Enfoques Pedagogicos y Didacticas Contemporaneas Miguel de Zubiria PDF

5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Enfoques
y Didácticas Pedagógicos
Contemporáneas
Pedagogía conceptual
Pedagogía afectiva
Enseñanza para la comprensión
Cambio conceptual, metodológico,
actitudinal y axiológico
Didáctica problémica
Aprendizaje significativo
Estructuración cognitiva
Aprendizaje basado en problemas
Didácticas activas
Director Conceptual
Miguel De Zubiría Samper
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 1/352

Dirección Académica
Miguel de Zubiría Samper
Asistente de Dirección Académica

Germán Darío Silva Giraldo
Coordinación
María Elvia Olaya de Peña
ISBN: 96967-7-5
© Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani
Coordinación
Georgie Ragó de De Zubiría
Corrección de estilo
Gustavo Patiño Díaz
Diseño y diagramación
Jimena Valderrama M.
Transversal 19 A No. 114 A - 36 · Tel. 2154278 - 2154298

Impreso en Colombia.
Printed in Colombia

CONTENIDO
5 Introducción a las pedagogías y didácticas
contemporáneas
41 Didácticas activas
Esperanza Reyes de Ríos
87 El aprendizaje basado en problemas
Germán Darío Hernández Rojas
119 Estructuración cognitiva

Alicia Ardila Romero
141 Aprendizaje significativo: la psicología educativa

aplicada en el salón de clases
Haydée Martínez de Correa
181 Didáctica problémica

Néstor Hugo Bravo Salinas
215 Cambio conceptual, metodológico, actitudinal y

axiológico
Rafael Yecid Amador Rodríguez
229 Alida
María Acosta Ortíz
267 Pedagogía conceptual

Alejandro De Zubiría Ragó
297 Pedagogía afectiva

337 Cuestionario de enfoques pedagógicos

IPEDAGOGÍAS
NTRODUCCIÓN A LAS
Y DIDÁCTICAS
CONTEMPORÁNEAS

Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
Enseñanzas afectivas*
Fase afectiva irónica
El hombre no llega a ser hombre más que por la
educación. No es más que lo que la educación hace
esdeeducado
él. Es importante
por otrossubrayar
hombres,que el hombre
hombres que siempre
a su vez
también fueron educados.1
Fernando Savater
Ejemplificar
Autor: Bienvenido a este, esperamos, grato recorrido por las
didácticas más representativas de nuestro siglo o por
las mejores formas de enseñar que se conocen en este
momento. Para comenzar, y sin mayores preámbulos,
*
Para desarrollar el artículo el autor utiliza la didáctica conceptual socrática, método para enseñar conceptos
—propuesto por pedagogía conceptual y basado en Sócrates—. Es una didáctica metacognitiva que inicia
con la fase afectiva (irónica y protéptica), en la cual el maestro somete a crítica los seudopensamientos o
preconceptos de sus estudiantes para producir en ellos una disonancia cognitiva, condición necesaria para
interesar al alumno en el nuevo aprehendizaje. La fase subsiguiente —cognitiva (mayéutica y conceptual)—
se centra en enseñar los pensamientos constitutivos de un concepto en conexión con sus operaciones
intelectuales.
Esta didáctica está ampliamente desarrollada y ejemplificada por el autor en su libro, Seis didácticas re-
evolucionarias para enseñar conceptos,
Desarrollo Intelectual y Educación, Fundación móduloInternacional
de trabajo para el programa
de Pedagogía de posgrado
Conceptual Especialización
Alberto Merani, en
Bogotá, 2002.
1
Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, p. 200.
7

iniciemos esta conversación con una pregunta aparentemente trivial: ¿conoce

a alguien que hubiera enseñado algo a otro?
Lector: ¿Enseñar algo a otro?... Por supuesto, cuando fui estudiante los profesores
nos enseñaron. ¿Es ésa la pregunta?
Autor: En efecto. Pero precisemos un poco: ¿únicamente los profesores enseñan?
Lector: Formalmente sí. Aun cuando de manera informal muchas personas enseñan.
Enseña la madre cuando explica a su hijo cómo los copos de nieve que cuelgan
del cielo se llaman nubes; le enseña sobre las nubes: su nombre, su color, la
belleza como expresión de la naturaleza... o cuando le enseña la inconveniencia
de introducir destornilladores en el interruptor, pues recibirá un buen
corrientazo (aunque pocos niños aprendan sin pasar por la experiencia viva y
directa).
Autor: ¿Únicamente profesores y madres enseñan?
Lector: ...No, otros también enseñan (silencio). Por elemental que parezca, quien
indica a alguien la dirección de un almacén ¿enseña? Pienso que si alguien
tiene que preguntar es porque no sabe, y si después de escuchar comprende
cómo llegar al almacén, pasó de no saber a saber gracias a la enseñanza.
En este instante tendría la duda de si los noticieros enseñan, si los amigos al
compartir se enseñan uno al otro, si los novios al hablar también lo hacen,
etc. Porque siendo así, cualquiera sería profesor, ejercería dicha profesión...
Previa y anterior a la ‘profesión’ que inmerecidamente se ganó el derecho
popular.
Autor: Cierto, los actos y la gran facilidad y el gusto enorme de enseñar caracterizan
a la especie humana más que ninguna otra cualidad. Está bien, pero ¿alguna
vez usted enseñó algo? ¿Qué?
Lector: Desconozco la profesión pedagógica; lo que hago es que enseño lo poco que
sé a mis amigos y ellos también me enseñan a mí. Ahora que lo pienso
mejor, se me ocurre que los libros también lo hacen. Por ejemplo, este libro
me explica sobre la enseñanza: me indica que todos lo llevamos a cabo, que
la cultura humana es impensable sin los actos continuos de enseñarse entre
sí. Las preguntas que usted me formula me obligan a concluir que la cultura
humana sería impensable sin los actos continuos de enseñarse unos a otros,
del que sabe al que no sabe. Resulta maravilloso haber tenido algo tantos
años ante mi nariz y no haberlo observado. «No hay más ciego que el que no
quiere ver».
Autor: El maestro David Ausubel resume el pensamiento rector previo con su
característica elegancia: «La mayor parte de lo que uno sabe realmente consiste
en ideas descubiertas por otros, que le han sido comunicadas a uno de modo
significativo».2
2
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. Psicología educativa, Trillas, México, 1983.
8

Seudopensamientos-refutar
De aquí que todos los hombres seamos capaces de enseñar algo a nuestros
semejantes e incluso que sea inevitable que antes o después, aunque de
mínimo rango, todos hayamos sido maestros en alguna ocasión.3
Fernando Savater
Autor: Siguiendo el pensamiento de Savater, no somos animales racionales, como

pensó Aristóteles en su lejana y reflexiva Grecia, sino animales pedagógicos.
A diario compartimos conocimientos y saberes con los demás, como ninguna
otra especie, al menos no a escala industrial. Gracias a la vocación pedagógica
humana de enseñar y de aprender, un estudiante de hoy supera en
conocimientos al maestro Aristóteles a los nueve escasos años, a él, ¡que
dedicó su vida larga y ancha al conocimiento y a nada más!
Sin desconocer que algunos sean mejores al enseñar - hasta entre los
profesores, profesionales para quienes enseñar es su vocación, profesión y
pasión, hay grados y categorías. Los hay excelentes, buenos, regulares, malos
y malísimos-, ahora, la pregunta inquietante es ¿qué tienen los unos, los
mejores profesores, de lo cual carecen otros, los malos profesores?
Lector: Supongo que de ‘madera pedagógica’. Cualidad que, como pasa con todas
las cualidades, unos la poseen en abundancia y otros carecen de ella. Así de
simple y sencillo. Por eso tanto buenos como malos profesores lo seguirán
siendo hasta pensionarse, sin remedio.
Autor: Luego, ¿es imposible aprender a ser profesor? De ser así este libro está de
más, pues la madera pedagógica es inmutable... Carece de sentido estudiar
las mejores maneras de enseñar, o la DIDÁCTICA. Según usted, enseñar bien es
una cualidad que se posee o no se posee, se nace con ella: buena disposición,
empatía, etc.
Lector: No dije exactamente eso. Sólo que el mejor profesor tiene madera o aptitud
pedagógica, lo cual no excluye que además estudie y experimente con los
mejores procedimientos, denominados didácticas por usted.
Autor: Si la aptitud pedagógica es determinante, sobra la didáctica o el arte y la
ciencia de enseñar, pues se tiene o no se tiene madera. Sobran las escuelas
normales, las facultades de educación, la pedagogía misma.
Lector: No es mi idea. Defiendo únicamente que hay buenos y malos profesores,
hecho que cualquiera reconoce.
Autor: Y ¿cómo reconoce al buen o mal profesor? ¿Cuáles son las cualidades de un
buen profesor? Es el asunto capital. Estamos de acuerdo: hay excelentes,
buenos, aceptables, regulares y malos profesores. La divergencia aparece al
responder la pregunta ¿qué convierte a alguien en buen o mal profesor? Tema
de la investigación didáctica. ¿Estaría de acuerdo con que los buenos
3
Savater, op. cit., p. 41.
9

profesores logran que sus alumnos aprendan, y no de cualquier manera, sino

con gusto, para largo rato y aplicando los conocimientos?
Lector: Muy cierto, nadie puede dudarlo. Aunque realmente desconozco cómo un
profesor logra que sus alumnos aprendan con gusto, para largo rato y con
aplicaciones significativas.
Autor: Las investigaciones del psicólogo social Myers son preocupantes, pues indican
lo rápido que juzgamos a alguien como buen o mal maestro, como buen o
mal alumno. Bastan unos segundos para emitir tal juicio. «Un fragmento de
10 segundos de la voz del profesor o de su expresión fue suficiente para que
los observadores, tanto niños como adultos, detectaran si se trataba de un
buen o mal estudiante y qué tanto le agradaba al profesor».4
Y luego de innumerables indagaciones desconocemos —aun a ciencia
cierta— qué hace el buen profesor para alcanzar que aprendan sus alumnos;
pero, ¿cuánto del aprendizaje de los estudiantes tiene que ver con el profesor?
Lector: Por supuesto, mucho.
Autocrítica
Autor: Pues debería ser más cauto con esa afirmación. Un notable didacta-
investigador (olvidado, pues se le vinculó con la tecnología educativa y sus
obras dejaron de publicarse), luego de revisar por décadas centenares de
estudios
paradójica:mundiales
¡el buen osobre enseñanza
mal profesor pocodeincide,
calidad, arribó
ni para bienaniuna
paraconclusión
mal, en el
aprendizaje de sus alumnos!
Sus estadísticas indican que la calidad de la enseñanza depende del profesor
¡sólo en 25%, si no menos! Escuchemos sus palabras. Dice Benjamín Bloom
que «Setenta y cinco por ciento o más del aprendizaje final depende de cada
estudiante en particular [...] El aprendizaje ocurre por la participación activa
del estudiante; él aprende por lo que hace, no por lo que haga el maestro».
Y agrega por si queda alguna duda al respecto, «Las características de los
maestros rara vez responden
de sus estudiantes por más
y, la mayoría dedel
las5% de la por
veces, variación
muchoen menos
el rendimiento
de esa
cifra».5
...¿Entonces?
Lector: La discusión me muestra que mis ideas acerca del enseñar resultan pobres,
cortas. Descubro que tener o no tener aptitud pedagógica ‘explica’ poco, es
insuficiente, simplista. Me aventuraría, ahora, a formularle unas preguntas:
1. ¿Qué es didáctica?
4
Myers, D. G., Psicología social , McGraw Hill, Buenos Aires, 2000, p. 120.
5
Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar , Voluntad, Bogotá, 1977, s. p.
10

2. ¿Enseñan los medios de comunicación? Si la respuesta es afirmativa,

¿qué métodos o didácticas emplean ellos? ¿Son éstas similares a las que
emplean los profesores en el salón de clases?
3. ¿Existen diversas variantes para enseñar? ¿Es posible enseñar un tema
desde diversos enfoques?
Fase afectiva protéptica

Tengo por cierto que enseñar a preguntar es el más perfecto empeño educativo
y que si fuera posible enseñar este arte a una estatua, le habríamos conferido la
más completa sabiduría.6
José Antonio Marina
Autor: Unos minutos de paciencia. Nos enseñó el maestro Sócrates, antes de

aprehender, a reconocer la propia ignorancia absoluta (sé poco) o relativa (no
sé nada). Reconocimiento obligado cuando se trata de una larga correría por
el tema espinoso y apasionante de la teoría general del enseñar: la didáctica.
Dejemos atrás la confusión y comencemos a hilar uno a uno los pensamientos
que decenas de estudiosos descubrieron para hacer más grata, firme y
perdurable la enseñanza en la mente de los aprendices.
Preguntas conceptuales
Muchos profesores desconocen la respuesta a los interrogantes sobre el enseñar
y el aprender humano, y esto ocurre por no formularse las preguntas fundamentales.
Algún pensador afirmó algún día que identificar, precisar y limitar la pregunta es la
mitad de la resolución.
1. ¿Qué hace contemporánea una forma de enseñar?
2. En el curso histórico, ¿de dónde derivan las didácticas contemporáneas?
3. ¿En qué difieren las contemporáneas de las didácticas tradicionales o
activas?
4. ¿Cuáles son las principales maneras de enseñar actuales? ¿Qué las
caracteriza y en qué difieren?
Estructura argumental afectiva

 Tesis: un profesor debe conocer y dominar las mejores variantes mundiales de
enseñar.
6
Marina, José Antonio, Teoría de la inteligencia creadora, Anagrama, Barcelona, 1993, p. 40.
11

 Argumental cognitiva: la didáctica define el núcleo de la profesión, como la pintura

al pintor, la escultura al escultor, la anatomía y la fisiología al médico, el diseño
y las estructuras al arquitecto: el núcleo duro de la actividad profesional.
 Argumental yoica: al menos cuatro horas diarias dedica el profesor a enseñar:

mitad exacta de su vida profesional (descontando la autopreparación, el diseño
curricular, la planeación de clase, la evaluación y la revisión de trabajos).
 Argumental afiliativa: entre mejor domine el arte y la ciencia didáctica, sus alumnos
obtendrán mayor beneficio.
Hoy no queda duda, la madera y buena disposición para enseñar es insuficiente.

Enseñar profesionalmente requiere conocer, elegir y practicar los mejores
procedimientos y DIDÁCTICAS, gestadas por los brillantes profesores de la historia
humana. Estudiaremos las más exitosas didácticas de final del siglo XX. Por suerte
contamos con estudiosos de cada enfoque didáctico contemporáneo.
El pensamiento principal es que cada profesor debe conocer y dominar las mejores
variantes mundiales de enseñar. Entre otras, porque así mejora su trabajo, mejora
profesionalmente e impacta a sus aprendices con menos esfuerzo (vano), mayor
alegría al enseñar y mayor alegría al aprender, propósito final de la teoría didáctica.
En síntesis, hay pocas cuestiones de mayor trascendencia y significado para un
profesor que la didáctica.
Enseñanzas cognitivas
Ahora estudiaremos los pensamientos que responden las cuatro preguntas
primordiales:
1. ¿Qué hace contemporánea una forma de enseñar?
2. En el curso histórico, ¿de dónde derivan las didácticas contemporáneas?
3. ¿En qué difieren las contemporáneas de las didácticas tradicionales y de las
activas?
4. ¿Cuáles son las principales maneras de enseñar actuales? ¿Qué las caracteriza
y en qué difieren?
12

Fase cognitiva mayeútica
Primera pregunta: ¿qué convierte en contemporánea una forma de

enseñar?
El buen profesor es un buen comunicador, que tiene que representarse en su

propia mente las representaciones mentales que tienen sus alumnos, y adaptar
a esa representación que no es estática sino dinámica y fluida, los procesos de
7
selección de las ideas que transmite, el ritmo y la naturaleza de la Ángel
transmisión.
Riviere
Las didácticas contemporáneas son metodologías interestructurales de enseñar.

...cuando un sujeto aprende a escribir la letra A no adquiere un mero
adiestramiento muscular, sino un saber hacer analógico, abstracto,
esquemático, que puede ejecutarse con una gran variedad de modalidades.
Sabrá escribirlas en un papel o en la pizarra, con letras pequeñísimas o
enormes, horizontales o verticales, incluso será capaz de escribirla con la mano
izquierda.
distintos, En cada
a pesar de locaso,
cual ellosresultado
movimientos musculares
se mantendrá serán completamente
invariable. Habrá escrito
una «A».8
Comparemos dos escenas. Primera, cuarenta muchachos de grado noveno

escuchan a su profesor disertar sobre el origen de la democracia ateniense; finalizada
la exposición, les solicita sacar una hoja en blanco y responder una pregunta. Segunda,
con jolgorio, veinte adolescentes marchan alegres a presenciar la acalorada discusión
entre concejales sobre la conveniencia de elevar o no los impuestos del alumbrado
7
Riviere, Ángel y Núñez, M., La mirada mental , Aique, Buenos Aires, 1996, p. 12.
8
Marina, op. cit , p. 83.
13

público, y a la mañana siguiente cada cual escribe en su cuaderno las impresiones

personales sobre la escena vivida.
Autor: De las dos didácticas previas, ¿cuál es mejor... Mejor didáctica?

Lector: La respuesta es obvia. Definitivamente, la segunda forma de enseñar. Casi
percibo el jolgorio, la alegría estudiantil marchando hacia el Concejo, así se
aprende mejor.
Autor: ¿Se aprende mejor qué es la democracia, cuál su origen, su modo de funcionar,
sus diversas modalidades al asistir a una sesión del Concejo? ¿Cierto?
Lector: (Duda...) No dije eso. (Silencio prolongado). Pero tampoco se aprende simple
y pasivamente escuchando al profesor que diserta sobre el tema. O ¿sí?
Autor: Vamos por pasos. En la primera didáctica el profesor decide qué tema enseñar,
éste domina la escena y los alumnos desempeñan un papel receptivo. Se
denomina didáctica heteroestructural, porque la enseñanza proviene de una
fuente externa al alumno, que la decide e impone.
En la segunda didáctica los alumnos deciden la actividad por votación, y
varios quisieron asistir al Concejo de la ciudad y escuchar la acalorada
discusión. El profesor acompaña a sus estudiantes sin imponerles sus ideas,
sus conocimientos, por lo cual se denomina didáctica autoestructural, pues
la enseñanza proviene de fuentes vivenciales que los alumnos procesan, es
decir, los alumnos llevan la voz cantante.
Lector: Mejor, sin duda, la segunda.
Autor: Antes de lanzar juicios apresurados, visualicemos una tercera manera de
enseñar. El maestro interroga sobre la democracia: sus leyes, origen, naturaleza,
significado, dificultades, logros. Dos días después refuta cada idea que
propusieron los alumnos, lo cual produce desconcierto y molestia. Dos días
más adelante les demuestra que la razón es que ninguno se ha formulado
preguntas capitales sobre la democracia, ni ha reflexionado; traen al salón
seudopensamientos endebles, cuando no prejuicios: mayor desconcierto y
molestia en la clase. Luego del descanso dominical, el lunes, el profesor
indaga sobre la pertinencia de preguntarse ¿qué es la democracia? Como las
explicaciones de sus alumnos resultan pobres, abandona el salón y deja como
tarea la reflexión sobre ese interrogante. Algún alumno pregunta: «¿En qué
libro podemos consultar?». Se limita a responder: «En ninguno». La sesión
siguiente el profesor inicia su clase advirtiendo: «Mientras no descubramos
cinco o más razones de peso, interesantes y valiosas para indagar acerca del
concepto democracia no hay clase». No quiero aburrirlo con el relato, le digo
que en la sesión cuatro los alumnos aún no aprenden nada sobre democracia.
«Absurdo», comentan demasiados compañeros profesores, «es una pérdida
de tiempo». Durante la sesión quinta contesta una única pregunta: ¿cuál es el
rasgo único e inconfundible de una democracia, sin el cual dejaría de llamarse
14

tal? Al finalizar el bimestre, asisten a una sesión del Concejo donde se discute
la conveniencia de elevar los impuestos al alumbrado eléctrico. Por supuesto,
semanas atrás el profesor revisó sus apuntes de la universidad, consultó un
libro de teoría política, junto con su banco de esquemas conceptuales.
Lector: Pero en cualquier caso acaba por asistir a una sesión del Concejo. ¿No es una
típica didáctica activa? La distinción entre este ejemplo y los dos anteriores
se me escapa; salvo quizá, ser un método demasiado demorado.
Autor: A mi modo de ver, la variación es radical aunque a primera vista se oculta. El
tercer enfoque integra cualidades positivas del primero, como la directividad
heteroestructural, y cualidades del segundo, ya que los estudiantes
desempeñan un rol muy participativo o autoestructurante. La única y mejor
manera de llamarlo es heteroestructural-autoestructural, ¡términos que por
décadas se pensaron incompatibles! Tal síntesis dialéctica recibe el nombre
de didáctica interestructural .
El profesor del tercer ejemplo emplea una didáctica interestructural, pues él —o

la institución— decide QUÉ Y PARA QUÉ enseñar (componente heteroestructural). Es
cierto, pero al anhelar que sus alumnos en verdad APREHENDAN, no sólo que ‘sepan’ o
se ‘informen’, los conduce a participar activa y responsablemente: indagan, exploran,
formulan hipótesis o consultan fuentes bibliográficas (componente autoestructural).
El rol del profesor es tan activo como el de los alumnos, luego combina
heteroestructuracion con autoestructuración, ¡para nada contradictorio! En suma, las
didácticas contemporáneas comparten el ser interestructurales, de acuerdo con la
precisa expresión del conceptualizador Luis Not.
Las didácticas contemporáneas superan la vieja oposición maniquea entre

imponer o liberar. Ni la dirección del profesor coarta la libertad del alumno, ni la
libertad del alumno significa estudiar lo que a bien tenga en gana, cuando lo desee.
Estas didácticas hacen equilibrio sobre el difícil punto medio de dos extremos, la
heteroestructuración y la autoestructuración. ¿Por qué? Porque las didácticas
contemporáneas, más que individuos dóciles (heteroestructurados) o libertarios,
anómicos (autoestructurados), anhelan formar individuos mentalmente competentes
libres y responsables.
Las didácticas contemporáneas postulan una secuencia mental definida

Algo sorprendente, que por repetido deja de extrañarnos, constituye el meollo
mismo de la pedagogía: «¿Cómo es posible —siguiendo el mismo interrogante de
Adolfo Perinat— que dos mentes separadas e independientes se entiendan?».9
9
Perinat, A., Psicología del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998, p. 290.
15

Lector: ¿Cómo es posible que dos mentes separadas e independientes se entiendan?

¿Cómo es posible? ¡Nunca lo pensé antes!
Autor: Vamos por pasos.
Las didácticas contemporáneas son interestructurales, pues tanto el profesor

como los alumnos desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios.
Ni autoritariamente el profesor impone el conocimiento, ¡no puede hacerlo pues los
alumnos poseen mente!, ni los estudiantes imponen sus caprichos pasajeros al curso.
Pretendiendo que cada alumno aprehenda —no sólo se informe o sepa—, las
didácticas contemporáneas asignan enorme valor a la secuencia. El punto sobre el
cual tienen asiento la mayoría de enfoques didácticos contemporáneos lo expresa el
pionero David Ausubel:
... la empresa educativa no puede conducirse eficientemente a menos que esté

dirigida a coronar ciertas metas determinadas. Sólo después de formular con
claridad lo que esperamos de nuestros esfuerzos educativos, estaremos en
posición de determinar racionalmente el contenido y los métodos de enseñanza
y de evaluar los resultados de esta:10 [los propósitos educativos].
En cualquiera de los enfoques contemporáneos sobresale hacer explícitos los

propósitos educativos y no únicamente generales y comunes a la época, sino
particulares
aprehendan yy noaunúnicamente
específicos.memoricen
En segundo lugar, pretendiendo
o sepan, las didácticas que los alumnos
contemporáneas
deben sortear los procesos mentales atención-motivación. Hay gran acuerdo en que
«La motivación —siguiendo con Ausubel— aunque no es indispensable para el
aprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido
de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada».11
Entre varias razones adicionales, porque la motivación incide directa y
proporcionalmente sobre procesos mentales capitales, como la concentración, la
persistencia y la tolerancia a la frustración. Dado que el alumno no es una tábula rasa,
debe ser seducido para invertir sus escasos recursos intelectuales y afectivos en
aprehender.
En tercer lugar, es imposible omitir de la escena contemporánea la evaluación,

no por mero capricho. Apelo una vez más a la autoridad y a la capacidad sintética del
maestro Ausubel:
La evaluación es importante al principio, durante y al concluir cualquier secuencia

de la enseñanza. Deben decidirse en primer término los resultados del aprendizaje
10
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.
11
Ibid., s. p.
16

deseados para inducir y estructurar armónicamente el proceso de enseñanza.

En segundo término, es necesario determinar el grado de progreso hacia la
meta durante el curso del aprendizaje lo mismo como retroalimentación y
motivación paraúltimo,
enseñanza. Por el estudiante que evaluar
es importante como medio de vigilar
los resultados la eficacia
finales de la
de aprendizaje
en relación con los objetivos, tanto desde el punto de vista del aprovechamiento
del estudiante como desde el punto de vista de los métodos y los materiales de
enseñanza.12
Las didácticas contemporáneas privilegian el recurso metodológico (esquemas,

diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.)
Autor: alimentan
¿Alguna vezconreflexionó
ajiaco o en
conportrucha
qué nuestras crías humanas
o filet mignon ? recién nacen no se
La razón es que la cría debe preparar su estómago digiriendo alimentos sencillos.

Es el valor inmenso de los recursos didácticos metodológicos: facilitar el acceso al
aprehendizaje. La didáctica tradicional subestimó los recursos de este tipo, pues la
palabra del profesor y la repetición sostenida del estudiante garantizaron que la huella
del conocimiento penetrara el cerebro del alumno. Y así fue por siglos. Las didácticas
activas también, pues otorgaron gran valía a la experiencia viva, real, porque se aprende
en la existencia y para ella. Entonces, ¿para qué recursos didácticos artificiales? Para
poco.
Buscando impactar la mente, las didácticas contemporáneas privilegian el recurso

metodológico sobre la palabra, efímera, y sobre la experiencia, singular. Tal recurso
(esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.) facilita el
aprehendizaje y en ocasiones resulta imprescindible, así como el mapa, que simplifica
la compleja carretera para orientarse en ella mediante un esquema mental espacial, o
como la compota deliciosa, que ejercita el estómago del bebé para recibir y procesar
meses adelante
el tradicional filetvariados
mignonalimentos:
. el delicioso ajiaco con pollo, la trucha al ajillo o
Las didácticas contemporáneas, sin excepción, utilizan algún recurso

metodológico acorde al propósito educativo. La didáctica basada en problemas utiliza
mapas de rutas, mientras que la modificabilidad cognitiva emplea mapas de
operaciones. Entre tanto, el aprendizaje significativo, el cambio axiológico-cognitivo,
la enseñanza para la comprensión recurren a los mapas conceptuales de Joseph
Novak. La enseñanza problémica recurre a los mentefactos categoriales y la pedagogía
conceptual, al mentefacto propio de cada nivel evolutivo.
12
Ibid ., s. p.
17

Mapas de rutas, mapas de operaciones, mapas conceptuales, mentefactos

categoriales o propios de cada nivel evolutivo son recursos metodológicos que facilitan
introducir en la mente un nuevo instrumento o una nueva operación para que sea
asimilada. Éstos sirven para asimilar herramientas mentales, al igual que en el nivel
perceptual lo hacen los mapas viales o en el digestivo, las compotas que tanto disfrutan
los bebés.
Las tareas para los profesores del siglo XXI son colosales. Puede parecer fácil
enseñar, por ejemplo, a escribir poemas. Y no. Es insuficiente con repasar las
terminaciones de cada palabra, sus rimas y los tipos comunes de versos, lo cual es
fácil. Es menester inculcar muchas otras competencias al extremo escurridizas y
variadas, resumidas magistralmente por el filósofo español José Antonio Marina,
leámoslo:
Para escribir un solo verso, hay que haber visto muchas ciudades, muchos
hombres y muchas cosas; hay que conocer a los animales, hay que haber sentido
el vuelo de los pájaros y saber qué movimientos hacen las flores al abrirse por
la mañana. Hay que tener el recuerdo de muchas noches de amor, todas distintas,
de gritos de mujer con dolores de parto y de parturientas, ligeras, blancas y
dormidas, volviéndose a cerrar. Y haber estado junto [a] moribundos, y al lado
de un muerto,
ruidos con Ylatampoco
del exterior. ventana basta
abierta,
conpor la que
tener llegarán,Haydeque
recuerdos. vezsaber
en cuando, los
olvidarlos
cuando son muchos, y hay que tener la inmensa paciencia de esperar a que
vuelvan. Pues no sirven los recuerdos. Tienen que convertirse en sangre, mirada,
gesto; y cuando ya no tienen nombre, no se distinguen de nosotros, entonces
puede suceder que, en un momento dado, brote de ellos la primera palabra de
un verso.13
Segunda pregunta: ¿de dónde vienen las didácticas contemporáneas?
Al introducir los procesos mentales, las didácticas contemporáneas innovan las

didácticas tradicionales y las didácticas activas.
13
Marina, op. cit., p. 193.
18

Durante décadas los psicólogos y psiquiatras han sostenido que el proceso de

conocimiento no opera en el vacío, y que la MENTE es el lugar donde abrigamos
nuestras ansiedades, afectos, temores y preocupaciones, al igual que cifras y
datos.14
Robert Coles
¿La calidad gráfica de una fotografía impresa la aporta en mayor medida el

impresor, su pericia y habilidad, o la calidad de los materiales: papel, tinta, etc.?
Caben dos respuestas: hacer hincapié en el impresor o, bien, en los materiales. Puesta
la balanza de lado del impresor, desaparecen los elementos —para el caso de la
enseñanza los alumnos, como hizo la didáctica tradicional, que subordinó el
aprendizaje al profesor que enseña—. Inclinada la balanza hacia los elementos, los
alumnos, como hizo la didáctica activa, se subordina la enseñanza al aprendizaje:
intereses, motivaciones, gustos, saberes previos del alumno, y se redujo el profesor
a mero acompañante, o nana.
¿O enseñanza, o aprendizaje, o profesor o alumno? Allí está planteada en toda su
simpleza la cuestión de las didácticas interestructurales. O ¿un tercer elemento?
Un tercer elemento. Faltaba descubrir el elemento de intermediación entre
enseñanzas y aprehendizaje. ¿Cuál intermediación? ¡La intermediación de —ni más
ni menos— la mente humana! Faltaba descubrir la mente, sus instrumentos y sus
operaciones mentales para re-evolucionar por completo las didácticas modernas y
crear las didácticas contemporáneas. Anticipada por las intuiciones vanguardistas de
Piaget, Vygotski y sus discípulos, la mente humana constituye el gran descubrimiento
del siglo XX.
14
Coles, R., La inteligencia moral , Norma, Bogotá, 1997, p. 12.
19

La didáctica tradicional asumió que cada enseñanza se imprimía en el cerebro

infantil como las letras tipográficas penetran la blanca hoja de papel: por presión,
repetición y reforzamiento. Y nada más. El trabajo lo hacía el impresor. La idea para
nada fue descabellada, pues funcionó con éxito por milenios. Sólo era menester
investigar la enseñanza y sus leyes, no el aprehendizaje. Así, la didáctica tradicional
sobrevalúa al impresor y el alumno (sin luz propia) se convertía en la blanca hoja de
papel dispuesta a ser impresa. Nada más.
La didáctica activa giró 180 grados. Reemplazó la vieja teoría del enseñar por
teorías del aprender (psicología). Más que enseñar, el profesor debe propiciar las
condiciones del aprendizaje. El maestro acompaña al niño, nunca le enseña, ni
obstaculiza su camino natural. «Abandonemos al maestro y descubramos al niño»
pudo ser la consigna pedagógica activa, antiverbalista, antiautoritaria, antidirectiva.
Muy bien, pero el niño, más que perceptor o aprehensor, posee una mente cuya
estructura y desarrollo se desconocía por completo; ya que faltaba llegar a la luz de
los trabajos pioneros de Piaget y de Vygotski, de florecencia tímida en los años treinta
del siglo pasado y escasamente conocidos.
Un brevísimo paréntesis. La psicología del aprendizaje conductista y los tests de

inteligencia dominaron las primeras décadas del siglo XX. Tanto la una como los otros
obstaculizaron la teoría de la mente, en gestación en las mentes fecundas de Piaget y
Vygotski. El conductismo, por su negación frenética de cualquier proceso mental,
humano o animal. Los tests de inteligencia, por su supuesta neutralidad teórica; sus
defensores promulgaban que efectivamente funcionaban, como parecía evidenciarse
comenzando el siglo pasado, entonces ¿para qué desarrollar una teoría de la
inteligencia? Un reconocido diseñador de tests intelectuales afirmó, sin ninguna
vergüenza: «Inteligencia es lo que miden los tests». Punto.
En un estrecho sentido los constructores de tests de inteligencia tenían razón:

¿para qué revisar y desarmar el mecanismo si funciona bien? El punto está en que
éstos lo hacían —y lo siguen haciendo— pésimo, hoy lo sabemos. Carecen de
varias formas de validez, una de las cuales preocupa demasiado por sus efectos
sobre millones de niños que continúan siendo evaluados con este parámetro, porque
precisan funciones cognitivas elementales y rudimentarias, mínimas funciones
intermedias y menos funciones altas intelectuales. Lo fatal es que su mentiroso nombre
‘test de inteligencia’ induce a los niños ingenuos, a padres de familia, a profesores y
a algunos psicólogos a tener fe en los resultados y a creer que miden inteligencia.
Falso.
20

Pero sin teoría de la inteligencia (hasta ahora en proceso incipiente de creación)

pasaron décadas hasta manifestarse las fallas monumentales de los tests CI. Una de
ellas es que muy poco o nada (5%) predicen el desempeño de un individuo al
abandonar la escuela tradicional del siglo pasado. Nada que ver con el despliegue de
la inteligencia en el ámbito real. Nos recuerda José Antonio Marina cómo:
Los psicólogos pasado el sarampión de los test de inteligencia se preguntan
extrañados por qué existe tanta discrepancia entre los resultados de sus pruebas
y los de la vida práctica. ¿Es que la inteligencia académica y la inteligencia
práctica son facultades separadas? El fracaso era de esperar, porque bajo los
test no había una buena conceptualización de la inteligencia.15
buenaNonihabía
mala. una
Éstosconceptualización de launinteligencia
se limitaron a producir número, el como soporte aI (intelectual),
C (coeficiente) los tests, ni
que indicaba cuáles estudiantes sufrían de retardo mental, pues su funcionamiento
cognitivo elemental estaba alterado, nada más. Con las primeras conceptualizaciones
de inteligencia los tests comenzaron a hacer agua, aunque aún se obstinan en aferrarse
al buque.
Es necesario rediseñarlos de raíz. Luego si estaba defectuoso el aparato de

medición, y no en un punto cualquiera, sino en el peor punto posible: no miden lo
que
es ladicen medir:de
capacidad ¡inteligencia! El autor citado
resolver ecuaciones hace un instante
diferenciales, arguye pero
desde luego, que «Inteligencia
ante todo es
la aptitud para organizar los comportamientos, descubrir valores, inventar proyectos,
mantenerlos, ser capaz de liberarse del determinismo de la situación, solucionar
problemas, plantearlos».16 Funciones que no evalúan en estos supuestos tests.
Los teóricos pioneros de la mente debieron enfrentarse al conductismo ateórico

hegemónico de las universidades estadounidenses y a la práctica de medir algo
desconocido (la ‘inteligencia’), y oponerse, a fin de originar la tercera reevolución
didáctica
firman losdehoy
la cual son hijas las llamados
despectivamente didácticaspedagogos
contemporáneas. La primera
‘tradicionales’ y lareciente
segunda,la
los pedagogos activos, de quienes se ocupa en extenso el presente libro.
El recientemente fallecido, en plena efervescencia de su obra investigativa, de

enorme impacto sobre la psicología futura, Ángel Riviere (1996) —sea éste un
modesto homenaje a su memoria— resume las limitaciones que impuso la vieja
escuela técnica de los tests de capacidad intelectual o inteligencia.
15
Marina, op. cit., p. 16.
16
Ibid., p. 16.
21

La herencia filosófica de la psicología científica y su origen cultural occidental

explican en parte el olvido de todo un ámbito de las capacidades cognitivas
humanas: aquél que hace referencia a la inteligencia práctica e interpersonal .
Ello haallevado
tenido nuestroaentender
una visión amputada,
unas insuficiente,
consecuencias enormesde en
la inteligencia,
la educaciónque
y enhala
representación que la psicología científica ha propuesto de la mente humana.17
Con decisión había que derribar la ‘inteligencia’ de su viejo pedestal ganado a

fuerza de clasificar niños como inteligentes superiores, inteligentes altos, inteligentes
medios, inteligentes medios bajos o retardados mentales (que tanto gustó a las
escuelas antiguas), para que la teoría de las funciones mentales echara raíces en la
comunidad científica, primero en psicólogos y pedagogos disidentes. Aquí entran
Piaget
prohibióenleer
su sus
tranquila
obras Suiza y Vygotski‘mentalistas’
por demasiado en la convulsionada Rusia socialista,
y ‘subjetivistas’, que
al menos ellos
sí prohibieron aplicar tests de CI.
Aunque psicólogo conductista, Thorndike, en una fecha tan remota como 1926,
advierte algo omitido por los diseñadores de tests: «Si, en verdad, la inteligencia es
la capacidad para aprender, las evaluaciones de ella (la inteligencia) son, o al menos
deberían ser, estimaciones de la capacidad para aprender. Así pues, ser capaz de
aprender cosas más complejas o ser capaz de aprender las mismas cosas con mayor
18
rapidez seríadelaaprender
capacidad única base de evaluación».
supera Teníalastoda
en complejidad la razón.
viejas Salvo
pruebas deque medir la
inteligencia
memoristas.
Piaget y Vygotski enfrentaron la tarea propuesta por Thorndike. ¿Qué es la

capacidad de aprehender? Piaget descubrió cómo evoluciona en el niño desde el
nacimiento hasta finalizar la adolescencia. Vygotski analizó las fuerzas socioculturales
(mediadores) que forman la capacidad de aprehender.
Cada
activa, uno tiene suy propio
individualista sello. Piaget
antiautoritaria de laestaba
época,próximo al espíritu
Vygotski, cercanodea lalasdidáctica
‘viejas’
ideas tradicionales renovadas por el socialismo soviético autoritario y colectivista.
Uno defiende el desarrollo de las estructuras mentales, otro, las adquisiciones o
aprehendizajes provenientes de otros seres humanos. Sobre sus diferencias descubren
la mente humana cambiando todo. A partir de ellos, el niño ni es una tábula rasa
donde se imprime cualquier texto, ni un ser genial, dechado de virtudes, ajeno a su
contexto histórico.
17
Riviere y Núñez, op. cit., p. 8. (cursivas originales).
18
En Sternberg, R. J., Inteligencia humana, vol. II, Paidós, Barcelona, 1987, p. 665.
22

Psicólogo evolutivo por formación y vocación temprana como biólogo

taxonomista, desde sus nueve años Piaget se enamora de los períodos y del curso
evolutivo de la mente. Por otro lado, volcado a descifrar cómo nutren la mente infantil
los mediadores socioculturales (madre, padre, parientes, profesores, etc.) al entregarle
imágenes, herramientas y lenguajes, Vygotski se enamora del mecanismo del
aprehendizaje infantil en un contexto sociocultural concreto, según repetía mi maestro
Alberto Merani.
Piaget indaga la mente período a período y la privilegia sobre el aprendizaje.

Aprehender significa asimilar la estructura mental de conjunto, luego el desarrollo
precede el aprendizaje. «Dime en qué período está el estudiante y te diré qué
enseñarle». Piaget postula la teoría de la asimilación, muy bien presentada por José
Antonio Marina cuando afirma: «Hemos de conseguir que lo ajeno se convierta en
propio. En esto consiste el conocimiento: conocer es comprender, es decir, aprehender
lo nuevo con lo ya conocido».19
Psicólogo social, Vygotski indaga la mente moldeada por la riqueza o pobreza

sociocultural del ambiente: cada aprendizaje nutre el desarrollo mental. En cualquier
caso, una vez ingresa en escena la mente humana, se destrona el viejo aprendizaje
por imposición y repetición tan admirado por los didactas tradicionales.
Piaget privilegia el material humano,

Vygotski privilegia al impresor cultural.
Para estos dos visionarios la mente humana media siempre entre enseñanza y
aprendizaje. Ni se enseña a tábulas rasas, ni los niños aprenden sin herramientas
culturales heredadas de sus viejos. Con Piaget, Vygotski y sus discípulos la didáctica
resulta irremediablemente interaccionista, interaccionista entre dos mentes. Nutren
las didácticas contemporáneas la psicología evolutiva (génesis mental) y la psicología
social (fuerzas sociales y culturales que influyen al individuo). Desde ellos es válido
afirmar:
Sin aprendizaje no hay desarrollo,
como tampoco aprendizaje sin desarrollo.
Autor: ¿La calidad de la impresión gráfica resulta del impresor, de su pericia y

habilidad, o resulta de la calidad de los materiales, papel, tinta, etc.?
Lector: Ni de uno ni de otro, ¡de ambos!
19
Marina, op. cit., s. p.
23

Es cierto. Los aportes de estos dos visionarios fueron maravillosos e impulsaron

la tercera reevolución didáctica. Nadie lo duda. No obstante, creo que Ausubel
acertadamente señala las limitaciones naturales de las dos primeras teorías de la
mente humana; ninguna de las dos teorías pioneras resuelve los problemas de la
didáctica, como quisieran demasiados dogmáticos, buscadores de ídolos y teorías
absolutas. Sólo configuran los problemas, mas no las soluciones. Crean el enorme
problema de diseñar nuevas concepciones didácticas, cuyo centro de atención sea la
mente del alumno. ¡Precisamente de lo que trata este libro!
La gran popularidad de que goza Piaget entre los educadores de los Estados
Unidos —argumenta Ausubel— ha propiciado la creencia bastante infundada
de que su obra tiene implicaciones importantes para la práctica educativa [...]
Con
puesrespecto
él estabaainteresado
la teoría del aprendizaje Piaget
completamente en las tiene poco odelnada
secuencias que decir,
desarrollo. 20
Tercera pregunta: ¿en qué difieren las didácticas contemporáneas de las

tradicionales o activas?
Las didácticas contemporáneas son interestructurantes, la tradicional
heteroestructural.
Lo más específico del ser humano es el hecho de que su desarrollo como
individuo depende de la historia de su especie, pero no de la historia que se
refleja en los genes y los cromosomas, sino más bien de aquella que se refleja
en una cultura que es exterior a su organismo y más amplia de lo que puede
abarcar la competencia de un solo ser humano. 21
Jerome Bruner
20
Ibid., s. p.
21
Bruner, J. S., La importancia de la educación, Paidós, Barcelona, 1987, s. p.
24

Supongamos una didáctica contemporánea que fuera heteroestructural. Al ser

así, el peso del aprendizaje debe recaer en el profesor e importar poco el alumno, sus
intereses, estructuras mentales, preconceptos previos… Tal hipotética didáctica
contemporánea privilegiaría la enseñanza sobre el aprendizaje. Privilegiaría la labor
del profesor sobre la labor del alumno, reducida a atender, a repetir y a memorizar.
Si atender, repetir y memorizar son las actividades del alumno, entonces se

menosprecia la mente que analiza, interpreta, objeta, compara, extrae conclusiones,
etc. Omite las operaciones y pasa por alto los instrumentos mentales, luego resulta
una didáctica prevygotskiana y prepiagetana, luego moderna, nunca contemporánea.
Pensar una didáctica contemporánea heteroestructural conduce al absurdo:
¡ser anterior a Piaget y posterior a él!
Así, es falsa de toda falsedad una didáctica contemporánea heteroestructural.
El hecho de ser heteroestructural no excluye reconocer notables aciertos de la

didáctica tradicional, vilipendiada en cuanto foro de educación se reúne. Con la
distancia teórica actual —no así distancia práctica, pues domina la práctica de
demasiados maestros y escuelas, dígase lo que se diga—, es justo hacer un breve
balance de sus logros y sus limitaciones.
Siempre los anteojos presentes deforman el pasado. Mucho más cuando el pasado
se cifra en siglos y no en días, semanas o meses. Ocurre con la «educación tradicional»
frecuente e ignorantemente vilipendiada y despreciada. «La ignorancia es atrevida».
En mi modesto criterio, en la historia de la pedagogía, pensadores genuinamente
reevolucionarios gestaron la «educación tradicional». Inventaron cómo repartir
democráticamente la cultura espiritual a millones de humanos omitiendo su clase
social, su procedencia, su color, contrariando la tradición de los últimos 120.000
años.
Se inventan las aulas de clase, los profesores, las lecciones, la didáctica, los
textos. ¡Enseñar a grupos humanos en salones y apelando a la palabra sin referencia
a la experiencia directa y vivida resulta un invento colosal de los reevolucionarios
didactas tradicionales! Que como tantas invenciones fue anticipada treinta mil años
atrás por los brillantes hombres y mujeres de Cro-Magnon, en cuevas (¿salones?)
adornadas con bellos dibujos, ¡los primeros recursos didácticos conocidos! Qué
reevolucionaria invención la didáctica tradicional.
El notable investigador de la mente humana Jerome Bruner puntualiza la idea

mediante una comparación con un grupo africano actual, los bosquimanos:
25

Hay que destacar, sin embargo que entre los bosquimanos en realidad a) nunca
se observan casos de «enseñanza» fuera de la situación a la que pertenece la
conducta que debe aprenderse. b) Nadie «enseña», en el sentido teórico que
nosotros
escuela ole adamos
clasesa .laDe
palabra «enseñar».
hecho, entre losc) No hay nada que
bosquimanos d)se parezca
hay muy apoca
una
«transmisión oral ». e) La mayor parte de los que llamaríamos instrucción se
realiza por demostración. Al cerrarse el ciclo, todos los que participan de la
cultura adquieren casi todo lo que hay que saber para funcionar como individuo
y como grupo.22
Las cinco notas subrayan lo reevolucionario de las didácticas ‘tradicionales’,

que alteraron en suma y por completo las ideas pedagógicas anteriores y que
transformaron los preceptores
aristócratas: clero, ocupados
nobleza y ejército. por la enseñanza
Ciertamente, existieronindividualizada
con antelación de
loshijos de
tutores,
los preceptores o los auxiliares particulares; pero los salones de clase, los profesores
profesionales, las lecciones, los recursos didácticos, etc. resultan todos invención
soberbia de los didactas ‘tradicionales’, que bebían del espíritu democrático
reevolucionario francés y del subsiguiente espíritu reevolucionario industrial
masificante.
a) Nunca se observan casos de ‘enseñanza’ fuera de la situación a la que pertenece
la conducta que debe aprenderse.
b)
c) Nadie
No hay‘enseña’,
nada queenseelparezca
sentidoa teórico.
una escuela o a clases.
d) Hay poca ‘transmisión oral’.
e) La mayor parte de lo que llamaríamos instrucción se realiza por demostración.
Y es que la enseñanza siempre implica una cierta forma de coacción, de pugna
entre voluntades. Ningún niño quiere aprender, o por lo menos ningún niño
quiere aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le quita el tiempo
precioso que desea dedicar a sus juegos. Aún recuerdo la desolación de uno de
mis sobrinos (ocho años) cuando su madre le decía cualquiera de esas tardes
mágicas
unademirada
la infancia que era yaa hora
de frustración de ponerse aalhacer
sus recortables, fuertelos deberes;
donde lanzaba
los vaqueros
repelían el asalto de los indios, a sus videojuegos y suspiraba: «A estudiar,
¿ahora? ¡Con todo lo que tengo que hacer!». 23
Fernando Savater
A continuación el filósofo español agrega algo que elimina el tufo tradicionalista,

algo en lo cual vale detenerse unos minutos: «Si la educación implica cierta tiranía,
es una tiranía de la que sólo pasando por la educación podremos en alguna medida
más tarde librarnos».
22
Ibid., s. p. (cursivas originales).
23
26

La educación no únicamente debe ser heteroestructurante (imponerse desde

fuera), por la oposición que el niño —y más aún el muchacho— manifiesta a destinar
tiempo estudiar, reflexionar, consultar,... ilustrado por el pequeño sobrino de Savater
embebido en el fuerte donde los vaqueros repelen el asalto, suspirando: «A estudiar,
¿ahora? ¡Con todo lo que tengo que hacer!». La educación también debe ser
autoestructurante para asegurar una mínima formación ética y moral sin la cual no
opera ningún conglomerado social, sin ella se impone la anomia.
Savater plantea con dramatismo el dilema entre permisividad extrema

(autoestructuración) o heteroestructuración desde la formación moral. «Cuando escribo
estas líneas, la ministra británica de Educación propone seriamente reimplantar el
castigo corporal en las escuelas (¡abolido solamente hace diez años!) mientras en
colegios de grandes urbes norteamericanas es obligatorio pasar por un detector de
metales a la entrada para impedir que se introduzcan armas en las aulas».
El sociólogo Durkheim describió las consecuencias nefastas de la anomia (sin

normas). Para este analista el último fundamento de la heteroestructuración es crear
el hombre y la mujer que la sociedad requiere, y así superar el patrón natural. La
educación contraría demasiadas veces el diseño natural. Por ejemplo, la inclinación
natural al egoísmo, al nepotismo, al esfuerzo fácil...
Para reivindicar la didáctica tradicional conviene afirmar, sin falsos escrúpulos,

la dimensión conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevos
miembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para su
destrucción: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades
antisociales.24
Respecto a la justificación de la heteroestructuración, Howard Gardner trae un

hermoso aforismo de Platón: «El fin de la educación es hacer que la persona desee
hacer lo que tiene que hacer». Sobra cualquier comentario. Este autor reconoce que:
...aunque la comprensión debería ser un objetivo universal de la educación, la

aplicación de estos métodos a todo el currículo exige un gran esfuerzo. Ciertos
aspectos de la matemática son algorítmicos; ciertas partes del estudio de un
idioma extranjero no requieren más que repetición y memorización; y gran parte
de la enseñanza de un arte supone una práctica continua de las técnicas
pertinentes y una integración gradual de las mismas. 25
24
Ibid.
25
Gardner, H., La educación de la mente, Paidós, Barcelona, 1999, p. 41.
27

Concluyo este breve apartado en defensa de la educación heteroestructurante

—pilar de la didáctica tradicional— con la tesis del maestro Savater: «Para que haya
futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo
a quienes vienen tras de nosotros».
Debe alcanzarse algún grado de uniformización ajena al capricho de los niños y
a los caprichos de cada profesor. Sí a uniformizar las enseñanzas. Aunque predica y
defiende radicalmente un enfoque interestructural, Gardner admite que:
En general, me atrae la idea de un currículo nacional. Creo que hay muchas

cosas que todo niño debe saber y debe poder hacer; creo que el sistema
estadounidense se podría beneficiar de la coherencia y el rigor de un currículo
nacional;
enseñantesy estadounidenses
dudo que la mayoría
quierandeo los más crear
puedan de dos millones
currículos y medio de
y evaluaciones
que sean tan adecuados como los diseñados por equipos de expertos y
formadores de enseñantes.26
El tono positivo hacia la escuela tradicional no excluye destacar sus limitaciones.

Algunas de las cuales fueron reconocidas y superadas por las didácticas activas, y
otras, reconocidas y superadas por las didácticas contemporáneas.
En el pasado
humanos las escuelas
y materiales tendían que
esperando a desperdiciar
solamente en
unagran manera
reducida los recursos
porción de sus
estudiantes podrían aprender lo que se les enseñaba. En consecuencia, solían
enseñar materias como las matemáticas, la física, la historia, etc., con la
esperanza de descubrir entre miles de estudiantes aquellos que tuviesen algún
«don» especial para cierta clase de estudios y estimularlos a proseguir a etapas
más avanzadas o especializadas. En efecto, las escuelas le enseñaron a
millones de estudiantes con la esperanza de seleccionar unos cuantos miles
para más avanzada especialización en determinadas materias. 27
Benjamín Bloom
La didáctica tradicional posreevolución francesa y posreevolución industrial

adoptó sus ideales ciudadanos e industriales: formar ciudadanos y trabajadores,
empleados industriales o profesionales.
Formación ciudadana entendida como acatar las reglas religiosas y civiles, junto
con las reglas de cortesía interpersonal, etiqueta. En nuestras latitudes por siglos
el texto oficial fue Urbanidad de Carreño, junto con el Catecismo del padre
Astete.
26
Ibid., s. p.
27
Bloom, op. cit., s. p.
28

Formación de trabajadores calificados y empleados industriales, propósito para

el cual las didácticas heterónomas funcionaron a la perfección, pues no requieren
de la comprehensión, ni de creatividad o espíritu innovativo. Propósito compatible
con el coeficiente
el vocabulario, de inteligencianumérico
el razonamiento o CI, o medida de la información
y habilidades memorizada,
perceptuales y motrices
rudimentarias. Encajaba a la perfección, en el pasado.
Presupuesto falso de la didáctica tradicional es la noción de tábula rasa. Asumir

que la mente y el cerebro —desconocidos en su época— vienen al mundo en blanco,
listos y dispuestos a recibir el conocimiento. De entrada objeta el neurólogo Gazzaniga:
«...cualquier persona instruida en biología se queda estupefacta ante los que mantienen
la teoría de la tábula rasa, según la cual todos los cerebros son más o menos iguales
28
al Salvo que en los siglos XIII y XIX, el cerebro como la mente eran órgano y
nacer».desconocidos.
sistema
Los hallazgos psicológicos y neuropedagógicos refutan para siempre la idea de

una mente en blanco presta a asimilar conocimiento por repetición y reforzamiento.
Hoy se está de acuerdo con el popular dicho «Es posible llevar al burro a la pila; mas
no obligarlo a beber». Por una razón curiosa: porque existe el burro, antes desconocido.
De la didáctica tradicional se debe denunciar el memorismo. Más que genuina

formación intelectual,
antiguamente ésta como
se reivindicó atiborró«poseer
la mente con general».
cultura pensamientos indigestos;
Por ello, precursorlo muy
que
activo de la escuela activa, Dewey argumenta que la educación tradicional
heteroestructural trasmite falsos y endebles conocimientos. «Incluso hoy en día, una
gran cantidad de gente sostiene creencias correctas acerca de la constitución de la
naturaleza simplemente porque son algo corriente y popular, pero no porque
comprendan las razones sobre las cuales se fundan».29
En resumen, la didáctica tradicional carece de recursos didácticos; se limita al

texto
en el escolar,
cuadernodedeinvención
dictado.reciente,
¿Para quéo amás?
la palabra del profesor, plasmada textualmente
Las didácticas contemporáneas son interestructurantes; las activas,

autoestructurantes
La didáctica tradicional es heteroestructural, pues de la dupla enseñanza-
aprendizaje ponen el relieve en la enseñanza y al profesor. En cambio, las didácticas
activas son autoestructurales, porque hacen hincapié en el aprendizaje y el alumno.
28
Gazzaniga, M. S., El cerebro social , Alianza, Madrid, 1985, p. 25.
29
Dewey, J., Cómo pensamos, Paidós, Barcelona, 1993, p. 38.
29

Por lo tanto, el descubrimiento de la mente obliga a que las didácticas

contemporáneas combinen aprendizaje y enseñanza (¿de dónde entonces adquiere
el niño y el joven los materiales mentales, sino de su cultura?), y por esa razón tienen
que ser interestructurantes. Y dado que una parte de este libro está dedicada a presentar
las didácticas activas, me limito a señalar las notas principales. Cuatro sobresalen en
la didáctica tradicional: (a) la enseñanza para formar ciudadanos y trabajadores,
empleados industriales; (b) el rol del profesor heteroestructural; (c) el rol del alumno
heterónomo, y (d) los recursos didácticos tradicionales reducidos al texto escolar y
al cuaderno de clase. No obstante, las didácticas activas rompen los cuatro vértices
y representan una genuina reevolución educativa.
En lugar de formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales, proponen

formar demócratas e individuos libres; en lugar de asignar al profesor un rol
heteroestructural, plantean convertirlo en autoestructural (en consecuencia, el rol del
alumno también es autoestructural, en contraposición al alumno heterónomo), y en
lugar del texto escolar y el cuaderno de clase, sugieren transgredir los límites estrechos
de salón y de escuela e ir a la vida misma: a la plaza de mercado, a la zapatería, al
Concejo, al acueducto, etc.
La reivindicación principal, a mi criterio, es la dignidad del alumno. Dejan de

considerarle a-lumno (sin luz propia) y rescatan al ser activo, autónomo, responsable
y privilegiado de proceso educativo.
Lector: ¿El aprendiz es activo, autónomo, responsable y privilegiado de proceso
educativo? Suena muy bien, demasiado bien.
Autor: Demasiado bien, allí está el problema. Es fácil llegar a extremos, extremos
que en un instante mostraré.
¿Conviene que el estudiante sea partícipe? Definitivamente sí. La extensa
revisión de estudios mundiales realizada por Bloom y por su equipo de
colaboradores en la década de los setenta destaca el valor positivo de la
participación activa del estudiante en la enseñanza. «En general, cerca del
20% de la variación en el rendimiento individual entre los estudiantes puede
atribuirse a la medida de su participación en el proceso de aprendizaje». 30
Aporta la actividad. Salvo que 20% resulta poco para avalar como único factor
importante en el aprendizaje la participación activa del estudiante. O ¿no?
Lector: Entonces, ¿la participación activa del alumno no sería un factor aportante de
gran peso?
Autor: Además de la actividad del alumno, que las didácticas activas privilegian y
llevan al máximo, participan otros aspectos contribuyentes al no menos del
80% restante. Comencemos entonces por analizar los problemas.
30
Bloom, op. cit., s. p.
30

Rol del alumno autoestructural

Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprender
de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo
que obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde cero. Pero en
todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros
conocimientos más elementales los adquirimos de esa forma, a base de
frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea.
Pero si no tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramos
sobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que de específicamente
humanizador tiene el proceso educativo. Por que lo propio del hombre no es
tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por
ellos. 31
Fernando Savater
Cada quien debe descubrir la verdad. Una exageración fácil al planteamiento

activo autoestructural es el solipsismo, o privilegiar al individuo sobre el grupo social
y aun sobre la cultura. El profesor David Ausubel es categórico e incisivo: «Muy
aparte de su falta de validez literal, la afirmación de que cada hombre debe descubrir
por sí mismo cada fracción del conocimiento que realmente desee poseer es, en
esencia, un repudio al concepto mismo de cultura».32
No es sólo falso que cada niño y joven descubre el conocimiento, sino que tal
idea ingenua
gigantesco de conlleva desconocer
conocimientos, valoreslaycultura
lenguajesy menospreciarla. Culturaadquiere
que cada grupo social o cuerpo
en
su recorrido de millares de años y de millares o millones de seres humanos que la
han trabajado. Herencia maravillosa con la cual nutrir la mente de la nueva generación,
según el hermoso precepto del pedagogo cubano José Martí, para que «colocada
sobre los hombros de los gigantes que les precedieron, la nueva generación vea más
lejos, más en profundidad, mejor».
El solipsismo encaja con el mito de Rousseau, opuesto a morir en paz. En lugar

de alumnos sentados,
el cuaderno, versionesjuiciosos
activistasque escuchan
extremas al profesor
proponen y graban
el mito sus palabras
de niños dechadossobre
de
virtudes y poderes mentales: creativos, ingeniosos, recursivos, entusiastas, etc. En
su libro fundamental, El valor de educar, Savater arguye: «Una cierta mitología
pedagógica ha creado la fábula del «niño creador» al que las constricciones de la
pedagogía mutilan y encadenan».33 Idea que pasa a refutar con ingenio genuino,
producto del trabajo intelectual de décadas: «Según cuentan Dios fue capaz de crear
31
Savater, op. cit. p. 30.
32
33
Savater, op. cit., s. p.
31

el mundo de la nada, pero el resultado de tanta improvisación no recomienda

precisamente el procedimiento. Será entonces mejor que los niños, por muy creadores
que los consideremos, reciban la preparación adecuada antes de comenzar a ejercer
como tales».
Formar individuos libres: en el umbral del relativismo
Formar individuos libres de cualquier coacción valida las ideas, cualquiera que
ellas sean, de cada quien. Objetarlas, por equivocadas que ‘parezcan’, ¿no repudia el
respeto absoluto a la individualidad? Sí. Que cada quien piense lo que a bien tenga,
mientras no obstaculice el libre desarrollo de la personalidad, según piensan los
jueces de mi país y con seguridad los de otros países también.
Cierto, la educación tradicional fue heteroestructural, impuesta sobre el individuo.

Minusvaloró sus creencias y valores. Pero la contrarréplica activa puede resultar igual
de perjudicial, cual otra cara de igual moneda: al sobreponer ideas ingenuas, prejuicios,
gustos o caprichos individuales sobre el saber cultural. Esta última, más temprano
que tarde, desemboca en el relativismo: «todo vale igual»: el conocimiento científico,
el filosófico, el popular, el idiosincrásico, etc. Como crítico agudo del constructivismo
heredero de la tradición activa, mi amigo investigador José Fernando Ocampo reafirma
los peligros
‘verdades del relativismo:
establecidas’ y a la «Con el propósito
aceptación de oponerse
de la enseñanza ‘de loa que
unahay
educación pory
que saber
querer mediante voluntades ya formadas’, se ha desembocado en la negación de la
existencia de un conocimiento científicamente establecido y enseñable».34
Rol del profesor autoestructural (no interestructural)
Colocados en el mismo plano las ideas ingenuas, los prejuicios, los gustos o
los caprichos con el saber cultural, saben igual alumno y profesor. Peor aún, que
«¡nadie enseñaAcude
en educación. a nadie!», como ayuda
en nuestra escuché en un foro
el analista reciente sobre
conceptual Savaterconstructivismo
para recolocar
estos puntos en su justa dimensión: «Enseñar es siempre enseñar al que no sabe y
quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por
mucho que sepa».35
Al contrario, ¿qué razón desconocida obliga a reconocer un salario a los

profesores, si ellos saben tanto como sus alumnos? El igualitarismo profesor-alumno
34
Ocampo, Fernando, en Revista Educación y Cultura, No. 34. Bogotá, junio, 1994.
35
32

no bien parece de vanguardia, reduce al profesor al viejo fámulo o esclavo renovado:

mero acompañante de los aprendizajes, mera nana intelectual.
Lector: El nuevo pedagogo activo, ¿un viejo fámulo renovado?

Autor: Sí, en efecto. Savater nos comenta una aparente paradoja que puede cobrar
hoy gran valor. Tiene que ver con los dos roles complementarios en Grecia.
Primero, el pedagogo incorporado a la familia «...que convivía con los niños
o adolescentes, instruyéndoles en los valores de la ciudad, formando su
carácter y velando por el desarrollo de su integridad moral». Su tarea formativa
se valoraba en alto grado, pues preparaba para la vida activa o cívica como
ciudadano. Mientras, por otra parte, estaba el maestro ocupado en dotar a sus
alumnos de conocimientos instrumentales como lectura, escritura y aritmética,
de utilidad en la vida productiva propia de labriegos, artesanos y otros siervos.
Lo que hoy denominamos la educación para el trabajo... Que es toda. Se
consideró al maestro un simple instructor.
Vale reflexionar si la supuesta igualdad alumno-profesor no reduce al último
a mero sirviente del niño, de sus caprichos, deseos. ¿No?
Y además de reducir al profesor a sirviente del niño, asumir al niño como

curriculista. «No hay más que un paso —cree David Ausubel— de aquí a proclamar
que los niños están en la posición más estratégica para seleccionar aquellos
componentes del medio que correspondan más estrechamente a sus necesidades de
desarrollo prevalecientes [...] ¡Como si los niños pudieran elegir de manera correcta
su dieta!».36 Qué lo digan las madres que gastan años tratando de enseñarles, casi
siempre sin éxito, a comer alimentos nutritivos, dietas balanceadas.
Recursos didácticos cotidianos
La escuela activa opuso experiencia a palabra. Enfrentó una escuela verbalista,
soportada por la palabra del maestro y la del libro. Es fácil comprender su motivación.
Salvo que la escuela
experiencialismo activa también es tentada a otro vicio igualmente peligroso: el
o activismo.
Fundador con Gardner de la pedagogía para la comprensión, Perkins 37 nos señala

cómo el experiencialismo o activismo vio la educación como preparación práctica
para la vida. Me doy cuenta en este instante de que reivindica la labor del pedagogo
griego formador para la vida ciudadana, más que para el trabajo, labor de la escuela
tradicional. Su lema hasta la década de los cuarenta fue «educación adaptada a la
36
37
Perkins, 1995.
33

vida». Asignaturas como inglés comercial o contabilidad se convirtieron en el

paradigma curricular; muchísimo más que física, biología, cálculo, humanidades.
Postura con indudable sello inmediatista y pragmático.
Y la experiencia, es conveniente recordar, con frecuencia conduce a errores. La

sanción a Copérnico, el juicio a Galileo, la Santa Inquisición, la refutación a Darwin,
etc., o el recuerdo demasiado más cercano a nuestro corazón, los frecuentes errores
nocionales en que incurrirían los niños pequeños sin el concurso amoroso, corrector,
de su madre.
John Dewey, promotor incansable de la escuela activa, anticipa las consecuencias

de dejar a la experiencia y a la evolución natural un proceso tan valioso como la
motivación. Escuchemos su sabia disertación:
A menos que se opere una transición hacia un plano intelectual , la curiosidad
degenera o se esfuma [...] Algunos la pierden en la indiferencia y el descuido;
otros, en una frívola superficialidad; muchos escapan a estos males, pero sólo
para quedar atrapados en un dogmatismo rígido que es igualmente funesto para
el espíritu de asombro. Hay quienes se enquistan tanto en la rutina que cualquier
hecho o problema nuevo les resulta inaccesible. Otros mantienen la curiosidad
únicamente en lo que atañe a su provecho personal en el marco de la carrera
que han elegido.
del interés En muchoslocal
por el chismorreo casos, la aventuras
y las curiosidady queda detenida
desventuras en vecinos;
de los el plano
en realidad, tan común es esto último que a menudo lo primero que se asocia
con la palabra curiosidad es el entrometimiento en asuntos ajenos.38
«Por vía de la educación no nacemos al mundo sino al tiempo: nos vemos

cargados de símbolos y famas pretéritas, de amenazas y esperanzas venideras siempre
populosas, entre las que se escurrirá apenas el agobiado presente personal».39
Dimensiones esenciales para el porvenir humano, la experiencia conecta con el aquí
y conlaelsabiduría
con ahora, nunca con el
de miles depasado, ni menos
generaciones quecon el futuro.suY vida
dedicaron el pasado se configura
a descifrar alguna
pequeña parcela de la existencia. De igual forma, el maestro Alonso Takahashi, al
recibir el Premio Nacional de Educación, destacó:
Repetir cadenas de definiciones y demostraciones que se chequean paso a
paso, es fácil. Mucho más difícil es mostrar las ideas fundamentales que
estructuran un desarrollo, su génesis, su evolución. Analizar a fondo un enunciado
38
Dewey, op. cit., s. p.
39
34

para entender lo que dice y lo que no dice, su motivación y su razón de ser, sus
consecuencias y sus limitaciones; dar una idea global del tema, su arquitectura
y sus conexiones con otros campos.
Temas todos perdidos en una educación para la vida y por ésta.
Por eso Ausubel afirma categóricamente: «En cualquier caso, los métodos de
descubrimiento difícilmente constituirán medios primarios y eficaces de trasmitir el
contenido de una disciplina académica». 40 Complementado por el reciente
pensamiento de Howard Gardner cuando concluye: «Las disciplinas constituyen
nuestro mejor intento de pensar sistemáticamente sobre el mundo y son indispensables
para un trabajo interdisciplinario bien hecho».41
Cuarta pregunta: ¿cuáles son las principales maneras actuales de

enseñar?¿Qué las caracteriza y en qué difieren?
Según qué enseñar, las didácticas contemporáneas son funcionales o

estructurales.
40
41
Gardner, op. cit., s. p.
35

Desde Piaget y Vygotski se reconoce que la mente humana cuenta con

instrumentos y con operaciones. Son instrumentos cognitivos las imágenes mentales,
las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son instrumentos
afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos expresivos
las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos... Instrumentos mentales.
Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir, deducir, interpretar o comparar;
son operaciones afectivas valorar, optar o proyectar, y son operaciones expresivas
codificar 1ª, codificar 2ª,... Operaciones mentales. Es fácil prever dos grandes grupos
de didácticas contemporáneas según se enfoquen en enseñar operaciones mentales
o instrumentos. En efecto, así ocurre.
Las didácticas funcionales hacen hincapié en enseñar operaciones mentales como

analizar, inducir, deducir, valorar, optar, codificar 1ª, codificar 2ª genuinas
representantes de la didáctica basada en problemas y de la modificabilidad cognitiva.
Las didácticas estructurales, por su parte, enseñan instrumentos mentales: nociones,
conceptos, sentimientos, actitudes, palabras o gestos. Son genuinos representantes:
el aprendizaje significativo, la pedagogía problémica, el cambio cognitivo-axiológico,
la enseñanza para la comprensión y la pedagogía conceptual.
Como lo sugiere su nombre, la didáctica basada en problemas enseña a sus

alumnos a que identifiquen, afronten y resuelvan problemas con significado social y
muy ligados con sus próximos roles profesionales. La modificabilidad cognitiva enseña
a estudiantes —originalmente deprivados en lo social y cultural— habilidades y
destrezas fundamentales para recibir, procesar y responder cognitivamente, es decir,
les enseña operaciones mentales cognitivas.
Por otra parte, el aprendizaje significativo, la enseñanza problémica y el cambio

axiológico-cognitivo dotan a sus alumnos con instrumentos mentales cognitivos:
imágenes, nociones o proposiciones (aprendizaje significativo); categorías de
pedagogía problémica, o conceptos de cambio axiológico-cognitivo. Por supuesto,
imágenes, nociones, proposiciones, categorías o conceptos representan genuinos
instrumentos mentales cognitivos.
Por último, la enseñanza para la comprensión y la pedagogía conceptual proponen

enseñar, además de instrumentos cognitivos, instrumentos afectivos, como
sentimientos, actitudes o valores.
36

Fase cognitiva conceptual

El hombre sólo puede humanizarse por medio de la interacción con otras
personas y mediante el uso de instrumentos culturales en el contexto de las
prácticas sociales. 42
Luis Bernardo Peña
P 1.1 Las didácticas contemporáneas son metodologías interestructurales de

enseñar.
P 1.1.1 Anhelan formar individuos mentalmente competentes en sus condiciones
socioculturales.
42
Peña, Luis Bernardo, en Revista Educación y Cultura, Bogotá, junio, 1994.
37

P 1.1.2 El rol del profesor es interestructural.

P 1.1.3 El rol del alumno es interestructural, participativo y propositivo.
P 1.2 Las didácticas contemporáneas privilegian una secuencia mental definida.
P 1.3 Las didácticas contemporáneas privilegian el recurso metodológico
(esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.).
P2 Al introducir los procesos mentales, las didácticas contemporáneas
innovan las didácticas tradicionales y las didácticas activas.
P 1.3 En el acto de enseñanza, las didácticas contemporáneas privilegian los
recursos didácticos metodológicos (esquemas, diagramas, mapas
conceptuales, mentefactos, etc.).
P 3.2 Las didácticas contemporáneas son interestructurantes; las activas,
autoestructurantes.
P4 Según qué enseñar, las didácticas contemporáneas se dividen en
funcionales, estructurales y existenciales. Las funcionales privilegian
enseñar competencias operacionales: habilidades, operaciones, saber
hacer; las estructurales privilegian las competencias instrumentales:
saberes e instrumentos mentales; las existenciales privilegian la enseñanza
de instrumentos y operaciones afectivas.
P 4.1 Las didácticas funcionales incluyen didáctica basada en problemas y
modificabilidad cognitiva.
P 4.2 Se subdividen las estructurales en didácticas cognitivas y cognitivas-
afectivas. Las cognitivas incluyen aprendizaje significativo, enseñanza para
la comprensión y pedagogía conceptual.
P 4.3 El único enfoque explícito, por el momento, de las pedagogías existenciales
es pedagogía afectiva.
38

Bibliografía
Ausubel, D.; Novak, J., y Hanesian, H., Psicología educativa, Trillas,
México, 1983.
Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar,
Voluntad, Bogotá, 1977.
Bruner, J. S., La importancia de la educación, Paidós, Barcelona,
1987.
Coles, R., La inteligencia moral, Norma, Bogotá, 1997.
Dewey, J., Cómo pensamos, Paidós, Barcelona, 1993.
Gardner, H., La educación de la mente, Paidós, Barcelona, 1999.
Gazzaniga, M. S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985.
Marina, J. A. Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama,
Barcelona, 1993.
Myers, D. G., Psicología social , McGraw Hill, Buenos Aires, 2000.
Ocampo, Fernando, en Revista Educación y Cultura, No. 34. Bogotá,
junio, 1994.
Peña, Luis Bernardo, en Revista Educación y Cultura, Bogotá, junio,
1994.
Perinat, A., Psicología del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998.
Riviere, Ángel y Núñez, M., La mirada mental, Aique, Buenos Aires,
1996.
Savater, Fernando,
Sternberg, educar, Ariel,
El valor dehumana,
R. J., Inteligencia vol. II,Barcelona, 1991.
Paidós, Barcelona,
1987.
39

DIDÁCTICAS ACTIVAS

Didácticas activas
D
esde hace ya cerca de 35 años he sido maestra y he
transitado por todos los intrincados caminos de la
educación buscando responderme unas preguntas
fundamentales sobre mi quehacer docente: ¿aprenden o no
mis estudiantes? ¿Son felices aprendiendo? ¿Podrán o no
utilizar sus aprendizajes en su vida?
Hoy, estas preguntas se tornan vitales al enfrentar una
decisión trascendental en la vida de nuestra familia. Mi primer
nieto saldrá del cálido y muy amoroso jardín infantil, al que ha
asistido durante cuatro años, para ingresar al complicado
mundo del colegio.
Mi hija y su esposo me han solicitado reiteradamente que

les aconseje
respuesta, cuálnoserá
pues la escuela
quiero adecuada
ser partícipe paradeél.laDifícil
del final edad
feliz de mi nieto; por ello, querido lector, acudo a su buen
juicio para que sea usted el que tome mi lugar y formule las
preguntas que a usted le causarían esta indecisión que hoy
nos asalta inexorablemente.
Pero antes de comenzar con este ejercicio, que

seguramente nos hará reflexionar muy profundamente a usted
yunaniño
mí, quiero
alegre, contarle algunas características
de una curiosidad insaciable, gozadeintensamente
mi nieto: es
con la música, es afectuoso y habla con gran libertad de las
43

cosas que lo emocionan y de las que lo ponen triste, no es rebelde ni agresivo y,

además, manifiesta un gran entusiasmo por entrar al colegio.
Autor: Si usted estuviera en mi lugar, ¿qué sería lo que más le preocuparía?

Lector: Lo primero que me preguntaría es si las instituciones educativas actuales
coartarán su libertad e interferirán con el libre desarrollo de su personalidad.
Autor: En este aspecto puedo asegurar, sin temor a equivocarme, que hoy en día la
libertad es uno de los ejes de las prácticas pedagógicas en la mayoría de las
instituciones.
Lector: Es cierto, la libertad es abordada en las escuelas actuales. Los estudiantes
quieren liberarse del yugo de las asignaturas establecidas en los currículos
educativos; se admite una libertad para no aceptar valores y normas propuestas
por las personas adultas, y no creo que sea ésa la libertad que usted desea
para su nieto.
Autor: Claro que no, se trata de una concepción de libertad entendida como el respeto
a los intereses de los estudiantes y un gran optimismo y confianza en el
desarrollo de la capacidad que ellos tienen para autorregularse.
Lector: Me inquieta si el niño, al ingresar al nuevo colegio, recibirá un trato autoritario
y si le impondrán una disciplina severa o, por el contrario, pasará el día jugando
y haciendo lo que le viene en gana.
Autor: Entiendo su inquietud. Algunas escuelas oponen la libertad y la autoridad,
como si estos dos factores estuvieran en contradicción, cuando en realidad
son complementarios.
La libertad es hija de una autoridad bien entendida: ser libre no significa
hacer lo que a uno le parece, sino ser dueño de sí mismo y obrar en
consecuencia.1
Lector: No obstante, y en aras del ejercicio de la autoridad, no queda muy claro si al
niño le tocará permanecer sentado la mayoría del tiempo que dure la jornada
escolar y le exigirán guardar silencio. O, en caso contrario, estará involucrado
en actividades que podrían conducirlo a ningún aprendizaje.
Autor: Aclaremos. Por una parte, de ninguna manera autoridad, disciplina y trabajo
significan ‘automatización’. Desde mi experiencia, yo afirmo que los procesos
educativos deben ser activos, deben comprender toda la vida escolar. El niño
necesita trabajar en grupo, hablar con sus compañeros, manipular objetos
reales. Es absolutamente necesario que los espacios educativos traspasen
los límites del aula de clase. Por otra parte, la acción, el descubrimiento, la
conquista personal del niño deben ser sugeridas y ayudadas por un medio
que le ofrezca posibilidades, atractivos y un conjunto de estímulos
1
Durkheim, E., «Una educación según el deber», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea,
Narcea, Madrid, 1996.
44

Didácticas activas
preordenados de acuerdo con sus necesidades reales y capaces de plantearle

problemas interesantes, así la acción cobra verdadero sentido.
Lector: Por más que se habla de un nuevo paradigma educativo, en el que el niño es
parte vital de su propio desarrollo, las instituciones continúan aferradas a las
viejas prácticas educativas, que podrían enfrentarlo a un aprendizaje
memorístico, pobre en recursos, que seguramente restringirán su imaginación.
Autor: Probablemente sí. Las instituciones hablan de grandes cambios que se quedan
en las páginas de sus proyectos educativos institucionales y que en muchas
ocasiones no llegan a implementarse. Seguimos educando muy alejados de
los intereses reales del niño, seguimos transmitiendo el saber acumulado y
nos olvidamos de la importancia de educar para la vida.
Lector: ¿Educar para la vida no será una excusa para no exigir, no evaluar y trabajar
menos?
Autor: El niño, a través de la observación y de la experiencia, debe generar intereses,
encontrar ayuda para la clarificación de sus ideas, reflexionar, fomentar su
inventiva e incorporar aprendizajes que le permitan dominar su realidad.
Lograrlo requiere un trabajo continuo y sistemático que no sólo exige al niño,
sino también altamente al maestro, quien acompaña y asesora el proceso
educativo de sus estudiantes.
Lector: Ahora sí estoy confundido. La charla que usted y yo hemos sostenido me
lleva a reconocer que me falta un verdadero conocimiento acerca de los
principios tanto de la escuela tradicional como de la escuela activa, por lo
que me abstengo de hacerle cualquier sugerencia acerca de la escuela que le
convendría a su nieto.
Autor: Yo sueño con una escuela que conserve en mi nieto su alegría, su libertad
para expresar sus sentimientos y su entusiasmo por aprender cosas nuevas.
Además, que estimule su curiosidad y logre encaminarlo hacia intereses reales,
aproveche sus aptitudes y le brinde un espacio para desarrollarlas.
Una escuela que le brinde la oportunidad de fomentar su autonomía y su
espíritu analítico y crítico y le ofrezca herramientas para interactuar con su
realidad y, en el mejor de los casos, logre transformarla.
Me pregunto si mi nieto tendrá un profesor que lo conozca, lo valore y le
ayude a desarrollar sus competencias afectivas intrapersonales, interpersonales
y sociogrupales. ¿Será mucho pedir?
Lector: Le propongo que miremos con detenimiento la propuesta que hace la escuela
activa. Tal vez ello contribuya a la realización de su sueño.
Autor: Excelente propuesta. Esta conversación no sólo nos induce a reflexionar, sino
que también reaviva en mí, amable lector, el goce por saber más.
Comenzaremos entonces este estudio, sin más preámbulos, planteando cuatro
preguntas esenciales, con cuyas respuestas pretendo dejar despejado el
controvertido panorama de las didácticas activas.
45

1. ¿Qué características esenciales identifican las didácticas activas?

2. ¿Por qué las didácticas activas corresponden históricamente a la modernidad?
3. ¿En qué difieren las didácticas activas de las didácticas tradicionales?
4. ¿De qué manera clasifican las didácticas activas sus corrientes más
representativas?

Tesis. Todo profesor que pretenda innovar su quehacer docente requiere conocer
el paradigma educativo que rompió abruptamente con la escuela tradicional.
 LaArgumentales
escuela activa,asociativas
luego de un concienzudo balance de los problemas que
aquejaron por mucho tiempo la educación, llega a conclusiones que muestran la
importancia de promover la pedagogía del interés y del esfuerzo, la
concentración del trabajo, así como la pedagogía de lo concreto, lo tangible
y lo vivencial.
 La escuela activa se centra en el niño, deja de preocuparse tanto por la
transmisión de conocimientos académicos, se coloca en el alma del
estudiante, lo observa en todo su ser, se interesa por sus procesos afectivos

yLabusca queactiva
escuela el niñoselogre la autonomía
separa propiadeldesaber
de la frialdad cada etapa de su desarrollo.
acumulado y propone
niños protagonistas de su propio desarrollo, porque, por un lado, quiere
romper con la dependencia estudiante-profesor y, por otro, quiere estudiantes
curiosos, deseosos de averiguar, alegres, sencillos y muy recursivos.
 La escuela activa está inmensamente cargada de humanidad; su máxima
preocupación es EL OTRO... Quiere facilitarle al educando actividad con sentido,
posibilidades de comunicarse, espacios para interactuar con otras personas,
oportunidades para desarrollar habilidades sociogrupales.

Gussinyer Pere Solá,
retrata de manera muy alclara
comentar
cuál es lala verdadera
escuela moderna
filosofíade
de Francisco
la escuela Ferrer,
activa:
«La globalización marcada por la insolidaridad, el individualismo y
ecológicamente devastadora, debe ser contrarrestada por una acción que
ponga la razón y los avances científicos al servicio del ser humano y de su
felicidad, para construir una ‘tierra de hombres’ más justa y fraterna».2
Argumentales cognitivas
 A pesar de que un elevado porcentaje de profesores se identifica con la escuela
activa y afirma conocer su modelo didáctico, tan sólo un pequeñísimo porcentaje
2
Pere Solá, G., «Un modelo humanizador», en Pedagogías del siglo XX , Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 45.
46

Didácticas activas
ha logrado realizar en su aula el proceso pedagógico activo con rigor.3

 Hoy por hoy, aunque desacreditada, la pedagogía tradicional continúa siendo la
más practicada. Filloux plantea un interrogante que vale la pena tener en cuenta:
¿cómo es posible que se practique lo que por otra parte se critica?... Puede ser
que nosotros los docentes hayamos caído en una rutina cotidiana de repetir lo
que aprendimos en los claustros universitarios, hayamos asumimos los modelos
dados por nuestros maestros, y así estemos agonizando en un quehacer
pedagógico indiferente a los problemas reales de los estudiantes.
 Me atrevo a afirmar que falla la formación de los docentes, quienes reciben cursos
y cursos de capacitación que no logran asimilar en su verdadera esencia y quienes,
al contrario del esperado cambio de los obsoletos métodos, se aferran a sus
viejas prácticas al incorporar hechos aislados que hacen de su modelo pedagógico
una colcha de retazos que no se puede llamar pedagogía tradicional; puesto que
ésta, bien aplicada, no dudo, tendría sus resultados.
 Los docentes deben capacitarse a través de talleres secuenciados que les permitan
apropiarse del modelo, de su metodología, de su organización, y, ante todo, asumir
un cambio de actitud frente a su escuela y al papel que debe desempeñar en su
clase; además, por encima de toda consideración, habrá de experimentar una
transformación en la relación con sus estudiantes.
Argumentales yoicas
 Lo menos que puede hacer un profesor es optar acerca de la forma como va a
enseñar a sus estudiantes; si no domina por lo menos las esencialidades de las
dos corrientes pedagógicas más arraigadas, como son la escuela tradicional y la
escuela activa, le queda muy difícil implementar sus prácticas pedagógicas de
manera coherente y eficaz.
 Para un docente debe ser (1) importante sentirse en la onda del cambio, (2)
gratificante poder discutir acerca de un modelo o de otro e (3) imperativo buscar
su crecimiento personal, y reflejar ese crecimiento en sus estudiantes.
 Un proyecto de vida dedicado a la formación de seres humanos debe ser la mayor
motivación para montarse en el tren de la utopía, que avanza a velocidades
inimaginables para superar los errores de la pedagogía tradicional y los déficits
de la escuela activa, para lograr individuos aptos para la vida y para asumir los
retos que nos plantea este segundo milenio.
Si he logrado dejar en usted, estimado lector, el convencimiento de que es

necesario e importante conocer sobre las didácticas activas, le pido continúe con
esta lectura, porque a continuación empezaré a responder las cuatro preguntas
3
planteadas como esenciales de este concepto.
Schiefelbein, E., En busca de la escuela del siglo XXI, Oficina Regional de Educación de la UNESCO en
coedición con la Oficina Regional para América Latina y el Caribe de UNICEF, 1993.
47

¿Qué características esenciales identifican a las

didácticas activas?
Las didácticas activas son autoestructurales, ya que la dirección

del desarrollo individual viene del interior del niño (sin
excluirse del mundo físico y social que conforma su entorno)
La escuela activa parte del firme convencimiento de que el niño tiene todo un
potencial para su propio desarrollo; por eso ponerlo en contacto con realidades que
responden a sus intereses, así como ofrecerle un ambiente motivante y tranquilo, rico
en recursos, lo conducirá a convertirse en protagonista de su propio proceso de
aprendizaje.
Veamos un ejemplo: en un aula a primera hora de la mañana, a medida que los

estudiantes van llegando, los profesores los esperan para saludarlos e intercambiar
ideas amables para que los alumnos perciban su escuela como una institución viva
que forma parte de su realidad y para que fortalezcan el sentimiento de pertenencia a
una comunidad propia. Tranquilamente los estudiantes se van colocando en círculo y
durante la primera media hora cada cual habla de sus experiencias más próximas.
Todos, sin excepción,
conversación los niñostienen la oportunidad
que más dominan lade expresarse;
palabra, generalmente
los tímidos inician la
pronto adquieren
confianza y comienzan a exponer sus opiniones.
48

Didácticas activas
Para el profesor conocer la realidad de sus estudiantes aporta a comprenderlos

mejor y a establecer un diálogo más fluido; con ello y a partir de las intervenciones
de cada uno, comienza a organizar el trabajo. El profesor toma nota de las noticias,
los descubrimientos, los sentimientos y los pensamientos expresados, material vivo
para iniciar el aprendizaje.4
El propósito de las escuelas activas es educar por la vida y para

la vida, para que mediante experiencias vitales el individuo
domine su realidad, particularmente interpersonal y
sociogrupal
La persona que desde su infancia se prepara para resolver problemas, cuando
encuentre uno en su vida cotidiana, no tendrá que romperse la cabeza o estrellarse
contra el mundo para encontrar la solución adecuada.
La escuela activa, al proponerse formar hombres y mujeres que puedan responder

a las exigencias de su vida individual y sociogrupal, comienza el ejercicio de una
práctica intencional desde los primeros años de escolaridad del niño, de manera que
ellos se apropien de herramientas que permitan integrarse a la sociedad y
comprometerse con ella para la construcción de cambios significativos. La libertad y
la responsabilidad definen una organización dentro de la cual cada estudiante se
esfuerza por ser un miembro útil a la colectividad.
Brevemente cito al psicólogo belga Decroly5 en la descripción de algunas

actividades que buscan preparar los estudiantes para la vida y por la vida:
nombramiento de delegados de gobierno escolar, elegidos a través de las asambleas
de clase y de escuela, por unos períodos limitados. Las responsabilidades se asignan
desde los primeros cursos. El ámbito de acción de los cargos es gradual, desde la
clase hasta toda la escuela. Desde la base se estructura una pirámide de gobierno y
de gestión democrática. La participación colectiva se favorece en los primeros años
de una forma natural en los juegos de clase o al aire libre, en el cumplimiento de
tareas unitarias como son limpieza del aula de clase, cuidado de la mascota o de la
huerta, entre otras. A medida que los estudiantes crecen, los cargos se amplían y se
diversifican. Los delegados se encargan de organizar y cuidar la cooperativa, la
ludoteca, la biblioteca, etc. Los estudiantes mayores se encargan de organizar
actividades destinadas a ayudas sociales, actividades académicas culturales que
4
Soler Quingles, C., «La práctica Célestin Freinet. Un ambiente de aprendizaje», en Pedagogías del siglo XX ,
Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 78.
5
Dubrencq, Ch. y Fortuny, M., «La Escuela Decroly de Bruselas», en Cuaderno de Pedagogía, No. 163, 1988.
49

permitan a la comunidad escolar ponerse en contacto con su primer público. En la

cúspide de la pirámide y por elección democrática se halla el comité organizador,
que es el órgano responsable de la gestión general, conformado por representantes
de todos los estamentos de la institución.
Claparede sintetiza muy bien la idea: «Para preparar para la vida debe la educación
ser una vida. Y si la educación se propone ser una preparación para la vida sin ser ella
misma una vida [...] ¡no prepara para la vida!».6 ¿Cree usted que con ejercicios como
el descrito, realizados durante toda la vida escolar de un individuo, la escuela activa
logra cumplir con su ambicioso propósito?
El maestro es poco directivo, su liderazgo es afectivo y en él

predominan actitudes afiliativas. Su rol principal es orientar y
asesorar a sus estudiantes
Cuando observo a un profesor comprometido con la escuela activa, se me antoja
compararlo con un muy asertivo padre de un adolescente. ¿Cómo es ese papá asertivo?
Es amoroso, se preocupa profundamente por los sentimientos de su hijo, está atento
a escucharlo y a responder sus preguntas, a ayudarlo en sus dificultades y apoyarlo
para que alcance sus metas.
El joven sabe que su padre está ahí para orientarlo en sus dilemas y opciones de
vida, para asesorarlo en la realización de sus proyectos y que su principal interés es
su bienestar. Es un padre poco directivo. Ello no significa permisividad en ningún
caso; se trata de no imponer, sino de convencer, de pactar y, en lo pertinente, de
negociar.
De manera similar actúa el profesor de la escuela activa con su estudiante. Veamos

ahora como trabaja:
 No impone disciplina, ni hace prohibiciones. Fomenta el autocontrol de sus

estudiantes.
 Escucha los intereses de los estudiantes o del grupo para agruparlos en un centro
de interés, en una asamblea o en actividades conjuntas propuestas.
 Orienta a los estudiantes en la forma y en el manejo de las fuentes de información.
 Gestiona el quehacer diario del aula de clase, ya sea para trabajo de grupo o
individual.
6
Claparede, E., «Los objetivos de la educación funcional. «La educación, ¿una vida o una preparación para la
vida?», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 72.
50

Didácticas activas
 Prevé las posibles preguntas de sus estudiantes y prepara respuestas que generen
en ellos nuevos intereses.
 Crea espacios de aprendizaje para que los estudiantes entren en contacto libre y
enriquecidamente con su entorno natural, social y personal.
 Motiva a sus estudiantes para que realicen trabajos autónomos y socialicen sus
aprendizajes.
Vale la pena cerrar esta explicación del rol del profesor en la escuela activa con
un pensamiento de Roger Cousinet:
El maestro activo necesita de otras cualidades que no son las que se reclamaban
antes de él. Ya no necesita tener autoridad, pues ya no hay autoridad que ejercer,
en tanto quey asesoría.
orientación sus estudiantes actúangran
Ya no necesita autónomamente
habilidad en ely arte
su rol es ladelección,
de dar apoyo,
pues ya no hay lecciones que dar puesto que las lecciones se van dando en
estrecha unión con sus estudiantes. Las cualidades que necesita son las que
exige el niño del adulto a quien concede su confianza: calma, paciencia, la
modestia de quien sabe confesar que no sabe, la honradez de quien no se cree
omnisciente, la lealtad de quien sabe reconocer sus equivocaciones.7
El alumno es autónomo (autodesarrollo), afiliativo, y su tarea

básica es aprender haciendo
Pasar una jornada de clase en un aula de escuela activa no deja de ser sorprendente
para el espectador. Lo que más impresiona es el ambiente de tranquilidad que se respira;
se identifican fácilmente los principios de libertad, actividad e individualidad al observar
a los estudiantes trabajar en pequeños grupos, realizando cada uno, en su grupo, una
actividad escogida según sus intereses, el maestro se encuentra en una esquina del aula
discutiendo con dos estudiantes acerca de una pregunta que formuló uno de ellos.
Es claro que el rol principal del estudiante activo es ocuparse autónomamente

(sin amenazas, sin sanciones) en tareas específicas que le aporten a su autodesarrollo
como:
Investigar.

Consultar.

Experimentar.

Manipular.

Clasificar.

Socializar y compartir sus aprendizajes.


7
Cousinet, R., «La organización del trabajo libre por grupos y el rol del profesor», en Grandes orientaciones
de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 89.
51

La mayoría de estas actividades es planeada de manera colectiva y requiere una

distribución de tareas dentro del grupo, por lo cual los estudiantes asumen un rol
afiliativo, en el que se compartan los intereses de su grupo, se apoyen mutuamente y
se busque el bienestar común. La adopción de este rol contribuye de manera muy
importante a que los estudiantes comprendan el papel que deberán desempeñar más
adelante en la sociedad.
La secuencia de los temas es flexible, dado que se ajusta a los

requerimientos de los estudiantes
Los estudiantes de la escuela activa llegan a un aula dispuesta de manera diferente;
no encuentran los tradicionales pupitres y asientos. Son mesas para trabajo colectivo,
un lugar de vida y trabajo.
Cambia la distribución de los tiempos, no existen horarios segmentados. El centro

de la jornada escolar está constituido por actividades libres escogidas por los
estudiantes. Los profesores sólo orientan las propuestas y la elección de los temas
que se van a desarrollar. La elaboración del saber puede realizarse en varias etapas
que se ubican en un lapso pactado entre profesor y alumnos. El plazo para concluir el
desarrollo de un tema puede ser alargado o reducido según los requerimientos de los
estudiantes.
A continuación, voy a presentar esquemáticamente la forma como se escoge un
tema luego de haber terminado otro:
 Se invita a los estudiantes a ver el mundo consultando «el gran libro de la vida».
 ¿Qué tema escogeremos, entre muchas opciones?
 Escogido el tema, se planea visitar algún lugar que permita contactarse de manera
real y objetiva con el tema elegido y tener una experiencia que despierte el interés
específico.
 Se sugiere a los estudiantes consultar sobre el tema en libros, periódicos, revistas,
etc. Conseguir ilustraciones, recortes y todo aquello que pueda servir para
transformarse en información.
 Esta búsqueda de datos deberá ser consignada por cada estudiante, de manera
organizada y bien presentada en su gran libro de la vida. Sólo registrará lo que a
su juicio sea de gran importancia para la vida y, por lo tanto, se debe recordar.8
Voy a colocar el esquema planteado en una situación concreta, no porque crea

que mi paciente lector no me haya entendido, sino por el mero goce de hacer un
8
Ferriere, A., La escuela activa, Studium, Madrid, 1971, pp. 80-84.
52

Didácticas activas
ejercicio que lo ilustre paso a paso, que podría ser un buen retrato de la filosofía de
las didácticas activas. No será fácil puesto que su naturaleza es de plena libertad, y la
imposición y la direccionalidad desvirtúa desde su esencia el modelo. Aun así me
voy a arriesgar a hacerlo...
MANOS A LA OBRA...
Nos encontramos en sexto grado. El tema se desarrolla en cinco etapas que
pueden ubicarse en un lapso pactado entre profesor y alumnos. El plazo para
concluir el tema puede ser alargado o reducido, según los requerimientos de
los estudiantes.
Primera etapa
¿Qué tema escogeremos?
Invitación a los estudiantes a consultar «el gran libro de la vida». Cada estudiante
tiene su propio gran libro de la vida que ha ido elaborando con anotaciones que
considera de interés para él.
El profesor propone
científicos... En qué áreaaspectos históricos,
particular... Sociales,aspectos geográficos,
ciencias naturales, aspectos
religión, ética,
entre otras muchas opciones.
En primer lugar, se elige el área teniendo en cuenta los intereses manifestados.

Imaginemos que los estudiantes escogieron ciencias naturales. Se busca el
consenso para el tema central poniendo sobre el tapete la información de primera
mano que se tiene en el momento.
Se discute acerca de los intereses de cada cual; el profesor orienta, pregunta,

modera hasta que se llega a la concertación del tema, en este caso fuentes de
energía.
El profesor se prepara y busca toda la información que pueda obtener, para

darle un sentido práctico al tema escogido. A partir de ahí, los estudiantes
comienzan su trabajo intelectual:
Uno de los niños lleva a la clase unas diapositivas de una subestación eléctrica
que su papá le prestó, comenta que su padre trabaja en el sector eléctrico y que
puede ayudar en este tema. Los estudiantes observan y analizan.
53

Se plantea el interés por visitar algún lugar que permita contactarse con el tema
y tener una vivencia experiencial acerca de él. Proponen visitar el Centro de
Control de la Empresa de Energía Eléctrica de Bogotá, alguna subestación
eléctrica, el Museo de los Niños o Maloka.
Los estudiantes hacen la gestión para conseguir el lugar de la visita, luego de

presentarse las opciones, ellos escogen el Centro de Control de la Empresa de
Energía Eléctrica de Bogotá, que coordinó el padre del estudiante que llevó las
diapositivas iniciales. La visita despertó mucho interés y suscitó un cúmulo de
preguntas; el profesor se dispone a contestar algunas, deja que los estudiantes
contesten otras desde su propio saber y propone que sean verificadas sus
respuestas, luego asigna otras para ser consultadas para la clase siguiente.
Vale la pena aclarar que cuando se escoge el tema, el profesor estudia y se
prepara para responder las posibles preguntas de sus estudiantes, de manera
que genere en ellos nuevos intereses y nuevas preguntas.
En este momento del desarrollo del tema, el profesor explica cuidadosamente a

sus estudiantes algunos mecanismos para reunir documentos e informaciones
pertinentes al tema, y aprovecha la ocasión para reiterar la importancia de
consultar en libros, periódicos, revistas etc.; así como conseguir ilustraciones,
recortes y todo aquello que pueda servir para transformarse en información
relevante, de donde se extraerán finalmente los conocimientos.
Cada estudiante presenta, de manera organizada, esta búsqueda de datos y

consigna en su gran libro de la vida lo que a su juicio es de gran importancia y
que amerita ser aprendido.
Segunda etapa
Clasificación de los resultados de la búsqueda de información en carpetas, con
su rótulo, para ser localizada con facilidad cuando se aborden las especificidades
del tema.
Por lo general estas carpetas se llenan rápidamente y se hace necesario hacer

una reclasificación subdividiendo el tema en dos o tres. Cuando se llene la
carpeta, se vuelve a dividir por nuevas características o factores, de modo que
los estudiantes siempre encuentren dónde ubicar la información sobre los
subtemas que se han desprendido de las preguntas o observaciones realizadas
durante las clasificaciones hechas. En este caso, se abrieron inicialmente tres
carpetas.
54

Didácticas activas
Los estudiantes están aprendiendo a diferenciar; a desarrollar un orden lógico

de los temas, que van de lo más general a lo más específico; a jerarquizarlos, y
a relacionarlos con otros que cada estudiante aporta de manera particular al
desarrollo del Centro de Interés o de la unidad de experiencia. Indaguemos
sobre el contenido de las carpetas abiertas..
La primera se denomina concepto de energía y contiene varias definiciones,

artículos, láminas ilustrativas, fotografías, acerca de:
 ¿Qué es la energía?
 Importancia de la energía en la vida del hombre.
La segunda
artículos, carpetailustrativas
láminas se denomina formas
y folletos de energía
traídos y contiene
de la visita definiciones,
realizada acerca de:
 Forma de energía potencial
 Forma de energía cinética
 Combinación de las dos anteriores
La tercera carpeta se denomina combinación de energía potencial y cinética, y

contiene definiciones, artículos, láminas ilustrativas, folletos acerca de:
 Energía calórica o térmica
 Energía mecánica

Energía química
 Energía eléctrica
Para este momento el aula de clase tiene un rincón de estudio que ostenta un
gran aviso que dice «fuentes de energía», acompañado de algunas láminas y
carteleras que contienen definiciones y comentarios escogidos por los
estudiantes para ambientar el aula.
Los estudiantes continúan documentando el Centro de Interés con nueva

informacióndey por
renovables ello debieron
energía, abrir dosestá
cuyo contenido carpetas
basadomás
en que
qué llamaron
son, cuál fuentes
es su
utilidad, en qué se diferencian y por qué se consideran renovables:
 Energía hidráulica
 Energía solar
 Energía eólica
 Energía fósil
 Energía de biomasa
 Energía mareomotriz
55

La otra carpeta se denominó fuentes no renovables de energía, cuyo contenido

está basado igualmente en qué son, cuál es su utilidad, por qué se consideran
no renovables y qué pasaría si estos recursos se agotaran:
 Agua
 Carbón
 Petróleo
 Gas natural
 Energía nuclear
Tercera etapa
Cada estudiante ha presentado y expuesto los nuevos materiales que ha
recopilado. Entre los compañeros se han formulado muchas preguntas, se han
hecho muchas observaciones y el profesor ha intervenido algunas veces
complementando, corrigiendo las aseveraciones y moderando las discusiones
que se han suscitado. Se han anotado las ideas principales en fichas. Además,
el material que tienen recopilado produjo preguntas sobre:
 El impacto del carbón en el sector minero
 El impacto del carbón en las centrales térmicas
 El impacto del crudo del petróleo en el medio ambiente
 Los problemas ambientales derivados de la combustión y de los residuos

del
Las petróleo
ventajas del gas natural en comparación con otras fuentes energéticas
Inconvenientes.
Surgieron muchas dudas, así que se designó un grupo para buscar las respuestas
y presentarlas. Finalmente, llegaron a acuerdos y procedieron a la elaboración
del documento, siguiendo este orden: cada uno escribió su propio resumen
ilustrado con dibujos, algunos agregaron gráficos, otros lo complementaron
con tablas de datos estadísticos, y se hizo una sesión donde se presentaron
todos los documentos y se dejaron en claro algunos aspectos que
obligatoriamente deben incluirse en el resumen.
Cuarta etapa
Revisión final de la página que va a figurar en el gran libro de la vida. Cada
estudiante hizo sus respectivas correcciones y dejó consignada en su gran libro
la página elaborada en común, enriquecida con sus propias conclusiones.
A través del desarrollo del tema, cada estudiante ha anotado sus resúmenes
parciales, libremente le ha dado un orden a la serie de lecciones y ha consignado
también los trabajos hechos en casa y sus producciones originales hechas por
gusto.
56

Didácticas activas
Quinta etapa
Cada día habrá un espacio para retomar el gran libro de la vida y releer el tema
que se está concluyendo.
El profesor y los estudiantes organizaron un día abierto. Invitaron a compañeros
de otros cursos, padres de familia y profesores de otros niveles. Durante todo el
día estuvieron realizando exposiciones sobre los diferentes subtemas del Centro
de Interés Fuentes de Energía, que acaban de terminar, mostraron los grandes
libros de la vida, respondieron preguntas y escucharon sugerencias de los
visitantes, quienes quedaron gratamente impresionados con el rincón de estudio
que lograron organizar en el aula, con todos los elementos aportados por los
estudiantes en el proceso de desarrollo del tema.
Autor: ¿Qué opina, amigo lector? ¿Habré logrado mi propósito de describir fielmente
el desarrollo de un tema desde el modelo activo?, o ¿me habré pasado de
ambiciosa? Usted tiene la palabra...
Los recursos que utilizan las didácticas activas son en su

mayoría físico-afectivos, puesto que se emplean objetos
concretos con valor pedagógico asignado por el estudiante
Ampliaré la anterior proposición a partir de una experiencia tomada de una
institución que trabaja con didácticas activas. Luis Guillermo es un estudiante de
diez años que cursa con mucho éxito quinto grado, es representante de su curso al
gobierno escolar y en el momento de la entrevista estaba a cargo del Rincón de
Estudio de Ciencias Naturales.
Este estudiante es muy extrovertido, seguro de sí mismo, y expresa lo agradable
que es para él venir a su colegio. Él nos cuenta acerca de la experiencia con gran
fluidez
Autor: yLuis
entusiasmo.
Guillermo, nos gustaría muchísimo que nos hablaras acerca de ese lugar
dentro del aula, que los estudiantes tienen tan bien organizado y en el que
siempre hay un grupo de tus compañeros trabajando.
Luis Guillermo: Es un espacio al que le profesamos mucho cariño y lo llamamos
Rincón de Estudio.
Autor: Cuéntanos, ¿qué es un Rincón de Estudio y por qué lo aprecian tanto?
Luis Guillermo: Es un espacio que escogimos entre todos los alumnos del curso,
para organizar el material que vamos compilando a través del desarrollo de
un tema.podido
hemos Además, lo apreciamos
conseguir sobre elmuchísimo, dadode
tema del Centro queInterés
allí está
quetodo lo quea
estamos
punto de terminar.
57

Autor: Ilústranos acerca de la forma como ustedes dotan el Rincón de Estudio.

Luis Guillermo: Escogido el tema del Centro de Interés, planeamos con nuestro profesor
visitar algún lugar que nos permita tener contacto directo y vivir una experiencia
real acerca de él.
Por lo general, de esa visita llegamos muy contentos y con muchas ganas de
aprender más sobre el tema, entonces el profesor nos sugiere consultar en
libros, periódicos, revistas, etc.; así como conseguir ilustraciones, recortes y
todo aquello que pueda servir para que podamos aprender más. Esta búsqueda
de datos deberá ser presentada por cada uno de nosotros de manera organizada
y bien presentada.
Cuando todos hemos presentado nuestros hallazgos, clasificamos toda esta
información en carpetas marcadas con su rótulo para que nos sea fácil localizar
cualquier dato, cuando se aborden las especificidades del tema.
Por lo general, estas carpetas se llenan rápidamente y se hace necesario
hacer una reclasificación subdividiendo el tema en dos o tres temas. Cuando
se nos llena la carpeta, se subdivide por nuevas características o factores, de
modo que siempre encontremos dónde ubicar la información sobre los
subtemas que se han desprendido de las preguntas que nosotros le hacemos
al profesor y de las observaciones realizadas durante las clasificaciones que
hacemos.
Además de las carpetas, como pueden ver, tenemos varios libros, recortes de
noticias acerca del tema y también objetos y materiales reales al respecto.
Autor: Luis Guillermo, ¿qué aprenden cuando hacen este tipo de trabajo?
Luis Guillermo: Aprendemos a observar detalles importantes y a encontrar información
pertinente, a diferenciar características entre los elementos, a desarrollar un
orden lógico de los temas, de lo más general a lo más específico. A jerarquizar
la importancia de los temas desde nuestro punto de vista particular.
Autor: Precisemos. Los rincones de Estudio son recursos físico-afectivos, pues en
ellos se organizan los objetos y materiales tangibles, aportados por los
estudiantes y considerados por ellos como importantes, para el desarrollo
del tema.
Luis Guillermo: Veo que ustedes están muy interesados en nuestros recursos, por
ello les voy a presentar el gran libro de la vida.
Autor: Listos a escucharte.
Luis Guillermo: El gran libro de la vida es un cuaderno que cada estudiante tiene y
que va elaborando con notas, apuntes, láminas y trabajos autónomos.
Cuando ya hemos expuesto, organizado, clasificado y renovado los materiales

que se han logrado compilar con respecto al tema, pasamos a la elaboración de un
documento que tiene en cuenta los siguientes pasos.
58

Didácticas activas
1. Se enumera lo que hay y se ordenan los documentos informativos por orden

lógico.
2. Se anotan las ideas principales en fichas, y con la sugerencia del profesor se
completa lo que puede faltar, a través de nuevas consultas en los libros que
tenemos a nuestra disposición.
3. Cuando surgen nuevas preguntas, el profesor nos orienta para que las
respondamos entre nosotros, basándonos en el material que tenemos. Si no
podemos contestarlas, designamos entre nosotros un grupo para buscar las
respuestas que no se pudieron responder, el profesor también nos responde
preguntas e inquietudes al respecto.
4. Cuando ya el profesor observa que el tema está desarrollado de acuerdo con sus
propósitos, escribimos el resumen o el artículo, lo ilustramos con dibujos, gráficas
u otros elementos explicativos que consideramos importantes y luego todos lo
transcribimos.
5. Finalmente, hacemos la revisión de la página que va a figurar en nuestro gran
libro de la vida. La consignamos como cierre, acompañada de las conclusiones.
6. A través del desarrollo del tema en mi gran libro de la vida he anotado resúmenes,
organizado mi propia serie de lecciones y consignado también los trabajos hechos
en casa por sugerencia del profesor y las producciones originales que uno hace
por gusto.
Autor: Luis Guillermo, nos has atendido muy bien, y nos quedó muy claro que el
gran libro de la vida es un recurso físico-afectivo, pues es un objeto tangible,
al que ustedes le otorgan un valor importante para su vida. ¡Muchas gracias
Luis Guillermo!...
La explicación de este estudiante me ha dejado muy en claro, y espero que a

usted también, el espíritu y la manera como se utilizan dos de los más importantes
recursos didácticos, sin mencionar otros muchos, igualmente afectivos y propios del
contacto con la realidad. Lo invito a seguir la reflexión de Dolto:
Cuando un niño es acogido por un grupo de compañeros y puede observar a los

demás, hablar y responder a quien le hable, vivir y respirar, esto es ya estar
entre los humanos y en una sociedad.
Si el maestro, al pronunciar el nombre de cada uno, lo hace con la intención de
presentar cada uno y lamentar sinceramente la ausencia del que no responde al
llamado, encargando a uno de sus más cercanos amigos que pregunte por él en
nombre de todos, entonces es el centro del grupo y asegura su cohesión.
Contemplar, sin hacer nada más, a un compañero actuando concentrado en un
trabajo libremente
trabajo recibido emprendido
como necesarioenporellos
quedemás,
se expresa
ver alymaestro
se complace; ver este
—el adulto—
presente, atento, asistir y autorizar los intercambios joviales del grupo e invitar
59

a cada uno a expresar su opinión en palabras, asistir a la elaboración de las

ideas a propósito de la intervención de uno de ellos, ver que se escucha a todos
los niños por igual, ver esbozarse nuevos proyectos que el trabajo cotidiano ha
suscitado,
la cultura ytodo
a la esto constituye,
sociedad, para el niñoque
más convincente quetoda
lo presencia,
«lección una invitación
magistral», quea
todo «deber» escrito por mandato, o que toda lección memorizada, recitada y
anotada.9
¿Por qué las didácticas activas históricamente

corresponden a la modernidad?
Autor: Ahora es el momento de contestarle a mi amable lector la segunda pregunta,

de las cuatro planteadas como esenciales, para continuar ajustando nuestro
concepto acerca de las didácticas activas, y poder emitir un juicio de valor
acerca de ellas, con mayores elementos de conocimiento.
Lector: El compromiso que usted tiene conmigo y con los demás lectores es responder
por qué se afirma que las didácticas activas son propuestas pedagógicas de
la modernidad.
Autor: Serio compromiso... Comenzaré por una corta contextualización de esta época,
enunciando algunas de sus características.
Lector: Me parece importante esa consideración, sin embargo, lo que en realidad me
gustaría conocer específicamente son las características que evidencian
principios y preceptos de la modernidad que fueron adoptados por las
didácticas activas.
9
Dolto, F., «De la escuela digestiva a la escuela activa», en Grandes orientaciones de la pedagogía
contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, pp. 63-64.
60

Didácticas activas
Autor: De acuerdo, esas características son las que mencionaré en este apartado, no
sin antes aclarar que sin lugar a dudas la edad moderna se caracterizó por
grandes cambios en los aspectos filosóficos, literarios, políticos, sociales,
económicos, religiosos, entre otros, los cuales no abordaré para no alargarme
demasiado y responder solamente a la expectativa que he generado en usted,
amigo lector.
Lector: Permítame una pregunta inicial. Cuándo usted habla de la modernidad, ¿se
refiere a la época actual?
Autor: Lo que se denomina históricamente edad moderna es el período comprendido
entre los siglos XVI y XVIII.
Lector: Empecemos entonces con las esperadas características.
Autor: Las características que, a mi juicio, tienen gran influencia en el nacimiento de
las didácticas activas son:
 El inicio de la edad moderna implicó el desmonte paulatino de la creencia
en que todos los aspectos de la vida social eran —y debían ser— dirigidos
por la Iglesia. Lo que conllevó el nacimiento en una nueva confianza en el
hombre: se entendió que con su inteligencia e inventiva el hombre podía
modificar la naturaleza y construir su propio destino.
 A partir del estudio del hombre y de la naturaleza que lo rodea, sobrevino
una cantidad de transformaciones en todas las áreas del conocimiento, lo
cual terminó por romper definitivamente con el largo período de
estancamiento que atravesó la humanidad desde el siglo V.
 En los campos filosófico y literario se dieron a conocer las cualidades del
ser humano y sus características, y los mostraron capaz de grandes
creaciones y con infinidad de cualidades humanas. Además, señalaron la
importancia de retomar el valor del ser humano y exaltaron su belleza y
capacidad para cambiar el mundo.
 La preocupación del hombre por el conocimiento de las leyes que rigen
la naturaleza se hizo muy evidente en este momento y dio paso al desarrollo
de las ciencias en general. La aplicación del razonamiento frente a los
hechos, el cuestionamiento, la observación directa, el estudio de las
fuentes y la experimentación sirvieron de base para la creación de muchos
de los adelantos científicos que se dieron en esta época.
 Los importantes descubrimientos que se cristalizaron en aquella época
fueron el resultado de una nueva forma de pensar que asumió la
observación, la constatación y la experimentación como herramientas
fundamentales para conocer al mundo.
 El nuevo marco cultural perfilado en este período y el humanismo generaron
un escenario en el desarrollo del saber donde el hombre ocupa un lugar
central, cuya proyección alcanza su más elocuente forma de expresión en
61

el espíritu de la Ilustración en el siglo XVIII y la configuración de Europa

como paradigma de la modernidad.
 El pensamiento político-social estuvo guiado por eminentes filósofos y
pensadores políticos como Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), quien
dirigió su labor a favor de la creación de nuevas doctrinas que fueran
acordes con la razón y con la ley natural.
Rousseau creía que los hombres eran buenos, felices y libres, en su estado
natural. Sostenía que las personas conservaban algo de ese estado natural,
y, como Voltaire y Montesquieu, creía en la capacidad del pueblo para
opinar y gobernarse a sí mismo.
Lector: En el aspecto educativo y pedagógico, ¿qué características marcaron el

cambio?
Autor: El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau,
nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en
otros continentes. En Emilio (1762) insistió en que los alumnos debían ser
tratados como niños, más que como adultos en miniatura y que se debía
atender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la
de enseñar a leer a una edad posterior, y el estudio de la naturaleza y de la
sociedad debería ser por observación directa.
Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el
campo de la teoría; por ello correspondió a muchos de sus seguidores poner
sus ideas en práctica. El educador alemán Johann Basedow y otros abrieron
escuelas en Alemania y en diferentes partes basándose en la idea de «todo
según la naturaleza».
Lector: ¿Qué pasó al respecto en el siglo XIX?
Autor: El espíritu de la educación durante el siglo XIX está muy bien ejemplificado en
las escuelas establecidas por los seguidores de Rousseau.
Uno de ellos fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas
ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. Su principal
objetivo fue adaptar el método de enseñanza al desarrollo natural del niño, y
para lograrlo consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del
educando (cabeza, corazón y manos). Otros influyentes educadores del siglo
XIX fueron el alemán Friedrich Fröbel, que introdujo los principios de la
psicología y la filosofía en las ciencias de la educación; así como Horace
Mann y Henry Barnard, los educadores estadounidenses más famosos, que
llevaron a su país las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos.
Lector: ¿Cómo se dio este cambio en el siglo XX?
Autor: En las dos primeras décadas del siglo pasado se impone arrolladoramente la
educación centrada en la infancia. En este momento, la actividad educativa
se vio muy influida por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen
62

Didácticas activas
Key. Su libro, El siglo de los niños (1900), inspiró a los educadores progresistas

en muchos países.
La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las
necesidades y en las potencialidades del niño, más que en las necesidades
de la sociedad o en los preceptos de la religión. Esta idea había existido bajo
otros nombres a lo largo de la historia y había aparecido de diferentes formas
en diversas partes del mundo, como la Institución Libre de Enseñanza en
España. Entre los educadores de mayor influencia cabe señalar a los alemanes
Hermann Lietz y Georg Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a la
italiana María Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia,
luego extendida a todo el mundo, el filósofo y educador John Dewey. El
programa de actividad que se derivaba de las teorías de este último fortalecía
el desarrollo educativo del alumno en términos de animación de las
necesidades e intereses de aquél. Llegó a ser el método principal de instrucción
durante muchos años en las escuelas de Estados Unidos y de otros países.
Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de los
países de América Latina.
En cuanto a la Unión Soviética, ésta desarrolló una experiencia interesante en
el campo educativo basada en las teorías y prácticas pedagógicas que
procedían de la ideología marxista-leninista, tan bien expresadas en el trabajo
de Anton S. Makarenko, un exponente de la rehabilitación de los delincuentes
juveniles y de la educación colectiva durante los primeros años de la
Revolución.
En conclusión: el siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas
educativos y por el desarrollo de los procesos del aprendizaje a partir del
método inductivo que anima a los estudiantes a observar y a examinar de
forma empírica objetos y situaciones antes de llegar a conclusiones acerca
de lo observado.10
Es conveniente precisar que las didácticas activas son propuestas
metodológicas de la modernidad, porque comparten ideales y sueños de
formar hombres nuevos que crean en su propia capacidad para modificar la
naturaleza y construir su propio destino. Además, comparte principios como
atribuirle una gran importancia a la búsqueda directa de las fuentes de
conocimiento, a la observación, a la constatación y a la experimentación,
como herramientas fundamentales para el autodesarrollo del individuo.
10
Montoya, C. A., «La Edad Moderna», en Enciclopedia Microsoft ® Encarta 2000.
63

¿En qué difieren las didácticas activas de las

didácticas tradicionales?
Autor: Para abordar esta pregunta recurro a un cuadro comparativo, en el que se

explicitan las esencialidades tanto de la didáctica tradicional como de la
didáctica activa, y donde se evidencian claramente sus diferencias.
Me limitaré a enunciar dichas esencialidades sin emitir juicio alguno, pues
tanto la una como la otra tienen grandes fortalezas y, por supuesto, limitaciones.
Dejemos que sean sus respectivas ‘hijas’, las didácticas contemporáneas,
las que emprendan la utópica empresa de retomar sus fortalezas y subsanar
sus debilidades.
Didácticas Aplicación Didácticas Aplicación
tradicionales tradicional activas activa
Métodos Heteroestructu- Estudiante: Autoestructurantes: Estudiante:
y sólo:élelposee
rantes profesor profesor, ¿qué
es un dragón? la direccióndeldel profesor,
desarrollo ¿qué
es un dragón?
los Profesor: es un individuo viene Profesor: es un
conocimientos animal de su interior, lo animal fabuloso
que va a enseñar. mitológico de la que hace al del cual
especie de los profesor actuar podemos
saurios. sólo como un aprender
guía. mucho...
Invitemos a los
dragones a
64

Didácticas activas
nuestra aula de
clase para que
ustedes
puedan
conocerlos...
Propósito Transmisión del Profesor: un Educar por la vida Profesor:

saber dragón es un y para la vida: ¿alguno de
académico: reptil del orden mediante ustedes sabe
se centra en los de los saurios, experiencias algo sobre los
programas y se que se vitales el dragones?
preocupa
el por que
estudiante caracteriza
formar a lospor su
individuo
realidaddomina
física, Estudiante
son unos 1:
reproduzca lados de su interpersonal y animales que
fielmente la abdomen una sociogrupal. existieron en la
información que especie de China...
ofrece el paracaídas que
maestro. le permite Estudiante 2:
desplazarse No... Son
dando grandes animales
saltos. míticos, sólo
existieron en las
creencias de las
personas...
Profesor: para
decidir quién
tiene la razón,
ustedes deben
averiguarlo.
Deben buscar y
documentarse
acerca de este
grandioso
animal.
65

Organicen el
rincón de
estudio...
Profesor: en la
mitología china el
dragón representa
dinamismo,
magnanimidad,
vitalidad,
rigurosidad y es
conocido con el
nombre de Long.11
Rol del Directivo: imparte Profesor: mis Poco directivo: Profesor: mis
maestro sus enseñanzas queridos negocia con queridos
siguiendo las estudiantes, los estudiantes estudiantes,
directrices del tendremos que temas, tiempos vamos a
Ministerio de dejar la pregunta y espacios, y comenzar un
Educación y las de los dragones permite que las nuevo centro de
políticas de la para otra ‘políticas’ sean interés...
Institución. ocasión pues el acordadas con
tema que los estudiantes. Estudiante 1:
Maestrocentrista: debemos tratar podríamos hablar
se presenta ante hoy es sobre los Orienta y sobre los
sus estudiantes mamíferos. asesora: animales...
como poseedor organización de
del saber. Estudiante: actividades, Estudiante 2:
profesor, ¿los ubicación de hablemos sobre
dragones las propuestas, los dragones...
existieron? formulación
respuesta dey Profesor:
Profesor: los preguntas. organicemos las
dragones son ideas... Primer
seres paso, consulten
mitológicos, lo sobre el tema
que implica que «los dragones».
sólo existieron
en las creencias
11
«Dragón (leyendas)», en Enciclopedia Microsoft ® Encarta, 2000.
66

Didácticas activas
Liderazgo de una cultura en Liderazgo Segundo paso:

instrumental : especial. afectivo: se centra clasifiquen el
centrado en las en los intereses, material
tareas que Estudiante: hay sentimientos e presentado,
deben realizar indicios de que interacciones del luego de la
sus los dragones grupo, y mantiene búsqueda.
estudiantes; pudieron existir el entusiasmo de
busca que en épocas los estudiantes Tercer paso:
éstas sean milenarias. por el veamos la
reproducciones aprendizaje. película...
muy cercanas Profesor: los Observemos y
del saber que dragones son encontremos
ha impartido. parte de los características
mitos en de los
diferentes dragones...
culturas...
Estudiante:
Profesor: no se elaboremos
distraigan más nuestro propio
pensando en dragón...
dragones…
Entremos ya al
tema de hoy... Profesor:
¿cómo, con qué
y para qué van
Profesor: hoy a elaborar su
veremos las dragón?
características
esenciales de los Profesor:
mamíferos... paralelamente a
Todos deben la elaboración
realizar un del dragón
cuadro sinóptico vamos
que contenga lo enriqueciendo
expuesto en el rincón de
clase. estudio...
Tarea para Deben
mañana: complemen-
respondan las tarlo...
preguntas que se
encuentran
anotadas al final
del capítulo del
libro...
67

Profesor : ¿quién
de nosotros
cuando niño no
soñó con
enfrentar y
matar al furioso
dragón para
salvar así a la
hermosa
princesa?
O viceversa,
¿cuántas
princesas
esperaron junto
a la torre del
castillo a su
príncipe azul
que las liberara
del furioso
dragón?12
Rol del Receptivo Profesor: Autónomo: elige Profesor:

alumno pasivo: queridos libremente su queridos
atiende en estudiantes, trabajo. estudiantes, es
silencio, presten hora de
permanece atención... Aprende haciendo comenzar el
dentro del aula Observen en el por medio de la trabajo. Por
de clase y tablero los acción favor,
observa lo que datos... permanente, con organícense en
hace el Las preguntas sentido. grupos de tres
maestro.
Sus cuestiona- sólo se
responderán al Sus
cuestionamientos estudiantes.
mientos se final de la clase... no se relacionan Profesor: cada
limitan a tratar Consignen en su solamente con los grupo escoge la
de precisar las cuaderno las saberes, sino que actividad en que
explicaciones conclusiones. éstos abarcan todo se va a ocupar...
del profesor. el proceso de
enseñanza-
aprendizaje.
12
Ibid.
68

Didácticas activas
GRUPO UNO:
organizaremos
y
clasificaremos
los materiales
compilados.
GRUPO DOS:
leeremos sobre
los dragones
en la cultura
oriental y en la
cultura
occidental...
GRUPO TRES:
empezaremos a
planear la
fabricación de
nuestro
dragón...
Otros grupos...
Secuencia Inflexible: Profesor: durante Flexible: se ajusta Profesor:

determinada por este mes el tema a los durante este
las políticas del que va a requerimientos de mes
Ministerio de desarrollar será los estudiantes. estudiaremos
Educación los animales aspectos del
Nacional y las mamíferos, dragón.
políticas de la cómo nacen, de Veamos qué
Institución. qué se clasificaciones
No negociables. alimentan, en han realizado
qué se estos
diferencian de interesados
los ovíparos. estudiantes:
¿Qué son los  Diferentes
omnívoros? mitos sobre el
dragón.
 Significados
del término
dragón.
69

 Características
físicas y facultades
de los dragones.
 El dragón en las
diferentes culturas.
 Clases de
dragones.
 Etc.
Recursos Ayudas El profesor Físico- El rincón de estudio

didácticos audiovisuales: entregó a sus afectivos: enriquecido con todos
estudiantes
textos,
mapas, lectura sobre una objetos
concretos los materiales
estudiantes hanque los
videos, los mamíferos y con valor aportado.
grabaciones, trajo a la clase pedagógico Libros, láminas, fotos,
carteleras, unas grandes asignado por figuras
entre otros. carteleras en el estudiante. tridimensionales,
las que se historias, mitos, entre
muestra cómo una varaiada gama de
nacen éstos y posibilidades.
los ovíparos,
como apoyo El gran libro de la vida,
visual a su en el que el estudiante
exposición. consigna lo que para
Al terminar la él es útil e importante,
clase el también en el gran
profesor libro de la vida realiza
devuelve las los trabajos
carteleras al autónomos y anota
salón de todos los acuerdos y
materiales
colegio. del consensos
académicos que hayan
llegado en el aula de
clase del tema en
desarrollo.
70

Didácticas activas
Autor: Al llegar a este punto, usted podrá decidir si se identifica con los principios
de las pedagogías activas. Empiece por retomar el propósito y los roles de
los actores y haga su propio balance:
¿De qué manera clasifican las didácticas activas sus

corrientes más representativas?
71

Autor: Para responder la cuarta y última pregunta es necesario explicar al lector el

porqué de esta disposición, que constituye una innovación en la forma de ver
y de clasificar estas escuelas y que, por ende, no tiene referencia bibliográfica.
Lector: No me sorprende para nada esta clasificación, ya que a través del desarrollo
de las preguntas conceptuales se ha evidenciado que las didácticas activas
son de carácter afectivo.
Autor: Ciertamente, es indiscutible que la esencia de las didácticas activas es
privilegiar los sentimientos, los afectos, los intereses de los estudiantes por
encima de su desarrollo cognitivo. Esta controversial afirmación fue la que
dio lugar a la más grande revolución educativa, que culminó con la aparición
de un nuevo paradigma que rompe de manera abrupta con la escuela
tradicional: el de la educación en los afectos, más que en los conocimientos.
Lector: Se me ha despertado el gusanillo de querer saber más; así que, amigo Autor,
cuénteme de esos educadores que valientemente desafiaron la rígida escuela
anterior y que, a lo mejor, debieron dar las más encarnizadas batallas para
que sus ideas fueran escuchadas y acogidas.
Autor: Su interés por el conocimiento es muy gratificante. Es mi deber, entonces,
responderle de manera concisa y precisa, para que su motivación no decaiga
hasta terminar este libro y para producir en su interior la desestabilización
cognitiva necesaria que lo induzca a redirigir su quehacer docente.
Para empezar se va revisar la historia. Desde Rousseau (mediados del siglo XVII)
hasta Freire (mediados del siglo XX), pasando por Pestalozzi en Suiza, Froebel, Cousinet
y Freinet, en Francia; Decroly y Claparede, en Bélgica; Dewey, en Estados Unidos;
Montessori, en Italia, y Makarenko, en Rusia, se ha abordado el desarrollo de las
competencias afectivas de los estudiantes desde lo intrapersonal. Sin embargo, es
importante aclarar que se presentan diferentes tendencias según el enfoque: escuelas
que establecen conexión entre las habilidades intrapersonales e interpersonales
(Dewey, Ferriere, Decroly, Montessori y Freinet), escuelas que privilegian el desarrollo
de las habilidades intrapersonales (Neill) y escuelas como las de Makarenko, Mialaret
y Cousinet, que establecen conexión entre las habilidades intrapersonales y las
sociogrupales.
Antes de que mi paciente Lector me interrogue acerca de lo que significa

habilidades intrapersonales, interpersonales y sociogrupales, quiero adelantarme a
responder su inquietud, ya que ello contribuirá a una mejor comprensión del quehacer
afectivo de las escuelas cuyas didácticas son el objeto de nuestro estudio.
72

Didácticas activas
Habilidades intrapersonales:
intrapersonales: éstas implican, por extraño que suene, las
relaciones que uno mismo puede hacer con los diversos aspectos de su propia
persona: autoconocimiento,
suma importancia, autovaloración
pues evidencia o autoadministración.
claramente el valor de las Esto es de
relaciones
intrapersonales, más allá de un simple examen de conciencia, como herramientas
que permitan al individuo establecer relaciones constructivas.
Un ejemplo: mis afectos se relacionan con mis conocimientos cuando hago

una valoración positiva de un nuevo aprendizaje adquirido a través de las vivencias
cotidianas.
Habilidades interpersonales:
Habilidades interpersonales:
implica establecer relacionesconocer a los
con otras otros, valorarlos, compartir con ellos
personas.
Dicha interacción nos obliga a aplicar algunas destrezas que hemos debido
adquirir desde los primeros años de escolaridad, como son iniciar relaciones,
mantener las que se inician (previniendo y solucionando los conflictos propios
de quienes establecen una amistad), saber elegir entre un ramillete de
compañeros, quién va ser mi amigo a quién puedo confiarle mis más hondos
secretos.
Habilidades sociogrupales: conocer al grupo, valorarlo, darse (trabajar y aportar)

a éste. Ello implica el establecimiento de relaciones con comunidades, por lo
que involucra el espíritu afiliativo humano.
Es sorprendente encontrar en los planteamientos de estos pedagogos posturas

claras acerca del desarrollo de la autovaloración y de la autoadministración de los
estudiantes y de la importancia del trabajo en grupo para fomentar las habilidades
interpersonales, haciendo hincapié sobre la fuerza de la colectividad. Como estrategias
están el ejercicio sistemático del trabajo cooperativo y la dinamización del gobierno
estudiantil.
Al revisar con cuidado los planteamientos de carácter afectivo, en los que tanto
insistieron los confesos pedagogos activos, ésta fue la reflexión que abanderó la
revolución educativa dada en ese momento histórico; por ello, nosotros, los pedagogos
de hoy, no podemos ser indiferentes a la importancia de dichos planteamientos.
Las necesidades de nuestros estudiantes en el campo afectivo son inmensas,

ésa es la razón por la cual debemos asumir cómo una de nuestras más importantes
preocupaciones es el desarrollo de sus competencias afectivas intrapersonales,
73

interpersonales y sociogrupales, en cuanto desde mediados del siglo pasado la

ansiedad, la melancolía y la soledad se han venido incrementando en forma drástica.
Importantes pensadores como Daniel Goleman, Laurence Shapiro, Robert

Sternberg, Miguel De Zubiría, entre otros, han dado la voz de alerta al identificar el
gran peligro en que se encuentran nuestros niños con el flagelo moderno «la soledad
y la depresión». La actual generación y, por supuesto, las próximas, están a merced
de este silencioso y dramático mal.
La reflexión de mi maestro Miguel De Zubiría no puede ser más reveladora. Sus

investigaciones demuestran que cuadros de depresión grave se presentan día a día
en niños más pequeños; mientras que la desesperanza, la autosubvaloración, la
insensibilidad ante el dolor del otro, sumada a la ausencia de hermanos, familia
extensa, vecinos y amigos, sumergen a nuestros niños en gravísimos episodios
depresivos con las funestas consecuencias que no sólo los médicos y psicólogos
conocen, sino también nosotros los educadores de vieja data, que hemos venido
observando con verdadero estupor cómo la población infantil se debate entre males
que en otras épocas sólo eran padecidos por los adultos.
Vale la pena, entonces, tomarnos unas páginas más para particularizar acerca de
las posturas sobre la formación afectiva que abordan las diferentes escuelas activas.
No es posible mencionarlas todas, por obvias razones; pero sí daremos una mirada a
algunas de las más representativas, que pueden darnos luces para abordar un trabajo
serio y responsable en este campo y que nos ayudarán a prevenir desde los claustros
educativos tan temible amenaza.
Escuelas activas: habilidades intrapersonales e interpersonales
74

Didácticas activas
John Dewey (1859-1952)

Tanto niños como adultos son seres activos que aprenden mediante su
enfrentamiento conmerecido
actividades que han situaciones problemáticas,
su interés. que que
Dewey afirma surgen en cuando
el niño, el cursoempieza
de las
su escolaridad, lleva consigo cuatro impulsos innatos —comunicar, construir, indagar
y expresarse en forma más precisa—, que constituyen los recursos naturales y el
capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño.13
En el campo del desarrollo afectivo este importante pedagogo propone ligar el

interés del estudiante con el esfuerzo y asumir la disciplina como un acto que vence
resistencias y da la posibilidad de encontrar soluciones a los problemas: «La voluntad
no debe ser útil,
instrumental una nacida
virtud elaborada en el secreto
de las exigencias de la que
de la acción conciencia,
está en elsino unacorazón
mismo actitud
del trabajo mental». 14
Esto indica claramente la intención de Dewey de instar a la escuela a desarrollar

habilidades intrapersonales que afecten directamente la autorregulación en lo que
concierne al esfuerzo, la disciplina y la voluntad. Trascendiendo el ámbito de lo
intrapersonal, es categórico al afirmar que la escuela se encuentra en el seno mismo
de la vida social y que es la ruta de la democracia la posibilidad efectiva de determinar
las condiciones
diferentes y losimplicados
individuos fines del propio trabajo, adiaria.
en la interacción travésDewey
de la confía
armonización de los
en la habilidad
del profesor para crear un clima en el aula de clase que permita interacciones
cooperativas, solidarias y amistosas.15
Adolphe Ferriere (1879-1960)

Adolphe Ferriere presenta al alumno de la escuela activa como un trabajador
que, a partir de sus intereses, se instruye y se divierte. Recibe ayuda y dirección, pero
obra libremente y canaliza sus fuerzas en favor de la observación, la asociación de
ideas, la invención, la reflexión y la expresión oral y escrita. En su posición se lee el
interés por formar un individuo autónomo, seguro de sí mismo, con una autovaloración
equilibrada que le permitirá elaborar su saber y ejercitarse en formular de viva voz y
por escrito los conocimientos sistematizados.
13
Westbrook, R. «John Dewey», en Perspectivas. Revista Trimestral de Educación Comparada, París,
UNESCO, vol. XXIII, 1993, p. 289.
14
Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea
Dewey,1988,
Madrid, J., «La
p. educación
66. nueva ayer», en , Narcea,
15
Beltrán, F., «La escuela como experiencia social», en Pedagogías del siglo XX , Cisspraxis, Barcelona,
2000, p. 53.
75

Ferriere pone al niño a trabajar en grupo y le muestra la importancia de pertenecer

a éste. Exige respeto en las interacciones generadas por el trabajo y fomenta la
interrelación con otros miembros de la comunidad educativa.16 Todo este planteamiento
sugiere un trabajo intencional con sus estudiantes, en el desarrollo de competencias
intrapersonales e interpersonales.
Ovide Decroly (1871-1932)

La escuela de Decroly tenía definido su programa basado en el principio «La
escuela por la vida y para la vida», el cual fue acogido por la mayoría de las escuelas
activas, y hoy constituye uno de los principales propósitos de la escuela nueva.
Este pedagogo
esenciales: investigador
el primero, basó su práctica
«El conocimiento pedagógica
por el niño, en dospersonalidad;
de su propia conocimientosla
toma de conciencia de su yo y, por consiguiente de sus necesidades, de sus
aspiraciones, de sus fines, en fin de cuentas, de su ideal» y, el segundo:
El conocimiento de las condiciones del medio natural humano en el cual vive,

del cual depende y sobre el cual debe actuar para que sus necesidades, sus
aspiraciones, sus fines, su ideal, sean accesibles y se realicen, y todo esto sin
perjuicio de una preparación para comprender ampliamente las necesidades,
aspiraciones, fines e ideales de la humanidad, las condiciones de su adaptación
y los medios de cooperar en ella, de ser conciente e inteligentemente solidario.17
Al leer cuidadosamente el texto citado, no nos deja la menor duda de que Decroly
planteó un trabajo sistemático para desarrollar en los estudiantes sus competencias
intrapersonales, interpersonales y sociogrupales; no dejó cabos sueltos en su
propuesta para alcanzar la formación de ciudadanos para la democracia, y es reiterativo
en afirmar que esto sólo se logra mediante el ejercicio de una práctica escolar
democrática, cuya primera semilla siembra en la realización de sus centros de interés.
María Montessori (1870-1952)

Montessori basa su método en la actividad sensorial y en la educación en la
autoactividad, y para alcanzar sus propósitos diseña un valioso material didáctico,
que aún hoy se usa en escuelas montessorianas de Europa, Estados Unidos y América
Latina.
16
Ferriere, op. cit., p. 80. Ramírez, P. y Sánchez, G., Conozcamos los principios de la escuela activa , manual
de capacitación para el maestro, Fundación Volvamos a la Gente, Quebecor Impreandes, Bogotá, 2001, p.12.
17
Decroly, O. y Boon G., Visión de una escuela renovada, s. e., Bruselas, 1921, p. 24.
76

Didácticas activas
Uno de los principales principios que sustentaron el trabajo de la señora

Montessori fue el de la libertad, que para ella no tiene una raíz social o política, sino
una condición indispensable para el desarrollo de la vida. Toma como punto de partida
la libertad de ocupación y trabajo de los estudiantes dentro del aula de clase.
La preparación del niño para asumir la libertad requiere un arduo trabajo en el
desarrollo de su autonomía, que sabemos parte de una excelente heteronomía y de la
adquisición de grados progresivos de independencia física y afectiva, lo cual implica
autoestima, voluntad y autocontrol; que según Montessori se comienzan a lograr con
la práctica continua de los hábitos de vida.
Montessori trabaja paralelamente con el desarrollo de las habilidades

intrapersonales mencionadas y con las habilidades interpersonales, con las cuales
ofrece a sus estudiantes infinitas oportunidades para una ayuda mutua. En los rincones
de juego los estudiantes deben compartir el material, ceder el turno, recibir ayuda
gustosamente y solucionar los problemas que se van presentando en la cotidianidad.18
En resumen, podemos concluir que el método Montessori busca desarrollar la

totalidad de la personalidad del niño, no sólo sus facultades intelectuales, sino también
sus habilidades socioafectivas, fundamentales para que sea un individuo alegre, feliz,
buen miembro de familia y buen ciudadano.
Alexander Sutherland Neill (1883-1973)

Corazones, no sólo cabezas.
Summerhill
Al mencionar a Neill entre los pioneros de la revolución educativa, esto no deja

de causar una sensación agridulce en el corazón de quienes han querido comprender
su obra. Pero no es mi propósito en este recorrido por las didácticas activas juzgar o
calificar de éxito o fracaso, de utopía o realidad, de pedagógico o psicológico el
ideario de esta educación en libertad planteada por este filósofo escocés.
La única finalidad es presentar a mi amigo Lector los aspectos más relevantes de
este modelo, en lo que concierne al desarrollo de las competencias afectivas de los
estudiantes. Neill, a diferencia de sus contemporáneos, no plantea los problemas de
la educación en función de las necesidades de los niños, sino en función de sus
derechos, lo que hace que su principio rector sea el de la libertad entendida como
«cada cual es libre de hacer lo que desee mientras no usurpe la libertad de los
demás». Esta escuela considera que no se debe imponer nada en aras de la salud
18
Standing, E. M., La revolución montessoriana en la educación, Siglo XXI, México, 1976.
77

psíquica y mental y no pedir nada en materia de aprendizaje para no matar los intereses
naturales de los niños.
Summerhill, en cambio, propicia un ambiente de autodesarrollo, en el que el

estudiante se siente amado, respetado y comprendido, y donde puede expresarse
libremente y puede aflorar su bondad natural. Podemos entender, entonces, que la de
Summerhill es una escuela autónoma, democrática, que fomenta la convivencia social
y el respeto al grupo; que desarrolla en sus estudiantes la capacidad de tomar la
palabra, de emitir opiniones, de defender un proyecto, de pasar poco a poco del
egocentrismo a la cooperación, y que despierta en ellos el sentido de la justicia y
propicia actos, como dar pruebas de lealtad para con el grupo.19
Su práctica más importante son las asambleas generales, que se realizan la

noche de los sábados, en las que se ventila todo lo relacionado con la vida social o
de grupo, incluidos los castigos por delitos sociales. En estas asambleas todo se
decide por votación y todos, desde el más pequeño de los estudiantes hasta el propio
Neill, tiene derecho a su voto y al respeto de la asamblea.
Según este investigador, esta vida en grupo da ocasión a muchos análisis, que
llevan a los estudiantes a conocerse a sí mismos y a los demás.20 Es bueno concluir
dejando claro que Neill trabajó para una democracia más justa, más legítima y en la
búsqueda incansable de una meta llamada felicidad.
Escuelas activas: habilidades intrapersonales y sociogrupales
Revisemos ahora los planteamientos de algunos de los ideólogos que dieron
paso a escuelas que privilegian las habilidades intrapersonales y sociogrupales de
sus estudiantes:
19
Perspectivas
Saffange,
París, UNESCO,J. F.,vol.
«Alexander Sutherland
XXIV, 1994, p. 220. Neill», en . Revista Trimestral de Educación Comparada,
20
Neill, A. S., «El ‘laisser-faire’ y la no escuela. La autodeterminación en la escuela autogestionada de
Summerhill», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 205.
78

Didácticas activas
Anton Semionovich Makarenko (1888-1939)

Makarenko pertenece a una generación de grandes pedagogos a la cual no le
importó en realidad
un concepto las didácticas;
o cómo transmitirlo un
verdaderamente importante
conocimiento, no es se
sino cómo cómo enseñar
forjan las
personalidades, cómo se logra un sentido de colectividad, cómo se desarrolla la
responsabilidad, la voluntad y el carácter de jóvenes que carecen de falta de
perspectivas para su vida en sociedad.21
Makarenko propone una pedagogía que iguala el trabajo manual con la producción
y con la adquisición del saber. Él espera que en sus estudiantes afloren sus talentos
adormecidos y que se dé paso a las potencialidades que cada uno posee.
Su experiencia se basa en la conformación de una comunidad de niños que organizó

por grupos y a los cuales les asignó distintas responsabilidades. Uno de los grupos que,
a mi modo de ver, debemos mencionar (puesto que el trabajo que realizan está directamente
relacionado con el desarrollo de las habilidades afectivas) es el grupo de producción,
donde están mezcladas todas las edades, los niños más pequeños confiados a la
responsabilidad de los más grandes. En esta tarea los estudiantes están obligados a
autoexigirse y a exigir, a practicar la tolerancia y la generosidad.
Ahora bien
los grupos y quelaestá
institución
investidaque
deregula las relaciones
la máxima autoridad entre los estudiantes
es la Asamblea y entre
General, que
se encarga de asignar las responsabilidades administrativas, financieras, pedagógicas
y disciplinarias. Evalúa la producción, los resultados escolares, la organización de la
vida cotidiana y las relaciones con otras comunidades de niños.22
Es definitivo para un grupo de estudiantes que se forma para interactuar en el

sistema democrático el desarrollo de habilidades sociogrupales, y parece ser que
Makarenko encontró en la aplicación de su propuesta pedagógica el camino para
lograr
trabajoindividuos
social y el aptos para proyectarse
compromiso en unay elsociedad
con el cambio bienestara través
común.de la política, el
Gastón Mialaret (1918-…)

Mialaret, profesor de ciencias y director de un grupo francés, que tenía como
propósito adecuar la educación nueva al mundo moderno, sostuvo que (a) la educación
debe adaptarse a la vida actual, (b) la educación debe adoptar una actitud prospectiva,
(c) la educación debe formar hombres que afecten la sociedad del mañana.
21
Trilla, J., «Cultivar la autogestión», en Pedagogías del siglo XX , Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 96.
22
Makarenko, A. S., Educación en la colectividad para niños y jóvenes, Scarabee, París, 1956, p. 185
79

No puede haber educación nueva si ésta no aborda el desarrollo de habilidades

de los estudiantes para ingresar a una sociedad democrática, en la que el individuo
no es un ser anónimo, sino una persona capaz de actuar sobre las decisiones que se
van a tomar, ya sea en la vida de la ciudad o en la vida nacional. «No puede existir
educación nueva sin la búsqueda de un equilibrio entre las exigencias sociales y los
derechos del individuo, sin que el individuo y el grupo estén al servicio el uno del
otro. La acción pedagógica es inseparable de la acción cívica y social». 23
La práctica que subyace a los planteamientos de Mialaret es muy fácil de inferir,

puesto que cuando se busca formar un individuo activo-participativo en la sociedad,
es necesario desarrollar destrezas sociogrupales como conocer al grupo, emitir juicios
de valor equilibrados e interactuar asertivamente con el grupo.
Célestin Freinet (1896-1966)

Las técnicas de Freinet están pensadas sobre la base de la comunicación, e insta
a los profesores a estar atentos a los intereses y ritmos de aprendizaje de sus
estudiantes, así como a encontrar estrategias que permitan evolucionar positivamente
los complejos mundos de cada vida que se van generando en el ámbito de las clases
y en la realidad de cada momento.
FreinetImplementa
los otros. trabaja conlainstrumentos parala una
revista escolar, educación
biblioteca en la ayuda
de trabajo, y el servicio a
la correspondencia
escolar, la asamblea de clase, entre otras actividades, que están orientadas a fomentar
la organización autónoma del trabajo, la autodisciplina, la autoevaluación de resultados
y progresos y la exigencia a la responsabilidad.
La asamblea de clase es un órgano rector que toma decisiones sobre el grupo.

Es un espacio especial destinado a plantear problemas y a encontrar soluciones para
la vida en comunidad. La asamblea es de carácter formal, casi solemne, porque allí
es donde converge la realidad del grupo.
Además, por un lado, habilita a los estudiantes para la función de planificación y
revisión del trabajo, y, por otro, les da herramientas para vivir en grupo y para que se
comience a manifestar el sentido social y de servicio a la comunidad. Otorga, además,
23
Mialaret, G., «Educación nueva y el mundo moderno», en Grandes orientaciones de la pedagogía
contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 106.
80

Didácticas activas
la confianza en las personas y cosas del entorno y la capacidad de organización de

sus propios conocimientos con ayuda de su colectividad.24
Autor: Esta cuidadosa revisión nos lleva a concluir que los pioneros de las didácticas
activas, y, por ende, las escuelas que de sus ideas se derivaron, privilegian la
dimensión afectiva, no hay lugar a dudas. Se empeñan en la utopía de formar
seres humanos afiliativos, dotados de un corazón, capaz de autorreconocerse
y reconocer al otro, autovalorarse equilibradamente y valorar al otro e interactuar
consigo mismo y darse a una sociedad que requiere urgentemente de modelos
afectivos que rescaten al ser humano de una segura muerte espiritual.
Sólo me resta, querido Lector, dejar plasmadas las nuevas preguntas que me
asaltan como abuela y como educadora de vieja data...
¿Se puede afirmar que Freinet, Decroly, Claparede, Dewey, Montessori,

Makarenko, entre otros, se adelantaron cien años a su época al plantear la
necesidad de desarrollar competencias afectivas, en el ámbito de la escuela
y como tarea primordial en la formación de sus estudiantes?
¿Fueron las didácticas activas, con sus prácticas pedagógicas, las que abrieron
el camino de la inspiración a Daniel Goleman, Laurence Shapiro, Miguel De
Zubiría para la producción de sus teorías afectivas?
¿Serán los modelos pedagógicos con propósitos intencionalmente afectivos

y las prácticas coherentes con esos propósitos, las que salven a los niños de
una formación cognitivista, alejada de la realidad, ausente en el dolor del
otro, fría e indiferente?
¿Podrán mis nietos aprender a volar tan alto como los cóndores imperiales, a
nadar tan bellamente como los delfines y, paralelamente, podrán aprender el
arte de vivir juntos como hermanos, en una sociedad justa y solidaria?
24
Gómez Bruguera, J., «La práctica de Célestin Freinet. Expresión libre», en Pedagogías del siglo XX ,
Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 76.
81

Tal vez sólo usted, reflexivo y comprometido

maestro del siglo XXI, podrá responderme...
P 1.1 Las didácticas activas son autoestructurales, ya que la dirección del

desarrollo individual viene de su interior (sin excluirse del mundo físico y
P 1.1.1 social que conforman

El propósito su entorno).
de las escuelas activas es educar por la vida y para la vida
para que, mediante experiencias vitales, el individuo domine su realidad,
particularmente interpersonal y sociogrupal.
P 1.1.2 El maestro es poco directivo, su liderazgo es afectivo y predominan en él
actitudes afiliativas.
 Poco directivo, dado que negocia con los estudiantes las actividades
académicas, su organización y sus tiempos.
 Con liderazgo afectivo, al centrarse en los intereses, sentimientos e
interacciones del grupo.
82

Didácticas activas
 Afiliativo, en virtud de que sus actitudes con los estudiantes son de

ayuda, apoyo y escucha, además, porque para él priman la felicidad y
el bienestar de ellos.

Como rol principal orienta y asesora a los estudiantes en la manera de
organizar sus actividades, reconociendo propuestas para situarlas,
formular y responder sus preguntas.
P 1.1.3 El alumno es autónomo (autodesarrollo), afiliativo y su tarea básica es
aprender haciendo.
 Es autónomo, en cuanto su trabajo es libre.
 Es activo, dado que sólo se aprende haciendo.
P 1.2 La secuencia de este modelo es flexible, dado que se ajusta a los
requerimientos de los estudiantes.
P 1.3 Los recursos que utilizan las didácticas activas son en su mayoría físico-
afectivos, ya que emplea objetos concretos con valor pedagógico asignado
por el estudiante.
 Los rincones de estudio son recursos físico-afectivos, pues en ellos
se organizan los objetos y materiales tangibles, aportados por los
estudiantes y considerados por ellos como importantes, para el
desarrollo del tema.
 El gran libro de la vida es un recurso físico-afectivo, pues es un objeto
tangible, al que los estudiantes le otorgan un valor importante para su
vida.
P2 Tanto las didácticas tradicionales como las didácticas activas son
propuestas metodológicas de la modernidad, porque comparten ideales
y principios que caracterizan esta etapa histórica.
P3 Las didácticas activas difieren radicalmente de las didácticas tradicionales
en: (a) el propósito, (b) la naturaleza, (c) el currículo y secuencia, (d) el
rol del maestro y (e) el rol del estudiante.
 Mientras es propósito de las didácticas tradicionales transmitir el
‘saber’ académico acumulado, el propósito de las didácticas activas
es educar por la vida y para la vida, a fin que el individuo domine su
realidad enfrentado a experiencias vitales.
 La escuela tradicional resulta heteroestructurante, pues el profesor, y
solo él, posee los conocimientos que va a enseñar. A diferencia de las
didácticas activas autoestructurantes, que consideran que la dirección
del desarrollo del individuo viene del interior de cada muchacho.
 En la escuela tradicional currículo y secuencia son inflexibles, ya que
están determinados por las políticas del Ministerio de Educación
Nacional y no son negociables. En la escuela activa, la secuencia es
flexible, porque sus actividades se pactan entre profesor y alumnos
como los plazos para concluir el tema.
83

 El maestro tradicional es directivo, pues imparte sus enseñanzas

siguiendo las directrices del Ministerio de Educación Nacional;
mientras el maestro de la escuela activa es poco directivo, porque el
modelo le permite negociar con sus alumnos las actividades
académicas sus tiempos y sus espacios. Es maestrocentrista, puesto
que se presenta ante sus estudiantes como poseedor del saber; no así
el maestro de la escuela activa, que se lo hace como orientador del
proceso de aprendizaje de sus estudiantes. El maestro tradicional
desempeña un liderazgo instrumental centrado en la tarea que deben
realizar sus estudiantes; a diferencia del liderazgo afectivo , que
desempeña el maestro de la escuela activa, centrado en los intereses,
los sentimientos y las interacciones grupales.

En la escuela tradicional el alumno es receptivo pasivo, puesto que
debe atender en silencio y observar lo que hace el maestro. En la
escuela activa está en permanente actividad, porque los aprendizajes
sólo se logran haciendo.
P4 Algunas escuelas activas privilegian las habilidades intrapersonales e
interpersonales, otras escuelas las habilidades intrapersonales y
sociogrupales.
Así, las escuelas de Dewey, Ferriere, Decroly y Montessori abordan la

formación afectiva de sus estudiantes conectando habilidades
intrapersonales con habilidades interpersonales. La escuela de Neill
privilegia el desarrollo de las habilidades intrapersonales. Mientras las
escuelas de Makarenko, Mialaret y Freinet abordan la formación afectiva
de sus estudiantes conectando el desarrollo de sus habilidades
intrapersonales con el de sus habilidades sociogrupales.
84

Didácticas activas
Bibliografía
Beltrán, F., «La escuela como experiencia social», en Pedagogías
del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 53.
Claparede, E., «Los objetivos de la educación funcional. «La
educación,
orientaciones¿una
devida o una preparación
la pedagogía para la vida?»,
contemporánea, en Grandes
Narcea, Madrid,
1988, p. 72.
Cousinet, R., «La organización del trabajo libre por grupos y el rol
del profesor», en Grandes orientaciones de la pedagogía
contemporánea, Narcea, Madrid, 1988.
Decroly, O. y Boon, G., Visión de una escuela renovada, s. e.,
Bruselas, 1921.
Dewey, J., «La educación nueva ayer», en Grandes orientaciones
de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 66.
Dolto, F., «De la escuela digestiva a la escuela activa», en Grandes
orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid,
1988, pp. 63-64.
Dubrencq, Ch. y Fortuny, M., «La Escuela Decroly de Bruselas»,
en Cuaderno de Pedagogía, No. 163 , 1988.
«Dragón (leyendas)», en Enciclopedia Microsoft® Encarta, 2000.
Durkheim, E., «Una educación según el deber», en Grandes
1996.
Ferriere, A., La escuela activa, Studium, Madrid, 1971.
Gómez Bruguera, J., «La práctica de Célestin Freinet. Expresión
libre», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000.
85

Makarenko, A. S., Educación en la colectividad para niños y jóvenes,

Scarabee, París, 1956.
Mialaret, G., «Educación nueva y el mundo moderno», en Grandes
orientaciones
1988. de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid,
Montoya, C. A., «La Edad Moderna», en Enciclopedia Microsoft®
Encarta 2000.
Neill, A. S., «El ‘laisser-faire’ y la no escuela. La autodeterminación
en la escuela autogestionada de Summerhill», en Grandes
1988.
Pere Solá, G., «Un modelo humanizador», en Pedagogías del siglo
XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000.
Ramírez, P. y Sánchez, G., Conozcamos los principio de la escuela
activa, manual de capacitación para el maestro, Fundación
Volvamos a la Gente, Quebecor Impreandes, Bogotá, 2001.
Saffange, J. F., «Alexander Sutherland Neill», en Perspectivas.
Revista Trimestral de Educación Comparada, París, UNESCO, vol.
XXIV, 1994.
Schiefelbein, E., En busca de la escuela del siglo XXI, Oficina
Regional de Educación de la UNESCO en coedición con la Oficina
Regional para América Latina y el Caribe de UNICEF, 1993.
Soler Quingles, C., «La Práctica Célestin Freinet. Un ambiente de
aprendizaje», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona,
2000.
Standing, E. M., La revolución montessoriana en la educación,
Siglo XXI, México, 1976.
Trilla, J., «Cultivar la autogestión», en Pedagogías del siglo XX,
Cisspraxis, Barcelona, 2000.
Westbrook, R. «John Dewey», en Perspectivas. Revista Trimestral
de Educación Comparada, París, UNESCO, vol. XXIII, 1993.
86

EL APRENDIZAJE BASADO
EN PROBLEMAS

El aprendizaje basado en problemas
I
niciemos este recorrido por un aula de las que hemos
dado en llamar tradicional. La escena es común para la
mayoría de nosotros. Los puestos organizados en línea a
manera de un rígido auditorio. Los alumnos tácitos, absortos
(¿en el discurso del maestro?). La mayoría escucha con
atención.
acumulado,Alexponiendo
frente, el un
representante del cuando
tema, tal como conocimiento
era un
alumno, pero esta vez revestido de la autoridad que le otorga el
sistema. Autoridad que no sólo le permite regular el
comportamiento y la actividad de sus estudiantes, sino que
además otorga a sus palabras el don de la verdad,
incontrovertible. Familiar la escena ¿verdad?
Pensemos, ¿qué es lo que ha hecho tan aversiva esta

escena, que durante
de educación? mucho
Muchas sontiempo fue la aidea
las críticas esteincontrovertible
modelo, pero
todas convergen en un punto fundamental: no respeta la
dinámica propia de los procesos internos de la mente del
estudiante y reduce, por lo tanto, el proceso de aprender al
acto de escuchar. Si los maestros desconocemos que nuestros
alumnos piensan la información que les entregamos, nuestra
expectativa se reduce a que nos escuchen, con la confianza en
que decimos la verdad.
89

Y justamente ante ese panorama se ha desarrollado una propuesta como alternativa

educativa, el aprendizaje basado en problemas. Un análisis del propio nombre puede
darle una idea certera de su enfoque: una propuesta didáctica basada en la idea de
hacer que los estudiantes, para aprender, no se limiten a escuchar, sino que solucionen
problemas. Claro, parece una gran solución.
Desmenucemos la idea. Si la estructura de la clase tradicional era ineficiente

por soslayar el pensamiento del alumno en su propuesta metodológica, una variación
necesaria y fundamental en una nueva didáctica es incluir esos procesos. Y la forma
de hacerlo es no contarle la información como si estuviéramos leyéndoles un libro,
sino hacer que ellos se enfrenten a la información a través de un problema con el que
está relacionada. Esto definitivamente provocará que sus cerebros reaccionen con
todos sus recursos cognoscitivos. Creo que para muchas personas es claro y además
deseable un modelo así. ¿Aprecia usted también tamaña diferencia? En vez de contar
la información hacérsela descubrir.
Pues no hay nada más erróneo y sobre todo más peligrosamente perjudicial que
esa idea sobre el aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL, por su sigla en inglés).
Tal como trataremos de evidenciarlo aquí, esta propuesta no se basa en disfrazar al
lobo de oveja para que entre al redil sin ser notado, es decir, no se trata de la misma
información, pero ya no contenida en el discurso del maestro, sino en los libros para
que los estudiantes la memoricen directamente desde la fuente, sólo que de una
manera más divertida para ellos. Mucho menos pretende darles «gato por liebre» a
los estudiantes, proponiendo un sistema en el que todo lo que se les ocurra sea
considerado real, verdadero, justo o deseable. Resultaría muy perjudicial para cualquier
sistema educativo que un modelo pedagógico se tradujera en una didáctica donde
las «conclusiones particulares sobre visiones particulares» de los problemas se
adopten como verdades absolutas y definitivas.
Así, el presente ensayo busca mostrarle que el cambio pedagógico que viene
desde ABP no es un cambio metodológico, sino que es un cambio de carácter didáctico;
presentar sus alcances dentro del panorama actual, y establecer sus límites y
perspectivas.
¿Qué implica comprender la propuesta de ABP como un cambio didáctico?

Básicamente se trata profundizar en su naturaleza como una didáctica funcional y
revisar desde allí las finalidades, los roles del maestro y del estudiante, y desde este
horizonte compararla con otras propuestas de la misma naturaleza. Por otro lado, se
trata de mirar la secuencia del acto pedagógico, la encarnación del modelo en su
funcionamiento real en el aula.
90

Naturaleza del ABP
La perspectiva
Por funcional operacionales como contenidos de aprendizaje,
privilegiar las competencias
el ABP es una didáctica contemporánea funcional.
Retomemos nuestro punto de partida para entender esta primera afirmación que
iluminará la sencilla presentación del modelo. En un aula de clase que trabaja con el
modelo tradicional hay unas perspectivas bien claras. El modelo de la Ilustración, del
cual bebe la escuela tradicional, planteaba como ideal de la vida humana la
autodeterminación a la que sólo se accedía por el uso de la razón.1 Sin embargo, no
estaba tan claro cómo hacer que ese niño que entra al aula se convierta en un ser
autónomo (la pedagogía siempre anda resolviendo este problema). La escuela optó
por hacer que todas las personas accedieran al saber de su tiempo, de su historia,
con la esperanza de que esto abriera su razón. Esto justificaba la acción de la escuela
ilustrada: los grandes hombres habían podido despertar del sueño de los siglos al
tener acceso a los libros y, por lo tanto, al saber acumulado; formar hombres libres y
autodeterminados necesitaba por lo menos eso, acceder a las grandes ideas heredadas
de los hombres de la ciencia. El modelo educativo se fue construyendo como una
puerta de acceso al mundo del conocimiento, que poco a poco dejó atrás la escuela
de artes y oficios. Precisamente, la absolutización de este principio ilustrado del
acceso a la ciencia hizo que los contenidos pasaran, paulatinamente, de ser un recurso
para activar la razón dormida, a convertirse en la finalidad del acto educativo. La
crítica al modelo tradicional de la escuela puede resumirse como una crítica a la
centralización del acto educativo en los contenidos de aprendizaje, entendidos como
temas, como información acumulada.
Sin darse cuenta, la escuela adoptó junto con este modelo de comportamiento
una epistemología propia, hija de una victoria bastante peculiar y restringida
territorialmente del racionalismo sobre el empirismo, esto es, del razonamiento
analítico deductivo sobre el sintético inductivo. Es decir, la escuela tomó como criterios
para validar el aprendizaje la adecuación que los contenidos recordados pudieran
tener con las verdades establecidas dentro del currículo, que estaba diseñado a partir
de la síntesis de los principios fundamentales de la ciencia. La muestra de que la
escuela buscaba fundamentalmente esta adecuación la constituía la evaluación y,
más particularmente, los ‘pasteles’, las copias en los exámenes o, mejor aún, por
estar en el marco de la legalidad, los cuadros sinópticos de las materias, las famosas
memofichas y, por qué no decirlo, el «cuaderno de hojas amarillentas donde el profesor
tenía consignado el contenido de cada clase».
1
Kant, Emanuel, ¿Qué es la Ilustración?, s. d.
91

Si esto era así, deberíamos preguntarnos qué ha cambiado en nuestra perspectiva

actual, tanto como para impugnar el modelo tradicional de escuela. Por un lado, ha
cambiado, o por lo menos se ha unificado por la vía de la imposición económica, el
modelo de hombre que se persigue formar. Por otro, los grandes avances de la
psicología cognitiva de mediados y finales de siglo XX han permitido que la
epistemología de la que bebe el acto pedagógico reconozca la caducidad de la
hegemonía de la lógica deductiva como epistemología, y proclama hoy el triunfo del
constructivismo.
Con respecto al primer cambio, basta decir que la unificación de la perspectiva

histórica del desarrollo de los países en torno al modelo de democracia liberal, y,
sobre todo, la consolidación de la economía de mercado globalizado ha venido
unificando las expectativas de vida de la población. Esto ha impuesto a la escuela la
necesidad de ajustar su reflexión. Si la meta de la vida humana es la realización
plena, que no se entiende fuera de los marcos de la productividad y la vinculación al
mercado empresarial, comercial y laboral, qué sentido tiene que la escuela forme
seres que acumulan conocimientos, pero no saben desenvolverse en ese entorno. Y,
con más precisión, si el éxito en ese ambiente depende de las capacidades que el
individuo tenga para desenvolverse ante los problemas propios de un ambiente
profesional altamente especializado, qué sentido tiene formar hombres que sólo
pueden recrear las soluciones que otros dieron a problemas ya caducos.
Con respecto al cambio epistemológico, podemos ver que como consecuencia

del triunfo de las ciencias empíricas y la casi desaparición de la línea que separaba
ciencia y tecnología, saber y productividad, no parece quedar sustento para seguir
afirmando que los principios de la razón se justifican en sí mismos. Ante esta
perspectiva, la epistemología constructivista viene a poner en crisis la fe absoluta en
los principios de la ciencia y se recuerda que éstos se construyeron también de
manera inductiva, a partir del modelo de la experimentación demostrativa y que, por
lo tanto, la escuela tiene el deber de promover en los estudiantes habilidades para
validar sus propias hipótesis y para plantear estrategias de acercamiento a la realidad.
Por su lado, los descubrimientos de la psicología cognitiva, desde los pioneros
desarrollos de Piaget, hasta los ulteriores de la neuropsicopedagogía, evidencian que
la dinámica de la mente humana no accede al mundo de las ideas, sino desde una
participación directa que está condicionada a los recursos biológicos, afectivos y
cognitivos del individuo.
Podemos decir que esta unificación del sentido de la vida y este viraje de la
perspectiva epistemológica son los que han provocado la crisis de la escuela
contemporánea. Y de entre toda la marea levantada por diferentes perspectivas de
solución a esta crisis ha aparecido una respuesta radical al problema: si la escuela
92

debe preparar a un hombre que dependerá básicamente de sus habilidades, porque

son éstas las que le permiten aprender, comprender y producir, la escuela no puede
seguir anclada a los contenidos, sino que debe darle a éstos el lugar que merecen: el
de medios y el de recursos (como siempre debió ser), y debe asumir con valentía la
enseñanza de habilidades y procesos de pensamiento como contenido fundamental.
Ésta es la propuesta de las didácticas funcionales.
Dentro de esta propuesta los contenidos de aprendizaje dejan de ser las ideas
acumuladas en torno a los ejes de la ciencia. La preocupación fundamental es que el
estudiante aprenda, y esto significa que aprenda a desempeñarse en contextos con
sentido propio. Es decir, que desarrolle todas las habilidades que le son propias y
necesarias para enfrentar tareas que le implican utilizar coherentemente su
conocimiento para la producción de un resultado en particular.
Esta concepción, en la cual se inscribe el ABP, nos lleva a afirmar que este modelo
implica fundamentalmente un cambio didáctico y no sólo un cambio metodológico.
La transformación necesaria para adoptar el ABP comienza cuando el maestro reflexiona
sobre la finalidad, no sobre los medios. Hace falta estar convencidos de que las
habilidades para usar efectivamente el conocimiento en contextos significativos
(competencias operacionales) debe ser la meta de aprendizaje y, por ende, las
habilidades su contenido fundamental.
Siendo así, todas las didácticas funcionales implican adaptaciones curriculares

donde los ejes de desarrollo no se planteen desde las disciplinas científicas, sino
desde los problemas que enfrentan. De esta manera, la experiencia original del ABP
asume todas estas características, desde la perspectiva de las competencias
específicas laborales:
El Aprendizaje Basado en Problemas como expresión educativa precisa tiene
sus orígenes en los estudios médicos de la década de 1960. En esa época, los
educadores en clínica médica de la Universidad de McMaster de Ontario, en
Canadá, se interesaron cada vez más por la capacidad de sus estudiantes que
habían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomédicos en la clase
de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a
determinadas situaciones. El aprendizaje recibido en las clases no equivalía en
sí mismo a su aplicación; y las calificaciones si bien eran valiosos predictores
del buen rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su
capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientes
reales.2
2
Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la
escuela secundaria, Amorrortu, Buenos Aires, 1998, p. 60.
93

En la concepción original, y sobre todo en el desarrollo ulterior del modelo, la

relevancia del uso del conocimiento dentro de contextos reales utilizó originalmente
el principio del constructivismo piagetiano de conocimiento previo, según el cual los
conocimientos nuevos necesitan una serie de estructuras cognoscitivas previas,
asentadas por la experiencia del individuo, para poder encajar dentro de su mente y
reemplazar la vieja estructura sólo cuando demuestran tener un poder explicativo
mayor al de ésta. Sin embargo esta idea, que sigue estando vinculada con la aprensión
de contenidos, se ve complementada hoy en el ABP por la convicción profunda de que
la finalidad máxima de la formación específica del ser humano no es la comprensión
del mundo que lo rodea, en general, sino el desarrollo de aquellas habilidades que le
permiten adaptarse y adaptar la realidad de una manera significativa. Aquí el criterio
de significatividad cobra un nuevo valor al establecer el problema como hecho
fundamental que activa el aprendizaje, pero ya no el problema como conflicto cognitivo,
sino el problema como hecho fundamental de la realidad que enfrentan los seres
humanos como comunidad.
La finalidad del proceso educativo en ABP

El ABP es una didáctica contemporánea funcional que enseña a los estudiantes a
solucionar problemas reales y significativos.
Hemos dicho entonces que la perspectiva fundamental de ABP, como didáctica,

es funcional, y que esto implica una trasformación de la mirada sobre lo educativo,
donde los contenidos se transforman (de ideas a habilidades), porque la finalidad se
transforma (de acumulación a competencia). Éste es el punto de partida. Pero ¿cuál
es la propuesta específica de ABP?
El AB P es un desarrollo de currículo y un sistema instruccional que

simultáneamente desarrolla estrategias para solución de problemas y las bases y
habilidades del conocimiento de la disciplina. Los estudiantes desempeñan un papel
activo en la solución de un problema, el cual tiene más de una alternativa de solución,
similar a lo que ocurre con los problemas del mundo real.3
Como propuesta educativa, el ABP asume que la finalidad del acto educativo

radica en desarrollar en el estudiante las habilidades necesarias para que pueda resolver
problemas reales: recolectar y analizar fuentes de información, analizar situaciones
reales desde una perspectiva teórica, proponer y evaluar soluciones utilizando recursos
disponibles, planificar y proyectar. Como propuesta didáctica, establece que estos
problemas tienen que ser significativos dentro del contexto de un área de la actividad
humana.
3
Goals & Objectives of Problem-Based Learning, en http://cotf.edu/ete/teacher/tprob/teacherout.html
94

La concepción de problema no es desconocida o ajena al contexto educativo, ni

en la versión tradicional. Pero en el ABP adquiere unas connotaciones particulares. En
la escuela tradicional muchas clases se nutrían de una unidad de problemas. Éstos
consistían en una serie de ejercicios donde el estudiante repetía un procedimiento o
un algoritmo que había visto utilizar con eficacia a su maestro. Desarrollos posteriores
asignan la connotación de conflicto cognitivo. Así, la unidad de problemas permitía a
los alumnos derivar aplicaciones de principios a situaciones simuladas y estructuradas
de tal manera que el principio rector de la unidad temática se podía utilizar
invariablemente como respuesta.
En el ABP, el problema tiene una perspectiva mucho más amplia, una perspectiva
vital. La vida cotidiana, cualquier área del quehacer humano, está llena de problemas.
Situaciones que nos piden tomar acciones con el fin de conseguir un resultado.
Situaciones que no están estructuradas en torno a un eje temático. Así funciona la
realidad y, por lo tanto, no hay una solución única, sino una solución viable, parcial.
Quien se enfrenta a un problema de la vida real, no lo hace a una situación estructurada
desde o para la respuesta (así son planteados los ejercicios del libro de texto), por lo
tanto, no está frente a una situación que tenga una respuesta válida y definitiva y otras
inválidas; se enfrenta, en cambio, al reto de construir y evaluar estrategias de solución,
buscando la más viable, la más eficiente en el uso de recursos. De ahí que en la
escena del ABP las habilidades sean los contenidos de aprendizaje. Lo que hay que
aprender no son sólo las ideas, sino que se busca que el estudiante aprenda, ante
todo, cómo plantear estrategias para solucionar una situación que nos urge y ante la
que nuestra respuesta será una opción entre varias posibles.
Didácticamente se comprende que los problemas que el maestro selecciona

para incluir en la experiencia del ABP tienen que tener el criterio de significatividad.
Esto conlleva dos cosas: que sean los problemas con los que efectivamente se
enfrentará una persona o una comunidad en la realidad y que sean problemas que
puedan resolverse en el entorno de discusión del aula real y concreta de la clase.
Nótese que aquí el criterio de significatividad no tiene nada que ver con que sea un
problema motivante o entusiasmante. Para el ABP el problema de la motivación se
resuelve con la participación y con la calidad del problema. En ese sentido, es un
resultado y no un requisito. La forma como un docente selecciona un problema para
un área de desarrollo se abordará más adelante.
Tomemos un caso para ilustrar el cambio de concepción en torno a un problema.

En la asignatura de Pediatría se tiene que desarrollar la unidad de epidemias infantiles.
La alternativa primera y tradicional abordaría el desarrollo de la unidad presentando
los criterios de una enfermedad para ser considerada epidemia, las epidemias más
comunes y las medicaciones aplicadas tradicionalmente para su control y erradicación.
95

Los problemas que se le presentan al estudiante son análisis de casos particulares,

que pertenecen a cada una de las diferentes epidemias estudiadas. Desde la
perspectiva del ABP, un grupo de médicos de un centro hospitalario real comienza a
recibir con cierta periodicidad pacientes con sintomatologías similares (éstos tienen
nombre y un cuadro clínico real, no simulado para el ejercicio). ¿Qué deben hacer?
¿Tienen realmente una epidemia entre las manos? Si es así, ¿cuál es y cómo deben
proceder para controlarla?
El cambio parece sutil, pero el producto en la vida de los estudiantes es

determinante. Los primeros tendrán una gran enciclopedia en su cabeza, pero nunca
sabrán cómo reaccionará todo el resto de su persona ante el estrés de esta situación
en la vida real. Por su parte, el segundo, no sólo llegará a sus contenidos, sino que
fundamentalmente aprenderá de sí mismo, cómo reacciona ante esta situación, y lo
más valioso, aprenderá a colaborar con otros en la construcción de una solución.
El ABP es un formato educacional que se centra en la discusión y aprendizaje
que emana de la base de un problema. Es un método que motiva el aprendizaje
independiente y ejercita a los estudiantes a enfrentar situaciones complejas y a
definir sus propias alternativas de comprensión en el contexto de problemas
clínicamente relevantes, con la intención de hacerlo más parecido a lo que
ellos vivirán más tarde en el campo de trabajo. Es la forma de aprendizaje que
4
propicia un entendimiento más profundo del material de conocimiento.
Vemos entonces que la finalidad no es llegar a aprender los contenidos de la
asignatura, sino que ésta es apenas una de las metas parciales necesarias para aprender
lo que realmente se utilizará en la vida profesional: las capacidades para recolectar y
analizar fuentes de información, analizar situaciones reales desde una perspectiva
teórica, proponer y evaluar soluciones utilizando recursos disponibles, planificar y
proyectar.
a queDidácticamente,
los estudiantes eldesarrollen
modelo propone una metodología
estas habilidades. de la experiencia
El siguiente conducente
esquema nos permite
ver esta relación entre la propuesta metodológica y las habilidades que se deben
desarrollar.
4
Queen’s University Problem-Based Learning Handbook en http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblprint.htm
96

Esquema 1. Relación de habilidades implicadas en el desarrollo de la experiencia de ABP
Ante esta perspectiva, la pregunta evidente es desde qué nivel educativo comienza
el ABP a ser una propuesta didáctica ideal. Al respecto, son muchas y muy variadas
las perspectivas y experiencias de adaptación del ABP a las necesidades de los
currículos de diferentes carreras tecnológicas y profesionales. 5 Asimismo, hay
reflexiones específicas que han buscado la adaptación del ABP al ambiente y a las
necesidades de la escuela primaria y secundaria.6
Personalmente, veo que hay muchos argumentos que señalan la conveniencia

de utilizar el ABP cuando se trata de campos específicos de formación, esto es, al final
de la escuela secundaria y muy específicamente en la escuela postsecundaria,
orientada a la formación específica. No así para los niveles iniciales de la escuela,
donde el propósito es desarrollar competencias generales o básicas. Con todo, insisto
en que el ABP no es una propuesta metodológica que persigue la adquisición de
contenidos; de ser así, las actividades desarrolladas pasarían a ser una particular
visión de lo que en el acervo pedagógico dio en llamarse aprendizaje significativo.
Véase en http://www.sistema.itesm.mx, http://www.imsa.edu/team/cpbl/,

http://pbl.nurse.kmu.edu.tw/PBL-related-resources.htm http://www.fhs.mcmaster.ca/,
y http://www.pblfoundation.org
6
El libro de Torp y Sage tiene al final un apéndice espectacular de los sitios y foros de discusión sobre el ABP
como metodología en la escuela primaria y secundaria. Torp y Sage, op. cit., p. 169.
97

El rol del docente

El maestro en el ABP no es directivo, se concibe como tutor afiliativo, que diseña
y asesora la experiencia de los alumnos, mediante un liderazgo instrumental.
El liderazgo del maestro en el ABP se concentra en la tarea de diseño; por eso es

instrumental. En el perfil actitudinal del maestro se privilegia el beneficio social del
conocimiento, por eso es afiliativo. El tutor tiene la responsabilidad de seleccionar el
problema bajo el criterio de significatividad, determinar las etapas y metas de la
experiencia de ABP y asesorar al grupo en el diseño de la solución al problema.
Llegamos aquí a un punto neurálgico. Cuando hemos afirmado que asumir el ABP
implica, más que un cambio metodológico, un cambio didáctico, lo que hemos dicho
es que la mente del maestro cambia. De las reflexiones de las páginas anteriores se
deriva que no sólo asistimos a un cambio de las actividades del aula, también a un
cambio fundamental en la forma como los profesores conciben su saber, su quehacer
y sobre todo su ser.
Retomemos el panorama que ya hemos dibujado: sustituir los contenidos

temáticos del eje del proceso de enseñanza-aprendizaje por problemas reales y
significativos, que activen los recursos cognoscitivos de los estudiantes y que
construyan en común estrategias de solución que serán evaluadas para determinar
cuál es la mejor. ¿Dónde aparece el maestro? Dentro de esta concepción no podemos
esperar que entre con su cuaderno de páginas amarillentas y disponga la clase para
escuchar su discurso. No sólo sería inconsecuente, sino sobre todo inconveniente.
Un maestro que cuenta su experiencia o a lo sumo su perspectiva de solución no
permitiría que ninguna habilidad se desarrollara.
El cambio fundamental está, ya lo hemos dicho, en la forma como concibe su

ser: si piensa que es el depositario del conocimiento universal acumulado a través
de los años, privilegiará la transmisión de saberes. Sin embargo, si se piensa a sí
mismo como un guía del proceso de otros seres humanos que necesitan mirar hacia
atrás para construir sus propias respuestas, entonces su papel ya no estará en hablar
para contar, sino en hablar para ayudar a solucionar dudas y, primordialmente, en
ayudar a plantear buenas preguntas. Por esto decimos que el cambio afecta su saber.
Además de un conocedor de su ciencia, este maestro necesita aprender a plantear y
a analizar problemas y, sobre todo, a sugerir y a evaluar estrategias de solución; pues
eso será fundamentalmente lo que enseñe. Su papel ya no será el protagónico, sino
el de director de la experiencia, y no escogerá los contenidos, sino que orientará la
ABP
selección que hacen
prefiere llamarlo tutor.sus alumnos. Por esto en el , en vez de profesor o maestro, se
98

La preparación de clase no se parece para nada a repasar el tema que se va a

desarrollar y, por lo tanto, la participación del maestro no tiene mucho ver con la
función de orador. En el ABP el tutor es uno de los múltiples recursos con que cuenta
el grupo de estudiantes dentro de la experiencia, pero su participación es claramente
eso, un recurso. Por lo tanto, no puede estorbar el desarrollo autónomo de los grupos
de trabajo, y mucho menos determinar sus opciones desde criterios propios. El tutor
colabora.
Pero, ¿frente a qué colabora? Más adelante veremos que el papel del maestro no
deja de ser protagónico en la preparación de la experiencia, pero durante su desarrollo
tiene un objetivo fundamental, ayudar a cada grupo a avanzar en las etapas de diseño
de la solución. Participa activamente en la vida de los grupos y los ayuda tanto a
plantearse compromisos y tareas como a clarificar las preguntas que conducen a
estructurar el problema, pero siempre cuidando de que sus alumnos no se queden
con la idea de que trabajan para obtener la aprobación de su maestro. Los anima a
alcanzar metas y participa como un agente de la evaluación, pero no como evaluador.
Tiene una perspectiva del proceso y una experiencia que le permite orientar, pero no
decidir.
«Aunque el aprendizaje se diseña para que los alumnos obtengan respuestas a

sus preguntas, se conviertan en ciudadanos independientes y comprendan su mundo,
se hace muy poco esfuerzo en las escuelas para que los alumnos hagan preguntas. El
estudiante típico hace aproximadamente una pregunta por mes».7 Podemos decir
que la tarea más importante del tutor es activar las preguntas de sus alumnos frente a
la realidad del conocimiento. Él sabe que en torno a ellas es que se articula el proceso
del conocimiento, y que por lo tanto son las preguntas que son capaces de hacerse a
sí mismos sus alumnos las que generan su desarrollo.
Desde otra perspectiva, podemos ver una trasformación más sutil aunque no
menos esencial en la forma como el maestro cambia en el ABP. Para el maestro
tradicional el conocimiento (y sobre todo los datos, los temas) tiene valor en sí
mismo. Cuidar y preservar este valor es la esencia y garantía del sistema del que
participa. Por su parte, el tutor comprende los conocimientos como el producto de
un proceso humano que es el resultado de las respuestas que hemos dado a
interrogantes que nos han surgido al tratar de solucionar nuestros problemas. Los
conocimientos son una herramienta de uso. No confunde el conocimiento, como
proceso que siempre se renueva, con los conocimientos particulares que, como
respuestas a preguntas específicas, genera cada ser humano y sustenta ante la
comunidad.
7
Sadker, Myra y Sadker, David, Técnicas para elaborar preguntas, s. d., p. 177.
99

Más aún, entiende que los conocimientos que se producen en este proceso
tienen sentido sólo en el contexto de su utilidad para los seres humanos, de su
desarrollo armónico con el medio. Por eso no orienta la labor de sus estudiantes
como un juez, sino como la de un consejero: los orienta para que entiendan que
cuanto plantean, hacen y dejan de hacer, así como los compromisos que cumplen e
incumplen tienen unas repercusiones, no tanto en sus notas académicas, sino en la
calidad de las soluciones que proponen y, por ende, en la calidad de vida que generan
con ellas.
Las tareas específicas del tutor

Desde este perfil el tutor asume tres grandes tareas en el diseño de la experiencia:
la primera tarea es la selección del problema. Es responsabilidad de los tutores escoger
de un conjunto de situaciones reales propias de un área de desempeño aquellas que
tienen una mayor relevancia desde el criterio de significatividad. Esa tarea implica
que el tutor sea no sólo un hombre de ciencia sino, ante todo, un conocedor de la
realidad del área que asesora, pues sólo así puede garantizar la vigencia del problema
y su significatividad.
Se trata de elegir, a partir de núcleos curriculares determinados por áreas de

desempeño, un problema real, una situación no estructurada para un núcleo teórico,
que además es vigente, es decir, los alumnos van a poder identificar con claridad y
facilidad en el contexto que enfrentan, y que además es potencialmente útil para
desarrollar las competencias propias del área del desempeño, pues implica la
utilización de los saberes propios del área.
La segunda tarea es el diseño de la experiencia. Subsiguiente a la elección del

problema, el tutor comienza a diseñar la experiencia concreta a la que se enfrentarán
los estudiantes. Inicialmente hay que definir los roles con los que los alumnos podrán
participar de la experiencia. El concepto de rol de participación es una de las ideas
más importantes del modelo y lo desarrollaremos más ampliamente cuando veamos
el perfil del estudiante. De momento basta decir que estos roles son perfiles de
personas reales que se ven implicadas en el desarrollo y solución del problema.
Después corresponde diseñar las etapas de desarrollo de la experiencia con sus
metas específicas y una selección previa de los contenidos mínimos asociados.
Genéricamente estas etapas son tres:
 Inmersión en el problema, que implica la estructuración teórica de éste a partir
de la vivencia, la recolección de fuentes de información y la modelación de la
situación problema.

Diseño y discusión
las alternativas de alternativas
viables de de
y la adopción solución,
una víaque termina con la evaluación de
de solución.
 Producción del modelo de solución que termina con su sustentación.
100

La tercera tarea es la construcción de la estrategia de enseñanza aprendizaje.

Para cada una de las etapas, el tutor diseña las actividades de la experiencia. Estas
actividades se plantean desde la perspectiva de la participación de los alumnos y
son tan variadas y amplias como él determine que sean necesarias, sin embargo, en
el desarrollo pueden ajustarse. Estas tareas privilegian las visitas de campo, las
discusiones, los foros y otras estrategias centradas en la participación colectiva.
Indudablemente, la estrategia incluye las actividades de evaluación que le permiten
al alumno autoevaluar su desempeño y su progreso en la tarea.
Con esta planeación el tutor acoge a sus estudiantes y comienza la tarea de

asesoría. Ésta consiste inicialmente en justificar la elección del problema y ayudar a
los estudiantes a escoger los roles que asumirán de acuerdo con la perspectiva,
intereses y talentos de cada uno.
Una vez conformados los grupos, el tutor se asegura de que cada uno establezca
una dinámica de trabajo comunitario (grupal y personal), cronograma y
responsabilidades, requisito para cumplir las metas de las etapas diseñadas para la
experiencia. A partir de ese momento el maestro se constituye en uno de los recursos
con los que cuentan los grupos para diseñar la solución del problema.
En concreto, la labor del tutor se concentra en ayudar al grupo a identificar las

preguntas centrales que articulan el problema, dar criterios a los grupos para evaluar
las fuentes de información y cuestionar su interpretación, debatir las alternativas de
solución del problema y ayudar al grupo a clarificar los criterios desde los cuales
deben ser evaluadas.
Una dimensión de la asesoría, que no puede desvincularse del plano académico

formal propio del sistema de formación, es evaluar conocimientos teórico-prácticos
adquiridos durante el desarrollo de la experiencia. Esta evaluación permite a los
estudiantes y a la institución garantizar que los contenidos que hacen parte del acervo
propio del profesional se han apropiado realmente.
El perfil del estudiante en ABP
En el ABP , el estudiante participa como protagonista autónomo cooperativo-afiliativo
del proceso de aprendizaje, asumiendo un rol específico: es su tarea diseñar soluciones
para un problema apelando a fuentes de información.
Se privilegian actitudes que favorecen su integración a un grupo de trabajo y el

beneficio
consultar social del conocimiento,
las fuentes por eso es afiliativo. Tiene
de información. Participa activamente de la responsabilidad
las actividades de
101

socialización. Desde su rol, contribuye a la construcción y evaluación de propuestas

que puedan constituirse en soluciones viables.
En el contexto del ABP es determinante la autonomía regulada. Este perfil actitudinal

es la base y la meta del proceso: se requieren individuos con autonomía para participar
en éste, y con el cual no tendrán una figura de autoridad y pedirán que repitan la
lección. Es el resultado de un trabajo donde cada individuo aporta desde su
potencialidad, asumiendo compromisos desde los que se evalúa y es evaluado; éste
es, sin duda, el desarrollo de la autonomía.
Sin embargo, tal como está diseñada esta didáctica, la autonomía tiene un matiz
especial, por eso la llamamos regulada. El regulador principal es el grupo que, al
asumir la tarea de diseño, conjuntamente necesita que todos los participantes tomen
posiciones personales, indaguen, cuestionen; pero, ante todo, cumplan sus
compromisos. El tutor en menor medida es regulador, no obstante, al participar del
proceso de evaluación, retroalimenta constantemente a cada integrante del grupo.
Asimismo, la participación está concebida dentro de un marco específico, el rol.

Esta idea implica una participación activa y consciente, no desde una perspectiva
individual indiferente a intereses específicos, sino el asumir un conjunto de saberes
e intereses de alguien implicado en el problema. Ilustrémonos: para un estudiante de
Ingeniería Mecánica Automotriz participar de una experiencia de trabajo donde se
busca un sistema de inyección que resulte más eficiente en la relación consumo-
potencia del vehículo, sin ser contaminante, puede resultar interesante como un
ejercicio de clase. Pero si él tiene que asumir la posición del usuario del automóvil,
o del gerente de la fábrica donde se producen los automóviles, o del ingeniero de
desarrollo, o de un agente de control ambiental, definitivamente su punto de vista se
afecta: ya no representa sólo su interés, sino el de un sector real de población a quien
atañe el problema.
Por esta razón, al diseñar la experiencia, el maestro escoge actores (roles)

implicados en la realidad, en el problema. Los alumnos eligen una función para poder
acercarse al problema con una intencionalidad clara y una perspectiva específica de
intereses. Esto no sólo favorece el ambiente de participación, sino que enseña a los
estudiantes a involucrarse en un grupo de trabajo, con todas las ventajas y limitaciones
que tiene éste en la realidad. Se aprende a responsabilizarse y a negociar intereses y
opciones. Asimismo, se aprende a tolerar, a compartir y a respaldar opciones diferentes.
Por eso la idea de adoptar un rol es uno de los potenciales pedagógicos más grandes
del ABP.
Vistas así las cosas, es claro que en la intencionalidad del ABP se entrelazan
conocimientos y habilidades con un conjunto de actitudes que hacen que el estudiante
102

adquiera un perfil claramente afiliativo: por un lado, la interacción con el grupo le

enseña a valorar el conjunto de sus acciones como un aporte a una meta común; por
otro, le enseña que su participación cobra sentido sólo si la meta común se alcanza.
Esto beneficia un equilibrio entre fines personales y grupales, pero sobre todo lo
introduce en la única dinámica que en la realidad le puede permitir a un grupo humano
desarrollarse comunitariamente: el compromiso solidario.
Por otro lado, la dimensión social del problema que se resuelve le muestra al
estudiante que el conocimiento adquiere su sentido último cuando se convierte en
herramienta para la construcción de soluciones a necesidades humanas. Como lo
hemos dicho, el grupo evalúa las diferentes alternativas de solución a los problemas
que enfrenta desde al perspectiva social. No se trata sólo de encontrar la solución
más efectiva, teóricamente correcta, sino que se trata de enseñar a buscar caminos
deseables para la comunidad que vive el problema.
Las tareas del estudiante

Para desarrollar una experiencia en el ABP las responsabilidades del estudiante se
organizan así:
 Elige un rol para participar en el diseño de la solución del problema, dentro de un
grupo de trabajo.
 Consulta fuentes de información y participa de las actividades dirigidas a conocer
la realidad y dimensiones del problema.
 Consulta fuentes de información y participa activamente de la discusión orientada
a definir la estructura del problema.
 Propone alternativas de solución y participa de la discusión que evalúa las más
deseables.
 Participa activamente en la construcción del modelo de solución escogido.
 Sustenta con el grupo la deseabilidad del modelo de solución escogido.
Diferencias
Las habilidadescon queotras
son eldidácticas
contenido de funcionales
aprendizaje del ABP están asociadas
genéricamente a la solución de problemas y difieren de las habilidades contenido de
aprendizaje en modificabilidad cognitiva estructural ( MCE ), concebidas como procesos
de pensamiento. Mientras que en el ABP el maestro asume un rol no directivo y su
perfil es afectivo afiliativo, en la MCE el papel directivo del maestro es fundamental.
En el panorama de las didácticas funcionales, otra propuesta que goza hoy de

una gran acogida en multiplicidad de experiencias es la estructuración cognitiva o
MCE. Ésta fundamenta la finalidad del acto educativo en el desarrollo de los procesos
de pensamiento que posibilitan el acto de aprender y de desenvolverse
competentemente. Estos procesos han sido descritos detalladamente a partir de un
103

cuidadoso y prolongado estudio desde la perspectiva de la psicología cognitiva y del

desarrollo.
Tales procesos hacen hincapié en la enseñanza de operaciones mentales en el

ABP y la MCE. Sin embargo, por la naturaleza de la experiencia original
del primero, la
formación profesional a partir de problemas específicos de un área de desempeño no
elabora una tipología de las habilidades que se enseñan. No se abordan los procesos
de pensamiento, ya que las habilidades son desempeños de competencia en ámbitos
reales de interacción contexto-grupo-individuo. Esto es, el ABP no aísla y caracteriza
las habilidades que son motivo de enseñanza en una escala de desarrollo, sino que le
interesa una mirada general sobre procesos que implican la interacción entre
problemáticas, saberes, cultura y comunidad.
Esta diferencia de enfoque marca, en consecuencia, variaciones en el actuar del

maestro en el proceso educativo. La primera de ellas es el papel que cumple frente a
los contenidos de aprendizaje. Si bien el maestro de ABP hace una selección mínima
de contenidos asociados y metas esperadas, su función es más eficaz en cuanto
menos dirija el proceso y le permita al grupo desarrollar la experiencia con autonomía.
En el caso de la MCE, es claro el papel directivo del maestro; es él quien diseña y
escoge los contenidos y dirige los eventos de enseñanza-aprendizaje, de tal manera
que sean generadores de estímulos que aporten al desarrollo de un proceso de
pensamiento en particular.
Se evidencia entonces una clara distinción en la forma como diseñan las
experiencias de aprendizaje: el tutor del ABP selecciona un problema real en torno al
cual articular una experiencia, aparte de que propone roles, metas y contenidos
asociados. El maestro del MCE tiene como punto de partida los procesos de
pensamiento asociados a un núcleo de desarrollo curricular, en torno al cual diseña
experiencias de trabajo que conducen al alumno a adquirir conciencia de las estrategias
que utiliza para generar el conocimiento.
El ABP en escena
Para ilustrar el diseño y el desarrollo de la experiencia de aprendizaje en el ABP
tomemos el tema fuentes de energía como pretexto para mostrar cómo, en la práctica,
se aplican las etapas que hasta aquí hemos mencionado.
Preparar clase con el ABP: el diseño de la experiencia

El diseñodedetres
se compone la experiencia consistedelprincipalmente
etapas: la elección en el diseño
problema, el diseño del problema
de la experiencia y lay
construcción de la estrategia.
104

La elección del problema supone la búsqueda de una situación significativa del

contexto de una comunidad humana, a partir de un núcleo o nodo extraído de la
estructura curricular. El diseño de la experiencia determina los roles desde los cuáles
se puede participar, las etapas de desarrollo de experiencia con sus metas y los
contenidos asociados.
La construcción de la estrategia de enseñanza-aprendizaje establece las

actividades que se realizarán en las etapas de desarrollo de la experiencia y las
evaluaciones periódicas, a partir de una visión temporal de la estructura del problema.
La primera decisión que debe tomar el tutor, para el caso que nos ocupa, es cuál
problema puede ser lo suficientemente significativo para generar la experiencia. Se
enfrenta, entonces, a una primera pregunta: ¿en qué sector de la realidad sus
estudiantes se tendrán que enfrentar al eje fuentes de energía? La respuesta a esta
pregunta (revisión general del contexto) le permitirá hacer una búsqueda más efectiva
de un problema (revisión específica del contexto), y a partir de ahí determina que
fuentes de energía es un núcleo muy asociado a la generación y distribución de
energía eléctrica para los núcleos urbanos. Así, dirige su búsqueda a una situación
concreta que evidencie un problema humano en torno a esta situación. Escoge el
siguiente:
La Alborada es un sector que comprende doce barrios de la marginalidad de la

ciudad, de estrato 1. No poseen fluido eléctrico legal, por lo tanto, han recurrido
a obtenerla, sin autorización, de una línea de distribución. Esta línea es una
conexión de baja calidad, sobrecargada, que ha generado no sólo un desfalco
para la distribuidora, sino además muchos accidentes para los habitantes por la
poca calidad técnica de las conexiones. Además, la zona, que está ubicada en
el pie de monte de la cordillera, se caracteriza por los fuertes vientos que atentan
contra las improvisadas redes de cables y postes que llegan a ranchos de madera
y cartón.
La distribuidora
porque no habríadice
unaque es imposible
estrategia tender
financiera queredes de calidad
posibilitara hasta
lograr este
esta barrio,
meta sin
trasladar el costo a los usuarios que, de por sí, no podrían lograr cancelar el
costo de instalación y servicio.
Este problema resulta ser suficientemente significativo desde tres perspectivas:

(1) el núcleo curricular puede articular la solución del problema; (2) es un problema
real que se presenta con regularidad con muchas poblaciones diferentes, pero con
una estructura similar, y esto le da a las conclusiones un rango amplio de aplicación;
(3) finalmente,
simulación es un
propio deproblema
la clase. que puede formalizarse para el trabajo de discusión y
105

Una vez elegido el problema, el tutor debe diseñar la experiencia. El primer

elemento es definir los roles posibles desde los cuales se participará en la tarea de
diseño. Esto le implica una primera estructuración en torno a la pregunta ¿qué sectores
están interesados e implicados en la solución de este problema?
Con relación al problema que afronta La Alborada, hay varios sectores interesados:
las entidades que regulan la organización social: la Alcaldía o, por lo menos, la Oficina
de Planeación del Distrito; los representantes de la comunidad, agrupados en la Junta
de Acción Comunal, y la Empresa de Energía de la ciudad, que tiene personal científico
y técnico. Así, los alumnos podrán conformar grupos de cuatro estudiantes, cada uno
de los cuales podrá asumir uno de los siguientes roles:

Un representante de la Alcaldía, encargado de que todos los integrantes sean
conscientes del marco legal de la propuesta de solución.
 Un representante de la Junta de Acción Comunal, encargado de que el grupo
tenga en cuenta las posibilidades e intereses de la comunidad que vive el problema.
 Un representante del Área de Desarrollo de la Empresa de Energía, encargado de
hacer que el grupo revise varias perspectivas de generación de energía para el
barrio.
 Un representante del Área Técnica de la Empresa de Energía, encargado de hacer
que el grupo analice las implicaciones técnicas y económicas de las soluciones
propuestas al problema.
El segundo elemento del diseño es la elaboración de las etapas de la experiencia,
junto con las metas que deben alcanzar y los contenidos asociados. Para hacerlo
genera una estructura previa del problema desde su perspectiva, que se expresa en
una pregunta.
Visión previa del problema estructurada por el maestro: ¿cómo producir y distribuir
la energía necesaria en el sector de La Alborada, aprovechando las características
geográficas y poblacionales del sector y respetando los intereses de la ciudad, la
empresa de generación y distribución y la comunidad local?
106

Tabla 1. Diseño de las etapas de la experiencia
Etapa Metas Contenidos asociados
1. Inmersión en 1. Definir la visión del Producción y distribución de

el problema problema que tiene cada energía eléctrica para el sector:
uno de los sectores forma de generación, redes de
relacionados. distribución y esquema de
2. Definir el problema en funcionamiento financiero.
torno a una pregunta de Características
trabajo que integre los socioeconómicas de la
intereses de los sectores población y el medio ambiente
participantes. del barrio.
2. Diseño de las 1. Acordar una visión de los Fuentes de energía: atómica,
alternativas elementos teóricos eólica, solar, térmica,
de solución relacionados con el geotérmica, eléctrica.
problema. Tecnologías para la
2. Realizar propuestas acerca producción de energía.
de las características de la Políticas para la generación y
propuesta de soluciónde
desde la perspectiva distribución de energía.
Esquema financiero de
cada uno de los sectores producción y distribución de
implicados. energía.
3. Generar tres alternativas
diferentes de solución que
armonicen de diferentes
maneras las expectativas
de los diferentes sectores.
4. Optar por alguna de las
alternativas de acuerdo
con la discusión del
grupo.
3. Producción 1. Generar una maqueta que Esquema de producción.
del modelo presente el modelo de Esquema de distribución.
de la solución. Esquema financiero.
solución 2. Diseñar la presentación de
los argumentos que
respaldan la solución
la perspectiva desde
del grupo.
107

Con este mapa el tutor diseña la estrategia de enseñanza-aprendizaje con sus

correspondientes actividades particulares, en torno a las cuales se desarrollarán las
etapas de la experiencia. En torno a esta distribución se realizarán los cronogramas
de trabajo.
Tabla 2. Etapa 1. Inmersión en el problema
Etapa Contenidos asociados Estrategia-actividades
1. Definir la Producción y distribución 1. Recolección de información

visión del de energía eléctrica para el sobre las características
problema que sector: forma de socioeconómicas y del
tiene cada generación, redes de hábitat de la población del
uno de los distribución, esquema de sector, a través de las
sectores funcionamiento financiero. fuentes de la Alcaldía Local.
relacionados Características Visita al sector.
socioeconómicas de la 2. Recolección de información
población y el medio sobre el problema en tres
ambiente del barrio. frentes:
- Entrevista a representantes de
los sectores.
- Medios de comunicación.
- Empresa generadora y
distribuidora.
2. Definir el Discusión grupal a partir de

problema en propuestas de preguntas que
torno a una expresen el problema.
pregunta de … Estructuración del problema en
trabajo que un mapa de problema.
integre los
intereses de
los sectores
participantes
3. Evaluar Presentación de ensayo

apropiación
… personal sobre la visión del
de contenidos problema.
108

4. Evaluación … Valoración grupal de la calidad

formativa del de la participación de los
grupo de miembros del grupo.
trabajo
Tabla 3. Etapa 2. Diseño de alternativas de solución
1. Acordar una Fuentes de energía: Revisión de fuentes

visión de los atómica, eólica, solar, bibliográficas y estructuración
elementos térmica, geotérmica, de los contenidos asociados.
teóricos eléctrica. Charla con tutor o experto en
relacionados física para despejar preguntas
con el problema de los grupos.
2. Realizar Tecnologías para la Revisión de fuentes

propuestas producción de energía. bibliográficas y estructuración
acerca de las
características Políticas para ladegeneración
y distribución energía. de los contenidos
Charla asociados.
con tutor o experto en
de las Esquema financiero de física para despejar preguntas
alternativas de producción y distribución de los grupos. Trabajo por
solución desde de energía. equipos especializados, de
la perspectiva acuerdo con el rol que
de cada uno de desempeñan en el interior de
los sectores los grupos de trabajo.
implicados
3. Generar tres Estrategia de trabajo por lluvia

alternativas de ideas y descarte por
diferentes de factibilidad.
solución que
armonicen de
diferentes …
maneras las
expectativas
de los
diferentes
sectores
109

4. Evaluar la … Presentación de prueba escrita

apropiación de de discriminación de fuentes
contenidos de energía y tecnologías
asociadas.
5. Optar por … Discusión grupal a partir de un
alguna de las esquema común de evaluación
alternativas de que integre factores
acuerdo con la tecnológicos, financieros,
discusión del políticos y económicos.
grupo
6. Evaluación Valoración grupal del

formativa del … cumplimiento y la calidad de
grupo de la participación de los
trabajo integrantes del grupo.
En este esquema que nos sirve de ejemplificación no se ha incluido el cronograma

de trabajo; pero es necesario incluirlo en la planeación del evento para un grupo real.
Este cronograma lo complementa el grupo con una distribución de tareas específicas
para los miembros, de acuerdo con su rol.
Tabla 4. Etapa 3. Producción del modelo de solución
1. Generar una … 1. Elaboración de la maqueta

maqueta que
presente el de la solución.
modelo de
solución
2. Diseñar la Esquema de producción. 2. Elaboración de un informe

presentación de Esquema de distribución. conjunto del esquema de
los argumentos Esquema financiero. producción y distribución y
que respaldan la su esquema financiero.
solución desde la Elaboración de presentación
perspectiva del multimedia de la propuesta.
grupo
110

3. Presentación y sustentación
ante un jurado conformado
por representantes
menos un sector dedelospor lo
implicados en el problema.
4. Evaluación formativa final.

Informe generado por el
grupo de la participación de
cada uno de los integrantes.
El desarrollo de la experiencia
El desarrollo de la experiencia en el ABP requiere la inmersión de los estudiantes
en el problema, la identificación de conocimientos poseídos e ignorados sobre el
problema, la definición y estructuración del problema, la reunión y distribución de la
información sobre el problema, la generación de soluciones, la evaluación de las
mejores soluciones y adopción de una y la realización de un informe final de la solución
propuesta problema
Con esta planeación el tutor recibe al grupo que desarrollará la experiencia del
ABP. En las primeras clases su labor está dedicada a tres fines principalmente:
 Identificar las características del grupo general de estudiantes, a fin de que le

sirvan de apoyo en la distribución de grupos de trabajo y en la selección de roles
de participación.
 Justificar la importancia del problema escogido.
 Identificar los conocimientos previos de los estudiantes con respecto al problema
y a los contenidos asociados, esto permite ajustar la dinámica del proceso.
Un segundo
del grupo momento
de trabajo. deldinámica
En esta desarrolloesefectivo
vital lade la experiencia
labor del asesores la organización
para que queden
distribuidos lo más homogéneamente posible, de tal manera que en el interior del
equipo las fortalezas de cada uno se vean armonizadas con los puntos débiles. El
grupo decide finalmente los roles y realiza el primer cronograma de trabajo para la
experiencia. Así, cada individuo, desde su rol, asume compromisos particulares y
tareas específicas.
Los pasos subsiguientes se dan como lo indica el Esquema 1. Para el desarrollo

de nuestro ejemplo podemos ilustrar estos resultados:
111

En la inmersión de los estudiantes en el problema, el tutor detectó que para la

mayoría era desconocida la situación del sector de La Alborada y, por ende, su
problemática frente al uso de energía eléctrica.
Por otro lado, los alumnos tenían un conocimiento básico de las fuentes de
energía, pero no de las tecnologías asociadas a su producción. También desconocían
las políticas de generación y distribución de energía. Sin embargo, poseían una visión
básica de los costos de producción de energía para la ciudad.
Después del análisis de las fuentes de información, los estudiantes definieron el

problema así: ¿cómo diseñar un sistema de generación y distribución de energía que
aproveche las condiciones del hábitat del sector de La Alborada y que sea viable
financieramente para la empresa de energía y la comunidad?
Esquema 2. Estructura del problema
Las relaciones entre los diferentes elementos teóricos fue representada por un
grupo de trabajo en el siguiente mapa:
112

Esquema 3. Relaciones entre los diferentes elementos teóricos
A partir de la reflexión grupal se encontraron las siguientes propuestas de solución:
 Ampliar la red de distribución eléctrica construyendo una estación de

almacenamiento en el sector y tendiendo las redes legales de distribución.
 Realizar una instalación de fotoceldas para que, a través de un sistema de
almacenamiento, conviertan energía solar en energía eléctrica para el sector.
 Realizar una instalación de molinos de viento que conviertan energía eólica en
energía eléctrica acumulable para el sector.
El análisis de las propuestas mostró cómo la más deseable la propuesta de la

instalación de molinos eléctricos, que aprovecha mejor las características del clima
del sector y que presenta una estrategia financiera más viable de utilizar; ya que por
la sencillez de la tecnología de este sistema permite la participación de la comunidad
en la construcción de la instalación y la reducción de los costos de implementación.
Igualmente, los costos de generación y distribución disminuyen de manera
significativa. Sin embargo, también se acepta que la propuesta es viable hasta tanto
la población del sector no supere los dos mil habitantes.
ABP
El papel
La de laenevaluación
evaluación el ABP es un en
proceso de retroalimentación para el grupo de
estudiantes, en torno a tres variables: los conocimientos adquiridos, la dinámica de
113

participación de los participantes del grupo y la deseabilidad de la propuesta de solución

escogida.
Como se puede ver, en el esquema general de desarrollo de la experiencia la

evaluación está presente a lo largo del proceso del ABP. Uno de los componentes de
la evaluación es el hecho de valorar los contenidos que los estudiantes han ido
apropiando. Frente a este componente, la experiencia del modelo muestra cómo al
propiciar una buena motivación, la apropiación de contenidos es no sólo de mayor
cantidad, sino que se hace desde relaciones de significado, es decir, los estudiantes
no sólo memorizan datos, sino que los estructuran.
El segundo componente de la evaluación es la participación de los estudiantes

en cada grupo. Se valora el cumplimiento de compromisos, la calidad de los aportes,
la profundidad de las revisiones bibliográficas, entre otros criterios que se pueden
definir para cada experiencia. En últimas, se trata de verificar que el perfil actitudinal
que se pretende imprimir en los estudiantes realmente se está alcanzando.
Finalmente, podemos ver que la evaluación, entendida como la posibilidad de

valorar la información que tenemos sobre una situación o un proceso para tomar
decisiones tendientes a su mejoramiento, es el alma misma del proceso del ABP.
Sólo a través de un proceso de valoración de fortalezas y debilidades se llega a
comprobar la viabilidad y la deseabilidad de las mejores propuestas y aun éstas se
miran dentro de sus límites.
¿Aprenden realmente los estudiantes de ABP?

Finalicemos la presentación de esta propuesta didáctica tan actual con una
pregunta categórica: ¿aprenden realmente los estudiantes de ABP? La respuesta nos
introduce en el origen de la discusión:
Para aquellos que sigan concibiendo el aprendizaje como la acumulación de

información, el ABP resultará solamente una metodología que aporte vida a su clase,
en cuanto se conserva el rol tradicional. Con todo, ganará mejores índices de
recordación, gracias a la motivación generada por el proceso y por la estructuración
implicada.
Sin embargo, con seguridad habrá otro grupo de educadores que sientan
cuestionado realmente el proceso del cual son los gestores principales: el de
enseñanza-aprendizaje. Estos últimos no tardarán en darse cuenta de que la educación
cobra
y que sentido sólola como
exige que articuladora
educación de la dinámica
forme individuos de autocreación
capaces de responderdea lalossociedad
retos y
necesidades de su tiempo, utilizando lo mejor de sus antepasados. Sólo desde esta
114

perspectiva se comprenderá que adoptar el ABP implica transformar totalmente la mirada

sobre el acto educativo: sus finalidades, la forma como participan los actores del proceso
(los estudiantes) y, sobre todo, la forma como actúan sus gestores (los maestros).
Desde la perspectiva de este cambio, los conocimientos recobrarán su sentido

genuino, como resultado de la inacabable tarea humana de solucionar los problemas
de su supervivencia en el planeta, desde condiciones de calidad de vida humana y
ecológica. Así, los educadores seremos responsables no sólo de la trasmisión cultural,
sino fundamentalmente del desarrollo de las habilidades que necesitan los nuevos
seres humanos para enfrentar esta tarea. Y con el respaldo de los hechos aquí
mostrados, podemos decir que éste es el reto del ABP, y en ese sentido se puede
afirmar que los estudiantes aprenden.
115

P 1.1 El ABP es una didáctica contemporánea funcional que enseña a los estudiantes
a solucionar problemas reales y significativos.
P 1.2 El maestro en el ABP no es directivo, se concibe como tutor afiliativo que
diseña y asesora la experiencia de los alumnos mediante un liderazgo
instrumental.
El liderazgo del maestro se concentra en la tarea de diseño, por eso es
instrumental. En el perfil actitudinal del maestro en ABP se privilegia el beneficio
social del conocimiento, por eso es afiliativo. El tutor tiene la responsabilidad
de seleccionar el problema desde el criterio de significatividad, de diseñar
las etapas y metas de la experiencia y de asesorar al grupo en el diseño de la
solución al problema.
P 1.3 En el ABP el estudiante participa como protagonista autónomo cooperativo-
afiliativo del proceso de aprendizaje, asumiendo un rol específico: es su tarea
diseñar soluciones para un problema apelando a fuentes de información.
Se privilegian actitudes en el estudiante que favorecen su integración a un
grupo de trabajo y el beneficio social del conocimiento, por eso es afiliativo.
Tiene la responsabilidad de consultar las fuentes de información. El estudiante
participa activamente de las actividades de socialización. Desde su rol, ayuda
a construir y a evaluar propuestas que puedan constituirse en soluciones
viables.
P 2 Por privilegiar las competencias operacionales como contenidos de aprendizaje
el ABP es una didáctica contemporánea funcional.
P 3.1 Las habilidades, que son el contenido de aprendizaje de ABP, están asociadas
genéricamente a la solución de problemas, diferentes de las habilidades
contenido del aprendizaje de modificabilidad cognitiva estructural, donde se
conciben como procesos de pensamiento.
P 3.2 El rol no directivo y el perfil afectivo afiliativo del maestro en ABP lo diferencian
de la modificabilidad cognitiva estructural, donde el papel directivo es
fundamental.
La forma en que el docente diseña las experiencias de aprendizaje en el ABP es
diferente a la forma en que lo hace el docente en modificabilidad cognitiva
estructural.
P 4.1 El diseño de la experiencia ABP se concibe fundamentalmente como el diseño
del problema y se compone de tres etapas: la elección del problema, el diseño
de la experiencia y la construcción de la estrategia.
La elección del problema consiste fundamentalmente en la búsqueda de una
situación significativa del contexto de una comunidad humana, a partir de un
núcleo o nodo extraído de la estructura curricular.
El diseño de la experiencia ABP consiste fundamentalmente en definir los roles
desde los cuales se puede participar, las etapas de desarrollo de experiencia
con sus metas y contenidos asociados.
116

En la construcción de la estrategia de enseñanza aprendizaje el docente define

las actividades que se realizarán en las etapas de desarrollo de la experiencia
y las evaluaciones periódicas a partir de una visión temporal de la estructura
del problema.
P 4.2 El desarrollo de la experiencia en ABP requiere la inmersión de los estudiantes
en el problema, la identificación de conocimientos poseídos e ignorados sobre
el problema, la definición y estructuración del problema, la reunión y división
de información sobre el problema, la generación de soluciones, la evaluación
de las mejores soluciones y adopción de una y la realización de un informe
final de la solución propuesta.
P 4.3 La evaluación en ABP es un proceso de retroalimentación para el grupo de
estudiantes en torno a tres variables: los conocimientos adquiridos, la dinámica
de participación de los participantes del grupo y la deseabilidad de la propuesta
de solución escogida.
Bibliografía
En español
Barrel, John, El aprendizaje basado en problemas, s. d., 1999.
Sadker, Myra y Sadker, David, Técnicas para elaborar preguntas,
s. d., 1995.
Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas.
Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria,
Amorrortu, Buenos Aires, 1998.
Woods, Donald, El aprendizaje basado en problemas, ADC,
s. l., s. f.
En inglés
Boud D., y Feletti, G. (edits.), The Challenge of Problem Based
Learning, London, Kogan Page, 1991.
Duch B.; Groh, S., y Allen, D., The Power of Problem Based
Learning. A Practical «How-to» for Teaching Undergraduate Courses
in Any Discipline, Stylus Publishing, s. l., 2000.
Feletti, G. y Boud, D. (edits.), The Challenge of Problem-Based
Learning, Sterling, Stylus Publishing, 1997.
Fogarty, R. (edit.), Problem Based Learning. A Collection of Articles,
Frenchs Forest, Hawker Brownlow, 1998.
Hendley, V., Let Problems Drive the Learning, AESS Prism,
s. l., s. f.D., Problem-Based Learning. Helping your Students Gain
Woods,
the Most From PBL, Waterdown, Ontario, 1995 ( for teachers).
117

________, Problem-Based Learning. Resources to Gain the Most

from PBL, Ontario, Waterdown, 1995 (companion resource for
teachers).
________, Problem-Based Learning. How to Gain the Most from
PBL, Waterdown, Ontario, 1994 ( for students).
________, The MPS SDL program (video), McMaster University,
Ontario, s. f. (companion resource for teachers).
Acerca de experiencias publicadas en internet

Samford University-Center for Problem-Based Learning
http://www.samford.edu/pbl/pbl_main.html
http://www.samford.edu/pbl/portfolio.html#section1
McMaster University
http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm
Australian Problem Based Learning Network-PROBLARC
http://www.newcastle.edu.au/services/iesd/learndevelop/
problarc/
Maastricht PBL-site Problem-Based Learning
http://www.unimaas.nl/pbl/
Maricopa
http://www.meli.dist.Maricopa.edu/pbl/pbl.htm
http://www.meli.dist.Maricopa.edu/pbl/cgi-bin/search_pbl.pl
Southern Illinois University Medical School
http://edaff.siumed.edu/dept/index.htm
llinois Maths and Science Academy - Centre for Problem-Based
Learning
http://www.imsa.edu/team/cpbl/cpbl.html
Queen’s University School of Medicine
http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pbl
San Diego State University
http://edweb.sdsu.edu/clrit/home.html
http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/
PBLFacilitatingExample.html
University of Hong Kong
http://www.hku.hk/speech/pbl
http://www.hku.hk/pblhk/
University of Delaware
http://www.udel.edu/pbl/courses.html
http://www.udel.edu/pbl/others.html
Adelaide University PBL site
http://www.acue.adelaide.edu.au/leap/leapinto/pbl/
118

ESTRUCTURACIÓN
COGNITIVA

L
a estructuración cognitiva es una teoría basada en los
descubrimientos hechos por Reuven Feuerstein. Define la
capacidad propia del organismo humano para cambiar la
estructura de su funcionamiento a través del acto humano
mediador, cualidad a la que denomina modificabilidad
estructural
modificable».cognitiva . El organismo
El cambio humano alesser
es consustancial unahumano
«existencia
ya
su constante crecimiento y maduración. De esta manera, el
1
cambio estructural cognitivo es el resultado de la adaptación a

las condiciones de la vida y refleja transformaciones en el
interior del individuo. Por lo tanto, «esta modificabilidad se
refiere al desarrollo de las estructuras cognitivas de los sujetos
con problemas de rendimiento y al aumento del potencial de
aprendizaje de los individuos con desventajas socioculturales».2
La
conafirmación
la génesishecha por María Dolores
de la modificabilidad, Prieto
ya que tienecomo
nació que una
ver
propuesta de intervención para los estudiantes con problemas
de aprendizaje graves; pero la teoría de estructuración cognitiva
la retomó como un mecanismo de interacción en el aula regular,
con estudiantes igualmente regulares de los diferentes sistemas
educativos.
1
Tebar Belmonte, Lorenzo, El perfil del profesor mediador , Santillana, Madrid, 2003.
2
Prieto Sánchez, María Dolores, Modificabilidad cognitiva, Bruño, Madrid, 1989.
121

Tratemos ahora, mediante un ejemplo, de comprender los aspectos esenciales

de la teoría de estructuración cognitiva:
Lo primero que se requiere es un mediador (rol del maestro en la teoría de

estructuración cognitiva). Esta autora va a asumir ese papel (debemos recordar que
la mediación es un acto humano) a través de preguntas para el lector. Lo segundo es
determinar una intencionalidad ; para este caso, identificar (establecer) las
características esenciales de la teoría estructuración cognitiva. Como usted ya conoce
el propósito de la experiencia de aprendizaje, hará el mayor esfuerzo por que este
objetivo se cumpla; esto es lo que constituye la reciprocidad de la acción mediadora.
La intencionalidad-reciprocidad está referida a los logros que se pretenden alcanzar

desde la estructura cognitiva del estudiante. El mediador selecciona y organiza la
información para conseguir los objetivos fijados e involucra a su estudiante,
compartiendo con él las metas trazadas para que se haga consciente de los cambios
obtenidos. Este primer criterio se resalta de la siguiente manera: «Condición básica
para llevar a cabo cualquier experiencia de aprendizaje».3
Partimos del hecho de que a usted le interesa el tema de las pedagogías

contemporáneas, por eso lee este texto. Le aseguramos que el tema es significativo
para usted. Pregúntese ahora cuál es su concepto sobre estructuración cognitiva;
tenga en cuenta qué significa cada una de las palabras, qué elementos hacen parte
de esta teoría (¿está seguro de ellos?), qué comparte esta teoría con otras (por ejemplo,
con la enseñanza basada en problemas) o cuáles son los aspectos únicos que
determinan la especificidad de la teoría. Tenga en cuenta sus respuestas para, al final
de la lectura de este aparte del libro, contrastar lo que aprendió con lo que inicialmente
pensaba. A todos los elementos anteriores los llamaremos significado de la mediación.
El significado consiste en presentar al sujeto las situaciones de aprendizaje en

forma interesante y notable, de manera que éste se involucre en la tarea de forma
activa y con emoción. Feuerstein, al igual que Ausubel, piensa que la eficacia del
aprendizaje significativo se debe, esencialmente, a dos factores: a la intencionalidad
y a la sustancialidad de la relación de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva.
De ahí que el aprendizaje con significado sea un proceso en el que se asocia la nueva
información con la ya existente en la estructura cognitiva.
Considero que, de lo que va aprender, usted va a realizar aplicaciones a otros

campos de su vida y va a poder formular principios (valga la redundancia) generales
3
Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M.B., y Miller, R., Instrumenatl Enrichment. An Intervention program for
Cognitive Modificability , Glenview, III, Scott foresman and Company, 1980.
122

que le permitirán recordar sus aprendizajes en otras ocasiones, y a esto es lo que

denomina trascendencia.
La trascendencia de un conocimiento implica relacionar una serie de actividades

del pasado con el futuro, es decir, la trascendencia de un conocimiento exige cierta
generalización de la información. Este principio se hace operante durante la experiencia
de aprendizaje mediado en el momento que el niño elabora y redacta principios
(leyes generales) y aplicaciones (hechos de los principios en los ámbitos de vida)
que tienen que ver con los aprendizajes obtenidos en la realización de la actividad. El
mediador es el propiciador de transferencias e intenta concluir con el sujeto el
significado de la actividad, más allá de las necesidades inmediatas, de forma que el
niño pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas.4
Los elementos resaltados en el ejemplo anterior constituyen los criterios

universales de mediación, descritos en el anexo de estructuración cognitiva. Existen,
además, nueve criterios particulares que se pueden consultar en la bibliografía.
Continuemos ahora con el ejemplo que nos ocupa:
¿Qué se necesita para que usted pueda identificar la teoría de estructuración

cognitiva? Esta identificación es cuanto lo ha de ayudar a ejercitar los procesos de
pensamiento básicos para cumplir con el listado de características pedido; por eso
la denominamos operación mental , que permite accionar o, como su nombre lo dice,
potenciar el pensamiento.
Las operaciones deben entenderse como un conjunto de acciones interiorizadas,

organizadas y coordinadas, que elaboramos a partir de la información que nos llega
de fuentes internas o externas.5 Son la energía dinamizadora de las funciones mentales
y la capacidad del sujeto para poner en funcionamiento sus habilidades y desarrollar
sus potencialidades. De este modo, las operaciones mentales cristalizan las sinapsis
neuronales, en virtud del ejercicio repetitivo de los actos, hasta llegar a automatizar
muchas destrezas y crear hábitos de trabajo intelectual.
¿Qué es lo que se opera? Veamos cuáles son los requisitos para que se pueda
cumplir con esta tarea. Para ello hagamos uso de la siguiente definición:
La Estructuración Cognitiva es una teoría de interacción educativa que permite
enfocar todos los esfuerzos de la acción pedagógica en potenciar o desbloquear
los pilares del pensamiento del individuo mediante una acción mediadora que,
como tal, cumpla con los criterios de ser intencionada, significativa y
4
Prieto Sánchez, op. cit.
5
Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980, op. cit.
123

trascendente, partiendo del principio de que todos los seres humanos poseen
la cualidad de cambiar sus estructuras cognitivas.
de la¿Cómo, a partircognitiva?
estructuración de la anterior definición,
Usted ustedlapuede
debe integrar encontrar
información del las
textocaracterísticas
a su sistema
de referencia conceptual, que es cuanto sucede con todos los estímulos que tenemos
a nuestros alcance. A esta fase de integración de la información la denominamos
fase de entrada.
En la fase de entrada el sujeto se enfrenta con un contenido, con una información

o con un estímulo determinado; realiza un pormenorizado estudio sobre ésta, y nomina
y define cada uno de los elementos presentados, describiendo las características
generales, la ubicación de los elementos, etc. La función del mediador en esta fase
consiste en hacer que el sujeto establezca la mayor cantidad de características de la
información presentada.
Conteste una a una las siguientes preguntas, y, si es posible, haga los mismos
cuestionamientos a otras personas y confronte sus respuestas con las que obtenga:
 ¿Qué entiende de la definición de estructuración cognitiva?
 ¿Cómo se conectan la estructura y lo cognitivo?
 ¿Qué significa interacción educativa?

¿Cuáles son, para usted, los pilares del pensamiento?
 ¿Qué significa la palabra criterios?
 ¿En qué otra teoría puede inscribir esta definición?
 ¿En cuál de las corrientes pedagógicas generales que conoce se puede inscribir?
 Por último, revise los apartes de intencionalidad, reciprocidad, trascendencia y
significado.
Usted está procesando la información recibida con ayuda de los cuestionamientos

anteriores, esto permite establecer ciertas conclusiones. Descríbalas y diga cómo
logró obtenerlas. Este último paso del proceso lo denominamos metacognición, en
el que se trata de describir no lo que se aprende, sino cómo se aprende, y esto tiene
que ver con el fin de este texto. A esta fase en general se denomina fase de elaboración.
En esta fase el individuo, consciente de la información que recibe, conecta los

elementos de tal manera que puede determinar, a partir de las relaciones existentes
entre ellos, cuál es el problema que tiene que resolver, las estrategias de solución,
las posibles inferencias o conclusiones, así como otros eventos o situaciones que le
son similares.
Después de contestar estas preguntas, usted está en condiciones de responder,

de elaborar una lista donde aparecen las características de la estructuración cognitiva
124

y de determinar de un listado de características cuáles corresponden y cuáles no a la

estructuración cognitiva; en síntesis, contar un resultado de la elaboración de la
información. A esta etapa la denominamos fase de salida, y en ésta se demanda una
respuesta exacta, no única, ya que uno de los objetivos es desarrollar el pensamiento
divergente. Además, a lo largo de esta fase el individuo ha de vencer su egocentrismo
y el bloqueo, superando las respuestas por ensayo-error o las que se producen por
azar.
¿Es usted un maestro mediador?

Desde la teoría de la estructuración cognitiva, se entiende la labor del mediador
como un generador de experiencias de aprendizaje mediado. Éste —padres o
maestros— enriquece la interacción entre el niño y el medio ambiente, al
proporcionarle una serie de estimulaciones y vivencias que no pertenecen a su mundo
inmediato. Todas son los ingredientes del funcionamiento cognitivo, que dan sentido
y significado al mundo del sujeto desde su nacimiento hasta su madurez. De este
modo, esta interacción determinada por características específicas, denominadas
criterios de mediación, pretenden desencadenar el aprendizaje.
La mediación es la característica de la interacción, especialmente en la experiencia

de aprendizaje y en la transmisión cultural; se produce en un clima de empatía y
mutua aceptación entre los protagonistas; es una amplificación de la calidad de los
estímulos: potencia las capacidades del sujeto, despierta su competencia, regula la
conducta, controla la impulsividad, enseña estrategias, busca significados, transforma
los estímulos, provoca el análisis metacognitivo de todo el proceso de aprendizaje
para crear plena autonomía del sujeto; se centra en las peculiaridades del educando,
y se realiza a partir de diferentes criterios.
Los criterios de mediación son las formas y los estilos concretos de interacción
que orientan la conducta del mediador en el proceso educativo. La elección de una
forma concreta de interacción viene determinada por las necesidades que el mediador
descubre en los educandos y por el ánimo de hacer accesible un determinado estímulo
al receptor.6
Desde nuestro ejemplo hemos utilizado los tres criterios universales de mediación:
intencionalidad y reciprocidad, trascendencia y significado. No es suficiente enunciar
cuáles van a estar presentes en nuestra experiencia, pues se deben hacer expresas
las acciones que permiten lograr cada uno de ellos. El significado lo aporta usted, en
6
Feuerstein, R.; Klein, S., y Tannenbaum, A. J., Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical,
Psychosocial and Learning Implications, Freund, London, 1994.
125

la medida en que pueda confrontar los conceptos enunciados en la primera parte del
experimento con los conceptos reformulados a partir de la lectura y el ejercicio, y la
trascendencia se evidencia en la posibilidad de utilizar las estrategias cognitivas
elaboradas en la solución de esta tarea a otras nuevas, donde puedan ser útiles.
¿Cuál es el rol del estudiante en la teoría de
estructuración cognitiva?
La estructuración cognitiva presenta un enfoque de modificación activa, al
contrario de una aceptación pasiva.7 Su característica principal es el logro del cambio
en el individuo, al proporcionarle los medios necesarios para su adaptación al
ambiente. Por esto, desde esta teoría se ha clasificado el rol del estudiante como
participativo.
¿Cuál es la actividad prioritaria del estudiante?

Se propone que el estudiante realice procesos efectivos de metacognición,
entendidos éstos como el conocimiento, la superación y el control que el sujeto
ejerce sobre sus propias formas de pensamiento. La actividad del estudiante, entonces,
implica que conozca su funcionamiento cognitivo y las actividades vinculadas al
control de los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales; debe conducir a
despertar la conciencia, la valoración y la autodirección (regulación, seguimiento)
en la toma de decisiones, y es necesario que se centre, espacialmente, en el propio
yo, en los contenidos que elaboramos y en el método o las estrategias que empleamos.
En consecuencia, el conocimiento metacognitivo versa sobre el método seguido para
aprender, adquirir, controlar, almacenar, recuperar y emplear los conocimientos. Es,
en síntesis, un autocontrol sobre lo que se aprende y cómo se aprende.
La condición anterior permite y exige que el sujeto sea consciente de su desarrollo,

por esa razón se apoyan procesos permanentes de metacognición, que hacen que las
personas distingan su cambio, den cuenta de éste, hagan uso frecuente de los nuevos
aprendizajes y establezcan verdaderas transferencias que le posibiliten interactuar de
manera efectiva y eficaz en diversos ambientes (aun hostiles). Con ello se genera una
gran capacidad de adaptación a situaciones nuevas y la posibilidad de proponerles
soluciones.
Espero que por medio de la participación en la experiencia propuesta usted haya

comprendido los elementos básicos del rol del estudiante en la experiencia de
aprendizaje mediado, en la construcción de los conceptos inherentes a la estructuración
7
Feuerstein, s.d., 1970.
126

cognitiva, en el desbloqueo de las funciones cognitivas deficientes (si existían), en la

capacidad para formular principios o aplicaciones y en la asunción de los procesos
efectivos de metacognición.
¿Qué recursos se utilizan en la estructuración

cognitiva?
El mapa cognitivo es un instrumento que posibilita la representación de una
serie de conceptos con un significado y unas relaciones, enmarcado todo ello en un
esquema; que sirve para la planificación de cualquier contenido escolar, en la medida
en que ayuda al profesor y al mismo estudiante a enfocar el aprendizaje sobre
actividades
de muy 8específicas, y, a la vez, que permite hacer un resumen esquemático
lo aprendido.
Desde la perspectiva cognitiva, el mapa nos ayuda a aprender a aprender o,

como dice Novak: «es una técnica mediante la cual podemos exteriorizar conceptos,
también ayuda a aprender con significado, explicitar y relacionar el aprendizaje
adquirido recientemente con el que ya se poseía, permitiendo la comprensión de los
conceptos y las relaciones jerárquicas».9 Aparte de las apreciaciones de Novak, es
importante rescatar que dicho mapa permite, dentro de su diseño, por un lado, integrar
elementos determinantes
participantes del funcionamiento
a los conceptos cognitivo
manejados en cada una dedelascada uno de los y,
experiencias, individuos
por otro,
localizar los puntos específicos donde aparece la dificultad y, gracias a ello, provocar
cambios en las dimensiones cognitivas.
El mapa cognitivo incluye siete parámetros que pretenden reflejar amplias

dimensiones cognitivas, todas ellas susceptibles de trasformaciones:
1. Contenido: todo acto mental está referido a éste. Sin embargo, el contenido de
las experiencias de aprendizaje mediado es determinante, pues en su selección y
presentación
estudiante. Se(modalidad) estáentonces,
hace necesario, el éxito otener
fracaso de la interacción
en cuenta mediador-
que el contenido debe
estar en consonancia con la competencia de individuo, lo cual depende de factores
como procedencia sociocultural, nivel educativo, significación, edad, etc.
2. Modalidad del lenguaje (forma de presentar la información): ésta hace referencia
a la variedad de lenguajes en los que se puede expresar el acto mental (figurativo,
numérico, simbólico, verbal, gestual, cinestésico o muchos otros), lo cual facilita
su elaboración. Conecta de manera directa la teoría de estructuración cognitiva
con otras, como inteligencias múltiples.
8
Prieto Sánchez, op. cit.
9
Novak, s.d., 1984, s. p.
127

3. Fases del acto mental: son las funciones cognitivas necesarias para la ejecución
y la interiorización de los contenidos, las tareas y las estrategias contempladas
durante la realización de la actividad.
4. Operaciones mentales: el cuarto parámetro del mapa cognitivo hace referencia a
la operación mental que se va a utilizar como motivador de la estructura. No
necesariamente se trata de una sola operación mental, algunos autores (como
José María Martínez B.) consideran que en el cerebro humano las operaciones
conforman complejos ‘paquetes’ imposibles de separar, por lo tanto, se deben
abordar de manera conjunta desde la actividad mediadora.
5. Complejidad: se entiende como complejidad la cantidad y la calidad de las
unidades de información necesarias para producir el acto mental. Es necesario
que ésta, al igual que los grados de abstracción y de eficacia, sea adaptada a la
competencia del individuo; por ello, es lo que un programa que tenga como base
la modificabilidad cognitiva debe secuenciar a lo largo de la escolaridad del
estudiante.
6. Grado de abstracción: se define como la distancia entre el acto o representación
mental determinado y el objeto sobre el que se produce. Es otro de los elementos
que permite la secuenciación de los contenidos curriculares en los planes de
estudio académicos.
7. Eficacia: se mide por la precisión y por la rapidez con la que se ejecuta la tarea;
además, está en función de la complejidad y de la abstracción, pues a menor
grado de abstracción y complejidad, mayor eficacia.
Un mediador que se respete nunca llega a una experiencia de aprendizaje sin
preparar su mapa cognitivo, recurso fundamental para alcanzar los propósitos que se
plantea. A continuación discutiremos con usted, respetado lector, el mapa cognitivo
en el ejemplo que nos viene ocupando:
 Contenido: características de la estructuración cognitiva.
 Modalidad: verbal y escrita.
 Fases del acto mental:
Entrada: percepción clara y precisa, uso de vocabulario y conceptos

apropiados, constancia y permanencia de esenciales.

Elaboración: percepción del problema con claridad, percepción global,

uso del pensamiento hipotético inferencial y elaboración de categorías

cognitivas.
Salida: respuestas certeras y apropiación de instrumentos verbales

adecuados.
 Operaciones mentales: identificación, comparación, clasificación y
razonamiento inferencial.

Eficacia: alta.
 Grado de abstracción: alto.
 Complejidad: alta.
128

La estructuración cognitiva es un enfoque funcional de las

didácticas contemporáneas
Uno decognitiva,
psicología los camposporenlalosnovedad
que ha de
de sus
basarse el educador
aportaciones a laactual es el dey la
enseñanza al
aprendizaje. Muchos autores se han pronunciado a favor del constructivismo y han
dejado de lado las pretensiones conductistas que pretendían explicar mecánicamente
los procesos de aprendizaje. Así, Bidet, Piaget, Barlet, Vygotski, Feuerstein, entre
otros se adentran en los procesos de conocimiento, unas veces para explicarlos y
otras para asistirlos de manera sistemática. De forma paralela ha surgido la corriente
llamada metáfora computacional , que considera al individuo como procesador de la
información, sin atender a su cultura, afectividad y otros factores nada despreciables
en el aprendizaje.
La psicología cognitiva se hizo valer mediante dos aciertos fundamentales sobre
la persona: su consideración como estructura y su organicidad, es decir, el organismo
total de la persona no es un estado, sino un proceso dominado por su naturaleza
cambiante, que madura a medida que adquiere estructuras y conocimientos adecuados
a los sistemas previos. A partir de aquí, de la realidad humana, ésta se considera un
todo superior a la suma de los elementos que la componen. La inteligencia, por
ejemplo, deja de juzgarse como un producto determinado y se entiende como un
proceso modificable
más o menos de unasino
significativos, manera estructural:
mediante no a través deenpequeños
una transformación cambios
la estructura de su
propio funcionamiento. Por lo tanto, la enseñanza cuidará de que las divisiones y las
subdivisiones del conocimiento se integren en el individuo de una forma armónica,
adecuada a la estructura existente, significativa.
El educador, entonces, deja de atender a los productos del enseñar-aprender

para centrarse en los procesos de adquisición del conocimiento. Esta consecuencia,
siguiendo a José María Martínez B., pese a ser general, origina una trasformación
novedosa en los planteamientos teóricos y en los sistemas de enseñanza.
Crutchfield indica que el descuido en enseñar las habilidades de pensamiento
se debe a dos supuestos mal fundamentados: (1) que las habilidades no son
susceptibles de enseñanza y (2) que no es necesario hacerlo. Son innumerables las
pruebas, asegura el autor, de que ambos supuestos están equivocados; las habilidades
de alto grado se pueden mejorar por medio del entrenamiento y no hay prueba
concluyente para suponer que surjan automáticamente como resultado del desarrollo
y la maduración.10 Partiendo de esta idea, la estructuración cognitiva proporciona una
10
Nickerson, Raymond S.; Perkins, David N., y Smith, Edward E., Enseñar a pensar (aspectos de la actitud
intelectual), Paidós, Barcelona, 1994.
129

fundamentación teórica y práctica que permite llevar a la cotidianeidad del mediador

una forma de desarrollar las habilidades superiores de pensamiento, a partir de una
acción intencionada y productiva en espacios dinámicos de aprendizaje.
La experiencia
Previo al desarrollo de la experiencia de aprendizaje, el mediador define los
objetivos y elabora el mapa cognitivo. Este personaje debe planear con claridad y
concreción sus fines (esto es, hacia qué metas se dirigen todas las etapas de una
lección o tarea de aula), para que sean evaluables, controlables y claros con respecto
a qué partes de la estructura cognitiva van dirigidos, así como a las operaciones
mentales que buscan activar. De este modo, una vez se conocen las condiciones del
grupo, el desarrollo de las estructuras cognitivas del individuo o los individuos, los
contenidos curriculares del nivel académico correspondiente y el ambiente pedagógico
circundante, el mediador selecciona el estímulo.
En consecuencia, por ser la experiencia del aprendizaje mediado una actividad

programada y organizada, exige en su desarrollo una sistematicidad que permita
garantizar el logro de los objetivos propuestos; para ello se define la estrategia como
una serie de momentos que debemos agotar durante la experiencia y abordar en cada
momento de interacción, hasta que este proceso se interiorice y sea útil en el
estudiante. Describimos a continuación los pasos que se deben seguir, pero se aclara
que no existe un orden entre éstos, ya que debe ser aleatorio para evitar la monotonía
en el desarrollo de las actividades.
Identificación de la novedad del estímulo

Es necesario indagar por la novedad de la situación y la pregunta «¿qué hay de
nuevo?» permite al estudiante ejercitar la conducta comparativa e identificar los
elementos comunes de esta actividad con otras realizadas. El mediador atento se
asegura de que el estudiante en verdad identifique las características del estímulo, se
conecta directamente con el criterio de mediación búsqueda de novedad y complejidad
y se permite diagnosticar las condiciones de la estructura cognitiva en su fase de
entrada.
Durante esta última etapa la mediación, por un lado, hace hincapié en la

construcción del vocabulario necesario para ejecutar la tarea, y, por otro, determina
los conceptos que debe tener en cuenta para que, a través de su construcción y
reconstrucción, se puedan identificar las características que le son propias al objeto
y las que no son determinantes en cada uno.
130

Determinación de la tarea que se va a realizar

Otro momento decisivo es aquel que averigua por la tarea, ¿qué hay que hacer?
Si se quiere propongan
estudiantes llegar a obtener un pensamiento
muchas tareas frente divergente, es muy importante
al mismo estímulo. que los
Estas propuestas
deben tener como referente la información presentada y para ello se exige la
argumentación de cada una. Permite, además, diagnosticar el funcionamiento de la
estructura en su etapa de elaboración (definición del problema, percepción global y
uso del razonamiento hipotético inferencial).
Diseño de estrategias de ejecución

La determinación de las estrategias de ejecución trabaja con preguntas del estilo
¿cómo se hace?, y permite que el estudiante potencie su razonamiento hipotético.
Una estrategia se entiende como el conjunto de pasos organizados, sistematizados,
secuenciados que permite alcanzar un fin. El estudiante debe expresarla de forma
escrita, pero antes de ejecutar la tarea debe escuchar las de los demás, determinar
las fortalezas y debilidades de su estrategia y las de los otros, reajustar sus procesos
y verificar las diferentes propuestas.
Este paso informa a los mediadores acerca del comportamiento exploratorio y

sistemático de los estudiantes, las falencias en las funciones que involucran el
vocabulario en la fase de salida, la posibilidad de una conducta desacertada del
estudiante y las deficiencias en la proyección de relaciones posibles.
Redacción de los principios y las aplicaciones

La redacción de los principios y las aplicaciones es uno de los momentos más
importantes de la interacción entre el mediador y el estudiante. Al preguntar al
estudiante qué aprendió o para qué sirve lo que aprendió, obligamos a realizar
transferencias. Partimos del hecho de que los aprendizajes de los cuales el estudiante
no
porpuede realizar
alcanzar ninguna
cambios aplicaciónenconvierte
significativos en estéril
las estructuras el esfuerzoodecognitivas
conceptuales un maestro
de
los individuos.
Un mediador exige que todos los estudiantes escriban un principio y una

aplicación que sea conclusión de la tarea realizada, de esta forma garantiza que todos
los participantes de la EAM se involucren activamente en esta etapa, que es la más
importante en todo el proceso; posteriormente, en la medida del tiempo disponible,
realizan lecturas, pero no necesariamente todos exponen sus puntos de vista.
131

La evaluación en la estructuración cognitiva

La evaluación, uno de los puntos más álgidos en el proceso de interacción en el
aula, se rige en la teoría de estructuración cognitiva por los nuevos paradigmas
evaluativos determinados por Lazear y retomados por Lorenzo Tebar en su texto El
perfil del profesor mediador , los cuales enunciamos a continuación:
1. No hay un estándar de estudiante. Cada uno es único, por lo tanto, la instrucción

y la evaluación deben ser variadas e individualizadas.
2. El comportamiento y la evaluación directa con varias formas de control dan una
precisa y clara información del conocimiento y de los aprendizajes de los
estudiantes.
3. El acompañamiento y la acumulación de datos y pruebas nos dan una visión
general del progreso del estudiante.
4. El currículo y la evaluación van unidos. La evaluación es un proceso diario dentro
de la enseñanza aprendizaje.
5. El factor humano y el ambiente que rodea al estudiante nos dan las claves para
comprender los procesos.
6. Un objetivo de la educación es enseñar cómo aprender, cómo pensar y cómo ser
inteligente en sus muchas formas, para saber aprender a lo largo de la vida.
7. El proceso del aprendizaje es tan importante como el contenido curricular. No
todos los aprendizajes pueden ser objetivamente evaluados en forma estándar.
8. El estudiante es activo y responsable, implicado con su propio desarrollo.
9. Los objetivos del currículo y del colegio deben tender a potenciar la inteligencia
y las capacidades de cada estudiante.
10. La gráfica de resultados de control es una forma de mostrar el crecimiento y las
habilidades de conocimiento.
11. Las pruebas deben ser diversas; por ello al estar presentadas en diferentes
modalidades revelan de mejor manera las potencialidades de cada estudiante.
12. Los mediadores usan un modelo humanista de evaluación para entender todo el
proceso de desarrollo.
13. Cada estudiante tiene etapas distintas de desarrollo. Las pruebas deben ser
distintas y apropiadas para potenciarlo integralmente.
14. En las pruebas interesa conocer los avances en los aprendizajes de los estudiantes
para atender sus necesidades y potenciar sus vidas y no para comprobar la eficacia
de un test.
15. La evaluación sirve para ahondar en el conocimiento del estudiante, potenciar
sus capacidades y prepararlo para la vida.
16. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ayudar al desarrollo de las habilidades
mentales y a atender las relaciones dinámicas entre los contenidos y la vida.
132

17. El progreso académico debe medirse con criterios y medios que tengan en cuenta
las peculiaridades de cada persona y todo tipo de factores.
18. El aprendizaje es un proceso de maduración y desarrollo integral de la persona
en relación con el mundo.
19. El éxito del aprendizaje radica en preparar al estudiante para el éxito en su vida,
para aplicar lo aprendido y para que siga aprendiendo toda su vida.
Anexo 1. De las fases del acto mental

Funciones de entrada
Disfunciones Funciones plenas
I.1 Percepción borrosa y confusa de la Percepción clara y precisa

información
I.2 Comportamiento exploratorio Comportamiento exploratorio
asistemático: impulsivo, no sistemático: controlado
planificado
I.3 Ausencia o falta de instrumentos Instrumentos verbales
verbales y conceptos para adecuados, fluidez de
identificar conceptos para identificar
I.4 Orientación espacial deficiente: Orientación espacial eficiente:
carencia de sistema referencial establece diferentes referentes
estable espaciales
I.5 Orientación temporal deficiente: Orientación temporal eficiente:
carencia de referentes y conceptos establece referentes temporales
temporales y posee los conceptos
suficientes para referirlos
I.6 Deficiencia
permanenciaendelalos
constancia
objetos y Constancia
los objetos y permanencia de
I.7 Deficiencia en la precisión y Precisión y exactitud en la
exactitud en la recolección de recolección de información
datos
I.8 Deficiencia para considerar dos o Consideración de dos o más
más fuentes de información a la fuentes de información
vez
133

Funciones de elaboración
E. 1 Dificultad para percibir y definir un Capacidad para determinar el

problema problema que se va a resolver
E. 2 Dificultad para distinguir los datos Facilidad para establecer datos
relevantes de los irrelevantes relevantes de los que no lo son
E. 3 Dificultad o carencia de conducta Uso de la conducta
comparativa espontánea comparativa espontánea
E. 4 Estrechez de campo mental Amplitud de campo mental
E. 5 Percepción episódica de la realidad Percepción global
E. 6 Carencia de la necesidad de Uso del razonamiento lógico
razonamiento lógico (capacidad de argumentar)
E. 7 Limitación o carencia de Conducta controlada
interiorización del propio
comportamiento
E. 8 Restricción del pensamiento Uso del pensamiento hipotético
hipotético inferencial inferencial
E. 9 Carencia de estrategias para Diseño de estrategias para
E. 10 verificar
Dificultadhipótesis
para definir el marco verificar
Diseño dehipótesis
estrategias de
necesario para resolver un solución de problemas
problema
E. 11 Dificultad en la planificación de la Conducta planificada
conducta
E. 12 Dificultad en la elaboración de Elaboración de categorías
categorías cognitivas cognitivas
E. 13 Deficiente comportamiento para Uso de la conducta sumativa
integrar, sintetizar: conducta
sumativa
E. 14 Dificultad para establecer Facilidad para establecer
relaciones virtuales relaciones virtuales
134

Funciones de salida
O.1 Modalidades de comunicación Comunicación descentralizada

egocéntrica
O.2 Dificultad para proyectar relaciones Facilidad para proyectar
virtuales relaciones virtuales
O.3 Bloqueo en la comunicación de Fluidez en la comunicación de
respuestas respuestas
O.4 Respuestas por ensayo y error Respuestas certeras
O.5 Carencia de instrumentos verbales Apropiación de instrumentos
para comunicar las respuestas verbales adecuados
O.6 Carencia de la necesidad de Precisión y exactitud en la
precisión y exactitud en las comunicación de respuestas
respuestas
O.7 Deficiencia en el transporte visual Eficacia en el transporte visual
O.8 Conducta impulsiva que afecta a la Conducta controlada,
naturaleza en el proceso de respuestas reflexionadas
respuesta
Anexo 2. De las operaciones mentales

Nominación Acciones cognitivas Técnicas de activación
1. Identificación Reconocer las Observar, subrayar,

características esenciales enumerar, contar,
y transitorias de los describir, sumar
objetos
2. Comparación Relacionar objetos o datos Medir, superponer,
cualquieras para encontrar transportar
semejanzas y diferencias
3. Análisis Separar las partes de un Buscar sistemáticamente,
todo, buscar sus ver detalles, descubrir lo
relaciones y explicar los esencial
comportamientos de uno
en función del otro
4. Síntesis Integrar y descubrir
relaciones entre todas las Unir partes,
abreviar, seleccionar,
globalizar
partes de un conjunto
135

5. Clasificación Relacionar o agrupar Elegir variables, seleccionar

elementos de un todo a partir principios, esquemas,
6. Codificación de determinados
Sustituir criterios
los objetos por matrices
Usar símbolos, signos,
símbolos convencionales escalas, mapas, reducir
para facilitar su manipulación
y para ahorrar tiempo y
esfuerzo en la elaboración de
la información
7. Decodificación Dar significado o traducción Dar significados, usar otras
a un código modalidades, sinónimos
8. Proyección de Descubrir, a partir de Relacionar, descubrir
relaciones nuestros conocimientos y de elementos comunes,
virtuales nuestras imágenes mentales, buscar elementos
relaciones en los estímulos implícitos
que nos llegar, dándoles una
organización, una forma o un
significado explícitamente
conocido para nosotros
9. Diferenciación Surge de la actividad de Discriminar, enfocar la
comparar y consiste en atención, comparar, usar
encontrar los rasgos
comunes tanto no
relevantes varios criterios
como irrelevantes
10. Representación Interiorizar las imágenes de Abstraer, asociar,
mental nuestros conocimientos interiorizar, sustituir
imágenes, elaborar
11. Transformación Elaborar mentalmente un Añadir o quitar elementos,
mental concepto que experimenta un proponer nuevas hipótesis
cambio o transformación
12. R. divergente Crear nuevas
nuevas relaciones,
representaciones, Adoptar otra
situarse en elposición,
puesto de
significados y otras posibles otros, puntos de vista
aplicaciones
13. R. hipotético Anticipar situaciones o Imaginar nuevas
soluciones a los problemas condiciones, situaciones,
soluciones; predecir
14. R. transitivo Elaborar conclusiones a Inferir situaciones
partir de dos proposiciones implícitas, hacer lectura
dadas reversible
136

15. R. analógico Relacionar o comparar Buscar relaciones de causa-

atributos o relaciones entre utilidad. Establecer vínculos
dossu
ver o más elementos
relación con unpara
tercero al comparar cualidades o
variables
e inducir conclusiones
16. R. lógico Usar normas universales de Argumentar, dar explicación,
argumentación para expresar expresar puntos de vista
nuestro pensar
17. R. silogístico Elaborar de manera lógica y Representar en diagramas
formal las conclusiones a de Venn, formar conjuntos y
partir de dos o más premisas subconjuntos
18. R. inferencial Elaborar nueva información a Relacionar y extraer nuevas
partir de la información dada informaciones con los datos
19. R. progresivo Obtener conclusiones a partir Ordenar, encontrar
de la regularidad de la elementos de una
ocurrencia de los hechos secuencia, predecir hechos
o comportamientos
conociendo regularidades
137

P 1.1.1 El propósito de la estructuración cognitiva es potenciar o desbloquear la

estructura cognitiva formada por funciones de entrada, elaboración y salida.
P 1.1.2 Rol del maestro:
Por ser el mediador que diseña, organiza y dirige el proceso, en general
ejerce un papel directivo.
El objetivo centrado en la tarea determina un liderazgo instrumental en el
mediador.
El diseño de la experiencia de aprendizaje mediado determina la función
más importante del mediador en el proceso.
P 1.1.3 Rol del estudiante:
La participación en el desarrollo de la actividad enmarca el papel del estudiante
como participativo.
Lo más importante del proceso para el estudiante es el desarrollo personal,
por eso su actitud es yoica.
La tarea primordial de un estudiante se relaciona con sus procesos
metacognitivos.
El estudiante, en la teoría de estructuración cognitiva, debe realizar las
transferencias efectivas.
P 1.2 Desde la estructuración cognitiva se secuencian los niveles de complejidad
y abstracción de los contenidos utilizados.
P 1.3 El mapa cognitivo es un recurso que permite planear y organizar la actividad
cognitiva del estudiante.
P 2.1 Por ocuparse de los procesos de pensamiento necesarios para el aprendizaje,
la estructuración cognitiva posee un enfoque funcional.
P 3.1 La gran diferencia de la estructuración cognitiva con la enseñanza basada en
problemas radica en el uso que cada una hace de su propósito; mientras la
primera desea una persona capaz de adaptarse a la vida mediante el uso y la
reconstrucción permanente de sus estructuras cognitivas, para la segunda
las estructuras tienen sentido en la solución de problemas reales y específicos
en las que sean necesarios.
P 3.2 El estudiante ideal para la enseñanza basada en problemas es aquel que ha
alcanzado niveles académicos de educación superior; la estructuración
cognitiva se propone como ideal el estudiante de los primeros niveles de
educación (preescolar y básica primaria).
P 4.1 La preparación de una experiencia de aprendizaje mediado incluye:
P 4.1.1 El mediador selecciona un estímulo que le permita alcanzar los objetivos.
P 4.1.2 El desarrollo cognitivo de los estudiantes es esencial en la preparación de la
experiencia.
P 4.1.3 La experiencia requiere que previamente se organice la actividad en etapas.
138

P 4.2 El desarrollo y la evaluación de una experiencia de aprendizaje mediado

incluye:
Identificación del estímulo, búsqueda de la novedad y complejidad.

Nominación y conceptualización de los elementos constitutivos de la


actividad presentada.
Determinación de la tarea o tareas posibles de acuerdo con la información

obtenida.
Diseño y comprobación de estrategias de solución para las tareas

propuestas.
Procesos de metacognición. Tranfers (momento de evaluación).

Bibliografía
Alonso, F., «El modelo de Feuerstein y su aplicación a la
enseñanza», en Educadores, vol. 32, No. 155, 1990.
Beltrán, J.; Bermejo,
psicopedagógica. V., Prieto,
Pirámide, M. D.,1993.
Madrid, y Vence, D., Intervención
Bruner, J., Desarrollo cognitivo y educación, Morata, Madrid, 1978.
El proceso mental en el aprendizaje, Nancea, Madrid, 1988.
De Bono. E. Aprender a pensar , Plaza y Janés, Barcelona, 1987.
De Zubiría, M., Tratado de pedagogía conceptual, Mentefactos I ,
Fundación Alberto Merani, Bogotá, 2002.
De Zubiría, M., Teoría de las seis lecturas. Fundación Alberto
Merani, Bogotá, 1996.
Feuerstein, R., Experiencia de aprendizaje mediado. En rev. Siglo
Cero, No. 106, 1986.
Feuerstein, R., Le PEI. Pédagogies de la médiation, 1992.
Feuerstein, R., La teoría de la modificabilidad estructural Cognitiva,
1996.
Feuerstein, R.; Rand, Y., Hoffman, M. B., y Miller, R., Instrumental
Enrichment. An intervention Program for Cognitive Modificability .
Glenview. III. Scott. Foresman and Company, 1980.
Feuerstein, R., Rand, Y., y Reinders, J. E., Don´t accept me as I
am. Helping «retarded» people to excel . New York. Plenum Press.
1988.
139

Feuerstein, R.; Klein, P. S., y Tannenbaum, A. J., Mediated Learning

Experience (MLE). Theoretical, Psychosocial and Learning
Implications, Freund, London, 1994.
Flavell, J. H., OnStructures.
1-10. (1982) cognitive development. Child Development.
stages and sequences 53.
in cognitive
development. Cognitive Psychology. 2, 421-453, 1982.
Gardner, Howard, La inteligencia reformulada, Paidós Ibérica S.A.,
Barcelona, 2001.
Kosulim, Alex., Psicología de Vigotski, Alianza, Madrid, 1994.
Kozulin. A., Vygotsky’s Psychology, London, 1990.
Marín Gracia, M. A., El potencial de aprendizaje. Aplicaciones al
diagnóstico y la orientación, Barcelona, PPU, 1987.
Martínez Beltrán, J. Mª. La mediación en el proceso de aprendizaje.
Madrid. Bruño. Colección Nueva Escuela, 1994.
Martínez Beltrán, J. Mª., Brunet Gutiérrez, J. J., y Farrés Vilaró, R.,
Metodología de la mediación en el P.E.I., Bruño, Colección Nueva
Escuela, Madrid, 1991.
Martínez Beltrán, J. Mª. Aprendo a pensar (para mejorar mi
potencial de aprendizaje), Bruño, Nueva Escuela, Madrid ,1996.
Martínez Beltrán, J. Mª., Enseño a pensar . Bruño, Nueva Escuela,
Madrid ,1996.
Molina. S., y Fandos, M., Educación cognitiva, Zaragoza Mira, 2
vols.
Nickerson Raymond S. y otros, Paidós, Barcelona, 1994.
Prieto Sánchez, M. D., Modificabilidad cognitiva y PEI, Bruño,
Madrid, 1989.
Prieto Sánchez, Mª. D., La modificabilidad estructural cognitiva y
el programa de enriquecimiento instrumental de R. Feuerstein.,
Murcia, Instituto de Ciencias de la Educación, 1986.
Tebar Belmonte, Lorenzo, El perfil del profesor mediador , Santillana,
Madrid, 2003.
Vygotski, L.
superiores. S., ElBarcelona,
Crítica. desarrollo1979.
de los procesos psicológicos
140

ALAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
PSICOLOGÍA EDUCATIVA APLICADA
EN EL SALÓN DE CLASES*
* Tomado de la teoría psicológica de David P. Ausubel, Joseph D. Novak y

Helen Hanesian.

Aprendizaje significativo: la psicología educativa aplicada en el salón de clases
Introducción
E
n cuanto al origen de la didáctica, ¿qué hizo nacer en las
mentes de los tres psicólogos educativos —David P.
Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian— la
necesidad de indagar cómo se logran aprendizajes perdurables,
aplicables dentro
las disciplinas de una determinada
científicas sociedad y acordes con
del momento?
La segunda mitad del siglo XX presenta dos fenómenos

en la educación que generan una problemática en el tema: con
el retiro de los psicólogos educativos de las aulas y con la
desaparición paulatina de teorías y cuerpos de conocimientos
sobre el aprendizaje escolar se generó un vacío que vino a ser
llenado, o bien por los psicólogos sin bagaje ni interés
pedagógico, o por profesores que desconocían el desarrollo
de una investigación.
Así, los estudios sobre cómo enseñar para lograr un cabal

aprendizaje tomaron dos rumbos equivocados: por un lado,
los enfoques psicologistas, que optaron por concentrar sus
investigaciones en el aprendizaje animal o en otras formas de
aprendizaje humano no verbal, que pudieran ser medidas y
explicadas por la ciencia pura, dentro de sus estrictos moldes,
con propósitos
psicólogos diferentes quienes,
educativos, a la práctica docente.dePor
alejados la otro, los
práctica
143

investigativa, no intentaron revisar y adaptar estos hallazgos de la ciencia a la realidad

de las aulas, sino que los ‘extrapolaron’ al aprendizaje por repetición (memorístico) y
al automatizado, utilizando el laboratorio como base de operaciones y las mismas
técnicas de adiestramiento que funcionan exitosamente con algunos animales. Tales
aplicaciones didácticas dieron como resultado conocimientos fragmentados y de
corta duración, porque se soslayó la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Ni
qué decir de los profesores que desconocían la investigación. Por otra parte, ante los
resultados decepcionantes de las teorías del aprendizaje, otros investigadores
decidieron ocuparse de teorizar la enseñanza, desligada del necesario proceso de
aprendizaje, y la dejaron sin propósito real.
Otras corrientes inspiradas en teorías sobre cómo aprende el ser humano, con
un enfoque epistemológico constructivista, proponen didácticas que conciben al
profesor sólo como un acompañante en el proceso de apropiación del conocimiento,
y cuya labor consiste en facilitar la búsqueda de los estudiantes, principalmente en el
laboratorio, sin tomar como base el bagaje cognitivo acumulado por la ciencia y la
cultura, sino privilegiando el redescubrimiento. Estos enfoques hacen el camino más
largo y dispendioso y no garantizan que la retención del conocimiento alcanzado con
estas didácticas sea el más perdurable.
Con las consideraciones anteriores, el maestro Ausubel y sus discípulos se dan

a la tarea de estudiar cómo aprende el ser humano en relación con qué enseñar para
lograr el aprendizaje. Ellos encontraron que los dos procesos son independientes,
pero deben interactuar en un continuo para desentrañar el sentido de la realidad. El
resultado de este trabajo fue el aprendizaje significativo , el cual aunque no es
estrictamente una pedagogía, pues no proporciona los elementos para estructurar un
currículo, un método para desarrollarlo y unos parámetros de evaluación, sí presenta
los principios de una estrategia de enseñanza, cuyo desarrollo garantiza la asimilación
de cuerpos organizados de conceptos científicos, que explican la realidad desde una
perspectiva lógica.
Se puede afirmar, entonces, que el aprendizaje significativo es un enfoque

psicoepistemológico, cuyo sustrato teórico es la psicología educativa, desde la cual
David P. Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian presentan una propuesta que busca
impactar, desestabilizar, mediante la instrucción, la estructura cognoscitiva previa de
los sujetos, construida en la cotidianidad, con el objetivo de modificarla, ampliarla y
sistematizarla, asegurando la perdurabilidad del aprendizaje, en cuanto resulte
significativo para quienes lo reciban, dentro de un contexto cultural que le otorga
validez.
144

En sentido amplio y partiendo de los pensamientos centrales de la teoría, el

aprendizaje significativo se puede catalogar entre las pedagogías estructurales
cognitivas, porque se ocupa del objeto de enseñanza (qué enseñar) y de cómo se
articulan los elementos estructurales de la mente humana para lograr la asimilación
de grandes cuerpos de conocimiento.
A fin de observar su operatividad, en este capítulo se mostrará cómo se planea

una clase desde este enfoque, la enseñanza que se debe impartir en el aula y los
parámetros de evaluación (extraídos de la teoría), para comprobar el grado de
asimilación logrado por los estudiantes. Finalmente, se presentará el concepto de
aprendizaje significativo, mediante un ideograma que organiza sus pensamientos
estructurales.
Enseñanzas afectivas
Fase afectiva irónica
La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas
expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra) con lo que alumno ya sabe.
David Ausubel1
Queridos lectores, acaban de ingresar al estimulante campo de lo significativo

en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora cabe preguntarse: ¿para qué ocuparnos
de que la enseñanza resulte significativa o no, cuando importa que los estudiantes
aprendan fórmulas, datos, ideas, teorías, y que luego puedan reproducirlas en forma
exacta y aplicarlas en ejercicios? Además, dirían algunos neoconductistas: si la
enseñanza produce como resultado aprendizajes observables en las evaluaciones,
¿cuál es el problema?
y en Surge,
forma entonces, la contrapregunta:
sistemática, ¿podrándelostalestudiantes
estos conocimientos, suerte queretener, a largo
con ellos plazo
puedan
hacer ‘transferencias’ para resolver problemas, explicar los fenómenos que estudia la
ciencia y producir su propia versión de las teorías aprendidas?
La psicología cognitiva responde argumentando que la mente humana está

diseñada para retener únicamente lo que tiene una lógica interna y pueda, además,
relacionarse «sustancialmente» (no al pie de la letra) con algún aspecto del bagaje
cognitivo que posee el sujeto, así sea solamente con una representación elemental,
cuyo esquema ha sido adquirido en la cotidianidad de un entorno cultural. Esta
1
Ausubel, D. P.; Novak, J., y Hanesian, H., Psicología educativa, Trillas, México, 1997, p. 48.
145

condición es más exigente cuando se trata de incorporar a la estructura cognoscitiva

grandes redes de conceptos nuevos (teorías, disciplinas). Probemos con un ejemplo
simple: la egolatría es una ciencia que reivindica las alegorías del ser humano, para
conducirlo al estado de precisión catalabarística y cortolucinaria.
¿El anterior texto resulta significativo para ustedes? Si se les pidiera que lo
asimilaran y lo recordaran por un determinado tiempo, seguramente lograrían lo
segundo, a fuerza de repetirlo, de acuerdo con la capacidad de memoria, pero ¿por
cuánto tiempo? Experimenten y regístrenlo.
Seudopensamientos-refutar
Disponiendo apropiadas contingencias de refuerzo, pueden obtenerse
determinadas formas de comportamiento y se las puede someter a
determinadas clases de estímulos. También es posible mantener durante largos
períodos de tiempo la intensidad del comportamiento resultante.
Skinner2
Para aquel cuyo aprendizaje es una respuesta conductual, inducida mediante

esfuerzos, se puede recurrir a un condicionamiento específico, siguiendo los
procedimientos de las teorías conductistas o asociacionistas —dice algún lector—.
No anterior
ejemplo se lograrían
tienenmayores avances,
un significado realporque los conceptos
por separado, involucrados
pero en contexto en el
no guardan
coherencia lógica; no son posibles racionalmente y carecen de significado psicológico,
porque no hay seres humanos concretos cuyos esquemas idiosincrásicos (ideas de
anclaje, disciplinares), puedan subsumirlos. A fuerza de repetirse pueden memorizarse
en forma literal, como las tablas de multiplicar o los antónimos, pero no nutrirán la
memoria semántica, que posibilita la adquisición de conceptos y la comprensión de
proposiciones. Sobra cualquier explicación con referencia a los dos vocablos utilizados
para completar el absurdo semántico. «El ejemplo es irrelevante» podrán objetar
algunos lectores, pues es obvio que esa oración carece de sentido.
En verdad, para un estudiante a quien se pretende enseñar conceptos científicos
sin tener en cuenta su estructura preconceptual, cualquiera de éstos que no encaje
en sus esquemas mentales — ideas pertinentes, de Ausubel— carecerá de significado
para él; no será potencialmente significativo, y las oraciones que lo contengan le
resultarán tan absurdas o incomprensibles como la del ejemplo. Por lo tanto, no
serán incorporados intencionadamente en su estructura cognoscitiva como
proposiciones disciplinares, y el alumno no podrá establecer relaciones derivativas,
correlativas, modificadoras, matizadoras, argumentativas, supraordinadas, ni de
2
Skinner, B. J., Tecnología de la enseñanza, Labor, s. l., 1970, p. 47.
146

ninguna otra clase, y no las podrá retener a largo plazo. «Estudios realizados por
Kastrinos (1965) y Kuhn (1967) indican que los conceptos y las proposiciones
aprendidos de una forma significativa se pueden retener durante años y seguir
facilitando el aprendizaje significativo de nuevos materiales de instrucción». 3
Aunque los procesos memorísticos del asociacionismo contribuyen al aprendizaje,
porque permiten recordar fórmulas, tablas y relaciones, no integran los datos en
estructuras permanentes, que permitan avanzar en una ciencia o en una disciplina y
menos aún epistemológicamente. Aquí la libertad del discernimiento y del
pensamiento divergente no tiene cabida y, por el contrario, se estanca el desarrollo
de la inteligencia para conducir a la formación de una sociedad de discapacitados
cognoscitivos, quienes en lugar de obtener herramientas para adquirir conocimientos,
son adiestrados por una ‘élite intelectual’ en determinadas ramas del saber.
Pero ese condicionamiento ha funcionado para lograr aprendizajes, incluso en
humanos, como ha sido demostrado por la ciencia —argumentarán algunos
defensores del asociacionismo—. En efecto, pero en campos limitados y en
situaciones artificialmente construidas (laboratorios), que no garantizan la comprensión
o asimilación de conceptos y, mucho menos, de cuerpos organizados (redes
proposicionales) de conocimientos, que luego puedan ser transferidas para resolver
problemas diferentes al prototipo o para adquirir nuevos conceptos. Toda esa confusión
es la resultante de confundir recitar con comprender .
Seudopensamientos
El argumento de los asociacionistas es típico de los seguidores de las teorías
mentalistas, que pretenden implicar en el aprendizaje falacias como el funcionamiento
de la conciencia, la subjetividad y la intencionalidad, las cuales ni son observables,
modificables y predictibles como las conductas, ni explican las relaciones causales
que intervienen en el proceso —dirán los partidarios del conductismo tradicional y
corrientes
desde el derivadas de él—.
conductismo Pero no responden
mediacional, preguntas
el aprendizaje del tipo: ¿cómo
lingüístico, se explica,
sin caer en las
representaciones (imágenes mentales)?
Bueno, esto del lenguaje es otro problema por resolver, porque en los primeros
balbuceos el infante imita los sonidos y forma palabras por repetición, aunque el
desarrollo posterior sí implica otros procesos de abstracción, que ninguna de las
corrientes del conductismo explica satisfactoriamente.
3
Ausubel, D. P., Adquisición y retención del conocimiento, Paidós, Barcelona, 1997, p. 212.
147

En realidad, el aprendizaje memorístico es inducido en forma arbitraria y, por lo

tanto, resulta tensionante, autoritario y mecánico. Para que la instrucción sea efectiva,
debe tener un sentido para el estudiante, despertar su interés y propiciar los procesos
de abstracción. En consecuencia, hay que acudir a otra forma de enseñanza —es la
conclusión a la que, seguramente, han llegado los lectores, ¿ verdad?—. «Cada vez
que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir sólo,
se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente».4
Así salen al encuentro del fracaso conductista las propuestas cognitivas

estructuralistas, como el constructivismo, donde el sujeto de aprendizaje es
eminentemente activo; pues es capaz de otorgar significado a las percepciones para
elaborar los conceptos. Para ello cuenta con esquemas donde se acomodan los
materiales de conocimiento autoadquirido, en el laboratorio o mediante la resolución
de problemas, y con ello se produce una asimilación estructural.
Pero ¿cómo lograr que los estudiantes realicen esa acomodación de los nuevos
significados a su estructura previa, si desconocen las bases fundamentales del
aprendizaje, como el orden, la sistematización, los procedimientos, la secuencia o el
juicio critico? ¿Serán conscientes de los riesgos que pueden hacerlos caer en ‘sesgos
subjetivos’ guiados por sus motivaciones individuales? ¿Podrán identificar los errores
conceptuales que resulten de esa actividad, si su estructura cognitiva no está
organizada y es inestable o ambigua?
¿A qué viene esa crítica del constructivismo, si el aprendizaje significativo es un
enfoque constructivista? —se preguntarán algunos lectores—.
Autocrítica
¿Cómo se resuelve, entonces, el problema de aprendizaje en el aula? ¿Acaso
todo aprendizaje no atiende significados? Para Ausubel, el aprendizaje es significativo
cuando el material
significativo, de cuando
es decir, conocimiento (conceptos
es plausible y proposiciones)
racionalmente es potencialmente
dentro de un entorno cultural
y puede ser relacionado intencionada y sustancialmente con otros conceptos y con
otras proposiciones (ideas de anclaje) más generales o inclusivas de la estructura
cognoscitiva de estudiantes concretos.
«Resulta en verdad interesante esta postura», dirán los lectores que han seguido
con curiosidad intelectual la lectura de este capítulo. Vale la pena adoptar una actitud
cognitiva activa para asimilar los principios de esta didáctica.
4
Piaget, 1970, pp. 28-29, citado por Pozo, J. I., Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, s. l., 1997, p. 191.
148

Fase afectiva protéptica

El orden para abordar el análisis de los principales postulados será la respuesta
a las cuatro preguntas que explican el concepto del aprendizaje significativo:
1. ¿Qué hace a un aprendizaje esencialmente significativo?
2. ¿En qué tipo de didácticas se clasifica el aprendizaje significativo?
3. ¿Qué diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros
profesores y estudiantes dentro de las didácticas cognitivas?
4. ¿Cuál es la secuencia de una clase según aprendizaje significativo?
Tesis: toda
significativo enseñanza disciplinar debe producir un aprendizaje sustancialmente
y perdurable.
Argumentales cognitivas:
A1: si el aprendizaje no es significativo, no genera motivación en el individuo;
resultará tan tedioso como para los asistentes a una conferencia en un idioma
desconocido, sin traducción simultánea.
A1.1: el aprendizaje que no despierta interés en los estudiantes tampoco logra impactar
su estructura cognitiva y será fácilmente olvidado; se retendrá, por ejemplo, el
A2: tiempo
cuandonecesario para serno
el aprendizaje evaluado
resultaensignificativo
un parcial. y perdurable, no habrá
transferencias aplicables a otros planteamientos, a situaciones específicas, ni
a problemas reales.
A2.1: si el aprendizaje no permite efectuar transferencias es un aprendizaje inútil.
A3: cuando el aprendizaje es significativo para los individuos, es flexible y dinámico;
permite adaptarse a las transformaciones de los paradigmas.
Argumentales yoicas:
A1: individuos que posean aprendizajes significativos tendrán mejor autoconcepto
de sus potencialidades cognitivas.
A1.1: individuos con mejor autoconcepto de su potencial cognitivo ampliarán su
capacidad de aprendizaje y serán, por ello, reconocidos en su entorno.
Argumentales afiliativas:
A1: si la enseñanza produce aprendizajes significativos y perdurables en los
estudiantes, éstos serán más útiles para su comunidad.
A1.1: individuos que pueden realizar transferencias del aprendizaje significativo podrán
aplicar sus conocimientos para resolver problemas de su entorno.
149

A2: individuos que hayan adquirido y retenido aprendizajes significativos estarán

en capacidad de proponer reestructuraciones a las teorías científicas y
tecnológicas.
Derivadas pedagógicas:
 Derivada cognitiva: el aprendizaje significativo requiere un profesor que domine
el arte de exponer, porque la exposición verbal es la mejor manera de inducir las
operaciones de inclusión del material de enseñanza, en la estructura cognitiva
de sus estudiantes.
 Derivada yoica: para el profesor del aprendizaje significativo la enseñanza es
parte fundamental de su proyecto de vida, porque es él quien conoce el camino
para alcanzar conocimientos; por lo tanto, debe seleccionar el material adecuado,
adaptarlo para que sea comprendido, despertar la curiosidad intelectual, organizar
la exposición, propiciar los razonamientos objetivos y críticos de sus estudiantes
y, finalmente, lograr que realicen la transformación de su estructura cognitiva.
Por su parte, el estudiante de aprendizaje significativo debe tener una actitud

cognitiva que lo motive a intervenir activamente en las clases, con planteamientos
lógicos, y a investigar en los campos disciplinares que sean abordados por su profesor.
 Derivada afiliativa: el aprendizaje significativo forma individuos aptos para la
sociedad del conocimiento, con herramientas que propician el pensamiento
crítico, pero con rigor lógico, transferible a todos los campos de la ciencia y
aplicable a problemas reales, tanto del ámbito intelectual como de la vida práctica.
En definitiva, los intentos por reducir el proceso de enseñanza-aprendizaje a un

adiestramiento condicionado por estímulo-estímulo y por estímulo-respuesta sólo
producen conductas automáticas simples, no conocimientos superiores.5
En cuanto a los enfoques de autogestión cognoscitiva por experimentación en el

laboratorio o por resolución de problemas, según los cuales se logra una «posesión
real» del conocimiento,6 surgidos como reacción contra los aprendizajes memorísticos
obtenidos por recepción, tampoco resuelven los interrogantes, pues hacen la tarea
larga y compleja y producen conocimientos por receta, que terminan siendo,
paradójicamente, memoristas e intransferibles y «dan como resultado un desastre
educativo absoluto».7
Si bien es cierto que la técnica del descubrimiento, guiado con experticia, es

útil para iniciar a los niños en el método científico, no lo es para enseñar cuerpos de
5
Ausubel, op. cit.
6
Bruner, citado por Ausubel, op. cit.
7
Ausubel, op. cit., s. p.
150

conocimiento, así éstos sean potencialmente significativos. La exposición verbal es

la mejor alternativa para lograr aprendizajes significativos, si se apoya con
organizadores conceptuales y tiene en cuenta las variables cognitivas y afectivo-
sociales que intervienen en el acto educativo. «Desconfiamos del aprendizaje de
oídas y del aprendizaje libresco, y preferimos la práctica a los preceptos».8
El eminente psicólogo B. J. Skinner es consecuente con su teoría —el aprendizaje

es una conducta que, como tal, se mide por comportamientos y donde los conceptos
se reducen a respuestas—, al afirmar que la técnica de reforzamientos, utilizada para
el mal llamado aprendizaje animal (sólo es un adiestramiento), es aplicable, sin
vacilaciones, al aprendizaje humano e, incluso, es programable en una máquina de
enseñar que reemplazaría gran parte de la labor de los docentes ¡Estupenda herramienta
para justificar despidos masivos!, ¿no les parece? Bueno, mejor analicemos la siguiente
proposición del ilustre Skinner: «Enseñar es disponer de cierto modo las condiciones
o contingencias de reforzamiento en que los estudiantes aprenden. Ellos aprenden
sin enseñanza en sus ambientes naturales, pero los maestros disponen contingencias
especiales con fáciles y expeditas materias que aprender, apresurando así la aparición
de un comportamiento».9
Los debates y resultados de este enfoque son ampliamente conocidos, así que
nos falta recordar que lo que nos hace especialmente humanos es la conciencia, el
pensamiento, el lenguaje y los sentimientos, para no mencionar la espiritualidad,
que también resulta polémica. Para efectos de este ensayo debemos repetir con
Ausubel:
El significado no es una respuesta implícita, sino una experiencia consciente
articulada de una manera clara y diferenciada con precisión que surge cuando
se relacionan de una manera no arbitraria y no literal signos, símbolos, conceptos
o proposiciones potencialmente significativos con componentes pertinentes de
la estructura cognitiva de un individuo dado y se incorporan a ellos. 10
Las prevenciones que aún persisten sobre las técnicas de aprendizaje por
recepción son legítimas, en lo referente al mal empleo que de ellas se hace; en
efecto, la exposición verbal puede también enseñar a memorizar contenidos, al igual
que las didácticas basadas en el descubrimiento o en la resolución de problemas.
Por ejemplo, ante la incapacidad del profesor para hacer significativo el material de
enseñanza o la del estudiante para relacionarlo con sus ideas de anclaje, teniendo
8
Skinner, op. cit., p. 204.
9
Ibid., p. 78.
10
Ausubel, op. cit., p. 82.
151

como perspectiva el fracaso académico, se recurre a la memorización de fórmulas,

principios e incluso de procedimientos, para salvar la calificación.
Es necesario tener en cuenta, entonces, además de otras condiciones, la

capacidad de los estudiantes para abstraer, representar simbólicamente, generalizar
y categorizar. En todo caso, el continuo memorista-significativo está presente en el
aprendizaje de representaciones y puede emplearse como apoyo, sin que por ello se
afecte la enorme actividad cognitiva que desarrollan los estudiantes basándose en el
aprendizaje significativo. Un pensamiento final: transferir significativamente a la mente
de sus estudiantes redes conceptuales y proposiciones científicas hace parte del
proyecto de vida de un profesor en el aprendizaje significativo.
Volvamos ahora a las preguntas que nos llevarán al concepto de aprendizaje
significativo:
1. ¿Qué hace a un aprendizaje esencialmente significativo?
2. ¿En qué tipo de didácticas se clasifica el aprendizaje significativo?
3. ¿Qué diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros
profesores y estudiantes dentro de las didácticas cognitivas?
4. ¿Cuál es la secuencia de una clase según aprendizaje significativo?
La primera pregunta nos conduce a otra: ¿por qué es importante buscar esa
cualidad esencial del aprendizaje? Una enseñanza que no se pueda relacionar con,
por lo menos, algún factor presente en la estructura cognoscitiva de los estudiantes
resulta tan carente de sentido para ellos que no despertará su interés cognoscitivo. A
lo sumo, por la necesidad de obtener una calificación aceptable, la memorizarán.
Pero el aprendizaje resultante será estéril y efímero, pues no podrá ser transferible
para resolver el caudal de interrogantes que plantea la ciencia y la cultura y, menos
aún, para buscar la aplicabilidad en problemas concretos de la vida práctica. Por lo
anterior se deduce que, en virtud de la utilidad y la aplicabilidad, el aprendizaje debe
ser realmente significativo para los individuos y, en consecuencia, es necesario precisar
en qué consiste esa significatividad que propone la teoría ausubeliana.
Secuencialmente, la segunda pregunta también conduce a otro interrogante:
¿cómo lograr este tipo de aprendizaje? Será necesario buscar esa conectividad con
las generalidades presentes en la estructura cognitiva del grupo determinado, razón
por la cual se ha considerado de suma importancia caracterizar, ubicar, diferenciar y
explicar el proceso de esta didáctica, la cual propone el camino de las ideas inclusoras
para llegar al aprendizaje significativo y perdurable.
La tercera y cuarta preguntas nos remiten al personaje central de este ensayo: el

profesor. En él recae la mayor parte de la acción, pues debe:
152

 Elaborar su propio mapa mental para recorrer el camino de su disciplina, antes

de enseñarlo a sus estudiantes.
 Indagar cómo está conformada la estructura cognoscitiva del grupo que le
corresponda, para encontrar los conceptos naturales o primarios, adquiridos en
la experiencia empírico-concreta. Éstos le servirán de ‘anclaje’ a los conceptos
secundarios (disciplinares), concebidos como abstracciones de segundo grado
que sólo pueden ser adquiridos por «asimilación (mediante aprendizaje por
recepción)». Definitivamente, la hazaña de los sabios, quienes construyeron los
conceptos aceptados académica y culturalmente, debe servir de base para avanzar
en el conocimiento, en lugar de gastar tiempo innecesario en la tarea de hacerlos
reconstruir por parte de los estudiantes.
 Conducir al grupo por los complejos senderos de la abstracción, utilizando la
conceptualización verbal para despejar los obstáculos de los significados, los
valores y las tradiciones, especialmente en el ámbito de la ciencia, lo cual implica
un dominio del lenguaje y del pensamiento lógico.
 Elegir los conceptos más significativos para relacionarlos en proposiciones
(máximos instrumentos de conocimiento), con los cuales se expresa el
pensamiento científico y matemático, y con ellas armar redes de sistemas para
explicar las leyes, los principios y los fenómenos del conocimiento científico,
mediante la inclusión de los conceptos secundarios que modificarán la estructura
cognoscitiva de los estudiantes.

Dirigir el desarrollo de las clases, instando a sus estudiantes para que opinen,
clasifiquen e indaguen, y velando por conducir sus razonamientos, en forma
sistemática, para acceder a los misterios de los paradigmas científicos, de los
valores y de la cultura.
 Evaluar el impacto logrado en la estructura previa de los estudiantes, con la
inclusión de las redes conceptuales y proposicionales.
¿Qué tal la tarea? No queda duda de que toda la responsabilidad del acto educativo
recae en el profesor, sin desconocer la enorme actividad que deben realizar los
estudiantes para reorientar su mapa cognoscitivo y asimilar (= apropiarse) de los
nuevos conceptos y proposiciones que conmocionarán su estructura cognoscitiva
desde los cimientos hasta la cúspide; pues debe, o bien subsumirlos en los más
generales, o bien diferenciarlos de estos últimos para especificar los significados.
En términos de Ausubel, su labor intelectual implica:
 Juicio implícito de pertinencia para decidir qué concepto o proposición ya
existente en su estructura cognoscitiva subsume las ideas del material de
instrucción.
 Conciliación del material de instrucción con el conocimiento ya existente.

Traducción a su marco de referencia.
 Reorganización bajo conceptos diferentes y más inclusivos si no se encuentra
una base más simple para la conciliación.
153

Todo lo anterior justifica la importancia de los pensamientos contenidos en las

cuatro preguntas conceptuales que vamos a explicitar:
Primera pregunta: ¿qué hace a un aprendizaje

esencialmente significativo?
Transferir a la mente de los estudiantes una red de conceptos
científicos
El propósito del aprendizaje significativo es transferir y, en este contexto, es
impactar
para que mediante
su mente ladesarrolle
exposición verbal la estructura
operaciones cognoscitiva
de inclusión, es decir,depara
losque
estudiantes,
ponga a
interactuar los conceptos secundarios y las proposiciones resultantes de relacionarlos
con los conceptos y con las proposiciones que contiene su estructura cognoscitiva,
a fin de jerarquizarlos según el grado de generalidad.
El proceso de jerarquización requiere diferenciar los conceptos que resulten

subordinados de los superordenados dentro de un marco disciplinar concreto, lo que
implica una modificación de los conceptos previos ( ideas de anclaje, de Ausubel),
porque
que los lasegundos
inclusiónencuentren
de los nuevos exige que aquellos
sus superordenados en otros se subordinen
la estructura a éstos
previa, en la cualo
deben ser diferenciados como más específicos. En consecuencia, las proposiciones
154

resultantes (instrumentos cognoscitivos de tercer grado) serán igualmente modificadas

o ampliadas. En esta forma se estructuran las redes conceptuales y proposicionales
que constituyen «cuerpos organizados» de conocimiento disciplinar. Ésa es la
verdadera esencia de la didáctica, lo que hace al aprendizaje significativo.
Entonces, la didáctica está centrada en enseñar a realizar operaciones más
específicas de inclusión de conceptos y de proposiciones en los más generales,
teniendo en cuenta los principios de «diferenciación progresiva» (separación
secuenciada de los conceptos específicos) y «reconciliación integradora»
(interrelación con los más generales), dentro de los diferentes campos disciplinares.
El maestro Ausubel hace hincapié en que éste es el proceso natural del ser humano
para adquirir conciencia y experiencia de carácter cognitivo y para organizarlo y
retenerlo. Vale la pena indicar el valor que tiene este primer intento de supraordinación:
concepto de operación mental que será desarrollado más adelante por la pedagogía
conceptual.
La pregunta de cómo lograr el propósito del aprendizaje significativo nos lleva a

determinar el perfil del profesor y el rol que desempeña en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El profesor del aprendizaje significativo

El profesor del aprendizaje significativo es directivo porque selecciona (1) los
instrumentos cognitivos que va a enseñar y (2) los organizadores previos, que
constituyen su principal estrategia metodológica. Por ejemplo, los cirujanos necesitan
instrumentos para ejecutar su trabajo en el quirófano; los pintores, sus pinceles; los
filósofos, las ideas; las amas de casa, sus electrodomésticos, y, en general, quien
realiza una actividad, física o intelectual, sus instrumentos. Así, según el aprendizaje
significativo, el profesor necesita facilitar su labor con la ayuda de instrumentos de
conocimiento: los conceptos y las proposiciones. Como todos, éstos deben ser
dispuestos en forma ordenada y pertinente, para lo cual el maestro Ausubel propone,
a manera de «anclaje intermediario», los organizadores previos, constituidos por
material de enseñanza más particular, relacionable con las ideas estructuradas, a
veces demasiado generales, y más pertinente con los nuevos conceptos o
proposiciones que constituyen la tarea de aprendizaje.
El profesor ejerce liderazgo instrumental, porque su principal preocupación es la

tarea que realiza en la clase con sus estudiantes, y la que éstos deben ejecutar para
incorporar la enseñanza en su estructura previa.
Su actitud es altamente cognitiva, porque hace hincapié en modificar la estructura

cognoscitiva de los estudiantes, la cual contiene nociones adquiridas a través de las
155

representaciones del mundo natural, de conceptos específicos que pueden

incorporarse en otros nuevos de mayor generalidad o de conceptos generales que
pueden incluir a otros más específicos adquiridos en la clase: subordinación,
supraordinación, respectivamente.
Además, el profesor induce procesos de inclusión o de supraordinación de los
conceptos naturales hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva
idea cognitiva. Para lograrlo, realiza el siguiente proceso:
 Indaga para conocer la estructura cognoscitiva previa de sus estudiantes.
 Selecciona el instrumento (concepto, proposición) y organiza la red.
 Expone ampliamente la red conceptual o proposicional, desde los conceptos
más inclusivos hasta los más específicos.

Interroga, problematiza las respuestas y dirige su reelaboración, exigiendo que
sean expresadas en proposiciones coherentes, no literales.
«Aunque podría permitirse la creatividad y dejar que los estudiantes descubran

hechos y principios por sí mismos», nos sugiere algún lector. ¿Podemos imaginar a
un grupo de cuarenta estudiantes eligiendo los conceptos básicos de una disciplina,
para contrastarlos con los incipientes datos empíricos adquiridos en su corta
experiencia y extraer de ellos pensamientos desprejuiciados y sustentables en un
nivel científico?
En primer lugar pensemos: ¿cuánto tiempo emplearían en ponerse de acuerdo?

Dudo que les alcance una o dos horas de clase para ello, ¿qué piensan ustedes?
Luego vendría el desastre organizacional, pues ¿cuáles serían los parámetros para
establecer la secuencia de los procedimientos? Y ¿cómo garantizar la madurez de los
juicios conceptuales? Aquí estaríamos de acuerdo con Skinner en responder: «Sólo
el profesor que no sea consciente de la influencia que ejerce sobre sus alumnos
podrá creer que éstos descubren en realidad por sí solos las matemáticas [...] O
¿Para animar a correr el riesgo de lanzarse a descubrir, tendrá que optar el profesor
por enseñar sólo aquellas cosas que él mismo todavía no sabe?».11
Veamos un ejemplo sencillo con la siguiente regla: la adición de enteros puede
efectuarse por enumeración, contando, a partir del primer término, tantos enteros
como unidades tiene el segundo término.
¿Qué tal si, por ejemplo, el profesor deja a sus estudiantes que descubran por sí
mismos el porqué esta regla no puede aplicarse para los fraccionarios? ¿Lograrían
descubrirlo y comprenderlo? Pensemos mejor en dicha experiencia, debidamente
dirigida por el profesor, después de una ‘instrucción’ clara, organizada y objetiva de
11
156

los conceptos y proposiciones por él seleccionados (verdaderos instrumentos de

conocimiento), con la participación activa de los estudiantes, quienes preguntan,
discuten y plantean opiniones razonables que son soportadas o invalidadas por el
profesor. ¿No creen ustedes que, entonces, sí tendría sentido la práctica estudiantil?
«Pero está comprobado que lo que se descubre tiene mayor arraigo en la mente
y mantiene la motivación», dice algún partidario del profesor no directivo (por favor,
no confundan directivo con autoritario).
Es cierto, pero en los primeros niveles de aprendizaje («primera enseñanza»);

por ejemplo, en el aprendizaje de representaciones, en el cual tiene validez el enfoque
genético: es conveniente empezar la enseñanza empleando objetos concretos y, a
partir de ellos, construir los conceptos hasta llegar a los más abstractos.12 Pero también
es cierto, según estudios realizados por Ervin, Heidbreder y Zimmerman, que: «La
generalización verbal es muy importante para el logro de conceptos en los estudiantes
cognitivamente avanzados».13 Emprendamos ahora el análisis del rol que debe
desempeñar el estudiante del aprendizaje significativo, acorde con el que cumple el
profesor:
El estudiante del aprendizaje significativo es receptivo-

participativo
Por incorporar
cognoscitiva, intencionalmente
el estudiante los conceptos
del aprendizaje significativocientíficos a su estructura
es receptivo-participativo.
¿Cómo lo logra para recomponer su estructura previa? ¿Puede descubrir por sí mismo
los conceptos básicos de una disciplina? ¿Podrá organizarlos sistemáticamente en
cuerpos de conocimiento? «Así mismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza
en sus propias ideas, a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos,
en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma ‘clase’ que las
respuestas».14
puede«Elser
conocimiento lógico-matemático
enseñado, por se debe
lo que el profesor construye
crearpor abstracciónpropicias
condiciones reflexivapara
y no
que el alumno logre dicho proceso de construcción».15
A lo anterior, el aprendizaje significativo responde: es posible desarrollar las

operaciones formales que le permiten al individuo desentrañar los conceptos, elaborar
proposiciones y eslabonar ideas, para alcanzar la abstracción reflexiva de los
12
Labinowics, 1986, citado por Guzmán, J. C. y Hernández, G., Implicaciones educativas de seis teorías
psicológicas
13
, UNAM,
Ausubel, op. cit., p.Departamento
274. de Psicología Educativa, México, 1997, p. 82.
14
Duckwort, 1989, citado por Guzmán y Hernández, op. cit., p. 78.
15
Ibid., p. 80. Las cursivas son de la autora.
157

razonamientos lógico-matemáticos que plantean los ilustres psicólogos educativos,

en lugar de perder tiempo precioso en esperar que los estudiantes hagan conciencia
de sus errores, en un proceso que va dejando rastros equívocos, haciendo que su
estructura cognoscitiva se torne inestable y ambigua.
Si la discusión gira en torno a la comprensión, es necesario resaltar que ésta
puede lograrse en forma más expedita que mediante el descubrimiento, porque los
grandes cuerpos de conocimiento requieren ser presentados por quien sabe elegir el
material de enseñanza y quien conoce el camino de su interiorización y la forma de
hacerlo significativo. No se puede negar, sin embargo, la importancia de emplear
métodos basados en el aprendizaje por descubrimiento, debidamente planificados,
para enseñar el método científico, pero sin llegar al exceso de esperar que los
estudiantes lleguen a utilizarlo como los científicos.
¿Será más económico (en términos de tiempo) y más seguro partir de un material
lógicamente significativo, jerarquizado y pedagogizado por un profesor en
organizadores, que no lo inhiben, sino que le ahorran tiempo al proceso y que le
agregan claridad conceptual al aprendizaje para lograr el significado psicológico?
Es fundamental evitar, siguiendo el lineamiento de Ausubel, que la enseñanza

verbal sea impartida por educadores que desconocen uno o los dos siguientes factores:
las etapas del desarrollo cognitivo y los principios de la sistematización y de la
coherencia, para relacionar las nuevas tareas de aprendizaje con los materiales
previamente enseñados y aprendidos. Otras fallas que conviene evitar es la evaluación
del aprendizaje por la repetición literal de ideas y la referencia a contextos idénticos
a los abordados en clase, lo cual denotaría que los estudiantes no logran realizar
transferencias.
Lamentablemente, aún prevalecen y son difundidas algunas interpretaciones

erradas que consideran al aprendizaje por recepción necesariamente memorista, y al
descubrimiento como técnica inherente al aprendizaje significativo.
Por otra parte, conviene aclarar que si bien en la etapa concreta del desarrollo
los niños necesitan apoyos empírico-concretos, basados en el descubrimiento y la
resolución de problemas para alcanzar la comprensión de proposiciones abstractas,
recibidas verbalmente, en la etapa de desarrollo cognitivo abstracto (final de la segunda
enseñanza), correspondiente el período evolutivo del pensamiento conceptual y
proposicional, los estudiantes son capaces de establecer relaciones significativas
entre abstracciones. He ahí la diferencia con el aprendizaje basado en el
descubrimiento. La confusión se ha dado porque los dos enfoques tienen varias
características comunes; pero mientras en el aprendizaje verbal expositivo el
significado mismo del material de enseñanza es presentado a los estudiantes, en los
158

aprendizajes basados en el descubrimiento este material es entregado a ellos, con

adaptaciones pedagógicas, para que sea trabajado a manera de hipótesis.
El eminente colaborador del maestro Ausubel y coautor de Psicología educativa,

Joseph Novak, anota la necesidad de verificar que el estudiante llegue a captar
verdaderamente los significados del material de enseñanza, pues se corre el peligro
de «que se engañe a sí mismo», creyendo que lo logró, cuando sólo ha realizado
operaciones memorísticas. Por lo tanto, hay que estimular la autocrítica y tener en
cuenta las cuatro formas de lograr mejor comprensión que propone Ausubel:
1. Si las ideas centrales y unificadoras de una disciplina se aprenden antes de la
introducción de conceptos y de información de carácter más periférico.
2. Si se observan las condiciones limitadoras de la preparación general de carácter
evolutivo.
3. Si se destaca una definición precisa y exacta y se subrayan de una manera explícita
las similitudes y las diferencias entre conceptos relacionados.
4. Si se exige a los estudiantes que formulen las nuevas proposiciones con sus
propias palabras.16
En todo caso, el estudiante realiza también enorme actividad para aprender

significativamente.
El estudiante del aprendizaje significativo requiere potentes actitudes

cognitivas puesto que debe dar cuenta de los conceptos disciplinares
incorporados a su estructura previa
En primer lugar, los estudiantes son motivados por potentes actitudes cognitivas,
pues deben realizar complejas operaciones de abstracción para lograr diferenciar los
conceptos más específicos de su matriz original, que son los conceptos más generales
donde los primeros están inmersos.
El estudiante
largos diligente
ratos, entabla y ávido decon
discusiones aprender acude aylas
sus profesores conclases, estudia
los demás durante
estudiantes
acerca de las materias de estudio, y no se deja distraer por reforzadores extraños.
Todo esto lo hace, no porque posea la cualidad de la aplicación o porque tenga,
respecto a su educación una actitud positiva, sino porque ha sido expuesto a
contingencias de reforzamiento eficientes.17
Por el contrario, para el aprendizaje significativo la interacción permanente del nuevo

material de enseñanza con el contenido ideacional de la estructura previa —cada vez
enriquecida con los nuevos conceptos y proposiciones asimiladas durante el proceso,
16
Ausubel, op. cit., pp. 101-102.
17
159

el cual será inducido y evaluado— le imprime un dinamismo que lo motiva y le

ofrece mayor permanencia que la automotivación por descubrir o que el
comportamiento resultante de unas contingencias de reforzamiento bien dispuestas.
¿Qué hace el estudiante para enriquecer su estructura? Debe:
 Diferenciar y organizar los conceptos y las proposiciones.
 Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos enseñados por
su profesor.
 Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos.
 Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y sustancialmente,
al participar activamente en clase o mediante trabajos presentados con lenguaje
propio.
 Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina en estudio.
Diferencia y organiza conceptos y proposiciones

En una secuencia de interacciones entre el material expuesto verbalmente por el
profesor y el que tiene disponible en su estructura cognoscitiva (de anclaje), el
estudiante tiene que diferenciar los conceptos específicos que se hallan subordinados
a los de mayor generalidad, para contrastarlos con los primeros. Asimismo, debe
realizar operaciones de inclusión, cuando relaciona estos conceptos específicos con
los más generales, pero discriminando unos de otros. Estas mismas operaciones
deben ser realizadas con las proposiciones.
Incorpora a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos
enseñados por su profesor
La tarea no es memorizar los conceptos científicos enseñados por el profesor ni
resolver problemas tipo con ellos; el objetivo se cumple si éstos son incorporados
en su estructura como inclusores (subsumidores), como incluidos (subsumidos) o como
explicativos, y quedan disponibles como nuevas ideas de anclaje, hasta conformar la red
o cuerpo disciplinar, la cual también debe ser enriquecida con investigaciones, dentro y
fuera del aula: investiga para enriquecer la red de conceptos adquiridos.
El procedimiento es totalmente diferente al enfoque constructivista, el cual
privilegia la actividad de los estudiantes, quienes parten de hipótesis propias, sin
importar que sean erradas, pues no es didáctico darles «la respuesta correcta», sino
plantearles criterios para que ellos se autocorrijan: «Así mismo, se debe ayudar al
alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus decisiones a aceptar
los errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios,
de la misma «clase» que las respuestas».18
18
Duckworth, 1989, citado por Guzmán y Hernández, op. cit., p. 78.
160

Comprueba que su estructura ha sido impactada, intencionada y

sustancialmente, al participar activamente en clase o mediante trabajos
presentados con lenguaje propio
Como puede deducirse de lo hasta aquí argumentado, el estudiante del aprendizaje
significativo realiza una gran actividad intelectual, que debe ser comprobada por el
profesor para verificar el impacto logrado. Luego si la asimilación exige una
transformación del material de enseñanza, para producir el material aprendido, la
forma de verificarlo es hacer que los estudiantes expresen su comprensión con sus
propias palabras, pues el lenguaje literal corresponde a los contenidos de enseñanza
y no a los de aprendizaje.
Explica losenprincipios,
disciplina estudio las leyes y los contenidos conceptuales de la
Si el estudiante incorporó a su estructura cognoscitiva, un corpus organizado de
conocimientos acerca de una disciplina, entonces podrá explicar sus principios, las
leyes que rigen los fenómenos objeto de su estudio y los contenidos conceptuales
que contiene.
El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para

organizar
Cuando vamos cuerpos
a un sitiodedesconocido,
conocimiento
la mejor ayuda que podemos obtener es
un mapa que guíe nuestro viaje; así que cuando nos sumergimos en ese profundo
mar del conocimiento, nada mejor que un buen mapa elaborado por un experto capitán
que conozca la ruta y la mejor manera de realizar el recorrido, así como nuestros
conocimientos incipientes de los puertos a los que llegaremos.
El aprendizaje significativo ofrece esos mapas, que sirven a la vez de

organizadores, porque sintetizan la red conceptual que ha preparado el profesor para
exponerla a sustanestudiantes,
Este trabajo, evitando
difundido en que se
el medio pierdansabemos
docente, en los laberintos
que se del
debesignificado.
al ilustre
Joseph Novak, ya citado en el presente ensayo. Es un recurso muy aceptado por
docentes y estudiantes, el cual contribuye al ordenamiento de conceptos, por
asociación, dentro de un contexto determinado, pero sin orden jerárquico de
inclusividad, donde se atiende primordialmente la ruta de los conceptos y su
significado lingüístico, sin ocuparse de la conectividad supraordinadora y de su
significado lógico.
Teniendo en cuenta las características anotadas, la cuestión es ubicar la clase de

didácticas contemporáneas a las que pertenece el aprendizaje significativo; en esta
forma llegamos a la segunda pregunta:
161

¿En qué tipo de didácticas se clasifica el aprendizaje

significativo?
La didáctica inherente al aprendizaje significativo es cognitiva

pues se diseñó para enseñar instrumentos cognoscitivos
Se entiende por didáctica toda estrategia de enseñanza que ofrece particularidades
con respecto al qué enseñar, para qué hacerlo, cómo lograr el aprendizaje, cómo
evaluar sus resultados, cuáles recursos utilizar y en qué secuencia. El aprendizaje
significativo no propone un modelo que conteste todas estas preguntas, pero sí
determina los principios que lo fundamentarían. Por consiguiente, basada en dichos
principios, la teoría tiene una didáctica inherente que nos permite inferir estrategias
para adquirir y retener cuerpos de conocimiento disciplinares, organizándolos y
sistematizándolos en redes conceptuales. Estas redes son conjuntos de conceptos
referidos a un determinado aspecto disciplinar, los cuales entretejen sus significados
en proposiciones, para definir, caracterizar y clasificar objetos, explicar eventos,
formular y argumentar hipótesis, construir razonamientos y estructurar teorías.
Esto quiere decir que la didáctica del aprendizaje significativo privilegia la
enseñanza-aprendizaje de instrumentos cognoscitivos (conceptos y proposiciones),
por lo cual es una didáctica cognitiva.
Ya conocidas las características esenciales de aprendizaje significativo, hemos

encontrado por qué se clasifica dentro de las didácticas cognitivas. Ahora, es
importante analizar en qué se diferencia de otras didácticas cognitivas más afines,
con el fin de precisar el concepto, por lo cual debemos responder la tercera pregunta:
162

¿Qué diferencia al profesor y al estudiante de

aprendizaje significativo de otros profesores y
estudiantes dentro de las didácticas cognitivas?
Con respecto a la didáctica problémica

Partiendo de un eje común, como son las didácticas cognitivas, vamos a examinar
en qué se diferencia el aprendizaje significativo de las didácticas más afines. En la
didáctica problémica vemos la primera diferencia, porque mientras el aprendizaje
significativo
estudiantes, laseprimera
ocupabusca
de integrar las las
desarrollar redes conceptuales
categorías a las mentes
(instrumentos de pero
mentales), sus
mediante la problematización del conocimiento y de la cultura y el privilegio de los
sistemas operacionales.
En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseñanza-

aprendizaje, a diferencia de la didáctica problémica, en la cual el profesor es un
mediador afiliativo, cultural, entre el saber del estudiante y el conocimiento, concebido
como tradición intelectual-social.
Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizaje

significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el profesor de
didáctica problémica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente de la actividad
del grupo. Esto es, en el aprendizaje significativo el profesor desarrolla la actividad en
clase cuando expone y dirige los razonamientos, mientras que en la didáctica
problémica son los estudiantes quienes deben descubrir las relaciones dialécticas
de los saberes científicos, desde las tensiones históricas, al desarrollar el pensamiento
crítico y el trabajo en grupo.19
19
En el capítulo correspondiente a la didáctica problémica se podrán apreciar, más exhaustivamente, las
diferencias, observando sus características.
163

El aprendizaje significativo enseña instrumentos cognoscitivos

para acceder al conocimiento científico, en tanto el cambio
conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico enseña
microparadigmas
Si bien las dos didácticas tienen como propósito el conocimiento científico, es
evidente el enfoque de cada una: en el aprendizaje significativo el profesor instruye a
sus estudiantes para que conozcan y utilicen adecuadamente los conceptos y
proposiciones del conocimiento científico, para llegar a las estructuras teóricas
fundamentales; en tanto el profesor del cambio conceptual, metodológico, actitudinal
y axiológico orienta el proceso que los estudiantes realizan en los laboratorios, para
construir y reconstruir los microparadigmas validados por la comunidad científica.
Es decir, su rol es menos directivo que el desempeñado por el de aprendizaje
significativo.
Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseñanza, dirige

la clase y evalúa el aprendizaje, el del cambio conceptual, metodológico, actitudinal
y axiológico orienta el proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento.
En consecuencia, los estudiantes que aprenden dentro de esta última didáctica ejercen
autonomía en la clase para experimentar, según los parámetros de la ciencia actual,
y llegar así al redescubrimiento de microparadigmas, orientados por su profesor.
En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso de enseñanza-

aprendizaje, mientras que el otro es autónomo en la construcción y reconstrucción
del conocimiento. Las características de la didáctica en referencia serán explicitadas
en el capítulo correspondiente.
Una forma de completar el concepto de aprendizaje significativo es destacando

los subtipos que derivan de este aprendizaje, a los cuales hacen referencia los autores
de la teoría: de representaciones, de conceptos y de proposiciones; pero se ha
considerado más importante, para efectos de este ensayo, determinar la especificidad
del proceso de la didáctica para lograr el propósito.
Basta recordar que, para Ausubel, el primer subtipo (de representaciones) atiende
a los significados de símbolos aislados que pueden ser las palabras con las que se
designan objetos o abstracciones simples como figuras y signos convencionales. El
segundo (de conceptos) tiene que ver con las generalidades de objetos, eventos,
situaciones y propiedades que, por lo tanto, se nominan bajo un término común, el
cual no corresponde
representa. a un
En cuanto al referente concreto,
proposicional, y sesediferencia
la relación establece de la dos
entre palabra que lo
conceptos,
164

por cuanto el significado resultante implica una lógica y una sintaxis. Llegamos así a
responder la cuarta pregunta:
¿Cuál es la secuencia de una clase según aprendizaje

significativo?
Desde el aprendizaje significativo el enseñar tres momentos:

uno de apreciación, el desarrollo mismo de la sesión y la
evaluación
Normalmente, el momento de apreciación, el del desarrollo de la sesión y el de
la evaluación son comunes a la mayoría de didácticas, pero cada uno de ellos tiene
una especificidad en el aprendizaje significativo, como puede apreciarse en el gráfico:
La planeación de la clase en el aprendizaje significativo parte de un

currículo impregnado de factores psicológicos y epistemológicos
Si bien es cierto, como ya se dijo en la introducción, aunque ni el maestro
Ausubel ni sus discípulos proponen un currículo específico para implementar en
centros educativos, si esbozan los principios epistemológicos y psicológicos que
deben tenerse en cuenta en los programas oficiales. Así, en la planeación de la clase
el profesor parte de cómo y qué aprende el ser humano y de las condiciones
psicológicas particulares de su grupo de estudiantes, para enfocar las áreas de interés,
establecidas oficialmente, de tal manera que resulten motivadoras y actuales. En
este mismo orden
consideración de ideas,
variables el estructura
como la profesor de aprendizaje
cognitiva significativo
del grupo, tomay en
en general, de
165

cada estudiante, en particular (idiosincrasia); la cultura a la que pertenece; el lugar

donde vive; la situación ambiental; las creencias; los sentimientos, y los intereses.
El profesor en aprendizaje significativo condiciona la enseñanza a la

estructura cognitiva previa de los estudiantes, a su idiosincrasia, a su
entorno, a su cultura y a su motivación
La idiosincrasia, el entorno, la cultura y la motivación del estudiante son las
condiciones de la enseñanza para que los estudiantes desarrollen una actitud de
aprendizaje significativa, frente a un material potencialmente significativo, de cuyas
esencialidades ya se habló en páginas anteriores. Sin embargo, esta preparación no
intenta enseñar a los estudiantes la aplicación del conocimiento adquirido en el aula
aproporciona
la cotidianidad; no es aprendizaje
una estructura parasuficientemente
cognitiva la vida en formasólida,
directatanto
pero,lógica
en cambio,
como
psicológicamente, que permite al individuo realizar operaciones que, en un momento
dado, pueden ser aplicables en la vida práctica, sin distraerlo durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en experimentos que retardan el avance del conocimiento.
¿Qué resulta más didáctico a largo plazo: enseñar fórmulas inmediatistas para
resolver problemas prototipo o dotar al individuo de instrumentos de conocimiento
que le faciliten la tarea de aprendizaje y de mecanismos que le ayuden a retenerlo
sistemáticamente para hacer
mismas transferencias transferencias
no servirían a otros aprendizajes
para desarrollar posibles?
estrategias de ¿Estas
tipo práctico,
aplicables a problemas concretos en situaciones diferentes a la vida académica?
Estoy convencida de la efectividad de la alternativa propuesta por aprendizaje

significativo, ¿ustedes también?
Pasando al factor motivacional, en el aprendizaje significativo está concentrado

extrínsecamente en la significación del material dispuesto por el profesor e,
intrínsecamente en lasuautomotivación
de ese material con del estudiante
estructura cognitiva cuando
previa. Esto logra
quiere establecer
decir la relación
que la motivación
es fundamentalmente de tipo cognitivo, aunque acepta factores como reforzamiento
del ego e impulso afiliativo de la satelización, sin considerarlos determinantes. «Las
materias organizadas con sentido y enseñadas por profesores competentes pueden
impulsar considerablemente hacia el aprendizaje como fin en sí mismo».20
Surgen aquí las preguntas: ¿qué características debe tener el profesor para ser
competente, según el aprendizaje significativo? ¿Le bastará con ser un experto
pedagogo o bien un gran conocedor de una ciencia en particular?
20
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., p. 43.
166

En el aspecto académico tiene que conjugar varias cualidades: coherencia tanto

en el conocimiento que posee como en la lógica expositiva, manejo adecuado de las
variables que condicionan el aprendizaje de los estudiantes y fuerza de llegada al
grupo. Indudablemente, debe tener conocimientos científicos profundos, como
también conocer los principios didácticos específicos del aprendizaje significativo.
En cuanto a la personalidad, debe ejercer autoridad dentro de un clima

democrático que favorezca la participación y la discusión académica y, por supuesto,
debe tener una actitud motivadora hacia el conocimiento.
Coherente con lo dicho, el profesor desarrolla la clase en forma expositiva con la

participación dinámica de los estudiantes, como quedó explicado en el aparte
correspondiente a los roles que desempeñan, con miras al cumplimiento del propósito;
por lo tanto, examinaremos el siguiente pensamiento.
El desarrollo de una sesión de clase en aprendizaje significativo es la

relación sustancial entre la estructura cognoscitiva previa de los
estudiantes y la enseñanza de la red conceptual
Llegamos aquí al meollo de la didáctica, donde todos los factores analizados en
este ensayo confluyen para lograr el propósito académico. En el aparte correspondiente
se explicólosloargumentos
vigencia que hace realmente
para afirmarsignificativo
la necesidadel de
aprendizaje. Deaquellos
enseñar sólo nuevo aquí toman
conceptos
y proposiciones disciplinares, organizados sistemáticamente por el profesor, para
que los estudiantes puedan relacionarlos intencionada y sustancialmente, es decir,
no arbitraria ni literalmente, con las ideas de anclaje existentes en su estructura
cognitiva.
«Y ¿si los estudiantes no tienen conceptos establecidos en su estructura,

relacionables con el nuevo aprendizaje entonces no pueden enseñarse?», puede sugerir
un lector o lectora
sistemáticamente la redcon justa preocupación, además, «¿cómo se organiza
conceptual?».
Recordemos las condiciones lógicas y psicológicas que deben tenerse en cuenta

para seleccionar el material de enseñanza, haciendo hincapié en los llamados
organizadores —los cuales establecen un puente entre el contenido estructural
cognitivo y las nuevas redes conceptuales que se van a enseñar—. Estos organizadores
preparan la mente de los estudiantes con enlaces menos complejos y más pertinentes
con las ideas anclaje, para que luego puedan realizar las operaciones subsumidoras,
superordenadoras o combinatorias, de materiales más específicos.
167

Sin embargo, se hace necesario explicar que el material debe ser potencialmente
significativo, no ya significativo, porque, evidentemente, sobraría la enseñanza, cuyo
propósito es precisamente la significación.
En cuanto a la segunda pregunta, en el aprendizaje significativo el profesor elige

los conceptos relevantes de una disciplina para relacionarlos en proposiciones que
explican fenómenos, definen características, clasifican especies, deducen resultados
y establecen otras relaciones, en una secuencia lógica que sirve de base para continuar
avanzando en un campo de conocimiento determinado. Este andamiaje ideacional
solamente es posible si los conceptos y proposiciones seleccionados logran anclar
en algún segmento de la estructura cognitiva de los estudiantes, quienes deben
subsumir y diferenciar conceptos en forma progresiva. Si no hay claridad y permanencia
conceptual en cada etapa del proceso, es improductivo pasar a la siguiente, porque
no habrá comprensión y menos aún asimilación.
Llegamos así al enunciado del pensamiento final, que responde a la pregunta

¿qué se evalúa en el aprendizaje significativo? Toda enseñanza tiene un propósito de
aprendizaje: para qué enseñar, y según ese propósito hay un qué enseñar para lograrlo;
por consiguiente, debe haber otro qué evaluar para comprobar el nivel de logro de
acuerdo con la secuencia que se siguió, cómo se enseñó y qué ayudas se utilizaron:
Puesto que el propósito del aprendizaje significativo es reestructurar los

conceptos naturales, evalúa el nivel de integración de los conceptos
científicos en la nueva estructura
Hemos venido comprobando que el propósito del aprendizaje significativo es
capturar el significado de los conceptos básicos de la ciencia, como resultado de
contrastarlos con los conceptos naturales (nociones) de la realidad del mundo físico,
subjetivo y cultural, adquiridos en el transcurso de la vida, y lograr así una
reestructuración cognoscitiva. Por ser éste el propósito de la didáctica, la evaluación
será comprobar el nivel de integración de los conceptos científicos en la nueva
estructura.
Habrá que preguntar ahora: ¿cómo se evalúa ese nivel de integración? Vale la
pena aquí citar un aparte del libro Psicología educativa: «No hay nada que indique
con más claridad cuáles son los conocimientos y las destrezas considerados
importantes por el profesor como las clases de preguntas que contienen tales
exámenes».21
21
Ibid ., p. 517.
168

Aquí se hace referencia únicamente a los exámenes, pero la teoría es rica en

alusiones a las preguntas anteriores a la clase y durante ésta, donde se propicia el
debate ordenado pero democrático, dirigido por el profesor, en el cual los estudiantes
deben hacer transferencias de los conceptos y proposiciones aprendidos, para explicar
los fenómenos y las taxonomías de la ciencia, las relaciones y símbolos de la
matemática, así como las reglas de sintaxis, en el lenguaje y las cadenas de
razonamientos lógicos. En otro aparte encontramos:
Así pues, un programa de evaluación realmente adecuado no solamente evalúa
el grado en que el aprovechamiento del estudiante satisface los objetivos de la
educación, sino que trata de explicar también el aprovechamiento insatisfactorio,
independientemente de que éste radique en métodos o materiales de enseñanza
inconvenientes,
estudiante, o en enseñanza
disposiciónincompetente, en moral o22motivación impropias del
o aptitud insuficientes.
Las anteriores citas nos remiten a las variables que condicionan el aprendizaje
significativo, las cuales ya fueron analizadas. Por lo tanto, como la mejor manera de
comprobar la operatividad de una teoría es la ejemplificación, observemos la aplicación
del aprendizaje significativo en dos sesiones de clase:
Planeación de una clase de ciencias naturales, para

dos sesiones,deenlas
importancia lasfuentes
que se enseñará
de energíaa reconocer la
La profesora o el profesor parte de la reflexión sobre la estructura cognitiva de
sus estudiantes, con respecto a la energía, teniendo en cuenta tanto los conceptos
adquiridos en clases anteriores como sus experiencias cotidianas. Para asegurar que
la enseñanza resulte significativa para el grupo, prepara un ejercicio que le permita
observar esa estructura existente, por ejemplo:
22
Ibid ., p. 516.
169

Elabore una proposición que explique el concepto de energía, desde su

comprensión.
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué utilidad tiene la energía para la humanidad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________
¿De dónde cree usted que proviene la energía?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________
¿La energía se produce en forma natural o puede generarse artificialmente de

alguna manera?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cómo utilizan la energía en su región?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________
Mencione dos tipos de energía.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________
Preparado el ejercicio, se procede a organizar la exposición para la primera sesión,

eligiendo los nuevos conceptos que deben aprender los estudiantes para avanzar en
el conocimiento de la energía, los cuales deben ser acordes con su desarrollo
intelectual, su entorno cultural e, incluso, con su aspecto afectivo.
Una vez elegidos los conceptos, se citarán las proposiciones relevantes de las
teorías científicas sobre las fuentes de energía y se elaborarán algunas nuevas,
suficientemente consistentes y sustanciales, para que puedan ingresar en la estructura
cognoscitiva de los estudiantes, tomando en consideración su idiosincrasia.
Las nuevas proposiciones que serán recibidas por los estudiantes ingresarán
como subordinadas de otras que se denominan supraordinadas, ya asimiladas en el
proceso de aprendizaje; pero si estas nuevas subordinadas resultaren más generales
dentro del orden jerárquico que atiende al significado del aprendizaje y, por lo tanto,
pueden incluir a las supraordinadas, pasarán a ocupar su lugar.
170

Al elegir el material de trabajo para la clase hay que recordar sus condiciones
objetivas, así como también las subjetivas del grupo al cual serán transmitidas, para
que le resulte motivador, significativo y perdurable en la memoria.
Así, por ejemplo, para introducir el tema fuentes de energía, se puede iniciar con
la proposición: «La energía no se crea ni se destruye, siempre se transforma», y en
torno a ella se prepara la exposición y las prácticas de laboratorio. Todas las
proposiciones que hagan parte del discurso en preparación deben guardar una relación
lógica entre sí, con los conceptos y con las proposiciones enseñados y con referencia
a las ideas de anclaje, que configuran la estructura cognoscitiva de los integrantes
del grupo.
Primera sesión
Sexto grado. Colegio rural de la vereda La Última Gota. De acuerdo con las
respuestas al cuestionario del ejercicio preparado, se refuerzan los conceptos de:
Energía Cinética Joule
Y otros que ameriten claridad, antes de iniciar la experiencia del día. Igualmente,
se debe reforzar el aprendizaje con algunas proposiciones referentes a las clases de
energía, a su utilidad para el planeta Tierra y para el universo en general, cuidando de
relacionarlas entre sí, con el fin de estructurar un mapa mental en los estudiantes (red
de conceptos y proposiciones).
Exposición del profesor

La instrucción programada para esta sesión se inicia con la proposición: «La
energía no se crea ni se destruye; siempre se transforma» . ¿De dónde proviene la
energía? Si la encontramos presente en diversas formas, como calor, luz, fuerza,
entonces ¿es parte de la Tierra? Vale la pena preguntarnos acerca de ello para saber
cómo utilizarla, en qué otras variedades la podemos transformar y, también, para
afirmar nuestro conocimiento sobre sus características, porque la reconocemos como
algo vital para la existencia y muy interesante para experimentar con ella.
Así, por ejemplo, sabemos que los carros se mueven por la combustión de la
gasolina y que ésta es un derivado del petróleo, así que la fuerza impulsora o energía
que activa el motor proviene del petróleo; entonces, «el petróleo es una fuente de
energía».
Para mejor claridad, recordemos el significado de la palabra-concepto: fuente.

En el diccionario encontramos que, además de otras definiciones, significa algo donde
171

se origina otra cosa, donde nace un elemento o de donde proviene un movimiento.

Ahora podemos seguir hablando de otras fuentes de energía, como el agua, el carbón
y otros combustibles. Todo cuanto produzca un fenómeno de calor, luz, movimiento
o cambio de estado puede ser una fuente de energía: el viento que hace mover los
molinos es la fuente de energía denominada eólica; el agua en movimiento es otra
fuente de energía que puede, por ejemplo, hacer girar las paletas de un generador y
transformar la energía en electricidad, la cual, a su vez, al circular por una bombilla,
se convierte en luz, es decir, en energía lumínica.
Es importante verificar que, en cada uno de esos pasos, la energía no se
pierde, sino que cambia de un estado a otro.
El oleaje de los océanos puede igualmente generar energía, aunque falta

experimentación para perfeccionar su aplicación tecnológica. En el interior de la
Tierra se libera energía térmica, hecho que indica que allí se encuentra otra fuente, ya
estudiada por la ciencia. Es posible aún encontrar otras, pero el problema que se
plantea el mundo actual es ¿hasta cuándo permanecerán?
Analizando un caso concreto, piensen y contesten ¿qué pasaría si el río que

recorre la región de La Última Gota se secara un día?, y ¿qué ocurriría si el petróleo,
por el que tanto pelean los países que quieren apropiarse de su explotación, se agotara?
Respondan mencionando por lo menos dos de las consecuencias que esta situación
ocasionaría. Éstos y otros muchos interrogantes se han planteado quienes planean el
futuro en el planeta, por lo cual se han emprendido campañas para conservar los ríos,
economizar el agua y encontrar otras fuentes de energía, porque los estudios científicos
han comprobado que hay fuentes de energía que se agotan. El problema es saber
cuáles pueden ser reemplazadas por otras y cuáles no; por consiguiente, podemos
afirmar que: la energía es indispensable para conservar la vida en el planeta, razón
por la cual es necesario conocer y preservar las fuentes donde se encuentra.
Partiendo de la anterior afirmación se realizará la lectura de un texto que informa

sobre las reservas de agua dulce en el planeta y por qué se agota, del cual se extraerán
ideas que complementarán el aprendizaje de hoy. Es necesario buscar el significado
de todos los conceptos nuevos que allí se encuentren, pues en la próxima sesión
cada estudiante debe elaborar un trabajo sobre cómo preservar el agua en la región y
por qué es importante hacerlo.
Segunda sesión
de losLacuales
segunda sesióndosseproposiciones
aportará inicia con las fundamentales
exposiciones dedelos
su estudiantes, cada unoa
trabajo, con relación
cómo preservar el agua y la utilidad que se obtiene de hacerlo, explicando, con su
172

propio lenguaje, qué son las fuentes de energía, cuáles se encuentran en la naturaleza
y por qué se agotan, de acuerdo con su comprensión del problema.
Para afianzar el aprendizaje se elaboran proposiciones que refuerzan los conceptos,

que se relacionan con otras ya validadas por la ciencia. Así, desde el mapa mental
del profesor se va construyendo o perfeccionando la estructura cognoscitiva de los
estudiantes. Veamos:
«El agua represada es una fuente de energía potencial». En efecto, mientras

permanece en reposo sólo posee la capacidad de producir un trabajo o de convertirse
en fuerza impulsora, pero al abrir la compuerta se libera la energía contenida y se da
lugar a una transformación que la convierte en cinética.
Para comprender mejor esto de potencialidad acudamos a la lógica de Aristóteles,

en la cual encontramos la afirmación siguiente: «No podemos decir que X llega a ser
Y, si no admitimos previamente que hay en X algunas de las condiciones que van a
hacer posible Y». Así, en el ejemplo anterior, el agua represada tiene energía potencial
X, pero si se abre la compuerta que la mantiene en estado de reposo, esa energía se
transforma en energía cinética Y, la cual hace precipitar el agua con tanta fuerza como
para activar un motor, según sea su masa. El agua no podría realizar movimiento o
trabajo alguno si no tuviera la condición para hacerlo, esta condición es lo que se
denomina energía potencial .
VOLVAMOS A LAS FUENTES DE ENERGÍA
En esta sesión se ampliará la enseñanza de las fuentes de energía; por ello se

hará referencia a elementos como el uranio, del cual se desprende otra clase de
energía, muy poderosa, la atómica, porque se obtiene cuando por fisión se rompen
sus átomos. Luego de este proceso se libera tal fuerza que puede mover submarinos
o buques y dotar de electricidad a las centrales nucleares. Esta misma energía se
libera al unirse dos átomos livianos para formar otros de mayor masa, y ello da lugar
a fenómenos como la bomba atómica. La ciencia contemporánea se ocupa
especialmente de esta fuente y las potencias se disputan por apoderarse de las
regiones ricas en tan preciado elemento, el cual puede ser usado para fines benéficos
o para destruir, como ocurrió en Hiroshima, durante la Segunda Guerra Mundial.
Surge ahora la cuestión ¿de dónde proviene esa energía del planeta? Porque
potencialmente
conocemos que se encuentra, , en algunos
y que se manifiesta como luz, sonido, calor, fuerza, vitalidad,elementos de lalanaturaleza,
pero, ¿cómo adquieren
ellos?, ¿hace parte de su esencia? Debemos acudir, entonces, a las teorías científicas
173

que explican su procedencia. Encontramos que «la fuente de las fuentes de energía,
para la Tierra, es el Sol». La vida en el planeta sería imposible sin él, pues el sistema
orgánico de los seres vivos funciona por la transformación de la energía que envía
esa estrella maravillosa.
Recordemos: con el proceso de la fotosíntesis (transformación de la energía

lumínica en química), que realizan las plantas, se inicia la cadena alimenticia
hasta llegar a los humanos.
Pensemos un poco en las consecuencias, para el género humano, de permitir la

desaparición del reino vegetal.
Por otra parte, es necesario analizar cómo racionalizar el uso de las fuentes
agotables de energía, como el carbón, el gas natural, el uranio, el petróleo, entre
otros, las cuales son realmente fuentes secundarias, porque adquieren sus propiedades
energéticas del Sol. Si estas fuentes secundarias se utilizan sin control alguno, ocurría
un verdadero desastre ecológico que concluiría en la extinción de la vida en el planeta
Tierra. Así que es urgente perfeccionar las tecnologías basadas en la energía solar,
para aprovecharla en la industria o en los hogares. Si, por ejemplo, en nuestras
viviendas cambiáramos los calentadores eléctricos o de gas por paneles solares, que
calentaran el agua, no solamente contribuiríamos al ahorro de las fuentes agotables,
sino que nos evitaríamos molestias cuando se presentan fallas de suministro en los
gasoductos o en las torres de energía eléctrica, que no obligaría a bañarnos con agua
helada, ¡argumento convincente en verdad! O ¿no?
Pero, argumentando más seriamente, es motivador descubrir que un solo kilovatio

de energía solar, si aprendemos a utilizarla, que reciba la Tierra, por metro cuadrado,
basta para satisfacer las necesidades de sus habitantes. Por ejemplo, por medio de
los llamados helióstatos (del griego Helios = sol y tássein = ordenar colocar), que
son espejos giratorios enfocados hacia un colector, donde la energía lumínica recibida
del Sol se transforma en calor.
Otro uso de la energía solar es la fabricación de fotopilas, con múltiples

aplicaciones en la industria de artefactos, por ejemplo, un tipo de calculadoras. Queda
por tarea reflexionar acerca de esas fuentes de energía que se agotan, de cómo
preservarlas, de la necesidad de buscar otras y de ampliar el conocimiento de las
aplicaciones que puede tener la energía solar, para lo cual deben investigar en revistas
especializadas, videos y películas. Cada estudiante expresará, con sus propios
términos, en qué forma le afectó el conocimiento de todo lo referente a las fuentes de
174

energía, cómo explica los conceptos científicos encontrados, cómo se relacionan

entre sí y cuál sería su propuesta para proveer de energía a su región, sin agotar las
fuentes existentes.
Análisis de la aplicación
Revisando las dos sesiones de clase, se pueden observar las siguientes
características:
 El profesor(a): inicia la clase asegurándose de que sus estudiantes han asimilado
el sentido de la instrucción recibida en las sesiones anteriores y que conocen el
significado de los conceptos contenidos en la unidad correspondiente. Para ello
elabora proposiciones referentes al tema y las relaciona con otras de áreas
diferentes, pero que apuntan al significado de la enseñanza que se quiere afianzar.
 Las proposiciones que se trabajan en las dos sesiones toman en consideración
las condiciones socioculturales y la idiosincrasia del grupo concreto de
estudiantes, pues se citan ejemplos de su entorno y se les induce a reflexionar
sobre problemas vivenciales, para que los expliquen con su propio lenguaje y
propongan ideas al respecto. Es la forma de comprobar que la nueva enseñanza
hace ya parte de la estructura cognoscitiva de los estudiantes.
 Por otra parte, al partir de situaciones cotidianas, el profesor está utilizando las
representaciones que la mente de sus estudiantes ha ido estructurando, ahora
convertidas en lo que podría llamarse herramientas para adquirir conocimiento,
como son los conceptos y las proposiciones.
Con las consideraciones anteriores y la observación de la experiencia, podemos

elaborar el concepto, según la pedagogía conceptual, del aprendizaje significativo.
175

P 1.1 El propósito de aprendizaje significativo es transferir a la mente del estudiante
P 1.2 una red de conceptos

El profesor científicos.
del aprendizaje significativo es directivo, ejerce liderazgo
instrumental y en él predomina las actitud cognitiva. Su tarea es inducir
procesos de inclusión o supraordinación de los conceptos naturales.
El profesor del aprendizaje significativo es directivo, porque es quien selecciona
los instrumentos cognitivos que va a enseñar y quien organiza, dirige y evalúa
la clase.
Por privilegiar las tareas, el profesor del aprendizaje significativo ejerce
liderazgo instrumental.
Por cuanto hace
estudiantes, hincapié
la actitud en modificar
del profesor la estructura
en aprendizaje cognoscitiva
significativo de los
es altamente
cognitiva.
176

Induce los procesos de inclusión o supraordinación de los conceptos naturales,

hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva idea cognitiva.
Para lograrlo, realiza el siguiente proceso:
Indaga para conocer la estructura cognoscitiva previa de sus estudiantes.

Selecciona el instrumento (concepto, proposición) y organiza la red.


Expone ampliamente la red conceptual o proposicional, desde los


conceptos más inclusivos hasta los más específicos.

Interroga, problematiza las respuestas y dirige su reelaboración, exigiendo

que sean expresadas en proposiciones coherentes; no literales.

P 1.3 El estudiante en aprendizaje significativo es receptivo-participativo, con
destacada actitud cognitiva. Su tarea básica es diferenciar y organizar los
nuevos conceptos y proposiciones.
El estudiante en aprendizaje significativo, por incorporar intencionalmente
los conceptos científicos a su estructura cognoscitiva, es receptivo-
participativo.
El estudiante de aprendizaje significativo requiere potentes actitudes cognitivas,
puesto que debe dar cuenta de los conceptos disciplinares incorporados a su
estructura previa.
Para lograr los objetivos de aprendizaje significativo el estudiante debe:
Diferenciar y organizar los conceptos.

Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos enseñados


por su profesor.
Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos.

Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y


sustancialmente, participando activamente en clase o mediante trabajos

presentados con lenguaje propio.
Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina

en estudio.
P1.4 El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para organizar los
cuerpos de conocimiento.
P 2 La didáctica inherente al aprendizaje significativo es cognitiva, pues se diseñó
para enseñar instrumentos cognoscitivos.
P 3 Mientras el aprendizaje significativo enseña conceptos y proposiciones, la
didáctica problémica enseña categorías.
En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseñanza-
aprendizaje, a diferencia de la didáctica problémica, en la cual el profesor es
un mediador afiliativo.
Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizaje
significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el de la
didáctica problémica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente
de la actividad del grupo.
177

P 3.2 El aprendizaje significativo enseña instrumentos cognoscitivos para acceder

al conocimiento científico, en tanto el cambio conceptual, metodológico,
actitudinal y axiológico enseña microparadigmas.
Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseñanza,
dirige la clase y evalúa el aprendizaje, el de cambio conceptual, metodológico,
actitudinal y axiológico orienta el proceso de construcción y reconstrucción
del conocimiento.
En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso de
enseñanza-aprendizaje, mientras que el de cambio conceptual, metodológico,
actitudinal y axiológico es autónomo en la construcción y reconstrucción del
conocimiento.
P 4 Desde el aprendizaje significativo el enseñar incluye tres momentos: uno de
apreciación, el desarrollo mismo de la sesión y la evaluación.
La planeación de la clase en el aprendizaje significativo parte de un currículo
impregnado de factores psicológicos y epistemológicos.
El profesor en el aprendizaje significativo condiciona la enseñanza a la
estructura cognitiva previa de los estudiantes, a su idiosincrasia, a su entorno,
a su cultura y a su motivación.
El desarrollo de una sesión de clase en el aprendizaje significativo es la relación
sustancial entre la estructura cognoscitiva previa de los estudiantes y la
enseñanza de la red conceptual.
Porque el propósito de aprendizaje significativo es reestructurar los conceptos
naturales, evalúa el grado de integración de los conceptos científicos en la
nueva estructura.
A la posteridad académica
Después de este recorrido por los senderos de los principios didácticos
propuestos por la psicología educativa, especialmente centrado en la teoría
desarrollada por el insigne maestro Ausubel, quien a pesar de su riguroso juicio
racional muestra una ternura profunda hacia los estudiantes enamorados de la razón,
necesitados del alimento intelectual para enfrentar el reto de vivir en la sociedad del
conocimiento y que, por lo tanto, exigen unos verdaderos maestros de la palabra
unida al pensamiento, no me resta sino transmitirles mi admiración reverencial por
ese gran hombre y por su obra, no sin antes reconocer los aportes tanto de sus
colaboradores y discípulos como de los ilustres opositores citados en este ensayo,
pues ellos me brindaron la posibilidad de contrastar el aprendizaje significativo con
sus enfoques, y me proporcionaron argumentos para afianzar el concepto.
El pensamiento es dinámico y, por consiguiente, muchas y mejores didácticas

harán evolucionar esta teoría, pero lo que permanecerá siempre será el ejemplo de
178

estos seres maravillosos, quienes nos han dejado las bases y los esquemas para
avanzar en la búsqueda de estrategias que faciliten la adquisición y la retención de
ese preciado tesoro, el cual nos hace libres y conscientes de nuestro rol en el universo:
el conocimiento.
No puedo finalizar sin agradecer y hacer reconocimiento a otro gran maestro
innovador de las didácticas, a quien debemos el modelo de la pedagogía conceptual:
Miguel De Zubiría, porque él estimuló mi retorno a la docencia con su tesón y sus
enseñanzas, y ha sido el orientador de este ensayo. Es costumbre de la humanidad
resaltar las obras de los seres cuando éstos han dejado de existir o cuando tienen una
edad avanzada; yo prefiero valorarlos cuando aún les queda mucho por entregar a la
sociedad.
Bibliografía
Ausubel, D. P., Adquisición y retención del conocimiento, Paidós,
Barcelona, 2000.
_______; Novak, J., y Hanesian, H., Psicología educativa, Trillas,
México,
Guzmán,1997.
J. C. y Hernández, G., Implicaciones educativas de seis
teorías psicológicas, UNAM, Facultad de Psicología, Departamento
de Psicología Educativa, México, 1993.
Pozo, J. I., Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, s. l., 1993.
Skinner, B. J., Tecnología de la enseñanza, Labor, s. l., 1970.
179

Glosario
Argumentales cognitivas: razonamientos lógicos que soportan la
tesis en todo lo referente a los procesos cognoscitivos, a la
motivación por el conocimiento mismo y a los resultados exitosos
de aplicar los principios y procedimientos propuestos en la teoría.
Argumentales yoicas: razonamientos lógicos que sustentan la tesis,
al mostrar los beneficios que obtiene el individuo si acoge la
didáctica implícita en el aprendizaje significativo, para afianzar
positivamente su autoconcepto, mejorar su capacidad de
aprendizaje y su reconocimiento dentro del ambiente escolar,
familiar y social.
Argumentales afiliativas: razonamientos lógicos que refuerzan la

tesis, con pensamientos acerca de la utilidad científica y práctica
que tienen los sujetos para su entorno cultural y social, si han
sido enseñados con la didáctica basada en el aprendizaje
significativo.
180

DIDÁCTICA PROBLÉMICA

L a globalización que nos toca vivir, aceptando que es un

fenómeno histórico contemporáneo —al decir de García
Canclini— es, entre otros factores, producto de una
revolución científico–técnica sin precedente en la historia que
a través del computador, los satélites, las comidas
deshidratadas, el teflón, el control remoto, los tejidos sintéticos
y tantos otros resultados de la investigación ha entrado
definitivamente a nuestras casas, instalándose en la
cotidianidad de nuestra existencia, sin saber muchas veces
cómo ni por qué se ha producido semejante orden de cosas o
al menos intentar comprender la lógica de esta aldea global,
donde en un mundo unido por el cable satelital conviven la
opulencia con la miseria, el saber y la ignorancia.
Todos nuestros jóvenes ven los mismos programas,

nuestros niños escuchan a pesar de las distancias físicas la
misma música, cantan las mismas canciones, comen los
mismos «combos» y visten las mismas ropas, sin embargo,
sigue siendo difícil convalidar estudios, trabajar o simplemente
visitar a los vecinos. En este sentido, la era de la informática y
la comunicación global es también la era de la soledad de
muchos
saberes, pueblos e individuos.
conocimientos Y también
y modos de cotidiana.
de vida los contrastes de
Carlos
183

Fuentes, en uno de sus escritos, nos da cuenta de ello cuando nos narra lo siguiente:
Hace algún tiempo viajaba por el Estado de Morelia en el centro de México,
tratando de hallar el lugar de nacimiento de Emiliano Zapata, la aldea de
Anenecuilo. Meme
aquella aldea, detuve a preguntar
respondió: —Sia unhubiese
campesino a qué distancia
caminado Usted alsedespuntar
encontraba
el
alba, estaría ahora allí. Ese hombre poseía un reloj interno que marcaba su
propio tiempo y el de su cultura. Pues los relojes de todos los hombres y mujeres,
de todas las civilizaciones, no están puestos a la misma hora. Una de las
maravillas de nuestro mundo amenazado consiste en la variedad de sus
experiencias, memorias y ansias. Todo intento de imponer políticas uniformes a
esta diversidad es como un preludio a la muerte final.1
dos Con la globalización

caras) viene también
que no queremos, que no ese rostro de larostro
desearíamos, diosa que
Junonos
(la diosa de las
muestra un
darwinismo global, reconocido por el propio Banco Mundial cuando advierte que el
número de pobres en el mundo en los próximos treinta años se habrá duplicado. Y ya
hay 2.000 millones de pobres. Entonces lo que nos espera no es la globalización de
la riqueza sino de la pobreza. Por el momento, para los efectos de la integración, la
globalización negativa le otorga plena libertad de movimiento a las cosas, pero esa
misma libertad se la niega a las personas. Un orden que impone la paradoja de la
dificultad para mirarnos a los ojos y para tocarnos en una época que desarrolló como
ninguna los medios deelcomunicación.
y la mundialización, informe de laEnUNESCO
el contexto
sobredela laeducación
interdependencia
para el planetaria
siglo XXI,
conocido como informe Delors, sostiene que el principal peligro que existe es que se
abre un abismo entre una minoría capaz de moverse en este mundo nuevo y una
mayoría impotente para influir en el destino colectivo.
El nuevo milenio tendrá como condición necesaria para el desarrollo social, que
el acceso al saber relevante y la potenciación del pensamiento se constituyan en un
derecho humano tan necesario y vital como el convivir entre iguales en la diversidad
social. Carlos Vasco
alta calificación, sobre(1997) ha señalado:
todo mental, no será«Hasta el trabajolamás
tan importante elemental
mano de obra,requerirá
como el
cerebro de obra». Asimismo, al abrir el horizonte del nuevo siglo, se aprecia la
necesidad de recuperar el interés por formular utopías y definir nuevos paradigmas,
donde los diferentes actores de la sociedad diseñen y asuman el desarrollo humano
con actitud y valor sensible a los problemas de la naturaleza cultural, y que sean
reconocidos por todos.
Hace 40 años la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación de

UNESCO, presidida por Édgar Faure y, entre otros, por el latinoamericano Felipe Herrera,
1
Fuentes, C., La sociedad civil, tercer poder , Ed. Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 1998, p. 5.
184

produjo un informe que se llamó Aprender a Ser: La educación del futuro . Del
preámbulo extraemos el siguiente párrafo:
La revolución científica y técnica, la corriente enorme de informaciones que se
ofrecen al hombre,
otros muchos factoreslaeconómicos
presencia dey sociales
gigantescos medios deconsiderablemente
han modificado comunicación y
los sistemas tradicionales de educación, han puesto en evidencia la debilidad
de ciertas formas de instrucción y la fuerza de otras, han ensanchado las funciones
del auto didactismo y han aumentado el valor de las actitudes activas y
conscientes para la adquisición de los conocimientos. El prestigio de las
enseñanzas fundadas en la reflexión va agrandándose cada día...2
Hoy podría volverse a suscribir este análisis a pesar del tiempo y de los avances
que se han dado.
el porvenir Sobre laesescuela
la escuela, el informe
decir todo apunta:concebido
organismo «Tanto en elpara
presente comouna
dispensar en
enseñanza metódica a la generación que comienza su vida, es y será factor decisivo
para la formación de un hombre apto para contribuir al desarrollo de la sociedad, para
tomar parte activa en la vida y válidamente preparado para el trabajo».
En este mismo sentido, Phillips Combs en 1968 en su informe encargado por la

UNESCO, La crisis mundial de la educación, ya advertía de la educación como un proceso
formativo revolucionado por enormes y potentes redes de aprendizaje a escala mundial.
Hoy es unalorealidad
generando que se que impactalaen
ha llamado la escuela, el quehacer
desterritorialización socialdel maestro
de las y delescolares,
prácticas alumno,
en especial los procesos de circulación y adquisición de los saberes, en tanto que
ahora accedemos al conocimiento y a la información por múltiples rutas y desde diferentes
lugares. En esta perspectiva, la denominada cultura electrónica visual —incluye que por
supuesto a su más poderoso medio, la televisión— se ha ido posesionando de las
mayorías, constituyendo un verdadero currículo oculto de la existencia social,
modelando gustos y prácticas culturales que lo convierten en potente instrumento de
educación informal. Y a esto adicionamos el efecto o impacto que las autopistas de
la información,
posibilitar que elenalumno,
una red dentro
poderosísima
de este como internet,
contexto, rompatienen sobre latradicional
el esquema educación,del
al
aula de clase y el micromundo aislado de la escuela, al no depender ya exclusivamente
de los conocimientos de su maestro y donde tiene la posibilidad real de interactuar
con todos los condiscípulos del mundo, superando fronteras, reconociendo etnias,
asimilando nuevos espacios geográficos y comprendiendo religiones y prácticas
culturales.
2
Faure, E., Aprender a ser , UNESCO, Santiago de Chile, 1990, p. 19.
185

Por su parte el educador puede también disponer de este mismo y formidable

recurso para beneficiar su propia práctica pedagógica, ya que le permite dar a conocer
sus proyectos y experiencias de aula, así como apropiarse de estudios y resultados
pedagógicos de sus pares, confrontar, complementar y cuestionar su propio
desempeño, y por ende potenciar su práctica pedagógica y mejorar los aprendizajes
de sus alumnos. Sin duda esto significa que los procesos educativos contemporáneos
tienen hoy la oportunidad del siglo al contar con los elementos y medios tecnológicos
para compartir e intercambiar, desde sus propias aulas y en el lugar del trabajo
cotidiano del maestro y del alumno el saber universal, los desarrollos de comunidades
pedagógicas, escuelas de pensamiento, innovaciones, resultados de investigación y
mejoramiento educacional.
Hoy América Latina apenas genera el 2,5% del conocimiento científico de frontera,
en tanto sólo diez países altamente desarrollados producen el 94% del saber y la
tecnología de punta. Por ello el gran reto será la socialización de la creatividad colectiva
y la inteligencia social de nuestra comunidad regional latinoamericana, que permita
formas de creación y convivencia e integración conjunta, así como espacios culturales
compartidos, plurales y múltiples que posibiliten a todos: países, grupos y personas,
en la expresión de García Márquez «descubrir el prodigio de vivir como iguales en la
diferencia».3
Y esto es así puesto que el escenario de la globalización ha penetrado en la

sociedad y en la escuela universalizando todo e impidiendo construir una
autoconciencia propia que toda comunidad humana nacional y regional debe tener
como referente afirmativo de su existencia. Como se ha dicho, sólo podemos ser
universales si somos profundamente locales. «En el principio era la Comarca, el
mundo nos fue dado por añadidura» (CEFIR, 1997). Éste es el desafío que espera y
convoca a América Latina de cara al futuro, para no sólo descubrir lo que somos, sino
lo que podemos ser como comunidad de naciones. Cuando se entienda que la fortaleza
no está sólo en lo que nos hace «iguales», sino en la diversidad que somos. Cuando
se entienda que la ganancia no está sólo en lo que tenemos en común, sino en lo que
nos diferencia, y por lo tanto nos complementa, potencia y enriquece. Cuando se
entienda que la identidad misma sólo se puede reconocer desde la diferencia y por lo
tanto desde el otro. Para reconocerme e identificar referentes propios como ser
individual, comunidad y especie, necesito del otro, del espejo crisol para verme
como uno en la diversidad. «Muy posiblemente uno de los obstáculos más agudos
para la integración es la poca capacidad para tolerar, valorar y aprovechar la diferencia»
(Ramírez, 1997). Muy posiblemente la homogeneidad dentro de la cual vivimos, los
3
García Márquez, G., «Al filo de la oportunidad», en Informe Misión de los sabios, s.e., Bogotá, 1991, p. 7.
186

estereotipos sociales, modas e ideologías cerradas y otros factores que acompañan

la modernidad generan una gran incapacidad para el manejo de lo diferente. Asimismo,
cuando se entienda que el desarrollo no se encuentra en la economización de la
cultura y su credo el mercado, sino en la culturización de la economía y su credo el
desarrollo humano; cuando se asuma que la heterogeneidad cultural no es un
obstáculo, al decir de Canclini, sino el sustrato fundamental que se debe tener en
cuenta para que tanto los proyectos de desarrollo, de ciencia y tecnología, como las
políticas y estrategias educativas apunten al desarrollo, éste asumirá su contenido y
orientación transformadora.
En esta perspectiva, tanto el docente como la escuela supondrán una radical

transformación. Se trata de una escuela que —superando la exclusiva distribución y
consumo de saberes, el fraccionamiento asignaturista, el activismo empírico del hacer
o el activismo enciclopedista del saber— trace programas integradores de las bases
conceptuales y metodológicas del conocimiento y genere construcciones globales
del mundo cosmológico y social para desempeños y actuaciones holísticas frente a
la dinámica de la realidad (que implica formación polivalente y perfiles laborales
amplios). Al respecto un reciente documento de la UNESCO (2000) contiene un prólogo
de Edgar Morin que expone la propuesta de los Siete Saberes para la Educación del
Futuro: el conocimiento del conocimiento, el conocimiento pertinente, el conocimiento
de la condición humana, el conocimiento de la identidad terrenal, el conocimiento
de la incertidumbre, el conocimiento de la comprensión y el conocimiento de la ética
del género humano.
Por lo tanto, la escuela del mañana jalonará el desarrollo evolutivo humano;

estará en condiciones de potenciar las capacidades creadoras de sus comunidades
escolares, reconociendo los diferenciales del desarrollo individual, y actuará en
consecuencia desde la diversidad humana y no desde los promedios grupales que
existen sólo en estadísticas educativas pero no en los aprendizajes efectivos.
Esta escuela que, como proyecto cultural innovador, es una organización que
aprende por sí misma, se enrumbará por la dimensión de esa moderna ciudadana
que significa la construcción y ejercicio de las habilidades sociales y comunicativas
para la cooperación y la convivencia.
En este sentido, la calidad de la educación en la institución escolar necesariamente

supone recuperar y en otras producir el sentido cultural de la escuela, como aquel
espacio vital de identidad, encuentro, recreación y convivencia de la comunidad
escolar.
187

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Todo proceso educativo es, en últimas, la realización formativa de la persona, de
sus aproximaciones al conocimiento y a la cultura, así como de sus valores,
convicciones y prácticas sociales; en fin, desarrollo de la personalidad humana en
los individuos para constituirse en seres vitales de su época, superando tradiciones
históricas de modelos pedagógicos que suponían que educar era un «actuar sobre»
o lo que Not ha denominado modelos pedagógicos de heteroestructuración,4 que
parten de una acción formativa externa y un sujeto aprendiz pasivo cuya acción de
aprendizaje se limita a recibir saberes y prácticas en un cerebro «vacío», anómico
que debe ser llenado para su funcionalidad adaptativa al medio social.
El modelo pedagógico en la actualidad, más que un «actuar sobre» supone una

enseñabilidad que significa ante todo un «entenderse con» (interestructuración),
donde la interacción pedagógica de un YO del maestro con un TÚ del alumno se funda
en la acción cooperativa (comunicativa) constructiva del Saber y la Cultura, para
constituirse en un NOSOTROS renovador y humanista, conducente al autodespliegue de
las capacidades de la persona en su educabilidad. En esta perspectiva el modelo
pedagógico es también de autoestructuración, donde el protagonismo central del
quehacer pedagógico se desplaza de la enseñanza y el docente al aprendizaje y el
alumno. Este proceso, que es propio de un sistema integral de formación por
competencias, va a significar un maestro-profesor generador de rutas de aprendizaje,
valorador de las capacidades de sus estudiantes y sus saberes previos, para edificar
procesos conjuntos que sitúen al alumno en el desarrollo de experiencias significativas
de apropiación y dominio de competencias. En esta práctica pedagógica, centrada
en el aprendizaje, los procesos formativos se iluminan desde pedagogías intensivas,
que significan trabajos de lectura y escritura sistemáticos, exposiciones, discusiones
en equipos de reflexión y experimentación pedagógica para reorientar y potenciar la
acción formativa. En este sentido el vínculo de la pedagogía (como teoría de la acción
educativa) con la investigación, con lo que implica formación de la racionalidad,
pensamiento crítico y autónomo, de reglas de comunicación eficiente y abiertas, es
fundamental para la constitución de estudiantes competentes, futuros pares
académicos que puedan consolidarse en sus disciplinas y prácticas profesionales
como interlocutores válidos de las tradiciones académicas socialmente relevantes.
Dado lo anterior, es posible expresar que un currículo (vía, carril, camino, perfil)
es ni más ni menos que la concreción de una teoría pedagógica para hacerla efectiva,
y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para una
cultura, época y comunidad de la que hace parte.5
4
Not, L., Las pedagogías del conocimiento , Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1998.
5
Flórez, R. Las pedagogías cognitivas, McGraw Hill, Bogotá, 2000.
188

Sin duda, el currículo constituye la manera práctica de aplicar un modelo educativo

—que a su vez se sustenta en una teoría pedagógica—, al aula y a la enseñanza-aprendizaje;
significa el plan de actividades, estrategias y experiencias de formación que desarrolla
el profesor con sus alumnos. Luego, es evidente que un currículo no se reduce a un
Plan de Estudios ni a un esquema programático de disciplinas y contenidos según
niveles, áreas e intensidades.
El currículo es más bien un curso de acción, por lo tanto, es siempre hipotético,

un proyecto constructivo, que requiere ser comprobado en su contenido (actualizado,
perfeccionado), verificado en su factibilidad, donde cada tema, contenido o experiencia
significativa de aprendizaje, deberá asumirse no como definitiva o resultado
permanente, sino de forma dinámica como actividad vital, como proceso en continuo
enriquecimiento, transformación, reconstrucción y, por supuesto, como medio de
búsqueda de la excelencia y el desarrollo de estándares integrales de calidad.
Desde esta visión curricular se hace necesario y posible una pedagogía

constructiva y un currículo reflexivo, flexible, abierto, creador e individualizado, así
como didácticas que posibiliten el desarrollo y dominio de competencias, como
acción integral del sujeto, donde pensamiento, emoción y acción se constituyen de
manera inseparable en una unidad vital en el sujeto de aprendizaje.6 Tales temas son
pertinentes y adecuados para el desarrollo formativo de jóvenes y adultos, al desplazar
el centro del proceso formativo de la enseñanza (profesor) al aprendizaje (alumno) y
en la relación directa del estudiante con los procesos de la ciencia y la cultura (sus
preguntas, los problemas, las lógicas y métodos) para que afiancen sus propios
esquemas y estructuras de pensamiento, expresión, valoración y comunicación
racional.
LA FORMACIÓN INTEGRAL
En el presente diversos resultados de las neurociencias (neuropedagogía como
nueva disciplina), la genética, la psicología cognitiva y del desarrollo ponen en
evidencia la potente interacción cuerpo-mente, donde el movimiento y la potenciación
sensorio-motora, perceptiva y físico-muscular influyen especialmente en la edad
temprana, de manera notoria en la evolución y plasticidad del cerebro y sus procesos
afectivos, expresivos, mentales de pensamiento y conciencia. A su vez, el desarrollo
y potenciación de las estructuras mentales y sus capacidades afectivas, inteligentes
y creadoras hacen posible el despliegue onírico, volitivo, obteniéndose máximos
rendimientos del movimiento corporal como de las capacidades intelectuales, sólo
posibles cuando cuerpo y mente actúan integrados, energizándose mutuamente.
6
Bruner, J. Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona, 1988, pp. 101-102.
189

De lo anterior, la formación integral tiene como base y fundamento la unidad

activa cuerpo-mente. Por consiguiente, toda formación integral se dirige a desarrollar
las capacidades sensorio-motoras, volitivas y emocionales, así como las intelectuales
cognitivas, ideológico-valorativas y las productivas transformadoras. En la actividad
humana, estas capacidades se conjugan e integran en competencias y desempeños
específicos de las personas, en lo posible interactuando armónicamente en un todo
estructural y vital para responder a dinámicas contextuales, necesidades del sujeto y
transformaciones del entorno.
La diversidad, los niveles de base y los desarrollos posibles de las capacidades

explican que cada persona desarrolle unas competencias más que otras, y unos
desempeños más superiores que otros. Algunas personas desarrollarán talentos
intelectuales que le permitirán comprender relaciones matemáticas más profundamente
que otras, existirán personas que serán más veloces y ágiles para desplazarse y realizar
movimientos de giro, lanzamiento o rebote que en condiciones normales «rompen»
las leyes físicas de la gravedad. Otros evidencian capacidades expresivas-estéticas
insuperables para pintar, esculpir, escribir, representar, ejecutar instrumentos
musicales con singular maestría. Muchos seres humanos actuarán en tareas prácticas
empíricas con envidiable certeza y seguridad. Todo ello no hace sino evidenciar la
enorme diversidad de lo humano y sus múltiples inteligencias.
Desde una perspectiva pedagógica y en especial de la dinámica entre

educabilidad-enseñabilidad, es claro que una formación integral supone la
construcción de personalidades plenas y armónicamente desarrolladas en todas las
posibles dimensiones del ser: el pensar, el valorar, el comunicar y el hacer humanos.
LA DIDÁCTICA PROBLÉMICA
El propósito de la didáctica problémica es problematizar el conocimiento y la
cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas
operacionales. Problematizar es comprender las dinámicas (dialéctica) del
conocimiento desde las tensiones histórico-lógicas. El conocimiento se produce en
la tensión pensamiento-realidad. El conocimiento es construcción cultural
intersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximación en la lógica de
certeza-incertidumbre, absoluto-relativo... Para la apropiación de los mundos (captura
y producción de las realidades) se desarrolla la unidad estructural de instrumentos
del pensamiento y el sistema operacional (inductivo-deductivo...).
Como sabemos el propósito central de didáctica problémica es la problematización

del conocimiento y la cultura en la perspectiva de potenciar y desarrollar las
capacidades del sujeto de aprendizaje para construir, desde los contextos, instrumentos
190

del pensamiento-conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, categorías,

principios, teorías…), a través del despliegue y la acción de los sistemas
operacionales (intelectuales, psicolingüísticos, motrices y expresivos). Mientras que
la didáctica del aprendizaje significativo comprende como propósito principal la
construcción de redes de conceptos y proposiciones científicas a partir de
representaciones donde priman las operaciones de supraordinación (jerarquización)
e infraordinación (subordinación). Por su parte la didáctica del cambio conceptual y
axiológico tiene como propósito central la reconstrucción y construcción de las
estructuras mentales en los individuos.
A continuación se expone una aproximación estructural a la complejidad que ha

alcanzado el conocimiento contemporáneo de los mundos físico-biótico y antrópico
y con ello se resaltan los niveles de problematización del conocimiento así como la
incapacidad de los paradigmas empíricos tradicionales y positivistas para observar y
comprender lo incierto, lo difuso y contradictorio; de esta manera se evidencia no
sólo la necesidad de la perspectiva interdisciplinaria-transdisciplinar, sino también
los brotes de nuevas disciplinas transversales, como ha sido la teoría general de
sistemas, la epistemología y hoy la nueva ciencia del conocimiento fundada en la
nueva teoría general de la evolución para aprehender no los pedazos o partes de una
evolución orgánica sino la complejidad integral de una evolución humana (física,
psíquica, histórica, social y cultural).
En el mundo físico
En el contexto de las dos teorías básicas: la relatividad (Einstein), para explicar
eventos físicos del macromundo (sistemas estelares), y la cuántica (M. Planck), para
explicar lo propio en el micromundo (partículas, átomos), la teoría del Big Bang ha
representado una revolución en el conocimiento del cosmos.
Siempre el universo fue percibido como eterno e invariable, con sus cuerpos
celestes fijos e infinitos, pasando por Newton, y, bien entrado el siglo XX, no se
contempló la posibilidad de un principio del universo. Tal principio, que se llamó
primero Átomo Inicial de Lemaitre y luego Gran Explosión, se ha estimado que ocurrió
hace 15.000 millones de años. Esta explosión cósmica inicia el proceso de expansión
del actual universo y posiblemente un ciclo complementario de expansión-contracción
(Teoría del Acordeón).
Muchas preguntas surgen cuando comprendemos la trascendencia de este

hallazgo científico. ¿Quiénes fueron los científicos que evidenciaron tal
acontecimiento?
191

A fines de 1974, S. W. Hawking y Penrose, entre otros —como R. Feynman y

Gamow—, al estudiar los agujeros negros llegaron a la conclusión matemática que
el universo tenía que haber nacido a partir de una singularidad (como después se
verá en la biótica, lo vivo proviene igualmente de un primer acto biológico elemental),
un punto o átomo inicial de densidad infinita y volumen cero. Después siguieron
otros trabajos probatorios de la teoría.
Otra pregunta fundamental fue: ¿cómo era posible que un diminuto átomo inicial
pudiera contener todo el cosmos con sus cientos de miles de sistemas estelares, de
millones de sistemas solares y millones de millones de estrellas y planetas? Esta vez
la respuesta la construyó el físico Paul Dirac en 1932 y la verificación se realizó en
1953 (ALFVEN, 1973).
A fines del siglo XIX fue descubierto el electrón, una partícula que gira a altas
velocidades alrededor del núcleo, que posee carga negativa, lo cual hace que el
núcleo, que posee carga positiva (protón), lo atraiga confinándolo a giros orbitales
cercanos a él. Lo sorprendente fue que Dirac, elaborando la teoría del electrón, encontró
que debía existir una partícula elemental que tuviese las mismas propiedades del
electrón, pero con la extraordinaria excepción de que su carga fuese positiva en vez
de negativa. La evidencia teórica se encuentra en la fórmula:
Pe = Me * V e
2
V e
1 −
2
C
Pe = Potencial energético de un electrón

C2= Cuadrado de la velocidad de la luz (constante de la luz cuya velocidad es:
300.000 km/s)
V = Cuadrado de la velocidad del electrón
2
Me = Masa del electrón

Si se analiza lógicamente la fórmula, encontramos que:
2
V e
1 −
2
————} =0, cuando V————} C., luego Pe ———} ∞
C
Es decir, en una minúscula partícula con una pequeñísima masa, su potencial
energético, cuando se moviliza a la velocidad de la luz, se hace infinito. Esto evidencia
cómo en lo más pequeño se encuentra también supermultiplicado lo más grande.
192

Pero aun tan sorprendente como lo anterior es constatar, como lo hizo el propio
2
V e
Dirac, que al tomar la raíz cuadrada el valor positivo + 1 −
C
2
se asume o aparece la
evidencia lógica de una partícula cuyo potencial de energía es positivo, lo cual condujo
a descubrir semejante contraparte del electrón, bautizándosele positrón (e+); se le
encuentra en la radiación cósmica y es generado por debilitamiento de ciertas
sustancias radioactivas. La verdad, en las condiciones imperantes en el planeta tierra
tiene corta vida, pues al llegar a la vecindad de un electrón entran en colisión y se
aniquilan mutuamente surgiendo del choque la emisión de dos fotones (quantos de
luz, haces de luz) semejantes a los que se producen cuando encendemos un bombillo.
Pero, nuevamente, lo asombroso de este evento es que sabemos que también ocurre
lo contrario del proceso descrito. Así, cuando pasa o se bombardea un núcleo atómico
con un fotón de suficiente energía, se producen un electrón y un positrón. Es decir,
se trata de un proceso reversible que tiene un sentido directo y otro inverso, este
último exactamente contrario al momento inicial. Esta evidencia muestra cómo los
procesos de reversibilidad, como los que se operan en la inteligencia humana —el
pasar del todo a las partes y de las partes al todo— tienen su antecedente en las
dinámicas mismas desde lo físico.
Por último, otro aspecto extraordinario en la construcción de la moderna teoría

física lo relata el propio astrofísico Carl Sagan: «Einstein tenía por material de trabajo:
lápiz, papel y cerebro»,7 y es a él a quien debemos el progreso más decisivo del siglo
XX. Los grandes equipos de laboratorio son útiles para verificar hipótesis, pero de
nada sirven para concebir teorías realmente nuevas o para producir saber sistematizado.
En resumen, dos grandes teorías básicas encontramos en la explicación del

origen y desarrollo del cosmos: Teoría General de la Relatividad y Teoría Cuántica.
Posiblemente, gracias a los esfuerzos de científicos como Einstein y el propio Hawking,
tendremos una sistematización de estas dos teorías en una «Teoría del Campo
Unificado», donde se articulan en regularidades comunes los procesos del micro y
macromundo físico.8
En el campo biótico
En términos de la teoría científica, que da cuenta del fenómeno de lo vivo, como
aspecto de una nueva dimensión de la evolución cósmica que aporta este nivel,
encontramos básicamente la Teoría General de la Evolución (C. Darwin) y la Teoría
Genética de la Herencia (E. Mendel). La primera comprende los procesos de cambio
7
Sagan, C., Cosmos, Planeta, Barcelona, 1994, pp. 102 - 103.
8
Bravo, N., Pedagogía problémica: acerca de los nuevos paradigmas en educación, Tercer Mundo-Convenio
Andrés Bello, Bogotá, 1997.
193

y transformación ocurridos en las especies en su devenir orgánico-estructural hacia

formas más complejas de vida, que en interacción dinámica con el medio luchan
contra su degeneración antrópica. Como señala E. Morin, «Mientras la energía física
tiende a degradarse (2a Ley de termodinámica), que lo heterogéneo resiste poco la
corrupción homogeneizadora y que el orden tiende a convertirse en expansión, vemos,
por el contrario, que lo vivo acumula energía, construye y desarrolla un orden
heterogéneo y mantiene un sistema fabuloso para luchar contra su degradación, tanto
mediante la regulación interna como por la automultiplicación».
Esto conduce a la otra teoría básica de lo vivo, teoría genética o bioquímica

molecular, en tanto lo vivo no sólo es transformación, sino también es conservación,
es decir, una notable capacidad de invarianza, de mantener patrones genéticos
estructurales que se transmiten de generación en generación y que definen genotipos
y éstos determinan a su vez las características de identidad biológica de los distintos
sistemas orgánicos, y que permiten diferenciar un ser humano de un reptil, y a éste,
de una planta (los fenotipos).
Por lo dicho, el fenómeno de lo vivo es y seguirá siendo una extraordinaria

paradoja; puesto que lo vivo no sólo apunta hacia la evolución, el cambio y la
transformación, mediante sucesivas mutaciones que hoy ya conocemos cómo operan
en la célula, esto es, mediante modificación del orden de los nucleótidos (A, C, G, T;
las letras de la herencia que son la adenina, citosina, guanina y timina), en el interior
de los genes y en sus cadenas de ADN (molécula compleja existente en cada grupo de
cromosomas que constituyen la base estructural de lo vivo), sino también en el proceso
de lo vivo tiende a perturbarse en sus límites estructurales mediante la conservación
de su patrón genético y la transmisión de caracteres a partir del mensaje hereditario
codificado en su ADN.
Pero, aún más, el propio acto biológico elemental o la primera célula autopoiética
—como dirían Maturana y Varela (1990)—, como el antepasado común de todo lo
que ha logrado vivir, se ha generado en una lógica de lo vivo, mezcla de azar y
necesidad.
En la actualidad, ya no sólo somos observadores de profundas transformaciones

(hibridación, transplante in vitro) en las estructuras de lo vivo, sino que, en la medida
en que penetramos, gracias a la obra científica de J. Monod y J. Watson, y a pioneros
como Oparin y Luria, se abre paso una ingeniería molecular en condiciones de crear
vida artificial e igualmente, mediante la comprensión del Genoma Humano (sistema
de genes que conforman el mapa del organismo biológico humano), intervenir en el
mejoramiento de miles de enfermedades genéticas que azotan a la especie humana.
En síntesis, teoría de lo vivo, que ha discurrido entre el mito, la intuición experimental
y la racionalización científica, o en una visión de Jacob, explicación de lo vivo desde
194

la trascendencia de lo metafísico, luego el proceso mecanicista del desarrollo biológico

en la época clásica, el vitalismo que transformó a la biología en ciencia autónoma,
separada radicalmente de la física y la química, hasta el presente, con un entorno de
lo físico-químico en la explicación de lo vivo, sin lo cual sería imposible el análisis y
la comprensión de la estructura y funcionamiento de los seres vivos.
En el mundo antrópico
Desde los orígenes del linaje humano, encontramos dos procesos que interactúan
en la conformación de lo humano: un homo faber (artesano fabricador), factor material
de la especie, y un homo loquens (ser simbólico), factor espiritual del sujeto, productor
de símbolos y signos para la empresa de la comunicación entre iguales que son
diferentes.
Ya en este momento de la evolución cósmica, momento del pensamiento

conciencia, de la construcción de la cultura y la sociedad, se entrelazan los factores
materiales con factores ideales y espirituales en la hechura de lo humano. Donde
cada hombre en su presencia terrenal es único, irrepetible y autónomo para ser «igual»
en la diversidad social. Además, este ser humano, producto de la fusión de las
relaciones sociales y culturales con relaciones genéticas-bióticas, que le dan
especificidad y su propia individualidad, está dotado de un cerebro donde conviven
en perfecta interacción el mundo lógico-conceptual con el mundo onírico-intuitivo
(hemisferios izquierdo y derecho), donde no es posible el saber sin la motivación, el
lenguaje sin el emocionar. Como señala H. Maturana, «Como el convivir humano
tiene lugar en el lenguaje, ocurre que el aprender a ser humanos lo aprendemos al
mismo tiempo en un continuo entrelazamiento de lenguaje y emociones. Por esto el
vivir humano se da, de hecho, en el conversar». 9
De esta manera, somos seres capaces de hablar del mundo en que vivimos y
también acerca de nosotros mismos. Es decir, somos seres en condiciones de
desarrollar el acto humano de observación y autoobservación. Somos seres de una
especie poseída de Eros físico y espiritual en la libertad del amor. Seres que somos
Dos desde la diferenciación cromosomática y Uno desde la multiplicación del género
humano y la complementación amorosa.
El hombre, dotado de las tres estructuras ónticas, se interrelaciona con su mundo

por medio de sus actividades y, específicamente, por medio de su práctica
cognoscitiva, ideológico-valorativa y transformadora de la realidad.
9
Maturana, H., La democracia es un arte, Magisterio, Bogotá, 1996, p 13.
195

De esta manera el ser humano es el resultado de una inmensa y compleja

evolución. Todo hombre está dotado de tres estructuras fundamentales: es un ser
físico, un ser biótico y principalmente un ser antrópico.
Cuando hablamos de lo físico, nos referimos a ese enorme parentesco del ser
humano con las estrellas, somos partículas, átomos y moléculas simples como el
agua; pero a través de ese proceso evolutivo, se constituyeron estructuras más
complejas con capacidad de cumplir funciones propias de todo ser vivo, como
reproducirse, nutrirse, desarrollarse, autoperpetuarse, morir y transformarse. Hasta
este nivel compartimos características y funciones comunes entre lo humano y lo
biológico.
Desde que el hombre comienza a interactuar con el mundo, a abstraer objetos y

eventos cotidianos y producir a través de ellos las ideas y significaciones simples, da
origen con ello a las primeras formas de conocimiento propiamente humanas; en ese
sentido, comienza a construir lenguajes simbólicos que le permiten atrapar la
experiencia y transmitirla a otros. Estas formas básicas del lenguaje lo llevan a
comprender señales físicas a simple semejanza del entorno, como para un cazador
es una huella o un rastro en el camino de un animal de caza, árboles de cientos de
formas y colores que lo guían en una ruta al encuentro de vegetales comestibles, la
significación de la nube con relación a la lluvia, los relámpagos y el trueno. El hombre,
así, construye formas de lenguaje, como mediadores culturales entre la realidad
(empezando por su cotidianidad) y él mismo; para comprender su acción en el mundo
y comunicar sus emociones, sentimientos y aprendizajes, originando un nuevo estadio
de desarrollo de la evolución, estableciendo el mundo de lo simbólico.
En este sentido todo signo construido por el hombre es un erguirse de su estado

físico y biótico, para entrar en el ámbito de lo cultural. En esta dirección, todo símbolo
es una forma de representación de las cosas, es una forma de entender las cosas, es
una forma de representar y dar sentido a lo que lo rodea, facilitando con ello la
interacción con los iguales y la interacción comunicativa que permite aprehender y
socializar la experiencia.
Si bien al comienzo estas representaciones simbólicas estuvieron asociadas con

su propia experiencia —vivencias interpersonales—, empezaron a ser objeto de
relaciones con su semejante y se evoluciona así de un lenguaje de una sola expresión
(monofémico) a un lenguaje de múltiples expresiones (polifémico), que no guardan
necesariamente una correspondencia de semejanza o de continuidad con el entorno,
sino producto cultural, que mediante la interacción social tiende a universalizarse, en
sus múltiples expresiones, como mediadores entre la realidad y el pensamiento.
196

Con el surgimiento de la escritura (Sumerios), las estructuras simbólicas como

mediadores culturales multiplican su capacidad de capturar y comprender el entorno,
produciéndose en un breve período evolutivo del hombre multiplicidad de lenguajes
y construcciones simbólicas como la matemática y los códigos científicos y estéticos,
con ello penetrar al pasado, entender el presente e imaginar el futuro a través de
textos escritos, que como magia permiten comprender la obra de seres humanos que
ya no tienen presencia terrenal, pero sí una enorme presencia cultural depositada en
lo que pensaron y dejaron escrito y otros tantos que nos dejaron su música, su arte,
su historia, sus formas de organización social, sus creencias y valoraciones éticas.
Los símbolos —con el desarrollo de la ciencia, las artes y la tecnología— fueron

tomando cada vez mayor complejidad; los genetistas se basaron en símbolos, para
explicarse el código genético; los químicos adoptaron símbolos para representar los
átomos y las moléculas; los físicos describieron, a través de complejas escrituras
matemáticas, el estado y evolución del universo, y en los últimos veinte años de este
siglo se desarrolla la informática satelital, que permite a través de los propios códigos
informáticos la comunicación instantánea de eventos y acontecimientos que son
conocidos en todo el mundo en el instante en que están ocurriendo.
Todos estos formidables desarrollos de lenguajes complejos no se corresponden

con la dinámica de la evolución social. En el presente, millones y millones de seres
se encuentran marginados de comprender esta aceleración del conocimiento y el
lenguaje complejo. Corremos con un evidente riesgo de generar un abismo cada vez
más profundo que distancia a los poseedores de este saber de las inmensas mayorías
marginadas o excluidas de la posibilidad de acceder a la comprensión del mundo
moderno: millones de hombres y mujeres que no comprenderán la inteligencia
simbólica con que se escribe el mundo moderno. Quizás en esta perspectiva, la
educación sea la única alternativa de lograr el aprendizaje de estas nuevas estructuras
simbólicas con que está hecho el mundo contemporáneo, pero sin olvidar que la
palabra dialogada, las miradas afectuosas, las sonrisas a flor de piel, el mundo del
silencio y la autorreflexión es la otra cara de ese lenguaje convencional complejo
donde parece que el ser humano se nos escapa y desaparece en una enorme tormenta
simbólica.
Categorías comprensivas de procesos físicos, bióticos y

antrópicos
En general se puede afirmar que en las didácticas constructivistas piagetianas y
pospiagetianas se encuentra que el concepto y el proceso de conceptualización
(lógico-hipotético-deductivo) se constituyen
instrumentos intelectuales, mientras en el nivelploblémica
que en la didáctica superior deladesarrollo de los
categoría (como
instrumento del pensamiento-conocimiento que integra identidad y diferencia, unidad
197

y diversidad) y el proceso de categorización comprenden un paso más con relación a

una lógica de la consistencia (formal), propia de lo conceptual, para avanzar en la
ruta posible de una comprensión dialéctica de los objetos-procesos y de los mundos.
Con relación al mundo físico, podemos afirmar que una categoría que se comienza
a identificar como clave para la comprensión de los procesos del mundo físico es la
reversibilidad , sin duda basada en los eventos de entropía (desorganización) que
ocurren en los sistemas físicos (partículas, átomos, moléculas). Todo ello en relación
con el proceso de desencadenamiento de estructuras disipativas, al decir de
Prigogin,10 que en la evolución física tiende a asegurar un estado de equilibrio estable
entre sus componentes, lo que conduce a su vez a un orden superior de la organización
interna de dichas estructuras.
El científico Prigogin, reconocido por sus estudios sobre estructuras de no

equilibrio, ha afirmado que el no equilibrio puede desembocar en el orden como en
el desorden (caos), en lo progresivo o en lo reversible. De no haberse dado la
transformación hacia sistemas de mayor complejidad (organización) con estructuras
ordenadas (en equilibrio) y estables de orden superior a las precedentes, no habría
podido explicarse el paso y la transición de los sistemas físico-químicos a los sistemas
bióticos (vivientes).
Por su parte, en el mundo biótico, es decir, en los sistemas vivientes, la categoría

principal explicativa de los procesos acaecidos en este nivel de desarrollo de lo
material energético la constituye precisamente el proceso de la autoorganización,
aportando una nueva interacción del sistema con relación a su medio, que es la
dinámica organizacional-informativa, y que define con ello la caracterización de
sistemas abiertos a las estructuras con la propiedad de lo vivo. Es decir, organizaciones
con capacidad de autorregulación y autorreplicación, que define un nuevo tipo de
intercambio con el medio constituyente, y ese tipo de intercambio —siguiendo a
Morín— ya no es sólo material-energético sino organizacional-informacional.11
Por su parte, esta nueva interacción que aportan los sistemas vivientes explica
por qué lo vivo es transformación y también es conservación. Frente a esta «lógica»
de lo vivo, E. Morín señala: «Las estructuras (de los sistemas vivientes) se mantienen,
mientras los constituyentes cambian; y así es que tenemos no solamente al remolino
o a la llama de la vela (sistemas físicos que dependen de una alimentación-interacción
exterior), sino a nuestros organismos, donde nuestras moléculas y nuestras células
10
Prigogin, I., «El orden nació del caos», en Los verdaderos pensadores de nuestro tiempo, Seix Barral,
Bogotá, 1992.
11
Morin, E., Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona. 2001.
198

se renuevan, mientras que el conjunto permanece aparentemente estable y

estacionario».12
En relación con el mundo antrópico (pensamiento-sociedad), la categoría que

parece comprender los procesos y dinámicas de los sistemas humanos y culturales
es la retroproyección fundada en la dialéctica (teorema) del punto de partida que
también es punto de llegada.13
Al respecto, observemos que la mente humana y las acciones mentales que

realiza se mueven en un presente, que como fenómeno no existe. Todo presente ya
fue o está a punto de ser. Ilustrativa al respecto la reflexión de Paniker, «Nos pasamos
la vida recordando lo que ya hemos vivido o proyectando lo que vamos a vivir. Pero,
¿cuándo vivimos?».14
Esta retroproyección —que se mueve en espiral, entre orígenes y finales, el a y
W que hablara del principio y el final como uno solo en el devenir humano
cosmológico— desde los procesos mentales trabaja con tiempos reversibles
(evocación, recordación, pasado) y tiempos proyectivos (horizontes, perspectivas,
futuro). Al decir de Prigogin, citando al poeta P. Valery, «El cerebro es la inestabilidad
misma»,15 y por lo tanto ese sutil lapso temporal que llamamos presente, es un filo o
una frontera, un borde de la existencia que al ser presente está dejando de serlo y es
otra cosa; pasado reciente, lejano o futuro próximo o remoto. De igual manera, así
como la mente en su dinámica comprensiva es retroproyectiva, así también como
sistema complejo (inteligencia) es capaz de desplegar procesos mentales, apartándose
o sustrayéndose del influjo inmediato del ambiente, y puede movilizar su acción
desde totalidades para abstraer analíticamente las partes constituyentes, así como
pasar a las partes en una acción asociativa de ensamblaje, para constituir mediante
síntesis conjuntos o totalidades comprensivas. Todo ello se da en dinámicas
retroproyectivas, como lo es también, el paso del conocimiento inductivo (desde la
exterioridad objetal) al pensamiento (mental) y el tránsito del pensamiento deductivo
(desde la interioridad mental) como episteme a la realidad objetal (la exterioridad
fáctica).
Así como nos enseña Prigogin, citado por Arcila, «Su actividad propia (cerebral)
puede ser polarizada en una u otra dirección», y agrega, «No soy neurofisiólogo, pero
estoy fascinado por el hecho de que se haya encontrado en el cerebro una actividad
de base altamente inestable, como en el caso del clima. El mundo externo permite
12
Ibid.
13
, p. S.
Paniker 44. Hacia un nuevo paradigma. Kairos, Barcelona, 1989.
14
Ibid., p. 92.
15
Ibid., p. 57.
199

polarizar esta actividad de base en una dirección u otra y llegar a la actividad

cognoscitiva».16 En esta dirección, el profesor Gonzalo Arcila se plantea:
Hoy tenemos que el entorno tecnológico de tipo informático-electrónico
(cibernético) en el que
mente) está sufriendo se movía
nuevas ya Bateson
y radicales (pasos haciaEnuna
transformaciones. ecología
estas de la
condiciones
el cerebro está siendo llevado a nuevos umbrales de inestabilidad que anuncian
la emergencia de mutaciones que implican responsabilidades decisivas para la
historia del acontecimiento humano.17
Por último queda por señalar que la propia polaridad de los objetos-procesos
(sistémicos) tiene también su contraparte en la no dualidad, en cuanto unidad de lo
complementario, convergente y recíproco, donde identidad y diferencia desaparecen
para integrarse el uno en el otro quedando sólo la unidad del proceso.
Dicha contraparte de la dualidad estará sustentada en el famoso teorema de
John S. Bell, al decir de Paniker, confirmado experimentalmente por John Clauser y
más recientemente por Alain Aspect. Tal teorema demuestra que los distintos
elementos del universo se interconectan y comunican entre ellos como si ninguna
«distancia» los separase.
Por su parte el físico David Bohm plantea esta concatenación refiriéndose a la

existencia de unen«orden
especialmente implicado»
el siglo por debajo
recién pasado, del «orden
confirmaron condesplegado». Las ciencias,
abundantes resultados de
investigación que todo aquello que denominamos realidad no es sino expresión de
múltiples interacciones, de fuerzas y procesos que no se atrapan, sino mediante un
pensamiento holístico, de lo cual devinieron las tendencias que accionaron la
imperiosa necesidad del trabajo en equipo para resolución de problemas complejos
y la interdisciplinariedad como concepción formativa esencial de las profesiones
modernas. Incluso se organizaron estrategias para la preparación de expertos en
dominios disciplinares en condiciones de compartir saberes, prácticas y lógicas
simbólicas
el abordajecon otros ámbitos
y apropiación de disciplinares, comoycompetencia
objetos-procesos indispensable
transformaciones para
tecnológicas
imposibles de comprender desde los ángulos monodisciplinares.
Pues bien, este afán de encontrar los mecanismos articuladores conduce a lo

que Paniker señala cuando afirma que en esta dinámica «desaparece la ficción de los
objetos separados». Así entonces, cuerpo y mente son un mismo fenómeno (F. Capra);
todos somos uno (B. D. Espagnat); todo conecta con todo (Bell) o lo material es al
mismo tiempo inmaterial, lo continuo discontinuo, lo separable inseparable, la partida
16
Arcila, G., Psicopedagogía para una ecología de la mente, Magisterio, Bogotá, 1998.
17
Ibid., pp. 57-58.
200

llegada, lo general singular, el orden caótico y el caos ordenado. Si posiblemente

esta forma de pensar no es usual y resulte complicado entender, pensemos, por
ejemplo, cómo es posible que una parte de un sistema contenga la totalidad o dicho
en un lenguaje coloquial, un intervalo numérico como (0,1) sea tan grande e infinito,
en el sentido de que contiene tantos números como números existen en toda la recta
numérica (también por supuesto infinitos), de la cual (0,1) es solo una pequeñísima
parte de todos los infinitos números.
El maestro en la didáctica problémica

En la didáctica problémica el rol del maestro es medianamente directivo, ejerce
un liderazgo instrumental y su actitud principal es cognitiva. El maestro es un mediador
cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como tradición
intelectual-social (mediador sináptico-cognitivo-asociativo).
El maestro propicia la búsqueda y el descubrimiento desde sus dominios

pedagógico-disciplinares. La apropiación dialéctica (integradora) de los saberes,
competencias (relaciones de identidad, interdependencia, diferenciación,
complementación...), el desarrollo de la autonomía cognoscitiva y el pensamiento
crítico-productivo (espíritu científico, cognitivo-autónomo-asociativo).
En la Didáctica Problémica el maestro es un mediador cultural entre el saber del

alumno y los dominios del conocimiento y la cultura como tradición intelectual—social
(mediador sináptico-cognitivo-asociativo). Por su parte la Didáctica del Aprendizaje
Significativo entiende un rol directivo-cognitivo del maestro, cuya acción enseñante
es esencialmente inducir procesos de inclusión de los preconceptos. Con relación a
la Didáctica del Cambio Conceptual y Axiológico el rol del profesor es de orientador
cognitivo, diseña y realiza actividades didácticas a partir de las ideas previas de los
estudiantes. Por lo tanto, para la Didáctica Problémica comprender la problematización
desde el propio maestro significa situar su acción y práctica pedagógica ante el
saber y la cultura.
La propia explosión e implosión del conocimiento, la diversidad cultural, los

estilos y ritmos de aprendizaje, la expresión de las inteligencias múltiples y los
disímiles y profundos conflictos que acaecen en la vida social, cruzada por una
globalización poco comprendida generadora a su vez de múltiples demandas a la
escuela y la educación, constituyen escenarios donde se conjugan requerimientos
multidimensionales a la profesión docente.
comoEsdisciplina
muy posible que la determinación
fundante del quehacer de los núcleos
docente, abra básicos del comprensivos
horizontes saber pedagógico
de
estas demandas de actualidad para la profesión docente.
201

El maestro, el educador como mediador cultural entre el saber del alumno y los
dominios del conocimiento como tradición intelectual y social, sin duda alguna
presupone una formación profesional que permita reconocer la educabilidad del ser
humano en sus diversas dimensiones (cognitiva-actitudinal-praxiológica y
comunicativa) y expresiones, de acuerdo con los procesos de desarrollo personal y
cultural y en sus posibilidades de formación y aprendizaje. En síntesis se trata de
comprender cómo aprende un ser humano, qué capacidades-competencias puede
desplegar en su desarrollo efectivo y las reales y mejores perspectivas para una
formación idónea de calidad.
Pero, a su vez, para ello el docente como profesional de la pedagogía debe

prepararse y acceder a los dominios de las disciplinas y saberes producidos como
civilización humana para su enseñabilidad,18 desde sus dimensiones históricas-
epistemológicas y culturales para su transformación curricular en enseñanzas,
estrategias pedagógicas y didácticas de enseñanza -aprendizaje, utilización de medios
y recursos así como formas creadoras de valoración de los aprendizajes y los
desempeños.
Sin embargo, esta apropiación curricular y la aplicación instrumental de estrategias

y didácticas para el diseño de la enseñanza-aprendizaje requiere de fundamentación
en la teoría y en los modelos pedagógicos que dan soporte a la acción de
enseñabilidad; luego se requiere acceder a la comprensión de la estructura histórica
y epistemológica de la pedagogía y el reconocimiento de las disciplinas contextuales
de la educación, sus articulaciones y posibilidades de integración interdisciplinarias
en torno a los procesos de formación y el aprendizaje.
Por último, sin ser menos importante para el quehacer docente, requiere el
abordaje comprensivo de las realidades, contextos sociales y tendencias educativas,
tanto en los niveles institucionales como en los ámbitos nacionales e internacionales,
así como acceder a la propia racionalidad de la profesión educativa en sus dimensiones
ética, cultural y política.
El estudiante en la didáctica problémica
En la didáctica problémica el rol del estudiante es desarrollar el espíritu científico,
la autonomía y la apropiación dialéctico-integradora de los saberes. Las didácticas
estructurales cognitivas del aprendizaje significativo, del cambio conceptual y de la
pedagogía problémica, como modelos pedagógicos, suponen unas funciones o roles
centrales del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El Aprendizaje
Significativo
18
enfatiza la comprensión hipotética-deductiva mediante la articulación
Martínez, E., y col., Formación de profesores de la educación superior, Programa Nacional ICFES, Bogotá,
2000.
202

de conceptos y proposiciones que permitan constituir una nueva estructura mental;

en este sentido el quehacer cognitivo-participativo del alumno le permite realizar
organizaciones conceptuales, diferenciar, describir y entender fenómenos y objetos
de conocimiento. En el Cambio Conceptual el rol destacado del alumno radica en ser
autónomo-cognitivo, enfatizando la percepción (versión) propia de mundo. La Didáctica
Problémica, a su vez, privilegia la apropiación integradora de los saberes-competencias,
desde un rol autónomo-cognitivo, y una comprensión inductivo-deductiva de los
procesos de pensamiento-conocimiento. A continuación se argumenta la visión del
proceso de enseñanza-aprendizaje desde la didáctica problémica.
Proceso enseñanza-aprendizaje desde la didáctica problémica

La didáctica problémica aplica variados recursos pedagógico- metodológicos
como mapas mentales, conceptuales, categoriales, juego de roles, simulación, redes,
entre otros, para el desarrollo de las capacidades y la apropiación de conocimientos
y de la cultura. Así mientras los demás modelos cognitivo-estructurales emplean
como recursos privilegiados los mapas conceptuales, la Didáctica Problémica los
define sólo como uno de los variados recursos metodológicos de los cuales puede
echar mano.
No sólo los mapas conceptuales son usados, también se emplean las categorías,
tipos de mapas mentales donde se busca comprender las complejas relaciones entre
conceptos y cómo ellas conforman el centro de teorías explicativas de la realidad.
No obstante, dado su claro interés en la problematización del conocimiento, los juegos
de roles y las simulaciones serán recurso fundamental del trabajo docente en Didáctica
Problémica, puesto que sólo la «vivencia» del problema, el trabajo in situ con el
conocimiento problematizado permitirá al estudiante reconocer, profundizar,
interrelacionar e imbricar los diversos conocimientos, su relevancia y su auténtica
pertinencia en el complejo proceso del aprendizaje.
La didáctica problémica es estructural cognitiva en cuanto es de interestructuración

entre los sujetos pedagógicos del aprendizaje, privilegiando el desarrollo de los saberes
y de las estructuras intelectuales.
Algo similar, al referirse a la teoría de los mundos de Goodman, nos referencia J.

Bruner (1988), cuando afirma:
El mundo de las apariencias, el mundo mismo en el que vivimos es «creado»
por la mente... Los mundos que creamos, pueden surgir de la actividad cognitiva
del artista (El mundo de Ulises de J. Joyce), de las ciencias (ya sea la visión
teocéntrica del mundo de la Edad Media o de la Física Moderna) o de la vida
ordinaria como en el mundo de los carros, las patatas, o el trabajo, donde reina
el sentido común).
203

Desde esta perspectiva de comprensión del cerebro humano como productor de

mundos llegamos al punto de entender cómo la ciencia, el arte, la política, la propia
ética y la misma religión constituyen mundos creados por el hombre desde su mente,
fruto de una incesante evolución general de los sistemas vivos.
Esto sin duda ha chocado con lo que muchos pensamos y aún muchos siguen
pensando y es el hecho de creer que la mente humana no hace sino reproducir y
reflejar unas realidades externas que son percibidas por nuestros sentidos y trasladadas
como copia fiel a las estructuras mentales. Claro, pensadores como Maturana ya
habían llamado la atención sobre los límites de nuestra percepción, dada por los
bordes o fronteras (estructurales) que impone la estructura mental al sistema de lo
humano, y quizás ya con anterioridad la propia teoría de la relatividad hundía para
siempre el tiempo-espacio absoluto que nos legara la Mecánica de Newton, para
desbrozar el camino de la relatividad y de lo relativo del observador en su percepción
del mundo, en dependencia de (percepción mental) sus coordenadas de movimiento
en el espacio-tiempo.
Volviendo a Goodman, citado por Bruner, «Nosotros hacemos versiones y las

versiones correctas constituyen mundos»19 (incluyendo, sin duda, los mundos
popperianos: mundo de los objetos materiales, de los objetos mentales y de los
objetos culturales). Por supuesto, esta afirmación nos puede conducir a las novísimas
versiones que nos empiezan a cambiar los pisos de sustentación, sobre lo cual cada
individuo, las épocas, las culturas y la especie como linaje humano necesitan para
vivir y permanecer en el mundo.
Esta comprensión de la mente humana como productora de mundos nos aproxima

a los procesos piagetianos de asimilación, acomodación y de equilibración cognitiva
y valorativa, como a los procesos de construcción cultural del lenguaje desde la
perspectiva vygotskiana (mundo expresivo-comunicativo), que son propios de todo
sujeto en interacción dinámica con su medio y con los mediadores culturales.
Todo lo anterior nos permite comprender por qué los modelos didácticos
contemporáneos tienen como característica fundamental la de ser de
interestructuración, es decir, requieren tanto de los procesos de mediación cultural
como de procesos de autoestructuración por parte del sujeto de aprendizaje
La didáctica problémica realiza procesos de problematización dialéctica

(descentración-equilibración, unidad-diversidad, inducción-deducción...) mientras el
aprendizaje significativo privilegia la comprensión deductiva (red de conceptos y
proposiciones científicas a partir de representaciones generales).
19
Bruner, J., op. cit., p. 101.
204

La Didáctica Problémica no sólo enseña nociones y conceptos sino que busca el

aprendizaje de categorías como instrumento de conocimiento que posibilita la
comprensión de relaciones estructurales entre los saberes y objetos de conocimiento;
mientras el Aprendizaje Significativo enseña conceptos y proposiciones, mediante la
integración de las redes conceptuales a las estructuras mentales de los estudiantes.
Estas redes conceptuales se construyen deductivamente, desde conceptos

inclusores (jerárquicos) hacia los conceptos subordinados mediante conectores y
enlaces proposicionales. Por su parte en la Didáctica Problémica los momentos
inductivo y deductivo se articulan al sistema operacional para conocer analíticamente
el objeto-proceso y comprender sintéticamente sus relaciones estructurales.
La didáctica problémica presupone la comprensión dialéctica y el desarrollo de

instrumentos mentales y sistemas operacionales, mientras que el cambio conceptual
la reconstrucción y construcción de las estructuras mentales en los individuos y
privilegia la racionalidad formal del conocimiento.
La Didáctica Problémica en lo fundamental trata de aproximar al estudiante a una

comprensión dialéctica de los objetos-procesos de aprendizaje, a través de la
construcción de instrumentos intelectuales conceptuales y categoriales, y de las
operaciones asociadas a dichos instrumentos; en tanto que en la didáctica de Cambio
Conceptual, Metodológico, Actitudinal y Axiológico se orienta el proceso a la actividad
cognosctiva y conceptual que los estudiantes realizan en los laboratorios, para construir
y reconstruir los microparadigmas disciplinares validados por la comunidad científica.
En una didáctica problémica la secuencia del aprendizaje es flexible por niveles
de competencia en dinámicas inductivas-deductivas (generalización-integración,
interdisciplinariedad-transversalidad).
Una vez determinadas las ideas previas y la estructura intelectual del alumno, se
definen las situaciones problémicas y se hace un análisis histórico-epistemológico
de los saberes pertinentes propios de la disciplina; proceso que corresponde en la
secuencia didáctica al diseño de las experiencias.
El desarrollo de la experiencia se fundamenta en los métodos problémicos de

acuerdo con las características del objeto de enseñanza–aprendizaje y su proceso de
transformación de lo desconocido a lo buscado y a lo encontrado y de éste a lo
proyectado.
Generalmente el profesor comienza con una exposición problémica para luego

introducir una situación problémica, que puede ser formulada a través de otro momento
o método que son las preguntas y tareas problémicas, las cuales propician e inducen
205

la búsqueda cognoscitiva y la actividad independiente productiva del alumno, cuyos

resultados o realizaciones se regulan a través del diálogo socrático.
La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión de la acción

integral del sujeto.
La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión de la acción

integral del sujeto de aprendizaje (sistémica), esto es, de las relaciones entre los
saberes, problemas y contextos (identidad y diferencia de procesos); la modificación
de las estructuras intelectuales, y el logro de competencias-desempeños.
Una aplicación problémica

Diseño de la experiencia
A partir de un currículo definido en un curso de matemática básica para el grado
5° de básica primaria y determinado el saber previo y el desarrollo de la estructura
intelectual de los alumnos, el profesor ha determinado las referencias histórico-
epistemológicas básicas de los sistemas numéricos y ha definido una situación
problémica a través de preguntas y tareas que inducen la problematización y la
búsqueda cognoscitiva.
Tema: Los sistemas numéricos (introducción general)

Objetivos:
a) Analizar los elementos y relaciones de la evolución de los sistemas numéricos
básicos (aritméticos).
b) Construir sistemas numéricos.
c) Definir el sistema numérico y sus componentes.
d) Comprender la dinámica de validez en los sistemas numéricos.
e) Comprender la significación de verdad de la proposición o enunciado científico.
Desarrollo de la experiencia
A través de la Exposición Problémica, el profesor presenta la evolución histórica
de algunos sistemas numéricos, las diversas formas simbólicas para representar los
números; ya en el sánscrito (antiguo idioma de los brahmanes) aparecen
representaciones de cifras, luego las primitivas cifras hindúes, griegas, medievales,
hasta llegar a la numeración moderna. Desde una perspectiva histórica, no hace mucho
tiempo, signos o representaciones de las alas de un pájaro, el trébol, las patas del
perro, los dedos de una mano, funcionaban como precursores de nuestros actuales
2, 3, 4, 5. Fueron necesarios muchos siglos para que nuestra civilización comprendiese
que el día y la noche, un par de ovejas, un hombre y una mujer, son expresiones de
206

una misma relación cuantitativa: la numerosidad par, que luego llamamos cardinal
«2» que, además, la inteligencia humana fue capaz de desarrollar el grado de
abstracción que permite contar y leer patrones simétricos en la percepción de la
pluralidad, que en definitiva condujo al moderno concepto de número y que trascendió
el sentido de número que, por ejemplo, algunos pájaros poseen cuando sin contar
los huevos que dejan en el nido pueden distinguir dos de tres.
Podemos igualmente analizar la idea de número desde Pitágoras, Aristóteles,

Galileo, Gauss, Russell, hasta la Escuela Bourbaki, y la postulación de los números
transfinitos como los gogool y los gogool place…
En este mismo enfoque histórico podemos analizar los sistemas de numeración,

desde el quinario, como uno de los más antiguos, en el cual las unidades se agrupan
de cinco en cinco (nótese que los dedos de una mano son cinco unidades), es decir,
que la base de ese sistema era 5.
Así, a una colección de cinco unidades se le llamaba «quina»; 8 unidades serían,

entonces, una quina más 3 y escribiríamos «13» (una quina, la cifra de la izquierda y
tres unidades la cifra de la derecha). Otro de los sistemas empleados tenía base 20,
de modo que 80 se expresa como cuatro veintes (quatre vingt ). Algunos pueblos
utilizaron sistemas de numeración con base 12 (una docena). Pero diversas
circunstancias fueron universalizando el sistema decimal (base 10). El hábito de
contar con los dedos de las manos como realidad operativa natural y el hecho de la
inclusión del «0» (cero) por los matemáticos hindúes y árabes, que no utilizaban los
griegos porque no representaba cantidad alguna —era ausencia de pluralidad—,
permitió la posibilidad de escribir un número cualquiera por medio de las
combinaciones de los nueve primeros dígitos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) con el cero, de
manera que agregando un cero a la derecha de estos dígitos se multiplica el orden
decimal correspondiente a la cifra del dígito. En esta fase de la Exposición Problémica
se han creado condiciones propicias para el desarrollo de la problematización
(planteamiento una situación problémica) a partir de algunas preguntas problémicas
que activen el razonamiento independiente.
Por ejemplo:
Situación problémica:
2 + 2 = 4. En todo sistema numérico, o es cierto que 2 + 2 es siempre igual a 4, o
es posible que 2 + 2 ≠ 4 (2 adicionado con 2 sea distinto a 4 o tenga por resultado
un número diferente de 4).
De esta manera, se puede revelar una contradicción que le plantea al estudiante

un estado de dificultad para responder objetivamente. Esto es, se ha creado una
situación problémica que motiva la necesidad de producir una búsqueda cognoscitiva.
207

Búsqueda cognoscitiva
En este punto, el alumno puede trabajar en diferentes sistemas numéricos.
Por ejemplo:
 Sistema binario [(0,1),+ ] donde «2 + 2» no tiene sentido, pues este sistema

consta sólo de los números 0 y 1.
 Sistema trienario (triángulo equilátero) [(0,1,2), + ]
2

0 1
donde, 2 + 2 = 11 (un trío y una unidad)
 Sistema cuatrienario (cuadrado)

3 2
0 1
donde, 2 + 2 = 10 (una cuaterna y cero unidad)
 Sistema pentaenario (pentágono)

4 3 2
0 1
donde, 2 + 2 = 4; nótese que el resultado de adicionar 2 con 2 es equivalente

al del sistema decimal.
( { 0, I, 2, 3, 4} , + )
208

 Sistema decimal ( { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} .+ )
donde, 2 + 2 = 4
También es posible que el alumno estudie algunas propiedades de estos sistemas

numéricos como clausura, conmutatividad, asociatividad, modulación. De la misma
forma, analice las semejanzas y diferencias entre ellos.
Diálogo socrático
Este proceso prepara el terreno para una reflexión sobre las características
estructurales de los sistemas numéricos y sus connotaciones epistemológicas. De
tal manera que a través de preguntas y tareas problémicas el alumno pueda concebir
la forma global común que tienen los sistemas numéricos, mediante una estructura
algebraica formada por un conjunto G, una operación aditiva base, definida entre los
elementos del conjunto
en la proposición y que cumple
sistemática determinadas propiedades algebraicas, dadas
de Peano.
Igualmente, el alumno podría verificar por qué existen distintas respuestas posibles
al enunciado 2 + 2 = 4 ó 2 + 2 ¹ 4. De manera que en el sistema binario el
problema no tiene sentido, en el sistema trienario 2 + 2 = 11, en el sistema decimal
2 + 2 = 4. Así entonces la verdad o significación de un enunciado matemático está
directamente determinado por el contexto numérico o marco de condiciones
contextuales definidas —sea que se trate de un sistema con base 2, base 3 o base
10, sea que sedefinida—
convencional trate de operaciones aditivas
y por la teoría o multiplicativas
que aplicamos, que en usus
otraprincipios
operacióny
supuestos determina la correspondencia y validez entre los procesos y objetos
materiales o ideales que pretendemos comprender y el cuerpo conceptual
metodológico de la teoría.
De modo que afirmar que 2 + 2 = 4 implica precisar qué es válido en el sistema

decimal, de acuerdo con la teoría aritmética de Peano.
Similarmente,
por ejemplo, podemos
el sistema generalizar
geométrico planoestos resultadosdonde,
o euclidiano, estudiando otros αsistemas;
por caso, + β+γ
=180º. Gráficamente, sería:
209

C
A B
La que expresa la relación aditiva de los tres ángulos interiores del triángulo
plano.
Pero podemos plantearnos si siempre se cumple que en cualquier triángulo la
suma de sus ángulos es igual a dos rectos (180º). Es decir:
¿α+ β+γ =180º? O
¿será mayor (>), menor (<) a 180º?
Exactamente en un triángulo no plano de la forma representada:

¿α+ β+γ =180º?
Evaluación - proyección
La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión de la
acción integral del sujeto
Esto es, las relaciones significativas que el sujeto construye entre los saberes-
problemas-contextos (identidad-diferencia de procesos), la modificación de
estructuras intelectuales, valóricas, así como el logro de competencias-desempeños
(evaluación sistémica). En el proceso de evaluación se utilizan diversas estrategias y
didácticas, entre otras los mapas mentales, conceptuales, mentefactos, modelos
categoriales, UVE heurística, conversación heurística (socrática).
Retomando el ejemplo anterior, para el proceso de evaluación-proyección se

verifica:
Comprensión de relaciones
Después de un desarrollo análogo a los sistemas numéricos, el alumno podrá
demostrar que existen diversas soluciones o posibles respuestas, dependiendo del
contexto geométrico y de la teoría correspondiente. De manera que, α+ β+γ =180º
en espacio bidimensional, en virtud de la teoría euclidiana.
Análogamente, α+ β+γ > 180º ó α+ β+γ <180º en el espacio tridimensional,

de acuerdo con las geometrías espaciales no euclidianas (Rieman, Lobachevski).
Procesos
ciencia como: semejantes
masa, fuerza,setiempo,
pueden vida,
desarrollar
moral,con conceptospolítica,
constitución tan esenciales en la
clase social,
democracia, etc.
210

Modificación de estructuras
Todo lo anterior conduce necesariamente a la conclusión esencial —que debe
ser consecuencia,
el estudiante— de producto de la verdades
que no existen práctica cognoscitiva y valorativa desplegada
abstractas, independientes por
de los límites
contextuales y de la teoría, que los conceptos científicos no poseen significados por
sí mismos, sino que todo conocimiento científico posee un significado o sentido en
función del contexto teórico-práctico experimental y la teoría (modelo-paradigma)
desde la cual se aborda la explicación o apropiación de la realidad.
Asimismo, se trata de concluir que la verdad científica, racional, constituye, en

estricto sentido, una aproximación a la comprensión de la realidad, que se construye
en un proceso
relativo, cuya significación
en la medida se mueve
en que construimos en unasistemático
un saber dialéctica que
de lofijaabsoluto y lola
y delimita
validez de la teoría (verdad parcial), pero, simultáneamente, se abren los horizontes
de nuevas generalizaciones, contextos e interacciones de los procesos-objetos del
mundo y que, por lo tanto, su significado total no puede lograrse de una vez y para
siempre
211

P 1.1 El propósito de la didáctica problémica es problematizar el conocimiento y la

cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas
operacionales.
Problematizar es comprender las dinámicas (dialéctica) del conocimiento
desde las tensiones histórico–lógicas. El conocimiento se produce en la
tensión pensamiento–realidad. El conocimiento es construcción cultural
intersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximación en la lógica
de certeza–incertidumbre, absoluto–relativo. Para la apropiación de los
mundos (captura de las realidades) se desarrolla la unidad estructural de
instrumentos del pensamiento y el sistema operacional (inductivo–
deductivo...).
P 1.2 En didáctica problémica el maestro es poco directivo, ejerce un liderazgo
instrumental y su actitud principal es cognitiva. El maestro es un mediador
cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como
tradición intelectual–social (mediador sináptico–cognitivo asociativo).
El maestro propicia la búsqueda y el descubrimiento desde sus dominios
pedagógico–disciplinares. Apropiación dialéctica (sistémico integradora) de
los saberes, competencias (relaciones identidad, interdependencia,
diferenciación, complementación,…). Desarrollar autonomía cognoscitiva y
pensamiento crítico–productivo (espíritu científico), (cognitivo– autónomo–
asociativo).
P 1.3 En la didáctica problémica el rol del estudiante es desarrollar el espíritu
científico, la autonomía y la apropiación dialéctico-integradora de los saberes.
P 1.4 La didáctica problémica aplica variados recursos pedagógicos–metodológicos
como mapas metales, conceptuales, categoriales y redes para el desarrollo
de las capacidades y la apropiación cultural.
P 2 La didáctica problémica es estructural cognitiva en cuanto privilegia el
desarrollo de los saberes y las estructuras intelectuales.
P 3.1 La didáctica problémica realiza procesos de problematización dialéctica
(descentración–equilibración–unidad–diversidad, inducción–deducción);
mientras el aprendizaje significativo privilegia la comprensión deductiva (red
de conceptos y proposiciones científicas a partir de representaciones
generales).
P 3.2 La didáctica problémica presupone el desarrollo de instrumentos mentales y
sistemas operacionales; mientras que el cambio conceptual la reconstrucción
y construcción de las estructuras mentales en los individuos y privilegia la
racionalidad formal del conocimiento.
P 4.1 En una didáctica problémica la secuencia del aprendizaje es flexible por niveles
de competencia en dinámicas inductivas–deductivas (generalización–
integración, interdisciplinariedad–transversalidad).
212

Currículo definido de acuerdo con desarrollo y las demandas de contexto

(currículo punto de partida).
La determinación de las ideas previas y estructura del alumno.
La determinación de los contenidos de problematización (situaciones
problémicas).
Enfoque histórico–epistemológico de los saberes–problemas– disciplinas.
P 4.2 El desarrollo de la experiencia se fundamenta en los métodos problémicos de
acuerdo con las características del objeto de E–A y su proceso de
transformación de lo desconocido a lo buscado y a lo encontrado y de éste a
lo proyectado.
Exposición problémica y sus variantes metodológicas
Preguntas y tareas problémicas
Búsqueda cognoscitiva
Diálogo socrático (mayéutica)
P 4.3 La evaluación–proyección del aprendizaje verifica la comprensión sistémica
de las relaciones entre los saberes–problemas–contextos (identidad–diferencia
de procesos), la modificación estructuras intelectuales, el logro de
competencias–desempeños (evaluación sistémica).
Utiliza mapas–modelos (UVE ), conversación heurística–pruebas de
desempeño.
BIBLIOGRÁFÍA
Arcila, G,. Psicopedagogía para una ecología de la mente .
Magisterio, Colombia, 1998.
Bravo, N,. Pedagogía problémica: acerca de los nuevos paradigmas
en educación. Tercer Mundo-Convenio Andrés Bello. Primera
Edición. Bogotá, Colombia, 1997.
Bruner, J,. Realidad mental y mundos posibles. Gedisa, Barcelona,
1988.
CEPAL-UNESCO. Educación y conocimiento: eje de la
transformación productiva con equidad . Santiago de Chile, 1994.
Combs, P,. La crisis mundial de la educación. 1968.
Faure, E,. Aprender a ser . Unesco, Santiago de Chile. 1990.
Flórez, R,. Las pedagogías cognitivas. Mc Graw-Hill. Bogotá, 2000.
Fuentes, C,. La sociedad civil, tercer poder. En Universidad de
Buenos Aires, 1998.
García, G., Al filo de la oportunidad . En Informe Misión de los
Sabios
Hannes,Bogotá, 1991.
H,. Atomo, hombre y universo. Universitaria San Francisco.
Santiago de Chile, 1971.
213

Martínez, E., et al . Formación de profesores de la educación

superior. Programa Nacional. ICFES. Bogotá, 2000.
Maturana, H,. La democracia es un arte. Magisterio. Bogotá, 1996.
Morín, E,. 2001.
Barcelona, Introducción al pensamiento complejo . Gedisa,
Morín, E,. Los siete saberes para la educación del futuro. UNESCO,
2000.
Not, L,. Las pedagogías del conocimiento . Fondo de Cultura
Económica. Bogotá, 1998.
Paniker, S,. Hacia un nuevo paradigma. Kairos, Barcelona, 1989.
Prigoguín, I,. El orden nació del caos. En los verdaderos pensadores
de nuestro tiempo. Seix Barral, Bogotá, 1992.
Sagán, C,. Cosmos. Planeta, Barcelona, 1994.
214

CAMBIO CONCEPTUAL,
METODOLÓGICO,
ACTITUDINAL Y
AXIOLÓGICO Rafael Yecid Amador Rodríguez

Cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico
E
l cambio conceptual, metodológico, actitudinal y
axiológico ( CMAA ) se propone desde una versión
constructivista, 1 que tiene como presupuestos
conceptuales y metodológicos la elaboración de un mundo
para sí, desde sí y con los demás, en la que se establece que
el conocimiento es una construcción individual y colectiva.
Esta propuesta de enseñanza-aprendizaje es una
construcción de varios especialistas que se han preocupado
por solucionar aquellos problemas que se presentan en este
proceso, en particular en las ciencias experimentales. Entre
ellos, Posner y colaboradores,2 quienes parten de aceptar el
conocimiento que ya posee el individuo, y en particular los
estudiantes. Por lo tanto, basándose en este saber los alumnos
procesan la información
Para tal efecto, y así elaboran
el conocimiento sus nuevos
se reconstruye conceptos.
a partir de esta
asimilación y de esto resultan nuevos conceptos teóricos. Esto
es lo que denomina Piaget asimilación de la información en el
individuo.
Otro proceso cognoscitivo que se presenta es el de la

acomodación, cuando los esquemas alternativos que poseen
1
Gallego Badillo, R., Discurso sobre el constructivismo, Rojas Eberhartd, Bogotá, 1993.
2
Posner, G. J. y colaboradores, «Accommodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual
Change», en Science Education, vol. 66, No. 2, 1982, pp. 211-227.
217

los estudiantes no dan completa cuenta de la nueva información que el individuo está
recibiendo del medio; y aquí es donde se produce el cambio conceptual, ya que el
hombre debe involucrar lo nuevo a sus estructuras mentales iniciales. Esto equivale a
lo que Kunh3 denomina cambio paradigmático, ya que el sujeto abandona sus
paradigmas, esto es, su estado inicial, para construir uno alternativo que responda a
los problemas que su conocimiento anterior deja sin solución.
De esta manera, para que se suceda el cambio conceptual pretendido, Posner y

sus colaboradores proponen cuatro condiciones:
 La insatisfacción con las concepciones existentes debe existir.
 La nueva concepción deber ser inteligible.
 La nueva concepción se debe mostrar inicialmente plausible.

El nuevo concepto debe sugerir la posibilidad de un programa de investigación
fructífero.
Carrascosa Alis y Gil Pérez4 proponen el cambio conceptual y metodológico.

Ellos afirman que los estudiantes no sólo hacen un cambio conceptual, sino también
metodológico, derivado de la siguiente conclusión: en el momento en que el profesor
formula una pregunta al estudiantado, éste responde inmediatamente, lo que supone
una ausencia de análisis, que los conduce a una afirmación equivocada. Para obviar
este inconveniente debe propiciarse un tiempo de reflexión sobre la pregunta objeto
de trabajo en el aula.
El componente actitudinal de esta propuesta de enseñanza-aprendizaje lo formula
Gene,5 como resultado de una investigación que realiza con estudiantes de secundaria,
donde lo actitudinal es un componente esencial para este cambio. La investigación
lleva a la autora concluir que el aprendizaje de las ciencias experimentales también
es un problema de actitud, donde no sólo lo conceptual y lo metodológico son parte
fundamental en el aprendizaje de las ciencias.
Por último, el componente axiológico es propuesto por Gallego Badillo y Pérez

Miranda.6 Los autores no sólo hacen referencia a un cambio conceptual, metodológico
y actitudinal, sino también a uno axiológico, por el que entienden el valor que le
otorga el estudiante o individuo al conocimiento que está elaborando. Como se ha
3
Kuhn, T. S., La estructura de las revoluciones científicas, Siglo XXI, México, 1973.
4
Carrascosa Allis, J. y Pérez Gil , «La metodología de la superficialidad y el aprendizaje de la ciencia», en
Enseñanza de las Ciencias, vol. 3, No. 2, 1985, pp. 113-120.
5
Gené,UnA.,ejemplo
vivos. «Cambio conceptual
concreto», y metodológico
en Enseñanza de lasenCiencias
la enseñanza
, vol. 9,y el
No.aprendizaje evolución
1, 1991, pp. 26-27. de los seres
6
Gallego Badillo, R. y Pérez Miranda, R., Representaciones y conceptos científicos. Un programa de
investigación, Universidad Pedagógica Nacional, Departamento de Química, Bogotá, 1994.
218

mencionado, esta propuesta se enmarca en el proceso enseñanza-aprendizaje de las

ciencias experimentales (química, biología y física).
Propósito principal del cambio CMAA

Las estructura conceptual, metodológica, actitudinal y axiológica se propone
con el objeto de que el individuo reconstruya y construya su conocimiento, esto es,
que a partir del saber que tiene, elabore respuestas a los interrogantes de la ciencia.
Esta construcción emerge desde sus significados, formas de significar y manera de
actuar, donde los significados se entienden como el conocimiento que se tiene; las
formas de significar, como la estructuración que el estudiante hace de la respuesta, y
la manera de actuar, como la posición que toma en el momento en que da una
respuesta.
Ha de aclararse que la intención de esta propuesta es que el estudiante se acerque
a los consensos que ha establecido la comunidad científica con respecto a los
problemas que presenta la ciencia frente a los fenómenos que suceden en la naturaleza;
pero en ningún momento se buscará imponer el conocimiento que han creado los
científicos; por el contrario, se intenta que el estudiante dé cuenta, desde sus propios
conceptos, de los problemas que aboca la ciencia objeto de estudio.
El docente en el cambio CMAA

El docente en el cambio CMAA es directivo, ejerce liderazgo instrumental y su
actitud esencial es cognitiva, y a partir de los esquemas alternativos de los estudiantes
diseña y realiza la actividad didáctica. En esta propuesta, el rol del docente es directivo,
dado que él propone y ejecuta una metodología de trabajo que se va a seguir en el
sistema aula, y él es quien decide cómo enseñar las diversas temáticas que se abordan
en un curso de ciencias experimentales.
Ha de aclararse que las unidades temáticas objeto de trabajo ya se encuentran

elaboradas y propuestas desde una entidad rectora, en nuestro caso el Ministerio de
Educación Nacional. El profesor, sin embargo, es autónomo al decidir cómo enseñarlas,
bien sea por medio de talleres, exposición de los estudiantes, guías de trabajo o
cualquier otra metodología. Para proponer sus estrategias el profesor debe partir de
aquel conocimiento que ya tiene el estudiante y que los especialistas han denominado
esquemas alternativos. Desde el constructivismo tiene validez el conocimiento que
posee el individuo, ya que le permite proponer una versión de mundo desde su saber
común y cotidiano.
219

El liderazgo instrumental se entiende como la propuesta de trabajo que plantea

el profesor en su metodología para abordar una temática y que parte del saber inicial
del estudiante. Así, la actitud del profesor en este proceso de enseñanza-aprendizaje
es cognitiva, dado que su propósito es incentivar al estudiante a reconstruir y a construir
sus significados, así como sus formas de significar y de actuar.
De este modo, a partir de los esquemas alternativos de los estudiantes, el docente

diseña y realiza una actividad didáctica, esto es, él decide cómo va enseñar un tema
de química, biología o física.
El estudiante en el cambio CMAA

El estudiante asume un rol autónomo, predominantemente cognitivo, y tiene por
tarea esencial construir una versión de mundo desde sí mismo, para él y con los
demás. Él decide qué aprender, según si el aprendizaje se encuentra relacionado con
sus esquemas conceptuales, metodológicos, actitudinales y axiológicos. Desde éstos
reconstruye y construye su conocimiento. En consecuencia, la metodología de
enseñanza que propone el docente se encuentra estrechamente ligada a la actitud
que presenta el estudiante para aprender. Es decir, depende tanto del docente como
del estudiante la realización de un cambio CMAA que intenta la propuesta, en cuanto a
que el estudiante reconstruya y construya sus conocimientos, en torno a la ciencia
experimental de la que se trate.
Por ende, cuando se afirma que el estudiante construye una versión de mundo
desde sus esquemas conceptuales, metodológicos, actitudinales y axiológicos, ha
de entenderse que desde su autonomía explica los fenómenos que acontecen en la
naturaleza, por lo que tal versión se encuentra determinada por la reconstrucción y
construcción permanentes de sus propias concepciones, que son individuales y
distintas de cualquier otra.
Los mapas conceptuales

Para el individuo, los mapas conceptuales constituyen una categorización del
conocimiento, a partir de sus esquemas alternativos, que varían en el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Si han de preguntarnos cómo la persona tiene organizado su conocimiento, nos

remitimos a la propuesta de Novak, quien considera que el conocimiento se encuentra
categorialmente distribuido,
éste se organiza mediante y se puede representar en un mapa conceptual donde
categorías.
220

Aprendizaje significativo y cambio CMAA

Como se ha dicho, el propósito del cambio CMAA es que el individuo reconstruya
y construya sus significados, formas de significar y de actuar; se busca que elabore
una versión de mundo y que, desde sus estructuras, dé cuenta de aquello que acontece
a su alrededor. En el aprendizaje significativo, entre tanto, se busca transferir a la
mente del estudiante una red de conceptos científicos.
El rol del profesor tanto en el cambio CMAA como en el aprendizaje significativo

es directivo, ejerce liderazgo instrumental y su actitud es cognitiva. Un profesor que
trabaja en la primera propuesta procura que el estudiante reconstruya y construya sus
estructuras conceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas; en tanto que el
profesor induce los procesos de inclusión o de supraordinación de los conceptos
naturales en el aprendizaje significativo, hasta lograr que los estudiantes los
sistematicen en una nueva idea cognitivo.
El papel del estudiante en el cambio CMAA es cognitivo, al igual que en el

aprendizaje significativo. No obstante, existen diferencias en la ruta trazada por cada
una de las propuestas: en la primera el estudiante elabora una versión de mundo
desde sus estructuras conceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas, que
lo hacen autónomo. En la segunda, el estudiante diferencia y organiza los nuevos
conceptos y proposiciones objeto del aprendizaje, tomando una posición participativa.
El recurso didáctico principal utilizado por ambos modelos es el mapa conceptual;
para el cambio CMAA éste constituye una categorización de los conceptos, mientras
que para el aprendizaje significativo es un recurso para la organización de cuerpos de
conocimiento.
Didáctica problémica y cambio CMAA

El propósito de la didáctica problémica es problematizar el conocimiento y la
cultura, en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas
operacionales; mientras que la propuesta de cambio CMAA, como se ha dicho, se
orienta a la reconstrucción y construcción de significados, formas de significar y de
actuar.
El rol del profesor en ambos modelos didácticos es directivo, ya que ejerce

liderazgo instrumental y su actitud es cognitiva. En la didáctica problémica, es un
mediador cultural entre el saber
tradición intelectual-social del alumno
(mediador y los dominios
sináptico-cognitivo del conocimiento
asociativo), como
y el en cambio
221

CMAA diseña y realiza su actividad didáctica a partir del conocimiento que posee el

estudiante.
Entre tanto, el rol del estudiante es cuestionar el conocimiento y la cultura; en el

cambio CMAA, el estudiante modifica sus significados y sus formas de significar y de
actuar, a partir de la confrontación de su saber inicial con el que le presenta el profesor.
Fase preparatoria del cambio CMAA

En la fase preparatoria, la institución donde trabaja el profesor define qué ha de
enseñar éste, y debe ajustarse a las exigencias que fija, en este caso en particular, en
la nación colombiana, el Ministerio de Educación Nacional. Tal entidad diseña un
currículo con el que se busca solventar las necesidades que exige la nación, así
como alcanzar el ideal de hombre y de ciudadano que se desea formar.
En consecuencia, como el currículo se elabora desde unos lineamientos sociales,

políticos, económicos y culturales y hay una intencionalidad en cuanto a qué enseñar,
el profesor tan sólo propone una metodología de trabajo que va a desarrollar en el
sistema aula. Entonces, a partir de esta formulación de currículo, el estudiante tiene
la opción de pertenecer o no al sistema de educación.
Cuando se habla de que el profesor debe conocer la materia que va enseñar,

implica pensar que el dominio conceptual y metodológico que posee el maestro es
superior al que tienen los estudiantes. Pero no basta con saber la materia que enseña,
sino que también se exige una formación didáctica y pedagógica, esto es, formación
en estos dos campos del conocimiento.
Cuando se habla de que el profesor tiene un dominio conceptual y metodológico

de las ciencias experimentales, es preciso preguntarnos cuál es la versión
epistemológica desde la que él da cuenta de su desarrollo. Una será cuando el docente
considera que el conocimiento se encuentra en la naturaleza y tan sólo el individuo
tiene que ir a él para obtenerlo; otra, cuando los hombres y mujeres de ciencia
consideran que el conocimiento es una construcción individual y colectiva, donde
cada miembro de la comunidad construye su propia versión de mundo, que valida
comunitariamente mediante unos acuerdos y unos consensos sociales.
Como se trata de una propuesta para enseñar y aprender ciencias desde el cambio
CMAA, el punto de partida serán los consensos que han establecido los hombres y
mujeres de ciencia, y ello hará necesario que el profesor considere que cada ciencia
experimental es una construcción social, política, económica y cultural, entramado
éste del cual debe dar cuenta al estudiante. Es decir, en su enseñanza el profesor de
222

ciencias no puede desligar el desarrollo de tal ciencia, bien sea la química, la biología
o la física, de tales contextos.
El estudiante ha de ver las ciencias experimentales como una construcción social,

política, económica y cultural, dado que estos aspectos influyen definitivamente en
la elaboración de su reconstrucción y construcción conceptual, metodológica,
actitudinal y axiológica acerca de las ciencias experimentales. Cuando el educando
tiene en cuenta esta visión global de cómo se elaboró una ciencia, está en capacidad
de seguir el hilo conductor de la historia de la humanidad y juzgar cómo estos sucesos
influyen en el desarrollo de un país, de una comunidad y del hombre, y con ello se
transformará su concepción de mundo.
Trabajo en el aula
En la clase se determinan los esquemas alternativos, se ajusta la metodología
particular y se identifican las permanencias o modificaciones de las estructuras
mentales de los estudiantes.
Como se ha dicho, el punto de partida que dirige este proceso de enseñanza-

aprendizaje es el constructivismo como versión epistemológica, para lo cual el
conocimiento es una elaboración individual y colectiva; por ello el profesor ha de
indagar por aquel conocimiento que ya posee el estudiante acerca de la ciencia que
enseña.
El conocimiento que ha elaborado el individuo a partir del entorno, en el campo

científico, se ha denominado esquemas alternativos, que es otra versión que da cuenta
de cuanto acontece alrededor. Se considera que detectar el conocimiento que tienen
los estudiantes antes de recibir una instrucción es de suma importancia para el profesor,
pues esto le permite saber qué tan lejos o cerca se encuentran del conocimiento
científico. La determinación de estos esquemas alternativos es la base para proponer
una adecuada metodología de trabajo en el sistema aula.
En esta propuesta, la evaluación hace parte integrante del proceso de enseñanza-
aprendizaje, pues se considera que la forma como se hace tradicionalmente contradice
los presupuestos epistemológicos que orientan la propuesta de enseñanza-aprendizaje
de las ciencias experimentales, puesto que dentro de ésta se considera que la
evaluación ha de ser un instrumento de regulación y de autorregulación, donde el
primer aspecto le concierne al profesor y el segundo al estudiante.
Entender esta actividad como regulación es permitirle al docente detectar en

qué está fallando la propuesta que diseñó para la enseñanza de una unidad temática
223

determinada, en cuanto se produzca o no un acercamiento del estudiante al discurso

científico objetivable en la interpretación, la argumentación y la proposición que éste
maneja.
La autorregulación, en este caso, le concierne al estudiante. Entonces, la

evaluación será una forma para que éste aprecie, según sus intereses, si sus estructuras
conceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas han cambiado positiva o
negativamente durante el proceso de enseñaza-aprendizaje.
¿Cómo se desarrolla un tema?

Tomemos, por ejemplo, el tema energía para ilustrar el procedimiento en el aula.
Lo primero que ha de hacer el profesor es determinar los esquemas alternativos que
tienen los estudiantes acerca del concepto de energía. Para lograrlo utiliza instrumentos
como las entrevistas, con preguntas abiertas que se han de responder según los
conocimientos del estudiantado.
Para este tema en particular se van a utilizar tanto preguntas abiertas como
asociaciones conceptuales. Por favor lea cuidadosamente, reflexione y responda las
siguientes preguntas:
¿Qué entiende por energía?
¿En qué unidades se mide?
Escriba los diferentes tipos de energías que recuerde.
¿Conoce algún principio o ley asociado a la energía?
¿Existe relación entre un tipo de energía y otro? ¿Por qué?
Subraye las palabras que creas que están asociadas con energía: velocidad,
trayectoria, aceleración, cinética, eléctrica, potencial, distancia, eólica, solar, nuclear,
trayectoria, química, renovable, contaminación, lluvia ácida, hidráulica, petróleo.
¿Qué entiende por energías renovables?
¿Qué energías renovables conoce?
¿Qué energía o energías consumimos en Colombia?
¿Por qué necesitamos los colombianos consumir energía?
¿En Colombia, el consumo de energías que tienen su origen en energías
renovables es muy importante o, por el contrario, no? ¿Por qué?
Cuando consumimos energía, ¿alteramos el medio ambiente? En caso afirmativo
explique cómo se produce dicha alteración.
¿Cómo cree que podemos reducir la contaminación ambiental que se produce
en Colombia por el consumo de energía?7
7
González, Benigno Martín y Varela Calvo, Corina, en http://webpages.ull.es/users/didespin/docs/alumno.doc
224

A partir de las respuestas que dan los estudiantes, el profesor propondrá una
metodología de trabajo consecuente. Desde este presupuesto no es posible formular
una metodología con antelación al trabajo del estudiante, por lo que sería del caso
aplicar una de las estrategias siguientes, siempre según las respuestas de los
estudiantes:
Consultas libres sobre la temática.

Socialización de las consultas en el sistema aula.


Lecturas intencionadas acerca del tema.


Composiciones escritas.

Trabajos grupales.

Sustentaciones orales.

Corroboraciones prácticas (laboratorio).


Ensayo de recopilación.

225

P 1.1 El propósito principal del cambio CMAA es que el individuo reconstruya y

construya sus significados, formas de significar y de actuar.
P 1.2 El docente en el cambio CMAA es directivo, ejerce liderazgo instrumental y su
actitud esencial es cognitiva. A partir de los esquemas alternativos de los
estudiantes diseña y realiza la actividad didáctica.
P 1.3 El estudiante en el cambio CMAA es autónomo, predominantemente cognitivo
y tiene por tarea esencial construir una versión de mundo desde él mismo,
para sí y con los demás.
P 1.4 Para el individuo los mapas conceptuales constituyen una categorización del
conocimiento, desde sus esquemas alternativos que varían en el desarrollo
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
P 2 El cambio CMAA se propone desde una versión constructivista, que tiene como
presupuestos conceptuales y metodológicos la elaboración de un mundo para
la persona, desde ella y con los demás, y en la que se establece que el
conocimiento es una construcción individual y colectiva.
P 3.1 El propósito del aprendizaje significativo es que el estudiante aprenda
proposiciones y conceptos; mientras que el de cambio CMAA es reconstruir y
construir significados, formas de significar y de actuar.
P 3.2 El propósito de la didáctica problémica es problematizar el conocimiento y la
cultura, en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas
operacionales; mientras que la propuesta de cambio CMAA se orienta a la
reconstrucción y construcción de significados, formas de significar y de actuar.
P 4.1 En la fase preparatoria, el cambio CMAA establece un currículo que dirige el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
P 4.2 En la clase se determinan los esquemas alternativos, se ajusta la metodología
particular y se identifican las permanencias o modificaciones de las estructuras
mentales de los estudiantes.
226

Bibliografía
Carrascosa Allis, J. y Pérez Gil, «La metodología de la
superficialidad y el aprendizaje de la ciencia», en Enseñanza de
las Ciencias, vol. 3, No. 2, 1985, pp. 113-120.
Gallego
Eberhartd,Badillo,
Bogotá,R.,1993.
Discurso sobre el constructivismo, Rojas
________ y Pérez Miranda, R., Representaciones y conceptos
científicos. Un programa de investigación, Universidad Pedagógica
Nacional, Departamento de Química, Bogotá, 1994.
Gené, A., «Cambio conceptual y metodológico en la enseñanza y
el aprendizaje evolución de los seres vivos. Un ejemplo concreto»,
en Enseñanza de las Ciencias, vol. 9, No. 1, 1991, pp. 26-27.
González, Benigno Martín y Varela Calvo, Corina, en http://
webpages.ull.es/users/didespin/docs/alumno.doc.
Kuhn, T. S., La estructura de las revoluciones científicas, Siglo
XXI, México, 1973.
Posner, G. J. y colaboradores, «Accommodation of a Scientific
Conception: Toward a Theory of Conceptual Change», en Science
Education, vol. 66, No. 2, 1982, pp. 211-227.
227

ECOMPRENSIÓN
NSEÑANZA PARA LA
Alida María Acosta Ortiz

L
os constructivismos de nuestro tiempo plantean un desafío
a los docentes: ¿cómo hacer para que los estudiantes,
mientras aprenden los conceptos fundamentales de las
ciencias, adquieran habilidades y destrezas para asumir su
realidad?
Muchas veces vemos con asombro cómo los niños y

jóvenes, incluso muchos adultos, aprenden con rapidez aquello
que les facilita el desarrollo de una tarea que les genera
satisfacción: aprender un juego, alcanzar una meta, evadir una
situación desagradable. La escuela hace intentos por conocer
qué mecanismos adoptan las personas para aprehender lo que
necesitan, y cae en cuenta que, al tiempo que facilita el
aprendizaje de los saberes, debe promover la adquisición de
valores
mientrasfavorables
facilita al alestudiante
desarrolloestructurar
personal ysuamente
la convivencia;
para que
asimile en orden y se disponga para nuevos aprendizajes.
La enseñanza para la comprensión busca que se lleve al

máximo la comprensión en contenidos, métodos, propósitos y
formas de comunicación científica y artística. Como resultado
de una investigación que caracterizó algunas instituciones
estadounidenses, un equipo de profesores orientados por
Howard Gardner,
comunidad Davidel Perkins
académica y Vito Perrone
modelo enseñanza para laentregan a la
compresión
231

(EpC), el cual, desde su metacurrículo, ofrece una estructura integradora que pone en
un mismo plano a estudiantes, a docentes y a cuerpos de conocimiento, con el fin de
dotar a los egresados con herramientas que les permitan desempeños eficientes,
eficaces y efectivos.
Los miembros del Proyecto Zero, que participaron en la investigación de las
prácticas de aula, descubrieron que muchas temáticas aprendidas por los estudiantes
no conformaban el mismo rompecabezas, y que no se utilizaban para afrontar ni las
situaciones reales, ni las puramente académicas; menos para utilizar lo aprendido en
la escuela a fin de orientarse en la realidad con la mirada crítica que identifica y
resuelve problemas, que sortea la complejidad y que supera la rutina para vivir
productivamente en su sociedad.1
¿Qué hacen los estudiantes con la información que les trasmite la escuela? Ésta
es la pregunta que la sociedad formula a la institución educativa, pues los jóvenes
parecen carecer de las herramientas necesarias para transformar con acierto y sentido
común su realidad. Parecería que mientras se avanza de un nivel escolar a otro los
planes de estudio no se asimilan, se comprenden o se almacenan.
¿Qué es comprender?
Desde la EpC, usted puede demostrar que entendió un contenido cuando tiene la
posibilidad de explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y
volver a presentar el tema de manera ampliada. Es decir, cuando mediante desempeños
puede evidenciar que comprende y, al mismo tiempo, profundiza y establece más
relaciones de las que inicialmente podía realizar; sólo así está en capacidad de utilizarlo
para apropiarse de la realidad.2
Comprender va desde la aprehensión misma de disciplinas hasta la apropiación

de valores que garantizan la convivencia, la comprensión de sí mismo y de los otros;
así como la conservación y transformación de la realidad de manera que el desarrollo
humano ocurra.
En el proceso de EpC, al jerarquizar los cuerpos del conocimiento, se priorizan

aquellos que por su amplitud y profundidad generen múltiples campos de exploración,
donde sea posible abarcar cuatro dimensiones: contenidos, métodos, propósitos y
formas de comunicación.
1
Stone, M., La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Paidós,
Buenos Aires, 1999.
2
Perkins, D., La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1992.
232

Esquema 1. Dimensiones de la compresión
Dimensiones de la comprensión
Contenidos
Los contenidos son el cuerpo de conocimiento validado por una disciplina y
reconocido por la comunidad académica. En EpC las disciplinas son herramientas
reflexivas para hacer productos, contar historias, resolver problemas, formular juicios
y transformar la vida cotidiana.
Se recomienda indagar un número pequeño de ideas, conceptos y temas, pero
con detalle. Éstas se retoman a medida que se asciende en los niveles de escolaridad
y se conectan tanto con ideas que atraviesan otros campos de indagación como con
la vida personal del alumno.3
El estudiante necesita interactuar con redes conceptuales amplias, ricamente
organizadas;
dominios queasíse como cony ejemplos
enseñan y con refinar,
que le permitan generalizaciones
transformarqueo reemplazar
garanticen las
los
intuiciones que han construido sobre el mundo a lo largo de su vida.
Métodos
Los métodos buscan vislumbrar de qué manera se construye el conocimiento y
permiten que el estudiante vaya más allá de la experiencia inmediata y supere las
ideas del sentido común. Exigen que vea sus descripciones como construcciones
humanas hechas con procedimientos y criterios consensuados que los torna
confiables. Esta dimensión, por un lado, evalúa la actitud del alumno para mantener
3
Stone, op. cit.
233

un sano escepticismo acerca de lo que conoce o se le dice y, por otro, usa las
técnicas apropiadas para validar afirmaciones y trabajos moralmente aceptables o
valiosos desde la estética.
Propósitos
Esta dimensión asume la convicción de que el conocimiento explica, reinterpreta
y opera en el mundo. Exige atender los propósitos que motivan investigar problemas
específicos y usar de manera potencial el conocimiento (explicar, predecir, desarrollar
la moral y la ética, interpretar...).
Formas de comunicación
Esta dimensión
verbales, abarca
matemáticos las formas comunicativas
y cinestésicos o corporales,o sistemas de símbolos
por ejemplo) (visuales,
para expresar el
conocimiento. Poner en práctica la comprensión ante otros exige que el estudiante
adecue su forma de compartir y comunicar el conocimiento.
Al tema «La energía, componente fundamental del universo» (véase su desarrollo
en el Esquema 3) se le formuló la meta de comprensión «cómo produce el cuerpo la
energía que necesita». El estudiante la comprende si:
 Posee un marco teórico que supera el sentido común y le permite criticar el
conocimiento disciplinar desde otras redes conceptuales vinculadas con la
energía,
energía. pero no directamente implicados en la meta que se desarrolla, tipos de
 Ante nuevos argumentos que explican cómo adquiere el cuerpo la energía que
necesita, puede utilizarlos e incorporarlos el saber que tiene. La dimensión método
incluye la apropiación de otros, propios, intradisciplinarios.
 Trabajada la dimensión propósitos, se espera que el estudiante formule preguntas
asociadas con la meta de comprensión propuesta y que plantee estrategias para
resolverlas. Se busca así que la exploración del tema continúe.
 Si al socializar ‘la respuesta’ a la pregunta formulada por la meta de comprensión,
demuestra habilidad y destreza
registrar la información, en observar,
desempeños propuestos en para
clasificar, en seleccionar
esta meta y en
de comprensión.
Cuando explique los motivos por los cuales organizó el menú así y no de otra
forma, recurre a sus múltiples inteligencias, a fin de socializar su proyecto personal
de síntesis.
En suma, el estudiante comprendió la meta si sabe qué aprendió sobre fuentes

de energía, qué disciplinas estudian el tema, si estableció alguna analogía entre los
procesos corporales energéticos, si aborda aspectos relacionados con el tema, si
llegó a saberelcómo
teóricamente se produce
tema puede energía
comunicar a losendemás
el universo y si después
la transferencia de explorar
del conocimiento
mediante análisis diagnósticos o propuestas innovadoras, que comunica a su grupo
234

con demostraciones en el laboratorio, en forma oral o escrita (ensayos, obras teatrales,

interpretaciones musicales, etc.).
Para caracterizar la comprensión lograda por el estudiante remítase a la Tabla 1,

en el apartado de evaluación. Allá están las dimensiones de la compresión con sus
rasgos y niveles y una amplia propuesta de criterios para valorar su trabajo docente y
el de sus estudiantes.
Al desarrollar los hilos conductores se nota el carácter interdisciplinario del tema

generativo, el deseo de desarrollar las inteligencias múltiples de los alumnos y la
afectividad vinculada con su desarrollo como ciudadanos del mundo; de igual forma,
se les despliega a los estudiantes el espíritu investigativo al exigirles ejercitar
habilidades propias del investigador como la observación, la clasificación y el registro.
El papel del maestro
En EpC, el maestro es directivo, pues selecciona los estándares con los cuales
organiza la clase. Predominan, entonces, la actitud cognitiva interdisciplinaria y la
transdisciplinaria.
Como facilitador y entrenador del aprendizaje, al maestro le corresponde

determinar ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, y ¿dónde encontrar lo que enseña?
Responder estos tres interrogantes permite evaluar la profundidad con que abarca su
disciplina, sus métodos de aprendizaje y de investigación y, especialmente, sabe
que puede enseñar con responsabilidad intelectual.4
El profesor también puede autogestionarse probando su saber disciplinario. Con

el grupo amplía sus habilidades, compromete sus pasiones intelectuales y afectivas
y adquiere tanto identidad como un sello personal impreso en sus clases y en los
trabajos de equipo. No sólo posee sensibilidad frente a determinados temas o sucesos,
sino que actúa en función de ellos. En suma, convierte el trabajo de aula en experiencia
de crecimiento personal.
Su liderazgo es afectivo por su responsabilidad de garantizar el bienestar

afectivo de los estudiantes.
Por lo general, en la educación regular de sus estudiantes, el profesor conoce
escasamente el nombre; mientras que en EpC ha de estar enterado de su historia
familiar, su pasado académico, su nivel de crecimiento psicológico, así como sus
4
Perrone, Vito, «¿Cómo podemos preparar nuevos docentes?», en Stone, M., Enseñanza para la
comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1999, pp. 35-94.
235

intereses, necesidades y habilidades. Sólo con este saber personal se hallan puntos
de convergencia, en los cuales —sin perder de vista las metas trazadas— estudiantes
y maestro encuentren oportunidades para satisfacer sus necesidades intelectuales,
espirituales, socioafectivas, psicomotrices y comunicativas en el interior de los ejes
temáticos que abordan. En síntesis, en EpC los docentes son divergentes, conciliadores
y cercanos a los estudiantes.
El estudiante es altamente participativo y de sobresaliente actitud afiliativa.

En los espacios académicos los estudiantes de continuo entrenan sus facultades
para convivir y aprender, y pueden gozar de la actividad intelectual reflejada en la
constante búsqueda de respuestas hasta declararse satisfechos con lo encontrado,
como resultado del permanente reflexionar, indagar y cuestionar.
Al diseñarse un plan para el estudiante que atienda a las metas de compresión y
a sus retos personales conscientes, él correlaciona los saberes, formula las
transferencias y crea estrategias para, en ambientes de camaradería, alcanzar los
desempeños propuestos. El maestro, como buen entrenador, estará allí a fin de ayudarle
a aprender del error y dejar que crezca su autonomía, en el marco del ejercicio
responsable de la libertad de opción, elección y decisión.
ParaEpque
La C requiere un metacurrículo para favorecer el aprendizaje cognitivo-afectivo.
la EpC promueva el aprendizaje metacognitivo,5 los estudiantes, además
de tener ciertos conocimientos, saben cómo los lograron, saben cómo organizarlos y
saben cómo emplearlos. Se requiere un metacurrículo como referente organizacional
de la vida escolar dentro y fuera del aula. Veamos entonces sus elementos y estructura.
Niveles de comprensión. Son clases de conocimiento que superan al común de

las áreas y están dados en tres grados: nivel relativo a la solución de problemas
típicos de la disciplina; nivel epistémico, relacionado con la naturaleza de la prueba
yclase
de ladeargumentación en esa disciplina,
preguntas e investigaciones y nivel de investigación, relacionado con la
disciplinarias.
Lenguajes del pensamiento. Son lenguajes verbales, escritos y gráficos que

soportan los pensamientos no sólo de cada asignatura particular, sino de cualquiera.
El estudiante debe habituarse a trabajar con términos que estimulen la reflexión,
como predecir, formular hipótesis, sustentar, creer, y dar instrucciones en las que
use expresiones que estimulen el pensamiento y que permitan establecer relaciones
causa-efecto, por ejemplo, ¿cómo podría usted organizar mejor sus apuntes? ¿Cómo
favorece la legalización de la droga al proceso de paz en Colombia?
5
Nickerso, R; Perkins, D., y Smith, E., Enseñar a pensar , Paidós, Barcelona, 1985.
236

El propósito es abrir espacios donde los estudiantes describan las conexiones y

las representaciones del objeto de estudio, ya sea con gráficos, redes, estructuras,
mapas conceptuales, ensayos, relatos, diarios, etc. En conclusión, utilizar un lenguaje
que cultive la cultura de la reflexión en el aula. 6
Pasiones intelectuales. «Para que el cerebro comprenda, el corazón tiene que
escuchar primero». La clase debe permitir al estudiante estructurar una mentalidad
abierta, mantenerla en contacto con variados puntos de vista y crear ciertas
disposiciones naturales, como la flexibilidad ante el conocimiento:
Disposición para ser intelectualmente amplio y arriesgado.

Disposición para tener una curiosidad intelectual constante.


Disposición para la búsqueda de comprensión y esclarecimiento.


Disposición para la planificación y la estrategia.


Disposición para ser intelectualmente cuidadoso.


Disposición para buscar y evaluar razones.


Imágenes mentales integradoras. La comprensión puede mejorarse representando

mentalmente el objeto de estudio (un esquema, un modelo mental o una imagen). En
EpC hay dos tipos de representaciones: los modelos mentales, que son objetos
mentales que las personas manipulan, manejan o recorren con el ojo de la mente, y
los esquemas de acción o imágenes de trasfondo no inspeccionadas por la conciencia,
aunque guían las acciones. Por ejemplo, codificar narraciones omite examinar la
estructura conceptual central de la narración, pues sencillamente se logra al seguir
esta estructura, pero sin ir conscientemente hacia ella.
Los modelos mentales son construcciones imaginarias variadas. Algunos están
técnicamente organizados, como los diagramas de flujo, las redes, las estructuras y
los mapas conceptuales; otros, como los cuentos, los chistes, los dibujos, son
resultado de la propia creatividad. Unos y otros favorecen la correlación, la organización
mental y evocan el conocimiento.7
Aprender a aprender . Los seres humanos, además de aprender, también aprenden

a hacerlo, es decir, a crear conceptos y comportamientos que facilitan al aprendizaje
en sí mismo. El estudiante debe tomar conciencia de los métodos y de las estrategias
que emplea al aprender.
Enseñar a transferir. Transferir significa trasladar algo de una situación específica

y aplicarlo a otra diferente. No siempre ocurre con espontaneidad, por lo que es
necesario que el docente la provoque. Para tal fin se ha de tener en cuenta que (a) el
conocimiento que se va a transferir se halla en una relación de causa-efecto; (b)
6
Ibid ., p. 116.
7
Ibid .
237

durante el aprendizaje se pone el acento en la flexibilidad y en la posibilidad de las

múltiples aplicaciones del conocimiento, y (c) se hace el ejercicio de extraer un
principio determinado de su contexto inicial de aprendizaje.
Las didácticas contemporáneas estructurales

privilegian enseñar saberes o instrumentos
mentales tal como propone la EpC y la pedagogía
conceptual
Brooks Adams propuso un desafío a la educación en 1879, relativo a los planes
de estudio: «Sabiendo que no se le puede enseñar todo a un niño, es mejor enseñarle
cómo aprender». Tal postura hoy podría tener aún más vigencia que en su tiempo; las
didácticas estructurales cognitivo-afectivas así enfocan el trabajo educativo.
Si lo que se pretende es enseñar cómo aprender, es menester dotar a los
estudiantes con herramientas apropiadas. Es tarea de quienes hacen su práctica
pedagógica desde este enfoque estructuralista velar por el desarrollo de la estructura
mental en la medida en que busquen desarrollar procesos de pensamiento que vayan
de lo concreto a lo abstracto, a lo lógico, a lo formal. Con un enfoque estructuralista-
afectivo aparece en el contexto colombiano la pedagogía conceptual para proponer la
secuencia pensamiento nocional, pensamiento conceptual y pensamiento categorial,
y en el contexto estadounidense, la EpC que, desde mi interpretación, concibe tres
tipos de pensamiento —crítico, reflexivo, creativo—, que se han de caracterizar desde
los niveles de comprensión (nivel ingenuo, aprendiz, novato y maestría) propuestos
para cada dimensión de la comprensión.
La EpC busca desarrollar los procesos de pensamiento mientras promueve la
adquisición de desempeños operativos o cognitivos, que le permiten a los estudiantes pasar
por diferentes niveles de compresión a la hora de interactuar con la sociedad y con el conocimiento.
Las actividades propuestas desde EpC son entrenamientos que estimulan el
pensamiento y que le van dando una forma particular de actuar. Por tal motivo, en la
clase se pasa de dar indicaciones como «haga un listado de las fuentes de energía»
a «clasifique las fuentes de energía». Con esta actividad el estudiante no sólo tendrá
que saber cuáles son las fuentes de energía, sino que también se verá obligado tanto
a buscar los criterios para clasificarlas y la forma de ejemplificar las conclusiones
como a elegir las estrategias para comunicar lo encontrado.
Diferencias entre la EpC y la pedagogía conceptual

E C
La pedagogía
cognitivos, conceptual,
propende al igual que
por la enseñanza p , además de
de sentimientos, enseñary los
actitudes instrumentos
valores en forma
intencional. Sin embargo, en pedagogía conceptual existen instrumentos —cognitivos,
238

afectivos y expresivos— especializados para orientar el desarrollo de los estudiantes.

En EpC la enseñanza de la afectividad va implícita en la cotidianidad escolar y el
maestro debe estar atento y preparado para orientar procesos emocionales con
instrumentos propios para hacerlo, personas especializadas asumen la tarea de
enseñarlo.
Una sesión de EpC tiene una fase de preparación y

otra de desarrollo
Usted se estará preguntando, ¿cómo cualificar los niveles de comprensión en el
aula? El marco conceptual de EpC requiere que en la fase de preparación de la unidad
8
temática
va se haga una
a desarrollar; así selección
como se entre los estándares
formulen los temascurriculares de todo
generativos, cuanto de
las metas se
comprensión, los desempeños que el docente quiere que sus alumnos comprendan
y la forma como llevará a cabo la evaluación diagnóstica continua.
Después de algunas experiencias de EpC, los estudiantes participarán de esta
fase de preparación. Una vez que se han determinado estos aspectos, las clases se
desarrollan siguiendo la dinámica de exploración del tema, investigación dirigida,
construcción de proyectos personales de síntesis y evaluación diagnóstica continua.
Esquema 2. ¿Qué tener en cuenta al organizar una unidad temática?
8
Stone, op. cit.
239

¿Cómo surge la estructuración de la unidad temática?

A manera de ejemplo, le sugiero ver la Tabla 1, en la que se presenta un posible
desarrollo del tema «las fuentes de energía», para que, a medida que la lea, establezca
las relaciones respectivas.
Tabla 1. Desarrollo del tema
Grado sexto
Tema generativo: ¿cuál es el componente fundamental del universo? (Este tema

se puede abordar desde diferentes disciplinas y desde la misma disciplina a
partir de otros enfoques. En este caso, formulado para un año). Meta de
comprensión: hilos conductores (de la materia): ¿cuáles son las fuentes de
energía que posee el universo? Metas específicas de la unidad : estas metas le
deben permitir al estudiante abordar las cuatro dimensiones de la comprensión.·
 ¿Cómo produce el cuerpo la energía que necesita?·
 ¿Cómo aportarle energía al cuerpo humano?
Desempeños de comprensión Criterios de evaluación
1. Exploración del tema (13 y 14 de febrero)  La relación de

* Discutan en grupo la siguiente situación: ¿qué dependencia que establece
pasaría si a nuestro planeta no llegara más el entre seres vivos y materia
Sol? (La discusión puede orientarse desde un inerte.
diálogo socrático, en el cual el maestro  Las relaciones que logra
interviene con preguntas que orienten a los establecer entre los
estudiantes hacia cómo se da el intercambio de diferentes sistemas del
energía entre los seres vivos y la materia inerte). organismo.
2. Investigación dirigida (18 horas de clase)


Uso de fuentes
consulta de
especializadas.
* Describa el proceso que se lleva a cabo dentro  Responsabilidad del
del organismo humano desde el momento en trabajo en equipo.
que se incorpora el alimento hasta cuando es  La actitud participativa
asimilado por el cuerpo (en este momento el manifestada en preguntas y
maestro puede intervenir con clases magistrales comentarios al respecto.
para orientar el proceso de búsqueda de la  La argumentación de la
información, generar preguntas, incluso a través selección hecha.
de clases magistrales).  El diseño y la presentación
del menú
240

* En grupos de tres personas retomen el menú

que han consumido en el restaurante del
colegio en la
sustancias última semana
nutritivas y determinen
les aportan qué
para cumplir
con las funciones vitales de digestión,
reproducción, excreción y relación.
Participe como oyente en la conferencia «Los
trastornos sicológicos originado en la dieta
alimenticia», dictada por Juan Vargas, en el
auditorio el Colegio el 05 de marzo, a las
10:00 a. m. (el aprovechamiento de esta
actividad se puede dar mejor en el siguiente
momento).
3. Proyectos personales de síntesis (10 horas)
* Piense cuál es su pasatiempo favorito y
elabore una dieta que le proporcione la energía
necesaria para cumplir las diferentes funciones
del cuerpo humano al practicarlo; dé a
conocerla entre sus compañeros de clase,
según las expectativas que ellos tengan al
respecto.
Al preparar las clases desde la a EpC, los docentes presentan una posible ruta
que, de común acuerdo con los estudiantes, puede variar en la forma y, ocasionalmente,
en los objetivos; pues el conocimiento que tiene el docente sobre el grupo le da
pistas para trazar las metas de comprensión, los desempeños y los criterios.
Veamos uno por uno los elementos que intervienen en la planeación del anterior
bosquejo.
Estándares curriculares
Los estándares son criterios claros y públicos que permiten conocer qué deben
aprender los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un alumno puede estar
en capacidad de saber y hacer, en determinadas áreas y en un nivel específico. Son
guía referencial para todos los colegios ofrezcan la misma calidad de educación a
todos los estudiantes.
En el caso colombiano, en cumplimiento de la Ley 115 de 1994 y considerando

que los currículos de las diferentes instituciones educativas —dentro de su autonomía
institucional— deben ceñirse al contexto colombiano, sin desconocer los desarrollos
241

científicos y tecnológicos internacionales, se han concebido los estándares como

guías para el diseño del proyecto educativo institucional ( PEI), y como referentes
fundamentales para las evaluaciones que realice la propia institución y las que lleve
a cabo el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ( ICFES),
entidad que efectúa las evaluaciones de educación básica y media.
Temas generativos
¿Qué conceptos, temas, teorías, ideas van a enseñarse? Los temas generativos
son cuestiones, conceptos e ideas que proporcionan hondura, significación,
conexiones variadas, como para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas
por parte del estudiante.
Un tema es generativo cuando es central para el domino o la disciplina, es

accesible e interesante para los alumnos, excita las pasiones intelectuales del docente
y se conecta con otros de la disciplina o fuera de ella.9
De esta manera, y en singular armonía con el trabajo que se viene haciendo

alrededor de los estándares, los docentes de EpC pueden encontrar en los estándares
curriculares una posibilidad para analizar qué es necesario que aprendan los
estudiantes; ya que éstos hacen hincapié en la necesidad de que los alumnos entiendan
conceptos clave de las disciplinas y desarrollen disposiciones intelectuales y hábitos
mentales asociados con la investigación, es decir, los estándares curriculares dirigen
el camino para que los estudiantes construyan su propia comprensión.
Una vez que cada profesor ha seleccionado los temas generativos para su materia
o disciplina, es pertinente hacer la socialización con docentes de las demás disciplinas,
para que, en conjunto, encuentren aquellos que generan más redes de conexión 10 y
que pueden resultar más interesantes para los estudiantes, ya sea que se asuman en
clases independientes o en proyectos de aula.
Por ejemplo, un tema generativo para el estudio de las fuentes de energía en el

grado sexto puede ser: ¿cuál es el componente fundamental del universo? De esta
manera, dichos temas generativos pueden formularse en términos de preguntas o de
manera afirmativa: comprender que la energía es el componente fundamental del
universo. Cualquiera sea la forma de enunciarse, deben sugerir continuas
exploraciones. No sería un tema de este tipo aquel que induzca una única respuesta.
9
Blyte, T., La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós, Buenos Aires, 1999.
10
Perrone, op. cit.
242

La elección y la redacción de los temas generativos la asume el docente, quien

debe tener cierta suspicacia para plantear cuestionamientos que en realidad inquieten
a sus estudiantes, lo cual le implica un profundo dominio de la disciplina y, además,
conocimiento y cercanía con las necesidades e intereses de los alumnos, en los
planos intelectual y afectivo. Este criterio también aplica para las metas de comprensión
y los desempeños, que serán abordados a continuación.
Las metas de comprensión

Una vez determinados los temas generativos, se definen los procesos, las
relaciones o las preguntas que determinarán el itinerario de trabajo. ¿Qué es lo que
comprenderán los estudiantes al finalizar el bimestre, el semestre o el año? Las hay
de dos tamaños: los hilos conductores (las metas de comprensión, amplias para un
curso) y las metas de comprensión específicas para cada unidad temática. Mientras
que los temas generativos delinean la materia que los estudiantes investigarán, las
metas definen de manera específica las ideas, los procesos, las relaciones o las
preguntas que los alumnos comprenderán mejor por medio de su indagación. Un
hilo conductor para el área de química, durante un año, podría ser ¿cuáles son las
fuentes de energía que posee el universo? Para una unidad específica podría ser: ¿de
dónde extrae el cuerpo humano la energía que necesita? Por lo tanto, para que las
metas de comprensión sean más útiles en el trabajo de aula hágalas:
 Explícitas y públicas. Al proponerlas es necesario utilizar un lenguaje sugerente
y específico. Muchas de estas metas revelan las intenciones tácitas de los
docentes al abordar el tema; si el maestro las comparte con los estudiantes y
con otros estamentos de la vida escolar, posiblemente les esté permitiendo saber
hacia dónde va la clase, avanzar, centrar la atención y recibir cooperación.
 Dispuestas en una estructura compleja. Pueden definirse metas de compresión
para un año y otras para períodos más cortos. Presentar las unas y las otras en
una misma red permite mantener centrada la atención en lo que realmente se
quiere alcanzar.
 Centrales para una materia. Se pueden formular dos o tres metas de comprensión
para un curso o una unidad, pues éstas deben, en lo posible, abarcar las cuatro
dimensiones que articulan el alcance de una comprensión sofisticada: contenidos,
métodos, propósitos y formas de expresión: ¿cómo produce el cuerpo la energía
que necesita? ¿Cómo aportarle energía al cuerpo?
Desempeños de comprensión
¿Qué se hará en el salón de clase, en la biblioteca, en el museo, en el patio?
¿Qué pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensión?
Cuando
de temaselgenerativos,
estudiante analiza el plan
metas de de trabajodesempeños
comprensión, que va a desarrollar y toma elyconjunto
de comprensión criterios
de evaluación, tiene en sus manos una ruta que va de lo general (temas generativos)
243

a lo particular (desempeños de comprensión), con el fin de que siempre tenga la

prospectiva del punto adonde debe llegar y cuánto avanzar.
Los desempeños de comprensión son las actividades que le permiten a los

estudiantes entrenarse en el uso de los conocimientos, pasando por diferentes
situaciones que le permitirán la comprensión del tema de la unidad: exploración del
tema, investigación guiada, proyectos personales de síntesis y evaluación diagnóstica
continua.11
En cada uno de estos momentos el estudiante, con la orientación del docente,

hará diferentes actividades que le van a permitir poner en juego su capacidad
intelectiva, su capacidad para sortear diversas situaciones a la luz de lo aprendido y
avanzar hacia niveles de comprensión más profundos, mientras aborda los desempeños
para cada etapa de la clase.
Exploración del tema

La exploración del tema es un momento de investigación inicial, no estructurada
por métodos y conceptos basados en la disciplina. Los desempeños aquí formulados
le permiten al estudiante conectarse con el tema generativo; pues son de final abierto
y se pueden asumir de diferente manera, incluso pueden involucrarse con lo logrado
en las comprensiones anteriores.
Al hacer esta exploración, los docentes y los estudiantes pueden hacer un balance
de lo que saben sobre el tema y lo que les gustaría aprender. Los desempeños pueden
ser formulados para comprometer a los estudiantes e inquietarlos por la solución de
algunos de los enigmas que plantea el tema generativo. Para el tema que se viene
comprendiendo, un desempeño inicial, estaría dado en los términos: exprese el
significado de energía por medio de un mapa conceptual.
Investigación guiada
Los desempeños aquí propuestos involucran a los alumnos en la utilización de
ideas o de modalidades de investigación que el docente considera centrales para la
comprensión de las metas identificadas. Por ejemplo, actividades del tipo consulte
cómo se da el proceso de digestión en el ser humano, participe en la mesa redonda,
responda qué sustancias nutritivas aportan los alimentos del menú para este mes o
experiencias que involucren habilidades básicas, como observación cuidadosa, registro
específico de datos de datos, uso de un vocabulario rico o síntesis de notas de
fuentes múltiples alrededor de una pregunta específica. Las orientaciones que el
docente suministre son de vital importancia a la hora de orientar la selección de los
11
Stone, M., op. cit., «La enseñanza para la comprensión en el aula», pp. 95-214.
244

recursos tanto materiales como teóricos, mientras el estudiante se aproxima a la

comprensión del tema generador.
Proyectos finales de síntesis

Los proyectos finales de síntesis son desempeños formulados para que el
estudiante demuestre con claridad el dominio que tiene de la meta de comprensión.
Cuando los estudiantes los asumen, podrán sintetizar, con independencia, las
comprensiones que han desarrollado a lo largo de una unidad o serie de unidades.
Por ello pueden ser útiles todas aquellas actividades de exposición que sugieren una
puesta en común, por ejemplo: a partir de la información consultada, organice la lista
para el próximo mercado de su casa. Un ejercicio de escritura previo puede favorecer
la aclaración de sus comprensiones y ayudarles a replantear algunas de sus posiciones.
Tenga en cuenta que para el marco conceptual de EpC, la comprensión se concibe

como un desempeño más que como un estado mental. Esta visión resalta que este
factor es la capacidad y la inclinación por usar lo que uno sabe cuando actúa en el
mundo.12 Desde este enfoque, los desempeños formulados para esta etapa deben
permitirle al estudiante hacer la mayor y mejor aplicación del tema con el que estuvo
interactuando por el período que finaliza. Al socializar los proyectos personales de
síntesis, tanto estudiantes como profesores pueden confrontar las diferentes formas
de asumir las metas de comprensión y otras posibles aplicaciones de lo que acaban
de estudiar.
Los desempeños de comprensión efectivos involucran a los estudiantes en
actividades intencionalmente programadas para facilitar el alcance de las metas, están
diseñados en secuencias reiterativas, se aprenden por medio de múltiples sentidos y
formas inteligencia, se convierten en un desafío para ampliar la mente y se convierten
en un medio de controlar, hacer público y aprender a partir de la comprensión de los
alumnos.13
Intente hacer un listado de las estrategias que usted propondría para hacer que
los estudiantes se muevan por diferentes tipos de desempeño. Seguramente, los
centros de interés, los proyectos, la solución de problemas, van a estar entre las
respuestas.
No basta con que los estudiantes hagan el juego del entrenamiento por diversos
caminos, el profesor tiene la responsabilidad de marcar la ruta y motivar con ella a
sus estudiantes, para que sigan convencidos de que es la mejor manera para llegar a
la comprensión de las metas.
12
Ibid ., p. 109.
13
Tyna, B., Enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós, Buenos Aires, 1999, p. 163.
245

Desde EpC la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática

son las estrategias que mejor le permiten a los estudiantes transferir lo aprendido, en
términos de desempeño para sortear situaciones inéditas;14 las otras pueden resultar
apropiadas, siempre y cuando se les enfoque atendiendo las dimensiones de la
comprensión.15
Con la instrucción didáctica, usted puede supervisar y señalar el avance hacia el

objeto de conocimiento, mostrar ejemplos, vincular lo nuevo con lo ya aprendido,
establecer semejanzas y diferencias y legitimar nuevos conceptos a partir de principios
ya conocidos por los alumnos.
A través del entrenamiento se fomenta la práctica reflexiva por realimentación

informativa. No obstante, es necesario que el estudiante reflexione continuamente
sobre lo que hace, ya sea a la luz de los conceptos sobre los cuales está indagando
o, preferiblemente, a partir de las comprensiones ya logradas.
La enseñanza socrática puede ser otra de las estrategias de la clase, en la que el

maestro asume el papel de incitador del pensamiento y moderador de la conversación,
con el empleo de contraejemplos; la proposición de casos hipotéticos; la evaluación
de hipótesis, para fomentar la evaluación crítica; la promoción de la identificación de
otras predicciones; el uso de estrategias capciosas, para inducir al estudiante a hacer
predicciones incorrectas y formulaciones prematuras; la procuración de que el alumno
deduzca las consecuencias hasta llegar a una contradicción, para que aprenda a
construir teoría, y la apertura de la discusión, hasta el punto en que el estudiante
encuentre elementos que lleguen, incluso, a controvertir el punto de vista de las
autoridades (como el maestro o estudiosos reconocidos en el campo que se está
estudiando), a fin de promover un pensamiento independiente.
Tabla 2. Las tareas del docente y del estudiante en cada de uno de los momentos de la
clase
Momento Profesor Estudiante
Exploración del tema  Hace diagnóstico  Toma conciencia de sus

o generador  Suministra fuentes intereses y necesidades,
 Enseña a consultar frente al objeto de estudio
y frente al equipo de
trabajo
14
Perkins, op. cit.
15
Ibid ., p. 61.
246

Investigación dirigida  Ofrece métodos  Asume los métodos

 Reta a los estudiantes  Confirma las hipótesis
(consulta, pregunta,
experimenta y concluye)
Proyectos personales  Aclara dudas  Escribe

de síntesis  Centra las reflexiones  Confirma las
en torno a las metas y metacogniciones
a la compresión  Formula nuevas preguntas
Evaluación  Determina los criterios  Socializa su proceso de

diagnóstica continua 
de evaluación
Adapta las actividades transferencia del
conocimiento
para que el estudiante  Se autoevalúa en función
pueda alcanzar y de las metas de
superar los niveles de comprensión
comprensión  Evalúa a los otros,
 Se autoevalúa incluido el docente
Evaluación diagnóstica
En la evaluación diagnósticayycontinua
continua, estudiantes y docentes comparten la
responsabilidad de analizar cómo se está avanzando hacia desempeños de alto nivel.
Si la enseñanza es efectiva, la valoración del propio desempeño se vuelve casi
automática; uno, estudiantes y docentes, está comparando continuamente su
desempeño actual con el anterior y con aquél al que quiere llegar. Con los mismos
estudiantes se determinan los criterios de evaluación, en función de lo que ellos han
venido haciendo para alanzar las metas y la comprensión.
El proceso de evaluación
el establecimiento de criteriosdiagnóstica continua
de evaluación tiene dosycomponentes
diagnóstica principales:
la realimentación desde
el inicio hasta la conclusión de la unidad, por medio de diversas fuentes, como el
docente, la autorreflexión y la reflexión de los compañeros.
La evaluación se basa en criterios públicos, hechos previamente por los docentes

y por los estudiantes, vinculados con las metas de comprensión; no obstante, tanto
los unos como los otros pueden utilizarlos con el fin de entrenarse antes de que se
empleen para evaluar sus comprensiones finales.
247

El proceso de evaluación (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación)

recobra su sentido, en cuanto deja de ser sólo un momento, para multiplicarse en
oportunidades que le permiten al estudiante celebrar el camino recorrido, reflexionar
y criticar las estrategias escogidas y recibir la retroalimentación necesaria que le
facilitará seguir adelante. El docente, por su parte, tiene la posibilidad de ejercitar su
creatividad para ofrecer los elementos clave con los cuales pondrá a tono a sus
estudiantes, para que ellos puedan seguir en la búsqueda de comprensiones de nivel
superior al alcanzado.
En EpC es el mismo estudiante quien asume la responsabilidad, siguiendo unos
criterios previos, de promoverse de un nivel de comprensión a otro. A continuación
encuentra los criterios generales que permiten enfocar los desempeños para abordar
las cuatro dimensiones de la comprensión, y los posibles rasgos que adquiere la
metacognición en cada uno de los niveles de aprendizaje que el modelo maneja:
ingenuo, principiante, aprendiz y maestría.
Tabla 3. Criterios generales de los desempeños
Conocimiento Método Propósitos Formas
A. Creencias A. Sano A. Conciencia de los A. Dominio de los

intuitivas escepticismo. ¿En propósitos del géneros de
tranformadas. qué medida conocimiento. ¿En realización. ¿En qué
¿En qué medida despliegan los qué medida ven los medida despliegan
muestran los alumnos un sano alumnos los los alumnos los
desempeños de escepticismo hacia objetivos, las géneros de
los alumnos que sus propias cuestiones y los desempeño en los
teorías y creencias y hacia el intereses esenciales que se
conceptos conocimiento de que impulsan la comprometen,
garantizados del fuentes como sus investigación en el como escribir
dominio han las
transformado libros de texto,
opiniones de la las dominio? informes, hacer o
representaciones
creencias gente y los preparar el
intuitivas de los mensajes de los escenario de una
alumnos? medios de pieza?
comunicación?
B. Redes B. Construir B. Usos del B. Uso efectivo de

conceptuales conocimiento en el conocimiento. ¿En sistemas de
ricas y dominio. ¿En qué qué medida símbolos. ¿En qué
coherentes ¿En medida usan los reconocen los medida exploran los
qué medida son alumnos estrategias, alumnos una alumnos diferentes
248

los alumnos métodos, técnicas variedad de usos sistemas de

capaces de y procedimientos posibles de lo símbolos para
razonar en similares a los que aprenden? representar su
redes usados por los ¿En qué medida conocimiento de
conceptuales profesionales del consideran los maneras efectivas
ricamente dominio para alumnos las y creativas, por
organizadas, construir un consecuencias ejemplo, usando
moviéndose conocimiento de usar su analogías y
con flexibilidad confiable? conocimiento? metáforas,
entre detalles y colores y formas
visiones o movimientos.
generales,
ejemplos y
generalización?
C. Validar el C. Buen manejo y C. Consideración

conocimiento en el autonomía. ¿En de la audiencia y
dominio. qué medida del contexto. ¿En
¿Dependen la evidencian los qué medida
verdad, lo bueno y alumnos buen demuestran los
lo bello de manejo y desempeños de
afirmaciones
autorizadas, o más autonomía
usar lo quepara los alumnosdeuna
conciencia los
de criterios saben? ¿En qué intereses,
públicamente medida han necesidades o
aceptados como desarrollado los antecedentes
usar métodos alumnos una culturales de la
sistemáticos, posición personal audiencia? ¿En
ofrecer argumentos alrededor de lo qué medida
racionales, tejer que aprenden? demuestran
explicaciones conciencia del
coherentes y contexto de
negociar sentidos comunicación?
por medio de un
diálogo
cuidadoso?
Fuente: Boix Mansilla-Gardner, en La enseñanza para la compresión. Vinculación entre la

investigación y la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1999.
249

Tabla 4. La dimensión del conocimiento: sus rasgos y niveles de comprensión

Rasgo Definir Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
preguntas Ingenuo Principiante Aprendiz Maestría
por rasgo
A. ¿En qué Faltan Ecléctico. Prevalecen Prevalecen

Creencias medida conceptos Los alumnos las teorías y los
intuitivas demuestran disciplinarios; mezclan los conceptos
transforma- los prevalecen creencias conceptos disciplinarios.
das desempeños las creencias intuitivas con disciplinarios. Los alumnos
de los intuitivas, fragmentos Pueden reconocen la
alumnos que folclóricas o de aparecer importancia
las teorías y míticas. conocimiento algunas del
conceptos disciplinario, creencias conocimiento
garantizados pero siguen intuitivas.El disciplinario
del dominio dominando conocimiento para refinar
han las visiones disciplinario las creencias
transformado intuitivas. sigue del sentido
sus creencias considerán- común y la
intuitivas? dose no importancia
vinculado
con el del
comúnsentido
para
sentido inspirar,
común. desarrollar y
criticar el
conocimiento
disciplinario.
B. ¿En qué Fragmentos o Los alumnos Los alumnos Los alumnos

Redes medida son partes del afirman demuestran muestran
conceptua- capaces los conocimiento conexiones una fértil redes
les ricas y alumnos de parecen simples, red de ideas altamente
coherentes razonar aburridos, frágiles o o de puntos organizadas
dentro de borrosos o no ensayadas de vista de ideas o
redes diferenciados. entre dentro de un puntos de
conceptuales Los ejemplos conceptos o dominio. vista dentro
ricamente y generaliza- ideas. Se Aunque de un
organizadas, ciones están extienden en pueden dominio. Los
moviéndose desconectados. ejemplos aparecer alumnos
con Incluso
cuando se pero no son
capaces de algunas
brechas o demuestran
movimientos
250

flexibilidad los insta, vincularlos contradiccio- fluidos

entre detalles los alumnos con nes, se dentro de
y visiones ven los generaliza- mueven una rica
generales, problemas ciones o espontá- variedad de
ejemplos y desde el marcos el neamente ejemplos
generaliza- punto de dominio. entre específicos
ciones? vista de Cuando se ejemplos y
ejemplos los insta, específicos generaliza-
específicos los alumnos y ciones
o de pueden generaliza- disciplinarias
generaliza- pasar de ciones de la amplias. Los
ciones ejemplos disciplina. ejemplos y
amplias. específicos
a Los alumnos
todavía no generaliza-
ciones son
generaliza- demuestran usados
ciones más la capacidad reflexivamente
amplias. de razonar para
creativamente apoyarse
dentro de unos a
estos otros. Los
marcos alumnos
disciplinarios. crean
nuevas
asociaciones,
ejemplos,
interpreta-
ciones o
respuestas
que son
coherentes
con marcos
odisciplinarias.
ideas
Fuente: Boix Mansilla-Gardner, en La enseñanza par la compresión. Vinculación entre la

251

Tabla 5. La dimensión de los métodos: sus rasgos y niveles de comprensión

por rasgo
A. ¿En qué Conocimiento El El El

Sano medida y mundo no conocimiento conocimiento conocimiento
escepticismo despliegan se es es es
los alumnos distinguen. información humanamente humanamente
un sano Es sobre el construido. construido,
escepticismo incuestionable mundo. El Con apoyo, racionalmente
hacia sus porque es el escepticismo los alumnos discutible,
propias mundo. Los no es muy pueden guiado por
creencias y alumnos ven evidente. Los dudar y ser un marco y
hacia fuentes el mundo alumnos ven autocríticos provisorio.
de como la necesidad o escépticos Los alumnos
conocimiento, inmediata- de respaldar acerca de lo dudan y son
como libros mente sus que piensan, autocríticos
de texto, captable, por afirmaciones; saben, leen, acerca de lo
opiniones
gente y de lo tanto,
ningún sin embargo,
es cuestión oyen,
tomanypor que piensan,
saben, leen,
mensajes de método de demostrar contenido oyen y
los medios? específico es que están disciplinario. toman por
necesario acertados, En la contenido
para probar no de mayoría de disciplinario.
las averiguar si los casos las Sus críticas,
afirmaciones. sus críticas son por lo
creencias escasas o general, se
son ensayadas. refieren a la
correctas. Los alumnos base sobre
centran su la cual se
escepticismo construye el
en simples conocimiento
métodos o disciplinario,
procedimientos. es decir,
Pueden perciben y
aparecer usan
múltiples
métodos y
procedimientos
252

contradicciones en un
o malas dominio e
concepciones. implícitamente
A veces el reconocen las
escepticismo limitaciones
de los de los
alumnos se métodos
vuelve solos.Cuando
nihilista, se les
poniendo así presentan
en cuestión nuevas
cualquier pruebas,
creencia o teorías
conocimiento o
interpretaciones,
disciplinario. los alumnos
pueden
centrar su
escepticismo
en la
naturaleza
provisoria del
conocimiento
disciplinario,
los objetivos
que impulsan
la
construcción
del
conocimiento
o los usos o
consecuencias
del
conocimiento.
B. ¿En qué Ningún Los alumnos Los alumnos Los alumnos

Construir medida los método de empiezan a ven el valor usan una
conocimien- alumnos construcción comprender de los variedad de
to en el usan del que los métodos para métodos
dominio. estrategias, conocimiento métodos son construir efectivamente
métodos, es evidente útiles para conocimiento o usan
técnicas y más
procedimientos alláy del construir
ensayo conocimiento, confiable. «El métodos
conocimiento simples en
similares a error. pero los es construido forma
253

los usados aplican humanamente sofisticada.

por mecánicamente. por medio Algunos
profesionales
en el dominio de
métodos». alumnos
perciben que
para construir Los alumnos los métodos
conocimiento tienden a emergen a
confiable? usar un solo través de una
y simple educación
método o pública y
procedimiento racional.
para
construir
conocimiento
en el
dominio.
C. ¿Dependen la Ningún Los alumnos Los alumnos Los alumnos

Convalidar verdad, lo criterio de empiezan a empiezan a convalidan el
el conoci- bueno y lo convalidación ver la ver la conocimiento,
miento en bello de es evidente. importancia importancia los valores
el afirmaciones Las cosas se de convalidar de morales y
dominio.
autorizadas
más bien deo ven como
verdaderas el
conocimiento, convalidar el
conocimiento, los juicios
estéticos
criterios por propia los valores los valores cuando se
públicamente evidencia, morales o los morales o refieren a
aceptados, aceptables juicios los juicios múltiples
como usar moralmente o estéticos. Sin estéticos. métodos o
métodos agradables embargo, la Perciben procedimientos
sistemáticos, estéticamente, validez está métodos y a los
ofrecer «porque es basada en la aislados y cánones de
argumentos así». Los autoridad procedimientos convalidación
racionales, criterios de externa como de del dominio.
tejer convalidación el libro de convalidación. Algunos
explicaciones están texto, Cuando se alumnos van
coherentes y ausentes o expertos o los enfrenta más allá de
negociar los siguen siendo docentes a con su anterior
sentidos por mágicos o quienes se métodos relativismo
medio de un míticos. les ve como alternativos para explicar
diálogo fuentes de valorados en cómo los
cuidadoso? información el dominio, métodos o
correcta. La fácilmente procedimientos
convalidación caen en un y a los
254

o relativismo cánones de
justificación total: «Todas convalidación
tiende a las del dominio.
centrarse en afirmaciones Algunos
la experiencia están hechas alumnos van
inmediata o humanamente más allá de su
en y por lo tanto anterior
afirmaciones igualmente relativismo
autorizadas justificables». para explicar
no vinculadas Algunos usan cómo los
con reglas o normas y métodos y
tradiciones procedimientos criterios de
del dominio. de
convalidación convalidación
se vinculan
en el con marcos o
dominio, puntos de
pero vista más
mecánica- amplios. Ven
mente, sin cómo algunos
percibir su pueden
relación con elegirse en
marcos más lugar de otros
amplios o a partir de
tradiciones métodos
del dominio. racionales.
Los Los alumnos
procedimientos ven los
de criterios de
convalidación convalidación
se ven como como abiertos
ciertos e al
incuestiona-
bles. cuestionamiento
y la revisión a
lo largo del
tiempo.

255

Tabla 6. La dimensión de los propósitos: sus rasgos y niveles de comprensión

por rasgo
A. ¿En qué Los alumnos Los alumnos Con apoyo, Los alumnos
Conciencia medida ven no son son los alumnos buscan
de los los alumnos conscientes conscientes pueden esponteánea-
objetivos cuestionan de de que identificar mente e
del los objetivos cuestiones y cuestiones cuestiones y identifican
conoci- y los objetivos esenciales objetivos cuestiones y
miento. intereses que esenciales guían la esenciales objetivos
impulsan la que impulsan investigación que esenciales
investigación la en el impulsan la que guían la
en el investigación dominio, construcción investigación
dominio? en el pero estas de humana y
dominio, es cuestiones y conocimiento reflexionan
decir, no son objetivos no y lo usan acerca de la
conscientes se vinculan para importancia
del
quehecho de
aprenden claramente
se hace o reflexionar
sobre la de lo que
aprenden.
lo que se les mecánicamente importancia Algunos
enseña. con la de lo que alumnos
investigación aprenden en reconocen
en el la escuela. estas
dominio. cuestiones
como parte
significativa
de su propia
vida. Otros
cuestionan
el objetivo
de la
construcción
de conoci-
miento en un
dominio, por
las
consecuencias
potencialmente
256

negativas de
su uso.
B. ¿En qué Los alumnos Los alumnos Con apoyo, Espontánea-

Múltiples medida no exploran el exploran el los alumnos mente
usos y reconocen potencial de potencial de usan lo que reinterpretan
consecuen- los alumnos lo que lo que aprenden en la realidad
cias. una variedad aprenden más aprenden la escuela de cotidiana a
de usos allá de las cuando se muchas través de
posibles de tareas supone que lo formas puntos de
lo que prescritas. hagan. Los originales en vista
aprenden? Sus usos del la vida aprendidos.
¿En qué
medida desempeños
demuestran conocimiento
están cotidiana,
para resolver Por ejemplo,
los valores
consideran poca o estrechamente problemas que orientan
los alumnos ninguna atados a los prácticos, las decisiones
las relación entre rituales o las interpretarse están
consecuencias lo que tareas a sí mismos claramente
de usar su aprenden en escolares, y a los informados
conocimiento? la escuela y como hacer demás y por las
las presentaciones modificar visiones del
experiencias o escribir situaciones. mundo
de vida ensayos. Con Espontánea- aprendidas en
cotidiana. apoyo, los mente la escuela.
alumnos reinterpretan Con apoyo,
conectan lo la realidad algunos
que aprenden cotidiana a alumnos
en la escuela través lo examinan
con aprendido en consecuencias
experiencias la escuela. prácticas,
de la vida Por ejemplo, lógicas, mora-
cotidiana. Las los valores les y sociales
conexiones que orientan de usar el
pueden seguir las decisio- conocimiento,
siendo nes están al apoyar, por
ensayadas. claramente ejemplo, una
Los alumnos informados posición o
no examinan por las visión del
las visiones del mundo y al
consecuencias mundo generar una
de
delhacer uso aprendidas
en la reacción
cambio noo un
conocimiento escuela. Con intencional.
257

más allá de apoyo,

las paredes algunos
de la
escuela. alumnos
examinan
consecuencias
prácticas,
lógicas,
morales y
sociales de
usar el
conocimiento,
al apoyar, por
ejemplo, una
posición o
visión del
mundo y al
generar una
reacción o un
cambio no
intencional.
C.
Dominio ¿En qué
medida El uso del
conocimiento Al
losprincipio,
alumnos Los
usanalumnos
lo que Los alumnos
demuestran
y demuestran por parte de necesitan han que son
autono- los alumnos los alumnos ayuda para aprendido dueños de lo
mía. manejo y requiere usar el libremente, que han
autonomía considerable conocimiento pero sus aprendido.
para usar lo apoyo y en realizaciones Se sienten
que saben? depende de situaciones siguen sin más
¿En qué la nuevas, pero considerar poderosos
medida han instrucción luego son las para usar el
desarrollado de la capaces de perspectivas conocimiento
los alumnos autoridad. hacerlo y los al margen de
una No hay solos. intereses de las
posición pruebas de Cuando los los demás. preocupaciones
alrededor de un ayudan, ven Algunos autoritarias o
lo que crecimiento los intereses alumnos de las
aprenden? durable. Los y posiciones perciben relaciones de
alumnos no de los cómo las poder. Lo
ven el autores o posiciones, hacen
sentido o la especialistas. los objetivos considerando
necesidad Sin embargo, y los cuidadosamente
258

de siguen intereses múltiples

desarrollar tendiendo a personales perspectivas
una posición
personal verlos
no como afectan la
forma como yciones.
preocupa-
acerca de lo vinculados se construye Algunos
que con una el perciben
aprenden. posición conocimiento. cómo las
personal Advierten posiciones,
sobre el que, como los objetivos
tema que los y los
están expertos, intereses
aprendiendo. también personales
tienen afectan la
intereses y forma en que
objetivos se construye
para el
aprender. conocimiento.
También se Se dan
dan cuenta cuenta de
de que, que, al igual
como éstos, que los
pueden
desarrollar expertos,
ellos también
posiciones tienen
personales intereses y
acerca de lo objetivos
que para
aprenden. aprender.
Sin También se
embargo, dan cuenta
los alumnos de que,
siguen como éstos,
percibiendo pueden
que estos desarrollar
intereses posiciones
impulsan personales
caprichosa- de lo que
mente las aprenden.
motivaciones Los intereses
de la gente. y las
Algunos
alumnos posiciones
personales
no se
259

desarrollan consideran
posiciones más
acerca
que de lo caprichosas,
sino
aprenden arraigadas en
pero siguen visiones del
sin tomar en mundo,
cuenta marcos o
puntos de antecedentes.
vista
alternativos.

Tabla 7. La dimensión de las formas de comunicación: sus rasgos y niveles de

comunicación

por rasgo
A. ¿En qué Los géneros o Los alumnos Los alumnos Los alumnos
Dominio medida tipos de siguen los se compro- emprenden
de los despliegan desempeño cánones de meten en ricos
géneros los alumnos con los desempeño nuevos desempeños
de dominios de cuales los específicos, desempeños de
desem- los géneros alumnos casi de compren- comprensión
peño. que comunican ritualmente; sión y se y se mueven
emprenden,
como sus ideaspoco
parecen por ejemplo,
las presenta- mueven cony
flexibilidad con
flexibilidad y
escribir importantes ciones son expresivamente expresividad
informes, para ellos. asunto de dentro del dentro del
hacer Los alumnos seguir con género o tipo género o tipo
presentaciones no son éxito de realización de
o preparar el conscientes instrucciones en cuestión. desempeño
escenario de de que los para Los alumnos en cuestión.
una pieza? géneros desempeñarse demuestran Algunos
tienen reglas en el nuevo conciencia de alumnos
específicas. género. las reglas introducen
nuevos y
260

cuando demuestran
empiezan a dominio del
explorar género al
nuevos manifestar un
géneros. claro estilo o
voz personal y
al
desempeñarse
en ese género.
Cuando
exploran
nuevos
géneros, los
alumnos
buscan
desempeñarse
dentro de las
reglas.
B. Uso ¿En que Los sistemas Los alumnos Los Los alumnos
efectivo
de medida
exploran los de símbolos
se usan sin demuestran
una alumnos
demuestran demuestran
un fácil
sistemas alumnos reflexión, lo familiaridad un dominio acceso y un
de diferentes que da como inicial con flexible y dominio
símbolos. sistemas de consecuencia los sistemas fácil de un flexible o
símbolos representaciones de símbolos sistema de grácil en
para chatas y poco en cuestión: símbolos, diferentes
representar claras. No hay por ejemplo, metáforas formas de
de manera ninguna usan expresivas, representación
efectiva y intención metáforas analogías o de lo que
creativa, por comunicativa comunes, cuidados saben o una
ejemplo, o estética movimientos movimientos elevada
usando evidente. simples o corporales, maestría en un
analogías y diseños por sistema de
metáforas, equilibrados. ejemplo. El símbolos
colores y Estos centro de específico.Los
formas o alumnos atención alumnos
movimientos? tienden a está en el demuestran
usar un solo propio una
sistema
símbolosde sistema
símbolos;de conciencia
estética en su
uso de los
261

para expresar los alumnos sistemas de

lo que han exploran símbolos, un
aprendido. colores,
formas, atractivo
metáforasuso
y de
movimientos, analogías,
pero con originalidad,
una atención parsimonia o
que a veces elegancia. En
interfiere cada caso
con el deliberadamente
objetivo usan símbolos
representativo para apoyar
del metas
desempeño. representativas.
Cuando se Cuando es
los insta, los necesario, los
alumnos alumnos
usan más de espontáneamente
un sistema usan más de un
de símbolos sistema de
y deciden símbolos,
cuál
más es el integrándolos
con flexibilidad
poderoso y sentido
para el estético de
objetivo que formas que
tienen en sirven al
mente. objetivo que
tienen en mente.
C. ¿En qué La La audiencia Con apoyo, Los alumnos

Considera- medida comunicación se toma en los alumnos toman en cuenta
ción de demuestran es cuenta, pero toman en el público y se
la los egocéntrica. con lentes cuenta el muestran
audiencia desempeños Los públicos egocéntricas; público, es sensibles a
y el de los y los se espera que decir, son diferencias
contexto. alumnos contextos no el público se sensibles a como género,
una se toman en adecue a la diferencias intereses,
conciencia cuenta. No es presentación como necesidad, nivel
del posible y que género, de conocimiento
público,
como sustal ninguna
conciencia, encuentre
forma de la intereses,
necesidad, yculturales.
antecedentes
262

intereses, es evidente la entenderla. nivel de También se

necesidades, incomuni- La conocimiento perciben a sí
edades,
conocimiento cación. comunicación
iguala a la yculturales.
antecedentes
Sin mismos
público decomo
otros
o transmisión. embargo, y son capaces
antecedentes Las fallas en todavía no se de ofrecer una
culturales? la perciben a sí retroalimentación
¿En qué comunicación mismos como reflexiva.
medida se ven como público de Algunos
demuestran falta de otros. Los alumnos
conciencia atención por alumnos también son
del contexto parte del demuestran conscientes de
de la público o una conciencia las diversas
comuni- como inicial de las exigencia que
cación? aspectos formas en que pueden imponer
técnicos de los contextos los contextos a
la pueden afectar la
comunicación, la comunicación,
como comunicación, y pueden
términos o pero manejan hábilmente usar
ilustraciones mecánicamente factores
usadas sin
que se las los factores
contextuales, contextuales
para reforzar la
entienda. si lo hacen. comunicación.
Los alumnos Los alumnos
todavía no son claramente
tienen un conscientes de
sentido realista las dificultades
de las de la
dificultades de comunicación.
la Comunicarse
comunicación. con otros a
Para ellos, la menudo entraña
comunicación comprender y
es un asunto afectar la visión
de intención; del mundo, los
se cree que marcos de
querer referencia y las
comunicar es creencias de los
lograrlo. otros.

263

El reto. ¿Es posible que esta ruta didáctica sea

viable en el contexto colombiano?
En los primeros encuentros de los docentes con EpC, seguramente queda la
sensación de que se trata de algo que ya se ha venido haciendo en la escuela. Es
probable que sea así, siempre y cuando al analizar las prácticas pedagógicas
efectuadas encuentre que el marco conceptual de EpC es factible.
Al poner en un mismo plano los intereses de los estudiantes, de los profesores

y de los cuerpos del conocimiento, la estructura de EpC va más allá de ser otra
alternativa educativa y se convierte en una estructura que estimula y provoca diálogos
acerca de lo que debería aprenderse y cómo enseñarlo.
Pensar un proceso educativo de esta manera exige un apoyo integrado y sostenido
para el cambio en dos esferas. Desde el ámbito administrativo es necesario optimizar
estratégicamente los recursos para reenfocar las estructuras, las políticas de incentivos
y las normas culturales organizativas de la escuela hacia una EpC, que demanda la
profundización, la asimilación y el enriquecimiento del marco teórico que sustenta el
modelo, incluso desde antes de aplicarlo.
En las prácticas
organización de aula,
de los planes delos docentes
estudio necesitan
y utilizar repensar
evaluación comolasuna
metas,
formarediseñar la
de control
cuyos resultados provocan continuos mejoramientos.
En términos generales, seguir la propuesta de EpC demanda la combinación de

algunos factores: la disposición de toda la comunidad educativa para posicionar la
escuela como la mejor alternativa de desarrollo científico y social, un grupo de
docentes inquietos por autogestionarse a partir de la docencia, un estudiantado que
tome conciencia de la necesidad de trabajar en su desarrollo personal con los otros
y para ellos otros y una comunidad que participe en la vida escolar
En este sentido, la adaptación del modelo EpC a nuestra realidad se dará a medida
que nuestra práctica pedagógica le permita a los estudiantes adquirir los desempeños
necesarios para comprender y transformar la realidad colombiana dentro de un contexto
mundial.
264

265

Bibliografía
Blyte, T., La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente,
Paidós, Buenos Aires, 1999.
Nickerso,
Barcelona,R;1985.
Perkins, D., y Smith, E., Enseñar a pensar , Paidós,
Perkins, D., La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1992.
Perrone, V., «¿Por qué necesitamos una pedagogía de la
comprensión?», en Stone, M., La enseñanza para la comprensión.
Vinculación entre la investigación y la práctica , Paidós, Buenos
Aires, 1999, pp. 35-94.
Stone, M., La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre
la investigación y la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1999.
Tyna, B., Enseñanza para la comprensión. Guía para el docente,
Paidós, Buenos Aires, 1999.
266

PCONCEPTUAL
EDAGOGÍA

Pedagogía Conceptual
La genealogía de la pedagogía
conceptual
l tema de esta entrevista es la genealogía de la pedagogía
E
conceptual y el propósito es contestar la pregunta: ¿de
cuáles propuestas pedagógicas se derivan sus posturas
didácticas? Esta breve entrevista es la síntesis de muchas
conversaciones que hemos tenido los profesionales del equipo
de pedagogía conceptual, para intentar ‘descubrir’ quiénes son
los ‘padres’ del modelo. De ahí que en la entrevista un pedagogo
conceptual pregunte sobre este tema a los creadores de esta
pedagogía, y que se desarrolle lo que en pedagogía conceptual
conocemos como la clase supraordinada de este concepto.
269

Pedagogo conceptual: ¿quiénes son los ‘progenitores’ de pedagogía conceptual ( PC)?

Creadores de PC: la historia de la familia de la pedagogía conceptual se remonta hasta
la bisabuela: las didácticas contemporáneas (que se basan en las teorías de
la mente) —digo nuestra bisabuela, porque, como usted sabe, de los
bisabuelos, abuelos y padres uno nunca está completamente seguro—.
Todos los que somos nietos o hijos de esta maravillosa bisabuela tenemos
varias características comunes: el que nos vea sabe inmediatamente que somos
de pedagogía
La la misma familia.
conceptual es una de las bisnietas más jóvenes, heredó de la
bisabuela ideas como: los estudiantes poseen estructuras mentales para
aprehender, que se modifican con el tiempo: los niños no son adultos enanos,
que tienen una caja negra que simplemente se va llenando con el tiempo. Por
esta razón, en pedagogía conceptual nos hemos dedicado durante muchos
años a comprender las estructuras de aprendizaje de los niños y la forma
como éstas cambian en el tiempo —los instrumentos de conocimiento1—.
1
De Zubiría, M., Pedagogías del siglo XXI. Mentefactos I, el arte de pensar para enseñar y de enseñar para
pensar , Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundación Alberto Merani, Bogotá, 1998, pp. 62-
73.
270

Asimismo, nuestra abuela nos enseñó que para comunicarnos más fácilmente
con la mente de nuestros estudiantes debíamos emplear esquemas que
representen las ideas y sus relaciones, en oposición a recitar oraciones y
datos. Por esta razón, los pedagogos conceptuales empleamos mentefactos2
para enseñar.
Nuestra bisabuela nos enseñó también que los seres humanos aprenden
aquello que consideran valioso y relevante; en consecuencia, los docentes
deben impregnar de significado afectivo las enseñanzas que imparten: cambiar
la sumisión por la motivación. Por esta razón, los pedagogos conceptuales
dedicamos horas de clase a comprometer a los estudiantes con el nuevo
aprendizaje, sustentando la relevancia y utilidad de lo que aprenderán. De
igual forma, nos preocupamos mucho por desarrollar las áreas de talento de
cada estudiante, es decir, los ámbitos de pasión creadora que potencialmente
tienen los estudiantes.
De las didácticas contemporáneas aprendimos también que para que nuestros
estudiantes realmente aprehendan debemos activar sus procesos mentales a
través de preguntas. El estudiante accede al conocimiento no sólo por su
experiencia, sino —y en especial— porque el profesor enseña conocimientos
elaborados y sofisticados a través de explicaciones ejemplificadas (didácticas
deductivas).
Como bisnietos de las didácticas contemporáneas, para los pedagogos
conceptuales lo más valioso de nuestros estudiantes no es su memoria, sino
los procesos cognoscitivos y afectivos, como lo más valioso de nuestros
docentes no es su «almacén de datos», sino su capacidad para desarrollar la
mente humana. Le debemos mucho a Decroly, a Montessori, a Freinet y a
todos esos revolucionarios que combatieron creativamente los vicios de las
didácticas tradicionales. Compartimos muchos de sus principios
fundamentales pero, como ocurre en todas las familias, en el desarrollo de
esas propuestas nos hemos ido diferenciando significativamente.
Pedagogo conceptual: hemos hablado de la bisabuela, pero ¿qué le enseñó la abuela
a pedagogía conceptual?
Creadores de PC: de la bisabuela nacieron dos hijas, nuestra abuela: las didácticas
estructurales y nuestra tía abuela, las didácticas funcionales. Ya nuestra
bisabuela había propuesto la idea de la existencia de una mente que aprende
y de una motivación que la induce a aprender más; de nuestra magnífica
abuela aprendimos que la forma como aprende un niño de cinco años es
cualitativamente diferente a como lo hace uno de nueve, o una niña de doce
años. Existen estadios del desarrollo intelectual y cada uno emplea una «caja
de herramientas de aprehendizaje».
2
Ibid ., pp. 177-227.
271

Como nietos de las didácticas estructurales, creemos que los estudiantes

emplean instrumentos de conocimiento: nociones, proposiciones, conceptos,
precategorías y categorías, términos que denominan la forma pedagógica
que le hemos dado en pedagogía conceptual a la idea de nuestra abuela de
los estadios del desarrollo intelectual.
De esta manera, cualquier pedagogo conceptual sabe con qué estructura
cognoscitiva aprende un estudiante de acuerdo con su edad y, por lo tanto,
organiza sus enseñanzas en función de las características de estos instrumentos
de aprendizaje.
A diferencia de los hijos de nuestra tía abuela, quienes piensan que debemos
enseñarles a los estudiantes saberes hacer intelectuales: sintetizar, concluir,
argumentar, problematizar; quienes nacemos de las didácticas estructurales
defendemos la necesidad de que los estudiantes desarrollen estas operaciones
no en el vacío, sino sobre los conocimientos de las disciplinas. Nuestros
estudiantes no sólo deben saber probar hipótesis, también deben
comprehender los postulados del modelo heliocéntrico, las características
de los estados democráticos, el proceso bioquímico de la mitosis.
Pedagogo conceptual: hablemos ahora de su madre, ¿qué aprendieron de ella?
Creadores de PC: tenemos una madre muy afectiva, las didácticas estructurales-
afectivas, de las cuales aprendimos que el sistema afectivo de los estudiantes
es tan o más importante que el sistema cognitivo. Su gran aporte fue intuir
que la afectividad debería tener un espacio mucho más importante y
sistemático en la escuela. La tarea de los pedagogos conceptuales ha sido
conceptuar las competencias afectivas que deben poseer los estudiantes. A
diferencia de nuestros hermanos —enseñanza para la comprensión—, la
afectividad no debe estar en función del aprendizaje de los contenidos de las
disciplinas científicas, sino que debe ser un eje curricular en sí mismo.
Cualquier estudiante, además de considerar valioso el invento de penicilina,
debe aprender a hacer amigos, a tener posturas políticas, a mediar en los
conflictos, a identificar sus emociones, a valorar, a optar y a decidir. Uno de
los grandes avances de la pedagogía conceptual, que la hacen una digna hija
de las didácticas estructurales afectivas, ha sido crear planes de estudio para
desarrollar la afectividad —una de las tres dimensiones del ser humano—,
lo cual nos separa de las didácticas que consideran la afectividad en función
de la inteligencia fría, y que nos otorga un espacio propio dentro del aula.
El proyecto social de la pedagogía conceptual:

conversaciones con los líderes de América Latina
El tema de esta entrevista es la postura social —y si se quiere ideológica— de
la pedagogía conceptual. A todo modelo pedagógico subyace una ideología, en
272

algunos ‘oculta’ y en otros evidente. En este apartado se sintetizan las ideas sobre
qué tipo de ser humano —y para qué sociedad— se propone formar la pedagogía
conceptual. Se desarrolla la tesis de que la apuesta más inteligente para los países
en vías de desarrollo es formar adultos que puedan participar en la sociedad de
conocimiento y crear sólidas redes de apoyo afectivo.
Político: ¿los países en vías de desarrollo deberían apuntar a propósitos pedagógicos

diferentes a los de países desarrollados?
Pedagogo conceptual: piense en un niño que hoy tiene doce años y vive en Ecuador,
Venezuela, Bolivia o Colombia. Ahora piense en un niño que tiene la misma
edad, pero vive en Alemania, Japón o Estados Unidos. Cuando estos dos
niños tengan cuarenta años, en el 2031, ¿tendrán los mismos recursos
económicos, trabajarán en empresas similares, tendrán el mismo respaldo
del Estado, vivirán en sistemas familiares parecidos, vivirán en ciudades
similarmente densas?
Político: de hecho, actualmente existe una gran diferencia y seguramente en el futuro
éstas se acentuarán.
Pedagogo conceptual: los educadores sabemos que los modelos pedagógicos
construidos en contextos socioeconómicos y culturales muy diferentes a los
nuestros apuntan a propósitos que para nosotros no son prioritarios.
Desdichadamente, la mayoría de los modelos que usamos en nuestras escuelas
se han construido en países desarrollados.
Político: ¿cuáles son los retos de la educación para países en vías de desarrollo?
Pedagogo conceptual: quienes trabajamos con pedagogía conceptual compartimos
un propósito común: preparar a nuestros estudiantes para que sean
competentes en una sociedad que basa su productividad en el conocimiento.
273

Político: ¿usted piensa que la producción de conocimiento es una prioridad para

América Latina, cuando los índices de satisfacción de las necesidades básicas
están lejos ser resueltos?
Pedagogo conceptual: mire a su alrededor. Los objetos que más valor comercial
tienen, como este televisor, los autos que ruedan por la autopista, el
computador de su escritorio, los canales de televisión, el equipo de sonido,
etc., han sido inventados, producidos y transportados por empresas de otros
países. El ingreso promedio de un habitante de nuestros países es 3.200
dólares al año, mientras que en los países de alto ingreso es de 23.900 dólares,
casi ocho veces más. Evidentemente, los países en vías de desarrollo no
podemos seguir cambiando productos agrícolas y servicios de baja
cualificación por tecnología y servicios muy cualificados.
Político: ¿cómo piensan ustedes lograr formar a un número significativo de estudiantes
para que trabajen y compitan en la sociedad del conocimiento, trabajando
con pequeñas élites de niños y niñas?
Pedagogo conceptual: le voy a mostrar un ejemplo. Nuestros países han realizado
inversiones significativas con el fin de promover investigaciones, y eso está
muy bien. A pesar de ello, nuestros estudiantes tienen una mínima
comprensión de textos académicos. Si ellos no comprenden artículos que
reseñan investigaciones, informes financieros, ensayos filosóficos y políticos,
no accederán al conocimiento para realizar nuevos inventos tecnológicos,
sociales o artísticos. Diseñar un chip, un nuevo sistema de administración de
una empresa, un nuevo modelo educativo, un programa para computación
requiere mucho conocimiento, que básicamente está consignado en textos
académicos a los cuales se accede a través de la lectura. Por esta razón,
muchos colegios —que prestan sus servicios educativos a niños y jóvenes
de diversos estratos socioeconómicos— han formalizado una asignatura en
la cual se enseña a leer textos académicos en todos los niveles de escolaridad,
con el apoyo de material especialmente diseñado por pedagogos conceptuales
para tal fin.
Político: ¿eso significa que para ustedes es suficiente con aprender a leer para ser un
adulto competente en desempeños que involucren un gran componente de
conocimiento?
Pedagogo conceptual: el proyecto de lectura es solo un ejemplo. Para poder acceder
al conocimiento usted debe tener los conceptos básicos de las disciplinas
académicas, religiosas y artísticas. Un ciudadano en el 2030 necesita
comprender qué es un gen, cómo funciona el sistema inmune o la economía
mundial, qué caracteriza la depresión. No necesita miles de datos, sino unas
pocas ideas claras y organizadas que le permitan comprender y crear realidad.
A estos conocimientos organizados y fundamentales los llamamos
instrumentos de conocimiento en pedagogía conceptual .
274

Político: ¿cómo sabemos cuáles son los instrumentos de conocimiento? ¿Los definen
los docentes y los estudiantes de un país?
Pedagogo conceptual: para la pedagogía conceptual quienes saben cuáles son
instrumentos de conocimiento fundamentales de las matemáticas, por ejemplo,
son las personas expertas en el área: economistas, ingenieros y, por supuesto,
los matemáticos ‘puros’. Es un error pensar que un niño de ocho años decida
lo que debe aprender de cada una de las disciplinas. De hecho, nosotros, en
plena adultez, tendríamos serios problemas para establecer los instrumentos
de conocimiento que requerimos en nuestra vida.
Político: entonces, ¿cuál es el papel de los educadores en este proceso de definición
de los contenidos educativos de un país?
Pedagogo conceptual: los pedagogos tenemos la tarea de establecer cuáles son los
instrumentos de conocimiento que deben aprender los estudiantes según su
edad, pues esto no es del dominio de los expertos en el área. También tenemos
que resolver el problema de cuál es la mejor forma de enseñar estos
instrumentos de conocimiento. Adicionalmente, definir la forma como
evaluaremos la comprensión, entre otras tareas de gran complejidad.
Político: ¿la pedagogía conceptual propone que la meta principal de la educación en
los países en vías de desarrollo es desarrollar la habilidad para adquirir, analizar
y producir conocimiento?
Pedagogo conceptual: ése es uno de los propósitos fundamentales. El otro, e
igualmente importante, consiste en desarrollar competencias afectivas.
También debemos lograr que nuestros estudiantes sean excelentes seres
humanos, buenos padres, esposos(as), madres, amigos(as), compañeros(as).
Hay tres razones por las cuales proponemos como una finalidad el desarrollo
de las competencias afectivas con la misma importancia que las competencias
cognitivas. En primer lugar, estamos viviendo un proceso muy acelerado de
destrucción de las familias extensas y nucleares: hoy en día cerca del 30% de
nuestros estudiantes viven en hogares de padres separados y alrededor del
25% son niños sin hermanos o hermanas. En ese sentido, para nuestro
infortunio, la vida afectiva de nuestros niños se comienza a semejar a la de
los niños de los países desarrollados. En segundo lugar, sabemos que la
dimensión de la vida que más interviene en la felicidad de un ser humano es
la afectiva: querer y sentirse querido. Formar personas felices implica, sobre
todo, educarlas para hacer una vida afectiva satisfactoria. En tercer lugar,
muchos estudios muestran que la inteligencia ‘lógica’ sirve de muy poco en
la vida si no se acompaña de otras habilidades para administrar las emociones.
Político: ¿piensan ustedes que uno puede aprender en el colegio a ser un buen padre,
amigo, hermano, etc.?
Pedagogo conceptual: construir un noviazgo es una labor mucho más difícil para un
joven de 16 años, que resolver una ecuación diferencial. Este joven necesita
conocer mucho sobre la forma como se desarrolla, las fases por las que
275

atraviesa, los conflictos más comunes y, a la vez, debe saber administrar muy
bien la cascada de emociones que experimenta. Para un niño de ocho años
no saber hacer amigos puede significar su fracaso escolar, porque la escuela
se convierte en un lugar insoportable. Poder identificar los compañeros con
los que puede ser afín, saber entablar una conversación, compartir
recíprocamente, etc. son algunos aprehendizajes significativos para su vida
afectiva.
Político: ¿a quién corresponde enseñar a los estudiantes todas estas habilidades, al
profesor de ciencias?
Pedagogo conceptual: lo importante es que exista un espacio de clases dedicado a la
enseñanza de estas competencias y un equipo de profesores que profundice
en el tema. La pedagogía conceptual va más allá: propone una asignatura
innovadora que desarrolle un plan curricular especial para cada nivel escolar.
Político: una última pregunta. ¿Creen ustedes que es un error ‘importar’ modelos
pedagógicos desarrollados en otros países?
Pedagogo conceptual: creemos que se deben emplear las ideas y herramientas que
consideremos efectivos para educar a nuestros niños y jóvenes, siempre y
cuando los propósitos a los que apuntamos sean muy claros.
Pedagogía conceptual en la escuela

El propósito de esta sección es caracterizar el perfil del estudiante que quiere
formar la pedagogía conceptual, en sus tres dimensiones: intelectual, afectiva y
expresiva; el perfil del docente, y, a modo de ilustración, un diseño de clase.
El perfil del estudiante: conversaciones con la asociación de

padres
276

Presidente de la Asociación de Padres ( PAP): para nosotros, los padres, es muy

importante saber qué privilegia la pedagogía conceptual en la formación de
los estudiantes.
Pedagogo conceptual: esta pregunta es tan importante como amplia. Para contestarla
podemos ir por partes. Comencemos precisando las tres actitudes deseables
en relación con el conocimiento, que una persona puede tener frente al
conocimiento: ser creativo, inteligente o creador. Algunos modelos
pedagógicos, como la enseñanza para la comprensión, estimulan a los
estudiantes para que presenten respuestas originales a muchos problemas.
Otros, como la estructuración cognitiva, hacen hincapié en el aprendizaje
riguroso y preciso del conocimiento; forman a los estudiantes para resolver
con claridad y ‘pulcritud’ intelectual problemas complejos, pero que tienen
una solución precisa. La pedagogía conceptual se propone formar adultos
creadores; por ello, más que resolver problemas, nos interesa que los
estudiantes creen ensayos, obras de arte o artefactos de gran calidad. Es
imposible crear sin la capacidad de esfuerzo, tenacidad y tolerancia a la
frustración. Piense en todas las personas que han realizado grandes creaciones,
todos ellos han requerido estas actitudes. Éste es un enfoque basado en el
talento humano, más que en la creatividad.
Los colegios que trabajan con pedagogía conceptual tienen como misión
formar profesionales que construyan herramientas para solucionar problemas,
en vez de trabajar en labores muy rutinarias. Piense en un empresario, en el
director de nuevos productos e inventos, en el coordinador de un equipo de
investigación de un laboratorio, en el director de políticas económicas de un
país. Todos ellos son creadores: tienen un conocimiento muy estructurado de
su disciplina, son capaces de trabajar arduamente para sacar adelante una
idea, dependen del conocimiento y de su capacidad para aprender, lideran un
equipo o un proyecto. Ése es el tipo de labores para las que esforzamos por
preparar a nuestros estudiantes. En síntesis, la pedagogía conceptual se
propone formar a los adultos líderes (creadores) de la sociedad del
conocimiento.
PAP: nosotros, cuando fuimos estudiantes, no recibimos una formación como la
que ustedes proponen. De hecho, todos los representantes de nuestra
generación no son inventores o escritores, no desarrollan tecnología, no son
gerentes de empresas de conocimiento, y a pesar de ello hemos sido personas
exitosas en la sociedad.
Pedagogo conceptual: si sus padres los hubieran formado para que ustedes realizaran
las funciones que ellos hacían, seguramente hubieran cometido un gran error.
Pensar que la vida de nuestros hijos será como la nuestra es una grave
equivocación. Sus padres y abuelos seguramente trabajaron en labores
agrícolas a diferencia de usted, que vive en la ciudad produciendo bienes o
prestando servicios. La formación que usted requirió para poder actuar y trabajar
277

en la sociedad fue muy distinta a la que necesitaron sus padres y abuelos.

Asimismo, sus hijos vivirán en una sociedad en la cual las personas más
exitosas se dedicarán a crear todo tipo de cosas, desde esculturas, películas
de cine, juegos de computador, vacunas, etc.
Probablemente la próxima generación no tendrá empleos para toda la vida, trabajará
en proyectos o realizará los propios. No tendrá un horario estricto y un jefe
que la vigila y le dice qué debe hacer. Probablemente cree una pequeña
empresa o labore independientemente o free lance la mayor parte de su tiempo.
También es posible que trabaje para empresas que la contrata a través de
internet y que tiene su sede en otro país.
PAP: ¿usted piensa que la vida de nuestros hijos será mucho más insegura
laboralmente, más móvil y más competida?
Pedagogo conceptual: más insegura en el sentido de no tener un empleo estable.
Mucho más móvil, porque trabajarán en muchos proyectos a lo largo de su
vida, con personas de otros países. Mucho más competida, porque no sólo
deberán competir con las personas de su ciudad, sino del mundo.
PAP: para nuestra generación las actitudes que debe tener un adulto trabajador son
muy claras: responsable, excelente habilidad para interactuar con los otros,
conocimiento experto de un área, entre otras. ¿Cuáles cree, usted, que serán
las características de un trabajador en la próxima generación?
Pedagogo conceptual: en el 2030 será determinante ser emprendedor y capaz de
proponer proyectos. Asimismo, los adultos tendrán que ser mucho más
autodisciplinados, porque ellos serán quienes administren su tiempo y sus
recursos. Deberán ser más apasionados, por cuanto emprender un proyecto
requiere una alta dosis de compromiso y convencimiento. Actitudes muy
diferentes que las necesarias para el desempeño en un empleo.
PAP: entonces, ¿cómo deben actuar los padres para contribuir a la formación, desde
esta perspectiva?
Pedagogo conceptual: imagine a un niño acostumbrado a que sus padres acepten
que cualquier cosa que hace está bien y es premiada. Ahora imagine a uno al
que sus padres le exigen que siempre haga su mejor esfuerzo. ¿Cuál de los
dos tendrá mejores oportunidades con relación a las demandas de una
sociedad como la que hemos descrito?
PAP: evidentemente, el segundo.
Pedagogo conceptual: generalmente se cree que los ‘malos del cuento’ son los padres
autoritarios, porque no nos damos cuenta de que el daño que pueden causar
los padres permisivos a sus hijos puede ser igualmente grave..., pero es
invisible: usted no ve las lesiones físicas que les ocasionan, pero sí que el
estudiante es inseguro, indisciplinado, mediocre, egoísta y, además, tiene
problemas para atender.
Naturalmente los padres autoritarios son muy lesivos también. No resulta
nada bueno de un padre que coloca reglas arbitrarias, que no cumple los
278

acuerdos a los que llega con sus hijos y que demanda una obediencia
incondicional.
PAP: se me viene una idea a la mente: nosotros somos una generación de padres
permisivos, que fue formada por unos padres primordialmente autoritarios.
Pedagogo conceptual: creo que estamos viviendo un fenómeno pendular, que oscila
entre dos estilos de autoridad: el autoritarismo y la permisividad. Los padres
sienten que no tienen la autoridad para colocar normas o no saben qué normas
se deben colocar.
Éste no es sólo un problema de los padres, sino del sistema educativo en
general, que con políticas como las de promoción automática reducen el
esfuerzo de los alumnos para la consecución de logros mínimos requeridos
para aprobar. El problema es que el perjuicio es para los niños y las niñas,
quienes en realidad están aprendiendo menos de lo que podrían y a quienes
se les está formando en la idea de que «no importa si te esfuerzas o no...,
siempre alcanzarás los logros», pero la vida tendrá una lógica exactamente
contraria.
Retomando estas reflexiones, la pedagogía conceptual considera que tanto
padres como profesores deben ejercer un estilo de autoridad que llamamos
autoritativo, es decir, el equilibrio razonable entre permisivo y autoritario.
La formación de la afectividad desde la pedagogía conceptual:

conversación con el equipo de religión y formación de valores
Área de formación de valores (AFV): hasta ahora la idea que se ha generalizado es

que la pedagogía conceptual privilegia la dimensión cognitiva de los estudiantes.
¿Desde cuándo ha comenzado a trabajar en valores?
279

Pedagogo conceptual: en realidad, la pedagogía conceptual ha abordado la enseñanza

de valores desde su inicio, primero comenzó por los sentimientos, luego
siguió con las actitudes y, por último, terminó con los valores.
La dimensión afectiva adquiere especial importancia, al ver que muchos
estudiantes con dificultades académicas no presentaban problemas cognitivos,
sino afectivos. Comenzamos a indagar en las historias de estos niños y niñas,
y encontramos que generalmente vivían con un solo padre, y sin hermanos;
que pasaban mucho tiempo solos, y que su red de apoyo afectivo era muy
débil.
AFV: pero los orientadores y docentes que trabajamos en formación de valores
conocemos esta situación.
Pedagogo conceptual: la mayoría de los estudiantes que son atendidos por los
orientadores tienen una situación afectiva difícil. Generalmente los colegios
son conscientes del problema, pero no de su magnitud; no conocen cuántos
de sus estudiantes tienen padres separados, cuántos son hijos únicos, cuántos
han realizado un intento de suicidio, cuál es el número de niños que se sienten
muy solos.
AFV: en general, ¿qué muestran las investigaciones?
Pedagogo conceptual: el panorama afectivo de los niños es muy complicado, debido
a que en las últimas tres décadas ha aumentado significativamente el número
de niños que viven con uno de sus padres. Cerca del 30% de los estudiantes
viven esta situación. Así, los niños pasan muy poco tiempo con uno de ellos,
especialmente con el padre —un hombre que se separa, por lo general, no
vive con sus hijos y la mayoría termina viendo a sus hijos tres veces al año—
. En cuanto a la madre, ella tiene que trabajar más de ocho horas diarias para
aportar en todo o en parte al sostenimiento del hogar. En Colombia,
aproximadamente el 30% de las familias está a cargo de una madre cabeza de
hogar.
En el mundo, sabemos que el número de niños menores de catorce años con
depresión se ha multiplicado por veinte con respecto a la última generación.
Éste es un fenómeno mundial del que no estamos escapando. Además, esta
situación tiende a agravarse, pues NADIE está formando a nuestros niños para
que sean buenos amigos, compañeros, novios, esposos, etc., pues quienes
lo hacían (padres, abuelos, tíos o primos) ya no existen en su escenario.
AFV: es evidente la importancia de aportar educativamente a la dimensión afectiva
de nuestros estudiantes. ¿Cómo lo hacen los colegios que trabajan con
pedagogía conceptual?
Pedagogo conceptual: hemos realizado tres grandes innovaciones que están teniendo
muy buenos resultados en los colegios. Primero, hemos diseñado un currículo
centrado en competencias afectivas. Segundo, hemos creado una asignatura
para desarrollar la inteligencia emocional. Tercero, unificamos el estilo de
autoridad de los docentes.
280

AFV: ¿cuál es la diferencia esencial entre un currículo centrado en valores, como

los nuestros, y uno en competencias afectivas?
Pedagogo conceptual: miremos un ejemplo de un logro en valores y otro en
competencias:
Que el estudiante asuma la actitud de solidaridad.
Que el estudiante aprenda a establecer relaciones de reciprocidad, basándose
en su conocimiento de las reglas de interacción entre los grupos de pares, y
que se esfuerce por ayudar a los otros.
La diferencia es enorme: formar una persona competente afectivamente no es
sólo lograr que asuma una actitud —la solidaridad en nuestro ejemplo—,
sino también debe saber cómo actuar . En suma, comprehender en qué consiste
la solidaridad, reconocer una actitud solidaria en los otros y actuar
asertivamente.
AFV: ¿lo anterior quiere decir que tenemos que enseñar nuevas cosas a nuestros
estudiantes?
Pedagogo conceptual: por supuesto. Imagine a un estudiante que considera que es
muy importante ayudar a sus compañeros, pero desconoce todo acerca del
funcionamiento de los grupos de pares, usted no llamaría a este estudiante
competente. Ahora imagine a un estudiante que sepa todo sobre la forma
como interactúa un grupo de pares, pero no considera importante ser recíproco
en sus interacciones, tampoco lo llamará competente. Ahora imagine a un
estudiante que sabe mucho sobre el funcionamiento de los grupos de pares
y, además, siente la necesidad de establecer vínculos de mutua ayuda, pero
no sabe cómo actuar recíprocamente, tampoco lo denominará competente.
Las tres dimensiones se necesitan: el querer , el saber (sobre el contexto) y el
saber actuar .
Actualmente para el diseño de los currículos de formación de valores no se
tienen en cuenta las teorías derivadas de los estudios psicológicos y
sociológicos; tampoco es objeto de enseñanza el actuar competentemente.
Los programas se centran primordialmente en el querer .
AFV: pero no todos los profesores poseen ese conocimiento sobre el saber y el
saber hacer, entonces, ¿cómo podrían formar personas competentes
afectivamente?
Pedagogo conceptual: la formación de actitudes y valores es una tarea que requiere
mucha preparación. No cualquier profesional puede enseñar matemáticas,
química o física, solamente quienes se han preparado para ello; igualmente,
debe ocurrir con la formación de las competencias afectivas. Lo ideal es
incorporar al currículo una asignatura con el propósito específico de la
enseñanza de competencias afectivas, y encomendar su desarrollo a
especialistas en el área.
AFV: ¿no podría ser la formación de valores un eje transversal al currículo?
281

Pedagogo conceptual: evidentemente la formación de valores debe promoverse en

todas las situaciones escolares, sin embargo, una acción pedagógica
sistemática en competencias afectivas sólo es posible si se articula en un
área.
AFV: ¿cuál es el ‘peso’ que debería tener esta área?
Pedagogo conceptual: si el tiempo destinado a trabajar el área se determinara según
el ‘peso’ que tiene para la vida de individuo las relaciones interpersonales —ser
buenos amigos, compañeros, novios, esposos, hijos, jefes, empleados,
vecinos, ...—y el ‘peso’ de los dominios cognitivos, es evidente que gran
parte del éxito de un individuo depende de un desenvolvimiento apropiado en
el ámbito familiar, social y laboral; pero, paradójicamente, en las escuelas
más del 90% del tiempo se destina a las competencias académicas: casi la
totalidad de las asignaturas están orientadas a la formación cognitiva del
estudiante.
AFV: usted ha mencionado la importancia de enseñar a ser amigo, compañero,
hijo, etc.; pero no ha mencionado actitudes como ser solidario, ser
responsable, honesto.
Pedagogo conceptual: es una muy buena observación. En este aspecto nos
diferenciamos de otras propuestas pedagógicas, en cuanto esperamos que
nuestros estudiantes, además de poseer estas actitudes, puedan asumir los
roles afectivos que les corresponderán en la vida y que lo hagan
competentemente.
La primera revolución en la formación de valores y actitudes la hizo la escuela
activa, al establecer que la principal función de la escuela debe ser formar
actitudes para la vida. Entonces la educación se volcó a formar la autoestima,
la solidaridad, el respeto, la autonomía..., casi todo el conjunto de actitudes a
los que apuntamos hoy. Desde entonces, no se han realizado avances muy
significativos.
Promover las competencias afectivas, pensamos, será la revolución más
importante de educación en los próximos diez años. Sin desconocer la
importancia de los debates en torno a la enseñanza de las ciencias, las
matemáticas, la lecto-escritura, actualmente la urgencia es garantizar la vida
afectiva de nuestros niños y niñas, que están viviendo un proceso nunca antes
visto en la historia de nuestra especie: la disolución de las familias. Ninguno
de nosotros estaba preparado para este fenómeno, por ello todavía tenemos
un sistema educativo diseñado para un escenario en el que los niños tienen
abuelos, tíos y amigos y, en consecuencia, la escuela se puede dedicar con
exclusividad a la enseñanza de las ciencias, las artes y la técnica. No obstante,
esa escuela debe cambiar y dar respuesta a un problema de una magnitud no
imaginada por los educadores.
AFV: esperamos que su sueño de formar adultos competentes afectivamente dé
buenos resultados.
282

Pedagogo conceptual: muchas gracias. Actualmente más de cinco mil niños están
recibiendo los beneficios de una cátedra dedicada al tema. Es un comienzo
esperanzador.
El perfil de los docentes: conversaciones con el rector y el

equipo de selección
Rector: comencemos por aclarar cuáles son las responsabilidades de un docente.

Pedagogo conceptual: en pedagogía conceptual tenemos dos principios: el primero,
que es mucho más profundo de lo que a primera vista parece, es que la tarea
del docente es enseñar; la del estudiante, aprender . Lo cual implica no
solamente el dominio de un área del conocimiento, sino el dominio de las
didácticas. Por lo tanto, enseñar es su primera responsabilidad. En segundo
lugar, el maestro, un modelo de ser humano. Significa que el docente es un
modelo
en el quey no puede
usted se renunciar
para frentea esta
a uncondición, aunque loa conducirlos,
grupo y comienza desee. En el momento
usted se
convierte en un modelo..., quiéralo o no. Y mucho mejor que sea consciente
de ello y que lo quiera hacer bien.
Rector: volvamos sobre el primer principio, la tarea del docente es enseñar; la del
estudiante, aprender. Si los estudiantes no alcanzan los logros académicos,
¿se debe a que el maestro no hizo bien su trabajo?
Pedagogo conceptual: el hecho de que un estudiante no haya aprendido lo esperado
puede deberse a que el profesor no enseñó bien o a que el estudiante no
cumplió
estudiantesunoparte del por
aprendió acuerdo.
algunaSería
de lasresponsabilidad del profesor si el
siguientes razones:
1. El logro estaba por encima de su zona de desarrollo próxima.
283

2. Las nuevas enseñanzas no estuvieron asociadas al aprendizaje de un saber

hacer.
3. Las enseñanzas no tenían relación con el logro.
4. Las enseñanzas no eran las necesarias para alcanzar el logro.
5. No se ejemplificó correctamente o suficientemente.
6. No se enseñó haciendo uso de recursos cognitivos, como ideogramas,
mentefactos o diagramas de flujo.
7. No se realizó una actividad para demostrar la importancia de alcanzar el logro.
8. El clima del aula impidió que el estudiante realizara los procesos cognitivos y
afectivos para aprenderlas.
9. El docente desarrolló la enseñanza sin una secuencia clara o pertinente.
10. Los indicadores de evaluación a través de los cuales el docente estableció
que no las aprendió eran inadecuados.
Los docentes no son meros ‘acompañantes’ del proceso, cumplen funciones
intencionales e intervienen activamente. En este sentido, ellos también tienen
responsabilidades. No es una exageración cuando decimos que una clase es
una pequeña obra de arte.
Rector: precisemos entonces las responsabilidades del estudiante.
Pedagogo conceptual: ésta es una idea en la que estamos trabajando recientemente.
Se puede pensar que como el docente tiene a su cargo gran parte del proceso
pedagógico, el estudiante asume un rol pasivo, carente de responsabilidades.
Todo lo contrario. El estudiante tiene un papel muy activo y exigente. Por
ejemplo, es el estudiante (y su familia) quien debe hacer la transferencia de
lo que aprende a su vida cotidiana. El docente debe lograr que él aprenda las
herramientas de la cultura, pero será responsabilidad del estudiante hacer el
esfuerzo consciente y permanente de aplicarlas.
Otro ejemplo. Si bien la responsabilidad del docente es mostrar al estudiante
que lo que aprenderá es relevante, será responsabilidad del estudiante (y de
su familia) apasionarse por lo que aprende. De esta manera, un padre de
familia no podrá decirle a profesor de matemáticas: «A mi hijo no le interesan
las matemáticas porque usted no es un buen profesor», pero sí podría decir
algo como: «mi hijo tiene razones para considerar que lo que está aprendiendo
no es pertinente».
Rector: actualmente se considera que el docente debe ser un experto en su materia y,
además, investigador.
Pedagogo conceptual: un buen docente es un experto en enseñar. Sería una insensatez
pedirle a los docentes que además de hacerlo estén totalmente actualizados
en los avances de su disciplina y que produzcan conocimiento científicamente
validable.
Así, frente a dos candidatos, elegiremos a aquel que sabe ejemplificar, construir
analogías, asumir maduramente su rol de autoridad, formular preguntas y
crear un buen clima de aprendizaje. Muchas instituciones educativas, entre
284

ellas las universidades, se enfrentan a una encrucijada sin aparente salida:

conseguir excelentes profesores que a la vez demuestren ser excelentes
investigadores. Rara vez se cumplen estas dos condiciones —aun cuando
existan excepciones que confirman la regla—.
Rector: usted decía que el docente, además de enseñar, debía ser un modelo de ser
humano. ¿Qué implicaciones tiene esta idea en el quehacer del docente?
Pedagogo conceptual: aprendemos los valores y las actitudes de lo que vemos que
los otros hacen y no de lo que nos dicen que hagamos. Nuestros estudiantes
pasan más tiempo con los profesores que con cualquier otro adulto. Así, el
profesor de matemáticas, filosofía, historia, etc. son modelos de actitudes y
valores, positivos y negativos, quiéranlo o no.
Ser docente lleva implícito ser un modelo de adulto. Por esa razón, para nosotros es
muy importante que nuestros docentes establezcan una adecuada relación de
adulto-niño o adulto-adolescente. Cuando el profesor intenta ser amigo de
sus estudiantes, la relación adulto-adulto se desvirtúa y se convierte en relación
adolescente-adolescente.
Ser docente implica también asumir funciones que requieren autoridad: debe sancionar
y premiar a los estudiantes, decidir en qué momento se hacen las actividades,
imponerse sobre algunos estudiantes cuando están perjudicando a todo el
grupo, realizar las evaluaciones, etc. Lo peor que puede hacer un docente es
no asumir su rol de autoridad, así como es grave para los hijos que un padre
no asuma su autoridad. Si un docente logra volverse amigo de sus estudiantes,
ellos (los estudiantes) ganarán un amigo..., pero perderán un profesor.
Evidentemente es un mal negocio para los estudiantes.
Rector: pero, ¿ésta es una idea que va en contravía de la época?
Pedagogo conceptual: ésta es una diferencia muy importante con el perfil de profesor
en enseñanza para la comprensión, que plantea que el profesor podrá conocer
más a sus estudiantes si crea relaciones de amistad, habla de la vida privada
y de la familia de sus estudiantes. Ellos consideran que esto les da una ventaja
importante como docentes. Por el contrario, nosotros pensamos que son
mucho mayores las desventajas de hacerse amigo de los estudiantes que las
ventajas.
Asimismo, tengo la impresión de que aun aquellos quienes asumen que deben
establecer relaciones horizontales con sus estudiantes, en la práctica no lo
hacen. Esto es peor para la formación de valores, porque genera una disonancia
entre lo que creen, predican y lo que hacen. Pero también es cierto que estamos
viviendo una época de figuras de autoridad desdibujadas, de índole permisiva,
lo cual no es una situación prometedora para nuestros estudiantes.
Rector: además de asumir su rol de autoridad, sin ser permisivos, y obviamente sin
caer en el extremo del autoritarismo, ¿qué otras características tienen los
profesores de pedagogía conceptual?
285

Pedagogo conceptual: para nosotros la exigencia es un pilar muy importante

para la calidad educativa. Si un colegio demanda poco, es casi imposible que logre
buenos resultados académicos y afectivos. Por eso nuestros profesores son
autoexigentes, son personas que dan y piden mucho y, en esa medida, pueden hacer
lo mismo con sus estudiantes. Son personas disciplinadas, que tienen hábitos claros
y permanentes en su vida; lo contrario a personas despreocupadas, incumplidas y
carentes de hábitos de vida. De igual manera, son personas maduras afectivamente,
que saben qué tipo de mujeres o de hombres son, que tienen una vida familiar
organizada o que la quieren formar, que saben qué los hace felices, que cuentan con
una formación ideológica y que poseen creencias claras y profundas.
Principios didácticos: conversaciones con un docente
Docente:clase,
la mayor parte deentre
¡dictamos nuestra1.000
vida como educadores
y 1.200 horas enla pasamos en un salón
un año escolar! de
Pero,
paradójicamente, carecemos de propuestas sistemáticas para las prácticas
de aula.
Pedagogo conceptual: tiene toda la razón. Es increíble observar que las discusiones
pedagógicas se concentran muy poco en las prácticas en el aula. Hasta hace
muy poco tiempo, tres o cuatro años, el equipo de pedagogía conceptual ha
comenzado a enfrentarse a una pregunta difícil: ¿cómo debemos enseñar?
¿Cómo se desarrolla una clase?
Uno de losque
propone principios didácticos
lo más valioso quemás importantes
podemos logrardecomo
la pedagogía conceptual
educadores es que
286

nuestros estudiantes APRENDAN A HACER ALGO , BASÁNDOSE EN UN CONOCIMIENTO , CON UNA

ACTITUD U ORIENTADOS POR UN VALOR.
Este principio, retomado por la educación de competencias, contiene mucha
sabiduría, por eso voy a mostrarle cómo nació: la educación tradicional
privilegió la enseñanza de información, principalmente de datos (fechas,
nombres, medidas, etc.). Posteriormente, dimos un paso hacia la enseñanza
de contenidos estructurados significativamente: nacieron los mapas
conceptuales, los mentefactos conceptuales y otros sistemas para representar
ideas. Pero no basta con tener ideas organizadas (conocimientos,
comprensiones, representaciones, o como se les quiera llamar), el nuevo
reto ha sido lograr que los estudiantes aprendan a usar el conocimiento, es
decir, que aprendan a concluir, investigar, proponer, argumentar, conquistar,
enamorar, preguntar, leer, etc.
Durante muchos años, la pedagogía conceptual se concentró en cómo
seleccionar y organizar la información para hacerla comprensible, rigurosa y
significativa para los estudiantes; en consecuencia, nacieron los instrumentos
de conocimiento —nociones, proposiciones, conceptos, precategorías,
estructuras formales—, y sus adelantos se cristalizaron en los mentefactos
(representaciones de los instrumentos de conocimiento) y en el modelo del
hexágono pedagógico. Recientemente, y como resultado de esta misión de
enseñar a hacer con el conocimiento, nació la teoría de las seis lecturas y su
evolución: el modelo del lector óptimo, para enseñar a leer y a aprehender
conocimiento académico.
Por todo lo anterior, y después de este paréntesis histórico, un principio sobre
la práctica de aula, que se deriva del más general, es que cualquier clase que
usted realice con pedagogía conceptual, debe proponerse que los estudiantes
aprendan a hacer algo, aprendan algo sobre algo, y aprendan o valoren algo.
Buscamos que los estudiantes aprendan a hacer algo con el conocimiento,
orientados por un valor. Los profesores que trabajamos con pedagogía
conceptual tenemos un lema: no pisar el salón de clases sin tener claro si lo
que queremos es formar un valor, desarrollar una destreza o a enseñar un
instrumento de conocimiento.
Por lo tanto, lo primero que hace un pedagogo conceptual es presentar el
propósito —idealmente debe escribirlo en el tablero—. Para nosotros es
muy importante que los estudiantes comprendan qué espera el profesor de
ellos en esa clase. Esto marca una diferencia con muchos docentes que entran
a la clase a construir el conocimiento con los estudiantes, a acompañarlos en
su proceso de investigación o a crear una experiencia de aprendizaje natural.
Presentado el propósito, el docente debe convencer a los estudiantes sobre
la importancia de alcanzar el logro. Aquí radica el punto clave de la motivación.
287

Un alumno puede asistir a clase por alguna de tres razones: porque le toca,
porque se va a divertir o porque va a alcanzar una meta importante. Muchos
profesores consideran, equivocadamente, que el interés en el tema se genera
haciendo clases ‘chéveres’ (juegos, concursos, chistes, clases al ‘aire libre’,
etc.) y fracasan cuando exigen a sus estudiantes seriedad, concentración y
responsabilidad. Tarde o temprano terminan obligando a los estudiantes a
asistir a clases o se convierten en recreadores. A diferencia, nosotros, para
enseñar un conocimiento, preparamos un conjunto de argumentos que
muestran la importancia de alcanzar el propósito de la clase, presentamos el
porqué es relevante aprender ese conocimiento. Si los estudiantes asumen
que el conocimiento es pertinente, estarán dispuestos a aprenderlo..., y mucho
mejor si además se divierten. Observe que de esta manera la diversión nunca
es el fin, sino un catalizador del aprendizaje.
Adquirir la disciplina de argumentar las razones por las cuales un conocimiento
es pertinente nos permite también dictarla mejor, porque estamos convencidos
de hacerlo. Es muy fácil que uno como profesor, que dicta 25 horas de clase
a la semana, tarde o temprano, termine enseñando lo que le toca sin
preguntarse por qué va a ser valiosa esta clase para mis estudiantes. Nosotros
pensamos que gran parte de la motivación de un estudiante depende del
profesor, de su pasión por el conocimiento y de su capacidad para cautivar el
interés del estudiante. La familia desempeña también un papel importante en
la motivación del estudiante, especialmente si éste es menor de catorce años.
Asumir este principio obviamente nos obliga a exigirnos mucho más como
docentes.
Docente: una vez presentados los propósitos y los argumentos sobre la pertinencia
del conocimiento que se va a aprender, ¿qué debe hacer el profesor?
Pedagogo conceptual: el profesor inicia el desarrollo de la enseñanza, bien sea afectiva,
cognitiva o expresiva. Si el propósito es cognitivo, por ejemplo, que los
estudiantes comprendan las características que diferencian a un sistema
político democrático de uno autocrático, el docente escogerá el instrumento
de conocimiento adecuado para este objetivo (una noción, proposición,
concepto, precategoría, estructura formal). En este caso el docente empleará
un concepto. Posteriormente, seleccionará la didáctica para enseñar este
instrumento de conocimiento. Cada instrumento de conocimiento puede
enseñarse a través de varias rutas didácticas. Una didáctica es una secuencia
de pasos para enseñar algo por medio de una lógica que facilita el aprendizaje.
En el desarrollo de una didáctica se exponen preguntas, ejemplos,
explicaciones, analogías, entre otras actividades pedagógicas que ponen a
funcionar la mente de los estudiantes.
288

Docente: por lo anterior, derivo que es el docente, más que los estudiantes, quienes
determinan lo que ocurre durante la clase. ¿Es esto correcto?
Pedagogo conceptual: el docente planea su clase, es completamente directivo y no
la acompaña. Él sabe cuáles son las ideas que se enseñarán, los ejercicios
más eficaces que realizarán, las analogías que empleará, etc. Similar a un
entrenador de un equipo de alto rendimiento: no se limita a observar cómo
juega el equipo, tampoco les pregunta «¿qué quieren hacer hoy?», por el
contrario, diseña el entrenamiento, lo conduce y se responsabiliza por los
resultados.
Docente: ¿los educadores pueden trabajar con proyectos?
Pedagogo conceptual: por supuesto, siempre y cuando tengan muy claro cuál es el
objetivo pedagógico que buscan y cuáles son los instrumentos de
conocimiento implicados en el desarrollo del proyecto. La idea de los proyectos
es muy buena..., tan buena que muchas veces, equivocadamente, el proyecto
se convierte en el fin y no en el medio.
Docente: ¿cómo sabemos que la fase de enseñanza está terminando?
Pedagogo conceptual: idealmente, en la fase final, un docente de pedagogía conceptual
enfrenta a los estudiantes a la solución de problemas que requieren emplear
lo aprendido. En esta etapa lo aprendido se transfiere a la realidad, es decir,
se da el ‘cierre’ de los aprendizaje a través de esquemas de síntesis —para
nosotros un buen profesor se caracteriza, entre otras cosas, por la utilización
de esquemas gráficos para organizar las ideas—. Además, nuestros docentes
retroalimentan a los estudiantes; le destinamos unos minutos de la clase para
decirles qué consideremos pertinente y cómo lo hicieron: qué estuvo muy
bien, qué falta mejorar, qué esperamos de ellos para la próxima sesión.
Docente: ¿esta secuencia es igual en todos los grados o depende de la edad?
Pedagogo conceptual: es una muy buena pregunta. Una de las características más
importantes de la pedagogía conceptual es que tiene en cuenta el desarrollo
intelectual y afectivo de los estudiantes. En ninguna otra didáctica
contemporánea es tan importante la forma como cambia la manera de aprender
de un niño entre los cinco a los siete años, de los diez a los doce, etc. En este
sentido, la secuencia general de una clase es la misma, pero los instrumentos
de conocimiento, las competencias afectivas y expresivas que se emplean en
una clase son muy diferentes. Por ello es fundamental identificar si los
estudiantes han logrado un nivel de desarrollo intelectual y afectivo nocional,
proposicional, conceptual, para que basándonos en ello diseñemos las
unidades de aprendizaje.
289

Cómo se diseña una clase: conversaciones con un docente
Pedagogo conceptual: imagine que usted es un profesor de competencias afectivas y

les enseña a los niños de nueve años a hacer amigos en el marco de una
asignatura llamada Amigología. Selecciono este ejemplo poco convencional
para mostrarle que en cualquier área, matemáticas, ciencias, humanidades,
artes, el proceso con el que se diseña una clase es el mismo. Son tres las
preguntas que todos los pedagogos conceptuales resolvemos cuando estamos
en la primera fase de la planeación de una clase. La primera, ¿qué quiere que
sus estudiantes aprendan a hacer en el bimestre?
Docente: respondiéndole como si fuera el profesor de Amigología, mi propósito es
que los estudiantes aprendan a identificar a los líderes de un grupo, esto es,
niños que son amigos, pero que a la vez no lo son.
Pedagogo conceptual: está muy bien. Supongo que si sus estudiantes aprenden a
hacer esto lograrán integrarse más fácilmente a grupos nuevos y hacer amigos
en ese grupo. Sin duda, es una competencia afectiva de la que muchos
carecimos en nuestra infancia y, por lo tanto, será muy importante desarrollarla.
Ahora la segunda pregunta: ¿qué deben comprender sus estudiantes para
poder identificar a los líderes de un grupo de amigos?
Docente: considero que es muy importante que ellos comprendan cuáles son las
características que hacen que un líder se diferencie de otros roles que pueden
asumir los niños en sus grupos de amigos.
290

Pedagogo conceptual: está muy claro: ellos necesitan comprender el concepto líder .

Ahora vamos con la tercera pregunta, que es un poco más difícil: ¿con qué
actitud espera que sus estudiantes se acerquen a un grupo e identifiquen a
sus líderes?
Docente: ¿se refiere a la manera como un estudiante asume la tarea de identificar a
los líderes de un grupo?
Pedagogo conceptual: exactamente. Esperaría que no lo hicieran de cualquier manera,
sino asertivamente , es decir, que hicieran las preguntas en el momento
adecuado, sin entorpecer las relaciones entre el grupo y de una manera cordial.
En síntesis, que los alumnos aprehendan a identificar a los líderes de un
grupo de amigos, basándose en el conocimiento de las características que
diferencian a los líderes de otros roles, y a actuar asertivamente. Ésta no es
una afirmación cualquiera, es un objetivo de aprehendizaje,3 con h intermedia.
ApreHender en pedagogía conceptual significa no simplemente aprender algo
o aprender un concepto o una actitud, sino aprehender una competencia
integralmente.
Docente: ¿por qué éstas son las preguntas y no otras?
Pedagogo conceptual: basados en las teorías neuropsicológicas del aprendizaje
derivamos que la mente humana funciona a través de tres grandes sistemas:
el afectivo, el cognitivo y el expresivo,4 los cuales interactúan en todos los
aprendizajes escolares. Cuando un estudiante aprende a calcular un promedio,
su sistema expresivo interviene en la comprensión de los pasos para hacerlo
(saber hacer); su sistema cognitivo, en la comprensión de las diferencias
entre un promedio y otras medidas de tendencia central, y su sistema afectivo,
al esforzarse por ser riguroso en las soluciones que requieren calcular
promedios.
Este principio empata muy bien con la definición de pedagogía conceptual sobre lo
que es una competencia: un saber hacer, con el saber, orientado por un querer .
Observe que en esta definición se articulan las tres dimensiones de una
competencia y de la mente humana: expresiva (saber hacer), cognitiva (saber)
y actitud (querer). Por lo tanto, formar personas competentes, implica que
establezcamos, y alcancemos, logros en cada una de las tres dimensiones.
Hace unos meses, Estela, una profesora que enseña a niños y niñas de doce años,
después de diez minutos de transcurrida la clase, se dio cuenta de que ellos
no estaban tomando apuntes e indagó por qué estaba sucediendo esto. Para
su sorpresa, los estudiantes le contestaron que ella todavía no les había dicho
cuál era el propósito de esa clase. Este suceso ilustra una idea muy importante
3
Pedagogía conceptual. Desarrollos filosóficos,
De Zubiría, M.,
pedagógicos «Estructura, de
y psicológicos la pedagogía
Fondo conceptual»,
de Publicaciones en Herrera Merino, Fundación Alberto Merani,
Bernardo
Bogotá, 2002, p. 32.
4
Ibid., p. 19.
291

para la pedagogía conceptual, tomada de la neuropsicología del aprendizaje:

el cerebro no está diseñado para aprender temas, sino para alcanzar objetivos.
Por esta razón, todas nuestras clases inician con un propósito, no con un
tema. Tenemos la disciplina de hacernos estas preguntas para no caer en un
error muy tentador: dictar y dictar clases sin saber muy bien para qué lo
estamos haciendo.
Docente: ¿la estrategia se diseña para que en una misma clase se logren los propósitos
afectivos, cognitivos y expresivos?
Pedagogo conceptual: por lo general, dedicamos algunas clases para alcanzar la
dimensión afectiva del propósito, otras las enfocamos en la dimensión
cognitiva y otras más la orientamos a la dimensión expresiva. En el caso del
ejemplo que estamos analizando, se prevé un tiempo para explicitar la
importancia que tiene para la vida de todo ser humano el saber reconocer el
rol que asume un líder. Unas clases están dedicadas a comprender las
características de los líderes y los tipos que existen; luego este conocimiento
se relacionará con otro de tipo expresivo: cuáles son las estrategias para
identificar el líder de un grupo y, posteriormente, se dedicarán horas de clase
para que los estudiantes aprendan a identificar líderes asertivamente. Dedicarle
horas de clase a la enseñanza de valores y actitudes es una característica
única de la pedagogía conceptual y, por ello, es un modelo pedagógico
estructural-afectivo. Al diseñar y realizar clases sobre cada dimensión de una
competencia: cognitiva, afectiva y expresiva, hemos logrado muy buenos
resultados en la educación integral.
Docente: después de establecer el propósito de aprehendizaje, ¿cuál es el siguiente
punto de llegada en el camino de diseñar una clase?
Pedagogo conceptual: el paso siguiente consiste en establecer los indicadores de
desempeño. Éstos son los comportamientos observables que nos permitirán
determinar qué tanto hemos logrado que los estudiantes aprehendan la
competencia. Por ejemplo, si un estudiante puede identificar los líderes en
una película y clasificarlos según su tipo, entonces ha comprendido las
características de los líderes (desempeño cognitivo). Si es capaz de escribir
una cartilla para enseñarle a otros niños cómo se identifica un líder, entonces
ha comprendido las estrategias para identificar los líderes de un grupo
(desempeño expresivo). Si en el recreo logra integrarse a un grupo de niños
del que no es amigo, entonces ha aprendido a hacerlo asertivamente. Cada
dimensión del propósito de aprehendizaje tiene sus respectivos indicadores
de evaluación por desempeños.
Docente: entonces, ¿un estudiante que comprenda las características del concepto
líder y sus tipos, y las estrategias para identificarlos, pero no lo haga
asertivamente, no alcanzará el logro?
292

Pedagogo conceptual: por lo menos, no obtendrá la calificación de excelente, y será

valorado con sobresaliente o un aceptable.
Docente: ¿es la dimensión afectiva la que determina que el desempeño de un
estudiante sea considerado excelente o no?
Pedagogo conceptual: sí. Cuando los estudiantes han logrado desempeñarse acorde
con una actitud y con un valor, han alcanzado el punto más alto de
aprehendizaje. Asumir actitudes es el fin último del proceso de enseñanza de
instrumentos de conocimiento con sus respectivas operaciones intelectuales
y, asimismo, es lo último que logran los estudiantes después de realizar un
excelente proceso de aprehendizaje. Para decirlo en otras palabras, la diferencia
entre un buen estudiante y un estudiante excelente consiste en que el primero
comprende muy bien y aprende a hacer, el segundo asume actitudes (respeto,
autoexigencia, solidaridad, etc.). A diferencia de otras posturas pedagógicas,
para la pedagogía conceptual las actitudes son el punto de llegada (y no de
partida) del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto muestra una vez más la
importancia que tiene para nosotros la dimensión afectiva.
Docente: después de que se han definido los indicadores de desempeño, ¿qué sigue
en el proceso de diseño de una clase?
Pedagogo conceptual: si usted se pregunta ¿en esta clase debo lograr que mis
estudiantes comprendan algo sobre algo, reconozcan la importancia de algo
o aprendan a hacer algo? Si usted contesta que comprendan algo sobre algo,
entonces estará trabajando sobre la dimensión cognitiva; si contesta que
reconozcan la importancia de algo, será una clase afectiva, o si contesta que
aprendan a hacer algo, entonces será una clase expresiva.
Supongamos que usted dictará una clase para que sus estudiantes comprendan
las características de un líder . Un docente con conocimientos básicos de
pedagogía conceptual elaborará un mentefacto conceptual5 como el siguiente:
5
De Zubiría, Pedagogías del siglo XXI, op. cit., pp. 209-227.
293

El mentefacto conceptual anterior es un «sistema de pensamientos»

(proposiciones). La belleza de los mentefactos está en su simplicidad y en ser
esquemas gráficos. Un mentefacto como éste es muy fácil de evocar. Si usted lo
estudia unos minutos, lo podrá retomar mentalmente frente a una situación problema,
oconcepto.
al momento
Las de exponer
ideas el tema, oson
que condensa en las
unasiguientes:
situación que requiera la aplicación del
P 1 (proposición 1): líder es uno de los roles que asumen uno o varios miembros
de un grupo. No existen líderes sin grupo.
P 2 A diferencia de los novatos y de los cooperadores pasivos, que son otros
roles que una persona puede asumir en un grupo, los líderes congregan a los
miembros del grupo.
P 3 Los líderes, a diferencia de los novatos y de los cooperadores pasivos, orientan
el actuar del grupo.
PP 54 Existen dosafectivos
Los líderes formas de ejercerfunciones
cumplen el rol de como
liderazgo: afectivo
apoyar e instrumental.
y motivar a los miembros
del grupo; mientras que los instrumentales plantean las estrategias y tienen
conocimientos técnicos sobre cómo hacer una cosa importante para el grupo
(izar una carpa, prender una fogata, etc.).
Así, aprehender el concepto líder puede requerir unas dos a tres clases.
Docente: ¿por qué lleva tanto tiempo que los estudiantes aprendan las proposiciones
del concepto?
Pedagogo conceptual: porque no se trata de que ‘aprendan’ las proposiciones, sino
que las cada
discutir aprehendan. Paraproposiciones,
una de las ello deben hacer ejercicios,
buscar ejemplosresolver problemas,
en los que éstas se
cumplan o no.
294

Docente: si mi propósito es que los estudiantes comprehendan algo, entonces empleo

un mentefacto nocional, proposicional, conceptual o precategorial. En el
ejemplo usted utilizó un mentefacto conceptual, pero al comprender el
concepto no garantizo que mis estudiantes puedan aplicarlo efectivamente a
una situación concreta.
Pedagogo conceptual: para enseñar saberes hacer empleamos flujogramas. Un
flujograma representa una secuencia de acciones, en el cual se especifica
qué se debe hacer primero, qué después y qué hacer si ocurren ciertas
condiciones. Por ejemplo, para que los estudiantes aprendan a identificar a
un líder deben realizar los siguientes pasos:
El anterior es un flujograma básico que se puede hacer mucho más complejo,

dependiendo de la edad del estudiante. Recordemos que el punto al que de debemos
llegar es que los estudiantes aprendan a identificar a los líderes de un futuro grupo de
amigos, basándose en el conocimiento de las características que diferencian a los
295

líderes de otros roles, esforzándose por ser asertivos. En consecuencia, lo que le

debemos enseñar ahora a los estudiantes es a realizar este procedimiento
asertivamente. Lo primero que debemos hacer es definir qué entendemos por identificar
el líder de un grupo asertivamente:
1. Que las personas del grupo no se ‘sientan’ invadidas en su espacio.
2. Indagar sobre la estructura del grupo en el momento adecuado y no en medio de
una actividad.
Luego, diseñamos una sesión de modelación-simulación, que consiste en

mostrar a los estudiantes cómo se hace correctamente, en varios casos ilustrativos.
En la sesión de modelación el profesor o algún estudiante intentará hacerlo lo mejor
posible, al tiempo que hace hincapié en las características de la asertividad.
Posteriormente (simulación), los estudiantes intentarán hacerlo, recibiendo
retroalimentación del profesor y de sus compañeros.
Docente: es decir que alcanzar un propósito como éste nos ha tomado unas seis
sesiones en las cuales la responsabilidad del docente ha sido enseñar lo
fundamental. Entiendo que los docentes de pedagogía conceptual no
‘acompañan’ el proceso de aprendizaje, sino que lo ‘administran’ y dirigen.
Entiendo lo que significa enseñar integralmente trabajando por dimensiones
afectiva, cognitiva y expresiva. Entiendo la gran importancia que tiene el
componente afectivo en el acto pedagógico; pero no como un recurso, sino
como una finalidad. Comprendo lo que significa enseñar instrumentos de
conocimiento y la potencia que tienen para cristalizar información esencial.
Sin duda, esta última parte de la conversación ha sido muy enriquecedora,
muchas gracias.
Pedagogo conceptual: muchas gracias a usted.
Bibliografía
De Zubiría, M., «Estructura de la pedagogía conceptual», en
Pedagogía conceptual. Desarrollos filosóficos, pedagógicos y
psicológicos, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino,
Fundación Alberto Merani, Bogotá, 2002.
________, Pedagogías del siglo XXI. Mentefactos I, el arte de
pensar para enseñar
Publicaciones y de enseñar
Bernardo Herrera para pensar
Merino, Fundación , Fondo
Alberto de
Merani,
Bogotá, 1998.
296

PAFECTIVA
EDAGOGÍA

Pedagogía Afectiva
D
os años continuos de trabajo y reflexión sobre las
pedagogías y las didácticas, con un maravilloso y
comprometido equipo de los mejores representantes de
variadas pedagogías y didácticas contemporáneas, me dejan
un profundo sinsabor respecto a la pertinencia humana de la
educación que reciben
pertinencia humana, esto es,nuestros niños ycomo
si la educación jóvenes.
hoy seSí, su
aplica
favorece el bienvivir individual y social o únicamente está de
lado del trabajo, orientada al trabajo técnico, tecnológico o
profesional.
Estos dos años de reflexión conjunta me muestran cómo,

sin excepción, todas las vertientes pedagógicas y didácticas
de hoy rinden culto a la formación cognitiva, al conocimiento,
aselas competencias
capte de inmediatointelectuales
—pues somos y aciegos
nada más. Y aunque
a nuestra época,noel
presente nos encandila—, ha habido un extremo viraje en los
propósitos educativos de los últimos doscientos años.
La educación griega promovió la armonía física, intelectual

y axiológica, al contrario de la reevolución industrial y el
capitalismo. Éstos, con su sistema económico y sus valores,
permearon todas las esferas y las instituciones sociales,
incluida
educativa,porsussupuesto
ideales yypropósitos,
en primerísimo lugar la institución
para privilegiar el trabajo.
La entrada en 1770 del capitalismo y de sus bulliciosas fábricas
299

exigió modificar el sentido educativo del humanismo y enfocarlo hacia lo laboral; no

había tiempo que perder en trivialidades humanistas. El proceso fue rápido y acompañó
a las demandas específicas. Las primeras décadas se dedicaron a formar operarios
(técnicos); las siguientes, dada la sofisticación creciente de la maquinaria, ingenieros
(tecnólogos), y, por último, para administrar personas por centenares o miles de
miles, administradores, economistas e ingenieros industriales (esto es, profesionales).
Los efectos están a la vista, si bien permanecen ocultos ante la mirada ingenua.
Una vez expandido el sistema económico capitalista para el niño y la niña urbana —pues
los niños campesinos se debaten entre el abandono y la miseria—, la única opción es
educarse con la esperanza vuelta hacia un futuro puesto laboral, a tres décadas de
distancia; cuando menos así piensan los padres, quienes sufragan las onerosas
pensiones. Y con razón. La competencia es tal que cuando los padres matriculan a su
primer hijo en la guardería interrogan si enseñan lectura precoz, matemática precoz e
idiomas extranjeros intensivos, con preferencia del inglés. Ellos siguen los dictados
de las nuevas empresas. Los padres actúan con plena conciencia, pues aunque su
pequeño bebé se tambalee todavía sobre sus frágiles piernas, treinta años adelante
leer a enorme velocidad, comprender matemáticas avanzadas y hablar inglés le abrirán
o le cerrarán por siempre las puertas laborales (la tragedia). Ellos destinan con
conocimiento de causa a su pequeño bebé a engranar el futuro mercado que comercia
mano de obra fresca y cerebros bien entrenados durante treinta años, a costa de los
sacrificados padres (demasiadas veces la madre... sola); quienes se extinguen ante
la obviedad de las reglas capitalistas antiafectuosas y crueles que estudian los
economistas con pasión perversa.
No había de otra. Expandida la implacable ‘lógica’ capitalista a la educación, los

colegios, que superviven gracias a los padres, mediante el pago de pensiones y
matrículas (sin contar los maltratantes bonos imposibles de erradicar) o como
contribuyentes, deben satisfacer la demanda de matemáticas avanzadas, ciencias,
idiomas y las disciplinas sociales que soportan las ‘ciencias’ económicas y
administrativas... O deben cerrar. Las leyes económicas del capitalismo son
inobjetables: todos los colegios encarrilan sus enseñanzas y sus propósitos hacia un
único horizonte: la universidad , lugar en el que en vez de reflexionar y conceptualizar
los grandes temas filosóficos, médicos y jurídicos, abrió sus salones a las ingenierías
y se arrodilló, sin remedio, a la economía y las ‘ciencias’ administrativas.
Los padres (casi siempre las madres) que soportan los costos educativos —no
inversiones—, junto con los empresarios, presionaron al colegio a colocar cursos y
áreas curriculares de matemáticas, ciencias naturales, idiomas y disciplinas sociales;
mientras que todo lo demás, la educación artística, la educación física, la música, la
educación moral, se vio en la obligación de salir o de reducirse a su ínfima expresión.
300

Pedagogía Afectiva
Desde la guardería —no exagero, revise los estándares recientes del Ministerio
de Educación Nacional (MEN)—, articulan el currículo las áreas con relevancia
universitaria, laboral, por ende. Matemáticas en primer y omnímodo lugar, ciencias
naturales en segundo y resaltado lugar, lenguaje y ciencias sociales en tercero y
cuarto lugar, respectivamente. Las bellas artes, la estética, la educación física, la
educación manual, y ni que decir la formación del carácter, por mencionar antiguas
áreas curriculares, deben desaparecer de escena por siempre o pasar al cuarto de
San Alejo.
Hasta la misma psicología cognitiva la segunda mitad del siglo XX —en ausencia
de una psicología afectiva— apoyó la mutación en los propósitos educativos. Apoyó
la reorientación de la educación desde párvulos hasta el doctorado y la canalización
hacia la formación laboral y el trabajo, no el encauzamiento hacia la vida, como
pretendieron los griegos y luego el Renacimiento. Ya no. Al menos eso me indica el
revisar con paciencia y método las pedagogías y didácticas contemporáneas, sus
propósitos y enseñanzas; salvo las pedagogías activas valientes en sus propósitos
humanistas.
Esta sección conclusiva del libro Enfoques pedagógicos y didácticas

contemporáneas es el lugar perfecto para reflexionar críticamente sobre el norte del
sistema educativo. No para analizar si los fraccionarios se enseñan en tercer o en
cuarto grado, una idiotez, o cómo enseñar la noción masa, las capitales de ciudades
o los adverbios de lugar y modo, otra idiotez. No, los estándares —lo denuncia
siempre la pedagogía conceptual— plasman unos propósitos casi siempre indecibles,
que timonean en realidad la educación, simplemente plasman esos anhelos ocultos
de cierto grupo humano.
De preocupar a la educación el futuro humano de cada pequeñín —cumplido su

segundo mes de vida, tiempo que regalan las empresas a las sacrificadas y últimas
madres— que ingresa a sus aulas, apuntaría a su felicidad, a que encontrara su
camino y su rumbo como persona amable, generosa, apasionada. No se empeñaría
únicamente en instruirlo hacia el trabajo, como describe Aldous Huxley en Un mundo
feliz... Mundo feliz armado de humanos infelices.
Además, hoy es posible apuntar hacia la felicidad. Contamos con una herramienta
desconocida por los viejos pedagogos de la escuela nueva: saber a ciencia cierta
qué hace feliz o infeliz a los seres humanos. Investigaciones recientes sobre la felicidad
o infelicidad dan pistas enormes. Indican, por ejemplo, cómo:
Las relaciones sociales son una fuente fundamental de felicidad, de disminución

de la angustia y de salud. Los mayores beneficios provienen del matrimonio y
301

de otras relaciones íntimas de confianza y de apoyo [...] Las relaciones aumentan

la felicidad porque producen alegría, proporcionan ayuda y realizan actividades
agradables en común. Reducen los efectos de la tensión mediante el incremento
de la autoestima,
ayuda para resolverla ‘problemas’.
eliminación 1de las emociones negativas y la provisión de
Hoy se sabe a plenitud el valor de las competencias afectivas. Mientras millones

de niños y jóvenes, desde las siete de la mañana hasta bien entrada la tarde, estudian
el cuadrivio occidental: matemáticas, ciencias naturales, idiomas y ciencias sociales;
nada estudian en absoluto de competencias sociales, fuente básica de felicidad, de
disminución de la angustia y privilegio de salud. ¿Será un mero hecho casual?
No. Este
institutos hechotecnológicos
técnicos, lo causa la ydemanda explícita profesionales,
en universidades de mano de obra calificada
por las en
empresas
que jalonan la economía local, nacional, regional y mundial. En pleno apogeo del
capitalismo, las empresas dictan el sentido y el propósito del sistema educativo, que
evalúan agencias internacionales que publican los desempeños locales, nacionales,
regionales y mundiales con pruebas de competencias en matemáticas, en ciencias,
en idiomas y en sociales. ¿Casualidad? De ninguna manera.
En contrapartida al espíritu capitalista hegemónico, está hoy más vivo que nunca
el ideario
contra la de los pedagogos
rancia y omnímodaactivos —revisetradicional,
pedagogía el segundoque
capítulo
mejordeldebiera
presentellamarse
libro—
pedagogía industrial, por arrodillarse a los anhelos, a las ilusiones y a los deseos del
capitalismo industrial, nunca a los de la sociedad tradicional de la familia, a los
nexos afectivos y a la comunidad de reciprocidades. Sociedad tradicional hoy
doblegada por la furia económica y tecnológica prepotente.
Al contrario de una seudopedagogía tradicional, la pedagogía industrial que

sufrimos hoy y de niños promueve la disciplina, el aprendizaje memorístico y la
verticalidad autoritaria,
superiores, sino no por aunlosdescuido
para preparar involuntario
operarios de las
y posteriores funciones
técnicos, mentalesy
tecnólogos
profesionales que van a servir a los anhelos, ilusiones y deseos de las empresas,
para quienes la formación humana es cuestión secundaria.
Tan secundaria que un estudio de valores y actitudes en 6.500 niños colombianos

de tercero y cuarto de escolaridad primaria, donde participó la Fundación Internacional
de Pedagogía Conceptual Alberto Merani con el MEN de Colombia, arriba a conclusiones
afectivas desalentadoras. Las competencias afectivas interpersonales son deficientes
en uno de cada cinco estudiantes (23% según las respuestas de los niños, 21%
1
Argyle, Michael, La psicología de la felicidad , Alianza, Madrid, 1987, p. 50.
302

Pedagogía Afectiva
según sus profesores). Las competencias afectivas intrapersonales son deficientes

en uno de cada cuatro estudiantes (22% según las respuestas de los niños, 37%
según sus profesores). Este último dato indica que para los profesores uno de cada
tres alumnos lo percibe muy poco dotado para interactuar consigo.
La pedagogía afectiva representa un desarrollo de
la pedagogía conceptual, cuyo propósito es educar
individuos felices mediante enseñanzas afectivas
relevantes
Propósito de laracionalista
Contra el espíritu educacióny cognitivista dominante en las pedagogías y
didácticas actuales, Fernando Savater considera que «Una de las principales tareas
de la enseñanza siempre ha sido promover modelos de excelencia y pautas de
reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de los individuos».2 Es demasiado
optimista.
Contra la educación racionalista y cognitivista, el también filósofo español José

Antonio Marina reivindica los sentimientos y afectos humanos: «No es que nos
interesen
percibimosnuestros sentimientos,
lo interesante, lo que es
nosque los sentimientos
afecta. Todo lo demásson los órganos
resulta con».que
indiferente 3
En efecto, los sentimientos y su educación, la educación sentimental, no es

cuestión para telenovelas, como de ocasión se presenta, sino el núcleo de una
educación humana, humanista, orientada no a formar futuros trabajadores, sino mejores
seres humanos integrales. Propósito humanista para el cual descifrar, potenciar y
desarrollar los sentimientos humanos individuales pasa a primera línea. Sin ellos y
sus correspondientes competencias instrumentales y operacionales, por más
conocimientos
estudiante seríadeincapaz
matemáticas, ciencias,
de discernir idiomas olosociales
lo interesante, que se alposean,
que le afecta, carecercada
del
órgano que orienta su vida, y quedaría en condición miserable de autómata laboral.
José Antonio Marina prosigue: «...los sentimientos nos dicen algo sobre nosotros y
sobre el mundo en que vivimos. Para los seres inanimados, la realidad entera carece
de interés, utilidad o belleza. Ni siquiera este alta mar tan cercano que amenaza con
tragarla, aterra a la tierra. La costa sigue acostada a su lado, tan tranquila. Los vientos
no castigan, al agua, ni es el amor lo que encrespa las mareas». 4 Ni que decir, hay
2
Savater, Fernando, El valor de educar , Ariel, Barcelona, 1991, s. p.
3
Marina, José Antonio, El laberinto sentimental , Anagrama, Barcelona, 1996, p. 11.
4
Ibid., p. 17.
303

tensión entre los intereses humanos del individuo y los intereses económicos de las
empresas, tensión ante la cual es menester optar.
¿Qué hace la pedagogía afectiva? Si anhela educar individuos felices, ésta toma
partido por el individuo y cuestiona a las escuelas arrodilladas ante la presión capitalista
empresarial que subordina la formación laboral y las áreas curriculares para futuros
ingenieros (matemáticas), tecnólogos (ciencias naturales) y economistas,
administradores, financistas (idiomas y disciplinas sociales). No contra que las
escuelas impartan conocimiento, de ninguna manera, sino contra el conocimiento
específico que imparten. ¿Por qué ése y no otro con mayor relevancia humana?
La postura humanista de Marina, que opta por el individuo, insiste en que la

educación sirva a los seres humanos, no sólo a las empresas, aun en su aspecto
meramente cognitivo. «El conocimiento es importante porque favorece nuestra
autonomía, que es el intermediario psicológico hacia la felicidad. Si un navegante
conoce la proximidad de un temporal, puede cambiar de rumbo, sortearlo, refugiarse
en el puerto».5 Felicidad, palabra esquiva que aparecerá una y otra vez en este ensayo
terminal.
Argumental: Impacto sobre el desempeño académico

Más acá de la naturaleza humana, que aspira a realizarse a plenitud y ser feliz,
hasta en las actuales circunstancias escolares, las competencias afectivas deben
desarrollarse por su influencia decisiva sobre el mismo rendimiento académico
cognitivo que anhelan los colegios. Algo que por sabido se ha dejado de lado en la
práctica. Los clásicos estudios de Benjamín Bloom advertían como:
En el quinto año escolar la correlación entre auto-evaluación académica y
calificaciones fue +0.23, mientras que en el séptimo año fue +0.50. Así que,
la autoevaluación académica es, entre las medidas de afectividad, la que mejor
puede servir como base para pronosticar el rendimiento escolar. Aquella responde
por cerca del 25% del rendimiento en los estudios posteriores a la escuela
primaria.6
El solo factor autoevaluación académica —qué tan buen o mal aprehendiz se

considere el estudiante— predice de la cuarta parte del rendimiento académico de
bachillerato en adelante, una cantidad enorme. También explica tanto como el
sobrevaloradísimo cociente intelectual (CI). ¿Quién iba a pensarlo? Y con la ventaja
indudable de que a cambio de las cuatro horas individuales para diagnosticar la
5
Ibid., p. 136.
6
Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar , Voluntad, Bogotá, 1997.
304

Pedagogía Afectiva
‘inteligencia’ basta un minuto para preguntar a nuestros alumnos: ¿qué tan buen o
mal estudiante te consideras?
Además, los factores motivacionales afectivos operarán con retroalimentación

positiva, pues su incremento eleva otros adicionales asociados, y al revés: su
decremento disminuye unos cuantos más factores cruciales. «Un alto rendimiento (o
un rendimiento percibido así por el estudiante) estimula positivamente la afectividad,
y ésta a su vez, hace elevar aún más el nivel de rendimiento, el cual, a su vez, da un
mayor y positivo impulso a la afectividad».7 Y como una mayor participación mejora
el desempeño, pues (cerca del 20% de la variación en el rendimiento individual ente
los estudiantes puede atribuirse a la medida de su participación en el proceso de
aprendizaje8), el beneficio es doble o triple.
La conclusión es clara y simple: «De todo esto se deduce que la educación no

puede limitarse ni al razonamiento ni a la acción, ya que otra parte importante del
hombre es la afectividad».9 Tiene toda la razón María Victoria Gordillo.
Argumental: Economía cognitivo-afectiva

Recuerdo haber visto en el Zoológico de San Diego, en California —comentó
Angélica—, unas serpientes que crecen en el desierto californiano que, por
algún accidente genético, tienen dos cabezas. El tener dos cerebros las mata,
porque no aciertan a comer. Cada cabeza se mueve en una dirección.10
Con su creativa referencia a la serpiente de dos cabezas, el filósofo subraya que

el sistema afectivo orienta siempre los escasos recursos. Sin éste funcionando a
plenitud, cada cabeza conduce al animal en direcciones contrarias y el cuerpo acaba
por morir; similar al asno, que muere por inanición colocado a igual distancia de dos
montones de heno, al no poder escoger hacia cuál orientarse.
11
El psicólogo
del valioso estadounidense
Proyecto David
Cero y cocreador de Perkins,
enseñanza codirector con Howard
para la comprensión Gardner
(estudiada
en el séptimo capítulo) puntualiza que aprehender exige costos y trae beneficios,
aparte de que requiere invertir recursos, con su consabida ganancia.
La principal ganancia para los alumnos son los conocimientos y habilidades
que adquieren. Pero además existen otras: el interés intrínseco por lo que enseña,
7
Ibid., s. p.
8
Ibid.
9

Gordillo, María Victoria, Desarrollo moral y educación, Ediciones Universidad Navarra, s. l., 1992, p.133.
10
Marina José Antonio, El misterio de la voluntad perdida, Anagrama, Barcelona, 1997, p. 135.
11
Perkins, David, La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1995.
305

el dominio de las asignaturas, las buenas calificaciones, la aprobación del año

lectivo, el certificado de estudios, la condición de par, la interacción social (no
sólo en los pasillos, sino la que acontece en el aprendizaje cooperativo y en la
colaboración entre tienen
de estas ganancias pares),valor
etcétera. Al igual
por sus que en la economía
consecuencias ulteriores; real, muchas
por ejemplo,
la de adquirir habilidades y un certificado de estudios que permitan competir en
el mercado laboral.12
A cambio de costos muy evidentes, como el tiempo y el esfuerzo cognitivo, el

aburrimiento, el miedo de fracasar, la experiencia del fracaso, el aislamiento y muchos
otros.
puesPor ejemplo,
adelante habrálastiempo
escuelas
parajaponesas destinan
aprender los el tiempoespecíficos
conocimientos a la formación afectiva,
de las áreas.
Así, formado afectivamente, cada pequeño se prepara a invertir todas sus energías en
aprehender:
En los centros japoneses de enseñanza primaria, la máxima prioridad es conseguir
que los niños se sientan cómodos en la escuela y que puedan interaccionar de
una manera cortés y productiva con los demás. Se dedica un gran esfuerzo a
fomentar conductas y prácticas interpersonales adecuadas. En contra del
estereotipo
memorización,quea los
habla de se
niños unles
aprendizaje de corte
hacen preguntas militarista ybasado
estimulantes en la
se les anima
a trabajar en equipo. 13
Ellos priorizan afectividad sobre cognición, pues:
Mientras que los centros cognoscitivos dedican su tiempo a tamizar palabras,

conceptos y análisis, el cerebro emocional explora continuamente en busca de
significados juicios en millares de sutiles matices del tono de la voz, los
ademanes, la mirada y muchas otras conductas que los centros cognoscitivos
escasamente registran o entienden.14
Argumental: Aspecto básico humano

Me parece que el estudio de los sentimientos es un buen modo de comenzar,
porque nos va a permitir entrar en la sala de máquinas de la subjetividad, en
nuestro reducto más íntimo.
José Antonio Marina15
12
Ibid.
13
, s. p.Howard, La educación de la mente, Paidós, Barcelona, s. f., p. 135.
Gardner,
14
Cooper, Robert K. y Ayman, Sawaf, La inteligencia emocional , Norma, Bogotá, 1997, p. 96.
15
Marina, El laberinto sentimental , op. cit., p. 27.
306

Pedagogía Afectiva
¿Por qué los primeros y decisivos años privilegian la pedagogía afectiva sobre
las pedagogías cognitivas? Por su preeminencia evolutiva. «Nuestro primer trato con
la realidad es afectivo. El neonato tiene una percepción evaluativa. Le interesan unas
cosas y prescinde de las demás. Lo que entendemos por ‘conocimiento’ es demasiado
frío y lejano para una criatura tan cordial y apegada. Vive en un mundo de necesidades,
afectos y distracciones».16
Pero mucho más fuerte aún, la afectividad define un tema crucial de la naturaleza
humana. Las psicoterapeutas Leslie Greenberg y Sandra Paivio recalcan cómo «Desde
entonces, para muchos psicoterapeutas expertos, así como para muchos psicólogos
teóricos, se hace cada vez más evidente que el sistema afectivo constituye un elemento
crítico, tanto para la comprensión como para el cambio de la experiencia y de la
conducta humana».17 Al retomar el espíritu de Jean Piaget, que comentare páginas
adelante, asumen que las emociones establecen las metas, mientras que las
cogniciones y el aprendizaje proporcionan los medios para conseguirla o no. Las
psicoterapeutas concluyen que «En un análisis último, nosotros somos nuestros
sentimientos y el modo como nos entendemos con ellos. Sentir es el proceso de
ser ».18
Argumental: felicidad
Creo que sin buscarlo, hemos descubierto la fuente de la moral. Las teorías
éticas se han dividido en dos grandes grupos irreconciliables. Uno tiene como
idea central la felicidad. El otro, el deber.
José Antonio Marina19
Las ideas previas explicitan el valor de educar, además del intelecto, también y
prioritariamente, la afectividad, esto es, formar personas más felices, tanto
interpersonalmente (a los otros) como intrapersonalmente (a ellos mismos). «La
satisfacción con uno mismo constituye otro campo. Se ha descubierto que dos
aspectos del mismo tienen una correlación importante con la satisfacción general
ante la vida: lalo autoestima
uno controla y los
que sucede». 20 sentimientos de control interno, la creencia de que
Por supuesto, la cara opuesta de la felicidad es la infelicidad. Al fallar la primera

(las competencias afectivas), la otra ocupa el lugar, y cuando se queda mucho tiempo
y se posesiona del individuo, le inocula el segundo peor mal de nuestro siglo: la
16
Ibid., p. 59.
17
Greenberg, Leslie S. y Paivio, Sandra C., Trabajar con las emociones en psicoterapia, s. e., Barcelona, 1997,
Ibid.,
18
p. 13.p. 47.
19
20
Argyle, La psicología de la felicidad , op. cit., p. 18.
307

depresión, o infelicidad consigo y con los otros. «El deseo de vivir es muy escaso en
quienes están socialmente aislados, quienes tiene mala salud o quienes se sienten
inútiles».21 No puede ser distinto.
Tal estado de satisfacción intrínseco y extrínseco, denominado felicidad, es estable

contra las ideas corrientes. «Aunque los informes sobre el bienestar se modifican
hasta cierto punto con el estado de ánimo, son aspectos relativamente estables de
las personas, con una fiabilidad a largo plazo. De 0,55 a 0,70».22 Tan estable tristemente
como su contrario, la infelicidad, conocida hoy como soledad o como depresión.
¿Qué enseña la pedagogía afectiva?
P1 La pedagogía afectiva postula tres áreas curriculares fundamentales: el amor

a sí mismo, el amor a los otros y el amor al mundo y al conocimiento.
El amor a sí mismo vincula al aprehendiz con un sector del mundo-2 poperiano.
El amor a los otros vincula al aprehendiz con un sector del mundo-2.
El amor al mundo y al conocimiento vincula al aprehendiz con el mundo-1 y
el mundo-3.
P2 Las enseñanzas definen parte del currículo de pedagogía afectiva, el hexágono
pedagógico.
21
Ellison, 1969, citado por Ibid., p. 229.
22
Diener citado por Argyle, op. cit., p. 12.
308

Pedagogía Afectiva
P3 En la pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren del propósito formar

individuos felices, al plasmar y precisar el propósito y al hacerlo accesible
educativamente.
P3 En la pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren de la evaluación porque
ésta delimita la esfera de dominio que se espera.
P4 En el orden evolutivo identifico cinco instituciones mediadoras socioculturales
que aportan al propósito general de pedagogía afectiva: (i) la familia, (ii) el
colegio, (iii) los amigos, (iv) la pareja y (v) el trabajo.
La pedagogía afectiva postula tres líneas curriculares: amor a sí

mismo, amor a los otros y amor al mundo y al conocimiento
Un saltamontes macho conoce seis canciones de amor y de guerra: un canto que anuncia su
presencia, uno de llamamiento para la hembra, uno de seducción, uno de reclamo para la
hembra que se aleja, uno para repeler a los rivales y uno para después del amor. Cada
canción está como grabada en un disco y repetida, siempre idéntica, en respuesta a una
situación precisa: presencia de un rival, mayor o menor alejamiento de la hembra, estado
hormonal de la pareja, etc.
Jean Vincent Didier23
¡Qué diferencia tan grande la existente entre un saltamontes y un ser humano!

Mientras al primero
seres humanos, al lenacer,
sobranlesy bastan
restan«...seis
decenas,canciones de amor
centenares, y dedeguerra»,
miles a los
complejos
aprehendizajes. Particularmente tres: (i) aprehender a amarse a sí mismo, (ii)
aprehender a amar a los otros y (iii) aprehender a amar o interesarse vivamente por el
mundo y el conocimiento.
Esquema 1. Líneas curriculares de la pedagogía afectiva

Amor a sí mismo
ÁREAS
CURRICULARES
CURRICULARES
Amor a los otros Amor al mundo y al conocimiento
23
Vincent, Didier-Jean, Biología de las pasiones, Anagrama, Barcelona, 1986, p. 104.
309

El amor a sí mismo vincula al aprehendiz con un sector privilegiado del mundo-

2 poperiano: valorar- se, conocerse y gobernarse, lo cual asienta el primer ladrillo
de una prolongada arquitectura psicológica que se proyecta hasta la adultez. Esto
tiene tal importancia que el filósofo Marina centra las enseñanzas de su currículo en
una fundamental y privilegiada: la voluntad, que «consiste en educar al sujeto para
que sepa proponerse fines, motivarse a sí mismo y aguantar el esfuerzo».24
¿Hay algo con mayor valor? Imagine a alguien inepto para proponerse fines,
inepto para motivarse y persistir en sus esfuerzos, ni siquiera rendiría académicamente.
En su libro El misterio de la voluntad pérdida agrega algo muy cierto: «La libertad
pasó en nuestra cultura de ser ausencia de coacción externa a ser ausencia de coacción
interior».25 De allí que ponga el acento en el autogobierno como forma única de que
el individuo se gobierne a sí mismo o quede al vaivén de las olas que transitan la
vida, cual superviviente en balsa ajena.
Proponerse fines, motivarse y aguantar el esfuerzo son algunos aspectos del

autogobierno, pero con Marina a la cabeza se omiten o devalúan dos núcleos de este
aspecto: la autovaloración y el autoconocimiento. El mero autogobierno no basta
para la pedagogía afectiva, que me disculpe Marina.
El amor a los otros vincula al aprehendiz con otro sector crucial del mundo-2, las
subjetividades exteriores:
A los 14 meses, S ve llorando a un bebé de 6 meses; S observa; sus ojos se
llenan de lágrimas; mira a su madre. Con nueve meses, Hope había producido
ya intensas respuestas de simpatía ante el malestar de otros niños.
Llamativamente, ella no evitaba esas escenas de malestar aunque obviamente
provocaban malestar en ella misma. Hope miraba fijamente con sus ojos llenos
de lágrimas siempre que otro niño caía, se hacía daño o lloraba. En esa época,
Hope se sentía desbordada por sus emociones y terminaba llorando ella misma
26
y gateando rápidamente hacia su madre en busca de consuelo.
El bello relato de Thompson nos remite a las raíces evolutivas del amor
interpersonal, sin el cual nuestra sociedad humana sería muy diferente, demasiado
parecida a una sociedad económica... capitalista o socialista. Las lágrimas de otro
(su sufrimiento), convertidas en sus lágrimas, aseguran la esperada por los padres
mutación afectiva humana. Ahora los sufrimientos y las alegrías de otros penetran
sus sufrimientos y sus mismas alegrías. «El alegrarse por la alegría de otros y sufrir
24
25
Ibid., p. 203.
26
Eisenberg, Nancy y Strayer, Janet, La empatía y su desarrollo, Desclee de Brouwer, Bilbao, 1992, p. 133.
310

Pedagogía Afectiva
por sus tristezas», que ayer reencontré en una lectura inicial del budismo. No podía
ser de otra manera, forma cuerpo sustancial del currículo de pedagogía afectiva enseñar
a amar a los otros, como a sí mismo.
Por último, pero no menos valioso, resta aprehender a amar al mundo y al

conocimiento, que es una manera de vincular en directo al aprehendiz con el mundo-
1 y con el mundo-3, dos mundos donde habitará hasta su último y final suspiro: por un
lado, el mundo real de los objetos y, por el otro, el mundo cultural de teorías, explicaciones,
hipótesis o valores culturales. Sin tan especialísimo interés dirigido hacia el mundo y
hacia el conocimiento, jamás el aprehendiz destinará las energías motivacionales que
exige penetrar por décadas esos castillos colosales cognitivos legados por sus amorosos
antepasados, a manera de una amorosa herencia imperecedera. Mil gracias.
Esquema 2. Enseñanzas básicas de la pedagogía afectiva
conocerse valorar- se gobernarse
Amor a sí mismo
ÁREAS
CURRÍCULARES
Amor a los otros Amor al mundo

y al conocimiento
conocer (otros) valorar (otros) comunicar (otros) conocer (M-3) valorar(M-3) comunicar (M-3)
Competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y

transpersonales
La vida o la muerte dependen en parte del deseo de vivir, que se puede evaluar pidiendo a las
a las personas que valoren su voluntad de seguir viviendo. El deseo de vivir es muy escaso en
quienes están socialmente aislados, quienes tienen mala salud o quienes se sienten inútiles.
27
Ellison (1969)
27
311

Los programas empresariales de educación afectiva incluyen destrezas como

identificar y designar sentimientos, expresarlos, evaluar su intensidad, manejarlos,
postergar la gratificación, dominar impulsos, reducir el estrés, etc.
Por su parte, la pedagogía afectiva acoge la certera diferenciación de Howard

Gardner, explicitada en su obra reevolucionaria, de 1983, Estructuras de la mente
(donde, entre otras, destierra definitivamente la falsa hegemonía de la inteligencia
verbal-académica, el CI) entre aptitudes intrapersonales y aptitudes interpersonales,
núcleo del currículo. Salvo que es preferible denominarlas competencias afectivas y
añadirles el tercer componente de competencias transpersonales, vinculadas con el
mundo y el conocimiento.
En su obra reevolucionaria, Inteligencia emocional, Daniel Goleman caracteriza

la inteligencia interpersonal como:
...la capacidad para comprender a los demás: qué los motiva, cómo operan,
cómo trabajan cooperativamente con ellos. Vendedores, políticos, maestros,
médicos clínicos y líderes religiosos de éxito tienen probabilidades de ser
individuos con elevado grado de inteligencia interpersonal. La inteligencia
intrapersonal [...] es una capacidad correlativa, vuelta hacia el interior. Es la
capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de
28
usar ese modelo para operar eficazmente en la vida.
Últimamente, el filósofo Marina la ha puntualizado como:
...una dualidad paradójica que descubrimos en el análisis de la vida afectiva: la

vida sentimental del hombre tiene dos centros de interés: el propio yo, al que
irremediablemente tiene que proteger, y los demás seres humanos, o al menos
algunos de ellos, con los que está relacionado por sentimientos excéntricos,
como son la compasión o el amor.29
Goleman insiste en que cuando la ‘inteligencia’ interpersonal deja de funcionar

bien, empieza a ocasionar enormes tropiezos al niño. Esto no es sólo una disertación
académica, los alumnos con pobre desempeño escolar, dice el informe, carecen de
componentes emocionales. Uno cada cinco niños repiten grado y, luego, se retrasan
con respecto a sus pares, por lo que cada vez están más desalentados y resentidos.
El informe presenta una lista de ingredientes clave de esta capacidad crucial, todos
ellos relacionados con la ‘inteligencia’ emocional.
28
Goleman, Daniel, La inteligencia emocional, José Vergara, Bogotá, 1995, p. 60.
29
312

Pedagogía Afectiva
Lo anterior también es válido en pequeños escolares y en altos ejecutivos, es

decir, abarca el espectro a lo largo y a lo ancho. En efecto, Cooper y Ayman30 hallan
que la insensibilidad hacia los demás es la razón primaria del fracaso de ejecutivos y
líderes. En lo positivo, una vez más, los estudios muestran que la competencia
empática —entender el punto de vista ajeno— sobresale entre quienes triunfan.
El solo hecho de interactuar con otro en un bus, en un paradero o con un taxista

requiere enormes habilidades y decenas de subcompetencias. El psicólogo de la
felicidad, Michael Argyle, utiliza la adecuada metáfora de manejar un carro:
Conducir con éxito una conversación es como manejar un automóvil, leyendo
las señales del camino y comparándolas con el mapa. Si no distinguimos nuestra
derecha de nuestra
pavimentado y uno izquierda, el norte
de terracería, nosdel sur, o la diferencia
meteremos entre unDecamino
en dificultades. modo
semejante, si no podemos reconocer los signos y las señales que la otra o las
otras personas nos transmiten en nuestras conversaciones, tendremos
dificultades para alcanzar nuestra meta.31
Diversos hechos confirman que:
Los niños a los que se les anima a tener una buena opinión de sí mismos
pueden
preocupanestar más inclinadospersonales
de inadecuaciones a empatizaro de
conotros
otros que los De
complejos. niños que los
nuevo, se
resultados de la investigación al respecto son escasos pero sugerentes. Strayer
(1983) halló que la empatía de niños de 6 años iba asociada a un autoconcepto
positivo.32
A tal grado parecen asociarse las competencias intrapersonales con las

competencias interpersonales, que Argyle se interroga: «¿Producen las buenas
relaciones sociales felicidad o viceversa? Los experimentos revelan que un incremento
de los contactos sociales genera un aumento de la felicidad (Reich y Zautra, 1981),
en tanto que la pérdida de las relaciones produce infelicidad».33
Las enseñanzas definen parte del currículo de pedagogía afectiva, del
hexágono pedagógico
Como cualquier pedagogía, el núcleo duro de pedagogía afectiva yace en los
propósitos, las enseñanzas y la evaluación. Las enseñanzas precisan los propósitos,
30
op. cit.
31
Cooper Michael
Argyle, y Ayman,y Trower,, Peter,
p. 57.Tú y los otros, Harper & Row, México, 1979, p. 26.
32
Eisenberg y Strayer, op. cit., p. 173.
33
313

los aterrizan, a la vez que la evaluación estipula las enseñanzas, y, por ende, fija en
últimas los propósitos. Éste es el punto de partida de toda propuesta axiológica: el
horizonte hacia donde se define qué hombres y mujeres formar: hombres y mujeres
para pedagogía afectiva, felices intrapersonalmente (consigo mismo), interpersonalmente
(con los otros) y transpersonalmente (con el mundo material y cultura humana).
¿Qué se debe enseñar para formar individuos felices? Tal es la gran pregunta que
aún está en gestación. Sólo se sabe que al recorrer su escolaridad, cada muchacho y
muchacha debe elaborar un plano preciso de sí mismo como estudiante, compañero
e intelectual; otro plano, igualmente preciso, de los otros, compañeros y profesores,
y otro plano del mundo, las ciencias y los lenguajes y su actitud ante ellos. ¡Tarea
colosal, por cierto!
En pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren del propósito de formar

individuos felices, en cambio ésta lo plasma y lo precisa
La formación de individuos felices, a fin de aterrizarse e incorporarse en las
mentes y en los corazones de los jóvenes de carne y hueso, debe convertirse en
enseñanza, esto es, en un paquete bien secuenciado de enseñanzas que cada
aprehendiz aprehenda.
Las enseñanzas
dominio difieren de la evaluación porque ésta delimita el nivel de
esperado
Es fundamental en los años venideros se establezcan los logros esperables en
cada dominio (amor a sí mismo, amor a los otros y amor al mundo y al conocimiento)
y que se diseñen instrumentos de medición psicoeducativa precisos y confiables de
las competencias afectivas humanas.
Sin claridad en el logro esperado para cada enseñanza y sin instrumentos

evaluativos que registren cada paso de la marcha ascendente (o descendente) del
aprehendizaje infantil y juvenil, el profesor y la institución escolar pierden el rumbo...
Mucho más tratándose de temas escurridizos como las competencias afectivas.
Los cinco sistemas ascendentes que aportan a la pedagogía

afectiva
La psicología está esterilizando por fragmentación, como las vacas cuando se convierten
en hamburguesas. Nos hace falta una teoría del sujeto y sospechamos que su porvenir
depende de la solución que demos al problema de la voluntad.
Stet34
34
Marina, El misterio de la voluntad perdida, op. cit., p. 100.
314

Pedagogía Afectiva
En orden evolutivo identifico cinco instituciones mediadoras socioculturales que

aportan al propósito de pedagogía afectiva: la familia, el colegio, los amigos, la pareja
y el trabajo.
El pionero investigador del apego infantil, John Bowlby,35 propuso cinco sistemas

afectivos escalonados así:
(1) el sistema afectivo filial-materno, que une al infante con la madre (sistema
al que aquí se denomina conducta afectiva); (2) el sistema afectivo materno
filial, o maternal; (3) el sistema afectivo que facilita la interrelación de niños y
bebés con sus congéneres o grupo de pares [...] y permite el desarrollo de afectos
persistentes entre ellos; (4) el sistema afectivo sexual y heterosexual, que culmina
en la sexualidad
procreación; y (5)adolescente y, por último,
el sistema afectivo en las
paternal, conductas
definido adultas
a grandes queen
rasgos llevan a la
función
de la capacidad de respuesta positiva de los adultos del sexo masculino hacía los
bebés. Los niños y otros miembros de sus grupos sociales específicos.
Sistema afectivo paternal
Sistema afectivo sexual y heterosexual
Sistema afectivo con congéneres o pares
Sistema afectivo materno filial o maternal
Sistema afectivo filial-materno
Nuestra propuesta dice que conforman la subjetividad, esto es, sus destrezas y
competencias propias de cada nivel, el:
Sistema laboral
Sistema afectivo de pareja
Sistema afectivo amigos
Sistema afectivo colegio
Sistema afectivo familiar
Las dosconvariaciones
relaciones congéneresconsideran el sistema
y pares, como afectivo
propone colegio
Bolwby—, pleno —noel sólo
e introducen las
sistema
laboral, donde se afinan varias competencias, cuando menos durante tres prolongadas
décadas de existencia o más.
Tiempo atrás, el psicólogo motivacional Abrahan Maslow propuso otro sistema
muy interesante en la génesis del sí mismo, en la óptica de la afectividad intrapersonal.
De acuerdo con él, primero surgen las motivaciones:
…biológicas imperiosas, pero pierden su pujanza al ser satisfechas. Entonces
aparecen otras, a las que llama necesidades de seguridad (estabilidad, protección,
35
Bowlby, John, El vínculo afectivo, Paidós, Barcelona, 1990, p. 258.
315

ausencia de miedo, estructura, orden, etc.). Cuando éstas se satisfacen, entran en

escena las necesidades de tercer nivel; pertenencia y amor. Menciona dos niveles
superiores, que intervendrán cuando las demás necesidades estén aplacadas la
necesidad
corona todadelaestimación,
jerarquía.36 fuerza y prestigio; y la necesidad de autorrealización, que
Fernando Savater asume que:
En la familia en niño aprende —o debería aprender aptitudes tan fundamentales

como hablar, asearse, vestirse, obedecer a los mayores, proteger a los más
pequeños (es decir, convivir con personas de diferentes edades), compartir
alimentos y otros dones con quienes les rodean, participar en juegos colectivos
respetando los reglamentos, rezar a los dioses (si la familia es religiosa), distinguir
a nivel primario lo que está bien de lo que está mal según las pautas de la
comunidad a la que pertenece, etc. Todo ello conforma lo que los estudiosos
llaman «socialización primaria» del neófito, por la cual éste se convierte en un
miembro más o menos estándar de la sociedad. 37
[…]
Para decirlo muy esquemáticamente, cuando la familia socializaba, la escuela
podía ocuparse de enseñar. Ahora que la familia no cubre plenamente su papel
socializador, la escuela no sólo no puede efectuar su tarea específica con la
tarea del pasado, sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas para las
cuales no está preparada.38
Para la pedagogía afectiva la familia también tiene enorme responsabilidad —ni
más ni menos que la primera y primigenia responsabilidad—, pues en ella y con ella
el niño adquiere (o no) los cimientos intrapersonales o la triple autovaloración (como
ser humano, como hijo y como hermano), a la par con los cimientos interpersonales,
con el amor al mundo y al conocimiento (o clásica etapa de los porqués infantiles,
que agobian y abruman a sus padres mientras los niños son pequeños, después
poco lo hacen).
En la época escolar se producen avances en la arquitectura afectiva.

Intrapersonalmente, se autodefine como estudiante, como intelectual y como
compañero; interpersonalmente, aprehende las competencias correspondientes, y
transpersonalmente, nacen las actitudes científicas frente al mundo y frente a sus
fenómenos.
36
Marina, El misterio de la voluntad perdida, op. cit., p. 50.
37
38
Ibid., p. 55.
316

Pedagogía Afectiva
Los amigos jalonan hacia el tercer escalón. Son ocasión e incentivo para asimilar
las delicadas y muy sutiles normas de reciprocidad y comunicación que regulan las
relaciones íntimas entre seres humanos, fundamento del posterior y complejísimo
vínculo de pareja.
Dominada la amistad heterosexual, convertido ahora en joven pleno con sus
facultades desplegadas, armará una neofamilia con sus nuevos y radicales roles,
radicales pues son indelegables y toman al hombre o a la mujer veinte o treinta años,
cuando no la vida entera. Me refiero, por supuesto, al rol esposo y al rol padre.
¡Tremenda cuestión!
Doble construcción mental que corre de la mano con las obligaciones laborales
y con el nuevo escenario del trabajo donde vivirá los próximos, no menos de treinta,
años que exigen las empresas y los fondos de pensiones a los jóvenes actuales que
acceden a sus puertas.
Es método de la pedagogía afectiva la enseñanza

instrumental operacional
Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprender
de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo
que obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde cero. Pero en
todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros
conocimientos más elementales los adquirimos de esa forma, a base de
frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea.
Pero si no tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramos
sobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que de específicamente
humanizador tiene el proceso educativo. Porque lo propio del hombre no es
tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por
ellos.
Fernando Savater39
El bello párrafo de Savater resume una verdad radical: que los humanos
aprehendemos y enseñamos a otros, y que compartimos con ellos nuestros
conocimientos, nuestros sentimientos más valiosos, igual que ellos hacen con
nosotros.
No se busca sólo el saber, saber vacío y estéril, sino que dominen las
competencias afectivas para lidiar consigo mismo, con los otros y con el mundo y el
conocimiento; el método de pedagogía afectiva supera el método trasmisionista,
pues se apoya en la enseñanza instrumental operacional o conjunto de pasos que
39
Ibid., p. 30.
317

desarrolló la pedagogía conceptual con la pretensión de transferir a los aprehendices

competencias afectivas, genuinas competencias.
Esquema 3. Didáctica instrumental operacional
La didáctica instrumental operacional tiene por propósito enseñar competencias,

y como cualquier didáctica en pedagogía conceptual adopta tres fases secuenciales:
la afectiva, que propone al aprehendiz razones que demuestran la validez y la
importancia del aprehendizaje por ocurrir; la cognitiva, donde se comprehende el
instrumento, y la expresiva, donde se echa a andar, es el momento en el cual la
enseñanza se convierte en genuino aprehendizaje.
Son recursos metodológicos de la didáctica afectiva

los juegos de rol-simulación, la literatura y la
psicología evolutiva de la personalidad
El contar historias frente al presentar dilemas implica, básicamente, que los
adultos tienen algo que transmitir, una herencia que juzgan valiosa y que quieren
facilitar a la generación siguiente. No hacerlo así, supone, por tanto, que no hay
nada que transmitir, una herencia que juzgan valiosa y que quieren facilitar a la
generación siguiente. No hacerlo así, supone por tanto que no hay nada que
transmitir. Lo cual coincide con el mensaje de la educación no-directiva cundo
insiste en que los adultos no tienen derecho a imponer sus valores, siendo cada
niño como decía Kohlberg un filósofo moral en pequeño que tiene que
descubrir sus propios valores.
40
María Victoria Gordillo
40
Gordillo, op. cit., p. 131.
318

Pedagogía Afectiva
¿Con qué apoyar la enseñanza de competencias afectivas? Esta pregunta indaga

acerca de los recursos didácticos. Hoy —mañana serán más— se prevén tres recursos
didácticos esenciales: la literatura, la psicología de la personalidad y los juegos de
rol-simulación.
La literatura y la psicología de la personalidad son dos excelentes fuentes
cognitivas para descifrar la naturaleza humana, así como para captar su dinámica y
sus conflictos inter e intrapersonales, de la mano de las mentes más incisivas y
penetrantes. La literatura encarna en sujetos reales de papel sus anhelos, deseos,
angustias, necesidades, vicisitudes; mientras que la psicología de la personalidad
descubre las leyes generales que los explican. Una está del lado de las vivencias
personales; otra, del lado de la ciencia psicológica. Ambas, cada una con su especial
ángulo de visión, constituyen muy buenas herramientas para que nuestros aprehendices
se sensibilicen y capturen la naturaleza humana (propósito cognitivo capital de la
pedagogía afectiva, lo humano del hombre).
Téngase en cuenta que entender y sensibilizarse cognitiva y afectivamente

inaugura el aprehender competencias, aunque resta dominar, ni más ni menos, el
aspecto instrumental-expresivo. Éste es el punto donde los juegos de rol-simulación
cumplen su papel ejemplar. Perfecto. Éstos posibilitan que cada quien escenifique,
ejercite y revise su saber hacer-en contexto.
Por buscar el desarrollo humano integral, la

pedagogía afectiva se alinea del lado de la pedagogía
humanista
Pedagogías cognitivas
El esfuerzo puede ser la principal explicación de los logros y deficiencias en el
aprendizaje, cumpliendo la capacidad un papel secundario, al explicar las
diferencias que subsisten en el rendimiento de los alumnos después de que se
ha tomado en cuenta el esfuerzo. Necesitamos, pues, un modelo centrado en el
esfuerzo.
David Perkins41
Es justo reconocer que las pedagogías cognitivas, desarrolladas con amplitud en el

libro, aportaron mucho, demasiado, a la teoría pedagógica.42 Con ellas comienza a adquirir
estatus de disciplina científica. La Pedagogía, con mayúscula, se sitúa luego de la
reevolución cognitiva, como una pedagogía en busca de su estatuto de cientificidad.
41
Perkins, op. cit.
42
Cuerpo general de las diversas y variadas pedagogías y didácticas.
319

Las pedagogías cognitivas dotan a la pedagogía de explicaciones del

funcionamiento mental, de sus instrumentos y de sus operaciones —mente humana
desconocida y omitida hasta entonces—; anulan el viejo paradigma del aprendizaje
conductista, aquel que borra las distancias obvias y significativas entre el hombre y
el ratón de laboratorio, así como el aprendizaje por repetición y la memoria mecánica,
e introducen la mente como requisito del apre-h-ender humano.43 Ésta es la reevolución
que denominamos enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas, el título del
libro que tiene entre sus manos.
No obstante sus aportes, la psicología cognitiva oscureció y minimizó otros

procesos mentales educativos y los envió al cuarto de San Alejo, entre ellos —¡ni
más ni menos!— la dimensión afectiva humana —como antes lo hizo el conductismo
con la mente, cuando quiso ocultarla contra todas las pruebas—. Por lo tanto, la
psicología cognitiva hegemónica e inconsciente minimizó el motor, los mecanismos
dinamizantes y orientadores y el alma del sujeto que aprehende, esto es, sus afectos.
En consecuencia, la pedagogía del siglo XX no tuvo alma, ni factores dinámicos
orientadores, y asumió al alumno cual mero procesador cognitivo o máquina
computacional (modelo eximio de la reevolución cognitiva, el computador desalmado,
desafectivizado, deshumanizado).
El conocimiento subyugó los afectos, las motivaciones, los sentimientos, las

actitudes. Menos mal las voces disidentes nunca fueron silenciadas del todo. Al
finalizar el siglo XIX, el maestro Charles Darwin propuso con timidez una verdad
fundamental contra el utilitarismo cognitivo: «Puede ser más beneficioso para un
niño que se dedique con energía a algo, por insignificante que sea, y que así adquiera
perseverancia, que apartarlo de ello por no serle de provecho en el futuro».44
Desde la misma orilla, Robert Coles subraya las consecuencias negativas de

abandonar la formación afectiva, pues:
Hasta un niño de un año y medio, todavía inseguro al caminar y apenas

comenzando a hablar y a entender al escuchar; puede volverse travieso, tirar de
un mantel y romper un plato, meterle el dedo en el ojo, en la nariz o en las
orejas a un perro o a un gato, ensuciar su silla y reír y reír... ¿Cómo podemos
crecer sin luchas ni dudas, ni uno que otro tropiezo? Si les ahorramos eso a los
niños —o intentamos ahorrárselo— de todas maneras no lo lograremos; vamos
a resultar empujándolos hacia otro tipo de dificultades aquellas que tal vez no
habíamos anticipado.45
43
Aprehendizaje humano es redundante, como decir agua mojada.
44
Gardner, op. cit., p. 88.
45
Coles, Robert, La inteligencia moral , Norma, Bogotá, 1997, p. 109.
320

Pedagogía Afectiva
Pedagogía industrial
En la escuela nos enseñan el vocabulario, la gramática y otros aspectos del
lenguaje escrito. Adquirimos el arte de la conversación en nuestra casa, en la
calle, en el patio de recreo y en nuestros encuentros cotidianos con otras
personas. Poco a poco aprendemos a colocar en serie y a usar gestos,
movimientos, expresiones faciales y vocalizaciones para realzar, enfatizar, aclarar
y matizar las cosas que decimos. Nos familiarizamos literalmente con cientos de
diferentes tipos de conversación, los cuales son apropiados para diversas
situaciones: en la casa, con los amigos, en el trabajo, en las tiendas en las
fiestas en los bailes, etc. En una investigación realizada en un pequeño pueblo
de Kansas se descubrió que, en general las personas sabían cómo comportarse
con propiedad en no menos de ochocientas diferentes situaciones, cada una de
las cuales requerían, a su vez de un estilo propio de conversación creado para
la tarea o propósito especiales.
Peter Trower46
El psicólogo estadounidense David Perkins precisa que la escuela industrial

resulta:
Una maravilla relativamente nueva, si hablamos de la escuela pública, de la

escuela para todos, de la escuela como parte de una misión masiva que se
compromete a llevar conocimientos, habilidades y discernimiento a toda la
población con su diversidad de ambiciones prejuicios, talentos y hábitos. Las
escuelas son tan maravillosas como las lamparitas eléctricas, pero no nos
asombran porque forman parte indisoluble de nuestra vida cotidiana. Sin
embargo, desde una perspectiva histórica, se trata de una invención bastante
reciente y peculiar en cuanto a sus ambiciones y logros.47
La pedagogía humanista cuenta con dos enemigos: uno radical, la pedagogía

industrial, y otro menos directo, pero también peligroso, las pedagogías cognitivistas.
¿Por qué afirmo lo anterior? Porque la pedagogía industrial indigestó la mente de
demasiados niños con informaciones irrelevantes, y sufrimos sus listados
interminables de nombres, de fechas, de batallas, de tiempos verbales, día a día,
semana a semana, y con ello se incumplió la solicitud de Gardner.
Educación y cuestiones humanas esenciales

La pedagogía afectiva asume la consigna de Howard Gardner, consignada en su
libro La educación de la mente. Ésta propone que la educación se ocupe sólo de
cuestiones esenciales, ¡por supuesto que sí! Cuestiones tipo:
46
Argyle y Trower, Tú y los otros, op. cit., p. 42.
47
Perkins, op. cit., s. p.
321

¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Qué consideramos verdadero o falso,

bello o feo, bueno o malo? ¿Qué destino espera nuestro planeta? ¿Cómo
encajamos en él? ¿De qué está hecha la Tierra? ¿De qué estamos hechos
nosotros?
controlados¿Por quéDios
por un vivimos
u otro y«poder
por qué morimos?
superior»? ¿Qué¿Están nuestros
es el odio? ¿Pordestinos
qué nos
enzarzamos en guerras? ¿Hasta qué punto son necesarias? ¿Qué es la justicia y
cómo la podemos alcanzar?48
Coincido con él cuando asevera que la cuestión sustancial son los fines o «...las
razones por las que cada sociedad debería destinar recursos económicos y humanos
a la educación, de sus niños y jóvenes».49 El solo y mero hecho de que exista la
educación, sus escuelas, los profesores, los currículos, de alguna manera exime que
se justifiquenhumanos
significados las razones por las—no
y sociales quemera
cadapreparación
sociedad exige
laboraldarfutura—,
cuentasa de los
la vez
que objeta a la educación, como formulo desde el principio, por omitir la dimensión
afectiva:
...hay otra dimensión de la vida personal que, en potencia, también tiene una
gran importancia y que aún no ha sido muy comentada. Me refiero a la
comprensión de las emociones, la personalidad y la cognición del ser humano.
En nuestra época, los conocimientos psicológicos han ido en aumento y la
fascinación popular
sea en China, por oelen
en Brasil funcionamiento de lala mente
Dinamarca. Pero no da señales
comprensión de menguar,
de la propia mente
aún no se ha vinculado con la responsabilidad personal por la propia educación.50
Omitir la afectividad minimiza otros factores decisivos:
Quizás el más crucial sea la motivación. Si estamos motivados para aprender,

es probable que trabajemos con denuedo, que seamos perseverantes, que los
obstáculos nos estimulen en lugar de desanimarnos y que continuemos
aprendiendo aunque nadie nos inste a hacerlo, simplemente por el puro placer
de saciar nuestra curiosidad o de expandir nuestras facultades en nuevas
direcciones.51
Carecer de formación afectiva acarrea graves consecuencias. En el libro La

inteligencia emocional, Cooper y Ayman nos recuerdan cómo:
Todos conocemos individuos a quienes les fue muy bien en la escuela pero
fracasaron en la vida, y al contrario. Todos conocemos ricos con sentido común
48
op. cit.
49
Gardner,
Ibid., p. 16. , p. 246.
50
Ibid., p. 58.
51
Ibid., p. 87.
322

Pedagogía Afectiva
o creatividad que quizá no salieron muy bien librados en las pruebas académicas;
son un recordatorio permanente de que el éxito requiere algo más que habilidad
escolar. Y sin embargo parece que hemos hecho poco caso de los resultados
de investigaciones
por ciento del éxito que
en elmuestran
mundo real el C Iotras
que. En tal vez se relaciona
palabras, apenas
más del conciento
90 por un 4
puede estar relacionado con otras formas de inteligencia.52
Gardner circunscribe un currículo integral humanista a tres temas, dispuestos

desde el preescolar: «Existe el ámbito de la verdad —y su contrario lo que es falso o
indeterminable—. Existe el ámbito de la belleza y su ausencia, en experiencias u
objetos desagradables o de mal gusto. Y existe el ámbito de la moral lo que juzgamos
bueno y lo que consideramos malo».53
Ámbitos para una educación existencial integral

Con la aparición de sistemas como los del hemisferio izquierdo, que permiten
hacer inferencias, capacidad que libera a los humanos del interminable
aburrimiento de tener que avanzar por ensayo y error, el sistema se vio
comprometido de forma ineludible a la construcción de creencias humanas. Un
sistema cerebral que pueda hacer inferencias sobre los acontecimientos del
mundo real también las hará, por definición, sobre sus propios
comportamientos. Una vez que las creencias entran en escena, el organismo
deja de vivir únicamente en el presente. El sistema de respuestas condicionadas
que había gobernado desde siempre a las criaturas biológicas pasa ahora a
formar parte de un sistema cerebral capaz de controlar su poder.
Michael Gazzaniga54
Los griegos iluminaron el camino hacia el humanismo. Concebían virtuoso a

alguien integral, no sectorial ni mutilado psicológicamente. «Estas personas cultivaban
el conocimiento, eran valerosas, leales, ecuánimes, físicamente fuertes y ágiles y
daban pruebas de un exquisito sentido de la belleza en materia de cuerpo y espíritu».55
Pero hasta
occidental. la psicología
Al respecto, oficial
la revista Muy abandona
Interesante,los
en propósitos de la civilización
1985, comentaba que:
Un repaso a los artículos publicados en las revistas de psicología más importantes

del mundo durante los últimos 30 años muestra que, mientras la depresión
merece 50.040 estudios, la alegría sólo ha dado lugar a 415 títulos. Se calcula
que en el mundo occidental sólo se destina el 2 por ciento del presupuesto
sanitario a estudiar las funciones del organismo física y mentalmente sano; el
52
op. cit.
53
Cooper y op.
Gardner, Ayman,
cit., p. 16. , p. xxx.
54
Gazzaniga, Michael S., El cerebro social , Alianza, Madrid, 1985, p. 142.
55
Gardner, op. cit., p. 36.
323

resto está dedicado a combatir los males del enfermo. Es decir, tradicionalmente,
las ciencias de la salud se han convertido, en realidad, en ciencias del malestar.
Este hecho lo corrobora Marina:

Durante los dos primeros tercios de este siglo la psicología se desentendió de
la vida afectiva, mientras que la psiquiatría y la neurología conservaron su interés.
En los años treinta, algunos psicólogos —por ejemplo Duffy y Meyer—
predijeron que el término desaparecería de la psicología, predicción que estuvo
a punto de cumplirse en los setenta.56
Las pedagogías humanistas hunden sus raíces hasta

las pedagogías activas
A carta cabal, Juan Jacobo Rousseau inspira a la pedagogía activa para que
ataque en el corazón a la pedagogía industrial: los propósitos, así como su ideal de
hombre y mujer. En la primera mitad del siglo XX alza sus voces de denuncia contra la
educación bancaria industrial .
Con su clásico aforismo «El niño nace bueno por naturaleza, la sociedad lo
corrompe», Rousseau reivindica la infancia y pide eliminar las fuerzas coercitivas
(entre ellas el sistema educativo mismo) que desvían al infante de su ser. Su radical
intérprete, el pedagogo Neil, en su experimento Sumerhill, aplica la libertad total:
respetar totalmente las motivaciones y decisiones del niño, asumido como ser con
plenitud de derechos.
Así, a cambio de las áreas curriculares industriales (matemáticas, ciencias,

idiomas y sociales), que preparan desde el preescolar para la vida laboral futura, la
pedagogía activa propende por la educación para la vida y desde ésta. He aquí el
punto crucial. La consigna pedagógica es clara, diáfana y contundente: educación para
la vida, no para preparar para el trabajo, y desde la vida, no en fríos y áridos salones.
La pedagogía afectiva difiere de la educación moral
piagetiana porque supera su dimensión cognitiva
volcada al juicio o criterio moral
La psicología de la afectividad la crea el coloso intelectual Sigmund Freud con
sus intuiciones clínicas brillantes y creativas, que inspiran aún investigaciones y
modelos de intervención mundiales.
56
324

Pedagogía Afectiva
Muy cercano a él, el espíritu humanista recorre la obra del mayor investigador
infantil, el maestro psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget. En la dimensión
afectiva, su obra innovadora de 1932, El criterio moral del niño, sienta las bases para
estudiar con metodología científica cómo se forman los valores y el juicio moral
infantiles, mientras dominan el escenario cultural obras de filósofos o padres amorosos
que, animados el naturalismo, observan y registran las acciones de sus hijos. En
contraste, Piaget, solitario y anticipando por décadas el espíritu de los estudios sobre
juicio y criterio moral, inaugura la reflexión científica sobre la afectividad humana,
con mirada evolutiva.
No obstante, para tristeza de los psicólogos y de los pedagogos afectivos, Piaget

volcó su pasión intelectual hacia el sistema cognitivo, al cual entregó su intensa y
fructífera vida. Sólo en 1954, en un curso en la Sorbona, sobre las relaciones entre
inteligencia y afectividad, al responder a las críticas sobre su excesivo intelectualismo
evolutivo, escribe:
Si nuestras hipótesis son exactas, podremos colocar paralelamente, estadio
por estadio, las estructuras intelectuales y los niveles de desarrollo afectivo.
Puesto que, en efecto, no existe estructura sin motivación (como tampoco motor
sin gasolina), y viceversa, toda estructura nueva debe ir de la mano de nuevas
motivaciones, a cada nivel de conducta afectiva debe corresponder un cierto
tipo de estructura cognitiva.57
Hipótesis de trabajo clara y sugestiva que adopta la pedagogía afectiva como

punto de partida. Sin embargo, objetamos a Piaget privilegiar el criterio (cognitivo)
moral, el juicio que las personas hacen de casos abstractos; pues, además del juicio
(cognitivo), la genuina competencia afectiva incluye componentes afectivos (querer)
y expresivos (saber cómo).
La pedagogía afectiva difiere de los dilemas y de la

comunidad justa de Kolhberg porque incluye
dimensiones afectivas no morales
estéticas, interpersonales, etc.) (políticas,
Entre los dilemas y la comunidad justa. Lawrence Kolhberg
El mérito de Piaget con su sugestiva hipótesis sobre la afectividad moral es
enorme, pues fecundó la mente de innumerables investigadores, discípulos directos
o indirectos suyos hasta hoy; entre ellos uno, quien se destaca por aterrizar sus ideas
57
Ibid., p. 72.
325

al aula, Lawrence Kolhberg. Este psicólogo desarrolla la creativa didáctica del dilema
moral (anticipada por Piaget), con la cual niños y jóvenes exteriorizan su criterio y su
juicio moral para que sea posible identificar su estadio moral y así jalonar su desarrollo
hacia el estadio inmediatamente superior de seis.
El destacado discípulo de Piaget, Lawrence Kolhberg, traslada los estadios morales
a la escuela. Así, según Piaget, la pieza maestra del engranaje se convierte en la
teoría del desarrollo moral de tres grandes períodos, dividida en seis estadios con
apoyo investigativo abundante. Y si bien describir los estadios desborda las
pretensiones del libro, presento una brevísima sinopsis. El primer nivel, el
preconvencional, se caracteriza por orientarse hacia la supervivencia individual, por
ser egocéntrico por atender las personales necesidades del niño y por no distinguir
entre deber y querer. El segundo nivel, el convencional, se distingue por la bondad
como autosacrificio, asi como porque el juicio moral acoge normas y expectativas
socialmente compartidas. Por último, el tercer nivel, el posconvencional, se identifica
por la moralidad de los principios.
El propósito de la educación moral piagetiana-kolhbergiana es la autonomía.

«Su dependencia de Kant, especialmente en lo que atañe al concepto de autonomía
como meta del desarrollo moral, y de Rawls en lo que se refiere a la justicia como
hilo conductor de este desarrollo, es algo conocido».58
Mientras Kolhberg ejercita el juicio o criterio moral de sus alumnos, pronto se

topa con la mayor limitación del enfoque didáctico, su excesivo racionalismo; esto
es, asumir que comprehender garantiza el bien obrar, que demasiadas veces no ocurre
así: sabemos qué es lo mejor, pero no lo hacemos, por otras consideraciones. Hoffman
objeta cómo «La noción de justicia se encuentra en el centro de la teoría moral de
Kolhberg, que ha sido criticada por ser excesivamente cognitiva y por ignorar la
dimensión afectiva».59 El mero saber no asegura obrar bien. Esta acción involucra
dimensiones afectivas que desconoce la teoría moral clásica piagetiana-kolhbergiana.
Luego no hay, como lo apostaron Piaget y Kolhberg, coherencia entre pensar y desear-
actuar, resulta insuficiente el mero y solo pensar como propósito educativo.
La crítica incisiva forzó a Kolhberg a entrever el talón de Aquiles de los dilemas:

la inconsistencia, pues el juicio o el criterio que alguien formula no corresponde por
necesidad a su comportamiento real y efectivo, que importa en últimas. Kolhberg no
se durmió en sus laureles, pronto gestó una propuesta salomónica: crear comunidades
justas, donde los estudiantes observen y practiquen —en la realidad— sus criterios
morales. Los resultados no satisfacen demasiado, pero tienen el mérito de proponer
58
59
Eisenberg y Strayer, op. cit., p. 60.
326

Pedagogía Afectiva
un currículo y una didáctica coherente para desarrollar la moral, tan necesaria en

nuestra época, surcada por tantos conflictos familiares y humanos.
El mérito de la pedagogía afectiva es que incluye dimensiones afectivas no

morales (políticas, estéticas, afectivas, etc) y potencia integralmente el sistema afectivo
con sus instrumentos y sus operaciones. La gran diferencia con la pedagogía afectiva
radica en que Kolhberg reduce la vida afectiva al criterio moral; mientras que la
pedagogía afectiva circunscribe el criterio moral a un capítulo más de la esfera de
emociones, sentimientos, actitudes y valores políticos, estéticos, afectivos, cognitivos
y éticos, de reconocimiento, estatus o poder humanos. ¡Ocho dimensiones a cambio
de una! Para nada basta ni es suficiente la mera educación moral.
La pedagogía
valores afectiva difiere
por proponer de la clarificación
un currículo general de
transpersonal
María Victoria Gordillo confirma que «Dentro de lo que se han venido a denominar
enfoques ‘indirectos’ hay en la actualidad dos enfoques que priman sobre todos los
demás: el cognitivo-evolutivo de Kolhberg y el de la clarificación de valores de Raths,
Harmin y Simon».60
Curiosamente, tanto Piaget y Kohlberg como Raths y sus colaboradores omiten

enseñar valores. Curioso, ¿cierto? Su ‘respeto’ radical de la individualidad los obliga
a no enseñar valores, sólo a hacer funcionar las operaciones valorativas (Kolhberg) o
a clarificar los aquellos que los estudiantes traen al aula (Raths), de allí lo apropiado
del nombre y del propósito: clarificar valores; salvo que no lo son.
La primera consideración en la que muchos autores coinciden es que no se
distingue entre acciones morales y preferencias personales. El ámbito resulta
trivializado
son tratadascuando
con la las preferencias
misma personales
importancia que las sobre
que sevestidos,
refieren comida o amigos
al cuidado de los
padres. La política gubernamental o el aborto. 61
Críticas recientes
Excelente ponderación crítica realiza María Victoria Gordillo del alcance y de las
limitaciones de los modelos que enuncié, en su muy sencillo libro Desarrollo moral
y educación, sobre el cual baso las siguientes líneas. 62
60
61
Ibid., p. 99.
62
Ibid., p. 41.
327

Crítica al relativismo curricular

La primera restricción grave está en lo que Piaget-Kolhberg consideraron la mayor
cualidad
cada quiendely relativismo curricular:
respetar su criterio no entrometerse
singular, con los valores
y con ello acabaron singulares
por no enseñar de
nada,
salvo desplegar operaciones valorativas en un contexto artificial; nada más. ‘Respetar’
la individualidad impidió enseñar, y sin enseñar no se aprehende. «Sin saber
claramente qué tipo de valores se quieren primar es ciertamente difícil programar el
contenido de la educación moral «. No obstante, contra las pruebas:
La neutralidad del profesor ha sido la postura preferida en la década de los 60 y

los 70, quizá debido a la misma inseguridad que la sociedad tenía en estos
temas. No obstante, hoy parece posible encontrar una serie de valores en los
que la mayoría de nuestra sociedad está de acuerdo y que, además se juzga
urgente transmitir. La tarea del profesor consistirá entonces en mostrar cómo
éstos se fundamentan en algo que va más allá del puro consenso, esto es, la
dignidad y naturaleza de la persona humana.63
Crítica al racionalismo
Al respeto unilateral de los gustos, las preferencias y los caprichos, se suma el
privilegiar la razón a la acción, al juicio y al compromiso real; aunque las acciones y
los compromisos
razonadores personales
morales decidenantiéticos
deshonestos, la genuina
enmoralidad. ¿De qué
la vida práctica sirven
y real? De excelentes
poco. Y es
que «...hacer el bien se parece generalmente más a resistir a la tentación que a
resolver un problema difícil. En la mayoría de las situaciones morales está bastante
claro que es lo que se debe hacer, lo que verdaderamente resulta costoso es hacerlo».64
Crítica a la autonomía
Adicional al ‘respeto’ individualista y al racionalismo de la autonomía. ¿Es claro
el significado del romántico término autonomía? El propósito hacía que pareciera
transparente, diáfano y claro (la autonomía). Y no, la autonomía ni es transparente, ni
diáfana y menos unívoca. «...la autonomía como objetivo de la educación moral
presenta también dificultades. La principal es posiblemente la multiplicidad de
significados que ofrece. Ward (1983) cita hasta dieciséis aspectos que se barajan al
referirse a ella, lo cual lleva a pensar que no es un principio educativo unívoco y
claro.65
63
Ibid., p. 59.
64
Ibid., p. 132.
65
Ibid., p. 149.
328

Pedagogía Afectiva
Por otra parte, ¿por qué el enfoque hacia la autonomía y no, por ejemplo, a la
interdependencia,66 tan necesaria y requerida hoy cuando desaparece la familia y con
ella la última fuente de vínculos y lazos sociales íntimos entre los seres humanos
dejados a su suerte, soledad y depresión? Pregunta válida frente al modelo cognitivo.
Menos mal autores como McPhail proponen cambiar la finalidad del horizonte y
considerar la educación moral referida al estilo general de relacionarse consigo mismo
y con los demás. Ciertamente, ése es el propósito de una pedagogía afectiva.
Preparar una clase afectiva requiere revisar el

currículo afectivo, seleccionar la competencia,
diseñar la evaluación, para por fin disponer los
ejercicios de modelación, simulación y ejercitación
El abuelo se había vuelto muy viejo. Sus piernas no andaban, sus ojos no veían, sus oídos no oían y ya no
tenía dientes. Cuando comía, se le escurría la comida por la boca. El hijo y la nuera dejaron de ponerle un
puesto en la mesa y le servían la comida detrás de la estufa. Una vez le llevaron la cena en una taza, y
cuando el anciano quiso moverla, la dejó caer y la rompió. La nuera comenzó a refunfuñar porque el
anciano dañaba las cosas de la casa y rompía las tazas, y le dijo que en futuro le serviría la cena en la
artesa para lavar la loza. El viejo suspiró y no dijo nada. Un día el hijo y su esposa estaban en casa
observando a su hijito mientras jugaba en le piso con unas tablas de madera. Estaba construyendo algo. El
padre le preguntó: ¿qué estás haciendo, Misha? Y Misha le respondió: «Estoy haciendo una artesa. Así
cuando tú y mi querida madre sean viejos, podremos servirles la comida enLeón
esta Tolstoi
artesa».67
66
«Cuento contigo, cuenta conmigo».
67
Coles, op. cit., p. 14.
329

El currículo, no el método
«El constructivismo —nos dice José Fernando Ocampo— opta por la
preeminencia del método sobre el contenido»,68 mientras que la pedagogía afectiva
privilegia el currículo. En este punto me identifico a plenitud con David Perkins, pues
para él: «... la decisión más importante atañe al currículum y no al método: es decir,
no a cómo enseñamos sino a lo que elegimos enseñar; no por teorías más sofisticadas
sobre cómo se debe enseñar —por muy valiosas que sean— sino por una concepción
más amplia y ambiciosa sobre lo que queremos enseñar».69
La razón es simple, pero con frecuencia se omite la verdad simple. Primero es el

propósito, hacia dónde, y, segundo, la(s) enseñanza(s) que exige(n) el propósito o
medios pedagógicos que el profesor coloca en la búsqueda del propósito. Con respecto
al propósito y a las enseñanzas, conviene considerar el método o la didáctica,
adecuados a esa enseñanza particular.
Las enseñanzas afectivas que competen al colegio son el amor

a sí mismo (intrapersonal), como aprehendiz, como compañero y
como intelectual; el amor a los otros y la ética de reciprocidad
y del deber (interpersonal) con compañeros y profesores, y el
amorUnaldoble
conocimiento (ciencias y lenguajes).
comentario. Los aprehendizajes afectivos familiares del niño antes del
ingreso a la escuela cimientan las paredes que levantará en ese lugar. Si fallan o
están quebradizos, urge reconstruirlos mediante psicología (re)educativa o psicología
clínica (pues la pedagogía es proactiva, prospectiva).
De igual manera a los cimientos familiares, los aprehendizajes afectivos que

gesta la amistad adolescente finalizan la obligación del colegio y definen su éxito o
fracaso
florezcaformativo.
la amistad,Aquí la institución
la amistad íntima,educativa puede favorecer
primero homosocial condiciones
y adelante donde
heterosocial.
Nada más, ni nada menos.
La pedagogía afectiva privilegia las competencias

operacionales
Cada instrumento afectivo adjetiva y califica realidades objetivas (M-1), subjetivas
(M-2) o culturales (M-3). Objetivas, como objetos, lugares, aparatos; subjetivas,
68
Peña, Luis Bernardo, Educación y cultura, junio, 1994, s. p.
69
Perkins, op. cit., s. p.
330

Pedagogía Afectiva
como conductas, creencias valoraciones, y culturales o hipótesis, teorías, procederes

o valores de grupos.
La pedagogía conceptual ha identificado tres instrumentos afectivos evolutivos:

sentimientos, actitudes y valores, que surgen en las edades que indico: emociones
(nacimiento), sentimientos (a partir de los 18 meses), actitudes (desde los seis-
siete años) y valores (durante la adolescencia y adelante).
VALORES
ACTITUDES
SENTIMIENTOS
EMOCIONES
nacimiento >18 meses >6-7 años >adolescencia
El sistema afectivo (instrumentos y operaciones)
331

Cada instrumento, con mayor profundidad que el anterior, permite, a quien los
posee, realizar tres funciones valorativas de primerísima importancia: valorar, con la
cual el niño califica sujetos y sus comportamientos; optar, con ésta elige uno entre
dos o varios afectos, y atribuir, con la cual lee realidades subjetivas o estados mentales
afectivos procedentes de otros o de sí mismo.
Coherente con la pedagogía conceptual, la didáctica

afectiva asume la triple secuencia afectiva, cognitiva
y expresiva
Enseñar competencias afectivas —como cualquier enseñanza en pedagogía
conceptual— requiere
en el aprehendiz enseñanzas
valoraciones afectivas,
positivas cognitivas
(sentido) hacia ely expresivas. La primera
aprehendizaje que estácrea
por
realizarse; esto requiere el esfuerzo tanto del aprehendiz como del maestro. Las
segundas señalan la naturaleza y los componentes del aprehendizaje. Y las terceras
llevan al alumno a dominar el instrumento o la operación mediante la ejercitación y la
creatividad.
De acuerdo con la pedagogía conceptual, se emplean las didácticas

instrumentales operacionales, siguiendo la siguiente secuencia:
Fase afectiva
PEDAGOGO CONCEPTUAL APREHENDIZ
Afectividad  Aprehendizaje con-sentido (querer)
Fase cognitiva
Qué (saber)
Fase expresiva
expresiva
Modelación  Cognición instrumental
Simulación
Ejercitación + retroalimentación

 Metacognición operacional(saber-hacer)
Competencia operacional
La fase afectiva crea valoraciones que otorgan sentido al

aprehendizaje
Fase afectiva
Afectividad  Aprehendizaje con-sentido (querer)
En su triángulo didáctico, la pedagogía conceptual comienza cualquier enseñanza

por la afectividad (afectando, creando afectos en el aprehendiz), que es la manera
332

Pedagogía Afectiva
única de que sus áreas prefrontales pongan en marcha la motivación y la atención

sostenida, factores vitales para aprehender. En este punto es tarea prioritaria del profesor
mostrar a su aprehendiz que el tema que se va a tratar, la competencia afectiva
específica, resulta interesante, valiosa y útil.
La fase cognitiva lleva a comprender el mecanismo
Fase cognitiva
Qué (saber)
Similar a como cuando se aprehende a manejar carro, es menester comprehender

cognitivamente qué función cumple el acelerador, cuál el freno y cuál el embrague;
cualquier instrumento o cualquier operación mental debe comprehenderse antes de
interiorizarla.
Si se enseña, por ejemplo, a iniciar relaciones con personas extrañas, luego de

descifrar el sentido, la utilidad, el significado para la vida misma (no sólo para el
posterior trabajo), es necesario que el aprehendiz capte las estrategias de las cuales
puede disponer: cuándo acelerar, cuándo frenar y cuándo embragar.
La fase expresiva despliega las operaciones afectivas

Fase expresiva
expresiva
Modelación  Cognición instrumental
Simulación + retroalimentación  Metacognición operacional
Ejercitación  Competencia operacional (saber-
hacer)
Sin embargo, en la fase expresiva se supera el mero comprehender cognitivo y

se traslada a escena la competencia instrumental-operacional. La modelación que
realiza el profesor o un experto en la competencia permite al aprehendiz captar cómo
funciona el instrumento (cognición instrumental). La simulación corre a cargo del
aprehendiz. En ella se busca que logre (metacognición operacional) saber cuándo él
o cualquier otro realiza bien la competencia y cuándo no, y qué errores se cometen.
Es momento para que el profesor o el experto retroalimente con precisión cada
momento del desarrollo, cada vez menos, hasta un punto donde la responsabilidad
plena recae sobre
propiamente el aprehendiz:
la competencia la ejercitación.
instrumental En esta última fase se adquiere
(saber-hacer).
333

P 1. La pedagogía afectiva representa un desarrollo de la pedagogía conceptual,

cuyo propósito es educar individuos felices con competencias afectivas
intrapersonales, interpersonales y sociogrupales desplegadas.
P 1.2.1 La enseñanza instrumental operacional es un método de la pedagogía
afectiva.
P 1.2.2 Son recursos metodológicos de la didáctica afectiva los juegos de rol, la
literatura y la psicología de la personalidad.
P 2.1 Por privilegiar el desarrollo humano integral, la pedagogía afectiva reúne
las condiciones de pedagogía existencial.
P 2.2 Las pedagogías humanistas hunden sus raíces hasta las pedagogías activas.
334

Pedagogía Afectiva
P 3.1 La pedagogía afectiva difiere de la educación moral piagetiana por enseñar

explícitamente instrumentos afectivos, no sólo operaciones valorativas.
P 3.2 La pedagogía afectiva supera los dilemas y la comunidad justa por incluir
dimensiones afectivas no morales (políticas, estéticas, afectivas, etc.).
P 3.3 La pedagogía afectiva difiere de clarificación de valores.
P 4.1 Preparar una clase con didáctica afectiva exige revisar el currículo afectivo,
seleccionar la competencia, diseñar la evaluación y disponer los ejercicios
de modelación, simulación y ejercitación.
P 4.2 Coherente con el postulado metodológico de la pedagogía conceptual, la
didáctica afectiva sigue las fases afectiva, cognitiva y expresiva.
P 4.2.1 La fase afectiva crea valoraciones hacia el sentido del aprendizaje.
P 4.2.2 La fase cognitiva lleva a comprender racionalmente el mecanismo.
P 4.2.3 La fase expresiva despliega las operaciones afectivas optar y valorar.
Bibliografía
Argyle, Michael, La psicología de la felicidad , Alianza, Madrid, 1987.
________ y Trower, Peter, Tú y los otros, Harper & Row, México,
1979.
Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar ,
Voluntad, Bogotá, 1997.
Bowlby, John, El vínculo afectivo, Paidós, Barcelona, 1990.
Coles, Robert, La inteligencia moral , Norma, Bogotá, 1997.
Cooper, Robert K. y Ayman, Sawaf, La inteligencia emocional ,
Norma, Bogotá, 1997.
Eisenberg, Nancy y Strayer, Janet, La empatía y su desarrollo,
Desclee de Brouwer, Bilbao, 1992.
Gardner, Howard, La educación de la mente, Paidós, Barcelona, s. f.
________, Estructuras de la mente, México, Fondo de Cultura
Económica, 1997.
Gazzaniga, Michael S., El cerebro social , Alianza, Madrid, 1985.
Goleman, Daniel, La inteligencia emocional , José Vergara, Bogotá,
1995.
Gordillo, María
Universidad Victoria,
Navarra, 1992. moral y educació n, Ediciones
Desarrollo
s. l.,
335

Greenberg, Leslie S. y Paivio, Sandra C., Trabajar con las emociones

en psicoterapia, s. e., Barcelona, 1997.
Marina, José Antonio, El misterio de la voluntad perdida, Anagrama,
Barcelona,
________,1997.
El laberinto sentimental , Anagrama, Barcelona, 1996.
Peña, Luis Bernardo, Educación y cultura, junio, 1994.
Perkins, David, La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1995.
Savater, Fernando, El valor de educar , Ariel, Barcelona, 1991.
Vincent, Didier-Jean, Biología de las pasiones , Anagrama,
Barcelona, 1986.
336

CUESTIONARIO DE
ENFOQUES PEDAGÓGICOS

Cuestionario de enfoques pedagógicos
Presentación
Pedagogo Conceptual: Luego de leer y «digerir» todo el libro, si llegó
hasta aquí, consideramos necesario introducir un pequeño
cuestionario para que usted tenga la oportunidad de establecer
cual es elPues
Aprehendiz: enfoque pedagógico
no sé... ¿Con qué que aplica. ¿Qué le parece?
sentido?
PC: Buena pregunta. Siendo consistentes con pedagogía conceptual,
por allí deberíamos de haber comenzado: por explicar el sentido
de esta última sección, por «afectar» sus áreas prefrontales para
que, al igual que sucedió con los ensayos que desarrollan cada
uno de los enfoques, se motive, se interese y esté expectante.
A: Bueno, pero aun no me explica, mejor, no justifica la razón de ser
de este «examen» que ahora propone.
PC: Al escribir este libro siempre consideramos que más que informativo
oenfoque
de consulta, ilustrara
y didáctica y enseñaraDado
contemporánea. las esencialidades de cada
este interés pedagógico,
incorporamos unas preguntas para que usted, lector-aprehendiz,
constate qué tanto aprehendió.
A: Es una justificación relativamente coherente, ¿pero acaso pretende
que me hubiese aprendido todo este texto?
PC: Claramente no, solo las esencialidades, las cuales encontrará
reflejadas en las preguntas. Sin embargo aun no termino de justificar
el porqué.
A: ¿Cómo así? ¿Es que acaso un propósito evaluativo no es suficiente
para justificar un examen?
PC: Para nosotros no. Sin embargo en este cuestionario predomina el
identificar fortalezas y debilidades en el aprehendizaje. Como verá
339

Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas
más adelante, está se diseñado de manera tal que se permite reconocer las dudas sobre las
características fundamentales de cada enfoque.
A: Interesante... No obstante algo me dice que esa no es la única razón.
PC: Veo que esafectiva

usted no
un muy
enseñanza es tanbuen aprehendiz,
simple que ha ido
como determinar captandodeque
la utilidad algo.la Laesencia
últimade
de una
las
«razones» por las cuales justificamos la existencia de este cuestionario es sencilla, pero
bastante potente: definición de identidad.
A: ¿Cómo es eso?...
PC: Si, identidad de parte suya, mi estimado aprehendiz, con un enfoque determinado y, en
últimas, con un modelo específico (de ser posible esto último, será lo preferible). Esta es
para nosotros la más poderosa y fundamental de las razones puesto que entre los mayores
inconvenientes que hemos encontrado en la práctica docente está el aplicar
indiscriminadamente principios, metodologías, recursos didácticos de diferentes enfoques.
A: ¿Acaso no es mejor tomar lo mejor de cada
PC: Definitivamente no. Tal y como lo definió unamodelo?
amiga y colaboradora nuestra, la razón de ser
de un modelo o enfoque es responder a unos propósitos de formación de los estudiantes, es
decir, lo que nosotros como docentes esperamos que ellos logren, y en torno a estos articular
todas sus definiciones ideológicas (la razón de ser del modelo), curriculares (la estructura
de enseñanzas que especifica el modelo) y metodológicas (las formas como el docente
asume las enseñanzas). Si uno como docente es ecléctico, resulta integrando a la fuerza
definiciones de índole ideológica de un modelo con estructuras curriculares de otro y
metodologías de un tercero, con lo cual resulta formando una «colcha de retazos» que no le
permitirá llegar a ninguna parte.
A: ¿Por ejemplo?
PC: Los modelos estructurales buscan re-construir estructuras cognitivas como propósito de
enseñanza. Si aplicásemos a un propósito de enseñanza como éste una didáctica activa –
donde priman los intereses, expectativas y vivencias cotidianas del niño- tendríamos serias
incoherencias puesto que el logro del propósito dependería de si esta situación está acorde
con los intereses y cotidianidad del estudiante. Sólo piense qué pasaría al re-estructurar
conocimientos sobre Ecuaciones de Segundo Grado, ¿Lo lograría con facilidad? ¿Estarían
interesados mis estudiantes en re-construir estos conocimientos? ¿Será una experiencia
vivencial el trabajar con Ecuaciones de Segundo Grado?
A: Ya veo. Aunque algo extremo su ejemplo, ¿no cree?
PC: Bueno, tomemos otro ejemplo no tan extremo pero igualmente ilustrativo. Conservemos el
propósito de enseñanza, pero usemos una didáctica funcional propia del ABP. Según este
modelo el docente conforma grupos de estudiantes, los cuales asumen roles para resolver
una situación problémica altamente relevante y en un contexto realista. Ahora pregunto: ¿qué
tantas situaciones problema reales y significantes, auténticamente utilizan las ecuaciones de
segundo grado?, o ¿podrán llegar los grupos de estudiantes a consensos específicos sobre
las características de las ecuaciones de segundo grado?, es decir, ¿un pensamiento
convergente claro se podrá conseguir mediante ésta estrategia?, más cuando el ABP considera
que el docente es solo un asesor, mas nunca ejerce un papel directivo.
A: Bueno, pero los estudiantes llegarán, con el tiempo, al concepto claro de Ecuación de Segundo
grado ¿o no?
PC: Tal vez, pero ¿cuánto tiempo les llevará? Y realmente ¿podemos asegurar que se llegará al
340

concepto que hoy en día es aceptado por la comunidad científica de las matemáticas?
A: Buen punto. Si, tal vez no llegarán a este concepto, por lo menos de la forma como lo podría
exponer un docente de matemáticas...
PC: Yllegar
no solo eso,concepto
sino, como
a este es leinfinitamente
comenté, que el tiempo
mayor al queque a los estudiantes
al docente experto lepuede tomarles
puede tomar
explicarlo y re-construir la estructura cognitiva de sus estudiantes.
A: Realmente convincente estas últimas apreciaciones de su parte. Le cuento que me ha dejado
intrigado e interesado en efectuar esta prueba, para así ver que tanto entendí y qué tan
ecléctico o centrado soy.
Entonces no siendo más, pasemos a explicar la estructura del cuestionario.
ESTRUCTURA
El cuestionario consta de varias secciones. En secciones I, II, y III se comparan entre
sí los tres grandes enfoques: Activo, Industrial y Contemporáneo, en torno a cuatro grandes
preguntas: 1) Cuáles son los propósitos de formación, 2) Cuáles son los roles del docente
y los estudiantes, 3) Cuál es la secuencia utilizada para planificar las enseñanzas y 4)
Cuáles los recursos didácticos utilizados. Las dos posibles respuestas de cada enfoque
se ubican en los extremos, estando en el medio una escala de 1 a 5.
Si puntúa con 1, se siente completamente identificado con la respuesta situada a la izquierda.

Si puntúa con 2, se siente identificado con la respuesta situada a la izquierda, pero no está
totalmente convencido de su validez.
Si puntúa con 3, bien le es indiferente este aspecto en el enfoque, o ninguna de las dos
posibilidades de respuesta se adecúa a lo que usted considera con referencia a esta
pregunta.
Si puntúa con 4, se siente identificado con la respuesta situada a la derecha, pero no está
totalmente convencido de su validez.
Si puntúa con 5, se siente completamente identificado con la respuesta situada a la derecha.
La sección IV se refiere únicamente a los enfoques contemporáneos y su propósito

es comparar las
estructurales. dos grandes
Articulada tendencias
en torno dentro de
a 5 preguntas: estos enfoques:
propósitos Los funcionales
de formación, rol docente,y los
rol
estudiante, secuencia y recursos didácticos. La estructura de las preguntas es idéntica a
la encontrada en las secciones precedentes.
La sección V se refiere a los modelos de tipo funcional. Las secciones VI, VII y VIII se
refieren a los enfoques estructurales y los modelos que los conforman. La estructura de
las preguntas es la misma, no obstante el número y tipo de aspectos a tener en cuenta
puede, eventualmente, variar en dependencia de las diferencias, en ocasiones sutiles, de
los modelos.
Adelante y esperamos que alcance su propósito, bueno, el nuestro... definir su
quehacer docente en torno a un enfoque y un modelo.
341

I. ENFOQUE PEDAGÓGICO INDUSTRIAL vs ACTIVO

1. Su propósito de formación es:
Formar trabajadores Formar para la vida
para la industria
1 2 3 4 5
2. Los roles de docente y estudiante son:

Heteroestructural Autoestructural
«Maestro-centrista» «Alumno-centrista»
1 2 3 4 5
3. La secuencia de contenidos es:
Estricta y establecida por Variable y dependiente de los

autoridad competente intereses de los estudiantes
1 2 3 4 5
4. Los recursos didácticos privilegiados son

Textos escolares y Físico - Afectivos (Libro de
clases magistrales la vida, rincones de interés, etc.)
1 2 3 4 5
Puntuación 1: Enfoque Industrial

Puntuación 2: Tendencia enfoque Industrial
Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el
enfoque
Puntuación 4: Tendencia Activista marcada
Puntuación 5: Enfoque Activo
II. ENFOQUE PEDAGÓGICO INDUSTRIAL vs CONTEMPORÁNEO

Formar trabajadores Formar la mente y desarrollar
para la industria el pensamiento
1 2 3 4 5

Heteroestructural Interestructural, donde el docente
«Maestro-centrista» es responsable de la enseñanza y el
estudiante del aprendizaje
1 2 3 4 5
342


Estricta y establecida por Planificada en propósitos y contenidos
autoridad competente flexible en tiempos y espacios
1 2 3 4 5
Textos escolares y Metodológicos (Situaciones
clases magistrales problema, modelaciones e
ideogramas)
1 2 3 4 5
Puntuación 1: Enfoque Industrial
Puntuación 2: Tendencia Enfoque Industrial
enfoque
Puntuación 4: Tendencia Contemporánea marcada
Puntuación 5: Enfoques Contemporáneos
III. ENFOQUES PEDAGÓGICOS ACTIVOS vs CONTEMPORÁNEOS

Formar para Formar la mente y desarrollar
la vida el pensamiento
1 2 3 4 5
Autoestructural Interestructural, donde el docente
«Alumno-centrista» es responsable de la enseñanza y el
estudiante del aprendizaje
1 2 3 4 5
Variable
los y dependiente
intereses de
de los estudiantes yPlanificada
contenidosenflexible
propósitos
en tiempos y
espacios
1 2 3 4 5

Físico – Afectivos Metodológicos (Situaciones
(Libro de la Vida, rincones problema, modelaciones e
de interés, etc.) ideogramas)
1 2 3 4 5
Puntuación 1: Enfoque Activo
Puntuación 2: Tendencia Activista marcada
343

enfoque
Puntuación 4: Tendencia Contemporánea marcada
Puntuación 5: Enfoques Contemporáneos

IV. ENFOQUES CONTEMPORÁNEOS: FUNCIONAL vs ESTRUCTURAL
Si en la sección II y III obtuvo puntajes entre 4 y 5 revise cuidadosamente esta sección. Si sus
puntajes fueron 3, también le aconsejamos que revise la sección con el fin de determinar si en
realidad no tiene afinidad por ningún enfoque contemporáneo.

Formar operaciones Enseñar saberes e
y habilidades mentales instrumentos mentales
1 2 3 4 5
14. El rol de docente es:

Líder instrumental, Líder cognitivo asume la
un guía y eficiente asesor direccionalidad de sus enseñanzas
1 2 3 4 5
15. El rol del estudiante es:

Altamente participativo, Receptivo - participativo
desarrolla y despliega habilidades alto nivel de cuestionamiento -
afiliativas – Protagonista de su proceso Responsable de su proceso
1 2 3 4 5

Desarrollo gradual de Planificada en función del desarrollo
operaciones mentales psico-pedagógico del alumno
1 2 3 4 5

Situaciones problema y Ideogramas (Cuadros sinópticos,
modelaciones mapas de ideas y conceptuales,
mentefactos)
1 2 3 4 5
Puntuación 1: Enfoque Contemporáneo Funcional – Responda la sección V. MODELOS FUNCIONALES
para determinar su modelo contemporáneo funcional y termine su cuestionario en esa sección
omitiendo las secciones VI, VII y VIII.
Puntuación 2: Tendencia Enfoque Funcional – Revise y responda la sección V. MODELOS
FUNCIONALES para determinar su modelo contemporáneo funcional y termine su cuestionario en
esa sección omitiendo las secciones VI, VII y VIII.
enfoque
344

Puntuación 4: Tendencia Estructural marcada – No responda la sección V. Pase directamente a

revisar y responder a partir de la sección VI. ENFOQUES ESTRUCTURALES para determinar su
enfoque contemporáneo estructural específico y el modelo estructural con el cual se identifica.
Puntuación 5: Enfoque Contemporáneo Estructural – No responda la sección V. Pase directamente
a responder a partir de la sección VI. ENFOQUES ESTRUCTURALES para determinar su enfoque
contemporáneo estructural específico y el modelo estructural con el cual se identifica.
V. MODELOS FUNCIONALES
Diseño de soluciones Potenciamiento de
a problemas reales operaciones mentales
1 2 3 4 5

Tutor, no directivo Mediador, directivo,
Altamente afiliativo, líder instrumental,
prepara la experiencia mediación de la experiencia
1 2 3 4 5

Autónomo, muy afiliativo. Altamente participativo.
Desarrolla el diseño de Yoico. Elabora procesos
soluciones coherentes
1 2 3 de
4 tipo metacognitivo
5
21. El papel de la evaluación es:

Apropiación de conocimientos Transferencias de tipo metacognitivo
Sustentación de las soluciones
1 2 3 4 5
Puntuación 1: Aprendizaje Basado en Problemas

Puntuación 2: Tendencia hacia el ABP
Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el enfoque
Puntuación 4: Tendencia hacia la Estructuración Cognitiva
Puntuación 5: Estructuración Cognitiva
VI. ENFOQUES ESTRUCTURALES – DIFERENCIA ENTRE ENFOQUES

COGNITIVOS Y COGNITIVO-AFECTIVOS
Enseñanza de estructuras Formación en estructuras cognitivas
de tipo cognitivo 1 2 3 4y afectivas
5 o de valoración
345


Directivo, preocupado por Directivo. Forma las estructuras
la estructuración cognitiva de sus cognitivas, pero se preocupa por las
estudiantes estructuras
sus valorativas de
estudiantes
1 2 3 4 5

Ideogramas y saberes Ideogramas y saberes a nivel
disciplinares altamente significativos cognitivo. Afectivamente: Modelos de
vida y valoraciones de la realidad
1 2 3 4 5
Puntuación 1: Enfoque Estructural Cognitivo

Puntuación 2: Tendencia Enfoque Cognitivo
enfoque
Puntuación 4: Tendencia Estructural Cognitiva con componentes afectivos
Puntuación 5: Enfoques Estructural Cognitivo-Afectivo
VII. MODELOS ESTRUCTURALES COGNITIVOS

Sub-Sección I
Transferencia de redes Re – Construcción de
conceptuales significativas estructuras mentales
1 2 3 4 5

Induce los procesos de Líder cognitivo.
inclusión de pre-conceptos en Re-construye las estructuras
las redes generadas de los estudiantes
1 2 3 4 5
Altamente participativo, Autónomo - Participativo
Diferencia y organiza conceptos Construye su propia versión de
las realidades
1 2 3 4 5
346


Altamente significativo en Poco significativa. Solo es otro paso
la determinación de la integración en el proceso de re-construcción
cognitiva 1 2 3 cognitiva
4 5
Puntuación 1: Aprendizaje Significativo

Puntuación 2: Tendencia hacia el Aprendizaje Significativo
enfoque
Puntuación 4: Tendencia hacia Cambio Conceptual, Metodológico, Actitudinal y Axiológico
Puntuación 5: Cambio Conceptual, Metodológico, Actitudinal y Axiológico
Sub-Sección II
Transferencia de redes Problematización de los
conceptuales significativas conocimientos en la perspectiva
de desarrollar instrumentos y
operaciones mentales
1 2 3 4 5

Induce los procesos de Medianamente directivo.
inclusión de pre-conceptos en Mediador entre el saber de los
las redes generadas estudiantes y el saber cultural
dominante
1 2 3 4 5

Altamente participativo. Autónomo. Se apropia
Diferencia y organiza conceptos dialécticamente de los saberes.
1 2 3 4Desarrolla
5 el espíritu investigativo

Altamente significativo en Significativa. Su papel es el de
la determinación de la integración verificar la comprensión de la
integralidad del saber
1 2 3 4 5
Puntuación 1: Aprendizaje Significativo

Puntuación
Puntuación 2: Tendencia hacia
3: Indiferente – No el Aprendizaje
aplica ningunaSignificativo
opción según su comprensión de este aspecto en el
enfoque
347

Puntuación 4: Tendencia hacia Pedagogía Problémica

Puntuación 5: Pedagogía Problémica
Sub-Sección III
Re-Construcción de Problematización de los
estructuras mentales conocimientos en la perspectiva
de desarrollar instrumentos y
operaciones mentales
1 2 3 4 5
Líder cognitivo que Medianamente directivo.

re-construye las Mediador entre el saber de los
estructuras de los estudiantes estudiantes y el saber cultural
dominante
1 2 3 4 5

Autónomo – Participativo. Autónomo. Se apropia
Construye su propia versión dialécticamente de los saberes.
de las realidades Desarrolla el espíritu investigativo
1 2 3 4 5
Poco significativo. Solo es otro Significativa. Su papel es el
paso en la re-construcción cognitiva de verificar la comprensión
de la integralidad del saber
1 2 3 4 5
Puntuación 1: Cambio Conceptual, Metodológico, Actitudinal y Axiológico

Puntuación
Puntuación 2:
3: Tendencia
Indiferentehacia
– No el Cambio
aplica Conceptual,
ninguna Metodológico,
opción según Actitudinal
su comprensión y Axiológico
de este aspecto en el
enfoque
Puntuación 4: Tendencia hacia Pedagogía Problémica
Puntuación 5: Pedagogía Problémica
348

VIII. MODELOS ESTRUCTURALES COGNITIVO-AFECTIVOS

Sub-Sección I

Formación de individuos Formación de individuos capaces
plenos y competentes en de desempeñarse con eficiencia
la sociedad del conocimiento en cualquier ámbito
1 2 3 4 5

Directivo. Experto en didácticas Afiliativo. Experto en las
Establece relaciones afectivas disciplinas y técnicas de su área.
asimétricas con sus estudiantes Establece relaciones afectivas
simétricas con sus estudiantes
1 2 3 4 5

Participativo – Competitivo. Participativo - Cooperativo.
Comprometido afectivamente Comprometido con las
con sus causas, sus metas y en transformaciones sociales
sus relaciones interpersonales y personales
1 2 3 4 5
40. Los recursos didácticos empleados son:

Mentefactos Proyectos (Formulación de
(Enseñanzas elaboradas por preguntas - Favorecimiento de la
el docente, previa investigación) investigación dentro y fuera del aula)
1 2 3 4 5
Puntuación 1: Pedagogía Conceptual

Puntuación 2: Tendencia hacia la Pedagogía Conceptual
enfoque
Puntuación 4: Tendencia hacia la Enseñanza para la Comprensión
Puntuación 5: Enseñanza para la Comprensión
Sub-Sección II
Formación de individuos Formación de individuos con fuertes
plenos y competentes en estructuras valorativas y
la sociedad del conocimiento competencias afectivas
intrapersonales e interpersonales
1 2 3 4 5
349


Directivo. Experto en didácticas. Directivo – Afectivo.
Establece relaciones afectivas Preocupado por la
asimétricas con sus 1estudiantes
2 3 formación
4 5 afectiva

Participativo – Competitivo. Afectivo. Desarrolla
Comprometidos afectivamente estructuras valorativas.
con sus causas, sus metas y en Comprometido con la causa
sus relaciones interpersonales familiar y social
1 2 3 4 5

Mentefactos (Enseñanzas elaboradas Estructuras de valores y
por el docente, previa investigación) modelos de vida
1 2 3 4 5
Puntuación 1: Pedagogía Conceptual

Puntuación 2: Tendencia hacia la Pedagogía Conceptual
Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en
el enfoque
Puntuación 4: Tendencia hacia la Pedagogía Afectiva
Puntuación 5: Pedagogía Afectiva
Sub-Sección III
Formación de individuos Formación de individuos con fuertes
capaces de desempeñarse estructuras valorativas y
con eficiencia en cualquier ámbito competencias afectivas
intrapersonales interpersonales
1 2 3 4 5
Afiliativo. Experto en las técnicas Directivo – Afectivo.
y disciplinas de su área. Preocupado por la formación
Establece relaciones simétricas afectiva con sus estudiantes
1 2 3 4 5

Participativo – Cooperativo. Afectivo. Desarrolla estructuras
Comprometido con las valorativas. Comprometido con la
transformaciones sociales y personales causa familiar y social
1 2 3 4 5
350


Proyectos (Formulación Estructuras de valores y
de preguntas - Favorecimiento de la modelos de vida
investigación dentro 1y fuera del
2 aula) 3 4 5
Puntuación 1: Enseñanza para la Comprensión

Puntuación 2: Tendencia hacia la Enseñanza para la Comprensión
Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el enfoque
Puntuación 4: Tendencia hacia la Pedagogía Afectiva
Puntuación 5: Pedagogía Afectiva
A modo de conclusión
Pedagogo Conceptual: Espero haya podido ubicarse dentro de un enfoque pedagógico
determinado. Con bastante frecuencia encontrará que practica o siente una tendencia
marcada hacia elementos de enfoques diferentes.
Aprehendiz: ¿Y no es eso mucho problema?
PC: Como le comenté anteriormente, el problema es ser muy ecléctico. Así, si en varios
enfoques presenta puntajes similares (sobre todo medios o altos), ¡preocúpese!, no
muestra una elevada claridad sobre un enfoque pedagógico, lo cual podría acarrearle
serios problemas en su práctica docente, sobre todo en lo que concierne al aspecto
más fundamental: la concreción de sus propósitos como educador. Pero si encuentra
puntajes elevados hacia un tipo de enfoque, siendo medios o bajos los de los demás,
implica que va transitando el mejor de los caminos para un buen docente: la claridad
de criterios pedagógicos.
A: ¿Y en qué enfoque encuentra usted que es más conveniente estar fuerte?
PC: Si bien en un principio encontrarse «fuerte» en un enfoque es una de las «rutas del
éxito» a nivel pedagógico, nosotros creemos firmemente que hoy en día los docentes
debemos mostrar una clara tendencia contemporánea, ya que son estos enfoques los
que dan las respuestas pedagógicas y didácticas más apropiadas a las exigencias
educativas
se basa en elactuales, debido
desarrollo al hecho fundamental
del pensamiento quee instrumentalmente
– operacional todo enfoque contemporáneo
– situación
que hoy por hoy es la demanda que nos hacen, no solo nuestros estudiantes, sino la
sociedad misma en su necesidad de individuos altamente capacitados a nivel
intelectual, muy creativos y con pensamiento flexible y adaptable a los permanentes
cambios en las condiciones sociales, laborales, económicas, etc., que presenta nuestro
mundo actual.
PC: Espero que tanto nuestro texto y sus sugestivos artículos, y este cuestionario, hayan
sido de gran utilidad para su importante labor pedagógica. Y muchas gracias a usted,
amigo(a) aprehendiz.
351

Enfoques Pedagogicos y Didacticas Contemporaneas Miguel de Zubiria PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Enfoques Pedagogicos y Didacticas Contemporaneas Miguel de Zubiria PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Asistente de Dirección Académica

Transversal 19 A No. 114 A - 36 · Tel. 2154278 - 2154298

119 Estructuración cognitiva

141 Aprendizaje significativo: la psicología educativa

181 Didáctica problémica

215 Cambio conceptual, metodológico, actitudinal y

267 Pedagogía conceptual

297 Pedagogía afectiva

337 Cuestionario de enfoques pedagógicos

Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas

Miguel De Zubiría Samper

iniciemos esta conversación con una pregunta aparentemente trivial: ¿conoce

Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas

Autor: Siguiendo el pensamiento de Savater, no somos animales racionales, como

Miguel De Zubiría Samper

profesores logran que sus alumnos aprendan, y no de cualquier manera, sino

Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas

2. ¿Enseñan los medios de comunicación? Si la respuesta es afirmativa,

Fase afectiva protéptica

Autor: Unos minutos de paciencia. Nos enseñó el maestro Sócrates, antes de

Estructura argumental afectiva

Miguel De Zubiría Samper

 Argumental cognitiva: la didáctica define el núcleo de la profesión, como la pintura

 Argumental yoica: al menos cuatro horas diarias dedica el profesor a enseñar:

Hoy no queda duda, la madera y buena disposición para enseñar es insuficiente.

Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas

Fase cognitiva mayeútica

Primera pregunta: ¿qué convierte en contemporánea una forma de

El buen profesor es un buen comunicador, que tiene que representarse en su

Las didácticas contemporáneas son metodologías interestructurales de enseñar.

Comparemos dos escenas. Primera, cuarenta muchachos de grado noveno

Miguel De Zubiría Samper

público, y a la mañana siguiente cada cual escribe en su cuaderno las impresiones

Autor: De las dos didácticas previas, ¿cuál es mejor... Mejor didáctica?

Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas

El profesor del tercer ejemplo emplea una didáctica interestructural, pues él —o

Las didácticas contemporáneas superan la vieja oposición maniquea entre

Las didácticas contemporáneas postulan una secuencia mental definida

Miguel De Zubiría Samper

Lector: ¿Cómo es posible que dos mentes separadas e independientes se entiendan?

Las didácticas contemporáneas son interestructurales, pues tanto el profesor

... la empresa educativa no puede conducirse eficientemente a menos que esté

En cualquiera de los enfoques contemporáneos sobresale hacer explícitos los

En tercer lugar, es imposible omitir de la escena contemporánea la evaluación,

La evaluación es importante al principio, durante y al concluir cualquier secuencia

Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas

deseados para inducir y estructurar armónicamente el proceso de enseñanza.

Las didácticas contemporáneas privilegian el recurso metodológico (esquemas,

La razón es que la cría debe preparar su estómago digiriendo alimentos sencillos.

Buscando impactar la mente, las didácticas contemporáneas privilegian el recurso

Las didácticas contemporáneas, sin excepción, utilizan algún recurso

Miguel De Zubiría Samper

Mapas de rutas, mapas de operaciones, mapas conceptuales, mentefactos

Segunda pregunta: ¿de dónde vienen las didácticas contemporáneas?

Al introducir los procesos mentales, las didácticas contemporáneas innovan las

Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas

Durante décadas los psicólogos y psiquiatras han sostenido que el proceso de

¿La calidad gráfica de una fotografía impresa la aporta en mayor medida el

Miguel De Zubiría Samper

La didáctica tradicional asumió que cada enseñanza se imprimía en el cerebro

Un brevísimo paréntesis. La psicología del aprendizaje conductista y los tests de

En un estrecho sentido los constructores de tests de inteligencia tenían razón:

Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas