Desarrollo - Local - y - Gobernanza, PP 23-40 PDF

DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA.
ENFOQUES TRANSDISCIPLINARIOS
Desarrollo local y gobernanza.
Enfoques transdisciplinarios
Investigación y políticas para el desarrollo en América Latina
Luis Carrizo
Enrique Gallicchio
(editores)
Este libro presenta los resultados de la Escuela Regional de Verano MOST
para América Latina y el Caribe sobre «Desarrollo local y gobernanza:
enfoques transdisciplinarios», realizada en Punta del Este - Uruguay, del
27 de octubre al 1° de noviembre de 2003.
La Escuela fue organizada de manera conjunta por el Programa MOST de
UNESCO y la Maestría en Desarrollo Local y Regional del Centro Latino-
americano de Economía Humana y la Universidad Católica del Uruguay.
Esta publicación ha sido posible gracias al apoyo de la Corporación

Andina de Fomento (CAF)
© 2006 CLAEH
Diseño de carátula: Productora Editorial

Edición y armado: Productora Editorial
Impreso en Uruguay por Productora Editorial

Zelmar Michelini 1116, 11100 Montevideo
Teléfono 9026818
Deposito Legal: 338 360 2006

ISBN: 9974 581 34 - 6
Centro Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH)

Zelmar Michelini 1220, 11100 Montevideo
Teléfono y fax (598 2) 900 7194*
Correo electrónico: info@claeh.org.uy
Página web: http://www.claeh.org.uy
ÍNDICE
PRESENTACIÓN ~9
Germán Solinís
PRÓLOGO ~ 11
Enrique Gallicchio
INTRODUCCIÓN ~ 15
Luis Carrizo
RECONOCIMIENTOS ~ 19
Luis Carrizo
DOCUMENTOS DE BASE ~ 21
Gobernanza y desarrollo local. ~ 23
Alberto Enríquez y Enrique Gallicchio
Transdisciplinariedad y complejidad en el análisis social. ~ 41
Luis Carrizo (ed.), Mayra Espina Prieto, Julie Thompson Klein
TEORÍA Y PRÁCTICA DEL DESARROLLO LOCAL Y LA GOBERNANZA ~ 99

La tensión actor-sistema en los procesos contemporáneos de desarrollo. ~ 101
José Arocena
La práctica del desarrollo local.
Experiencias y reflexiones desde Centroamérica. ~ 111
Alberto Enríquez Villacorta
Democracia y gobernanza: constitución de una nueva ciudadanía. ~ 119
Susana Mallo
Mitos construídos acerca da «participação» no âmbito da cooperação internacional
para o desenvolvimento: um olhar a partir da experiência brasileira recente. ~ 125
Carlos Milani
CONFEDELCA: abriendo un espacio centroamericano para la descentralización
y el desarrollo local. ~ 135
¿Planificacion sin sistema? Desafíos de la planificación en épocas de incertidumbre. ~ 141
Manuel E. Bernales Alvarado
ENLACE ENTRE FORMACIÓN, INVESTIGACIÓN Y POLÍTICAS ~ 147
Presentación de la red latinoamericana
«Profesionales de la Ciudad» del Programa MOST de la UNESCO. ~ 149
Germán Solinís
Bridging research and social interest:
The challenges of evaluation in transdisciplinary projects and public policy. ~ 155
Julie Thompson Klein
Conocimiento, responsabilidad social y desarrollo. Retos y desafíos hacia
la Universidad transdisciplinaria. ~ 167
Luis Carrizo
RELATORÍAS Y TESIS ~ 179

La Escuela a vuelo de pájaro
Aportes y experiencias en la Escuela Regional most 2003 para América Latina y el Caribe. ~ 181
María de Barbieri.
Resúmenes de las tesis presentadas
Espacio público, transición política y apertura democrática de los medios de comunicación masiva:
hacia una política de participación ciudadana en los medios de México (1987-2003). ~ 189
ANEXO DOCUMENTALES ~ 213

PRESENTACIÓN
Este volumen contiene los principales textos presentados durante la Escuela Regional de Verano
MOST para América Latina y el Caribe «Desarrollo local y gobernanza: enfoques transdisciplina-
rios», que fue organizada por el Centro Latinoamericano de Economía Humana y la Universidad
Católica de Uruguay, con los auspicios del Programa MOST de la UNESCO, en Punta del Este,
Uruguay, del 27 de octubre al 1° de noviembre de 2003.
Esta Escuela Regional de Verano reunió a 36 jóvenes investigadores de once países de la
región. En gran parte, me parece que el éxito de su convocatoria se debió fundamentalmente a su
pertinencia temática ante los desafíos que presentan las transformaciones de los procesos urbanos en
esta era de la globalización, donde pocas cosas volverán a ser como antes. El mundo moderno del siglo
XX fue rico en experiencias de ordenamiento territorial y planificación urbana y, a ese respecto,
entramos a esta nueva era con tres principales considerandos que –de lo general a lo particular– se
pueden resumir en dos contradicciones y un importante elemento de cambio, como sigue.
Primera contradicción: vivimos ahora en una sociedad cada vez más rica y cada vez más pobre;
casi la mitad de los latinoamericanos vive en la pobreza y en esta región es donde se manifiestan los
mayores desequilibrios del planeta, donde los ingresos del 20% de los más ricos son de 10 a 15 veces
más elevados que los del 20% de la población más pobre.
En segundo lugar, en Latinoamérica, como en otras regiones del mundo, persisten eleva-
das tasas de desempleo y muy pocas posibilidades de desempeño profesional para los egresados
y graduados universitarios. La competitividad económica y las nuevas leyes del mercado de
trabajo empujan, por una parte, a una especialización cada vez más sofisticada y distanciada de
cualquier alternativa de transdisciplinariedad y, por otra, a un exceso de diplomados sin alter-
nativas reales en la vida laboral.
En tercer y último lugar, los cambios factibles en el marco de la planificación o de las políticas
urbanas y territoriales, deben ligarse directamente a las nuevas atribuciones del Estado y a la legiti-
mación social de la participación de gobiernos locales como responsables, junto con la sociedad civil,
del desarrollo local de sus espacios de vida. Esto es un nuevo desafío de gobernanza que no debe
olvidar los principios de democracia que animan, aún, al conjunto de la humanidad.
Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), uno de cuyos mandatos se refiere al desarrollo de la producción, al intercambio y
propagación de conocimientos, la cooperación internacional y las nuevas tecnologías significan
nuevas oportunidades para avanzar en la lucha contra la ignorancia estructural y para cambiar el
rumbo de transformaciones sociales que van en contra de los grandes principios del programa
humano, como la justicia social o la capacitación, gracias a la cual todos los seres humanos podamos
ser verdaderos sujetos históricos y artífices de nuestros destinos.
G. S OLINÍS. Presentación 9
Así, y en línea directa con la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI,
la UNESCO, desde su papel catalizador entre universidades de los países del Norte y del Sur, entre
gobiernos regionales, nacionales y locales, fundaciones y agentes de la sociedad civil, promueve los
siguientes cometidos:
• contribuir al desarrollo sustentable y al mejoramiento del conjunto de la sociedad;
• formar profesionales altamente calificados, combinando conocimientos teóricos y prácticos mediante
programas que estén constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad;
• formar ciudadanos que participen activamente en la toma de decisiones y permanezcan abiertos
al mundo; y
• promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación y el intercambio de
experiencias.
En este marco de cooperación intelectual fue creado el programa «Gestión de Transformacio-

nes Sociales» (MOST: Management of Social Transformations), para reafirmar, en el ámbito intergu-
bernamental y desde una perspectiva comparativa, internacional e interdisciplinaria, la importancia
de las ciencias sociales y humanas en la comprensión de las transformaciones que vive el mundo y
poder formular políticas más adecuadas ante los principales desafíos sociales.
Desde el ámbito temático dedicado al desarrollo urbano, el interés del programa MOST está
puesto en el análisis crítico de las formas urbanas y en la búsqueda de instrumentos de regulación
pública, de políticas urbanas y de planificación territorial, ante los procesos tales como la metropo-
lización, la regionalización, la descentralización o el desarrollo local.
Además de su relevancia temática, dos enfoques han unido esencialmente nuestros esfuerzos
con los del CLAEH y los de la Universidad Católica de Uruguay en la realización de esta escuela
regional de verano: la concertación plural y la interdisciplina.
La concertación plural es, en la visión del Programa MOST y de las acciones de la UNESCO, un
medio fundamental que puede garantizar el buen resultado en la búsqueda de soluciones a algunas
de las contradicciones señaladas más arriba y que nos permitirán encarar favorablemente el futuro
inédito que estamos viviendo. Como esta concertación implica necesariamente la participación
activa y conciente de cada uno de los actores interesados, comprendidos los estudiantes, los profeso-
res, los agentes de los sectores público y privado, las asociaciones civiles y profesionales donde todos
podamos mejor asumir nuestras responsabilidades respecto a la sociedad, este es un tema que
ubicamos dentro de los planteamientos de una nueva gobernanza democrática.
En cuanto a la interdisciplina, esta es para nosotros una importante dimensión que, persi-
guiendo la aprehensión de la realidad de una manera más completa, puede coadyuvar a reforzar la
función de servicio a la sociedad, gracias a la pertinencia de sus principios, que analizan desde la
complejidad los problemas planteados y las soluciones propuestas. Fomentar y reforzar esta dimen-
sión, fundando las orientaciones de programas de desarrollo en los objetivos y necesidades sociales y
culturales, estableciendo un equilibrio entre la investigación fundamental y la orientada a aplicacio-
nes específicas permanecen como dos de sus más señalados factores.
Felicito a los editores de este volumen, Luis Carrizo y Enrique Gallicchio, por su excelen-
te trabajo tanto de recopilación y armonización de sus textos, como de organización de la
Escuela Regional de Verano.
Germán Solinís
Programa MOST de la UNESCO
10 DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

PRÓLOGO
El desarrollo local está de moda en América Latina. Diversas personas, instituciones y gobiernos con
muy diferentes características lo nombran como uno de los principales temas de sus agendas. Sin
embargo, parece que el desarrollo local y la descentralización son usados por los actores con diferen-
tes objetivos y contenidos.
Coexisten muy diversas visiones sobre qué debemos entender por desarrollo local. Algu-
nas de ellas son: el desarrollo local como participación, la visión neoliberal del desarrollo local,
el desarrollo local como municipalismo, el desarrollo local como desarrollo económico local,
desarrollo local como ordenamiento territorial y desarrollo local como forma de análisis social.
Las seis visiones, por diferentes razones y con sus propias historias y acumulaciones, responden
a abordajes parciales del tema.1
Resulta claro que hay que avanzar hacia definir con más claridad qué es y qué no es desarrollo
local pero, sobre todo, clarificar su sentido. Desde nuestro punto de vista, cada visión recoge una
necesidad o una dimensión —la participación multiactoral, el fortalecimiento de la gobernabilidad
local, la dimensión económica, la construcción de estrategias, la herramienta de análisis. Pero fre-
cuentemente se falla en un elemento crucial: el desarrollo local no es una tecnología a aplicar en
cualquier circunstancia. Es, ante todo, una estrategia sociopolítica de cambio.
Para cumplir con sus objetivos de desarrollo debe resolver, desde el territorio, algunos aspectos
que hacen al devenir de este. En particular, el desafío pasa por tres tipos de temas:
• la potenciación de lo existente (personas, recursos, empresas, gobiernos, gobernanza, proyecto local);
• la obtención de recursos externos al territorio (personas, recursos, empresas);
• la gestión del excedente económico que se produce en el territorio (cómo usamos los recursos
generados en él para mejorar la calidad de vida de los habitantes).
En esta lógica existen tres elementos cruciales a la hora de pensar y actuar en clave de desarrollo
local: la gobernanza local, regional y nacional; el desarrollo económico local y el empleo; y la cons-
trucción de capital social.
La Escuela MOST ha vinculado gobernanza y desarrollo local, una de las líneas de trabajo que
proponemos desde el CLAEH.
1 Una visión más detallada de esta discusión se puede encontrar en Enrique Gallicchio: «El desarrollo local:
¿cómo combinar gobernabilidad, desarrollo económico y capital social en el territorio?», en Cuadernos del
CLAEH, n.º 89, Montevideo, 2.ª serie, año 27, diciembre de 2004, pp. 55-68.
E. G A L L I C C H I O . Prólogo 11
El desarrollo local mejora la gobernanza en todos sus niveles, básicamente porque pone el
gobierno y el poder al alcance de la gente.
Esta redefinición y rediscusión de la gobernanza local implica diversos desafíos. El primero de
ellos pasa por recuperar el vínculo gobierno-ciudadano, elemento clave para la legitimidad de las
formas de gobierno que nos hemos dado. El diagnóstico inicial es que los desempeños gubernamen-
tales siguen siendo caracterizados en América Latina –para centrarnos en nuestro continente– por
crisis de legitimidad y, por tanto, de credibilidad. La falta de rumbo, la corrupción y la ineficacia
siguen siendo atributos de la mayoría de gobiernos y los métodos para paliar esta realidad siguen
dirigidos a la minimización del rol del Estado y la preponderancia de los actores privados, como vía
para disminuir el peso de la ineficacia gubernamental y alcanzar así la gobernabilidad democrática
proclamada. Este no es el camino. Como ya se señaló, uno de los atributos del desarrollo local es que
permite acercar el poder a la ciudadanía. La cercanía con los problemas y con los tomadores de
decisiones puede permitir una mejora democrática.
La propia globalización, con su dinámica de desterritorialización y a la vez de localiza-
ción, produce las condiciones para recuperar el rol de los actores locales como tomadores de las
decisiones acerca de su destino. Es que si bien las condiciones favorecen su nueva centralidad,
el desafío es de construcción de nuevas formas de gobernanza local.2 Resulta bastante evidente
que estamos ante un proceso en que las jerarquías del gobierno se desmoronan para reaparecer
bajo la apariencia de una compleja red de actores y relaciones. En ese marco los actores locales
pasan a ser no ya un eslabón de la cadena sino actores capaces de convertirse en actores políticos
y económicos relevantes.3
Sin embargo, en el contexto de esta profunda reestructuración de las formas de gobernar, los
desafíos son nuevos e implican, entre otras formas de acción moverse en la complejidad; gobernar a
través de redes y no de jerarquías; dirigir a través de la influencia y no del ejercicio de autoridad;
relacionarse más que mandar.
La presión de la globalización obliga a las autoridades locales a reconstruir las relaciones entre los
sectores público y privado a nivel local, así como también a replantearse los aspectos mas básicos de su
capacidad de gobernar. Articular esta red no es fácil, implica voluntad política y también nuevas
capacidades, pero parece ser el principal desafío para gestionar eficientemente el nuevo orden.
En suma, nos hallamos ante un desafío doble: ¿cómo se generan políticas nacionales que den
marco y potencien el desarrollo local? (la descentralización es una de las principales), y a la vez ¿cómo
generamos nueva gobernanza democrática a nivel local?
La iniciativa de la Escuela de Verano para América Latina y el Caribe del Programa MOST ha
sido un ámbito adecuado para la reflexión y el debate sobre estas interrogantes. La apuesta a la
participación de jóvenes investigadores, en diálogo con docentes y profesionales de larga trayectoria
y experiencia en el campo del desarrollo local y la gobernanza, ha dado importantes frutos. Se ha
avanzado en el conocimiento, en el intercambio y en la constitución de redes de trabajo que alientan
proyectos de larga sustentabilidad y pertinencia. Pero, además, se ha profundizado la convicción de
2 Una discusión sobre este tema se puede encontrar en el artículo de Alberto Enríquez y Enrique Gallicchio que
se presenta en este libro.
3 Quim Brugue y Ricard Goma: Gobiernos locales y políticas públicas, Barcelona, Ariel, 2001.

que todos los saberes son necesarios para avanzar en el desarrollo de nuestros pueblos y de que cada
uno de sus actores tiene algo para decir en esta tarea necesariamente colectiva.
Por ello, desde el CLAEH alentamos la continuidad de este tipo de experiencias y promovemos
con regularidad espacios de formación e intercambio, en asociación con la UNESCO y su Programa
MOST, para contribuir con políticas de desarrollo local en un marco de gobernanza democrática. De
esta manera queremos seguir construyendo nexos entre producción de conocimiento y políticas,
desafío cada vez más urgente a enfrentar, en la perspectiva de promover mejores condiciones de vida
para nuestros pueblos.
Enrique Gallicchio
Coordinador del Programa de Desarrollo Local
Centro Latinoamericano de Economía Humana
E. G A L L I C C H I O . Prólogo 13
INTRODUCCIÓN
La experiencia presentada en estas páginas, fruto de la Escuela Regional de Verano para América Latina y
el Caribe sobre «Desarrollo local y gobernanza: enfoques transdisciplinarios», organizada a nivel local por
la Maestría en Desarrollo Regional y Local del Instituto Universitario Centro Latinoamericano de Econo-
mía Humana (CLAEH) y la Universidad Católica del Uruguay (UCU), se ubica en la línea de los objetivos
del Programa MOST de la UNESCO, especialmente la creación de capacidades a nivel nacional y regional,
centrándose en la investigación así como en el establecimiento de vínculos entre las políticas y la investi-
gación. La prioridad otorgada a jóvenes investigadores fue un objetivo estratégico para contribuir al
fortalecimiento de la reflexión en temáticas de las ciencias sociales pertinentes a las realidades de la región.
Esta obra tiene una doble significación. Por un lado, se trata de la culminación de un ciclo
que comenzó en el año 2001, pensando en la necesidad de promover oportunidades de profun-
dización científica para los jóvenes investigadores de nuestra región en el área de la gobernanza y
el desarrollo local. Por otro lado, y en razón directa al impacto de esta primera edición, constituye
también una decidida apuesta estratégica para afirmar un programa académico regional y susten-
table en el marco del Programa MOST.
La importancia de una iniciativa como la de la Escuela de Verano se explica no solamente por las
temáticas abordadas, de gran relevancia como veremos a través de las páginas que siguen, sino por el foco
de su interés, a saber, el fortalecimiento de las capacidades de jóvenes investigadores de nuestra región.
Esto no es un detalle menor: la apuesta a los investigadores jóvenes es estratégica cuando hablamos de las
nuevas transformaciones sociales, cuya comprensión y gestión promueve el Programa MOST de UNES-
CO. Es allí donde, entendemos, es imperioso realizar inversiones de recursos humanos y materiales para
contribuir a que las nuevas generaciones de cientistas sociales aporten su visión, rigurosa y abierta, para
enfrentar de manera activa las cada vez más complejas problemáticas locales y regionales.
La experiencia de esta Escuela Regional nos dejó numerosas y muy importantes enseñanzas, y
nos confirmó supuestos no menos importantes. Entre estos últimos, hemos fortalecido la convicción
de cuán decisivo es contribuir al conocimiento y a los modos de conocer de los jóvenes investigadores
sociales latinoamericanos. La respuesta a la convocatoria que efectuáramos para participar de esta
experiencia inédita en nuestra región, superó nuestras más altas expectativas previas. Para el comité de
selección de candidatos fue un difícil desafío entender en las postulaciones que fueron presentadas,
tanto en razón de su número como de la calidad de las propuestas que las acompañaban. Pero más allá
de esto, ha sido altamente gratificante constatar también el compromiso de sus intereses de investiga-
ción científica. He aquí una clara muestra de que en nuestra América mestiza también encontramos el
mestizaje entre ciencia y política, entre ética y conocimiento, entre el cómo formarse y el para qué
formarse. La responsabilidad social del conocimiento constituyó, de esta forma, un componente
esencial de todas las propuestas y expectativas recibidas en nuestra Escuela.
L. C ARRIZO. Introducción 15
¿Por qué los temas propuestos en la Escuela Regional de Verano MOST?
Por un lado, se constata que la temática del desarrollo local ha adquirido una importante
proyección en los últimos años en la región de América Latina y Caribe, especialmente asociada a
procesos de reformas institucionales y políticas así como a los avances en la capacidad de gestión y
participación de la sociedad civil en la definición de sus destinos. En el nuevo contexto de la
globalización, los escenarios locales del desarrollo adquieren una alta complejidad y representan
desafíos y oportunidades para ciudadanos, técnicos, planificadores y decisores políticos. En estas
nuevas realidades sociopolíticas y económicas, las modalidades de debate y decisión integral sobre
los destinos del desarrollo adquieren una dimensión estratégica para el futuro de la región.
El concepto de gobernanza, por su parte, se relaciona con una nueva manera de abordar lo
político, que integra una diversidad de actores en las estrategias de desarrollo y promueve más
amplias y profundas articulaciones entre Estado, sociedad civil y mercado. Respondiendo a
realidades de escenarios más complejos, desarrollo local y gobernanza constituyen una necesaria
articulación para considerar las transformaciones sociales.
Esta creciente complejidad de nuestras sociedades contemporáneas exige, por otra parte, una
permanente revisión y actualización de los modelos conceptuales y metodológicos con los que operar
apropiadamente. Con esta perspectiva, el Programa MOST de UNESCO ha enfatizado, desde su instala-
ción en 1994, la importancia de los abordajes interdisciplinarios y la reflexión transdisciplinaria en el
análisis de las transformaciones sociales. La Maestría en Desarrollo Local y Regional de CLAEH y Univer-
sidad Católica del Uruguay, a su vez, ha destacado la importancia de una formación abierta a los nuevos
desafíos del conocimiento, en fuerte vinculación con los problemas reales de nuestras sociedades.
Tomando en consideración estas perspectivas, la Escuela Regional de Verano MOST propuso
un espacio de reflexión y profundización teórica y metodológica sobre desarrollo local y gobernanza
desde el enfoque de la transdisciplinariedad y la complejidad, dos vectores fundamentales del
análisis social en la actualidad. En este foco, la iniciativa se estructuró fundamentalmente sobre el
interés de la diseminación de experiencias concretas así como la reflexión y capacitación en modelos
conceptuales y metodológicos transdisciplinarios.
Así imaginamos una experiencia de formación que tendiera a cumplir con varios objetivos,
que consideramos básicos en la realidad latinoamericana:
• Promover el debate sobre el desarrollo local y su vinculación con la gobernanza, desde una
perspectiva transdisciplinaria y compleja del análisis social, especialmente aplicado a las
realidades de la región.
• Debatir sobre políticas de desarrollo local integradas en sistemas de participación público-privado.
• Presentar programas institucionales nacionales, regionales e internacionales con enfoque transdis-
ciplinario y énfasis en la promoción del desarrollo local.
• Ofrecer oportunidades de capacitación en estrategias integrales de desarrollo local.
• Facilitar el intercambio entre jóvenes investigadores y relevantes académicos y especialistas.
• Facilitar los contactos profesionales entre jóvenes investigadores de la región.
El proceso vivido durante una semana, a través de seminarios, talleres y encuentros entre todos
los participantes de esta experiencia sugiere que allí se cultivó un campo fértil de intercambio, produc-
ción de conocimiento y estrategias de acción. La riqueza de los debates y la novedad de aportaciones
hizo de esta experiencia un crisol de productos diversos en la coherencia de un proyecto colectivo.

Esta publicación se estructura sobre la base de los aportes realizados por los expositores a través
de conferencias, paneles y presentaciones. Incluye, asimismo, los documentos de base que se presen-
taron inicialmente como provocadores del debate, con propuestas complementarias que sugieren los
campos de problemáticas, así como las nuevas formas de abordaje desde el conocimiento científico.
La dinámica de las discusiones –donde no faltaron temáticas provocativas, inquietudes desa-
fiantes, propuestas abiertas– está reflejada en un trabajo de relatoría realizado por estudiantes de la
maestría que, con gran vocación, se involucraron en los intercambios y en sus registros.
La sinopsis de las tesis presentadas por los asistentes son incluidas también en la publicación.
Constituyen una paleta temática que habla de los intereses de jóvenes investigadores sociales y del estado
del arte de las búsquedas en el campo del conocimiento científico en ciencias sociales en América Latina.
Como anexos documentales y referencias, incorporamos la ficha técnica de la Escuela y su
programa académico, así como el listado de estudiantes y expositores que participaron en el evento.
En síntesis, es un trabajo colectivo, con más de sesenta participantes de tres continentes
y trece países, que se dieron cita durante una semana para pensar la historia, el presente y el
futuro de nuestra América.
Nuestra expectativa es que esta obra –hecha realidad gracias al apoyo de la Corporación
Andina de Fomento– sirva como contribución al debate regional, así como al avance del conoci-
miento y la acción en las temáticas abordadas. Nos sentimos satisfechos de ofrecer, a muy diversos
públicos, estos aportes que surgen de vocaciones, compromisos, diálogos y búsquedas compartidas
por las mejores causas de nuestros pueblos.
Luis Carrizo
Coordinador general
Escuela Regional de Verano MOST de UNESCO 2003*
Centro Latinoamericano de Economía Humana
* Sitio web de La Escuela MOST 2003: http://www.claeh.org.uy/most.htm
L. C ARRIZO. Introducción 17
RECONOCIMIENTOS
Vaya nuestro profundo reconocimiento a las y los colegas del Programa Desarrollo Local del Centro
Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH) que han contribuido de manera decisiva con la
Escuela Regional de Verano MOST/UNESCO 2003 para América Latina y el Caribe:
Secretaría Técnica y Administración: Sr. Álvaro Addiego (administrador), Sras. Verónica Vidal,
Matilde González, Mara Adi y Alejandra Addiego.
Secretaría Ejecutiva: Sra. Alicia Llanes, Sr. Alejandro Coto.
Diseño y desarrollo del sitio web de la Escuela Regional: Sra. Ioanna Grotiuz.
Intérpretes: Sra. Ioanna Grotiuz (inglés), Sra. Idoia Villanueva (francés).
Prensa: Sr. Hugo Núñez
Transporte: Sr. Marcelo Sivack.
A los Sres. Daniel Biagioni y Alejandro Echevarría por su compromiso institucional y respaldo
en el transcurso de la Escuela.
A los estudiantes de la Maestría en Desarrollo Regional y Local del Centro Latinoamericano de
Economía Humana (CLAEH) y de la Universidad Católica del Uruguay Dámaso Antonio Larrñaga
(UCU) que participaron de la Escuela Regional y que contribuyen a su mejor análisis a través de una
relatoría de los debates —utilizada como material de esta publicación de resultados— en el marco
del componente curricular del Taller de análisis de la realidad local. A la Sra. María De Barbieri,
asistente académica de la Maestría, por su vocación para diseñar y orientar esta importante tarea.
Al coordinador del Programa Desarrollo Local del Centro Latinoamericano de Economía
Humana (CLAEH), Sr. Enrique Gallicchio y al director de la institución, Sr. Pablo Cayota, por haber
apostado desde el principio a esta iniciativa con toda su disposición.
A los docentes y expositores, que jerarquizaron el nivel académico de la Escuela Regional, y
que participaron generosamente de manera voluntaria con la iniciativa.
A las organizaciones que auspiciaron este evento: Comisión Nacional para UNESCO (Uru-
guay), ISSC (International Social Science Council), IDRC (International Development Research
Center) y su Iniciativa de Investigación en Política Minera (MPRI), que colaboraron decididamente,
tanto en los aspectos logísticos como académicos.
A los organismos gubernamentales que apoyaron decididamente la realización de esta experiencia:
la Presidencia de la República, a través de su Declaración de Interés Nacional, la Intendencia Municipal de
Maldonado y la Junta Departamental de Maldonado, con la Declaración de Interés Municipal.
A la Oficina Regional de Ciencia y Tecnología de UNESCO para América Latina y el Caribe,
UNESCO Montevideo, especialmente a su sector de Ciencias Sociales y Humanas.
L. C ARRIZO. Reconocimientos 19
A la CAF (Corporación Andina de Fomento), especialmente a la Sra. Elvira Lupo, directora de
Gobernabilidad y Cooperación Técnica, por su invalorable y comprometido apoyo para respaldar la
presencia de expositores extranjeros y asegurar la publicación de los resultados de la Escuela Regional.
Al Secretariado Internacional del Programa MOST, especialmente al Sr. Paul de Guchteneire y a
la Sra. Christine Von Fustemberg, por confiar en las posibilidades de realizar un evento de esta
naturaleza y haberlo apoyado material e intelectualmente desde los inicios. A la Sra. Ximena Castro-
Sardi, por su continua disposición al intercambio de ideas y por sus valiosas orientaciones. Por último,
un especial reconocimiento para el Sr. Germán Solinís, por su invalorable apoyo y compañía humana
e intelectual en el transcurso de esta Escuela y en el estímulo permanente para nuestras iniciativas.
Luis Carrizo
20 D ESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

DOCUMENTOS DE BASE
GOBERNANZA Y DESARROLLO LOCAL
Alberto Enríquez Villacorta*
Enrique Gallicchio**
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo ha sido elaborado en el marco de la Escuela Regional de Verano MOST para
América Latina y el Caribe, realizada en Punta del Este, Uruguay, del 27 de octubre al 1º de
noviembre de 2003, sobre «Desarrollo local y gobernanza: enfoques transdisciplinarios». El docu-
mento ha sido concebido para servir de introducción y base al programa que se desarrolló durante
cinco días y que buscó identificar instrumentos útiles para actores públicos y privados, que en el
marco de sus respectivos roles pudieran ser usados para mejorar los niveles de gobernanza y desarro-
llo local en los países de América Latina.
Nos parece especialmente importante delimitar conceptos como gobernabilidad, gobernan-
cia y desarrollo local, no simplemente por realizar un ejercicio lingüístico o semántico, sino porque
resulta indispensable clarificar estos términos de manera que guíen y le den sentido y horizonte a
nuestra práctica ya sea ésta política, técnica o académica.
Hay que tener presente además que existe un uso muy variado de estos conceptos que muchas
veces son intencionalmente manipulados e instrumentalizados. Por lo tanto, ellos deben ser com-
prendidos, discutidos y desarrollados como herramientas, esto es, haciendo referencia a prácticas ya
realizadas y con la valoración de los riesgos (políticos, sociales o económicos) que se corren con su
aplicación, así como la identificación de los logros que se pueden obtener en relación con los criterios
para identificación de prácticas exitosas en el campo de la gobernanza y el desarrollo local.
El trabajo contiene cuatro apartados. En el primero se recoge la discusión sobre los conceptos
de gobernabilidad y gobernanza, con el propósito de situar su origen histórico y sus diferencias. El
segundo apartado explora la relación dinámica y profunda que existe entre la gobernanza y el
desarrollo local, para plantear en el tercero los principales desafíos que debemos enfrentar si quere-
mos impulsar procesos de gobernanza y desarrollo local.
Finalmente, en el último apartado se propone una agenda de investigaciones sobre el tema.
Los puntos contenidos en dicha propuesta tienen un doble valor: son presupuestos de la gobernan-
za y el desarrollo local y, al mismo tiempo, pretenden ser herramientas para ponerse en práctica en el
impulso de procesos concretos.
* Licenciado y doctor en Filosofía. Director del Programa de Desarrollo Local de la Fundación Nacional para
el Desarrollo (FUNDE, El Salvador). Consultor internacional.
** Licenciado en Sociología (Facultad de Ciencias Sociales, UdelaR). Diploma de Experto en Desarrollo Local
por la Organización Internacional del Trabajo (Universidad Internacional de Andalucía. Turín, Italia,
2001). Ex director del Programa de Desarrollo Local del CLAEH.
A. ENRÍQUEZ V ILLACORTA Y E. GALLICCHIO . Documentos de base 23

¿GOBERNABILIDAD O GOBERNANZA?
HACIA UNA DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
1. El concepto de gobernabilidad
La «gobernabilidad» es un concepto relativamente joven. Su delimitación conceptual está lejos de
ser unánime y centra, desde hace más de un cuarto de siglo, la atención y el debate de politólogos,
sociólogos, analistas y líderes políticos en diferentes naciones y organismos internacionales. Actual-
mente el tema se encuentra en la agenda de diversos organismos internacionales y multilaterales, con
diferentes objetivos y significados. Este primer apartado intenta identificar algunos de los usos de la
gobernabilidad en nuestro continente.
1.1. Los orígenes: «la Trilateral»

la Trilateral
Existe coincidencia en la literatura al apuntar el origen de los estudios acerca de la gobernabilidad de
los sistemas sociales en la primera mitad de los años setenta, adjudicándolo al conocido Informe de
la Comisión Trilateral.
Esta comisión fue convocada a raíz de las profundas convulsiones que venían apareciendo
tanto en los centros del poder mundial como en su llamada periferia, lo cual surge como colofón de
sucesos políticos, económicos y militares que mostraban la verdadera esencia del «imperialismo»
mundial. La guerra de Vietnam, el escándalo Watergate, la crisis económica que abatía desde los
primeros años de los setenta a los grandes centros del poder mundial, unidos a la crisis del Estado de
bienestar, la irrupción de regímenes militares en América Latina y el avance de las fuerzas de izquier-
da y del bloque socialista, conducían a un severo cuestionamiento de la legitimidad de las estructu-
ras y sujetos del poder político en los países centrales.1
La Comisión se fundó así en 1973 con el propósito de construir y fortalecer la asociación entre
las clases dirigentes de Norteamérica, Europa occidental y Japón. Su génesis estuvo asociada a la
acción del entonces presidente del Chase Manhattan Bank, David Rockefeller, y a la participación
posterior de Zbigniew Brzezinski, luego asesor del presidente James Carter. Como centro teórico se
reconoce a Michel Crozier, Samuel Huntington y Joji Watanuki. Con ellos, unos 300 miembros
más, vinculados a la banca, los negocios, la vida empresarial. La Comisión Trilateral como entidad
privada era, pues, una instancia que tenía como misión moldear la política pública y construir una
estructura para la estabilidad internacional en las décadas venideras.2
El referido informe de la comisión fue publicado en 1975 y tenía como centro el tratamien-
to de la categoría de gobernabilidad, traducción libre o caprichosa del concepto de governance,
para llamar la atención sobre los déficit de la democracia y la urgencia de contar con instituciones
capaces de generar desarrollo.
1 Luis Aguilera García: «Gobernabilidad y gobernanza: cinco tesis a la luz del capitalismo neoliberal del siglo
XXI», en Cuba siglo XXI, n.º XXI, setiembre de 2002. Disponible en: ‹http://www.nodo50.org/cubasigloXXI/
politica/aguilera1_310802.htm›.
2 Holly Sklar (ed.): Trilateralism: the Trilateral Commission and elite planning for world management, Boston,
South End Press, 1980.

Gobernabilidad aparece, pues, en la literatura con el trilateralismo para dar cuerpo concep-
tual al proyecto político del neoliberalismo. Desplaza la concepción del Estado de bienestar
cuando este se considera fracasado y busca contribuir a fundamentar y diseñar la visión neoliberal
del Estado y la política.
Pero como concepto de las ciencias políticas, el término gobernabilidad, hasta el momento, se
ha usado indistintamente para significar nociones relacionadas entre sí pero diversas.
1.2. Un abordaje alternativo

Así, por ejemplo, el cubano Aguilera señala que:
[...] traída a la luz de la comprensión materialista de la historia, existen razones que le otorgan
a la gobernabilidad un valor metodológico indiscutible para su introducción en los estudios
marxistas de nuestros días.
Entre esas razones apunta:

• Se acompaña de valores, componentes y dimensiones que se erigen en elementos sistematizadores
para comprender la praxis política contemporánea tanto en los estados nacionales, inmersos en la
profunda complejización creciente de los procesos internacionales, como en la práctica política
mundial.
• Brinda vías de esclarecimiento y discernimiento de los fines sociales de las prácticas políticas
nacionales e internacionales.
• Permite identificar con carácter previsor el desenvolvimiento de los procesos de crisis políticas, sus
razones más profundas, el rol de los diferentes sectores y clases sociales.
• Brinda pautas en el estudio de la interrelación economía-política-ideología.
La gobernabilidad se relaciona, además, con componentes cruciales de la vida social, lo que

subraya su importancia metodológica. Nos referimos a:
• Capacidad de desarrollo de una sociedad.
• Capacidad de resolver pacíficamente los conflictos internos.
• Calidad de vida de los ciudadanos.
• Capacidad de sobrevivencia de un estado-nación como tal.
Es por estas razones –y otras que se podrían añadir– que 27 años más tarde de su debut,
cuando la humanidad abre las puertas a un nuevo siglo y milenio, el concepto de gobernabilidad
sigue siendo una categoría central de la ciencia políticas aunque ha sufrido profundas modificacio-
nes desde la visión original en su manera de asumir la práctica política, tanto desde su interpretación
neoconservadora, como desde la lectura que desde las izquierdas se hace de su valor metodológico
para el estudio del mundo actual.3
Resulta imprescindible, por tanto, desde un enfoque epistemológico analizar qué entender
por gobernabilidad. Pero la gobernabilidad encuentra en la literatura diferentes tratamientos con-
ceptuales. Se la concibe como una «capacidad social y una relación social». Es decir,
3 Véase Instituto de Estudios Nicaragüenses (IEN): La construcción de la gobernabilidad democrática: marco

epistemológico, bases conceptuales con opciones de acción y marco metodológico, Managua, IEN, 2000, p. 20.

[...] la capacidad social de trazar y lograr objetivos en organizaciones, localidades, naciones,
regiones y seres humanos (gobernabilidad corporativa, local, nacional, regional y social). Esta
capacidad social consiste en relaciones sociales entre grupos, organizaciones, localidades, nacio-
nes, regiones y seres humanos. De esta manera, gobernabilidad es igualmente un concepto social
como relacional. La capacidad de gobernabilidad puede ser optimizada al generar sinergias posi-
tivas entre entidades involucradas en relaciones de gobernabilidad.
Las relaciones de gobernabilidad que permiten a una sociedad nacional trazar y conseguir
objetivos incluyen aquellos que se dan al interior del poder ejecutivo, el legislativo y el poder judicial
del estado, así como también las que se dan entre estos.4
1.3. La gobernabilidad, el contexto y los actores

Este tratamiento conceptual aborda un grupo de componentes sobre los cuales resulta imprescindi-
ble llamar la atención. En primer lugar, la conclusión del carácter social y relacional de la gobernabi-
lidad. No es entonces, y no puede ser, una categoría absoluta, extrapolable, sino que posee un
marcado condicionamiento histórico concreto.
En segundo lugar, resulta imprescindible identificar, caracterizar y calificar los diferentes
sujetos sociales que componen el universo relacional que define la gobernabilidad. Los autores del
Informe de la Comisión Trilateral consideran los grupos, organizaciones, localidades, naciones,
regiones y seres humanos. No nos parece casual, ni olvido involuntario, el hecho de que no
aparezcan las clases sociales en ese universo relacional. El informe ignora que la relación esencial
que en última instancia califica y define la gobernabilidad de un sistema social dado es la relación
entre clases sociales. Estamos analizando una propuesta conceptual en la cual los autores parten
además del presupuesto teórico de que la división de poderes y la concepción de los contrapesos
y balances siguen marcando la esencia de la gobernabilidad. Entonces la omisión de las clases
sociales no puede ser involuntaria.5
Otros enfoques en los que predomina el componente operativo del concepto definen la
gobernabilidad como: «[...] la capacidad de una determinada sociedad para enfrentar positivamente
los retos y oportunidades que se le plantean en un momento determinado».6
Para el PNUD la gobernabilidad significa «[...] el marco de reglas, instituciones y prácticas
establecidas que sientan los límites y los incentivos para el comportamiento de los individuos, las
organizaciones y las empresas».7
Por gobernabilidad se ha entendido las reglas del sistema político para resolver los conflictos
entre actores y adoptar las decisiones (legalidad). También se le ha dado a este término el valor de
«adecuado funcionamiento de las instituciones y la aceptación ciudadana» (legitimidad). Se le ha
4 Ibídem.
5 Luis Aguilera García: o. cit.
6 Se trata de un artículo de Joan Prats y Catalá: «Gobernabilidad y globalización», del año 1999, citado por
Agustí Cerrillo: «La cooperación al desarrollo y el fomento de la gobernabilidad», en Instituciones y desarrollo,
n.º 8-9 (edición especial), Barcelona, Instituto Internacional de Gobernabilidad de Cataluña (IIG), 2001.
Disponible en: ‹http://www.iigov.org/revista/?p=8_17›.
7 Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD): Informe sobre Desarrollo Humano 1999. La
mundialización con rostro humano, New York, Oxford University Press, 1999.

usado para invocar la eficacia del gobierno y el logro de consensos alcanzados por métodos
democráticos (participación).
Con frecuencia la gobernabilidad se reduce a las reglas de juego —formales e informales—
que median la relación entre los actores institucionales, políticos o sociales. Ello ocurre por la errada
sinonimia que se hizo en la traducción al español del concepto de governance, que sería más exacta-
mente sistema institucional y sólo una de las condiciones de la gobernabilidad.
Se ha dicho además que
[...] el reto de la gobernabilidad democrática radica en fortalecer las capacidades de los gobiernos
y demás actores de los países de la región para profundizar la democracia, hacer más eficientes y
competitivos los mercados y mejorar la equidad, como componentes indisociables del concepto
de desarrollo humano.8
También se entiende por gobernabilidad

[...] la capacidad del gobierno para legitimar sus decisiones con base en un desempeño eficaz
de sus funciones. En términos más amplios, la gobernabilidad también puede definirse como
la cualidad propia de una comunidad política según la cual sus instituciones de gobierno
actúan eficazmente dentro de su espacio de un modo considerado legitimo por la ciudadanía,
permitiendo así el libre ejercicio de la voluntad política del Poder Ejecutivo mediante la
obediencia cívica del pueblo.9
Otros autores enfocan la gobernabilidad como un concepto integral que permite comprender
en un mismo proceso la relación entre los tres elementos clásicos de la teoría del Estado: población,
territorio y poder.
Para impulsar el proceso de gobernabilidad se pone especial énfasis en el fortalecimiento de
la legalidad y la legitimidad. Se entiende por legalidad la generación de espacios institucionales
para el ejercicio de los derechos por parte del ciudadano. A su vez, se entiende por legitimidad la
generación de espacios consensuales en los que se pueda expresar la aceptación y adhesión del
ciudadano respecto del accionar gubernamental. Por ello, se fortalecen los procesos de descentra-
lización local y participación social.
1.4. El sentido de la gobernabilidad en la práctica política y social de hoy

Este breve recorrido muestra la amplia variedad de consideraciones en cuanto a qué dimensiones
tratar al abordar el concepto y la práctica de la gobernabilidad de los sistemas políticos actuales.
Ellos van al tratamiento de las formas organizativas, de mecanismos de funcionamiento, de
búsqueda de equilibrios de intereses, enfocan la consideración social de la legitimidad del desem-
peño del gobierno, es decir, rondan en torno a componentes sustantivos para lograr un desempe-
ño eficaz y legítimo de los sistemas políticos.
8 Fernando Zumbado: El PNUD y la gobernabilidad democrática en América Latina y el Caribe, Barcelona,

Instituto Internacional de Gobernabilidad de Cataluña (IIG), 1998.
9 Adrián Acosta Silva: «Gobernabilidad y democracia. Perspectivas del debate a veinte años del Reporte a la
Comisión Trilateral», en Nóesis, n.º 13 (Democracia y gobernabilidad), año V, Ciudad Juárez, Universidad
Autónoma de Ciudad Juárez, 1994. Disponible en: ‹http://www.uacj.mx/Publicaciones/noesis/adrian.htm›.

Sin embargo, la implementación de estos conceptos no logra llevar el discurso por la vía de los
hechos. Los desempeños gubernamentales siguen siendo caracterizados en América Latina por crisis
de legitimidad y por tanto de credibilidad. La corrupción y la ineficacia siguen siendo atributos de
la mayoría de los gobiernos y los métodos para paliar esta realidad siguen dirigidos a la minimización
del rol del Estado y la preponderancia de los actores privados, como vía para disminuir el peso de la
ineficacia gubernamental, y alcanzar así la gobernabilidad democrática proclamada. Creemos que
otro camino es posible. En las próximas páginas esbozaremos de qué manera el concepto de gober-
nanza puede, haciéndose cargo de las insuficiencias y los aspectos señalados, servir para avanzar
hacia mejores formas de gobierno, más democráticas y con mayor justicia social.
2. El concepto de gobernanza
Hay varios esfuerzos recientes serios por hacer que el concepto governance sea traducido como
«gobernanza». Evidencia de ello es, por ejemplo, la publicación en mayo de 2001 del Libro blanco
de la gobernanza de la Unión Europea.
En efecto, el término gobernabilidad a la luz de los cambios actuales, aparece como demasiado
restringido al análisis clásico de lo político-institucional, ya que es con éste que generalmente se
traduce governability en inglés o gouvernabilité en francés, para designar la «cualidad de goberna-
ble», la doble capacidad para explicar exitosamente un proyecto de gobierno y para procesar insti-
tucionalmente los conflictos derivados de ello.
Gobernabilidad y governance (gobernanza) son, en consecuencia, conceptos diferentes. Aun-
que vinculados en su raíz etimológica, su uso y aplicación se refieren a fenómenos sociopolíticos y
objetos de investigación distintos. Gobernabilidad y gobernanza son dos conceptos interrelaciona-
dos pero que es necesario separar a efectos analíticos.
Esta afirmación es necesaria, en primer lugar, porque con la excepción del PNUD latinoame-
ricano y alguna otra, la comunidad del desarrollo no ha utilizado la expresión gobernabilidad,
(governability) sino governance, a veces impropia y hasta conscientemente traducida al español
como gobernabilidad.
El término governance ha sido traducido en lengua castellana de muy diversas formas:10 ‘buen
gobierno’,11 ‘gobernación’, ‘gobernalidad’ (sic) (versión en castellano del número 155 de la Revista
Internacional de Ciencias Sociales de UNESCO), ‘gobernancia’12 o incluso como ‘gobernabilidad’,
10 David Deferrari: «Governance o las tribulaciones de un terminólogo», en PuntoyComa, n.º 40, Servicio de
Traducción (SdT) de la Comisión Europea, marzo-abril de 1996. Disponible en: ‹http://europa.eu.int/
comm/translation/bulletins/puntoycoma/40/pyc403.htm#governance›.
11 Amadeu Solà: «La traducción de governance», en PuntoyComa, n.º 65, Servicio de Traducción (SdT) de la
Comisión Europea, setiembre-octubre de 2000. Disponible en: ‹http://europa.eu.int/comm/translation/
bulletins/puntoycoma/65/pyc652.htm›.
12 Richard E. Stren: «Nuevos enfoques para la gobernancia Urbana en América Latina», ponencia presentada en
el seminario: El CIID en la gestión del desarrollo urbano sostenible en América Latina: lecciones aprendidas y
demandas de nuevos conocimientos, (Montevideo, 6 y 7 de abril de 2000). Disponible en: ‹http://www.idrc.ca/
lacro/ev-22827-201-1-DO_TOPIC.html›.

(con)fundiendo en este último (y no menos frecuente) caso, al concepto governance con el de
governability, y haciendo de este modo confusas las lecturas y las reflexiones sobre la materia en
aquellos trabajos publicados en lengua castellana, tanto en el ámbito científico-académico como en
el de la cooperación para el desarrollo (véase por ejemplo, la diversidad semántica del concepto
encontrada en algunos de los organismos de cooperación internacionales).13
Un aspecto a tener en cuenta es que la noción de gobernanza, governance en inglés, es una
noción que describe un régimen internacional donde los Estados soberanos ya no pueden hacer
y deshacer a su antojo como antes. Nos encontramos dentro de un sistema de conducción de los
asuntos nacionales e internacionales que está de hecho más o menos determinado por juegos de
actores muy diversos. El nuevo régimen internacional está determinado por juegos entre los gobier-
nos nacionales, las organizaciones internacionales, las grandes organizaciones financieras interna-
cionales como el Banco Mundial, etcétera. Es un juego determinado por flujos financieros, por
flujos ideológicos como el islamismo, por las multinacionales, y por otros muchos factores. Así
pues, la gobernanza actual está pautada por dinámicas internacionales.
Es importante aquí recoger algunos enfoques sobre gobernanza. Para Aguilera, por ejemplo,
[...] un camino para explicar los distanciamientos entre teoría y práctica, para tratar de dilucidar
las razones por las cuales la conceptualización de la gobernabilidad anda por un lado mientras la
práctica por otro, sigue hablando de gobiernos ineficaces y sociedades ingobernables, lo vemos en
otra categoría que ha aparecido en los predios de las ciencias políticas y la practica de las organi-
zaciones políticas de ayuda al desarrollo. Nos referimos al concepto de gobernanza.14
¿De dónde procede el éxito de la governance tanto en la academia como en la comunidad del
desarrollo y en general en la retórica político-administrativa actual?
El uso es reciente; corresponde a los años noventa y especialmente a su segunda mitad.
Entre los cincuenta y los setenta la comunidad del desarrollo se aplicó a la reforma administra-
tiva, entendida desde la racionalidad instrumental y la neutralidad política. Durante los ochenta
se introdujo la perspectiva de las políticas públicas; se teorizó el paso de la administración a la
gerencia o management público y se mantuvo la lógica de racionalidad instrumental y neutra-
lidad política de la etapa anterior.
Las políticas sintetizadas en el llamado Consenso de Washington y los programas de reformas
integrales del sector público que las acompañaron (public sector management reform) respondieron a
esta misma lógica. En este contexto, por ejemplo, el PNUD creó el MDD, Management Develop-
ment Division, que sólo entrados los noventa se convirtió en el MDGD, Management Development
and Governance Division. A lo largo de esta década la palabra governance quedó incorporada al
lenguaje de la comunidad del desarrollo.
Este entendimiento de la governance como instituciones y reglas que fijan los límites y los
incentivos para la constitución y funcionamiento de redes interdependientes de actores (guberna-
mentales, del sector privado y de la sociedad civil) así como la asunción de su importancia para el
desarrollo tiene su causa de diversos factores:
13 Austí Cerrillo, o. cit.

14 Luis Aguilera García: o. cit.

• la formulación de la teoría de la governance para explicar la gobernabilidad de la Unión Europea
como estructura de toma de decisiones a través de redes de actores gubernamentales y no guber-
namentales multinivel;15
• el reconocimiento desde la ciencia política más conectada al trabajo por el desarrollo de la
necesidad de disponer de mejores marcos analíticos capaces de relacionar el régimen político
con el desarrollo;
• el reconocimiento desde la teoría de la gestión pública de que en sociedades de alta complejidad,
diversidad, dinamismo e interdependencia, la eficacia y eficiencia de la gestión ya no dependen
sólo de la acción de gobierno o gobernación (governing) sino de la capacidad para la creación y
gestión de redes de actores, de cuya calidad depende la gobernabilidad.
En 1992, Osborne y Gaebler, dos reconocidos exponentes de la «reinvención del gobierno»,

expresaron gráficamente este proceso:
[...] nuestro problema fundamental hoy día es que tenemos el tipo equivocado de gobierno. No
necesitamos más o menos gobierno sino mejor gobierno. Para ser más precisos, necesitamos mejor
governance. Governance es el proceso mediante el que solucionamos colectivamente nuestros proble-
mas y enfrentamos las necesidades de nuestra sociedad. El gobierno es el instrumento que usamos. El
instrumento ha quedado anticuado y el proceso de reinvención ha empezado. En los ochenta, los
líderes del gobierno y de los negocios cayeron en la cuenta de que nuestra economía sufriría a menos
que mejorásemos nuestras escuelas, nuestros sistemas de formación y controlásemos los costes del
sistema de salud. Para hacer todo esto no debemos solamente reestructurar las instituciones y los
mercados sino que debemos forzar el cambio en algunos de los grupos de interés más poderosos del
país —profesores, altos directivos, sindicatos, doctores, hospitales— [...]. De repente hay menos
dinero para el gobierno —para «hacer» cosas, proveer servicios—. Pero existe más demanda de
governance —para liderar la sociedad, convenciendo a los diversos grupos de interés para alcanzar
objetivos y estrategias comunes. Hay todavía otra razón por la que nuestros líderes públicos se
concentran más hoy en catalizar y facilitar el cambio que en proveer servicios. Se dedican a proveer
menos gobierno pero más governance (el creciente reconocimiento, desde diversas y hasta opuestas
aproximaciones académicas, de la importancia de las instituciones para el desarrollo). Tanto desde la
historia económica neoinstitucionalista de North como desde el neoinstitucionalismo de la «elec-
ción racional» de Mancur Olson, como desde la perspectiva no institucionalista de Amartya Sen,
como de la gran diversidad de estudios empíricos desarrollados, existe un consenso cada vez mayor
sobre la correlación fundamental entre instituciones y desarrollo.16
Desde una perspectiva politológica, Hyden ha desarrollado un concepto de governance basa-

do en el concepto de régimen, que es una convención para designar ‘las normas explícitas e implícitas
que definen quiénes son los actores políticos relevantes y a través de qué canales y con qué recursos
se posicionan activa y políticamente’.17
Un régimen no es un conjunto de actores políticos, sino más bien un conjunto de reglas
fundamentales sobre la organización del espacio público. Esta noción de espacio público compren-
de tanto al estado como a la sociedad civil y traza la línea divisoria entre público y privado.
15 Renate Mayntz: «Nuevos desafíos de la teoría del Governance», en Instituciones y desarrollo, n.º 7, Barcelona,
Instituto Internacional de Gobernabilidad de Cataluña (IIG), noviembre de 2000. Disponible en: http://
www.iigov.org/revista/?p=7_02›.
16 David Osborne y Ted Gaebler: Reinventing government. How the entreprenurial spirit is transforming the
public sector, Massachusetts, Addison-Wesley, 1992.
17 Esta definición pertenece a Guillermo O’Donnell.

Sobre esta base, Hyden desarrolla un concepto de governance como ‘la gestión consciente de las
estructuras del régimen con la mirada puesta en el fortalecimiento de la legitimidad del espacio público’.
En esta definición, régimen y estructura de governance significan lo mismo, y las estructuras se
hallan basadas en normas. La legitimidad es la variable dependiente producida por una governance
efectiva. Governance y políticas públicas son entidades conceptuales diferentes aunque en la prácti-
ca se afectan mutuamente. Governance se refiere a la «metapolítica» y concierne a la estructura
institucional de la acción política tanto del gobierno como de los actores de la sociedad civil. Una
aproximación del tipo governance debe explorar el potencial creativo de estos actores y, especialmen-
te, la habilidad de los líderes de superar la estructura existente, de cambiar las reglas del juego, y de
inspirar a otros para comprometerse en el esfuerzo de hacer avanzar la sociedad hacia nuevos y
productivos caminos. La governance concierne a la institucionalización de los valores normativos que
pueden motivar y proveer cohesión a los miembros de una sociedad.
De acuerdo con lo anterior, governance tiene dos dimensiones:
• una dimensión estructural que hace referencia a los arreglos institucionales existentes en una
sociedad dada, y
• una dimensión dinámica o de proceso que se refiere a las acciones de los actores que pueden afectar
a la dimensión estructural.
Esto permite focalizar la governance desde una perspectiva tanto analítica como normativa.
Desde la primera, governance implica un marco conceptual para captar los arreglos institucionales de
la sociedad y la gestión de los mismos por los actores relevantes; desde la perspectiva normativa,
governance compromete el liderazgo moral de los actores para mejorar las estructuras institucionales
existentes en aras de mejorar la capacidad de solución de los problemas de acción colectiva.18
En un trabajo reciente, Renate Mayntz recuerda que la propia palabra governance está
experimentando una interesante evolución semántica: inicialmente se utilizó como sinónimo de
governing (que proponemos traducir por ‘gobernación’) o proceso de gobernar a través de las
organizaciones de gobernación (governing organizations). Pero –advierte– el campo semántico de
la palabra se ha ampliado con dos nuevas acepciones. Hoy se recurre a governance, en primer lugar,
para indicar «[...] un nuevo estilo de gobierno, distinto del modelo de control jerárquico y
caracterizado por un mayor grado de cooperación y por la interacción entre el Estado y los actores
no estatales al interior de redes decisionales mixtas entre lo público y lo privado». Pero, en
segundo lugar, se está recurriendo a governance para indicar algo mucho más amplio: inicialmente
desde la economía de los costes de transacción, pero con mayor generalidad después, se descubrie-
ron formas de coordinación social diferentes no sólo de la jerarquía sino de los mercados, y se
recurre entonces a la expresión governance para designar toda forma de coordinación de las
acciones de los individuos y las organizaciones entendidas como formas primarias de la cons-
trucción del orden social. Esta segunda acepción amplía de modo tal el campo semántico que la
governance pierde pie en la teoría política para convertirse en una teoría general de las dinámicas
sociales. En tal caso la pregunta es si la gobernanza como paradigma emergente puede aportar
algo que no aporte una perspectiva institucionalista de la política.
18 Joan Prats i Catalá: Some strategic foundations for improving management and governance in sub-saharan
Africa, paper del Management Development and Governance Division del PNUD.

Por tanto, en virtud de este debate en torno al término gobernanza –que se ha reactivado en
los últimos años y va generalizando el uso de la palabra gobernanza (un galicismo medieval del siglo
XVII en desuso, que era sinónimo de la técnica de gobierno) como distinto de «gobernabilidad»–, la
Real Academia Española, en decisión del pleno del 21 de diciembre de 2000, ha decidido introdu-
cir una nueva definición en su diccionario:
Arte o manera de gobernar que se propone como objetivo el logro de un desarrollo económico,
social e institucional duradero, promoviendo un sano equilibrio entre el Estado, la sociedad civil
y el mercado de la economía.19
Llegar a tal definición no fue fácil. Un antecedente fue el análisis que los servicios de la
Comisión Europea hicieron de las diversas traducciones del término governance a las lenguas
oficiales de la Unión Europea, sugiriendo el uso de la palabra «gobernanza» en español, hasta
el punto de titular Libro Blanco sobre la Gobernanza Europea a un proyecto en deliberación.
Además, la Real Academia continúa admitiendo el uso de la palabra «gobernabilidad» como
sinónimo de gobernanza.
RELACIÓN ENTRE GOBERNANZA Y DESARROLLO LOCAL

Si tomamos como referencia la definición ya mencionada de gobernanza, de la Real Academia,
estamos frente a un concepto que se complementa y se enriquece con el de desarrollo local.
Como la gobernanza, el concepto de desarrollo local no es único ni uniforme. En América
Latina se usa con diferentes acepciones y por eso es generalizada la necesidad de llenarlo de conteni-
do político y estratégico común.
En esa perspectiva, en diversos países latinoamericanos han venido apareciendo ya algu-
nas características del desarrollo local en las que coinciden instituciones que no sólo son distin-
tas, sino que trabajan en contextos nacionales y subregionales diferentes, como el CLAEH en
Uruguay y la FUNDE en El Salvador para poner sólo un ejemplo. Podemos decir, entonces, que
el desarrollo local:20
• es un proceso de concertación entre los agentes –sectores y fuerzas– que interactúan en un territorio
determinado,
• para impulsar, con la participación permanente, creadora y responsable de ciudadanos y ciudadanas,
• un proyecto común de desarrollo,
• que implica la generación de crecimiento económico, equidad, cambio social y cultural, sustenta-
bilidad ecológica, enfoque de género, calidad y equilibrio espacial y territorial.
• con el fin de:
– elevar la calidad de vida de cada familia, ciudadano y ciudadana que vive en ese territorio,
– contribuir al desarrollo del país,
– y enfrentar adecuadamente los retos de la globalización y las transformaciones de la economía
internacional.
19 S. Pasqua y V. Rey: «La gobernanza de la Unión Europea: entrevista a Jérôme Vignon» (sin datos editoriales).
20 Alberto Enríquez: «Desarrollo local: hacia una nueva forma de desarrollo nacional y centroamericano», en
Alternativas para el Desarrollo, n.º 80, FUNDE, San Salvador (El Salvador), diciembre de 2003.

Esto implica:
• Una visión de mediano y largo plazo, que establezca el punto de llegada y el horizonte que
determina y da sentido a las acciones del corto plazo y que permita avanzar de manera gradual.
• La concertación de los agentes locales con agentes regionales, nacionales e internacionales.
• La construcción de un nuevo Estado democrático y descentralizado.
• Una nueva manera de comprender y construir cada país. Por una parte, se hace visible el
territorio completo, todas sus regiones, municipios y comunidades, no sólo como «problemas»
o como «fuentes de diversas demandas», sino también y principalmente como sujetos y genera-
dores de democracia y desarrollo.
• El reconocimiento de que la realidad es diversa. Se recupera el valor de las particularidades,
potencialidades e identidades territoriales. El desarrollo local se vuelve un instrumento necesario
en la gestión de la diferencia. Los procesos regionales y locales, con sus diferencias, pueden y deben
ser motor del desarrollo nacional.
• Los municipios se ven como fuente de procesos y recursos que, si se generan las condiciones
apropiadas, pueden contribuir al desarrollo nacional.
En la misma línea para el CLAEH el desarrollo local aparece como una nueva forma de
mirar y de actuar desde el territorio en este contexto de globalización. El desafío para las
sociedades locales está planteado en términos de insertarse en forma competitiva en lo global, y
capitalizando al máximo sus capacidades locales y regionales, a través de las estrategias de los
diferentes actores en juego.21
Los procesos de desarrollo local, y también las experiencias de gobernabilidad, se dan sobre
territorios determinados. En ese sentido, el desarrollo de un territorio se concibe en relación a cuatro
dimensiones básicas:22
• económica: vinculada a la creación, acumulación y distribución de riqueza;
• social y cultural: referida a la calidad de vida, a la equidad y a la integración social;
• ambiental: referida a los recursos naturales y a la sustentabilidad de los modelos adoptados en el
mediano y largo plazo;
• política: vinculada a la gobernabilidad del territorio y a la definición de un proyecto colectivo
específico, autónomo y sustentado en los propios actores locales.
Así como el desarrollo en general y el desarrollo local en particular reconocen diferentes

dimensiones, la gobernanza también lo hace. Los cuatro factores ya descritos: economía, socie-
dad, ambiente y política, refieren a dimensiones insoslayables de cualquier proyecto de gober-
nabilidad local.
Por otra parte, la propia definición de desarrollo local que llevan adelante organizaciones como
FUNDE o CLAEH, escapan de las visiones «localistas», y por el contrario vinculan fuertemente los
procesos de desarrollo local a las dinámicas nacionales y globales del desarrollo, tal como se señaló en
las definiciones más arriba indicadas.
21 Enrique Gallicchio: Descentralización y desarrollo local como factores de integracion regional. El caso del
Mercosur. Documento presentado a la II Conferencia Centroamericana por la Descentralización y el Desarro-
llo Local (CONFEDELCA), Guatemala, 2002.
22 Ibídem.

Si bien los procesos de desarrollo local pueden darse aún en contextos de fuertes déficit de
gobernabilidad nacional o regional, es evidente que para lograr los mejores resultados el desarrollo
local necesita de una gobernanza local y nacional. Y ésta adquiere en ese proceso su pleno sentido de
medio e instrumento fundamental.
Pero esa gobernanza requiere al menos:
a. El fortalecimiento del gobierno local y de su relación con el gobierno nacional.
Desde nuestra visión del desarrollo local, los procesos de fortalecimiento de las capacidades
locales están fuertemente determinados por las capacidades de ese territorio de vincularse a su
global, sea éste regional o nacional. En ese sentido, la gobernanza local debe permitir, por una parte,
generar un proyecto colectivo propio –mejorar el capital social local– y por otra parte, hacerse de
recursos exógenos al territorio. Esto plantea la necesidad de la descentralización del Estado, y también
la construcción de mayor poder y autonomía de los gobiernos locales.
b. La participación y el empoderamiento de los otros actores: la ciudadanía y el sector privado.
Como ya se señaló, este proceso no tiene actores predefinidos. Por el contrario, se trata de un
proceso fuertemente inclusivo, de incorporación de nuevas voces, nuevas lógicas y nuevas deman-
das a la construcción del destino colectivo. En ese sentido, los gobiernos locales tienen un rol clave
a jugar, pero también lo tienen el sector privado y, sobre todo, la sociedad civil. La gobernanza estará
determinada por su capacidad de inclusión de actores en el territorio.
c. El fortalecimiento de las instituciones del territorio: capital socioinstitucional.
Un territorio tendrá una mejor gobernanza en tanto sea capaz de generar mayores redes y
vínculos entre sus actores e instituciones. Esos puentes, esos vínculos, son los que, en definitiva,
construirán el porvenir. No alcanza, por tanto, con instituciones; por el contrario, son necesarias
nuevas redes, y sobre todo, nuevos «enredadores», aquellos actores que sean capaces de densificar
el tejido social. La construcción de capital social no tiene, desde nuestro punto de vista, el objetivo
de generar institucionalidad para disminuir los costos de transacción. Es clave porque genera
mejores condiciones para un proyecto colectivo propio, con mejores relaciones con el entorno. Se
puede definir como un «[...] concepto que se refiere a las normas, redes y organizaciones con las
que la gente accede al poder y a los recursos, y a través de los cuales se toman decisiones colectivas
y se formulan las políticas».23
Barreiro agrega:
[...] podemos referirnos al capital social como «asociaciones horizontales» entre la gente y a
redes sociales de compromiso cívico y normas colectivas que tienen efectos en la productividad
de la comunidad. El aspecto fundamental del capital social es que facilita la coordinación y la
cooperación en beneficio mutuo de los miembros de la asociación. El capital social puede
definirse como la habilidad de las personas de trabajar juntas por un objetivo común en grupos
y organizaciones. La habilidad para cooperar voluntariamente depende del grado en que las
comunidades compartan normas y valores capaces de subordinar intereses individuales a aque-
llos del grupo. Para ello importa el nivel de confianza mutua existente en un grupo y que puede
extenderse al conjunto de la sociedad.
23 Fernando Barreiro: Desarrollo desde el territorio (a propósito del desarrollo local). Disponible en: ‹http://
www.iigov.org/biblioteca/readResource.drt?id=166›.

Finaliza desarrollando la idea de la importancia de la dimensión relacional del capital social.
[...] El capital social determina la facilidad de la gente y de los grupos para actuar juntos. El capital
social se diferencia de otros factores de desarrollo en que es el único que es relacional, se encuentra
en la estructura de las relaciones. Para poseer capital social una persona o una organización debe
relacionarse con otra. No es propiedad de ninguno de los actores que se benefician de él. Sólo
existe cuando se comparte.
d. La construcción de una cultura e identidad locales.

El desarrollo local tiene una fuerte relación con los procesos de construcción de una identidad
colectiva que genere las condiciones para la elaboración de un proyecto colectivo directamente
relacionado al modo de desarrollo de ese territorio.
Como señala Alburquerque,24
[...] las nuevas condiciones de competencia y producción no hacen más que reforzar la impor-
tancia de la solidaridad y de la calidad de las redes y los vínculos sociales y de identidad
territorial en el seno de la economía. Por ello las inversiones en este «capital social» deberían ser
el eje de las acciones públicas en las sociedades que aspiran a lograr el desarrollo económico.
e. La interrelación con los procesos y actores internacionales y la globalización.

En ese marco y sobre esas condiciones es que se pueden abrir y generar procesos de desarrollo
local sustentable, que implican crecimiento económico y generación de riqueza, pero que incluyen
no solamente la dimensión económica sino también, como se señaló, la social, política o ambiental.
Lo «local» no es la utopía de un desarrollo desde lo pequeño, sino la construcción de capacidades
desde el territorio para promover un desarrollo sostenido a escala regional, nacional y global. El
desafío no es lo local, ni la gobernanza local ni mucho menos la gestión local; el desafío es construir
un nuevo marco de desarrollo, contando con el nivel local como uno de los soportes básicos, de
cercanía y de proximidad.
DESAFÍOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA GOBERNANZA LOCAL

EN AMÉRICA LATINA
Partiendo de lo planteado hasta aquí se puede afirmar categóricamente que sin la construcción de
una gobernanza local no hay desarrollo local. Es oportuno reiterar aquí que el termómetro para
medir si hay o no gobernanza es el nivel de cumplimiento del objetivo de ésta, es decir, el logro de
un desarrollo económico, social e institucional duradero. Por ello es una tarea de la mayor importan-
cia en los países latinoamericanos.
Algunos de los desafíos más importantes para una gobernanza local:
• Fortalecimiento de los gobiernos locales y las municipalidades
Los desafíos aquí pasan por una mayor descentralización como forma de disponer de más recursos
24 Francisco Alburquerque: «Identidad y territorio», en Mario Elgue (compilador): Globalización, desarrollo

local y redes asociativas, Buenos Aires, Corregidor, 1999, pp. 31-48.

y competencias, autonomía para disponer de mayor capacidad de construir proyectos autónomos,
y transparencia en la gestión y en el uso de los recursos.
• Participación y empoderamiento de la ciudadanía, especialmente de aquellos grupos más excluidos y
discriminados
Los principales desafíos pasan por mejorar las formas de organización social, las reglas, educa-
ción y contraloría, y sobre todo la formación para llevar adelante acciones desde el territorio.
Las tareas que han realizado en este campo FUNDE y CLAEH son de relevancia en cuanto a
construcción de capacidades.
• Generación de dinámicas y espacios de concertación entre las principales fuerzas y actores locales
Los principales instrumentos pasan por aspectos tales como planificación participativa, presu-
puesto participativo y la construcción de alianzas multisectoriales.
En este campo Barreiro25 diferencia entre un tipo de participación «ideológica» y otra «pragmá-
tica». Señala que
[...] al referirnos a sistemas locales de cooperación entre actores, podemos incluir tanto los
sistemas locales de empresas, como sistemas de instituciones y organismos que cooperan entre sí
en acciones de impulso al desarrollo local. En ambos casos, la construcción de estos sistemas, que
aseguren una cooperación persistente y sólida, supone la existencia de una red de lazos de confian-
za, tejida por los propios participantes en el sistema. Estos lazos son los que reducen el peligro de
los comportamientos oportunistas, aquellos que se aprovechan de las imperfecciones de los acuer-
dos y contratos. Los lazos de confianza pueden establecerse más fácilmente en contextos caracte-
rizados por la frecuencia de los contactos, la proximidad, la convivencialidad y la adhesión colec-
tiva a ciertos valores. Estos valores pueden estar referidos a la identidad cultural e histórica, a
valores religiosos o de justicia, pero también a valores comunes en cuanto a profesionalidad,
estándares de calidad, códigos de comportamiento, etc.
• Transformación y fortalecimiento del marco legal e institucional para facilitar el desarrollo local
Es necesario avanzar en la revisión de los marcos legales existentes y en las bases y principios de un
nuevo marco legal. Frecuentemente, la normativa vigente no reconoce aspectos tales como la
necesaria autonomía y capacidad de asociación de los diversos territorios locales entre sí y también
con actores empresariales o de la sociedad civil.
• Construcción de una cultura democrática
Los procesos de inclusión de actores deben ir vinculados a una profundización de la democracia
local. El gobierno local de por sí tiene una legitimidad importante, vinculada a lo electoral. Sin
embargo, los demás actores también tienen importantes fuentes de legitimidad, dadas por sus
vínculos con la sociedad o con las fuentes de generación de riqueza. La gobernanza local y la
construcción democrática son procesos fuertemente entrelazados.
• Vinculación y articulación de los procesos y actores locales con los nacionales e internacionales
Queremos recalcar la importancia de esta dimensión, que vincula lo local y lo global. Estamos
convencidos de que la propia concepción y la proyección del desarrollo local pasan por la mejor
gestión y articulación de estos diferentes ámbitos del desarrollo.
25 Fernando Barreiro, o. cit.

HACIA UNA AGENDA LATINOAMERICANA DE INVESTIGACIÓN
SOBRE GOBERNANZA LOCAL: PUNTOS A CONSIDERAR
Finalmente queremos dejar planteados algunos lineamientos en materia de investigación en la
temática. La discusión acerca de la gobernabilidad o la gobernanza en América Latina está
mucho más pautada por agendas de agencias multilaterales que por las propias necesidades y
demandas de los actores de la región. En ese sentido, nos parece relevante y necesario avanzar
en la discusión de investigaciones que aporten a la construcción de una gobernanza más demo-
crática en América Latina.
Por agenda no entendemos aquí un listado de puntos muertos o estáticos, sino la identifica-
ción de aspectos fundamentales cuya reflexión y debate requiere esfuerzos renovados y permanen-
tes, desde la teoría y también desde la práctica, una práctica reflexionada, sistematizada y elevada a
la calidad de fuente de aprendizaje.26
Obviamente, la investigación académica debe mantener su naturaleza y su rigor, pero debe
vincularse de manera viva y permanente a los procesos de desarrollo local y de construcción de
gobernanza local. Es indispensable una investigación que se nutra y alimente esos procesos en una
interrelación cada vez más profunda y vital.
En esta perspectiva, queremos proponer algunos puntos o aspectos que pueden formar parte
de una agenda latinoamericana de investigaciones.
1. Gobernabilidad, gobernabilidad democrática y gobernanza. Definición de campos con-
ceptuales y ámbitos de acción.
2. Naturaleza de la relación entre gobernanza y desarrollo local. Análisis de procesos concre-
tos a nivel nacional, regional y local.
3. Rol, competencias y poder de los gobiernos locales. Vínculos con los procesos nacionales.
4. Las condiciones para la gobernanza. Obstáculos para mejores formas de gobernanza na-
cional y local.
5. La participación ciudadana. Por qué, para qué, en qué ámbitos. Experiencias y casos.
6. Plan estratégico participativo de desarrollo local que contenga la formulación consensua-
da de una visión estratégica. Alcances y límites de la planificación estratégica. Formas de
planificación y participación.
7. Continuidad en las políticas públicas. La gobernanza, el Estado y los actores.
8. Dinámica electoral y sistema de partidos. Elecciones, partidos, sistemas electorales, agen-
das y actores locales.
9. Grado de apoyo ciudadano a las políticas y tácticas del plan.
10. Legitimidad y liderazgo para la transformación democrática.
11. Relación propositiva entre actores.
12. Las reglas de las relaciones entre actores institucionales nacionales y locales.
13. Las relaciones horizontales entre actores institucionales locales.
14. El rol de los partidos políticos en la gobernanza y el desarrollo locales.
15. Las relaciones con y entre los actores sociales y el sector privado.
26 Alberto Enríquez, o. cit.

16. Existencia de organizaciones privadas que participan en la construcción de lo público.
17. Nivel de apoyo de las políticas públicas más relevantes por parte de las organizaciones
privadas destinatarias directas.
18. Capacidad institucional.
19. Estructura y funcionamiento del aparato estatal: la racionalidad de su organización, su
eficiencia, transparencia de sus actos, sistemas de seguimiento y control, calidad del talen-
to humano con que cuenta, situación fiscal y sostenibilidad financiera.
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TRANSDISCIPLINARIEDAD Y COMPLEJIDAD
EN EL ANÁLISIS SOCIAL1
SOCIAL
Luis Carrizo (editor)

Mayra Espina Prieto
Julie Thompson Klein
PRESENTACIÓN
Luis Carrizo
Las sociedades contemporáneas enfrentan problemas de creciente complejidad, definidos por un sinnú-
mero de relaciones y variables que no siempre pueden ser interpretadas integralmente. En el campo
académico y científico, por su parte, las ciencias sociales y humanas atraviesan por un momento caracte-
rizado por fuertes debates que reclaman nuevas y mejores estrategias de producción de conocimiento.
El presente documento es un aporte a esta reflexión contemporánea sobre teoría social, desde
una perspectiva que busca registrar la evolución, desarrollos y propuestas de enfoques claves en el
pensamiento social, como son los de la complejidad y la transdisciplinariedad.
Desde el título de este trabajo se propone el vínculo entre complejidad y transdisciplinariedad, con
especial énfasis en el campo del análisis social. El binomio «complejidad-transdisciplinariedad», como han
llamado Caetano, Curado y Jacquinet a esa relación, refiere, por un lado, a las realidades investigadas,
complejo de fenómenos irreductible a una sola dimensión y cuyos significados dependen fuertemente
del contexto; y por otro, al esfuerzo intelectual para comprenderlas, a través de la elaboración de modelos
que tomen en cuenta el contexto así como las interretroacciones entre sus elementos constituyentes.2
En su análisis sobre la evolución del pensamiento social, el documento se basa en criterios de
periodización de las ciencias sociales y muestra sus desarrollos desde una perspectiva de la simplici-
dad hacia una perspectiva de la complejidad, desde su fundación como áreas autónomas de produc-
ción de conocimiento, destacando hitos críticos, hasta el momento actual, caracterizado por una
nueva revolución en términos epistémicos –según distintos autores: pasaje del pensamiento simple
al complejo, configuración como ciencias posnormales, investigación social de segundo orden.
Ubicados en la perspectiva de la complejidad, se indaga en tres órdenes de fenómenos: la
relación sujeto-objeto, la relación todo-parte, y la noción del tiempo y la historia. Para los estudios
1 Las ideas y opiniones expresadas en este artículo son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto
de vista de la UNESCO. Las denominaciones empleadas y la presentación de los datos que en ella figuran no
implican por parte de la UNESCOninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países,
ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto a sus fronteras o límites.
2 Cf. João Carlos Caetano, Enrique Curado, Marc Jacquinet, «On transdisciplinarity in organizations, inno-
vation and law», en J. Thompson Klein et al. (eds.): Transdisciplinarity: joint problem-solving among science,
technology and society, Zúrich, Workbook I:528, Haffmans Sachbuch Verlag, 2000.
L. CARRIZO, M. ESPINA PRIETO Y J. T HOMPSON K LEIN . Documentos de base 41

sobre desarrollo (y especialmente en el marco temático de la Escuela Regional MOST sobre desarrollo
local), estas consideraciones son estratégicas. En esta materia, la manera como se conciben las iden-
tidades locales, el modelo de progreso frente al de desarrollo, y la relación local-global, tienen una
importancia decisiva para la teoría y la práctica.
Fruto de estos desarrollos en la teoría social, nuevos modelos de comprensión y abordaje han
surgido en el pensamiento científico. Los últimos treinta años han sido pródigos en debates y
propuestas sobre las condiciones del conocimiento. Una palabra ha sido clave en este contexto:
integración. De la mano con un reconocimiento creciente acerca de la insuficiencia de los clásicos
corpus disciplinarios para dar cuenta de la complejidad del mundo real, se han producido movimien-
tos integradores en dos sentidos:
• integración de disciplinas, más allá de las fronteras o límites de departamentos, objetos, teorías y
métodos disciplinarios;
• integración de actores en el proceso del conocimiento, más allá de las fronteras o límites del
ámbito académico.
En el primer caso, la necesidad de diálogos y asociaciones interdisciplinarias constituyó un

desafío que se tradujo en importantes avances a partir de la década del setenta. En el segundo caso,
la necesidad de diálogos y asociaciones con los propios involucrados en los problemas estudiados dio
paso a nuevas modalidades participativas de producción de conocimientos. Tanto en el plano
científico como en el social y el político, estas crisis y reconfiguraciones han generado una nueva
conciencia acerca de la importancia de la integración y articulación de actores en los problemas
sociales. La participación es otra de las palabras claves en este contexto.
La transdisciplinariedad, de esta manera, ha sufrido una evolución conceptual y práctica
crecientemente integradora. La evolución del discurso transdisciplinario ha tenido influencia no
solo en la forma como se piensa la producción de conocimiento, sino también en la forma como se
conciben las estrategias para la elaboración de las agendas –científica y política– y los modos de su
implementación y evaluación. En este sentido, la perspectiva transdisciplinaria tiene mucho que
decir acerca de la relación entre producción de conocimiento, participación y políticas. Esto fue
destacado de manera relevante en los debates sobre gobernanza en el desarrollo local de la Escuela
Regional MOST. Es mucho lo que hay aún para avanzar en este campo y la problemática de la
elaboración de criterios de evaluación de proyectos transdisciplinarios es uno de los asuntos pen-
dientes más importantes. El documento dedica una importante reflexión al análisis de este punto así
como a la consideración de propuestas concretas para su aplicación.
Estas nuevas concepciones integradoras y participativas –que surgen como respuesta al
desafío de la creciente complejidad de los problemas actuales– demandan cambios profundos
en distintos ámbitos. Sin embargo, es de decisiva importancia considerar las transformaciones
que el propio investigador de la cuestión social debe procesar en su forma de concebir el trabajo
y de concebirse a sí mismo. Por ello, una idea que se propone en el documento es que la
transdisciplinariedad no es una abstracción idealista, sino que hace carne en el sujeto que la
construye como reflexión y la actualiza como práctica. Una concepción reificadora y simplifi-
cadora del acontecer científico ha dominado buena parte de su historia. Desde la perspectiva
de este documento, se trata de objetivar la complejidad del sujeto que investiga, a la vez que
distinguirlo sin exiliarlo de aquello que investiga. Se trata, en fin, de indagar las condiciones en

las que el investigador piensa su propio quehacer, sabiendo que se encuentra ubicado en una
compleja y exigente situación, tanto por sus fines como por sus responsabilidades. Este docu-
mento indaga esa relación entre investigador, realidad y conocimiento, analizando los nudos y
desafíos en la construcción de una «actitud» transdisciplinaria.
Se propone el pleno empleo de la subjetividad y de la objetividad por parte del investigador,
en una permanente tarea de elucidación de su práctica, según lo que plantea Cornelius Castoriadis:
pensar lo que se hace y saber lo que se piensa. Esta actitud debe encontrar climas de cultivo favorecedo-
res en los ámbitos de formación y de investigación. Sin embargo, una tradición universitaria de
departamentos y sectores fuertemente estructurados en torno a disciplinas desconectadas entre sí
genera obstáculos de diversos órdenes, que son descriptos en este trabajo.
Una idea clave presente en el documento es que, en la base y el destino de estos planteos se
encuentra una perspectiva ética del conocimiento. De esta manera, se pone en primer plano el tema
de la relación entre conocimiento y valor, desde una postura para la cual los valores no son un lastre
para el conocimiento social, sino su sustrato esencial.
Este documento base de la Escuela Regional de Verano MOST 2003 forma parte de la serie
Documentos de Debate MOST 3 y constituye un aporte a la reflexión que este programa de la UNESCO
ha definido como uno de sus mayores imperativos: la necesidad de interdisciplinariedad en el
abordaje de campos complejos de la realidad social y la transdisciplinariedad como paradigma que
orienta las acciones en el campo de la ciencia y la investigación.
COMPLEJIDAD Y PENSAMIENTO SOCIAL

Mayra Espina Prieto*
Introducción
En la segunda mitad de los años noventa del siglo XX se fue haciendo común en las ciencias sociales
la presencia de la noción de complejidad y de diferentes conceptos a ella asociados –por ejemplo:
autopoiesis, caos, incertidumbre, no linealidad– para referirse a procesos de naturaleza social, pre-
sencia que se ha hecho más visible en los inicios del siglo XXI.
Las reacciones de la comunidad académica de ciencias sociales ante la teoría de la complejidad
y su introducción en estas disciplinas han sido variadas y van desde los que consideran que ella abre
un camino innovador, que contribuiría a resolver viejas limitaciones del pensamiento social, hasta el
escepticismo y la negación más absoluta.
En la primera posición los ejemplos más conocidos serían Luhman (1982), con su teoría de los
sistemas complejos y el uso en ella de la noción de autopoiesis para explicar lo social como sistema
3 Transdisciplinariedad y complejidad en el análisis social, Documento de Debate nº 70, Programa MOST,

UNESCO , 2004.
* Socióloga. Investigadora senior del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS) de la Habana.
Coordinadora del Comité Nacional de Enlace del Programa MOST (Cuba).

que aprende, se autogenera y autoorganiza, y Edgar Morin,4 quien ha asumido la complejidad en su
sentido de método. Entre los opositores los argumentos más extendidos son los de que esta corriente
solo representa una moda pasajera, el uso de nuevos términos para denominar fenómenos y procesos
ya conocidos y adecuadamente conceptualizados por otras matrices teóricas, un intento ilegítimo de
extrapolar un modelo construido para otros ámbitos de la vida –como lo fue en su momento el uso
de modelos mecánicos o evolucionistas– que se quiere convertir forzadamente en un nuevo paradig-
ma y que, lejos de esclarecer nuevas realidades, oscurece la comprensión de lo ya conocido, como una
especie de impostura científica.
Un peligro que se atribuye a la acogida de las nociones de la complejidad en el pensamiento
social es que ellas enmascaran un posicionamiento agnóstico de nuevo tipo, que socava la legitimi-
dad del saber científico, al debilitar las certezas de la posibilidad de alcanzar un conocimiento
acabado de un orden sometido a leyes invariables, dado el énfasis que colocan en lo emergente, lo
imprevisible, lo autoorganizativo, lo azaroso, lo acausal, cualidades obviamente mucho más difíciles
de discernir y de someter a un patrón de comportamiento preestablecido, a leyes con un ámbito de
vigencia espacio-temporal suficientemente amplio como para dotarlas de cierta universalidad.
Este texto, necesariamente breve y limitado, quiere involucrarse modestamente en esos debates,
partiendo de la idea de que lo que se ha dado en llamar «teoría de la complejidad», aunque ciertamente
está configurada principalmente a partir de hallazgos en las ciencias naturales, exactas y técnicas, tiene
claras derivaciones epistemológicas (especialmente en lo que se refiere a la relación sujeto-objeto), con
lo que desborda los marcos estrictamente disciplinarios para situarse en el espacio multidimensional de
la concepción de realidad y del acto de conocerla, de producir saber en general, y con ello entronca con
toda coherencia con las críticas que las propias ciencias sociales han producido a lo largo de su historia
a posiciones reduccionistas, que intentan concebir y manejar lo social desde su simplificación.
Antes de pasar a esas reflexiones es necesario hacer dos acotaciones: qué se entenderá aquí por
pensamiento social (o disciplinas sociales) y por complejidad.
Pensamiento social o, más concretamente, disciplinas sociales, se refiere al conjunto de saberes
constituido como áreas científicas particulares, y eventualmente aplicadas, que se configuran como
ámbitos autónomos del conocimiento (con objeto y métodos propios) en la segunda mitad del siglo
XIX –como son, principalmente, la economía, la sociología, la psicología, la antropología, la historia
y las ciencias políticas–,5 las que, por las condiciones semejantes en que se constituyeron como tales,
la cercanía de sus respectivos objetos y por las peculiaridades compartidas de la relación sujeto-
objeto que las caracteriza (sujeto-sujeto, para decirlo con mayor precisión) comparten un conjunto
de rasgos y posicionamientos generales relativos a las formas de conocer, que permiten tomarlas como
un conjunto, haciendo abstracción, para los fines de este análisis, de las particularidades de sus
historias respectivas y contenidos específicos. De tal manera, las reflexiones que siguen abordarán
debates y problemas que son comunes, en mayor o menor grado, al conjunto, ubicándose en un
terreno de confluencia epistemológica.
4 Edgar Morin, Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, 1990; Edgar Morin, «Por una
reforma del pensamiento», en Correo de la UNESCO, París, febrero de 1996; y Edgar Morin, El paradigma
perdido..., o. cit.
5 Immanuel Wallerstein (coord.), Abrir las ciencias sociales. Comisión Gubelkian para la reestructuración de las
ciencias sociales, México, d.f., Siglo xxi, 1995.

En lo que se refiere a la complejidad, podemos encontrar indistintamente referencias a la teoría
de la complejidad, ciencia del caos, perspectiva de la complejidad, pensamiento complejo o de la
complejidad, entre otros términos al uso.
Cuando se alude a una teoría de la complejidad o, a veces de forma intercambiable o equivalen-
te, a una ciencia o teoría del caos, generalmente se está agrupando bajo esta denominación un
conjunto de hallazgos realizados principalmente dentro de la física, la química, la biología, la mate-
mática, la geometría, la meteorología y la cibernética, que develan un conjunto de rasgos de la
existencia no contemplados en las teorías anteriores.6 Entre los hallazgos que tributan a la teoría de
la complejidad se encuentran las investigaciones sobre no linealidad, de Lorenz, y la cibernética, con
la idea de retroacción y, con ellas, la de una causalidad no lineal, donde los efectos no son proporcio-
nales a las causas y se intercambian; los objetos fractales, de Mandelbrote; los atractores extraños, de
Reulle; la nueva termodinámica, de Shaw; la autopoiesis de Maturana y Varela; las teorías de la
información, que describen universos donde se simultanean orden y desorden, de lo que se extrae
algo nuevo, la información; la teoría de los sistemas, donde el todo es más que la suma de las partes
y donde la organización del todo produce cualidades emergentes, no preexistentes en las partes; la
noción de autoorganización, aportada por la teoría de los autómatas autoorganizados, de Von
Neuman: las máquinas vivientes, a diferencia de las artificiales, tienen la capacidad de reproducirse
y autorregenerarse; el principio de generación de orden a partir de ruido, de Von Foerster; la teoría
de Atlan del azar organizador; la teoría de Prigogine de las estructuras disipativas.
Aunque referirse a este variado conjunto como una teoría es un exceso, puesto que ello significa-
ría que se ha constituido como un sistema de principios, rasgos, leyes o patrones comportamentales,
como un cuerpo de conocimientos integrado y articulado coherentemente –lo que no ha sucedido
realmente– es innegable que, tomados como un haz todos estos hallazgos y aunque se hayan produci-
do de forma independiente y con fines específicos dentro de sus campos investigativos respectivos,
abren un ámbito de reflexión diferente. En síntesis, estos estudios pueden ser agrupados en lo que se
ha denominado análisis de dinámicas no lineales y de autoorganización7 y tienen como característica
esencial el que, además de retar principios de la ciencia constituida, se colocan en cualidades y procesos
que son tales en la interacción de diferentes formas de la existencia (física, química, biológica, por
decirlo de una forma tradicional) y que, por lo tanto, se resisten a los moldes estrictamente disciplinares
del conocimiento científico, ubicándose en un espacio transversal, transdisciplinario.
Por su parte la denominación de pensamiento complejo, bastante conocida en las ciencias
sociales, se refiere específicamente a la propuesta de Edgar Morin8 de transitar hacia una reforma del
pensamiento, que se propone superar las maneras de producir saber que reducen el conocimiento
del todo al de las partes y lo descontextualizan, asumiendo la preeminencia de una causalidad
universal, y avanzar hacia una forma de pensar que «trata a la vez de vincular y de distinguir –pero
sin desunir–» y que acepta el reto de la incertidumbre.
6 Carlos Delgado, La filosofía del marxismo ante la revolución del saber contemporáneo, tesis presentadas a
debate en la Cátedra de Complejidad del Instituto de Filosofía de La Habana, 2000; Ian Hacking, La
domesticación del azar. La erosión del determinismo y el nacimiento de las ciencias del caos, Barcelona, Gedisa,
1995. Edgar Morin, «Por una reforma del pensamiento», o. cit.
7 Carlos Delgado, o. cit.
8 Edgar Morin, El paradigma perdido..., o. cit.

Otras denominaciones más difusas como enfoque de la complejidad, perspectiva de la comple-
jidad, episteme compleja, paradigma de la complejidad, se orientan más hacia la capacidad de renova-
ción de estos hallazgos en el terreno transdisciplinario epistemológico, en la construcción cosmovisiva.
El estudioso cubano Carlos Delgado,9 recreando una propuesta de C. Maldonado,10 propo-
ne la siguiente distinción:
• la complejidad como ciencia propiamente dicha, las ideas científicas que tienen un carácter más
concreto y específico, el estudio de la dinámica no lineal en diversos sistemas concretos;
• la complejidad como método, las construcciones metodológicas a partir de estos desarrollos cientí-
ficos, la propuesta de un método de pensamiento que supere las dicotomías de los enfoques discipli-
narios del saber y que consiste básicamente en el aprendizaje del pensamiento relacional;
• la complejidad como cosmovisión, las elaboraciones acerca del mundo en su conjunto y el proceso
de la cognición humana en general, la elaboración de una nueva mirada al mundo y al conocimien-
to que supere el reduccionismo a partir de las consideraciones holistas emergentes del pensamien-
to sistémico.
La tercera distinción, la complejidad como cosmovisión, está aludiendo al hecho de que ha

quedado configurado un período de parteaguas en las formas de conocer: entre un ideal de simpli-
ficación como instrumental legítimo y deseable para conocer el universo y de apropiación-transfor-
mación de este, que lo considera como algo acabado, ya hecho, que el sujeto debe descubrir y
explicar, y otro ideal, el de la complejidad, que no reduce el universo, que acepta el reto de la
multiplicidad, la diversidad, lo relacional de este y su carácter inacabado, en construcción y, por ello,
de indeterminado y también construible.
Apegado a un propósito introductorio y de animar la polémica, a continuación este breve
ensayo abordará algunos elementos básicos de la apropiación de la perspectiva compleja en las
ciencias sociales en contraste con las posibilidades de la perspectiva simple.
1. La perspectiva de la simplicidad en las ciencias sociales

Revisando diferentes criterios de periodización de las ciencias sociales,11 es posible encontrar un
continuum del devenir histórico de estas disciplinas, desde su surgimiento hasta hoy, que incluiría las
siguientes etapas:
• etapa de formación (entre la primera mitad del siglo XIX y 1945);
• etapa de expansión y consolidación (desde la segunda posguerra a 1960);
• etapa de giro constructivista y precrisis (entre 1960 y 1970);

10 C. Maldonado (ed.), Visiones sobre la complejidad, Santa Fe de Bogotá, El Bosque, 1999.
11 Jeffrey C. Alexander, Las teorías sociológicas desde la Segunda Guerra Mundial. Análisis multidiemensional,
Barcelona, Gedisa, 1989; I. Kon, «De la filosofía social a la sociología» en I. Kon et al (comps.), Historia de
la sociología del siglo xix y comienzos del xx, Moscú, Progreso, 1979; Edgardo Lander, «Ciencias sociales:
saberes coloniales y eurocéntricos», en Edgardo Lander (comp.): La colonialidad del saber: eurocentrismo y
ciencias sociales, Buenos Aires, CLACSO, 2000; H. Sontag, «Las vicisitudes del desarrollo», en Revista
Internacional de Ciencias Sociales, n.º 140, París, Unesco, 1994; H. Sontag, et al, «Modernidad, moderni-
zación y desarrollo», en Pensamiento Propio, n.º 11, Managua, Coordinadora Regional de Investigaciones
Económicas y Sociales (CRIES), enero-junio de 2000; Immanuel Wallerstein (coord.), o. cit.

• etapa de crisis (entre 1970 y 1990);
• etapa de reconstrucción epistemológica (entre 1990 y la actualidad).
La identificación de estas etapas ha seguido la lógica de los procesos fundamentales que tienen
lugar en lo que respecta a la delimitación de los objetos de estudio de esas disciplinas y sus posicio-
namientos epistemológicos.
El surgimiento de las ciencias sociales como áreas autónomas, bien delimitadas del conoci-
miento científico se vincula especialmente al auge del capitalismo europeo y a la emergencia de los
procesos económicos, políticos y sociales y sus contradicciones intrínsecas, como esferas claramente
delimitadas y secularizadas de la vida y con patrones de comportamiento relativamente estables y
empíricamente observables, lo que posibilitó la conversión de estas esferas y sus diferentes dimensio-
nes en objetos de estudio de la ciencia. Este proceso de conversión de lo social en área pertinente y
necesaria para la indagación científica presupuso, entre otros elementos, concebir la sociedad como
un todo con carácter de sistema, cuyo funcionamiento y desarrollo se atiene a regularidades y leyes
propias que pueden ser observadas por el hombre,12 en oposición a una visión de lo social como
relacionamiento arbitrario de elementos aislados, donde aparecen mutaciones azarosas, sin una
causalidad discernible. La piedra de toque de esta conversión parece ser la sustitución de la visión
cíclica del cambio por la del progreso, entendido como ley, concepción que abrió la modernidad
europea, y que supone que el devenir social sigue un camino con legalidad propia, explicable a
través del instrumental científico. Saint-Simon anotó que la ley del progreso social es a las ciencias
sociales lo que la ley de la gravedad es a las naturales. Comte elaboró en detalle ese carácter de ley del
progreso social, argumentando su inevitabilidad y naturalidad.
Convertirse en ciencias –esto es, validarse como conocimiento que descubre leyes y patrones
de comportamiento en los fenómenos que estudia y con capacidad para describirlos, explicarlos,
medirlos, cuantificarlos, predecirlos y manipularlos– en oposición a la reflexión meramente especu-
lativa, ajena a operaciones de verificabilidad y contrastación empírica, exigió al pensamiento social
(no parece que hubiera otra posibilidad expedita) asumir el modelo vigente en las ciencias naturales
y exactas, que desde la modernidad habían alcanzado ya ese estatuto de conocimiento superior, lo
que condujo a adoptar la lógica y la racionalidad clásicas y el ideal de simplicidad que estas ciencias
habían construido bajo la impronta del paradigma de cientificidad newtoniano-cartesiano.
El llamado ideal de simplicidad, muy apretadamente, puede ser descrito como un estilo de
conocimiento que enfatiza en operaciones de reducción como forma de aprehender el todo, de
explicarlo y manipularlo, y se sustenta en varios supuestos básicos: consideración del universo como
totalidad única acabada y omnicomprensiva; la totalidad como conjunto que puede ser descom-
puesto en unidades-partes y recompuesto a través de la sumatoria de estas; la diversidad como
combinación de unidades-partes; existencia de un encadenamiento universal a través de relaciones
causales lineales, donde los efectos son proporcionales a las causas y se constituyen en invariantes
explicativas (a iguales causas corresponden los mismos efectos y viceversa): expresión de la causali-
dad a través de estructuras que enlazan las partes y que se constituyen como armazones fijas,
relativamente rígidas y resistentes al cambio, con alto grado de persistencia en el tiempo y que
aseguran la reproducción de lo social y sus diferentes ámbitos; el orden, la estabilidad y el equilibrio
12 I. Kon, o cit.

como condiciones indispensables para la reproducción normal de las entidades sociales; la comple-
jidad como accidente indeseable de la realidad, como dificultad que es necesario y posible controlar
y, como correlato, lo simple como cualidad deseable; carácter subalterno y no esencial del azar y lo
indeterminado; la historia como cambio progresivo universal que marca una ruta ascensional que es
posible recorrer por todas las culturas o pueblos; determinación estructural de los cambios; predic-
tibilidad; relación de oposición entre orden y cambio; separación entre sujeto y objeto, entre subje-
tividad y mundo externo al sujeto.
A este ideal corresponde una noción de método como camino que antecede a la investigación
y que se concreta en diseños predefinidos, cerrados, que son la garantía de encontrar la verdad.
Sin adentrarnos en las raíces filosóficas de este ideal, baste decir que su configuración resultó de
atribuir al mundo real, como cualidades universales, restricciones que dimanan de los límites humanos
para observar, apropiarse y significar la realidad que le es externa: «[...] es obvio que por las limitaciones
de nuestras propias capacidades de percibir el mundo se produce la primera reducción de la realidad
que tiene consecuencias sobre nuestro pensamiento. [...] ordenamos el mundo real de una manera
reduccionista, lo simplificamos sin querer hacerlo»13 y habría que añadir que tomamos esa simplifica-
ción como lo que realmente es, como un descubrimiento de lo real, olvidando que es una apropiación
humana de la realidad, y que esa apropiación también forma parte de la construcción de la realidad.
Haciendo suyos estos supuestos, las ciencias sociales realizaron varias operaciones de simplifi-
cación para delimitar sus objetos y potenciar su poder explicativo y manipulador, garantizando con
ello su condición de «ciencia normal».14 Estas operaciones son las de fragmentación o atomización,
binarización, disyunción y objetivación.
La fragmentación o atomización es un proceso fundacional de estas disciplinas, que perdura
hasta hoy, y que consiste en delimitar el objeto de estudio y profundizar sucesivamente en su manejo
a través de separaciones, de delimitar partes del todo.
El informe de la Comisión Gulbenkian, en una interesante síntesis crítica de la historia de las
disciplinas sociales, identifica el hilo lógico de estas separaciones: la primera separación es la que se
produce entre las ciencias naturales, las sociales y las humanidades, que desde el inicio quedan
perfiladas como extremos nomotético e ideográfico, respectivamente, del continuum del conoci-
miento que el ser humano es capaz de producir. El siguiente conjunto de separaciones iniciales es el
que se verifica al interior del propio pensamiento social para distinguir entre el estudio del mundo
moderno civilizado (donde se ubican la historia, la sociología, las ciencias políticas y la economía) y
las sociedades tradicionales (la antropología y los estudios orientales y de sociedades «exóticas»);
entre pasado (la historia) y presente (la sociología, la economía y las ciencias políticas); entre objetos
de estudio: el mercado (para la economía); el Estado (para las ciencias políticas) y la sociedad civil
(para la sociología); entre disciplinas nomotéticas, de fuerte carácter aplicado y con criterios de
veracidad cercanos a los de las ciencias naturales (sociología, economía, ciencias políticas) y las de
carácter ideográfico, orientadas a lo singular, lo individual, lo irrepetible (la historia).15
13 Zoran Trputec, Gestión y toma de decisiones, Tegucigalpa, Postgrado Latinoamericano en Trabajo Social,
Universidad Nacional Autónoma de Honduras (plats-unah), 2002, p. 6.
14 Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1992.
15 Immanuel Wallerstein (coord.), o. cit.

Lo que interesa es llamar la atención sobre el hecho de que las disciplinas sociales desde su
fundación como áreas autónomas de producción de conocimiento asumieron una lógica de
particiones sucesivas, como vía de profundización y de manejo y control posible de los fenóme-
nos que estudiaban, sentando el precedente de la especialización y la fragmentación como fórmu-
la casi única de hacer «ciencia verdadera».
Edgar Morin comenta este proceso atomizador:
Hasta mediados del siglo XX la mayoría de las ciencias tenían como modo de conocimiento la
especialización y la abstracción, es decir, la reducción del conocimiento de un todo al conocimien-
to de las partes que lo componen (como si la organización de un todo no produjera cualidades
nuevas en relación con las partes consideradas por separado).16
La fórmula fragmentadora transcurre entrelazada y reforzada con la lógica de binarización y

dicotomización o disyunción: tomar la realidad definida por la separación en pares (como realidad
binaria), conectados por contradicciones antagónicas, por su carácter de opuestos irreductibles (de
dicotomía) y a cuya relación se asocia la causalidad esencial del devenir social. Entre las dicotomías
clásicas se sitúan estructura-acción, objeto-sujeto, sociedad-individuo, macro-micro, existencia-con-
ciencia, cambio-estabilidad, cuerpo-mente, sociedad-naturaleza, normal-patológico o desviado,
cuantitativo-cualitativo. Colocar el énfasis en la explicación de las causas últimas del funcionamien-
to, reproducción y cambio de los sistemas sociales, en una u otra parte de los pares, ha sido la base de
la distinción entre paradigmas o matrices teóricas en las disciplinas sociales. Obviamente, la separa-
ción sujeto-objeto atraviesa el resto de las dicotomías, y el partido que se tome por la preeminencia
de uno u otro término del par marca la concepción de realidad que se tiene y las formas de conocerla.
En relación con lo anterior, la operación de objetivación supone concebir una realidad-objeto
separada del sujeto que la conoce y sin interinfluencias, o suponiendo que estas pueden ser contro-
ladas, aisladas y minimizadas, y es la piedra de toque de la cientificidad clásica: se puede conocer, se
puede medir, cuantificar, diagnosticar, experimentar, pronosticar, precisamente porque hay un suje-
to que puede hacer esas operaciones claves para la ciencia desde fuera de lo que observa, sin alterarlo
ni alterarse él mismo en ese acto. Esta operación de objetivación, también llamada epistemología
social objetivante, tiene como una arista principal la consideración de la realidad social como orga-
nizada a través de estructuras sociales objetivas de diferente naturaleza a las que pueden atribuirse las
determinaciones de última instancia de dicha realidad y que «veía en el develamiento de los condi-
cionantes objetivo-sociales todo el sentido de la indagación social».17
La entrada en una segunda etapa, la de expansión de las ciencias sociales, se asocia a la
relevancia que lo social y la atención al desarrollo de los países más atrasados adquirieron en las
relaciones internacionales tras la segunda guerra mundial, por el reconocimiento político de lo
social como esfera potencialmente generadora de conflictos, lo que consolida una conciencia de
necesidad de ciencias sociales aplicadas que se orienten a la solución de problemas prácticos. Aquí
la operación de fragmentación del todo continúa por dos vías: con la aparición de subdisciplinas
16 Edgar Morin, «Por una reforma del pensamiento», o. cit.

17 Pedro Luis Sotolongo, La incidencia en el saber social de una epistemología «de la complejidad» contextuali-
zada, materiales de la Cátedra de Complejidad del Instituto de Filosofía de La Habana. Disponible en
‹http://www.nodo50.org/cubasigloXXI/pensamiento/sotolongo3_300603.pdf›.

y especializaciones al interior de las disciplinas establecidas y por los estudios de áreas (estudios
africanistas, latinoamericanistas, etcétera).
Se profundiza en el criterio de legitimidad científica del conocimiento social que se funda-
menta en su cercanía al concepto de verdad semejante al de las ciencias exactas y naturales («duras»).
Por ello el objetivismo, la cuantificación, el manejo experimental o «cuasi» experimental de los
objetos sociales, la verificabilidad estadística, la estandarización y la identificación de leyes-tenden-
cias y modelos causales explicativos como propósito fundamental de las ciencias sociales, se consoli-
dan como sus rasgos hegemónicos.
En esta lógica, la separación-especialización en campos, áreas y subdisciplinas es una necesi-
dad para la aprehensión de los objetos sociales. La totalidad no puede ser integralmente descrita,
experimentada o «verificada» estadísticamente. Descomponiéndola en sus partes, esto es posible. Se
insistía así en la especialización como método, en el acceso al todo a través de las partes, tomadas estas
enfatizando el momento de su independencia relativa, sobre el de la articulación.
La década del sesenta marca un momento muy especial en la producción de críticas a la
racionalidad clásica y al ideal de simplificación. En esta tercera etapa, dentro de las ciencias sociales
se produce un desplazamiento hacia un pensamiento crítico de las generalizaciones universalistas y
de los determinismos estructurales que despojan al sujeto de sus posibilidades transformativas, de las
mediciones estadísticas homogenizadoras que buscaban el estándar, lo promedio e invisibilizaban las
diferencias y particularismos grupales, culturales, étnicos, o los convertían en anomalías y desviacio-
nes, y que ocultaban un hegemonismo que imponía un tipo de conocimiento, una interpretación
de lo social y un modelo único de desarrollo, como forma de perpetuar relaciones de poder. Los
aportes a este posicionamiento crítico vienen fundamentalmente de la teoría feminista, de los estu-
dios culturales y de la teoría de los movimientos sociales, entre otras fuentes, cuyos objetos (sujetos)
de estudio formaban parte comúnmente de lo diferente, de aquello que no puede ser comprendido
a través de un patrón preestablecido, de lo que está fuera de la norma y es tenido, en esa lógica, como
inferior, cuyos comportamientos se acercan más a la «desviación».
Esta es la etapa de emergencia de la vida cotidiana como ámbito de estudio, del énfasis en la
diversidad y la diferencia como fin privilegiado de la comprensión de lo social, de la refundación del
sujeto en su condición de agencia, de actor social, de los significados y la intersubjetividad, del
discurso, como elementos básicos de los procesos sociales y el devenir histórico. En el plano metodo-
lógico todo ello se reflejó en el desarrollo de la perspectiva metodológica cualitativa, en tanto opción
más viable para atrapar lo simbólico, lo cotidiano, lo peculiar.
Lamo de Espinosa llama a esta etapa el «giro constructivista»18 y lo caracteriza como:
[...] la inauguración de nuevas corrientes (teoría del intercambio, etnometodología, fenomenología,
interaccionismo simbólico) que colocan de nuevo al actor en el centro del análisis y a la cultura y la
construcción social de la realidad (constructivismo) como procesos determinantes.
No se trata de que de pronto quedara clausurada la vertiente simplificadora objetivista univer-

salista lineal que, de hecho, sigue vigente hasta hoy, sino que comienza a expandirse con mayor
18 Emilio Lamo de Espinosa, «La sociología del siglo xx», en Revista Española de Investigaciones Sociológicas,
n.º 96, Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas, 2001, pp. 37-38.

fuerza esa otra corriente que la niega y cuya expansión tiene como efecto sobre la investigación
concreta el rescate y la multiplicación de las metodologías cualitativas, el abandono de diseños
cerrados y deterministas, la búsqueda de los significados, la visibilidad de los actores anteriormente
preteridos (las mujeres, las minorías discriminadas por motivos raciales u otros, las culturas subalter-
nas, los diferentes inferiorizados todos), la concentración en lo local, el énfasis en la irrepetibilidad y
la negación de las causalidades lineales con todo lo cual se consolida la coexistencia conflictiva y la
mezcla ecléctica de los rumbos objetivistas y de significados, de explicación y de comprensión,
cuantitativista y cualitativista, determinista y acausal.
Sin dudas, estos cambios epistemológicos y metodológicos representaron avances considera-
bles en una visión más abarcadora de lo social y en el debilitamiento del enfoque binario disyuntivo
pero, de hecho, las nuevas propuestas no produjeron una salida integradora, sino que, presentándo-
se como alternativas opuestas a las perspectivas precedentes, significaron un desplazamiento progre-
sivo hacia estudios micro y locales, hacia el énfasis en los particularismos, la acentuación de la
fragmentación y atomización del conocimiento y del estudio de partes o subsistemas desgajados del
todo y, en fin, la pérdida de la noción de la totalidad, la deslegitimación de la búsqueda de univer-
sales y la entronización de un relativismo cultural, localista y de actores focales, que deja fuera la
preocupación por fines globales del conocimiento social.
Quedan planteados los prolegómenos de la crisis teórica de las disciplinas sociales: el paradig-
ma de cientificidad newtoniano-cartesiano que las alentó perdió fortaleza y los nuevos enfoques
conducían más bien hacia un ateoricismo y una negación de lo que el pensamiento postmoderno
llamaría los «grandes relatos», las explicaciones universalistas. Desde esta nueva perspectiva sólo
queda espacio para narrar lo cotidiano-local, para comprender a los actores como productores de
significados, que dan sentido a sus acciones.
Aunque también formando parte de este giro constructivista, por la centralidad que se otorga
a la subjetividad constructora de realidad, hay en esta etapa un movimiento más cercano a la
integración y a la síntesis paradigmática,19 que al desmantelamiento de todo lo anterior, centrado en
la relación externalidad-internalidad, donde la disyunción antinómica es sustituida por la interac-
ción. Tal es el caso de Giddens20 y de Bourdieu,21 en cuyas propuestas las estructuras y los condi-
cionamientos externos son aceptados en su existencia pero son vistos, más que como determinantes
fijos, como constricción que limita el repertorio de acciones que tienen ante sí los actores, pero que
a la vez son producidas e internalizadas por estos (significadas) y pueden ser alteradas por la acción.
Entre los setenta y los noventa se hacen perfectamente visibles y especialmente fuertes las causas
de esa crisis de fundamento que ya se había prefigurado en la etapa anterior, entre ellas la complejización
creciente de las sociedades contemporáneas, asociada a la multiplicación y diversificación de los actores
sociales que entran en relación, de los ámbitos de esa relación a escala macro (planetaria), meso (regio-
nal-nacional) y micro (territorial-local-comunitario-familiar), a los fuertes procesos de multiculturalidad
19 George Ritzer, Teoría sociológica clásica, Madrid, McGraw-Hill, 1993; George Ritzer, Teoría sociológica
contemporánea, Madrid, McGraw-Hill, 1993.
20 Anthony Giddens, «The transition to the late modern society», en International Sociology, vol. 13, n.º 1,
Sage Publications, 1998.
21 Pierre Bourdieu, Distinction: a social critique of the judgment of taste, Cambridge, Harvard University
Press, 1986.

e hibridación que acompañan la globalización de las relaciones socioeconómicas, a la simultaneidad de
tendencias globalizadoras y localizadoras y de integración y exclusión, de dimensión múltiple (mun-
dial, regional, nacional, local) y a la posibilidad de emergencia de nuevas realidades (novedades no
previsibles estrictamente a partir de la historia social precedente) que todos esos procesos ensanchan; la
capacidad autodestructiva acumulada por la tecnología, que la convierte en una amenaza ecológica y
niega su identificación como eje central del desarrollo y el progreso; las contradicciones del socialismo real
y la desaparición de la comunidad socialista europea, lo que genera una pérdida de credibilidad en la
posibilidad de un pensamiento y prácticas alternativas a la visión hegemónica con potencialidad social
emancipatoria y transformadora; la conciencia del límite ambiental del crecimiento y del desarrollo que
se identifica como ampliación ilimitada del consumo, a espaldas de un criterio de sustentabilidad.
Ante estas realidades, ninguna gran teoría es considerada con la capacidad explicativa como para
dar cuenta de los nuevos procesos porque, a pesar de sus diferencias filosóficas, ideológicas y metodo-
lógicas, de una manera u otra todas fueron deudoras de la visión de la historia como progreso lineal, de
los reduccionismos explicativos (centrados en uno de los polos de las antinomias) y de la confianza en
el avance tecnológico como motor del progreso, del legado de las certezas de la modernidad.
Las propuestas de los pensadores de la posmodernidad constituyen una respuesta radical a
estas debilidades de la ciencia social clásica. Sin detenernos en las diferencias argumentales entre
autores, puede decirse que el pensamiento posmoderno se caracterizaría por el rechazo a las grandes
narrativas, considerando que los paradigmas clásicos no son más que eso: un cuento contado desde
una posición; uno no es más válido que el otro, son narraciones equivalentes; la no aceptación de una
instancia totalizadora y el énfasis en las diferencias; preferencia por las narrativas localizadas y de
pequeña escala; la ausencia de fronteras disciplinares. Desde esta óptica, las ciencias sociales deberían
ser sustituidas por constructos retóricos que narran la vida y la significan, sin que sea necesario ir más
allá, y toda su utilidad residiría en mostrar la diversidad y no aceptar la imposición de una visión
única, totalizadora, del mundo. Desde una posición como ésta pierde todo sentido la preocupación
por la superación de la crisis, si se entiende por ello encontrar formas para la recuperación de la
condición de ciencia del pensamiento social.
Pero existe un posicionamiento más alentador, que considera que lo que está en crisis no es la
posibilidad de construir conocimiento científico sobre lo social, sino una forma específica de construir ese
conocimiento, la que se sustenta en el ideal de simplicidad y sigue un modelo disciplinario. La crisis estaría
marcando los límites de alcance y funcionalidad de la perspectiva de la simplicidad y no superarla
supondría que las ciencias sociales quedarían confinadas a una intelección reducida del mundo social,
imposibilitadas de rebasar relaciones mecánicas y causalidades cerradas, que de ninguna manera agotan las
dinámicas relacionales multidimensionales del universo social real y de las formas en que es posible
pensarlo. La referencia siguiente sintetiza excelentemente la crítica a la perspectiva simplificadora:
[...] la ciencia normal en economía, sociología y otras disciplinas sociales obstaculiza, entre
otros, el pensamiento dinámico (por su insistencia en equilibrios estáticos), sistémico (por su
enfoque mecanicista), dialógico (por su insistencia en la lógica formal aristotélica), en forma de
redes (por su individualismo metodológico) y multicriterial (insistiendo en la aplicación del
principio de conmensurabilidad).22
22 Zoran Trputec, o. cit., p. 21.

Para los que comparten esta visión, las ciencias sociales se encuentran en una nueva etapa: de
tránsito del pensamiento simple al pensamiento complejo;23 de conflicto de viejos y nuevos paradig-
mas;24 de encrucijada intelectual;25 de poscrisis y revolución;26 de paso del pensamiento lineal al
pensamiento complejo, a la investigación social de segundo orden;27 de configuración como ciencias
posnormales.28 Lo importante es que estos posicionamientos coinciden en que esa nueva etapa tiene
como contenido central una reconstrucción en el plano epistemológico transdisciplinario, que intenta
recuperar una visión compleja de lo social. El enfoque transdisciplinario, que abordará más adelante en
este documento la colega Julie Klein, visto como diálogo disciplinario, como apertura, corrimiento,
permeabilidad entre fronteras disciplinares, es consustancial a la perspectiva de la complejidad.
Dentro de la filosofía existe un consenso bastante extendido de que se está produciendo una
«revolución del saber» que integra cuatro direcciones de cambio: la revolución epistemológica, la
complejidad, la idea de la bioética y el holismo ambientalista:
[...] en ellas se cuestiona el ideal de racionalidad clásico y se avanza hacia la construcción de uno
nuevo que reintegra lo cognoscitivo y lo valorativo en el saber. De hecho se avanza hacia un
Nuevo Saber Humano.29
2. Hacia una perspectiva compleja

No sería posible en un texto breve y de propósitos limitados, recorrer de forma exhaustiva los contenidos
y significados novedosos de la perspectiva compleja y su recreación-apropiación en las ciencias sociales.
A manera de ilustración, examinemos ahora las posibilidades de restitución de visiones
integradas y multidimensionales en tres de los ejes epistemológicos que con mayor fuerza se ven
retados por el ideal de la complejidad en las ciencias sociales y que son objeto preferencial de la
reconstrucción de estas disciplinas: la relación sujeto-objeto, la relación todo-parte y la concep-
ción del tiempo y de la historia.
La relación sujeto-objeto
En el capítulo III de este documento base, Luis Carrizo abordará en extenso el complicado y esencial
tema de las relaciones sujeto-realidad-conocimiento; por ello nuestra reflexión aquí, mucho más general,

24 Antonio Elizalde, «Hacia una epistemología integradora: paradigmas y metáforas», en J. Osorio y L. Weins-
tein (eds.), El corazón del Arco Iris. Lecturas sobre nuevos paradigmas en educación y desarrollo, Santiago de
Chile, Consejo de Educación para Adultos de América Latina (CEAAL), Santiago de Chile, 1993.
25 Immanuel Wallerstein, «Diferenciación y reconstrucción en las ciencias sociales», en Carta, n.º 7, Madrid,
International Sociological Association (ISA), 1997.
26 Lupicino Iñiguez, «Métodos cualitativos en Psicología Social», en Revista de Psicología Social Aplicada, vol. 5,
n.º 1/2, Valencia, Sociedad Valenciana de Psicología Social, 1995.
27 Luis Enrique Otero Carvajal, «Del pensamiento lineal al pensamiento complejo. Conversación con Jesús
Ibáñez», en Alfoz. Madrid, Territorio, Economia y Sociedad, n.º 51, Madrid, 1988; y Jesús Ibáñez, «Introduc-
ción», en Jesús Ibáñez, Nuevos avances en la investigación social. La investigación de segundo orden, Barcelona,
Suplementos Anthropos 22, octubre de 1990.
28 Zoran Trputec, o. cit.
29 Carlos Delgado, o. cit., p. 27.

tiene un propósito introductorio de ubicar al lector en la problemática del contraste entre el acto de
conocer, atribuido como cualidad de un sujeto simple, y en la condición de un sujeto complejo.
En el análisis de la relación sujeto-objeto es posible distinguir tres tendencias básicas:30
• la posición objetivista, en la que se establece una clara separación entre los dos polos de la relación,
entre sus respectivas existencias y «en la cual el objeto es re-presentado (vuelto a presentar) sin que la
acción del sujeto, aparentemente, incida en esa relación» y donde el papel de este se limita a «la fijación
de las condiciones iniciales y de frontera del objeto cognitivo para su indagación o experimentación»;31
• la posición subjetivista o fenomenológica, donde la constitución de la realidad del objeto se deriva
de la acción significadora del sujeto «sin, aparentemente, la incidencia del objeto», el objeto queda
limitado a un «fenómeno de conciencia, susceptible de sufrir un proceso de constitución como una
unidad de sentido cognitivo, valorativo o praxiológico en esa conciencia del sujeto»;32 y
• la posición hermenéutica, donde se enfatiza lo relacional, la interacción sujeto-objeto, ambos
formando parte de un todo e influyéndose mutuamente. No se reduce el papel del objeto o del
sujeto, sino que se ven en una complementariedad intercambiable, dialógica, «considerando reite-
rativamente al sujeto ya como polo activo (agente, constituyente), ya como polo pasivo (paciente,
constituido) y al objeto, a su vez, también reiterativamente ya como condicionante y constituyen-
te, ya como condicionado y constituido».33
Como antes se señaló, la investigación social clásica o normal, la que dio el carácter de ciencias
verdaderas a las disciplinas sociales y las apegó a la perspectiva simplificadora, ha tenido entre sus
fundamentos básicos y fuentes de credibilidad el presupuesto de objetividad, para el cual la premisa
básica del conocimiento es que existe un objeto separado del sujeto. Este postulado separa tajante-
mente la realidad objetiva (como dimensión externa) del sujeto que la conoce y esto es lo que
sustenta la acción de conocer: la conciencia de esa separación, que permite observar, medir, clasificar,
algo que está fuera del sujeto y suficientemente alejado de él para evitar cualquier interferencia al
«captar», «descubrir», las cualidades de la realidad objetiva, encontrar las leyes propias de la realidad
estudiada. Se olvida que «[...] nuestro conocimiento del mundo es una construcción valorativa que
nos permite crear una representación del mundo, pero no es el mundo. Es un producto humano
que tiene fuentes en la subjetividad humana que no pueden pasarse por alto. El pensamiento
moderno excluyó la subjetividad y construyó una objetividad basada en la exclusión del sujeto».34
Aunque esta ha sido la posición hegemónica en las ciencias sociales –la exclusión del sujeto–
y en tanto ha sido también hegemónica la legitimidad por cercanía a las ciencias duras, el giro
constructivista de los sesenta reta la pretensión de descubrimiento de propiedades externas de la
realidad y entiende la relación sujeto-objeto desde la óptica de la acción constructora de la subjeti-
vidad. El sujeto no descubre al objeto; en todo caso, lo inventa. Este giro subjetivista no supera el
ideal de simplificación en la relación sujeto-objeto, en tanto no incorpora ambos polos en su interre-
lación, más bien realiza una operación de reducción hacia la subjetividad, de exclusión del objeto.
La investigación social no clásica se basa en el presupuesto de reflexividad, de inspiración
hermenéutica, para el cual el objeto solo es definible en su relación con el sujeto.35 El presupuesto
30 Pedro Luis Sotolongo, o. cit.

31 Ibídem, p. 4.
32 Ibídem, p. 5.
33 Ibídem, p. 5.
34 Carlos Delgado, o. cit., p. 40.
35 Jesús Ibáñez, El papel del sujeto en la teoría. Hacia una sociología reflexiva, 1992, mimeo.

de reflexividad considera que un sistema está constituido por la interferencia recíproca entre la
actividad del sistema objeto y la actividad objetivadora del sujeto.36
Pueden identificarse diferentes niveles de reflexividad:37
• óntico: cuando se maneja un sistema material que no genera sentido. Aquí la interferencia se
produce al medirlo;
• lógico: cuando se maneja un sistema formal que no genera sentido. La interferencia se produce
al interpretarlo;
• óntico-lógico: cuando se manejan sistemas que conjugan ambos componentes. La interferencia se
produce porque el sistema no puede aislarse del sujeto que lo maneja;
• epistémico: cuando manejamos un sistema óntico-lógico natural (un ser vivo) que produce sentido.
La interferencia se produce entre la actividad objetivadora del sujeto y la actividad objetivadora
limitada del objeto, entre las interpretaciones del medio operadas por el sujeto y por el objeto.
• autorreflexivo: cuando se manejan sistemas hablantes, que ejercen una actividad objetivadora o
producción de sentido del mismo nivel que la del sujeto. La interferencia se produce entre las
actividades objetivadoras del sujeto y el objeto, por reflexividad recíproca.
Obviamente, el nivel autorreflexivo es el terreno propio de las disciplinas sociales. Entender el

conocimiento de la realidad social como construcción intersubjetiva, como ámbito de prácticas
posibles, de opciones cuyos contenidos se materializan en prácticas constructoras de realidad,38 no
significa «subjetivismo», negación de lo objetivo, sino reafirmación, énfasis en la intervención de los
sujetos en la configuración de lo social y en el carácter interaccional de lo social y del conocimiento
de lo social. No aceptar hechos dados, sino posibilidades de acción.
Se trata de que el sujeto, al conocer, transforma y es transformado, concede significados,
interpreta según estructuras preestablecidas y que él produce y esta acción de «significación», de
«objetivación», forma parte también de la realidad. Es la reafirmación de lo existente como relacio-
nal, como interactuante. Si se concibe la realidad de la relación es porque se asume la existencia, la
realidad, de lo que se relaciona. No se elimina o reduce ninguno de los dos elementos; supone, por
el contrario, asumirlos en su complejidad, multidimensionalidad, interacción y diversidad.
La perspectiva semiótica europea ha elaborado una postura con relación al sujeto muy cercana
a la del supuesto reflexivo. Gérard Imbert considera que ella aporta
[...] una visión del sujeto que no es ni el sujeto totalmente manipulado (por su inconsciente) del
psicoanálisis –aunque puedan encontrarse rastros de él en el discurso–ni el sujeto objetivado del
materialismo histórico (un sujeto dominado por la historia y la economía). Ni el sujeto volunta-
rioso del existencialismo [...], ni tampoco el sujeto lingüístico de los generativistas, engendrado
por un conjunto de reglas».39
36 Pablo Navarro, «Tipos de sistemas reflexivos», en Jesus Ibáñez, Nuevos avances en la investigación social. La
investigación de segundo orden, Barcelona, Suplementos Anthropos 22, octubre de 1990.
37 Jesús Ibáñez, El papel del sujeto..., o. cit. y Jesús Ibáñez, «Introducción», en Jesus Ibáñez: Nuevos avances... o. cit.
38 Hugo Zemelman: «Conocimiento y conciencia», en J. Osorio y L. Weinstein (eds.), El corazón del Arco Iris.
Lecturas sobre nuevos paradigmas en educación y desarrollo, Santiago de Chile, Consejo de Educación para
Adultos de América Latina (ceaal), Santiago de Chile, 1993.
39 Gérard Imbert, «Por una socio-semiótica de los discursos sociales. Acercamiento figurativo al discurso
político», en Manuel García Ferrando, Jesús Ibáñez y Francisco Alvira (comps.), El análisis de la realidad
social. Métodos y técnicas de investigación, Madrid, Alianza, 1998, p. 494.

En todo caso, un sujeto en ruptura total con el sujeto idealista pero que tiene su puesto en los
procesos constitutivos de la realidad.
[...] El sujeto de la semiótica [...] es un sujeto en permanente construcción: sujeto no acabado,
cuya realización necesita de una objetivación.
Es un sujeto que forma parte del universo que conoce y, como tal, es también inacabado,
determinado e indeterminado a la vez, construcción y constructor, significa y es significado por otros.
La centralidad de la subjetividad y su comprensión como productora de realidad no constitu-
ye un relativismo ético individualista, ni la negación de la contingencia externa, sino que pretende
resaltar la no existencia de oposición sujeto-objeto, la relación que entre ambos términos se da en la
práctica y la dimensión activa del conocimiento. Supone una noción del sujeto como sujeto en
proceso permanente de autoconstrucción y de construcción de sus condiciones de existencia a través
de la práctica, de la interacción sujeto-objeto. En la perspectiva reflexivista compleja se enfatiza el
momento relacional, de articulación, de coproducción conjunta de la realidad.
Hay también aquí un entronque con la propuesta de Luhmann, en su nueva teoría de los
sistemas, de que una teoría social no tiene un centro único desde el cual legitimar la observación. El
policentrismo de la observación, del posicionamiento del observador, es condición indispensable
para producir conocimiento acerca de sistemas sociales que están en proceso de diferenciación
constante. No hay observadores externos, capaces de romper los límites que el propio desarrollo del
objeto impone al desarrollo de la observación.40 En esta concepción «observador y observado»
forman parte del mismo sistema descrito.
Para la investigación social clásica (o de primer orden), sustentada en el objetivismo, el centro
del proceso de investigación es el objeto, y el sujeto debe ser objetivo en la producción de conoci-
miento. Para la investigación social no clásica (reflexivista compleja o de segundo orden) el sujeto es
integrado en el proceso de investigación, el sistema observador forma parte de la investigación como
sujeto en proceso, y es reflexivo.41 Desde esta perspectiva la investigación social es un actor, un
dispositivo al interior de la sociedad, un sistema observador.
El posicionamiento reflexivista supera las disyunciones sujeto-objeto, externalidad-in-
ternalidad, entre otras, y abre un camino a lo interaccional y a lo reticular, como fuentes
constitutivas de la realidad.
La relación todo-parte y la recuperación de la universalidad

En el anterior recorrido por el itinerario de las ciencias sociales quedó en evidencia que si bien el rumbo
disciplinario, fragmentador, objetivista, cuantificador y de especialización del saber pudo haber sido
eficaz para el manejo de «objetos-parte», dentro de un paradigma de control y manipulación externa
(el dispositivo de investigación está fuera de lo que investiga y lo controla cortándolo en partes), y de
un discurso de universales hegemónicos, basados en cualidades de un supuesto todo que determina a
priori las cualidades de las partes, no tiene potencia para construir visiones integradoras de la diversidad,
40 Niklas Luhmann, The differentiation of society, New York, Columbia University Press, 1982.
41 Jesús Ibáñez, El papel del sujeto..., o. cit., y Jesús Ibáñez: «Introducción», en Jesús Ibáñez: Nuevos avances...,
o. cit.

no puede recuperar la totalidad. Ello condujo a la encrucijada de hacer ciencias sociales sustentadas en
la construcción de universales que enuncian la totalidad por reducción-invisibilización-exclusión de lo
diferente, por suma de partes estandarizadas desde un centro único de observación (que por ser único
tiene puntos ciegos que ignora), o renunciar a toda pretensión de captar totalidades y universalidades,
para concentrarse en la enunciación de lo diverso en su particularidad.
A la luz de las visiones complejas, no antinómicas y reflexivas, esto se convierte en una falsa
encrucijada. Wallerstein42 alerta:
[...] lo que podemos ver hoy con más claridad es que realmente no podemos elegir entre lo
universal y lo particular, igual que no podemos elegir entre lo estructural y lo histórico. Estamos
condenados a analizar todo en su contradicción, simultáneamente como una expresión de lo
universal y como una representación de lo irremediablemente particular.
Por supuesto que no parece posible llegar a esa representación de lo social que comprende
simultáneamente universalidad y particularidad, homogeneidad y diversidad, afincados en un ideal
de simplicidad, que reduce el todo a sumatoria de partes homogenizadas.
El enfoque de sistemas complejos propone una visión diferente del todo, donde su organiza-
ción es más que la suma de las partes y constituye un proceso donde aparecen cualidades emergentes
(inéditas, no contenidas en la historia de la parte) surgidas específicamente de la organización del
todo, con capacidad para retroactuar sobre las partes. El todo es también mucho menos que las
partes, pues estas poseen cualidades inhibidas en la formación de la totalidad, que pueden desple-
garse en circunstancias que exigen un cambio en las rutinas preestablecidas en la configuración del
todo.43 Pero, a la vez, el todo está contenido en cada parte, concentrado y particularizado, como un
código que garantiza que cada una de ellas exista, se comporte y se articule con las demás como
elemento de constitución de la totalidad.44 La parte es vista como componente articulado.
La cualidad de ser un sistema complejo adaptable, perfectamente aplicable a la constitución del
orden social, significa que los elementos constitutivos de este se asocian fuertemente entre sí formando
redes (no atados por una estructura rígida de determinaciones) y tienen a la vez la capacidad potencial de
actuar individualmente como agentes autónomos e influir sobre los demás, abandonando las rutinas
(comportamiento tipificados en un repertorio preestablecido) para adaptarse a nuevas circunstancias.
Por su parte, la autopoiesis, idea tomada por Luhmann de las investigaciones desarrolladas por
los biólogos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela, es la cualidad que tiene el sistema
complejo para autoproducirse. Los sistemas autopoiéticos son organizacionalmente cerrados (se
construyen y reproducen a sí mismos en lugar de ser programados desde fuera) e informacionalmen-
te abiertos (captan y producen continuamente información).45
El principio dialógico entiende que un sistema complejo está integrado por el vínculo
entre elementos antagónicos inseparables, centrándose en el momento relacional del antagonismo
42 Immanuel Wallerstein, «El occidente y los otros», en Carta, n.º 6 (Cartas del presidente 1994-1998),
Madrid, International Sociological Association (isa), 1997.
44 Principio holográmatico, ibídem.
45 Humberto Maturana y Francisco Varela, El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento
humano, Santiago de Chile, Behncke, 1984.

como fundamento de la existencia del sistema,46 lo que abre una oportunidad para superar la
visión binaria de la realidad.
De manera que la recuperación de la totalidad desde la perspectiva compleja pasa necesaria-
mente por la construcción de universales a través de la diversidad y de la legitimación de la
heterogeneidad, lo que se ha denominado «universalismo pluralista».47 La construcción de uni-
versales pluralistas supone la unidad de lo diverso y de opuestos en interacción, no sólo como
externalidad, objetividad constatable, sino principalmente como posibilidad de aprehensión de
los sistemas sociales y de acción. Supone también que la capacidad transformativa de los sujetos
sociales no tiene que inevitablemente circunscribirse a su cotidianidad inmediata local, sino que
puede desbordarla y conectarse con la del sujeto-otro, reconociéndolo legítimo en su otredad y
diferencia, y es eso lo que tienen de universal.
El tiempo, la historia y el futuro

La relevancia de la temporalidad en la construcción del conocimiento social y particularmente de
una noción de desarrollo, está dada fundamentalmente porque no es posible comprender con
profundidad el presente, el pasado o el futuro tomándolos como puntos-momentos aislados, sin
interpretarlos desde una conexión con lo histórico y desde una opción de futuro, contextualizando
su existencia en relación con etapas precedentes y a sus potencialidades de continuidad.
Las ciencias sociales clásicas han fundado su enfoque de la temporalidad, de la historia,
del desarrollo y del futuro en la concepción newtoniana, mecanicista, del tiempo y de los
universales homogenistas. A pesar de que la teoría de la relatividad y la física cuántica cuestio-
naron los rasgos newtonianos del tiempo (infinitud, unidimensionalidad, ilimitación, invaria-
bilidad, carácter absoluto), las ciencias sociales tardaron en «operacionalizar» esas nociones
relativistas, y las prácticas investigativas e interventivas no han logrado superar las fórmulas
mecanicistas. Sintetizando aquí lo que pudiera entenderse como la noción del tiempo propia
del ideal de simplicidad tendríamos lo siguiente:48
• tiempo: conjunto de instantes coordinables con un conjunto de puntos de una línea recta; carácter
lineal-secuencial; único y universal; dato objetivo, externo;
• historia: única (todas las historias pueden coordinarse en la línea única del tiempo); proceso
secuencial; universal; evolutiva; línea de progreso continuo, progresión lineal, de curso inevita-
ble; natural. El pasado como prueba de causalidad necesaria y suficiente, como rumbo que no
podía haber sido de otra manera;
• futuro: expectativas de desenvolvimiento evolutivo hacia lo prefijado en lo preexistente, sustentado
en el determinismo causal lineal; énfasis en lo inercial, lo tendencial, lo históricamente determinado
y teóricamente verosímil; potencialidades ya inscritas en el pasado y el presente, en un destino
universal... En la perspectiva de largo alcance, el futuro como marcha inevitable hacia el progreso.
46 Edgar Morin, El paradigma perdido..., o. cit.

47 Immanuel Wallerstein, o. cit.
48 Véase Jesús Ibáñez, «El centro del caos», en Archipiélago. Cuadernos de crítica de la cultura, n.º 13, Barcelona,
Editorial Archipiélago, 1993, pp. 14-26; Edgardo Lander, «Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocen-
trismos», o. cit.; Alejando Moreno, «Superar la exclusión, conquistar la equidad: reformas políticas y
capacidades en el ámbito social», en Edgardo Lander (comp.), o. cit.; L. J. Zimerman, Países pobres, países
ricos. La brecha que se ensancha, México, d.f., Siglo XXI, 1966.

Pero la concepción «progresivista» del tiempo no es más que la imposición de una interpreta-
ción de la historia y de la visión de futuro y del desarrollo contenida en la modernidad europea y,
más contemporáneamente, en la sociedad norteamericana, que en la actualidad toma la forma de
naturalización de la sociedad liberal como único destino universal posible.
Con esta operación epistémica lo otro, lo diferente, está en el pasado y no tiene posibilidades
de futuro, no tiene opciones propias de desarrollo, para desarrollarse tiene necesariamente que
anularse, que asimilarse a una modernización contenida en la historia ajena.
Desde finales del siglo XIX América Latina comienza a producir una reflexión crítica sobre la
versión europea de la modernidad, configurando una «resistencia intelectual», como la llama Aníbal
Quijano,49 que se consolidó en el período que comienza con la segunda posguerra, de la mano de la
problematización del desarrollo y el subdesarrollo.
En esta línea Quijano apunta:
[...] el mito fundacional de la versión eurocéntrica de la modernidad es la idea del estado de
naturaleza como punto de partida del curso civilizatorio cuya culminación es la civilización
europea u occidental. De ese mito se origina la empíricamente eurocéntrica perspectiva evolucio-
nista, de movimiento y de cambio unilineal y unidireccional de la historia humana.50
Siguiendo esta postura crítica, Edgardo Lander explica:

[...] este metarrelato de la modernidad es un dispositivo de conocimiento colonial e imperial en
que se articula esa totalidad de pueblos, tiempo y espacio como parte de la organización colonial-
imperial del mundo. [...] Las otras formas de ser, las otras formas de organización de la sociedad,
las otras formas de saber, son transformadas no solo en diferentes, sino en carentes, en arcaicas,
primitivas, tradicionales, premodernas. Son ubicadas en un momento anterior del desarrollo
histórico de la humanidad, lo cual dentro del imaginario del progreso enfatiza su inferioridad».51
Desde el pensamiento social, la concepción compleja del tiempo permite cuestionar esa escala
única de progreso y el enfoque de las diferencias en una relación de inferioridad-superioridad,
colocando sus énfasis en un sujeto histórico en formación, con capacidad innovativa emancipatoria,
al entender que los sistemas sociales lingüísticos tienen muchos futuros posibles porque tienen la
capacidad de aprender, son autopoiéticos.52
Para la ciencia clásica, una condición inherente a los sistemas –para existir organizados como
tales y reproducirse– es el equilibrio, y ello constituye también una especie de estado deseable,
generador de orden y estabilidad. En el equilibrio, o cerca de él, es posible identificar patrones de
comportamiento que constituyen un criterio de evolución del sistema de que se trate, lo que permite
prever el punto final a alcanzar. Es posible visualizar un atractor, un punto, una posición preestable-
cida hacia la que se dirige el sistema, «una región del espacio de fases hacia la que convergen, con el
paso del tiempo, todas las trayectorias».53
49 Aníbal Quijano, «Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina», en Edgardo Lander (comp.), o. cit.
50 Ibídem, p. 220.
51 Edgardo Lander, o. cit., p. 23.
52 Jesús Ibáñez, «El centro del caos», o. cit.
53 Santiago López Petit, «Las travesuras de la diferencia», en Archipiélago. Cuadernos de crítica de la cultura,
n.º 13, Barcelona, Editorial Archipiélago, 1993, pp. 99-106.

La perspectiva compleja observa sistemas que son tales lejos del equilibrio donde no existe un
principio único, un estado atractor preestablecido, y predominan el azar, las bifurcaciones, los
tiempos múltiples.54 Un sistema abierto combina orden por equilibrio y orden producido fuera del
equilibrio. De esta forma se requiere un enfoque de la causalidad que comprenda cómo se combinan
azar y determinismo en la trayectoria, en la historia del sistema, que cuestiona la unidireccionalidad
y la determinación universal del tiempo y, con ello, la dicotomía tradición-modernidad. Todo ello da
lugar a definiciones diferentes de lo temporal desde la perspectiva compleja:55
• tiempo: concurrencia de historias paralelas con conflictos, contactos, confusiones; múltiple y
particular, construcción social; relación social; dimensión interna inventiva;
• historia: discontinua; proceso plural, simultáneo, contradictorio; múltiple y particular; elección;
narrativa. El pasado como uno de los múltiples rumbos posibles de la historia.
• futuro: opciones múltiples donde intervienen el azar y el caos, el orden y la causalidad; invención de
un orden social deseado, no necesariamente preexistente, que puede ser activado desde el presente;
énfasis en la posibilidad innovativa, inventiva, autotransformativa de los sujetos; horizonte de expec-
tativas contrapuesto al espacio de la experiencia actual. El progreso como históricamente posible.
Vale aquí aclarar que una crítica bastante extendida a la perspectiva compleja del tiempo es
que inhabilitaría a las ciencias sociales para realizar su función pronosticadora, mientras que en el
ideal clásico o determinista este es un problema bastante bien resuelto, puesto que en él esta función
se concreta a través de la construcción de métodos y técnicas que permitan la predictibilidad por
descripción de lo inercial y por anticipación de tendencias de cambio contenidas en lo teóricamente
verosímil; esto es, la identificación del futuro posible en el marco de un determinismo histórico.
Pero esta no es una crítica muy sólida. La perspectiva compleja no renuncia a la anticipación,
solo que se trataría de una anticipación diferente. Hugo Zemelman56 apunta que
[...] no es suficiente rescatar y reconstruir tendencias, [...] no es posible profundizar en la lectura
de la realidad históricamente producida si no se tiene un ángulo de lectura definido por una opción
del futuro; más aún cuando el reconocimiento de lo nuevo puede cimentarse en realidades emer-
gentes, ni siquiera potencialmente contenidas en lo dado.
En consecuencia, pronosticar, además de utilizar las herramientas que marcan una línea iner-
cial y los atractores conocidos, como imagen de uno de los futuros posibles (aquel donde el cambio
es mínimo o donde transcurre por derroteros preestablecidos), incluye también la introducción de
la visión de futuros múltiples, de la posibilidad de aparición de bifurcaciones, asociadas al azar y a
cualidades emergentes, rumbos nuevos, tironeados por atractores extraños, que no pueden ser
establecidos desde el inicio del proceso. Pronosticar tiene aquí una fuerte carga de construcción
utópica, de legítima rebeldía ante los determinismos históricos.
54 Íbídem.
55 Véase Jesús Ibáñez, «El centro del caos», o. cit.; Edgardo Lander, «Ciencias sociales: saberes coloniales y
eurocentrismos», o. cit.; Alejando Moreno, «Superar la exclusión, conquistar la equidad: reformas políticas y
capacidades en el ámbito social», o. cit.; Ilya Prigogine, «El redescubrimiento del tiempo», en Archipiélago.
Cuadernos de crítica de la cultura, n.º 10-11, Barcelona, Editorial Archipiélago, 1992 y Ilya Prigogine, El
fin de las certidumbres, Madrid, Taurus, 1997.
56 Hugo Zemelman, o. cit., p. 84.

Aceptar como una función esencial del pensamiento social la identificación de alternativas del
futuro, el diseño de opciones de desarrollo y, con ello, la construcción utópica (en el sentido de
modelo social, guía hacia lo deseable que hoy no existe y que siempre es históricamente reconstruible
y perfectible y, por tanto, irrealizable en su plenitud), supone aceptar también la inevitabilidad de
un compromiso, de una postura ética que guía el diseño de la perspectiva deseada. Esta función
utópica y el reconocimiento de las opciones de viabilidad de la utopía, cobran su verdadera dimen-
sión en tanto permitirían identificar claves para activar el cambio deseado desde el presente57 y
diseñar líneas de intervención.
Breves comentarios finales

Intentando una apretadísima síntesis, riesgosa para tema tan complicado, puede decirse que el ideal
de la complejidad, que permite desmantelar en el pensamiento social las operaciones de fragmenta-
ción, binarización, disyunción y objetivación, integra los siguientes supuestos o nociones generales:
• Noción de universo como totalidad inacabada, en formación, donde se simultanean orden y
desorden, determinación y azar, y que se organiza a través de información, en un proceso continuo
de disipación y generación de incertidumbre.58
• Noción de la complejidad como atributo irreductible, ordinario y cotidiano de la existencia
natural y social, que presenta un carácter sistémico integrador. Preeminencia del holismo sobre
el reduccionismo.59
• Noción de retroacción, mecanismo mediante el cual el efecto actúa sobre la causa, pudiendo
incluso amplificarla, y que permite que un sistema adquiera funcionamiento autónomo y que
invierta y cambie sus patrones o rutinas de comportamiento.60
• Noción de autopoiesis; los sistemas autopoiéticos son organizacionalmente cerrados (se constru-
yen y producen a sí mismos en lugar de ser programados desde fuera) e informacionalmente
abiertos (captan y producen continuamente información).61
• Noción de adaptabilidad de los sistemas complejos, donde los elementos constitutivos están
fuertemente asociados entre sí y tienen, a la vez, capacidad potencial de actuar individualmente,
como agentes autónomos del cambio, e influir sobre los demás, abandonando las rutinas, y
adaptarse a nuevas exigencias del entorno, cambiando.62
• Noción de sistema abierto, que combina orden por equilibrio –donde se observan patrones de compor-
tamiento que permiten visualizar un atractor– y orden producido fuera del equilibrio –donde no existe
un principio organizador y un estado atractor únicos, inscriptos en la naturaleza del sistema.63
• Noción de coevolución o de adaptación y evolución conjunta, en el proceso de autoorganización
los sistemas complejos se transforman conjuntamente con su entorno «ninguno de los dos puede
evolucionar en respuesta al cambio sin que produzca ajustes correspondientes en el otro».64
57 Ídem.
58 Edgar Morin: «Por una reforma del pensamiento», o. cit.
61 Niklas Luhman, o. cit.
62 Ídem.
63 Santiago López Petit, o. cit.
64 James N. Rosenau, «Demasiadas cosas a la vez. La teoría de la complejidad y los asuntos mundiales», en
Nueva Sociedad, n.º 148, Caracas, Nueva Sociedad, marzo-abril de 1998.

• Noción de estructura como proceso morfogenético sistemático, como cualidad de estabilidad diná-
mica, que garantiza la persistencia del sistema en el tiempo, pero que se reproduce cambiando.65
Bajo estas nociones las operaciones de reducción propias del ideal simple (fragmentación,
binarización, disyunción), son sustituidas por otras operaciones lógicas orientadas a la captación de
la complejidad: distinción, conjunción, implicación, que se abordarán en el tercer capítulo de este
texto, y la objetivación, como forma de imaginar la relación sujeto-objeto, da paso a la reflexión,
cuyas características ya hemos examinado aquí.
Aunque la tradición de las ciencias sociales se ha empeñado –aún hoy se empeña– en tratar
el ámbito de lo social como si éste se correspondiera invariablemente y debiera corresponderse (en
sentido normativo-utópico, del deber ser), con sistemas cerrados y en equilibrio, presididos por
determinaciones lineales teórica y empíricamente inteligibles, comprender que su comportamien-
to se acerca más al de los sistemas abiertos, autoorganizados, que combinan equilibrio y desorden,
posibilita construir una visión más flexible de la causalidad social, de la idea de futuro y de las
formas de intervención en el cambio, que necesariamente tiene que incorporar el peso del azar, la
incertidumbre y la subjetividad, no como factores secundarios y subalternos, sino como elemen-
tos que adquieren carácter de determinación en el curso de los acontecimientos y el rumbo de la
historia. Esta perspectiva, lejos de significar la total impotencia humana ante la contingencia,
significa la potenciación de la capacidad innovadora, de rompimiento de rutinas y de activación
de puntos que, desde el presente, pueden adelantarnos hacia futuros deseados.
Para terminar, es preciso hacer visibles dos alertas: sería un contrasentido pretender la conver-
sión de la perspectiva de la complejidad en un nuevo paradigma, en la creencia de que su capacidad
de solución a los problemas del conocimiento social es definitiva y absoluta. La pretensión paradig-
mática niega el sentido del ideal de complejidad, que no es más (ni menos) que eso: un ideal, una
perspectiva, un modo de situarse ante la realidad e, incluso, ante la vida propia:
[...] un abordaje que haga honor a la complejidad debe ser capaz de conjugar de múltiples maneras
los distintos niveles del cambio, explorar sus articulaciones, construir itinerarios según las proble-
máticas particulares que se presenten en cada indagación específica. Considero que la complejidad
no debe ser un «imperativo» sino una elección. Una elección que abarca tanto el plano cognitivo
como el ético, el estético, el práctico, el emocional. No se trata de un mero cambio de paradigmas,
sino de formas de experimentar el mundo y producir sentido, de interactuar y de convivir, una
transformación multidimensional en una permanente evolución.66
En segundo lugar, esta perspectiva pone en primer plano el tema de la relación entre
conocimiento y valor, el tema de lo ético en la producción de conocimiento científico. En el
ideal de simplificación hay una primacía de la racionalidad instrumental, la investigación social
se centra en la eficacia de los medios que se organizan para lograr un fin, generalmente definido
y encargado por otro, otro ubicado en una posición de poder –económico, político, social– que
lo capacita para hacer tal encargo y para apropiarse del conocimiento producido y de sus
65 Pablo Navarro, o. cit.

66 Denise Najmanovich, «La complejidad: de los paradigmas a las figuras del pensar», ponencia presentada en
el seminario internacional «Complejidad», La Habana, 2002, p. 10.

aplicaciones prácticas, y que es, por lo tanto, incuestionable. Es una ciencia social que no hace
preguntas sobre la globalidad de la existencia.67
De la mano de esta crítica vuelve a fortalecerse el debate sobre los ideales gnoseológicos del saber
social desde la perspectiva humanista, que coloca en el centro de atención al ser humano y su bienestar y
los valores de los cuales dependen una convivencia solidaria y la propia existencia de la humanidad, en
contraposición al modelo tecnocratizante, más cercano al de «ciencia dura» que al de reflexión humanista.
Sin embargo, si se asume el cuestionamiento de fines y la intervención en su diseño, como
contenidos sustantivos del conocimiento social, situados en la perspectiva del «acto de conciencia
frente a la realidad», nos alerta Zemelman,68 los valores se transforman en una forma crítica de
apropiarse de la realidad, que da cabida a opciones históricas innovadoras, no necesariamente inclui-
das en la teorización, y que tienen sus referentes en posibilidades inéditas, fuera de lo límites
conceptuales marcados como aceptables por la teoría dominante.
Desde esta postura los valores no son un lastre para el conocimiento social, sino su sustrato esencial,
no son un pecado a disimular, sino un instrumento de construcción, el central, de la historia y la utopía.
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67 Ramsés Fuenmayor, «El olvido del sentido holístico en la época post-moderna», en Síntesis, n.º 1, Mérida
(Venezuela), Universidad de Los Angeles, 1994. Disponible en ‹http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/
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68 Hugo Zemelman, o. cit.

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TRANSDISCIPLINARIEDAD:
DISCURSO
DISCURSO,, INTEGRACIÓN Y EVALUACIÓN69
EVALUACIÓN
Julie Thompson Klein**
Introducción
El documento de debate de MOST sobre transdisciplinariedad y complejidad en el análisis social es el
último aporte dentro de las iniciativas patrocinadas por Unesco para avanzar en abordajes transdiscipli-
narios. En sus contribuciones, Luis Carrizo y Mayra Espina señalan el creciente alineamiento de estas
dos palabras claves. En la última mitad del siglo XX, una serie de conceptos centrados en la noción de
complejidad devinieron comunes, junto con un nuevo vocabulario que centró su atención en el
carácter dinámico y la multidimensionalidad del conocimiento. En el pasaje de la simplicidad a la
complejidad –según señala Espina– los viejos paradigmas son cuestionados, nuevas redes de relaciones
se desarrollan, iniciativas interdisciplinarias fomentan una más amplia consideración sobre la construc-
ción social y cultural de la realidad, y el actor social conquista una nueva posición.
Este documento también ofrece una posibilidad de reflexionar sobre tres tópicos mayores
implicados en los cambios que Espina y Carrizo han examinado: 1) el discurso sobre transdiscipli-
nariedad; 2) formas concurrentes de integración y cruce de fronteras; y 3) criterios de evaluación. El
prefijo «trans» denota algo que va «a través», «más allá» o «entre», implicando una entidad o una idea
que es más amplia en perspectiva e incluso «trascendente». Al mismo tiempo, «trans» señala lo
«transgresivo», implicando disrupción e incluso disolución de límites. Ambas connotaciones se
observan con claridad en la historia del discurso.
1. El discurso
El origen del concepto de transdisciplinariedad se atribuye convencionalmente a la primera Confe-
rencia Internacional sobre Transdisciplinariedad en 1970. Carrizo considera este evento como un
hito en la historia del concepto. La publicación que recoge los resultados de la conferencia establece
69 Versión original en inglés: Transdisciplinarity: Discourse, Integration, and Evaluation, traducido al español
para esta edición, por Luis Carrizo.
** Profesora de Humanidades en Estudios Interdisciplinarios de Wayne State University (Michigan, Estados
Unidos de América).

una tipología ampliamente reconocida en la terminología de la multi, pluri, inter y transdisciplina-
riedad. La definición genérica de transdisciplinariedad se refería a «un sistema común de axiomas
para un conjunto de disciplinas», a pesar de que los teóricos en la actualidad frecuentemente
destacan las formulaciones de dos participantes en particular. Jean Piaget veía la transdisciplinarie-
dad como una etapa más alta en la epistemología de las relaciones interdisciplinarias. Este autor creía
que la maduración de las estructuras generales y patrones generales del pensamiento a través de los
distintos campos podría llevar a una teoría general de sistemas o estructuras. Prevenido por intentos
fallidos, tales como el Movimiento por la Unidad de la Ciencia, Piaget focalizó su mirada sobre las
asimilaciones recíprocas, anticipando una relación transformativa entre el organismo viviente y las
estructuras físico-químicas. Erich Jantsch, por su parte, propuso un modelo jerárquico para el
sistema de la ciencia, la educación y la innovación. Este autor visualizaba todas las disciplinas e
interdisciplinas como siendo coordinadas por una axiomática general, con un mutuo enriqueci-
miento de epistemologías. Los efectos emergentes serían profundos. Serían necesarios nuevos tipos
de instituciones, con una nueva forma de educación, capaz de promover la capacidad de juicio en
situaciones complejas y con cambios dinámicos. Un abordaje sistémico podría reemplazar modos
lineales de resolución de problemas, se disolverían nociones como «ciencia aséptica» o tecnología
«neutral», y la Universidad asumiría un nuevo y estratégico rol de liderazgo basado en la retroali-
mentación entre laboratorios de diseño sistémico, departamentos de investigación orientada y de-
partamentos disciplinarios (interdisciplinariedad).
Jansch consideraba que la coordinación transdisciplinaria era un ideal más allá del completo
alcance de la ciencia, mientras Piaget –coincidentemente– admitía que esto era «todavía un sueño». De
todas formas, según proclamaba con urgencia Jansch, ella debía guiar a la ciencia en su desarrollo.
El clima intelectual y sociopolítico de esa época es evidente en sus definiciones. Piaget era un
estructuralista y los lenguajes organizadores del modelo de Jansch eran la lógica, la cibernética, la
planificación, la teoría general de sistemas y la teoría organizacional. En las décadas siguientes, la
connotación de los nuevos marcos conceptuales se consolidó de manera dominante, a pesar de la
creciente diversidad de contextos. En una tipología de las aproximaciones interdisciplinarias en
ciencias sociales, Raymond Miller explicaba que los nuevos marcos trascendían la estrechez del foco
de las visiones disciplinarias. Con una visión holística proponían reorganizar la estructura del cono-
cimiento. Como ejemplos más relevantes se destacan la teoría general de sistemas, el feminismo, el
marxismo, el estructuralismo, la sociobiología evolutiva, la fenomenología y las ciencias políticas.
Miller rechaza una filosofía totalizadora, mientras advierte que no todas las síntesis son idénticas.
Hay quienes proponen reemplazar las aproximaciones disciplinarias existentes, algunos proponen
distintas alternativas y otros postulan bases para una mayor coherencia y colaboración al trabajar a
través de las disciplinas, incluyendo métodos y conceptos comunes. También se señalan diferentes
tipos de isomorfismo con el mundo «real» al que estos marcos pretenden representar, así como una
mayor o menor receptividad a la manipulación cuantitativa y la aplicación empírica.
Adicionalmente a los primeros significados de estos marcos conceptuales, el término transdis-
ciplinariedad ha proliferado como un descriptor que define la amplitud de perspectiva en los
campos interdisciplinarios (por ejemplo, estudios de área y estudios culturales) y en disciplinas de
amplio espectro (por ejemplo, filosofía, historia, literatura, geografía y estudios religiosos). Actual-
mente, aún en una rápida búsqueda por la Internet, se puede encontrar una multitud de sitios que
reclaman la necesidad de transdisciplinariedad en la educación, la salud, la ciencia y la tecnología.

Esta proliferación podría sugerir que el término ha llegado a ser hoy día tan amorfo que ha perdido
significado. Sin embargo, en los años noventa, dos nuevas formulaciones ganaron amplia influencia.
En 1987, Basarab Nicolescu realizó un llamamiento por un nuevo tipo de transdisciplinariedad.
Nicolescu identificaba tres pilares de un nuevo abordaje: complejidad, múltiples niveles de realidad y la
lógica del tercero incluido. En contraste con la realidad de un solo nivel y unidimensional del pensamien-
to clásico, la transdisciplinariedad reconoce la multidimensionalidad de la realidad. La lógica del tercero
incluido es capaz de describir la coherencia entre diferentes niveles de realidad, construyendo una
estructura abierta de unidad que coincide con el teorema de la incompletud del matemático Kurt Gödel.
La visión transdisciplinaria elimina la homogeneización y reemplaza la reducción con un nuevo principio
de realidad que emerge de la coexistencia de una pluralidad compleja y una unidad abierta. En lugar de
una simple transferencia del modelo desde una rama del conocimiento a otra, la transdisciplinaridad toma
en cuenta el flujo de información circulando entre varias ramas de conocimiento. La principal tarea es la
elaboración de un nuevo lenguaje, de una nueva lógica y de nuevos conceptos que permitan un diálogo
genuino entre diferentes dominios. La transdisciplinariedad no es una nueva disciplina, una herramienta
teórica, o una superdisciplina. Es la ciencia y el arte de descubrir puentes entre diferentes objetos y áreas
de conocimiento. El Centre International de Recherches et Études Transdisciplinaires (CIRET) es la
plataforma de un esfuerzo de amplia base para construir esta nueva aproximación científica y cultural.
Esta iniciativa provee un espacio de trabajo en la internet que incluye un boletín, publicaciones de
miembros de CIRET, informes sobre proyectos de la institución y resultados del Primer Congreso Mun-
dial de Transdisciplinariedad, en Portugal (1994), y el Congreso de Locarno, en Suiza (1997).
Tanto Espina como Carrizo ubican la transdisciplinariedad dentro del contexto de ideas que
se encuentran en el corazón del proyecto CIRET. En una nueva concepción organizacional de la
complejidad, la naturaleza del conocimiento y la relación sujeto-objeto son reconfiguradas. La
propuesta de Edgar Morin acerca de una reforma del pensamiento alberga la lógica de una nueva
conceptualización. Morin exhorta a un movimiento más allá de los modos de producción de
conocimiento que reducen el todo a las partes y asumen una causalidad universal. Una nueva
comprensión de elementos interrelacionados se centra en la reciprocidad, acción y retroacción en
una relación dialógica. La reintegración del sujeto en la escena del conocimiento, según agrega
Carrizo, es fundamental en esta nueva visión. Espina también sitúa la transdisciplinariedad dentro
de una amplia historia de las ciencias sociales. Viejos modos de objetividad, binarización, dicotomi-
zación, disyunción y fragmentación fueron desafiados por una nueva relación entre objeto y sujeto,
estructura y acción, cambio y estabilidad, así como abordajes cuantitativos y cualitativos. En la
nueva posición hermenéutica que Espina describe, el objeto o el sujeto son vistos en una comple-
mentariedad intercambiable que encuentran significado en la noción de Morin sobre el principio
hologramático. La transdisciplinariedad, enfatiza Carrizo, no es una abstracción idealista: existe en
un sujeto que la construye como una reflexión y la actualiza en la práctica.
La práctica tomó protagonismo en otro discurso sobre transdisciplinariedad que emergió
durante las finales de la década de los ochenta, en contextos de investigación ambiental en Suiza y
Alemania. Las claves de este nuevo discurso se encuentran en su vocación hacia los problemas
concretos, las prácticas, la participación y los procesos, trascendiendo las disciplinas.70 La expresión
70 Pohl, Workbook I.

más visible de una nueva connotación fue la Conferencia Internacional sobre Transdisciplinariedad
que se llevó a cabo a principios del 2000 en Zúrich, Suiza. Los 800 participantes que asistieron
desde aproximadamente 50 países no establecieron una definición única. Los industriales –intere-
sados en desarrollar innovación en sus productos a través de la retroalimentación– se sentaron junto
con lo académicos que criticaban la ciencia y la economía de mercado. Lo que los juntó en la misma
sala, sin embargo, fue una concepción compartida: la de que todos los sectores de la sociedad deben
cooperar para resolver el creciente número de problemas que no se originan con la ciencia. Como los ha
descripto Jürgen Mittelstrass, estos son desarrollos externos en el mundo viviente (Lebenswelt).
La asociación de un nuevo cuerpo de problemas con la transdisciplinariedad es muy fuerte
especialmente en dos teorías: el modo 2 de producción del conocimiento y la ciencia postnormal. En
1994, Gibbons y otros proponen que un viejo modo 1 –jerárquico y homogéneo– estaba siendo
reemplazado por un nuevo modelo en contextos de aplicación y de uso, citando como ejemplo de
ello el diseño aeronáutico, la farmacéutica, la electrónica, así como en otras alianzas industriales de
ciencia y tecnología. Las características que definen el modo 2 son: complejidad, hibridación, no
linealidad, reflexividad, heterogeneidad y trandisciplinariedad. Nuevas configuraciones en el cam-
po de la investigación están siendo generadas continuamente, aumentando de manera sostenida el
número de lugares donde se realiza este tipo de desarrollo. Su carácter «transdisciplinario» descansa
en el traslado –a través de viejas estructuras disciplinarias y prácticas interdisciplinarias– hacia una
reconfiguración sintética y una recontextualización del conocimiento disponible. Más aún, múlti-
ples actores asociados se involucran en la formulación de un problema desde un propio principio,
aportando capacidades heterogéneas y especializaciones diversas al proceso de resolución de proble-
mas. Cuando se da una nueva distribución social del conocimiento, las fronteras organizacionales de
control se diluyen y las subyacentes nociones de competencia son redefinidas.
La transdisciplinariedad también comparte características con la noción de Funtowicz y
Ravetz de «ciencia posnormal». Ambas se liberan de presupuestos reduccionistas y mecanicistas
acerca de las maneras en que los sistemas operan y los fenómenos se relacionan entre sí; valores
sociales normativos que no incluyen la opinión de asociados ni los aportes de la comunidad; y la
expectativa de que la ciencia produce estimaciones precisas, certeras y finales. Ambos están tam-
bién asociados con problemas de baja estructuración, que son fenómenos emergentes con relacio-
nes complejas de causa-efecto, dinámicas no-lineales e incertidumbres (van de Kerhof y Hissche-
möller, Workbook I, p. 296; Klabbers, Workbook I, p. 231).
A pesar de que la nueva definición es ampliamente referida, tiene una fuerza particular en
el campo de la sustentabilidad. Los problemas no son formulados en una terminología estricta-
mente científica y la resolución de problemas no es solamente una cuestión de administración
eficiente de un hospital o la producción de una bomba de alta performance desarrollada por la
Facultad de Ingeniería para un socio industrial. El conocimiento está referido al bien público,
como por ejemplo asuntos climáticos, o bienes no privados (Kotter y Balsiger, en Pohl, Workbook
I). La necesidad por este tipo de transdisciplinariedad es ubicuo. Se insiste en ella en campos
referidos a la interacción humana con sistemas naturales (por ejemplo, agricultura, forestación,
industrias, megaciudades, etc.); en campos de alto desarrollo técnico (por ejemplo, nuclear y
biotecnología genética); y en el contexto del desarrollo. Ha probado su efectividad en campos
donde los desarrollos sociales, técnicos y económicos interactúan con elementos de valores y

culturas –energía, salud, nutrición, desarrollo sustentable, desarrollo urbano y paisajístico, y
gestión de residuos (Häberli et al., pp. 10-11 en Klein et al., 2001).
Por su parte, la Unión Europea ha tomado una disposición proactiva en este sentido. Su V
Programa de Investigación comenzó construyendo una infraestructura para la investigación trans-
disciplinaria, dirigida a desarrollar nuevas estructuras para poder fomentar la calidad de vida. La
posición de la Unión Europea, sin embargo, ilustra las complicadas políticas de investigación. El
desarrollo económico y tecnológico está orientado a través de la sustentabilidad, renovando los
debates acerca del rol de la ciencia en la sociedad y la definición de prioridades de investigación. El
compromiso más explícito hacia la sustentabilidad fue el programa «Quality of Life and Manage-
ment of Living Resources». Tres ramales de actividad basados en las ciencias de la vida –que en lo
previo estaban separados– fueron conjugados en una nueva estructura que focaliza la alimentación, la
nutrición y la salud; el control de enfermedades infecciosas, y la fábrica celular (los desarrollos y
aplicaciones biotecnológicos), el medio ambiente y la salud, y la agricultura sustentable, la pesquería y
la forestación, así como desarrollos integrados en áreas rurales. Adicionalmente, el programa va más allá
de los anteriores enlaces académicos con la investigación industrial y los usuarios, para incluir a los
consumidores y otros actores sociales como ONG, autoridades de salud y asociaciones de pacientes.
2. Integración y cruce de fronteras

Mittelstrass ve a la transdisciplinariedad como la «verdadera interdisciplinariedad» porque no deja
intactas disciplinas, especialidades o fronteras históricas (Balsiger). Se orienta a la especialización disci-
plinaria y a las formas interdisciplinarias de cooperación, pero las sobrepasa con la construcción de
nuevos paradigmas conceptuales y la inclusión de los intereses sociales. El campo de las ciencias sociales
y humanas, hace notar Carrizo, es particularmente desafiante ya que es producto no solo de la comple-
jidad y dinámica de su objeto –la sociedad, sus personajes y sus producciones– sino también por la
complejidad y dinámica del sujeto de estudio –investigador de las realidades sociales o percepciones de
lo social. La transdisciplinariedad, agrega Carrizo, es una de las tres operaciones lógicas que Morin
identifica en la arquitectura del pensamiento complejo: distinción, que alinea con la disciplinariedad:
conjunción, que alinea con la interdisciplinariedad; e implicación, que comporta una metanivel sisté-
mico de la relación disciplinariedad-interdisciplinariedad que favorece un pensamiento en red. Esto
también implica una actitud transdisciplinaria que Nicolescu asocia con movimientos a través de las
divisiones entre sujeto y objeto, entre internalidad y externalidad, en un espíritu crítico y riguroso, con
consecuencias éticas, políticas y antropológicas tanto en la filosofía como en la praxis.
Por su parte, al describir su investigación, Katherine Young identifica cuatro componentes
clave. Las preguntas de la investigación son inspiradas por megaproblemas complejos y elusivos. De
esta manera, el objeto de investigación está determinado por la superposición de disciplinas. El uso
sistemático de múltiples métodos desde múltiples disciplinas permite crear perspectivas distintas y
alternativas. Una solución es más que la suma de sus partes, y esto está requiriendo un cambio de
paradigma. Young ilustró el significado de esto en sus estudios sobre mujer y religión para proyectos
relacionados a asuntos sociales de políticas o legislación, como se da en los casos de la eutanasia, la
homosexualidad y la violencia masculina. El carácter interdisciplinario emerge en una continua
comparación a través de tres campos de análisis –entre tipos en sociedades de pequeña escala,

sociedades de gran escala, y entre los dos grupos. Comparaciones desarrolladas con mayor detalle
sugieren que hay matices históricos y sociales que producen patrones interdisciplinarios o generali-
zaciones que eran determinadas de manera inductiva. Las variables eran luego testeadas por necesi-
dad con los patrones utilizados. Tres rasgos distinguen a un proyecto «transdisciplinario»: una
dimensión importante, considerando los roles y realidades de los varones a través del tiempo y las
culturas; una configuración compleja, considerando distinciones de género en la organización de las
culturas; una cualidad no elusiva, enfrentándose con asuntos de gran dificultad que no habían sido
explorados con anterioridad (en Somerville y Rapport).
Como los trabajos de Young sugieren, la transdisciplinariedad no es una única forma de conoci-
miento. Es un diálogo entre formas. Diferentes disciplinas y sistemas son parte de este diálogo, así como
lo son también las múltiples epistemes cognitivas –comprensión, conceptualización, y explicación
causal. La resolución de problemas complejos también requiere de la combinación de sistemas cientí-
ficos de conocimiento, del conocimiento orientado a lo social y de una transformación en el conoci-
miento político. Construir una «arquitectura transdisciplinaria de la integración del conocimiento»,
según remarcan Scholz y Marks, requiere trabajar con epistemología, metodología y organización. La
epistemología implica una teoría holística de los fundamentos de un proyecto, la validación y límites de
los datos y aseveraciones, así como aproximaciones a la resolución de un problema particular. La
metodología implica un cuerpo metodológico y conceptual, así como la manera en que ellos serán
utilizados. La organización implica planes de gestión en el proceso de transdisciplinariedad (Scholz y
Marks en Klein et al., 2001; Ritz y Thierstein, Workbook I, pp. 450-453).
El programa MOST de Unesco en el Institute for Social-Ecological Research de Fránfort tiene como
objetivo construir puentes entre las ciencias naturales y las sociales. El proyecto «Sustaintability as a
Concept for the Social Science» agrupó a académicos de diferentes ramas de las ciencias sociales y prove-
nientes de una variedad de contextos regionales y culturales. Al definir un marco analítico para la
investigación transdisciplinaria sobre sustentabilidad, el grupo promovió una mayor comprensión de los
asuntos normativos, como por ejemplo la justicia internacional entre el Norte y el Sur, la justicia social
entre sociedades, la equidad en las relaciones de género, y la participación democrática en los procesos de
toma de decisiones. Adicionalmente, estas estrategias son necesarias para aumentar la capacidad de actores
sociales claves, como recurso necesario para desarrollar prácticas con mayor grado de sustentabilidad, a
través de transformaciones que incorporen el conocimiento acerca del comportamiento de sistemas
fuertemente asociados en lo social y ecológico. Los esfuerzos científicos juegan un rol importante, pero se
encuentran incluidos en procesos dinámicos y auto-referenciales de creación y resolución de problemas
sociales y ecológicos en diferentes escalas de tiempo y espacio (Becker, Jahn y Sties).
En la conferencia de CIRET en Locarno, Morin amplió sus tempranas contribuciones a nues-
tro pensamiento sobre la complejidad de la subjetividad –que Carrizo recuerda que integra no solo
conciencia, pensamiento y racionalidad, sino también inconciencia, irracionalidad, sueños y mitos.
Morin también enfatizó que la transdisciplinariedad debe ser inclusiva de la filosofía y la literatura.
El CIRET se distingue, de hecho, al integrar el arte y la poesía, que son tradicionalmente excluidos.
Philip Balsinger recupera el sentido germano del Wissenschaft, que es inclusivo de la filosofía y la
lingüística. La filosofía en este sentido también ha jugado un rol importante. Joseph Kockelmans
define la transdisciplinariedad como un marco comprensivo que se orienta al problema de la integra-
ción y a la necesidad de una concepción común del mundo. Algunos autores asocian la transdisci-
plinariedad con la unificación de las ciencias. Otros ponen el foco en la unidad de una visión del

mundo, buscando una conceptualización común de la cultura y de los roles de la ciencia y la
educación. Kockelmans hace un llamado a una filosofía integradora de la ciencia que promueva una
«actitud» orientada hacia contribuciones comprensivas de todas las disciplinas en una reflexión
critica, filosófica y supracientífica. En un proyecto sobre los efectos ecológicos de la agricultura
genéticamente modificada, Sheldon Krimsky demostró el rol de la filosofía aplicada. Krimsky eva-
luó el respaldo de evidencia de los reclamos científicos acerca del riesgo de los nuevos granos
transgénicos. El análisis epistémico de sus presupuestos de base produjo una nueva matriz de
categorías de evidencia que pudo ser utilizada por los responsables del proyecto, con el asesoramien-
to ambiental del Departamento de Agricultura de los Estados Unidos. A su vez, la lingüística no es
menos importante. En un proyecto sobre las imágenes futuras de los paisajes culturales en Austria,
Luckesch y otros subrayaron la importancia de establecer lazos entre los lenguajes científicos y
cotidianos. Los organizadores del proyecto debieron establecer puentes para conectar las diferencias
entre los lenguajes de un equipo científico; los actores locales en el desarrollo y la toma de decisión;
la población local de consumidores, trabajadores y residentes; y la opinión pública representada por
los medios de comunicación (Klein et al., 2001). Sin embargo, el lenguaje de los grupos objetivo no
ha sido tradicionalmente visto como un recurso para la resolución de problemas. En este sentido
–según advierte Thomas Bearth al estudiar la «sustentabilidad comunicacional» en el complejo
contexto multilingüístico de Africa– es necesario estar atentos a los lenguajes «no oficiales» y a los
discursos de los socios en contextos de problemas tan vitales como la salud (v. g., SIDA), la ecología
(v. g., incendios de bosques) y la diversificación y democratización agrícola (Workbook I).
Participación
Como lo ilustra el ejemplo de Bearth, el cruce de fronteras se extiende más allá de la academia para
incluir la noción de «transectorialidad» según Yersu Kim (IV). Con referencia en Bruno Latour, Carrizo
comenta que un nuevo contrato entre ciencia y sociedad está en juego, acortando las distancias entre
conocimiento científico y conocimiento común. La clave para este proceso es la participación. Es
importante subrayar que la idea de participación no es nueva. En la agricultura danesa, a modo de
ejemplo, su presencia data del siglo XIX. Sin embargo, en los últimos años de la década del ochenta y
en los noventa, en Dinamarca y Holanda la participación tomó cuerpo en la asesoría tecnológica,
emergiendo una nueva retórica de la «cogestión y la descentralización» en el manejo de recursos
ambientales renovables y se implementaron nuevas ideas para incrementar una «planificación partici-
pativa» en la regulación ambiental. La Junta Danesa de Tecnología desarrolló «conferencias de consen-
so», llevando el debate público a la asesoría tecnológica. Similares esfuerzos fueron seguidos en otros
países, como en el caso de los Swisss Public Forums (Nentwich, Bütschi y Joss, Workbook II; Nielsen,
Agger y Heinberg, Workbook I). Muchas autoridades públicas, observa Paulius Kulikauskas, están
ahora ávidas por comprometerse en experimentos, demostraciones y proyectos pilotos en el nombre de
la «transdisciplinariedad», «sustentabilidad» y «participación». Su interés está movido en parte por una
cierta desilusión con respecto a los abordajes tradicionales en el campo de las transformaciones urbanas.
Sin embargo, la integración de conceptos de participación y transdisciplinariedad en la cultura general
de gobierno sobre bases de largo plazo es una tarea compleja (en Klein et al., 2001).
Dos ejemplos ilustran las dinámicas de participación. Kongens Engave –un barrio en el
sudoeste de Copenhague– es la única área bajo el dominio del experimento de regeneración urbana

danés que ha tenido tanto un concejo electo localmente como un subsidio gubernamental. Cuando
los residentes se vieron involucrados en el proceso de planeamiento, formaron grupos de trabajo
sectorial en áreas como problemas físicos, vivienda, cultura, empleo y asuntos sociales. Como resul-
tado de la participación, los criterios de éxito llegaron a ser más integrados, holisticos y con orienta-
ción local (P. Kulikauskas et al., Workbook II, pp. 230-235 y en Klein et al., 2001). El conocimiento
que la gente tiene de su propio barrio –según señalan Depres, Brais y Avellan– fue integral en un
proyecto de revitalización posguerra de los suburbios de la ciudad de Québec, haciéndolos «especia-
listas de la vida cotidiana». El proceso de planificación colaborativa consistió en un intercambio de
doce meses entre actores claves en tres niveles. El macronivel correspondió a decisores políticos y
planificadores en la escala regional, metropolitana, y municipal. El nivel medio se focalizó sobre
la escala territorial local que comprendía a directores de oficinas vecinales, representantes electos
a nivel local, el centro de desarrollo local, las direcciones escolares y representantes de los centros
comunitarios locales. El micronivel focalizó las asociaciones y organizaciones vecinales o comuna-
les, además de la población en general.
El conocimiento científico por sí solo no puede informar el proceso de resolución de proble-
mas complejos con fuertes elementos de incertidumbre y contextualidad. Formas de conocimiento
instrumental, ético y estético también son necesarias. Los propios participantes entran en un proce-
so de negociación, confrontando los cuatro tipos de conocimiento en un encuentro que permite a
los representantes de cada sector expresar sus puntos de vista y sus propuestas. En el proceso, un
quinto tipo de conocimiento va surgiendo. Se trata de un producto híbrido, como resultado de la
«generación colectiva de sentido». La intersubjetividad, el proceso por el cual los participantes
aprenden a escuchar y a comprender a los demás, requiere un esfuerzo incesante de mutua com-
prensión tanto para entender como para actuar. A medida que van emergiendo progresivamente
significados, diagnósticos y objetivos comunes, los intereses y las visiones individuales son visualiza-
das desde una perspectiva diferente.
Según Upendra Baxi, los reclamos por transdisciplinariedad llegaron en el momento de
mayor crisis en el discurso sobre accountability en el campo de los derechos humanos. Nuevos
modos de conocimiento, discursos y marcos institucionales fueron necesarios a través de todos los
sectores de la vida académica, privada y pública en el Norte así como en el Sur, de manera de
conectar tradiciones orientales y no orientales, conocimientos esotéricos y orgánicos, tradiciones
coloniales e indígenas, conocimientos oficiales y populares. Uno de los propósitos transgresores de la
transdisciplinariedad es el de renunciar a la lógica de la razón instrumental a través de un discurso
más democrático involucrando la participación (en Sommerville y Rapport). Mientras que en el Sur
el conocimiento indígena y formas accesibles de conocimiento tradicional son valorados, sin embar-
go, en el pasado, las interacciones entre Norte y Sur se han caracterizado por ser vías unilaterales de
aplicación de conocimiento transferido por una «civilización primera» a una «civilización segunda».
Esto no resulta apropiado a las realidades locales, tanto en el plano social como en el cultural,
económico o ecológico. El desbalance aún persiste, pero la perspectiva transdisciplinaria tiene el
potencial para integrar las visiones norteñas y sureñas. Las discusiones se suscitan en dos niveles,
según señalaron Mey y sus colegas en la Conferencia sobre Transdisciplinariedad en Zúrich: la
brecha Norte-Sur y la brecha entre la elite científica y las mayorías. Desde comienzos de la década de
los setenta, varios programas de investigación financiados por agencias de cooperación intentaron

reducir estas brechas al enfatizar métodos de conocimiento y generación de tecnología participativa
y transdisciplinaria (en Klein et al. 2001, 255).
En Rethinking Science, Nowotny, Gibbons y Peter Scott amplían el concepto de modo 2 con
la idea de contextualización. La contextualización se desliza desde el estricto ámbito de aplicación
hacia el ágora del debate público, desmantelando así las fronteras entre ciencia y sociedad a través de
la integración del tradicionalmente «confiable» conocimiento científico con el «conocimiento social-
mente robusto». Investigadores de un proyecto suizo sobre calidad y biodiversidad de los suelos
advierten que los métodos y concepciones científicas no pueden ser impuestas a los agricultores. Las
percepciones de los científicos y los participantes están definidas y modeladas por sus respectivas
visiones y objetivos, subrayando la necesidad de un diálogo reflexivo (Fry y Jurt, Workbook I, p.
412). La cultura es una variable clave en la contextualización. En un proyecto sobre adopción
tecnológica en la India, Hiremath y Raju encontraron que los conceptos indígenas ghandianos de
Swadeshi, confiabilidad, y el modelo cultural del Mandala proveían una visión holistica más apro-
piada. El Mandala es una simbología que reconoce tanto las esferas exteriores materiales así como la
esfera interior inmaterial de las comprensiones individuales y familiares acerca de la «seguridad» de
las formas de ganarse la vida (Hiremath y Raju, Workbook I).
3. Evaluación
El aspecto menos comprendido del trabajo inter y transdisciplinario es el referido a la evaluación.
No existe una gran literatura sobre este tópico, aunque recientes estudios ofrecen valiosas reflexio-
nes. Entre ellos se destacan el informe de Rico Defila y Antonietta Di Guilio sobre la evaluación de
la investigación transdisciplinaria (Evaluating Transdisciplinary Research), patrocinada por la Swiss
National Science Foundation en asociación con el Swiss Priority Program Enviroment. Defila y Di
Guilio realizan un llamado a la elaboración de criterios más amplios, que sean adaptables a las
necesidades de problemas particulares. Los criterios tradicionales de validación científica juegan un
papel importante, pero la participación de asociados en proyectos transdisciplinarios requiere crite-
rios más amplios. La orientación a problemas en sistemas complejos de actores y el alto valor del rol
de la innovación también significa que las fronteras no están bien definidas. Todos estos factores
hacen de la transdisciplinariedad un desafío múltiple.
J. B. Spaapen y F. J. M. Wamelink, del Sci-Quest Research Agency for S&T Policy en Holan-
da, han diseñado un método de evaluación de investigación que incorpora los intereses sociales
relacionados a los programas de investigación transdisciplinaria de manera sistemática. El contexto
original refería a doce programas de investigación agrícola en el medio social y científico, a pesar de
que el método tiene un valor genérico. El Perfil de Implantación y Performance de la Investigación
(REPP, por su sigla en inglés: Research Embedment and Performance Profile) representa cinco dominios
de actividad, cada uno de los cuales cuenta con sus propios criterios para dar cuenta de la produc-
ción de conocimiento. Estos dominios se encuentran asociados a varios sectores de actores sociales así
como a los diferentes patrones de expectativas dominantes:
• ciencia y conocimiento certificado;
• educación y capacitación;
• innovación y profesionales;

• asuntos políticos y sociales;
• cooperación y visibilidad interna (dentro de la institución) y externa.
El método no constituye una fórmula absoluta, dado que los proyectos y los programas
difieren en grados de cooperación. El punto de inicio para Spaapen y Wamelink fue el reconoci-
miento de que los proyectos transdisciplinarios se desarrollan en interacción con el contexto más
amplio en el cual están inscriptos. Para tener una visión integral del rol de los usuarios y de otros
asociados, ellos complementaron el perfil con el análisis de los usuarios, mapeando el ambiente de los
usuarios y encuestando a usuarios seleccionados. El concepto de «éxito», así, es un concepto relativo,
dependiente en buena medida de cómo los investigadores conectan su trabajo a temas que resuenan
en la comunidad y de las vías en que la comunidad acepta y consolida los productos de conocimien-
to. La lección más importante que resulta de todo esto es que, aún cuando un procedimiento de
evaluación «estándar» puede ayudarse a través del mapeo de las interacciones del programa de
investigación con el contexto más amplio, la particularidades de los grupos y de sus propios contex-
tos debe ser tomada en cuenta (Workbook I).
Defila y Di Giulio, que están asociados al Interdisciplinary Center for General Ecology de la
Universidad de Berna, toman un abordaje modular para establecer un catálogo de criterios que
ilumina características de proyectos transdisciplinarios e interdisciplinarios orientados a problemas
aplicados. El catálogo consiste en una serie de preguntas que proveen «módulos constructivos» para
uso local, en una exploración conjunta orientada por el interés común, desde una visión que
reconoce que no todo programa debe necesariamente tomar en cuenta todas las preguntas. En este
sentido son recomendadas las adaptaciones referidas al contexto, con las necesarias supresiones y
adiciones. El catálogo tiene un valor agregado como respaldo al seguimiento del progreso del
trabajo. La secuencia de evaluación está organizada en cuatro fases: la propuesta de investigación ex
ante, puntos intermedios (evaluación acerca de si los proyectos son operativos, productivos y produ-
cen resultados), ex post final e impacto de largo plazo. En las preguntas referidas a la fase propositiva,
tanto para el proyecto global como para los subproyectos, las categorías refieren a requerimientos
formales, contenidos-objetivos, integración-síntesis, calidad científica, transferencia de conocimien-
to y tecnología, organización-gestión del proyecto, competencia de la gestión y evaluación global.
No se especifican preguntas de detalle para la evaluación intermedia ya que ellas pueden ser deriva-
das de las fases ex ante y final, a pesar de que Defila y Di Giulio ofrecen algunas sugerencias. En la
mayoría de los casos la escala de evaluación para las respuestas es binaria «sí» o «no», aunque en casos
particulares esto varía, como por ejemplo los apartados referidos a gestión (excelente, suficiente,
insuficiente) y a la evaluación global (alta, media, baja).
El informe de Defila y Di Giulio es de lectura esencial para cualquier grupo comprometido en
proyectos inter y transdisciplinarios orientados a problemas. No menos esencial es la construcción de
capacidades en el ámbito educativo. El programa Hombre-Sociedad-Medio Ambiente (MGU) de la
Universidad de Basilea es un modelo ejemplar. El currículum se concentra en el conocimiento necesa-
rio para trabajar de manera exitosa en proyectos y procesos transdisciplinarios en áreas tales como uso
de la tierra, biodiversidad y conservación. Los estudiantes focalizan un problema del «mundo real» en
marcos de proyectos inclusivos de alianzas amplias. Luego de pasar por cursos básicos acerca de la
interfase de tópicos ecológicos, económicos y sociales, los estudiantes seleccionan cursos modulares que
pueden ser complementarios a sus intereses disciplinarios, pero que están de todas maneras dentro del

marco general del programa. El producto «estrella» del programa es el curso del proyecto, en el cual los
estudiantes aprenden a resolver problemas prácticos en equipo y a producir resultados de manera
colaborativa. Los docentes provienen de la propia Universidad, así como de la administración de
proyectos en la industria, empresas y consultorías, y en este programa funcionan como tutores o
moderadores respaldando el proceso de aprendizaje. A partir del ejemplo del MGU y las lecciones acerca
de su criterio, Leo Jenni identifica tres consideraciones claves: una asociación integral entre investigado-
res universitarios y asociados extrauniversitarios; un proceso de investigación inter y transdisciplinaria
para lograr los objetivos; y procesos y estrategias para la implementación de resultados. Además de que
las propuestas deben ser de alta calidad científica, los objetivos deben ser convincentes y viables, y la
cooperación entre académicos y no académicos debe ser sostenida desde la planificación a través de la
implementación. Un punto adicional a subrayar es que el MGU basa la educación transdisciplinaria tanto
en los contenidos –definidos en términos de conocimientos, principios y métodos de diferentes disciplinas
y abordajes inter y transdisciplinarios al análisis y solución de problemas– como en los procesos –definidos
en términos de las habilidades para organizar y participar en procesos inter o transdisciplinarios incluyen-
do habilidades esenciales de gestión de proyectos, procesos grupales y comunicación a través de discipli-
nas y con los sectores no académicos (Burger, Föster y Jenni, Föster, Workbook I, pp. 93, 97).
Para finalizar, por mi parte ofrezco un listado de preguntas que he desarrollado originalmente
en 1999 para los National Institutes of Health de los Estados Unidos de América, específicamente
para su uso en la evaluación de propuestas de fondos para los nuevos centros transdisciplinarios de
investigación en el uso del tabaco, y subsecuentemente en 2002 en la iniciativa sobre New Direc-
tions in Earth Sciences and Humanities, que se orientó al tema de la sustentabilidad. A pesar de que
fue concebido de manera independiente al Catálogo de Defila y Di Gulio, se trata de un trabajo
heurístico e interrogativo. La lista comprende un grupo particular de preguntas acerca de evalua-
ción, aunque la intención es más abarcativa, comprendiendo su uso para la evaluación del ciclo
completo de vida de proyectos y programas. Por tanto, como lo hace el catálogo de Defila y Di
Giulio, puede ser usado para guiar el proceso de trabajo. La versión contiene algunas preguntas
adicionales sugeridas por el Dr. Henrik Brunn de la Universidad de Helsinki, Finlandia (comunica-
ción personal, 20 de mayo de 2003). La lista reconoce un principio incorporado en el currículum
del MGU: la educación transdisciplinaria requiere prestarle atención tanto a los contenidos como a
los procesos. Los mismos principios se aplican a la performance en proyectos transdisciplinarios así
como a la evaluación continua de dicha performance a través del ciclo vital del proyecto.
Lista de Klein para evaluación de proyectos transdisciplinarios

Categoría A: fase inicial
• El problema a investigar ¿ha sido definido de manera colaborativa?
• Los objetivos y grandes preguntas de la investigación, ¿han sido determinados de forma colaborativa?
• ¿Han sido definidas las variables y categorías relevantes? (ej. disciplinariedad, cultural)
• ¿Ha sido identificado el espectro de disciplinas significativas, profesiones, campos interdisciplinarios?
• El espectro de interdisciplinariedad, ¿es amplio o estrecho?
• ¿Han sido identificados los abordajes y las herramientas más relevantes? (ej. conceptos, teorías,
métodos)
• ¿Han sido identificados los socios en las comunidades de investigación pertinentes, así como las
organizaciones públicas y privadas? ¿cuál será su rol en un modo colaborativo de trabajo?

• Las personas reclutadas, ¿tienen experiencia relevante en los variados roles y responsabilidades
demandadas en la investigación inter y transdisciplinarias incluyendo la administración?
Categoría B: marco organizacional y conceptual

• ¿Es el diseño de la investigación un plan definido de manera asociada y mutual?
• ¿Tienen los participantes una visión compartida del proyecto o programa?
• El problema de investigación, ¿ha sido definido con relación a qué es lo significante, por un lado,
y lo posible, por otro lado? ¿Es el enfoque suficientemente comprensivo para enfrentar los grandes
problemas, pero manteniendo su viabilidad en consideración de los recursos materiales y humanos
disponibles?
• Los abordajes seleccionados, ¿son apropiados al problema y reflejan las mejores contribuciones
posibles? ¿Han sido tomadas las previsiones necesarias para mantener el estado del arte del
conocimiento de las disciplinas participantes, profesiones y campos interdisciplinarios, de manera
de asegurar que la investigación mantenga su calidad y esté actualizada?
• ¿Existe suficiente flexibilidad para permitir transferencias de grupos de individuos y abordajes a
medida que la investigación avanza?
• ¿Existe un mediador definido, encargado de facilitar la comunicación y colaboración entre fronte-
ras disciplinarias y sectoriales, con una política clara para crear un ambiente estimulante a la
investigación?
Categoría C: aprendizaje y comunicación social

• ¿Existen espacios físicos y temporales para la comunicación entre territorios disciplinarios?
• ¿Hay compromiso entre los participantes hacia la clarificación y negociación de roles para definir
qué es lo que cada quien necesita del otro y en qué medida puede contribuir?
• Los participantes, ¿han clarificado las diferencias de sus presupuestos disciplinarios, así como
lenguajes, métodos, herramientas, conceptos, teorías, epistemologías e ideologías?
• ¿Se han realizado las previsiones necesarias de tiempo para el aprendizaje cruzado entre los
integrantes del equipo?
• ¿Existe un plan para las comunicaciones regulares –formales e informales– y el intercambio de
información? (v. g., comunicación electrónica a través de correos electrónicos y mailing lists, reunio-
nes cara a cara, videoconferencias interactivas, investigación y trabajo de campo colaborativo).
• Cuando surgen conflictos, ¿se ignoran o se usan de manera creativa para refinar y avanzar en el proyecto?
• El equipo, ¿ha creado un «lenguaje interno de comunicación» (con características coloquial-local
o lenguaje de intercambio) o incluso un «creole» (una nueva subcultura o lenguaje nativo)?
• ¿Existen recursos para comunicación con proyectos y programas emparentados, para intercambiar
ideas, técnicas y resultados?
• ¿Existe un plan para recuperar o integrar producción de conocimiento? (v. g., documentos concep-
tuales e informes; productos instrumentales como gráficos, matrices de datos; productos efímeros
como representaciones, diagramas en pizarra, transcripciones, notas, instrumental utilizado para
la gestión de información y toma de decisiones como computadoras, editores de texto y drawing
media, instrumental de grabación de audio o video; intercambio por e-mail).
Categoría D: colaboración e integración

• ¿La estructura y el plan de trabajo facilitan la interacción?
• ¿Existen estructuras de incentivo que han sido incluidas para estimular la colaboración y la comuni-
cación entre territorios disciplinarios?
• ¿Se presta atención a la forma como las tareas serán coordinadas en la progresión temporal? ¿Los
participantes trabajarán juntos o separados, o de una manera seriada?

• ¿La integración será permanente y no postergada a la fase final?
• ¿El equipo se compromete en actividades conjuntas? (v. g., la corresponsabilidad de documentos de
trabajo y publicaciones, presentaciones, talleres y seminarios; informes de avance y finales a las agencias
donantes, contrapartes y otros equipos de investigación; trabajos legislativos; aplicaciones prácticas).
• ¿El equipo trabaja con instrumental común? (v. g., formularios de registro de datos, métodos de
recolección y análisis de datos, procedimientos, equipamientos).
• ¿Es la interacción utilizada para obtener evaluaciones y productos en común? (v. g., lecturas
colectivas, ediciones, criticas cruzadas de los trabajos de los demás; revisiones de los presupuestos
iniciales sobre bases recursivas y retorno a estadios iniciales para identificar las contribuciones
individuales y resoluciones colectivas de diferencias; revisión de conclusiones provisionales).
• ¿Se utilizan técnicas multi e interdisciplinarias conocidas? (v. g., método Delphi, análisis de
escenarios, método de sondeos, teoría general de sistemas, tormenta de ideas; modelos de proce-
sos interdisciplinarios).
• ¿Se ha constatado evolución de la sinergia del equipo, transitando desde una concepción de
grupo secundario sobre el «yo» autodefensivo, a la relación de grupo primario del «nosotros»
común? ¿Se ha establecido la colegiatura y la confianza definida por la honestidad, apertura,
consistencia y respeto?
• ¿El balance de poder entre campos disciplinarios-profesionales es equitativo o hay disciplinas e
individuos subordinados a un rol reducido (registro o búsqueda de datos, tareas aditivas pero no
integradoras)?
• ¿Es el resultado una síntesis interdependiente y colaborativa o una compilación multidisciplinaria
de componentes separados al respecto de diferentes fenómenos o solo un compartir información?
• ¿Existe un principio unificador, un principio teoría o cuerpo de preguntas unificadoras que
provean coherencia o unidad? ¿Hay conceptos y preguntas globales salientes usadas para pro-
mover la integración?
• ¿Se han previsto recursos para la reflexión colectiva sobre la naturaleza interdisciplinaria y colabo-
rativa del trabajo, incluyendo el tipo de interdisciplinariedad que está siendo practicada?
• Profundidad, amplitud y síntesis, ¿son trianguladas en un proceso orgánico?
• ¿Los participantes han experimentado cambios como resultado del proceso, comenzando a pensar
de una nueva manera?
• ¿La concepción del proyecto se ha mantenido a lo largo del proyecto?
• ¿Se han previsto formas para la evaluación de aspectos interdisciplinarios y colaborativos del trabajo?
Categoría E: evaluación, innovación y diseminación

• ¿Fueron los criterios definidos de manera colaborativa? ¿es la evaluación permanente y no poster-
gada hacia la fase final?
• ¿El proyecto conduce al desarrollo de nuevos conocimientos, tópicos de investigación, modelos y
procesos, currículum y planes de investigación?
• ¿Se reducen las brechas entre academia, no academia y discursos populares?
• ¿Los resultados serán articulados con el ágora pública y a través de tecnologías electrónicas
accesibles?
• ¿Los proyectos pilotos y los mecanismos de articulación tienen impacto a largo plazo?
• ¿Los resultados serán articulados a disciplinas, profesiones y campos disciplinarios pertinentes?
• ¿Los resultados de la investigación serán compartidos con el público en general y con grupos o
comunidades pertinentes?
Más allá de extender el debate sobre transdisciplinariedad, este documento representa otra
necesaria forma de cruce de fronteras. Carrizo y Espina han sintetizado un enorme cuerpo de

elaboraciones sobre los cambios ocurridos en el campo del pensamiento, fortaleciendo la posibilidad
de un diálogo colectivo con un sucinto panorama de las transformaciones epistemológicas y meto-
dológicas que han reconfigurado las relaciones entre las categorías más básicas –entre ellas y princi-
palmente, sujeto y objeto, todo y partes, estructura y acción, modos disciplinarios, entre otros. Al
hacerlo han ampliado las conocidas voces europeas y norteamericanas con voces de América Latina
y el Caribe, llevando el discurso de la transdisciplinariedad hacia un genuino diálogo de culturas.
Un nuevo alineamiento fundamental en el sistema sujeto-realidad-conocimiento está ocurriendo en
múltiples frentes, escribe Carrizo, y a través de los continentes. En el espíritu de la Escuela Regional
para América Latina y el Caribe del Programa MOST, que se reunió en Punta del Este para promo-
ver el diálogo regional sobre desarrollo local y gobernanza, Carrizo y Espina han traído las voces del
biólogo y pensador Humberto Maturana, del académico cubano Carlos Delgado y de tantos otros
intelectuales como Lamo de Espinosa, Jesús Ibáñez, López Pettit, Edgardo Lander, Aníbal Quijano,
Pedro Luis Sotolongo, Moreno, Vallespín, Navarro, Trputec.
En 1995, académicos, oficiales de programas y trabajadores de campo se reunieron en
Montevideo, Uruguay, para un seminario regional sobre interdisciplinariedad. Patrocinados por
el CIID/IDRC (International Development Research Center), la reunión y el informe resultante
tuvieron el titulo de «Conocimiento sin barreras». En muchos aspectos, el conocimiento todavía
tiene barreras, y ocho años es un corto tiempo para profundizar el progreso a ser alcanzado. Sin
embargo, la actual escalada de interés hacia los abordajes transdiciplinarios, asociado con la sabi-
duría acumulada en la práctica, ha fortalecido la posibilidad de construcción de capacidades. La
promesa de la transdisciplinariedad no está en duda. El desafío es construir sobre lo que ya
conocemos para abrir las esferas de la teoría y la práctica, si respondemos –como invoca Carrizo en
sus palabras finales– al llamado de Morin por un nouvel recommencement.
Bibliografía
Mi agradecimiento a la publicación Colorado School of Mines Quaterly (2003) por su autorización
para utilizar la Lista de evaluación de proyectos transdisciplinarios y a la revista Futures por el
permiso para usar pasajes de mi artículo «Prospects for Transdcisciplinarity», en el volumen especial
de febrero 2003, sobre transdisciplinariedad. También mi agradecimiento para Rainer Gerold, por
su información sobre el Programa Life Sciences and Quality of Life de la Comisión Europea. Para
una más completa historia y panorama del concepto de transdisciplinariedad, véase J. T. Klein,
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EL INVESTIGADOR Y LA ACTITUD TRANSDISCIPLINARIA.

CONDICIONES, IMPLICANCIAS, LIMITACIONES
Luis Carrizo***
Introducción
El campo de las ciencias sociales y humanas es particularmente desafiante, no solo por la comple-
jidad y dinámica de su objeto de estudio –la sociedad, sus personajes, sus producciones– sino
también, y fundamentalmente, por la complejidad y dinámica del sujeto de estudio: el investiga-
dor de tales realidades sociales o percepciones de lo social. En este capítulo ensayaremos un breve
análisis de las condiciones subjetivas y objetivas con las cuales se encuentra asociada la tarea de
investigación, a la vez que indagaremos posibles vías para promover una actitud transdisciplinaria
en el sujeto de la investigación.
*** Psicólogo. Magíster en Desarrollo Local y Regional, por la Universidad Católica del Uruguay y el Centro
Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH). Coordinador de la Escuela de Verano MOST. Secretario
Ejecutivo del Comité Nacional de Enlace MOST de UNESCO (Uruguay).

Partimos desde ya, en esta brevísima anunciación, de algunas nociones polémicas, cuya
elucidación ha sido campo del trabajo de gran cantidad de pensadores y que ha despertado
fuertes debates de incierto resultado y diversidad de perspectivas. Así, en relación con las nocio-
nes de sociedad, realidad, percepción, transdisciplinariedad, así como en la diferencia entre sujeto y
objeto, sabemos que cualquiera sea la aproximación que elijamos para dar cuenta de ellas –al menos
en parte–, nos dejará al final con el sabor de lo inacabado y provisorio, afortunadamente.
Para intentar ordenar los aspectos que serán abordados en este capítulo, he optado por
diseñar el campo de juego en relación con tres ámbitos básicos vinculados entre sí. Ellos son: la
noción de sujeto complejo, donde estableceré aproximaciones desde el punto de vista de la
subjetividad asociada a la investigación; el problema de la realidad, poblada de debates filosó-
ficos, epistemológicos y políticos; la producción de conocimiento, considerando sus condiciones
de posibilidad y sus límites. Sujeto, realidad, conocimiento, abordados a partir de una concep-
ción compleja y multidimensional, desde y hacia una perspectiva transdisciplinaria. Ese, pode-
mos decir, es el núcleo de este trabajo.
La investigación social, o más precisamente, el investigador de lo social, es nuestro protagonista,
toda vez que hacemos foco en el sujeto que investiga para desentrañar las complejidades de su quehacer.
1. La subjetividad del investigador

La tradición científica y epistemológica ha sido muy enfática al intentar describir-definir en cada
caso cuál es el «objeto» de estudio de un determinado campo disciplinario o científico, así como
sus condiciones de experimentación y verificación. Mucho menos pródiga en su inquietud ha
sido para intentar determinar, describir o definir cuál es el «sujeto» de estudio en las mismas
circunstancias.71 No parece ser esta una preocupación mayor que haga a la definición de la perti-
nencia de una ciencia. La tradición científica clásica ha puesto más interés, en todo caso, en anular
el «sujeto» de conocimiento, promoviendo la construcción de dispositivos de investigación cuyo
nivel óptimo de objetividad se alcanzaría tanto por las posibilidades de replicabilidad de la experien-
cia como por el logro de iguales resultados, fuera quien fuera el que los recogiera o analizara.
¿Por qué comenzar esta sección dedicada a la transdisciplinariedad a partir del sujeto? ¿Por qué
para hablar de transdisciplinariedad debemos hablar primero, y antes que nada, del sujeto?
En principio nos alienta la necesidad de revisar los fundamentos de una concepción reificado-
ra del hecho científico y de la propia tarea de investigación, tarea que ciertamente es realizada por
investigadores cuya primera herramienta de conocimiento son ellos mismos. Lo demás –esto es,
instrumentos, técnicas, métodos, concepciones– serán componentes de un arsenal de recursos que
comienza en verdad consigo mismo, con la subjetividad del individuo-sujeto investigador. En todo
momento, ese sujeto será protagonista del proceso de conocimiento, tenga conciencia de ello, o no.
71 En distintas acepciones de las palabras sujeto y objeto sus significados se superponen. Por ejemplo, sujeto
también es definido como «lo que es sometido a la reflexión, a la discusión; aquello de que se trata». También
este problema subsiste en diferentes idiomas (por ejemplo, en inglés subject, que refiere a esta última
acepción, y que para referirse a la palabra sujeto en su acepción subjetiva utiliza person). Para mayor
desarrollo de estas diferentes acepciones y sus correlatos, véase Lalande, 1966.

En segundo lugar, porque para desarrollar transdisciplinariedad se requiere –desde nuestro
punto de vista y entre otros factores que más adelante abordaremos– una concepción compleja del
conocimiento, del mundo y fundamentalmente de sí mismo como sujeto. La transdisciplinariedad
no es una abstracción idealista: hace carne en el sujeto que la construye como reflexión y la actualiza
como práctica. Por esto y antes que nada, hablar de transdisciplinariedad requiere poner en primer
plano al sujeto, tanto como a una concepción compleja del sujeto.
Del sujeto inmaterial al sujeto complejo

A riesgo de simplificar la rica tradición filosófica en torno a la cuestión del sujeto, nos interesa aquí
detenernos en algunos referentes que han tenido gran influencia en la manera como clásicamente se
lo concibe. En realidad, distintas acepciones para el término sujeto son utilizadas de manera variable
y a veces intercambiable. En principio, debemos distinguir al «sujeto lógico», en el sentido de una
proposición predicativa (relación gramatical sujeto-predicado), del «sujeto real», enmarcado en la
tradición aristotélica del ser individual (más vinculado al ser pensante y en oposición a la categoría
«objeto»). Las aproximaciones que se han hecho en este último sentido ontológico son las que nos
importan aquí y, fundamentalmente, las derivaciones hacia el terreno de lo subjetivo y de la subje-
tividad. La historia de las ideas en este terreno no puede dejar de considerar la metafísica de Aristó-
teles (la filosofía primera del ser como ser) y sus múltiples y posteriores transformaciones, que
paulatinamente van abonando en el sentido de la inmaterialidad como rasgo característico de los
objetos metafísicos (subjetividad incluida), así como las distinciones-oposiciones del mundo plató-
nico. Así, desde Santo Tomás a Descartes –pasando por Kant, Bergson, Comte y otros– distintas
aportaciones han contribuido fundamentalmente a dos operaciones: 1) separar lo espiritual de lo
material; 2) dividir la realidad en clases incomunicadas: la sustancia y el fenómeno percibido.
En este sentido es interesante ver cómo Auguste Comte define lo objetivo como «la exacta
representación del mundo real» y lo subjetivo como la consideración «de los resultados naturales de
nuestra evolución mental, a la vez individual y colectiva, destinados a la satisfacción normal de
cualesquiera de nuestras propias necesidades».
El sistema sujeto-realidad-conocimiento sigue estando en el debate. En la primera mitad del
siglo XX, fundamentalmente a través del denominado Círculo de Viena, se fortalece una visión
«eufórica» de la ciencia, a través del denominado empirismo lógico o positivismo lógico, alentado
por la revolución de la física cuántica y con una posición crítica de la metafísica que había permeado
anteriores desarrollos del pensamiento científico. De acuerdo con este neopositivismo, «el método
de la ciencia debe ofrecernos una estrategia infalible para el hallazgo de la verdad».
Sin embargo, simultáneos y posteriores aportes de otros pensadores pusieron en cuestión la arqui-
tectura neopositivista y su particular concepción de este sistema sujeto-realidad-conocimiento. Entre
ellos, K. Popper con sus definiciones sobre la falsabilidad –o falibilidad– de la ciencia (en oposición al
principio de verificación postulado por el Círculo de Viena); P. Feyerabend con su defensa del papel de
la individualidad del investigador en el desarrollo del conocimiento (y de ahí a postular la necesidad de
diferentes puntos de vista, más que la aplicación de la «ideología preferida»); o T. Khun con su análisis
crítico de las revoluciones en el campo científico y de los límites (inconmensurabilidad) del conocimiento.
Han sido momentos de crisis del establishment científico, oportunidades de desarrollo del
conocimiento. En esa avanzada segunda mitad del siglo, un Feyerabend provocativo realiza

esfuerzos para «rehumanizar» la producción del conocimiento. En el prefacio de su Against
Method: Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge, deja clara su convicción de que el anarquis-
mo puede ser una herramienta útil para la epistemología y la filosofía de la ciencia, y de que la
educación científica –tal como la percibe en ese momento– consiste en simplificar de manera
racionalista el proceso «ciencia», separándolo de la vida misma y de la humana realidad. Esto lo
percibe tanto en la imaginación –reducida en su potencialidad– como en el lenguaje científico
contemporáneo, que entiende como alienado y reificador. Feyerabend propone reincorporar al
«sujeto» (cognoscente) en su trabajo de investigación, y para dar cuenta del estado de cosas que
observa en la comunidad científica, compara los registros de observación de Galileo, Kepler o
Newton (realizados sobre objetos celestes) con las modernas investigaciones sobre la sexualidad
humana de Masters y Johnson (Human Sexual Response, Boston, 1966).72
La crítica del pensador austríaco hacia la creciente deshumanización del pensamiento científico
y la «ausencia» de sujeto en su elaboración, es provocativa y se dirige al corazón del orden instituido:
La ciencia dejó de ser un instrumento humano variable para explorar y cambiar el mundo y se
transformó en un sólido bloque de ‘conocimiento’, impermeable a los sueños, deseos y expectati-
vas humanas. Al mismo tiempo los científicos se hicieron más y más distantes, ‘serios’, ansiosos de
especial reconocimiento, e incapaces y carentes de la voluntad de expresarse de un modo que
todos pudieran entender y del que todos pudieran gozar. (Feyerabend, 1993, p. 185).
Las señales denunciadas por Feyerabend son indicativas de un mecanismo de cosificación, a través
del cual –en nombre de la asepsia y la pura objetividad– se instala la deshumanización tanto del investi-
gador como de lo investigado, aun en el terreno de las ciencias humanas. Esta profunda fisura (dualismo
sujeto-objeto, adentro-afuera, espíritu-materia...) aún persiste, naturalizado en el pensamiento dominan-
te, con efectos de reduccionismo, generalización y simplificación del conocimiento y del conocedor.
Es necesaria una nueva concepción de sujeto, distinta tanto a la visión metafísica que lo
empobrece al reducirlo a pura inmaterialidad trascendental, como a la visión positivista que lo exilia
sancionando la subjetividad como ruido a ser silenciado.
Es necesaria una nueva concepción de realidad, que no la divorcie entre a priori y empirias.
Es necesario, por último, un nuevo modo de producción de conocimiento, con más apuesta a
la integración que a los territorios, con más vocación federal que imperial.
Realizando un verdadero giro copernicano en la concepción cartesiana de sujeto, E. Morin
propone reintegrarlo desde las raíces mismas de la organización celular, postulando una novedosa y
provocativa teoría de la subjetividad.
72 Al respecto de este último, relata Feyerabend: «En la página 65 del libro leemos que la mujer, al ser capaz de
orgasmo múltiple, tiene a menudo que masturbarse una vez retirado su compañero para conseguir así la
culminación del proceso fisiológico que le es característico. La mujer solo se detendrá, quieren decir los
autores, cuando se encuentre cansada. Esto es lo que quieren decir. Lo que realmente dicen es: «Por lo común,
el agotamiento físico pone fin por sí solo a la sesión masturbatoria activa». «Usted no se masturba, usted tiene
una ¡sesión masturbatoria activa!». En la página siguiente se aconseja al hombre preguntar a la mujer lo que
quiere o no quiere en lugar de intentar averiguarlo por su cuenta. «Él debería preguntarle a ella»: esto es lo que
nuestros autores quieren hacernos saber. ¿Cuál es la frase que aparece en realidad en el libro? Lean: «El
hombre será infinitamente más efectivo si anima a su compañera a vocalizar». «Anima a vocalizar» en vez de
«le pregunta» [...]» (Feyerabend, 1993, pp. 132-133).

Según este autor, el sujeto no es una sustancia, una esencia o una forma. Es una cualidad de
ser que emerge de la autoorganización al mismo tiempo que el individuo viviente, del que es
inseparable. Y lo hace a partir de reconocer la capacidad computante (unir, distinguir, disociar,
combinar, permutar, identificar)73 del ser unicelular, que le permite una primera y fundante distin-
ción sí - no sí, para permitir un proceso multidimensional conocimiento-organización-acción, im-
prescindible para la defensa de su vida. Esta primera computación (egocéntrica y autorreferente)
constituye también la primera emergencia biológica del sujeto moriniano. Dice este autor:
[...] creo que se puede proponer una noción de sujeto no solo objetiva, sino biológica [...].
Tendremos que rechazar las concepciones degradadas para las que la subjetividad se reduce a la
contingencia, al humor, al ‘estado de ánimo’ (Popper), al error [...] La definición de sujeto que se nos
impone no reposa ni en la consciencia, ni en la afectividad, sino en el ego-auto-centrismo y en la auto-ego-
referencia, es decir, la lógica de organización y de naturaleza propia del individuo viviente: es, pues, una
definición literalmente bio-lógica. (Morin, 1993b, p. 195, subrayados del autor).74
En este primer, simple a la vez que complejo, proceso de autoorganización egocéntrica, ya

están planteadas las grandes coordenadas: la distinción sí - no-sí que promueve la identidad subje-
tiva en oposición a los otros;75 la atribución de valor (al sí mismo para la autopreservación); así como
un doble registro yo (subjetivo) - mí (objetivación del sujeto).
Por cierto que esta proposición, como bien advierte Morin, no es fácilmente aceptable desde
una concepción trascendental o espiritualista del sujeto. Sin embargo, aunque no exista en este
trabajo celular conciencia alguna del proceso (conciencia que advendrá con los desarrollos del apara-
to neurocerebral del ser humano), es posible establecer desde ya los fundamentos subjetivos del ser
vivo que se mantendrán –enriquecidos– en el humano:
• un principio de identidad complejo (yo-mí-sí-mismo), que posibilita la subjetividad y la objetiva-
ción del ser sujeto;
• un principio de exclusión, que posibilita la distinción y, de ahí, la identidad subjetiva;
• un principio de inclusión, que permite la identidad colectiva, el «nosotros» (en relación dialógica
con el principio anterior, siendo a la vez concurrente, complementario y antagonista).
Si consideramos ahora las emergencias afectivas y cognitivas propias del desarrollo neurocere-
bral –especialmente del neo-córtex– podremos valorar las posibilidades de conciencia autorreferen-
te y reflexiva (objetivaciones a través del lenguaje y la cultura), condición última –pero no única–
del desarrollo superior del sujeto.
De este enraizamiento bio-lógico, en este viaje de la célula a Homo (y de Homo a la célula, como
estamos haciendo ahora), no se nos debe escapar que subjetividad compleja es subjetividad que sí integra
conciencia, pensamiento y racionalidad, pero también inconciencia, sueño, irracionalidad y mito.
La teoría freudiana del sujeto nos anuncia, desde finales del siglo XIX, que hemos sido
desplazados del último reducto donde aún creíamos tener dominio: nosotros mismos. Lo desconocido
73 Cf. Morin, 1993b, pp. 210 y ss.

74 Definición que no está dicha en el sentido de las disciplinas biológicas actuales, sino como definición bio-
lógica, es decir que corresponde a la lógica misma del ser vivo. (Cf. Morin, 1994, p. 69).
75 «El sistema inmunológico puede ser visto como una red de interacciones celulares que a cada instante
determina su propia identidad» (Vaz y Varela, citados por Morin, 1993b, p. 189).

se introduce en la convicción de racionalidad de nuestra conciencia, la hace añicos y propone una
nueva humildad. Humildad que resulta imprescindible frente a la incertidumbre de saber, «a
ciencia cierta», quién habla cuando yo hablo (es decir, cuando habla el Yo de la trinidad freudiana).
Escuchemos al poeta cuando dice Je est un autre (Rimbaud).
Desde allí, ya no somos los mismos y entonces –quizás por temor a la contaminación de lo
misterioso del alien interno, quizás como reacción furiosa a la humillación–, el sujeto científico pasó
el siglo XX entre el auto-exilio y la certeza. Sin embargo, también pasó ese siglo tratando de discernir
estrategias que le permitieran comprender sus irracionalidades y sus mitos, convivir con ellos y
usarlos para mejor vivir, pensar, amar y hacer.
En su ensayo de bioantropología, Morin intenta captar la sinrazón de homo sapiens a través del
vínculo entre la imagen, lo imaginario, la magia y el rito. En esta ambigüedad entre lo real y lo
imaginario, el autor reintegra la faceta poco tranquilizadora de demens en sapiens, siendo desde ahora
la nominación homo sapiens-demens la que da cuenta de la complejidad humana, sin mutilaciones y
sin oposiciones puras entre razón y delirio. Más bien, como establece el propio autor: «El hombre es
loco-cuerdo. La verdad humana trae consigo el error. El orden humano implica el desorden. Así,
pues, se trata de preguntarnos si los progresos de la complejidad, de la invención, de la inteligencia
y de la sociedad se han producido a pesar, con o a causa del desorden, del error y del fantasma. Y
nuestra respuesta es a causa, con y a pesar de, a un mismo tiempo, pues la buena respuesta solo puede
ser compleja y contradictoria» (Morin, 1974, p. 133).
Advertimos, desde ya, que esta presentación es insuficiente, ya que estamos considerando
solamente la dimensión ego-auto en un movimiento metodológico de cierre (individuo-sujeto) que
deberá integrarse abriéndose a la dependencia ecológica en un continuo recursivo.
Para poder avanzar se hace imprescindible aquí hacer un desvío hacia el concepto de organi-
zación, desarrollo a partir de la teoría de sistemas y que incorpora una nueva comprensión de la
unidad compleja de elementos interrelacionados. En esta nueva concepción organizacional de la
complejidad, se asocian tres elementos distinguibles (cf. Morin, 1993, pp. 115 y ss.):
• la interacción, esto es, tipos y formas de unión entre elementos o individuos, entre estos elementos-
individuos y el todo;
• el sistema, esto es, unidad compleja del todo interrelacionado, caracteres y propiedades fenoménicas;
• la organización, disposición de las partes dentro, en y por un todo.
Esta idea de organización debe ser pensada en forma no reduccionista, sino articuladora, no
simplificante, sino multirramificada, comportando de manera nuclear las ideas de reciprocidad, de
acción y de retroacción (cf. Morin, ibidem), todo a través de un permanente movimiento de recur-
sividad organizacional (bucle) siendo, por tanto y a la vez, apertura y cierre condiciones inherentes
a los sistemas vivos, incluido el ser humano.
La relación entre el ser vivo y su ecosistema se plantea en términos de integración autos-oikos,
funcionando a través de este proceso complejo de apertura-cierre organizacional y recursivo. Esta
relación (que en realidad es inter-retro-acción) no anula los elementos en juego, a la vez irreductible
el uno al otro e indisociables en su mutua interdependencia.
La relación autoecológica, dice Morin (1993b, p. 88), es a la vez de oposición-distinción y
de implicación-integración, de alteridad y de unidad. Autos-Oikos no pueden ser pensados ni
tratados separadamente uno de otro.

Esto tiene para nosotros importantes implicaciones, cuando de lo que aquí se trata es de
concebir al investigador con sus autonomías y dependencias, sus recursos y limitaciones, sus razones
y sinrazones. Se trata de objetivar la complejidad del sujeto que investiga, a la vez que distinguirlo sin
exiliarlo de aquello que investiga. Pero también se trata de indagar las condiciones en las que el
investigador piensa su propio quehacer, sabiendo que se encuentra ubicado en una compleja y
exigente situación, tanto por sus fines como por sus responsabilidades. ¿Cuáles son las condiciones
de su práctica? ¿Cuáles las condiciones para pensarse a sí mismo, siendo a la vez sujeto-conceptuador
y objeto-conceptualizado? ¿Cuáles las posibilidades para esa elucidación a la que invitaba Cornelius
Castoriadis: pensar lo que se hace y saber lo que se piensa? Objetivar esta tarea es subjetivizarla de manera
compleja, no idealista. Es prevenir también el imperio (que no la existencia) de mitologías y religio-
nes cientificistas, es destronar el instrumento técnico del sitial imperial (o divino),76 para reubicarlo
en su justa dimensión instrumental. Recolocar al sujeto investigador en el centro de su mundo
científico no es inundar (desde esta perspectiva) su labor con subjetivismo, sino que es reintegrar la
subjetividad compleja al proceso de conocimiento. Postulamos que intentar la pura objetividad de
la tarea de investigación la condena al subjetivismo más totalitario y clandestino.
Hay que distinguir la realidad de la subjetividad de la ilusión del subjetivismo. «[...] el desarro-
llo de la lucha contra el subjetivismo exige el reconocimiento del sujeto y la integración crítica de la
subjetividad en la búsqueda de la objetividad» (Morin, 1993b, p. 328, textos resaltados por el autor).
La pertinencia de estos planteos es, si se mira bien, una cuestión que debería estar en la base de
cualquier aproximación al conocimiento científico, dado que –como lo plantea E. Fox Keller– «la
ciencia es producida por seres humanos desde una conciencia humana» (Fox Keller, 1994, p. 144).
Por su parte, el biólogo y pensador chileno Humberto Maturana expresa lo siguiente:
Hace tiempo que la humanidad vive enajenada en la división del ser en lo material y en lo
espiritual. Hablamos de enajenación porque en la medida en que esta división nos escinde, nos
aparta de las dimensiones humanas en que de hecho somos humanos, esto es, la dignidad, el
respeto por el otro, y la responsabilidad frente al mundo que configuramos con nuestro vivir. Así,
no vemos que lo espiritual es un estado de conciencia y por lo tanto, un modo de vivir en nuestra
corporalidad. (Maturana, 1997, p. 268).
Afortunadamente, una larga lista de pensadores abonan en el sentido de la reincorporación de

la subjetividad en el dominio científico, y vale destacar el vigor con el que investigadores del campo
de las ciencias naturales y las ciencias físicas han cruzado necesariamente sus reflexiones con las de la
ética, la filosofía y las ciencias humanas. Esto no debería sorprender si ciencia y humanidad fueran
concebidas como dos dimensiones del sistema de producción del conocimiento. Pero aún se mantie-
ne la cesura entre la subjetividad en el ser trascendental y la objetividad en el laboratorio, esta cesura
que Fox Keller denomina «objetividad estática», en contraposición a la «objetividad dinámica», en
donde el self se enraiza en relaciones, relaciones entre los seres humanos y la naturaleza, observadores
participantes y activos en la construcción de los objetos científicos así como en la comprensión de esa
76 «Oh, telescopio, instrumento de tanto conocimiento, más precioso que cualquier cetro! ¿Acaso el que te tiene
en la mano no es rey y señor de la obra de Dios? En verdad, a todo cuanto está sobre nosotros, los orbes
poderosos y sus movimiento, tú lo subyugas a la inteligencia humana». Kepler, Diálogo con el mensajero
sideral de Galileo, citado por Evelyn Fox Heller (1994, p. 143).

construcción (Fox Keller, ibídem). La reincorporación de la subjetividad en el dominio científico,
aunque no es un proceso privativo de la perspectiva compleja, ni iniciado por esta, es parte consus-
tancial de ella, muy especialmente del desarrollo del ideal de la complejidad desde el pensamiento
social, formando parte de la comprensión compleja de la realidad social.77
Resulta útil, a esta altura, desprender algunos corolarios a partir de las consideraciones prece-
dentes, en contraste con una visión simplificadora:
• La pretensión de desubjetivizar el conocimiento conduce no solo al desborde de subjetivismo sino
a la incapacidad de su elucidación («conocer el conocer»).
• El exilio (autoexilio) del sujeto cognoscente en el proceso de producción ahistoriza el conocimien-
to a la vez que lo universaliza. Espacio y tiempo no se remiten a la perspectiva exclusiva y
excluyente del yo del sujeto cognoscente.
• Los mediadores tecnológicos ocupan en la escena la posición dejada vacante por el sujeto, y
aparecen como si no hubiesen sido construidos por él. Los «Informes» y el instrumental técnico
pasan a ser la verdad y el respaldo de la verdad. (Fox Keller)
• El sujeto de la ciencia pasa a ser una abstracción impersonal, generalizada a través del «científico»
como clase y nuevo territorio de poder inaccesible al ser humano corriente. (Fox Keller)
• Se erosiona la conciencia de responsabilidad ética del investigador, toda vez que estos componen-
tes caen junto con el sujeto. La «ciencia con conciencia» también se exilia.
• A través de la abstracción del sujeto cognoscente, se elude el análisis de las determinaciones socio-
históricas de sus prácticas (ideológicas, institucionales, políticas).
• No considerar la organización autoecológica del sujeto inhibe de tomar en cuenta los efectos que
la tarea de investigación y el tema investigado producen en la subjetividad del investigador:
ansiedades, temores, deseos.
• En bucle con el punto anterior –y fundamentalmente en el campo de las ciencias sociales y humanas–
esa no consideración inhibe de tomar en cuenta los efectos que las ansiedades, temores, deseos del
investigador tienen sobre aquellos con quienes trabaja, así como tampoco la comprensión empática
(a través de mecanismos de identificación) de su situación.
La objetivación de las prácticas, la tarea de su elucidación, el análisis de la implicación institu-

cional –en el sentido que le da René Lourau–,78 tienen un lugar privilegiado una vez que el sujeto-
cognoscente se vuelve para sí mismo objeto de conocimiento, en un movimiento recursivo de
autoanálisis y observación (yo-mi-sí mismo).79
Esta tarea objetivadora de las prácticas señala la incursión no ya en la subjetividad recluida al
ámbito intimista de «lo privado» (por oposición a lo público y a lo político, en un nuevo movimien-
to reduccionista del dualismo), sino en la subjetividad también como producto socio-histórico-
deseante, enraizado en lo bio-lógico y relanzado en bucle a lo antroposocial y político. Sobre estas
dimensiones institucionales de las prácticas volveremos más adelante, al revisar las condiciones de
producción del conocimiento.
77 Agradezco a Mayra Espina la sugerencia de enfatizar este aspecto.

78 «El conjunto de las relaciones, conscientes o no, que existen entre el actor y el sistema institucional» (Lourau,
1968, p. 270).
79 Análogo a los niveles yuxtapuestos de inconsciencia-conciencia que se dan a veces al conciliar el sueño, cuando
en el tránsito de la vigilia al sueño (primer nivel), tomamos conciencia de que nos estamos durmiendo
(segundo nivel) y a la vez constatamos que tomamos conciencia de que nos estamos durmiendo (tercer nivel).

La dimensión subjetiva, finalmente, se encuentra tanto en el investigador como en el vínculo con
el otro, en el otro y en el arsenal de conocimientos y saberes («humanamente construidos») que cada cual
porta. En el caso del profesional, como dice el español Federico Suárez Gayo, todos estos recursos y
conocimientos lo mismo pueden servir para facilitar la comprensión de lo que sucede, y permitir un
acercamiento progresivo [al tema] y en definitiva a uno mismo ya que contribuiría a un desarrollo y
crecimiento personal, o, por el contrario, pueden ser utilizados defensivamente, y regresivamente, para
manejar y controlar las fuentes de angustia, lo que bloquea la comprensión. Esto es lo que sucede cuando
nos atrincheramos detrás de nuestros conocimientos y tratamos de reducir la realidad que tenemos
delante exclusivamente a aquello que estos conocimientos nos permiten ver. (Suárez Gayo, 1995, p. 9).
2. Realidad
Los múltiples niveles de la experiencia y la abstracción
Como venimos sugiriendo desde el principio, la búsqueda de la pureza del ser no es nuestra opción
de vida ni de trabajo, aunque debemos reconocer la existencia de ese ideal en las humanas construc-
ciones religiosas, mitológicas, simbólicas, aún en las aspiraciones de nuestra propia fantasmática.
Pues bien, tampoco la «realidad» se nos representa como un concepto puro, definido, claro y
distinto. Más bien, lejos de eso, aparece como un precipitado lógico-simbólico tributario de muchos
agentes, desde la percepción a la computación cognitiva, las múltiples traducciones en signos y
lenguajes, los mitos y las ilusiones, hasta los componentes de saber-poder que se instalan en su
interpretación y comprensión.
No vamos a transitar por los debates filosóficos y científicos que sobre este tema han poblado
la historia de las ideas, tarea que desbordaría ampliamente el espacio y el tiempo de este trabajo.
Prefiero, para continuar, tomar tres andaduras que entiendo son prometedoras. Por un lado, los
planteos de Bruno Latour proponiendo «una versión realista de la actividad científica». Por otro, las
dialógicas de la relación sujeto-realidad propuestas por Edgar Morin. Por último, algunas aproxima-
ciones que proponemos al incursionar en el campo de la observación con fines de investigación.
En L’espoir de Pandore, Bruno Latour parte de una pregunta que no deja de sugerirle cierta ironía:
«¿cree usted en la realidad?». Y bien, en las reflexiones provocadas por esta inquietud, Latour se apoya
en un interesante análisis político del discurso en ocasión del diálogo entre Sócrates y Callicles, descrito
por Platón en su Gorgias. Su reflexión apunta a denunciar la dominación y el control sociopolítico que
se encuentra en la disyunción entre sujeto y objeto (observador y realidad observada) y la alianza –ya
descrita a profundidad por Michel Foucault (1976)– entre saber y poder.
Latour se pregunta: ¿por qué, en primer lugar, hemos tenido necesidad de la idea misma de un
mundo exterior y de la muy incómoda posición de observación –el cerebro-en-su-cuba– que esto
supone? El repliegue del observador hacia el encierro y la desconexión tiene, para este autor, un
sentido político claro de defensa y dominación, instalando tres brechas simultáneas e interdepen-
dientes: sujeto-objeto; saber-no-saber; dominante-dominado.
Detrás de la fría pregunta epistemológica –¿pueden nuestras representaciones dar cuenta con
cierto grado de certeza de las regularidades del mundo exterior?–, aparece siempre la segunda y
más candente ansiedad: ¿podemos encontrar una manera para silenciar a la gente? [...] ¿podremos
siempre utilizar la realidad objetiva para acallar los clamores de la calle? (Latour, 2001, p. 20).

Latour no niega el «mundo exterior»; lo que refuta es una existencia aislada, ahistórica, inhu-
mana, fría y objetiva que la ciencia (según este autor, a través de lo que denomina «compromiso
modernista») le ha adjudicado como sutil paquete de cualidades. En todo caso, como sugiere el
título de su obra, él se encuentra en búsqueda de un realismo más realista. «No aspiramos –dice– ni
a la certitud absoluta de un contacto con el mundo ni a la certitud absoluta de una fuerza trascen-
dente que se oponga a la turba indisciplinada» (ibídem, p. 22).
Desde estos puntos de vista, Latour propone ideas alternativas al pensamiento dominante en
el campo científico. Entre otros, sus planteos apuntan a:
• Críticas a la definición clásica de lo social, insuficiente para dar cuenta de la complejidad de lo
colectivo, que incluye humanos y no-humanos, en una perspectiva no reducida de la sociedad.
• Alternativas a la distinción entre construcción y realidad, con la introducción del neologismo
factish80, a través del cual la labor de elaboración es doble, cancelando los efectos gemelos de
la creencia y el saber.
• La ampliación de la noción de actor (reservado para humanos) a la noción de actante («actant»),
integrando componentes no-humanos en la definición y construcción de lo colectivo –intermediaciones
de traducción, articulación, delegación.
Desde la antropología de la ciencia, donde se posiciona Latour, las perspectivas críticas para un
nuevo «contrato» entre ciencias y sociedad –así como para revisar los fundamentos clásicos del
conocimiento– son provocativas y estimulantes. A los efectos de nuestro trabajo, resulta especial-
mente útil la condensación factish, ya que nos sugiere una alternativa para avanzar en los procesos de
relación e inteligibilidad entre el observador y la realidad observada.
Establecíamos más arriba la pertinencia de representaciones multidimensionales de la reali-
dad. Pero estas representaciones también son contradictorias en su configuración, como lo sugiere
esta mixtura de hechos con fetiches. En relación con esta configuración múltiple y contradictoria,
Morin avanza por su parte describiendo tres enlaces dialógicos simultáneos en el vínculo del ser
humano con la realidad:
• El que denomina «compromiso neurótico», entre espíritu humano y realidad, a través de estrategias
míticas para hacer más tolerable la relación con los aspectos duros y penosos de lo real.
• Lo que denomina el «pacto surrealista», una cooperación entre sapiens y demens, a través de la
cual las pulsiones derivan hacia actividades socialmente relevantes, como las artes, los deportes,
la estética y la creación.
• Finalmente, la «cooperación realista», entre la mentalidad racional-lógico-empírico-técnica
(bajo el dominio de necesidades objetivas), y la mentalidad analógico-simbólico-mitológico-
mágica (bajo el dominio de necesidades subjetivas). Ambas mentalidades cooperan –en todas las
sociedades– combinando ritos, creencias y ceremoniales con producciones técnicas, prácticas,
económicas. (Morin, 2001, p. 133).
Bien vemos que estas sintéticas pinceladas que se representan la realidad (y la implicación del
sujeto en ella) de una manera a la vez múltiple y contradictoria, nos sugieren un panorama complejo
a la hora de su encuentro con el investigador en el desempeño de su tarea. Vamos a ella.
80 En el original inglés, factish, condensación de los vocablos fact ‘hecho’ y fetish ‘fetiche’; en la traducción
francesa, tiene similar composición: fait y fetiche ‘faitiche’.

El problema de la relación sujeto-realidad
Observador Realidad
Como adelantábamos en las primeras etapas de este trabajo, un tema crucial para nuestro enfoque es el
de la relación sujeto-objeto en la situación de observación. Decíamos que ha sido un tema ampliamente
tratado en el campo de las ciencias sociales y humanas, y sin querer abundar en él, es necesario señalar
aquí algunas de las problemáticas que surgen de su análisis, especialmente cuando el objeto de estudio
está en el campo del desarrollo humano, tema en el que todos nos podemos sentir involucrados.
En el más que exhaustivo análisis que Michel Foucault hace del cuadro de Diego Veláz-
quez, Las Meninas (Foucault, 1989, pp. 13-25), esta problemática se visualiza con respecto al
mundo de las representaciones, de manera prologal a lo que luego el autor tratará en el correr de
toda esta obra. La mirada a Las Meninas nos provoca la oportunidad de ejemplificar los complejos
mecanismos de la relación que queremos destacar aquí. En dicho cuadro el pintor se pinta a sí
mismo, a la vez que el espejo del fondo refleja siluetas que estando en la escena virtual no aparecen
sino en una representación especular polisémica: la de los reyes que observan al pintor y, funda-
mentalmente, la de nosotros mismos mirando el cuadro, aunque también ubicados en la perspec-
tiva del pintor, ocupando su lugar de producción. Se trata de un ida y vuelta infinito del obser-
vador a la escena y de la escena y sus personajes al lugar del observador. Se trata de una representación
de los múltiples lugares reales y virtuales por los que transita el observador (pintor y espectador).
En este juego de los dobles y de las representaciones que configuran el campo de la relación
observador-escena, es oportuno tomar las siguientes expresiones del propio Foucault respecto de
la problemática que él advierte en las ciencias humanas:
[…] las ciencias humanas, al tratar de lo que es representación (bajo una forma consciente o
inconsciente), tratan como objeto propio aquello que es su condición de posibilidad. Así, pues,
están animadas siempre por una especie de movilidad trascendental. No dejan de ejercer, con
respecto a sí mismas, una reanudación crítica. Van de aquello que se da a la representación a
aquello que la hace posible, pero que todavía es una representación. […] Esta marcha casi
trascendental se da siempre bajo la forma de un develamiento (Foucault, 1989, p. 353).81
En el caso específico de las ciencias humanas y, ajustando aún más el foco, en el caso de la
relación del investigador en temas de desarrollo humano, se presentan, grosso modo, tres campos de
problemáticas articulados.
81 Con otra derivación al respecto del tema de la perspectiva del observador, Evelyn Fox Keller nos previene
acerca del uso naturalizado de la «perspectiva» clásica inaugurada por Filippo Brunelleschi, el inventor del
dibujo en perspectiva. Las derivaciones son paradojales: por un lado, según Fox Keller, «la práctica de la
perspectiva inscribe explícitamente el punto desde el cual se efectúa la observación, poniendo en evidencia
la necesidad de reconocer las diferencias a que da lugar un cambio del punto de vista. Por otro lado, al
proporcionarnos una imagen tan vívida como para hacernos pensar que hemos visto «la verdad misma»
[...] ubica en un punto de vista particular la promesa tácita de una visión impersonal, no localizada,
universal» (Fox Keller, 1994, pp. 148-149).

1. Toda la reflexión asociada a la noción de verstehen. El problema de la comprensión de las
actividades de los otros, de su intencionalidad, de sus esquemas referenciales de acción, ha sido un
campo de polémicas en la filosofía de la ciencia. Tanto desde tiendas positivistas como desde la
tradición de las Geisteswissenschaften (ciencias del espíritu, ciencias morales), los presupuestos teóri-
cos y filosóficos así como los métodos de trabajo difieren sustancialmente y sus representantes
expresan críticas cruzadas sobre la confiabilidad de resultados. La observación del observador estará
en gran medida definida por supuestos básicos que, en líneas generales, se expresan en estas dos
líneas paradigmáticas. A su vez, ellas reflejan el antagonismo frecuente entre comprensión y explica-
ción, antagonismo que, desde una perspectiva compleja, debería transformarse en relación dialógica.
Citemos aquí a Edgar Morin:
No hay comprensión sin explicación.
[…] en las ciencias antroposociales, los mismos fenómenos dependen a la vez de los distintos
esclarecimientos y las complementariedades de una y otra y, si bien los humanos no son objetos,
también pueden y deben ser considerados como objetos. Digamos más ampliamente: todo lo que
depende de la comprensión también puede depender legítimamente de la explicación, a condición
de que esta no ahogue a la comprensión. Pues, mientras que la explicación introduce en todos los
fenómenos las determinaciones, reglas, mecanismos, estructuras de organización, la comprensión
nos restituye los seres, los individuos, los sujetos vivientes (Morin, 1988, p. 165).
2. La cualidad de hermenéutica doble de las ciencias sociales. Sin entrar en la polémica acerca de
si existe una diferencia entre ciencias naturales y ciencias sociales en cuanto a su proyección herme-
néutica (hermenéutica simple para las primeras y doble para las segundas), nos importa aquí resaltar
el efecto transformador que tiene la hermenéutica de las ciencias sociales sobre su objeto de estudio
y el efecto transformador que tiene el conocimiento lego sobre el trabajo del investigador. Aquí, la
distancia entre conocimiento científico y conocimiento vulgar se estrecha, habida cuenta de que este
último se nutre, también, de los productos del primero y así, también, va construyendo su propio
sentido común. Vale decir que los productos científicos de los investigadores y técnicos pasan a
formar parte del acervo popular (a través de la comunicación, de la difusión y de la participación),
salen del dominio privado –y eso es lo recomendable– para pasar a estar fuera de su alcance y con
otros protagonistas. Por su parte, el conocimiento científico deberá prestar atención al conocimiento
no científico para no encapsularse en sus propias presunciones, aun las más pretendidamente
objetivas y cercanas a la realidad. En el caso de la vida cotidiana podemos tomar la afirmación de
Harbers y De Vries, citados por Giddens, en el sentido de que «los supuestos de sentido común
pasan inadvertidos para todos los interesados cuando el «estilo teórico» de la investigación coincide
con supuestos aceptados por los legos» (Giddens, 1997, p. 21). Desde su propio fundamento, esta
cualidad de hermenéutica doble hace relación con la de reflexividad, oponiéndose –desde la pers-
pectiva compleja– al supuesto de objetividad en el acto de conocer.
3. El problema de la autoobservación del observador. La brecha disyuntiva entre sujeto y objeto,
entre saber y no saber, es un obstáculo para el proceso de comprensión: la torre de marfil en la que se
ubica el sujeto observador esteriliza la aventura del conocimiento. La pintura de Las Meninas, de
alguna forma, nos sugiere ese entrelazamiento dinámico que existe en la situación de observación, a la
vez que el inacabamiento del universo por descubrir y del conocimiento por generar. Frente a ello
resulta útil recordar a von Foerster, cuando señala lo ineludible de la «ceguera de segundo orden»
(sobre la analogía del «punto ciego» de la visión), indicando que «no vemos que no vemos» también en

el ámbito del conocimiento (von Foerster, 1994, pp. 91-113). El desdoblamiento del observador en
a) sujeto que observa y b) objeto observado (por sí mismo) representa una de las claves para no
solamente prevenir un divorcio esterilizante de la relación de trabajo, sino también para enriquecerla,
a través de un mayor conocimiento de las propias ideologías, para relanzarse en un continuo hacia la
comprensión del otro. Así, el primer esquema que figura en este apartado es insuficiente por lo simple
(aunque indicativo del sistema de referencia) y debería ser mejorado incluyendo el prefijo «auto»:
Observador autoobservado
para aproximarse a una formulación como la siguiente (aún simplificadora por no incluir el
contexto global, pero igualmente útil a nuestros efectos):
Observador Realidad observada
Como vemos, los tres campos de problemáticas hasta aquí señalados, si bien son distinguibles,
funcionan como un sistema donde sus elementos se encuentran interconectados: dependiendo de
con qué supuestos filosóficos comprendemos el comprender (verstehen) será que concibamos la
posición del observador y, más allá, los efectos de sus intervenciones (la permeabilidad a la mutua
influencia por parte de los actores en situación). En rigor, lo que aquí está en juego es toda una
concepción de la realidad y de la ciencia, que deberá ser elucidada por el actor técnico. Las estructu-
ras lógicas mediante las cuales se construyen hipótesis, teorías y predicciones debe estar abierta a
cuestionamiento, especialmente en el campo de las ciencias sociales y humanas. En este sentido,
Morin señala esta «paradoja clave»: «el operador del conocimiento debe convertirse al mismo tiempo
en objeto del conocimiento» (Morin, 1988, p. 36).
Se trata, entonces, de elucidar las cualidades de lo «real» como vínculo complejo, donde la propia
figura del observador (conceptuador, investigador) forma parte de los rasgos característicos de ese vínculo
que es, a la vez, dialógico, multidimensional, intersubjetivo, mítico-lógico, inacabado y provisorio.
3. Conocimiento
Hacia una actitud trandisciplinaria del investigador
A lo largo de este trabajo hemos insistido en la necesaria reintegración del sujeto a la escena del
conocimiento. Hemos visto sus múltiples facetas, su enraizamiento biológico y su proyección
antroposocial, sus icebergs de conciencia y sus mitos en diálogo con sus técnicas. También hemos

visto las múltiples dimensiones de la representación de realidad, el riesgo de reducirla en su
riqueza, los diálogos entre sus antagonismos y complementariedades, así como el vínculo complejo
entre observador y realidad observada.
Nos detendremos, por último, en considerar algunos elementos que hacen al proceso de
construcción de conocimiento (proceso bioafectivo-cognitivo pero también sociocultural, institu-
cional y político) y a la posición del sujeto en él.
Partimos de un supuesto: si consideramos al sujeto en su complejidad y a la representación de lo
real como vínculo complejo, deberemos entonces promover la construcción de un tipo de conocimien-
to que dé cuenta de estas complejidades, lo que aquí denominaremos conocimiento transdisciplinario.
Ya en otra parte de este documento, J. Klein incursiona en la evolución histórica del concepto
de transdisciplinariedad. Nos interesa aquí señalar algunos nudos y algunos desafíos en el camino de
promover la formación de una «actitud» transdisciplinaria en el investigador. Antes de ello conviene
enunciar nuestro punto de vista sobre lo que entendemos por transdisciplinariedad y por interdis-
ciplinariedad, dos términos frecuentemente utilizados como sinónimos, pero cuya distinción nos
permitirá avanzar en las reflexiones que culminan este capítulo.82
¿Cuáles son las relaciones entre disciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinarie-
dad? ¿Cómo juegan mutuamente? ¿Cómo forman un sistema de conocimiento y acción? Para
avanzar en estas interrogantes, nos resulta muy útil la referencia a las tres operaciones lógicas que
Edgar Morin nos presenta en la arquitectura del pensamiento complejo: distinción, conjunción,
implicación, que opone a las operaciones lógicas dominantes, a saber, reducción, disyunción. La
patología del saber que provocan estas lógicas dominantes son, por el lado de la disyunción, la de
aislar radicalmente entre sí a los campos del conocimiento científico; por otro lado, la de reducir lo
complejo a lo simple (v. g., lo biológico a lo físico, lo humano a lo biológico).
Las tres nuevas operaciones propuestas, por el contrario, permiten un interjuego permanente de
recursividad y autoorganización entre elementos de la realidad, distinguiendo sin reducir, conjugando
sin confundir, en una tarea permanente de implicación entre distinguir y asociar. Desde esta perspec-
tiva, la operación lógica de distinción nos permite ingresar en la puerta de la disciplinariedad, distin-
guiendo campos de saber, con sus estructuras teóricas y metodológicas propias y su objeto de estudio
definido. La conjunción, por su parte, nos abre un campo de diálogo en el ámbito de la interdiscipli-
nariedad, que no niega ni reduce ni mutila los campos disciplinarios involucrados, sino que los poten-
cia asociándolos. Por último, a través de la implicación –operador lógico que abre el diálogo permanen-
te entre los otros dos– comprendemos la actitud transdisciplinaria, paradigma situado en un metanivel
sistémico sobre la relación disciplinariedad-interdisciplinariedad. Esta actitud permite una mirada que
puede –desde el trabajo estrictamente disciplinario, desde el trabajo interdisciplinario y, también,
desde el conocimiento extradisciplinario– comprender las riquezas del diálogo multinivel y horizontal.
Un diálogo que:
• cerrando las fronteras del conocimiento disciplinario las abre a la posibilidad del proyecto
interdisciplinario;
• por lo mismo, insiste en la importancia de profundizar en los distintos campos disciplinarios;
• no anula, censurando, los saberes extradisciplinarios.
82 Para algunas de las siguientes reflexiones, cf. Carrizo (2001).

Sistemas cerrados y abiertos a la vez que, en un circuito virtuoso –la estratégica perspectiva
transdisciplinaria– nos permiten avanzar en la distinción-desarrollo disciplinario y en la conjun-
ción-proyección interdisciplinaria.
Para nosotros, desde esta perspectiva, lo que se privilegia en la transdisciplinariedad es la aptitud
de pensar en red, señalando precisamente una estrategia: la necesidad de reformar las categorías del
pensamiento para abordar el conocimiento de la realidad desde una mirada compleja. En tanto, la
interdisciplinariedad está privilegiada por un actuar en red, señalando el campo del proyecto y la
acción, el campo táctico. Postulamos, así, que sin formulación de una estrategia transdisciplinaria no
habrá campo para instrumentar una verdadera y poderosa interdisciplinariedad ni para una profundi-
zación rigurosa de los múltiples campos disciplinarios. Advertimos, sin embargo, que la transdisciplina-
riedad –la actitud y el pensar transdisciplinario– no se traducen necesariamente en la práctica interdis-
ciplinaria. Esta es una de sus posibles derivaciones, pero la antecede a la vez que la trasciende.
La actitud transdisciplinaria, según Basarab Nicolescu, presupone
pensamiento y experiencia interior, y ciencia y conciencia, y efectividad y afectividad. [...] La
transdisciplinariedad puede ser concebida como la ciencia y el arte del descubrimiento de las
pasarelas [a la vez entre los diferentes campos del conocimiento y entre los diferentes seres que
componen una colectividad, porque el espacio exterior y el espacio interior son dos facetas de un
solo y mismo mundo] (Nicolescu, 1998, pp. 76-77).
En su práctica, el investigador debe apelar al pleno empleo de su subjetividad tanto como al

pleno empleo de su objetividad. Para ello, su formación también debe promover la construcción de
un espíritu científico crítico, abierto y riguroso, que ciertamente tendrá consecuencias éticas, políti-
cas y antropológicas en la filosofía y la praxis.83
Práctica y formación son dimensiones en permanente inter-retro-acción que se alimentan (y
que también pueden oscurecerse) mutuamente. La elucidación sigue siendo necesaria.
Nudos y desafíos
En primer lugar, en relación con las prácticas es necesario plantear algunos grandes desafíos que
deberá enfrentar el investigador en su tarea; a saber:84
• Tomar en cuenta las trampas, cegueras y errores del conocimiento. Según venimos de revisar, nuestra
propia subjetividad es sapiens pero también demens, y estas dimensiones –trabajando «en equipo»–
producen técnicas, inventos, lenguajes y utopías, a la vez que también ilusiones, alucinaciones y
delirios. El autoengaño es un riesgo siempre presente.
• Afrontar la incertidumbre, teniendo conciencia de los límites del conocer –tanto biológicos,
psicológicos como epistemológicos– y de su provisoriedad y relatividad. El dogmatismo es
encubrimiento de fragilidades, absolutismo que reina antes que cualquier intento por conocer.
Por otra parte, la inconmensurabilidad del conocimiento potencial puede ser un estímulo, pero
frecuentemente se vive como una parálisis.
83 Es aplicable aquí la advertencia de Michel Foucault: «[...] es evidente que la estructura analítica no está
dada ni revelada por el cuadro mismo; era anterior a él, y la correlación entre cada síntoma y su valor
sintomatológico ha sido fijada, de una vez por todas en un a priori esencial; bajo su función aparentemen-
te analítica, el cuadro no tiene otro papel que repartir lo visible en el interior de una configuración
conceptual ya dada. [...] No hace conocer nada; a lo más, permite reconocer» (Foucault, 1989b).
84 Basado en Morin (1999a y 1999b), von Foerster (1994) y Carrizo (1993).

• Tener conciencia de que explicar no es comprender. Explicar requiere de todos los medios objetivos
a la mano, pero es insuficiente para comprender el ser subjetivo, el otro como sujeto, con sus penas
y esperanzas. Solo a través de una identificación empática es posible «efectiva y afectivamente»
luchar contra el odio y la exclusión.
• Elucidar los mecanismos de poder que se deslizan a través del saber instituido. Es necesario bucear
en la trama institucional múltiple que sostiene la realización de nuestro trabajo analítico. Se
debe despejar rigurosamente los condicionamientos epistémicos e ideológicos –efectos de una
determinada institucionalización en la producción de conocimientos–en los que corremos el
riesgo de permanecer, adormeciendo la posibilidad de transformaciones creativas y autonomiza-
doras. Es posible, asimismo, realizar un análisis político de las relaciones institucionales (es
decir, un análisis de las determinaciones de poder), como una forma de abrir la capacidad de
escucha hacia el campo en el que desplegamos la intervención.
Vinculado a la formación, el rol de los centros de enseñanza (fundamentalmente de

educación superior) es crucial en el desarrollo de una actitud transdisciplinaria. En diferentes
universidades y centros de investigación existen importantes esfuerzos en torno a reformas en
la formación que alientan el desarrollo de un pensamiento transdisciplinario. En el ámbito
universitario, sin embargo, los obstáculos son importantes por la tradición de departamentos y
sectores fuertemente estructurados en torno a disciplinas. Advertimos algunos nudos que es
posible clasificar de la siguiente forma:
• obstáculos epistemológicos, referidos fundamentalmente a los paradigmas del conocimiento.
• obstáculos culturales, referidos fundamentalmente a las grandes brechas entre cultura científica,
cultura humanista y cultura popular.
• obstáculos institucionales, referidos fundamentalmente a la defensa de territorios de saber-
poder en las universidades y facultades (aunque no solo en ellas, sino también en los gremios
o colegios profesionales).
• obstáculos organizacionales, referidos fundamentalmente a los instrumentos de la reforma (programas,
currículas, evaluación, formación de formadores, arquitectura edilicia, estructuras de comunicación y
mediación entre campos de saber, concepciones editoriales para publicaciones científicas, etc.)
• obstáculos psicosociales, referidos fundamentalmente a la crisis y transformación de las identidades
profesionales, con sus correlatos en los imaginarios personales y sociales.
• obstáculos económicos, referidos fundamentalmente, por un lado, a las posibilidades que ofrece un
mercado de empleo crecientemente tecnocrático e hiperespecializado y, por otro, a las fuentes de
financiamiento para la investigación y el desarrollo transdisciplinarios.85
Sin embargo, desde distintos ámbitos, se postula la necesidad de una perspectiva más integra-
da que la tradicional en el tratamiento de realidades complejas. En este sentido, desde hace algunas
décadas, hitos importantes (v. g., la conferencia de la OCDE en 1972 y otras posteriores) van
mostrando –con creciente énfasis y sistematización– la necesidad de una aproximación interdiscipli-
naria al conocimiento de nuestras sociedades. Un punto que ha sido visitado casi sin excepción en
estos encuentros es el de las condiciones y marco del desarrollo de la capacidad para la interdiscipli-
nariedad. En el documento base de Sunita Kapila, que abrió el coloquio «Conocimiento sin barreras»
85 Estos puntos se desarrollan en extenso en el capítulo sobre «Conocimiento, Responsabilidad y Desarrollo»

infra, p. 167.

(Unbroken Knowledge) del CIID/IDRC (Montevideo, 1995), se plantean algunas recomendaciones
en este sentido. Según Kapila,
[...] la capacidad para la interdisciplinariedad debe ser desarrollada en instituciones de apren-
dizaje e investigación, tanto en relación con el conocimiento sobre la disciplinariedad como
para la capacitación en interdisciplinariedad. Es necesario que la capacitación en estos dos
puntos sea reconocida y recompensada en instituciones de aprendizaje, en el círculo de
donantes y en el mercado. [...] Se deben crear instituciones que promuevan la interacción y
los vínculos entre las diversas disciplinas. Es necesario promover servicios de capacitación e
investigación que cultiven activamente la apreciación mutua y el reconocimiento de las
distintas disciplinas (CIID/ IDRC, 1995).
Este tipo de espacios es idóneo tanto para la transferencia de conocimientos teóricos y meto-
dológicos, como para el desarrollo de características personales que hagan posible un trabajo inter-
disciplinario. Estas características, según varios autores (Kapila, Klein), son factores decisivos para
un buen trabajo integrado.86
Según el artículo 14 de la Carta de Transdisciplinariedad,87

[...] rigor, apertura y tolerancia son las características fundamentales de la actitud y visión trans-
disciplinaria. El rigor en la argumentación que toma en cuenta toda la información disponible es
la mejor barrera contra toda posible deriva. La apertura implica la aceptación de lo desconocido,
lo inesperado y lo imprevisible. La tolerancia es el reconocimiento del derecho a las ideas y
verdades opuestas a las nuestras.
Se hace impostergable, en nuestra época, reconstruir la integralidad del conocimiento, inven-

tar nuevas maneras de organizarlo, nuevas visiones y actitudes. Es posible enseñar esto, es posible
construir dispositivos de formación para comprender la complejidad empezando por nosotros
mismos. Como señala Jean-Louis Le Moigne,
[...] es urgente volver a encontrar ese proceso de contextualización: aprender a construir represen-
taciones ricas de lo que se oye y se hace. [...] Todo esto nos remite a nuestra responsabilidad ética.
86 A modo de ejemplo, la función de coordinador –según Craig Johnson (CIID/IDRC, 1995)– juega un papel
esencial en el desarrollo, implementación y obtención de los objetivos del equipo. Dicha función se articula
sobre la habilidad del líder del equipo para conducir y motivar sus actividades y responder de acuerdo a las
necesidades de cada integrante. Para Julie Klein son varias las cualidades principales que debe mostrar quien
esté encargado de realizar esta función, algunas de cuyas habilidades deben ser desarrolladas especialmente,
tanto a partir de la experiencia como a través de la formación (Klein, 1990):
- Respetabilidad personal y profesional.
- Experiencia previa en el nivel interdisciplinario asociada a competencias disciplinarias y
tecnológicas apropiadas para los objetivos del equipo o proyecto.
- Sensibilidad hacia diferencias paradigmas y epistemologías disciplinarias.
- Disposición para la resolución de problemas.
- Habilidades para convocar a los miembros y asegurar la realización de la agenda (administración de
relaciones internas y externas).
- Habilidades para conducir dinámicas de grupo (cooperación, comunicación, conflictos, tareas, etc.).
- Energía y paciencia.
87 Redactada en oportunidad del Congreso Internacional sobre Transdisciplinariedad, Convento da Arrábida,
Portugal, 6 de noviembre de 1994 (comité de redacción: Lima de Freitas, Edgar Morin y Basarab Nicolescu).

Edgar Morin nos recuerda sin cesar la frase de Pascal: «Trabajemos en pensar bien, he ahí la fuente
de la moral». [Los científicos y los investigadores] también son ciudadanos; también tienen el
deber de interrogarse sobre la legitimidad de los saberes que han aprendido. Esto no le quita nada,
claro está, a la responsabilidad de sus profesores (Le Moigne, 2000, p. 453).
Es posible, a pesar de los obstáculos ya señalados, intentar una reforma del pensamiento
que revierta en bucle sobre una reforma de la educación y una reforma institucional. Es posible
trabajar en el sentido de crear cátedras universitarias de contenido transdisciplinario, que incor-
poren una visión que contextualice y anticipe, que generen metodologías de investigación trans-
disciplinarias, que construyan a la vez una nueva visión de la producción de conocimiento y de la
ética del conocimiento. Como se desprende de los aportes elaborados y editados por Julie Klein,
así como Klein et al., 2001), es posible trabajar en este sentido con rigor y sistematización,
también apoyados en convergencias entre academia, sector privado y tomadores de decisión.
Otras experiencias institucionales se ocupan especialmente de estas problemáticas, tanto en lo que
tiene que ver con el desarrollo del pensamiento transdisciplinario en el nivel de la formación científica,
como en acciones vinculadas con la diseminación del debate en clave transdisciplinaria en el ámbito
colectivo. Entre ellas, es posible señalar las experiencias del Observatorio Internacional de Reformas
Universitarias,88 o el Programa Arquímedes de la Université des Sciences et Technologie de Lille.89
Paulatinamente advertimos señales de nuevas miradas que se encuentran para construir una
nueva política de civilización. En el arca del conocimiento, todos tenemos un lugar y una responsa-
bilidad. Para lo que Morin denomina un nouvel recommencement, hay muchas acciones preliminares
que deben desarrollarse. Entre otras, y fundamentalmente, una profunda reforma que pueda per-
mitir un conocimiento pertinente y no un conocimiento mutilado, que permita desarrollar un
pensamiento sobre la realidad humana y el mundo, y no únicamente pedazos de pensamiento. En
un reciente diálogo mantenido con él, nos decía (Carrizo, 2003):
Si nosotros podemos saber que hay tres caminos, si podemos combinar un camino político-social,
un camino de cambiar la vida y un camino de la reforma ética, podemos empezar a abrir un camino
de la esperanza.
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88 ORUS, dedicado a la observación y experimentación de las transformaciones universitarias, especialmente la

relación entre universidad y sociedad así como las cuestiones transdisciplinarias. Véase ‹http://www.orus-int.org›.
89 En su Programa Rendez-Vous d’Archimède (USTL Culture), la Universidad abre la posibilidad de encuen-
tros públicos para el debate de distintos temas, sin ceder a una vulgarización simplificadora o reductora (entre
ellos: cuestiones de desarrollo, asuntos medioambientales, geografía y fronteras, el tiempo y sus representa-
ciones, espiritualidades de los tiempos presentes, empleo y trabajo, la escuela entre utopía y realidad,
alteridades visibles e invisibles).

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TEORÍA Y PRÁCTICA DEL
DESARROLLO LOCAL Y LA GOBERNANZA
LA TENSIÓN ACTOR-SISTEMA EN LOS PROCESOS
CONTEMPORÁNEOS DE DESARROLLO
José Arocena*
INTRODUCCIÓN
En el marco de esta Escuela Regional de Verano, organizada por el Programa MOST y la Maestría en
Desarrollo Regional y Local, dirigida por la Universidad Católica y el Centro Latinoamericano de
Economía Humana, quisiera reflexionar sobre un aspecto que me parece sustancial en la temática
elegida para esta Escuela de Verano: la tensión actor-sistema.
Hace ya unos cuantos años que nos hemos puesto de acuerdo en algo que no siempre suscitó
las unanimidades: la importancia del actor en los procesos de desarrollo. Indudablemente no podre-
mos referirnos al actor sin ubicar esta reflexión en el sistema que él genera y que, al mismo tiempo,
lo condiciona.
1. Actor y sistema: identidades y mundialización

El retorno del actor
Hace ya más de veinte años, Alain Touraine habló en la clausura del Congreso de la Asociación
Internacional de Sociología que tuvo lugar en México, sobre el retorno del actor. Posteriormente,
escribió el libro que llevó ese título.1 Las ciencias sociales estaban entonces ingresando a la conside-
ración de la categoría «actor» y lo hacían antes que las ciencias económicas descubrieran la importan-
cia de los «agentes». La honrosa excepción a esta regla fue Schumpeter en su libro ya clásico de
1912.2 Alrededor del año 1980, en un trabajo publicado por la Documentation Française, estudiá-
bamos al «creador de empresa»,3 acercándonos casi sin darnos cuenta, al «retorno del actor».
* Doctor en Sociología por el École des Hautes Études en Sciences Sociales (París). Director de la Maestría en
Desarrollo Local y Regional de la Universidad Católica del Uruguay y el Centro Latinoamericano de
Economía Humana (CLAEH).
1 Alain Touraine: Le retour de l’acteur, París, Fayard, 1984.
2 Joseph A. Schumpeter, Teoría de la evolución económica, 1912. El autor desarrolla una concepción dinámica
de la economía en desenvolvimiento, señalando al empresario como factor principal de esa dinámica. De
alguna manera, puede considerarse esta teoría como un antecedente del concepto de desarrollo.
3 José Arocena et al., «La création d’entreprise, un enjeu local», París, La Documentation Française, Notes et
Etudes documentaires, 1983.
J. A ROCENA. Teoría y práctica del desarrollo local y la gobernanza 101

El actor, durante varias décadas, había quedado sepultado bajo el peso de las estructuras. No
era pensable un actor que se desenvolviera en niveles micro, el único actor válido era el de la noche
revolucionaria, es decir un actor macro que destruiría las macro-lógicas del sistema. Lentamente
fuimos aceptando que los procesos eran mucho más complejos, que era necesario situarse en una
concepción menos reduccionista de la realidad.
Cuando redescubrimos al actor, nos interesó profundizar en sus dinámicas de acción y en
particular, en los procesos de constitución de actores. Ello quiere decir que las preguntas fundamen-
tales se situaron en torno a los procesos que disminuirían la exclusión y que abrirían las puertas de la
acción a la mayoría de los individuos y de los grupos.
Comenzar a pensar en estos términos no fue tarea simple. Hubo que salir al encuentro de los
diferentes sistemas de actores y estudiar sus procesos en las diferentes escenas sociales. En pocas
palabras hubo que aprender y para ello fueron necesarios muchos esfuerzos de investigación par-
tiendo a veces casi de cero. Hoy han pasado casi dos décadas y media y cuando mencionamos la
categoría «actor» a nadie le llama la atención. Más aún, actualmente es un vocablo usado en las más
diversas situaciones y por las personas más diferentes. Casi podríamos decir que el uso de esta palabra
se ha vulgarizado a tal punto, que frecuentemente parece haber perdido su significado más fuerte.
La capacidad de actuar
Cuando intentamos comprender los procesos de desarrollo local, un sinnúmero de categorías de
análisis aparecen como fundamentales. Una lista no exhaustiva, daría lo siguiente:
[...] la noción de desarrollo, sociedad local, sociedad civil, redes, políticas sociales, mundializa-
ción, cultura, identidades, desarrollo endógeno, creación de empresas, Estado, sistema político,
planificación estratégica, descentralización, región, instituciones locales, integración supra-nacio-
nal, ciudadanía, participación, territorio, ambiente, urbanización, sistema educativo, formación
permanente, enseñanza a distancia, etcétera.
Pero todas estas categorías de análisis parten de una u otra forma del actor local. En realidad, todos
estos campos de estudio son distintos enfoques de la capacidad de actuar del actor local. Se puede afirmar
que sin actor local no hay desarrollo posible. No puede afirmarse lo mismo de otras categorías de análisis.
El problema que se plantea es que no siempre los individuos y los grupos se atreven a actuar. No
siempre las pautas culturales que llevan a la acción, forman parte de los sistemas de representaciones. La
capacidad de actuar no es algo que se aprende en la escuela como se aprende a sumar o a restar. Estas
potencialidades están presentes, pero los procesos de socialización las inhibirán o las estimularán. La
constitución del actor está entonces estrechamente vinculada a su proceso de constitución de identi-
dad. Transformar un no actor en actor supone incidir en su proceso de socialización. Dicho de otro
modo, supone generar importantes transformaciones en su sistema de representaciones.
La construcción o deconstrucción de actores está entonces marcada por las características de
los procesos identitarios. En nuestra sociedad contemporánea, a partir de la revolución industrial,
estos procesos de construcción de identidad estuvieron fuertemente articulados por el trabajo tal
como se conoció en el último siglo y medio. Más allá del debate sobre el «fin del trabajo» en el que
no quiero entrar, es claro que las transformaciones del trabajo han sido y siguen siendo una de las
características más relevantes de las últimas décadas. Esos cambios han disminuido el carácter central
del trabajo como lugar de construcción de las identidades.

Ahora bien, cuando queremos referirnos al actor, ubicándonos en estos primeros años del
siglo, no podemos pasar por alto esta realidad. Es necesario preguntarse de qué actor estamos
hablando. Es claro que no se trata del actor industrial (patrón y obrero, obrero y patrón) tal como
existió en la sociedad industrial.
La crisis de la identidad en el trabajo

Al afirmar la existencia de un cambio de esas características, es necesario recordar lo que la sociedad
industrial significó en materia de nuevas proximidades, de nuevas formas de construcción de la
identidad en el trabajo.4 Cuando el trabajo salió de los ámbitos reservados de la estructura
familiar rural o de los universos corporativos de los talleres artesanales, se convirtió en el motor por
excelencia de una nueva forma de integración social. Los individuos debieron salir de sus familias
rurales o artesanales para ir a trabajar a la fábrica, como forma de procesar su integración social.
Nació así la palabra trabajador para designar a las personas que realmente trabajaban; las otras
tareas –las domésticas por ejemplo– no fueron consideradas trabajo.
Si algo caracterizó los comienzos de la industrialización fue la atracción que ejercieron los
nacientes polos industriales sobre la población hasta entonces radicada mayoritariamente en las áreas
rurales. Esta atracción fue generando un progresivo deterioro en los tradicionales mecanismos de
integración social construidos en torno a la aldea rural, para ir sustituyéndolos por las nuevas formas
de sociabilidad y de socialización basados en la fábrica y –como uno de sus efectos principales– en
las nuevas áreas urbanas. Cada vez más seres humanos vivieron su proximidad en las nuevas estruc-
turas industriales y urbanas. El trabajo se transformó en el valor central de la nueva sociedad.
Esas proximidades generadas por el trabajo industrial están hoy en crisis. Seguramente no
desaparecerá toda forma de trabajo, pero ciertamente la forma que conocemos está siendo cada vez
menos generadora de espacios de sociabilidad. La escasez del empleo asalariado tradicional, la cre-
ciente desregulación del trabajo y la atracción de la computadora dejan poco para el encuentro en el
mundo del trabajo organizado. La identidad no se constituye tanto en el trabajo, como en otros
universos muy variados que van desde la música, pasando por el deporte, hasta las más diversas
formas contemporáneas de asociación. Solo una parte relativamente pequeña de nosotros –los
profesionales, la gente de oficio– sigue construyendo su identidad en el trabajo organizado.
Por otro lado, la búsqueda identitaria es múltiple y sus expresiones más radicales se dan fuera del
mundo del trabajo: las identidades de género, generacionales, territoriales, étnicas, religiosas, ocupan
un lugar mucho más central en la escena que las identidades generadas en el mundo del trabajo.
Esta crisis muestra una sociedad del trabajo que perdió su capacidad de generar identidad en
el trabajo, manteniéndose animada únicamente por su racionalidad instrumental, fundamental-
mente expresada en el vertiginoso desarrollo científico-tecnológico.
La mundialización actual
El proceso actual de mundialización muestra una disociación entre un desarrollo autónomo y
uniforme de la lógica instrumental y la emergencia de valores anclados en una gran diversidad
4 Renaud Sainsaulieu, L’identité au travail, París, Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques,
1977.

de las identidades. Pero estos dos movimientos existen en paralelo, manteniendo cada uno
niveles extremos de autonomía.
No es necesario destacar el riesgo que esta situación tiene para la especie humana. El desarrollo
autónomo de lo instrumental puede llevar a distintas formas de destrucción de la vida. Pero por otro
lado, la autonomía extrema de la afirmación identitaria conduce a una humanidad sin proyecto de
sí misma y a la destrucción de todo aquello que se aparte de un perfil identitario específico.
Es interesante recorrer un texto muy elocuente sobre la mundialización actual:
[...] un hecho salta a la vista: es la heterogeneidad de un fenómeno que se aplica a los bienes, a los
servicios, a los capitales, pero de una forma muy desigual a los hombres. Todo sucede como si de
alguna forma la globalización estuviera aún deshabitada. Sus peligros, particularmente sociales, saltan
a la vista y contribuyen a una especie de angustia, una suerte de nuevo «gran miedo» de fin de
milenio... La forma en que la economía de mercado se implanta en las viejas economías planificadas,
o en el modo en que las reformas funcionan en muchos países en desarrollo coopera con estas
amenazas. Este método nos recuerda los momentos más crueles del capitalismo salvaje del fin del
siglo pasado. La sed de empleo y de ingresos monetarios, la debilidad del Estado, son tales, que
continuamente los derechos de las personas y de los trabajadores son pisoteados. Corrupciones y
violencias se multiplican. Las industrias contaminantes son exportadas sin preocupación alguna por
el medio ambiente o la salud de las poblaciones. El crecimiento está aquí sin duda, pero no ese
crecimiento de alta calidad que nuestras instituciones buscan promover ¿De qué vale esta mundia-
lización si no es más que un medio para los cínicos de escapar a toda norma ética y legal?5
Las iglesias, los sindicatos, los partidos políticos, diversas asociaciones civiles alertan sobre
la deshumanización que parece dominar el actual proceso de mundialización. Muchos sectores
de la sociedad se movilizan para denunciar ese mercado globalizado que deja a la mayoría de los
seres humanos sin ninguna posibilidad de ser protagonista, es decir de ejercer algún control
sobre el destino de la riqueza generada.
La expresión «globalización deshabitada» que utiliza Camdessus para definir la situación actual, se
está refiriendo a una sociedad que se globaliza en su dimensión instrumental, pero que ha perdido la
capacidad de generar procesos identitarios que permitan que el ser humano se reconozca en esa sociedad.
La necesaria articulación entre racionalidad instrumental y

construcción de la identidad
La idea de disociación creciente entre una sociedad industrial reducida a su racionalidad instrumen-
tal y las lógicas identitarias, lleva a una reflexión sobre las articulaciones necesarias y sobre la genera-
ción de nuevas formas de proximidad. Alain Touraine en la conferencia con la que abrió los debates
del Círculo de Montevideo6 utilizó una imagen muy gráfica para referirse a esta necesidad de
articulación: «la sociedad necesita hoy ingenieros de puentes y caminos».
Las articulaciones necesarias, los puentes que superarán esta disociación, serán una realidad en
la medida que las nuevas referencias identitarias no se construyan sobre la base de una oposición a la
5 Michel Camdessus, «Reglas, instituciones y estrategias para el bien común en una economía global», en
Estudios Sociales, nº 88, Santiago de Chile, 1996, pp. 13 y 14.
6 Alain Touraine, conferencia inaugural del Círculo de Montevideo, Montevideo, Uruguay, 1996.

racionalidad instrumental expresada en el desarrollo científico-tecnológico. Por el contrario, las
nuevas formas de identidad debieran poner en juego sus sistemas de valores para que la «casa
tecnológica mundializada» se vuelva una casa habitada por el ser humano.
Ahora bien, la construcción de nuevas identidades coincide con una fase de la historia huma-
na particularmente crítica. Ningún analista de la sociedad contemporánea puede dudar que la
especie humana –conducida por lo que se ha llamado la civilización occidental– se encuentra hoy en
un momento crítico. Los referentes básicos que enmarcaron nuestra civilización en los dos últimos
siglos están hoy fuertemente cuestionados. La crisis abarca los sistemas de normas y valores que se
generaron en los comienzos de la sociedad industrial. Se puede afirmar que hoy estamos viviendo
una época de transformaciones tan sustanciales como la de los inicios del proceso industrializador.
En un escenario con esas características, habrá que escrutar los signos de los tiempos para
percibir donde están los nuevos espacios articuladores, esos espacios que sin abandonar el constante
avance en el control de la naturaleza, logren reconstruir territorios habitados por el ser humano.
Estamos sin duda en esta búsqueda. Una de las señales más elocuentes es el permanente llamado
contemporáneo a la ética. En estas voces que hoy insisten en la importancia de la ética, aparece
claramente la preocupación por el divorcio entre el desarrollo de una lógica puramente instrumental
y los valores humanos que deberían orientar esa lógica.
Una de las hipótesis básicas de nuestros estudios sobre el desarrollo local es que un lugar articu-
lador por excelencia debería ser el territorio. Es en este ámbito, que deberá coexistir lo instrumental y
la identidad. El actor agente de desarrollo local no podrá prescindir de las aplicaciones tecnológicas
necesarias al proceso y solo podrá ser actor del desarrollo si se identifica con una historia concreta y con
un territorio determinado. Esto supone una nueva mirada que busque la articulación y supere la
tendencia simplemente modernizadora, que pretende un desarrollo prescindente de lo específico.
Dos percepciones de la mundialización

Esta nueva mirada se está construyendo en el momento actual, pero probablemente esté atravesada
por una tensión a la que me he referido en un trabajo anterior. En ese texto, planteo –como hipótesis
de trabajo– dos formas de percibir esta problemática entre los analistas de la sociedad contemporánea:
[...] una primera percepción pone el acento en la importancia de los procesos supranacionales, en
el desarrollo de los mercados globales, en la existencia de una lógica planetaria. Se estaría produ-
ciendo la emergencia de una nueva forma de la modernidad, cuya racionalidad habría que buscarla
en la afirmación de lo global sobre los restos de los viejos Estados-Nación, sobre los restos de las
viejas identidades que intentan resistir de manera más o menos caótica. En esta visión, se espera
que esa nueva racionalidad se afirme, que se construya un nuevo orden que termine con la
explosión destructiva de lo diverso. Al modelo de integración uniformador característico de la
sociedad industrial, debería seguir un nuevo modelo de integración (al que se le podría llamar
post-industrial) que tendería a lograr análogos efectos uniformadores.
Una segunda percepción destaca la disociación creciente en la sociedad contemporánea, entre una
cierta forma de racionalidad instrumental que caracterizó a la sociedad industrial y las maneras
como los sujetos expresan sus referencias básicas. Por un lado, las tecnologías desarrollándose en
procesos relativamente autónomos y homogéneos, por otro lado, las identidades (étnicas, regiona-
les, de género, generacionales, etc.) produciendo diversidades radicales. En esta percepción, lo
fundamental es el acento puesto en la disociación y en la complejidad que supone la búsqueda de

alguna forma de articulación. Más que pensar en nuevas racionalidades organizadoras de lo diver-
so, se intenta pensar la sociedad en términos de tensión. La vitalidad de las sociedades humanas se
expresa en la emergencia de lo singular diverso y no en las tendencias uniformadoras. El desafío
consiste en construir la unidad en la diferencia.7
Estas dos miradas expresan una discrepancia profunda. Para la primera, la explosión de las
diferencias es un mal a erradicar; se trata de efectos inerciales de una sociedad que está desaparecien-
do. Son las manifestaciones de un pasado que resiste; son las viejas identidades generadas en formas
sociales definitivamente perimidas. Para la segunda mirada, la disociación constituye el dato princi-
pal porque la explosión de las diferencias –lejos de ser una expresión del pasado– está mostrando la
relevancia de la dimensión identitaria en la construcción de las sociedades humanas del futuro.
2. Actor y sistema: actor local y modelo de acumulación

cumulación8
El actor local y el modelo de aacumulación
Cuando la unidad de análisis es la sociedad local tomada desde su proceso de desarrollo, será necesario
hablar de las estrategias de los actores locales y de las lógicas estructurales de la acumulación.
¿Qué es un actor local?

Una forma de definir un actor es relacionándolo con la escena social en la que desarrolla su acción.
En este caso, nos estamos refiriendo a individuos, grupos o instituciones cuyo sistema de acción
coincide con los límites de la sociedad local. En esta primera definición, no se incluye la calidad de
la acción, sino la escena en la cual se desarrolla. Así son actores locales los vecinos organizados que
intentan mejorar la calidad de vida de un barrio, de una localidad, o de un área rural determinada;
pero también son actores locales quienes se organizan para mantener y reproducir una determinada
situación que produce destrucción de riquezas naturales y desestructuración de tejidos sociales.
Para algunos autores, como Fernando Barreiro, los actores locales son «simultáneamente mo-
tor y expresión del desarrollo local». Este mismo autor define tres categorías de actor local: a) los
actores ligados a la toma de decisiones (político-institucionales); b) los actores ligados a técnicas
particulares (expertos profesionales); c) los actores ligados a la acción sobre el terreno (la población y
todas sus expresiones activas). Barreiro subraya finalmente que el desarrollo local supone concerta-
ción, negociación, interacción entre actores.9
En este segundo tipo de definición se liga la noción de actor local a la noción de desarrollo.
Ello supone incluir en la definición no solamente la escena social en la que se desarrolla la acción, sino
también el aporte que la acción realiza al desarrollo local. Importa la acción en sí misma, pero sobre
todo importa el sentido que el actor imprime a la acción. Esto quiere decir que no todo individuo,
grupo o institución actuando en el nivel local puede ser considerado actor local del desarrollo o tal
7 José Arocena, «Globalización, integración y desarrollo local», en Persona y sociedad, vol.XI, nº1, ILADES,
Santiago de Chile, 1997.
8 José Arocena, Desarrollo local: un desafío contemporáneo, Montevideo, Taurus-Universidad Católica, 2002.
9 Fernando Barreiro Cavestany, «Los agentes de desarrollo», Cuadernos del CLAEH, nº 45/46, Montevideo,
1988, p. 145.

vez de manera más precisa, «agente de desarrollo local». Esta distinción entre actor local (definido así
porque actúa en la escena local) y agente de desarrollo local permite evitar confusiones en la termi-
nología. Ubicándonos en esta definición más restrictiva:
Bajo la fórmula actor local entendemos todos aquellos agentes que en el campo político, econó-
mico, social y cultural, son portadores de propuestas que tienden a capitalizar mejor las potencia-
lidades locales. Es fundamental en esta definición el acento puesto en «capitalizar mejor». En
efecto, se trata de buscar un mayor aprovechamiento de los recursos, pero destacando la calidad
de los procesos en términos de equilibrios naturales y sociales.10
Si se ligan entonces las nociones de actor local y de desarrollo, dándole a la formulación actor
local su sentido más fuerte (actor-agente de desarrollo local), no puede ser considerado como tal una
empresa que contamine con sus deshechos industriales un río o que contribuya a deteriorar el medio
ambiente en un área determinada. Tampoco será considerado actor local, aquel que en virtud de una
lógica exógena, desarrolla acciones que producen una desarticulación de los tejidos sociales de la
sociedad local; es el caso por ejemplo de los enclaves turísticos construidos en el seno de sociedades
agrarias, sin que sus miembros puedan apropiarse de los beneficios y controlar su desarrollo. Por
último, es bien conocido el efecto pernicioso de ciertas «ayudas» al desarrollo, que desarticulan
sistemas de producción locales, siendo incapaces de proponer alternativas viables.
El actor-agente de desarrollo local cuidará el equilibrio del medio natural, someterá las inicia-
tivas de desarrollo al interés local, tratará de adaptar las tecnologías a las características de los sistemas
locales de producción.
La generación de este tipo de actores-agentes de desarrollo local es una de las condiciones
decisivas para el éxito de los procesos de desarrollo local. Las políticas de formación de estos agentes
deberían ocupar un lugar de primera prioridad en todo planteo de planificación descentralizada.
El modelo de acumulación
La noción de «modelo de acumulación» expresa un todo coherente, en el cual las mismas causas
producirán siempre los mismos efectos. Si nos dejamos llevar por esta lógica, un componente
cualquiera del modelo actuará en cualquier sociedad concreta de una manera constante. Todo será
entonces previsible y generalizable. Si nos situamos en esta lógica, el lugar de los procesos de
desarrollo local en una sociedad determinada, dependerá de la definición de las características del
modelo de acumulación. Una vez definidas estas características, es inútil imaginar que pueda haber
márgenes de maniobra para las estrategias de los actores.
En las antípodas de la lógica del modelo se encuentra la lógica de la contingencia pura. Los
procesos socioeconómicos tendrían un carácter totalmente imprevisible; las mismas causas podrían
producir efectos contrarios en diferentes contextos. No sería entonces posible elaborar leyes explica-
tivas de valor general, ni reconocer ciertas regularidades estructurales.
¿Es posible escapar a la polaridad dilemática que significaría tener que optar entre la lógica del
modelo y la lógica de la contingencia? ¿Es posible analizar un proceso de acumulación local como
una realidad totalmente singular, pero inscribiendo en sí mismo ciertas regularidades estructurales?
10 José Arocena, «Discutiendo lo local: las coordenadas del debate», Cuadernos del CLAEH, nº 45/46, Monte-
video, p. 12.

Si la respuesta a estas preguntas es afirmativa, el análisis de los procesos de desarrollo local nos estaría
planteando la necesidad de una concepción más precisa de las lógicas que existen al interior de un modelo
de acumulación. En este sentido, parece muy claro el siguiente texto de Francisco Albuquerque:
Entender esta cuestión creo que es clave para desbloquear el callejón sin salida en el que parecen
encontrarse autores que niegan rotundamente el espacio posible de funcionamiento de las empresas
de ámbito regional o local por el hecho de que la lógica estructural de la acumulación capitalista
conducirá irreversiblemente a la monopolización y su integración en el único circuito económico
mundial. Tal circuito único no existe. Será dominante pero no exclusivo. En mi opinión una cosa es
la lógica genérica de la acumulación capitalista, cuestión que no se discute, y otra que dicha afirma-
ción genérica refleje la más compleja realidad de la coexistencia de diferentes lógicas de acumulación
concretas en el espacio de lo posible y con los constreñimientos dados en cada momento histórico.11
El actor local capaz de acción estratégica

Si se produce una coexistencia de diferentes lógicas de acumulación concretas, quiere decir que se
está ubicando esta problemática fuera del campo de las racionalidades absolutas y sujeta por lo tanto
a los efectos de la acción de los actores locales. En otras palabras, estos procesos no están totalmente
determinados por mecánicas pre-establecidas de acumulación, sino que admiten la idea de oportu-
nidades al alcance de estrategias de actores capaces de utilizarlas.
Si bien no todo es estrategia porque, como acabamos de ver, el desarrollo local expresa también
regularidades estructurales, la elaboración de estrategias locales ganadoras es un ingrediente esencial
de estos procesos. El siguiente texto de Vázquez Barquero es muy explícito:
En realidad, el carácter diferencial de la estrategia (de desarrollo económico local) es reconocer
que el territorio también cuenta, que en el territorio se produce la coordinación/descoordinación
de las acciones de todos los agentes económicos y que, por lo tanto, la visión estratégica desde lo
local es relevante para el desarrollo económico.12
En esta concepción, la globalización presenta no solo amenazas, sino también oportunidades

para las regiones. Federico Bervejillo desarrolla la idea de la globalización como oportunidad:
Solamente los territorios que han alcanzado ciertos niveles previos de desarrollo y que, además, cuenten
con cierta masa crítica de capacidades estratégicas, pueden acceder a utilizar las nuevas oportunidades
para su beneficio. En otras palabras, la globalización sería una oportunidad especialmente para territo-
rios en niveles medios de desarrollo y dotados de capacidades estratégicas relevantes.13
Las oportunidades no están al alcance de todos, suponen ciertas capacidades y ciertos niveles
de desarrollo. Pero lo que importa señalar es que al aceptar la idea de la relevancia de las estrategias
locales, se está abriendo la posibilidad –en teoría– de que toda sociedad local pueda jugar al interior
de la estructura de acumulación capitalista. Su éxito dependerá sin duda de los factores y situaciones
anotados por Bervejillo; pero en último análisis, esos factores pueden ser generados por políticas
11 Francisco Albuquerque, Apuntes sobre estrategia competitiva internacional y papel de las regiones, Santiago de
Chile, ILPES, 1994.
12 Antonio Vásquez Barquero, Política económica local, Madrid, Pirámide, 1993.
13 Federico Bervejillo, «Nuevos procesos y estrategias de desarrollo. Territorios en la globalización», Prisma, nº
4, Universidad Católica del Uruguay, Montevideo, 1995, p. 24.

destinadas a crear las condiciones que permitan desarrollar las estrategias capaces de articular el
potencial local con las oportunidades emergentes en el ámbito global.
Al abordar el tema de las estrategias, estamos introduciendo de hecho uno de los condicionan-
tes más importantes de los procesos de desarrollo local: la capacidad de constitución de actores
locales. Recordemos la expresión de Fernando Barreiro: «Los actores locales son simultáneamente
motor y expresión del desarrollo local»;14 pero, como sucede con la categoría modelo de acumulación,
en este caso existe también un riesgo de reduccionismo si le adjudicamos al actor local un potencial
de acción más allá de los límites y restricciones del sistema. En realidad se trata de una interacción
permanente entre actor y sistema. En este juego, el actor desarrolla sus márgenes de acción, ganando
o perdiendo oportunidades, logrando disminuir las limitaciones que le vienen del sistema o por el
contrario, quedando más o menos paralizado por ellas.
3. A modo de conclusión
La noción de sistema ha sido frecuentemente relacionada con la idea de racionalidad única y
universal. El conjunto de las sociedades humanas estarían determinadas por la lógica del sistema
dominante en un momento histórico concreto. No hay lugar para las especificidades locales que, en
el mejor de los casos, son consideradas datos folklóricos. La diferencia y la diversidad serían así
herencias de un pasado que es necesario dar por definitivamente superado. Frente a esta forma de
concebir el devenir social y económico, la afirmación de la importancia del desarrollo local intenta
subrayar cada diferencia surgida en la densidad de cada proceso histórico.
Todo esto no significa rechazar la existencia de racionalidades comunes a las distintas socieda-
des humanas. Por el contrario, en una misma época, todos los seres humanos están unidos por
relaciones de interdependencia reguladas por la lógica del modelo de acumulación dominante.
Existen regularidades estructurales que atraviesan la diversidad de los procesos históricos. Pero es
necesario hablar de racionalidad relativa, es decir que nunca el actor afirmando su diferencia será
totalmente anulado por el peso del sistema.
Si tomamos la categoría propuesta por Morin, existe una relación dialógica entre actor y
sistema. En el sentido fuerte del término, el actor local está estrechamente ligado a la idea de
proyecto, que se encarna en propuestas concretas de desarrollo de su comunidad. Se trata de un
actor capaz de estrategias propias, es decir de un agente individual o colectivo cuyo potencial de
acción interactúa permanentemente con la lógica del sistema.
14 Barreiro, o. cit.

LA PRÁCTICA DEL DESARROLLO LOCAL.
EXPERIENCIAS Y REFLEXIONES DESDE CENTROAMÉRICA
Alberto Enríquez Villacorta*
INTRODUCCIÓN
El propósito de esta conferencia es recoger, desde la experiencia directa de la Fundación Nacional para
el Desarrollo (FUNDE) en El Salvador y Centroamérica, alguna de las prácticas de desarrollo local que
están contribuyendo a abrir brechas y espacios a un nuevo desarrollo en nuestros países y que al mismo
tiempo, son nueva materia para el aprendizaje, la investigación y el pensamiento teórico.
Tal como se establece en el documento de base sobre Gobernanza y Desarrollo Local, en
diversos países latinoamericanos vienen apareciendo algunas características del desarrollo local, en
las que coinciden instituciones que no sólo son distintas, sino trabajan en contextos nacionales y
sub regionales diferentes.
Partiendo de ellas, podemos avanzar que el desarrollo local1 es una nueva manera de comprender
y construir cada país, dado que por una parte, se hace visible el territorio completo, todas sus regiones,
municipios y comunidades, y por otra, se incorpora a estos territorios no sólo como problemas o fuentes
de demandas, sino también y principalmente, como sujetos y generadores de democracia y desarrollo.
1. La práctica del desarrollo local y la experiencia como fuente

de aprendizaje, investigación y aporte en América Latina
El desarrollo local no es aún en Centroamérica una práctica generalizada y menos aún instituciona-
lizada. Esto representa un desafío para la investigación, no sólo como análisis de lo que pasa en la
realidad, sino como base para aportar al pensamiento y la teoría.
El desarrollo local, en consecuencia, debemos verlo como un campo nuevo y fértil para
conocer o re conocer a los países latinoamericanos, dado que recupera a todos los territorios con sus
especificidades y rica diversidad. Es un camino para la comprensión más amplia y profunda de cada
país, de cada región y del continente en su conjunto.
América Latina se nos ofrece desde su realidad territorial múltiple y diversa, con todos sus
contrastes y contradicciones, con sus inmensos problemas de pobreza, desigualdad y desequilibrios
territoriales, pero también con sus riquezas naturales, ecológicas y de capital humano. En ese senti-
do, una lectura territorial nos ofrece al mismo tiempo, principios de solución para tales problemas y
* Licenciado y Doctor en Filosofía. Director del Programa de Desarrollo Local de la Fundación Nacional para
el Desarrollo (funde, El Salvador). Consultor internacional.
1 Enríquez (2003).
A. E NRÍQUEZ VILLACORTA . Teoría y práctica del desarrollo local y la gobernanza 111

reta nuestra creatividad para encontrar nuevas y mejores rutas hacia el desarrollo sustentable. Un
desarrollo que debe incluir territorios y localidades como sujetos del mismo.
El desarrollo local entonces es una nueva base de hipótesis para el desarrollo de propuestas y
ensayos, de experiencias nuevas y de caminos inéditos. Es en esa misma perspectiva, un desafío a las
diferentes disciplinas de las ciencias económicas y sociales y a la interdisciplinariedad.
2. Participación ciudadana: una ruta hacia su institucionalización.

El caso del municipio de San Salvador
En el caso de El Salvador, el país más pequeño de la América Central, al igual que en muchos
países de la región, durante los últimos años se emprendieron prometedoras iniciativas orientadas
a activar procesos de desarrollo local.
Hemos seleccionado una de ellas para mostrar de manera muy resumida su naturaleza, sus
principales características, sus logros y algunas de sus enseñanzas.
2.1 El fenómeno
El concejo municipal de San Salvador estableció, desde el inicio de su gestión (en el año 1997),
la participación ciudadana como uno de los factores fundamentales de su política y como un
distintivo de su gobierno. Por ello planteó como uno de sus objetivos principales y rasgo esencial
de la nueva forma de gobernar «lograr la participación de las fuerzas vivas locales» en el proceso de
«transformación de nuestra urbe para convertirla en una ciudad segura, democrática, económica-
mente próspera, saludable y agradable».2
Pero no se trataba de cualquier participación ni de una participación en asuntos secundarios
o marginales para la vida del municipio, sino en aquellos que son fundamentales y estratégicos.
[...] De ello se derivaba, que una de sus políticas centrales sería «trabajar en concertación con las
fuerzas vivas locales», así como ejercer liderazgo para asegurar la justa representación de los ciudada-
nos y ciudadanas, especialmente los menos privilegiados, en la política del gobierno municipal.3
El gobierno posteriormente nombró una Comisión Consultiva para la Participación Ciuda-

dana, diseñó e impulsó una política tendiente a aumentar la participación (1997-1998) y aprobó
una Ordenanza de Participación Ciudadana, creando a lo largo de dos períodos de gobierno (1997-
2003) un conjunto de espacios y mecanismos que promovieron y facilitaron que ciudadanos y
ciudadanas se involucraran de manera creciente en el proceso de desarrollo de la capital salvadoreña.
2.2 Principales características

El gobierno de San Salvador construyó un concepto de participación ciudadana:
[...] el involucramiento, en distintos niveles y formas, de los ciudadanos y ciudadanas, así
como de las organizaciones e instituciones que los agrupan, en el proceso de toma de decisiones
2 Alcaldía Municipal de San Salvador: «Síntesis del Programa Municipal 1997-2000». Documento de Traba-
jo, San Salvador, 1997. p. 1.
3 Ibídem.

y ejecución de acciones de desarrollo, por parte de la municipalidad, para convertir a San
Salvador en una ciudad segura, próspera y saludable.4
Además aclara que:

[...] este proceso de involucramiento de la ciudadanía en la gestión del desarrollo local deberá ir
adquiriendo niveles y formas superiores en la medida en que se vaya construyendo una cultura de
participación ciudadana y un tejido social y organizativo que la sustente.5
La política de participación ciudadana establece prioridades. Expresamente señala que «se

orientará prioritariamente a promover la inclusión de los siguientes sectores»:
• vecinales;
• pequeños, medianos y grandes empresarios;
• gremiales de profesionales;
• mujeres;
• jóvenes;
• organizaciones sociales y culturales;
• ONG;
• universidades y centros e investigación;
• organizaciones sindicales; y
• organizaciones religiosas.
La participación ciudadana combina una política, una ley (marco legal) y un conjunto de
espacios y mecanismos a través de los cuales se concreta.
La política de participación ciudadana exige y produce transformaciones en el concejo y el
aparato municipal así como en las formas de organización y participación de la ciudadanía.
2.3 Algunos resultados obtenidos

La política de participación ciudadana comienza a convertirse en una política transversal que debe
ser aplicada por el concejo municipal, las trece gerencias de la alcaldía y los distritos. Su impulso
implica nuevos retos y niveles de planificación y coordinación para las diferentes instancias, todas
dirigidas y coordinadas por el gobierno municipal.
En el concejo municipal
Se establecen las sesiones abiertas. Se acuerda que las sesiones ordinarias del concejo serán abiertas, no
así las extraordinarias. Cabe destacar que esto se mantuvo aún en las vísperas de las elecciones de
marzo –a pesar de la campaña electoral– y que el concejo no evadió tratar temas delicados y de alta
sensibilidad como las finanzas municipales.
En la alcaldía municipal
La reestructuración de las gerencias y la formación primero de la Gerencia de Desarrollo Humano (a
la que se designa como la encargada de coordinar la implementación de la política, su seguimiento
y evaluación), y luego la creación de la Subgerencia de Participación Ciudadana.
4 Ibídem, p. 7.
5 Ibídem.

En los distritos
La creación misma de los distritos y el proceso de desconcentración contribuyó a motivar una
mayor participación de la población, pues se acercaron los servicios a la gente, dándoles respuesta
desde su localidad a ciertas necesidades y problemáticas, aunque debe tomarse en cuenta que esta
nueva situación generó también un incremento de las expectativas.
La creación y funcionamiento de mesas distritales de concertación, que aún se encuentran en
proceso de construcción. En ellas participan sectores comunales, jóvenes, mujeres, iglesias, merca-
dos, organizaciones gremiales. Su función es contribuir al desarrollo local, decidir sobre el Presu-
puesto que les asigna el gobierno municipal y ejercer un control sobre los proyectos a ejecutar. Es,
por tanto fundamental, la toma de decisiones en dichas mesas.
En el distrito I destaca el rescate del centro histórico que implicó el rescate de cuatro plazas con
participación de la gente, comerciantes y empresas privadas.
Mesas temáticas
Se crearon hasta el momento seis mesas temáticas: salud, género, cultura, discapacitados,
juventud y adolescencia, y medio ambiente.
En ellas participan además del gobierno local que las coordina, organizaciones e instituciones
especializadas en cada uno de los temas. La función es la creación e impulso de propuestas, iniciati-
vas y políticas concretas.
Es así como en el marco de la política de participación ciudadana, nace en diciembre de 1999
la política municipal de equidad de género que se propone:
[...] desarrollar una gestión encaminada a promover la equidad y corresponsabilidad entre los
géneros, mediante una intervención orientada a mejorar la condición y elevar la posición de las
mujeres en el municipio, para que su participación en las diferentes áreas de desarrollo de la
municipalidad se den en igualdad de oportunidades y beneficios respecto a los hombres.6
De similar manera se crean y comienzan a impulsarse la política de cultura y la de niñez y

adolescencia, también inspiradas y regidas por la política de participación ciudadana.
La política contribuye a que el gobierno sea cada vez más para todos y todas y, por tanto,
procede a despartidizar el gobierno. Esto es algo central en el caso salvadoreño donde los alcaldes
tradicionalmente dependían totalmente de las dirigencias partidarias. En consecuencia, esto obliga
a una redefinición de la relación entre partidos políticos, alcaldes y concejos municipales, pero
también entre partidos y población.
El impulso de la política estimula la organización de la población a diferentes niveles, pero
cambiando el rol de la alcaldía. Ya no es más una organizadora de población, sino una facilitadora. La
organización es un asunto de la misma ciudadanía y es ella quien debe decidir las formas y los métodos.
El impacto de la política de participación ciudadana aún no puede medirse, dado que seis años es
muy poco tiempo para ello. Sin embargo, ya hay algunos resultados que señalan los posibles impactos:
6 Alcaldía Municipal de San Salvador: «Política Municipal para la equidad de género», San Salvador, diciembre
de 1999, p. 25.

En el ámbito social, el incipiente desarrollo organizativo de las mesas distritales, ofrece un
nuevo espacio a la toma de decisiones de la población, en concertación con el gobierno municipal y
en beneficio de su propio desarrollo.
En el ámbito económico, la creación de microempresas, por ejemplo, para recolección de
basura y el barrido de calles, con participación de grupos ciudadanos.
En el ámbito político, se comenzó a caminar en la construcción de ciudadanía, lo que conduce
a fortalecer la independencia de las organizaciones e instituciones ciudadanas con respecto a los
partidos políticos, al gobierno municipal y al mismo gobierno central.
En el ámbito cultural se inicia un proceso educativo de todos y cada uno de los actores para
asumir nueva conciencia de sus responsabilidades y compromisos.
2.4 La novedad que significa

La política de participación ciudadana primero y la ordenanza para la transparencia y la participación
ciudadana después, en el caso de San Salvador, reflejaron la decisión y voluntad política del concejo
municipal de transformar la forma de gobernar, pasando a ser un genuino gobierno democrático
que de acuerdo a su concepción, implica como condición sine qua non, la participación ciudadana
y la concertación, la construcción de una ciudadanía responsable y comprometida con el desarrollo.
El gobierno de San Salvador en dos períodos consecutivos 1997-2000 y 2000-2003,
inició y empezó a desplegar en el municipio una nueva forma de gobierno, que marca profundas
diferencias con los anteriores. Una de estas diferencias es la introducción de la democracia tratan-
do de que el desarrollo de la capital salvadoreña pase de ser orientado por políticas del gobierno
municipal a ser conducido y orientado por políticas públicas municipales, es decir, por políticas
en cuyo diseño, implementación y evaluación participan junto al gobierno, los sectores de la
sociedad civil y de la empresa privada involucrados en ellas.
En seis años, obviamente, no es fácil transitar de una cadena de regímenes autoritarios a un
régimen democrático. Sin embargo, abrir un espacio a la participación de la ciudadanía, estructurar
una política y una ley municipal para hacer esto de manera ordenada, gradual y sistemática, instalar
un sistema para darle seguimiento y afinarlo supone, no sólo tomar en serio a la población, sino
transformar sustantivamente la forma de gobernar. Aquí está la principal novedad.
Se ha comenzado a introducir la participación ciudadana como componente fundamental en
los procesos de toma de decisiones, es decir, se pretende que las diferentes políticas, inversiones,
obras y servicios sean elaborados con una sustantiva participación de la ciudadanía.
Esto implica la instalación, implementación y desarrollo de un conjunto complejo y articula-
do de instrumentos y espacios como mesas distritales y comisiones consultivas, el impulso de cabil-
dos abiertos y las sesiones abiertas del concejo municipal, el despliegue de iniciativas estratégicas
como la recuperación del centro histórico y el diseño de consultas amplias como el plebiscito.
También significa el diseño y puesta en marcha de nuevas políticas orientadas a generar y
fortalecer la participación de sectores específicos, como son la política de género, juventud y adoles-
cencia, y cultura, que generarán, sin duda, nuevos procesos sociales que darán impulso renovado a
los procesos de democratización y desarrollo municipales.
Con todo esto, San Salvador –dado su peso cuantitativo y cualitativo, y su carácter de
capital del país– es sin duda uno de los municipios que está convirtiéndose en bastión de la
construcción democrática en El Salvador.

Por ello, comprender a profundidad el alcance y las implicaciones de abrir las puertas a la
ciudadanía, es básico para entender también el nuevo momento que vive el país, pues sin un
marco nacional que permita estos procesos locales, no serían posibles, pero sin la audacia de un
gobierno como el de San Salvador, el país avanzaría a un paso más lento y los peligros de abortar
el proceso serían mayores.
2.5 Lecciones aprendidas

La primera lección es la verificación de que, tal como la FUNDE lo viene planteando desde 1993,
el municipio y el espacio local son los ámbitos privilegiados en la construcción democrática y la
generación de condiciones para un nuevo tipo de desarrollo sólo si se logra establecer como uno
de sus ejes centrales una participación sistemática, organizada y responsable de la ciudadanía.
La participación ciudadana en los asuntos fundamentales y en los procesos de decisión no
puede improvisarse. Implica construir un sistema de mecanismos y espacios, de leyes e instituciones
que la hagan posible y la aseguren.
De acuerdo a la experiencia en San Salvador, se puede apreciar que la viabilidad de la partici-
pación ciudadana depende, al menos, de los siguientes componentes fundamentales:
• un gobierno municipal con apertura democrática, que sea líder y facilitador del proceso;
• una población organizada y consciente, responsable y comprometida;
• una política claramente establecida;
• un plan estratégico y operativo de implementación; y
• financiamiento.
Gobernar concertando y promoviendo participación de la ciudadanía en las decisiones que

afectan el rumbo del municipio, conduce a una ruptura con la cultura excluyente, vertical, paterna-
lista y clientelista que por décadas imperaba en El Salvador, lo que se expresa en la necesidad de
enfrentar y vencer resistencias tanto externas como internas al municipio.
Gobernar sobre la base de abrir participación ciudadana y concertación entre los diversos
actores, implica –al menos en el caso salvadoreño– profundas transformaciones en el perfil y papel
del alcalde y del concejo municipal, pero también en el gobierno central, la sociedad civil y el sector
privado. Cada uno de ellos, a partir de su propia naturaleza y del papel que les corresponde jugar,
debe revisar sus organizaciones e instituciones a fin de generar los cambios que les permitan no sólo
instalar una permanente y oportuna capacidad propositiva, sino relacionarse y concertar con los
otros actores, así como adquirir y cumplir sus propios compromisos.
La experiencia de San Salvador nos enseña que una política de participación ciudadana no es
una política más, paralela al resto, sino una política que atraviesa todas las demás y les imprime un
carácter diferente, democrático y concertador. Además, abre un proceso de aprendizaje y educación
de largo alcance en todos los campos de la democracia y el desarrollo.
En cuanto al Presupuesto Participativo, el manejo que hicieron las mesas zonales mostró: la
capacidad de priorización que tiene la población, los altos niveles de solidaridad y que en ese proceso
se cobra mayor conciencia y compromiso con el municipio.
La población aprende con rapidez a actuar con responsabilidad, pero se necesita un proceso
educativo profundo y sostenido para cambiar una cultura de exclusión, marginación y dependencia
y para que la población se pueda convertir en el sujeto de la política.

Un proceso de participación creciente y sostenido no es viable si no cambian las condiciones
nacionales. La política de participación ciudadana en San Salvador es un desafío para que otros
municipios y el país en su conjunto asuman la participación como factor de construcción de las
políticas nacionales y municipales. Esto implica que San Salvador debe mantener un permanente
aporte hacia la Alcadía Municipal de San Salvador (AMSS), los otros municipios y los niveles nacionales.
La creciente participación ciudadana se convierte en una exigencia de mayor descentraliza-
ción del Estado y autonomía municipal. Esto conduce a que San Salvador debe asumir un rol de
liderazgo en la batalla por la descentralización en El Salvador, que es un asunto pendiente.
La contraloría ciudadana es un nivel elevado de participación que implica preparación en la
sociedad civil y una política de transparencia en el gobierno municipal.
Reflexión final
Con el recorrido breve por esta experiencia en El Salvador, pretendimos mostrar que al igual que en
el resto de países de la región y del continente latinoamericano, están emergiendo y desplegándose
desde distintos territorios sub nacionales y con base en los municipios –que es la unidad político
administrativa menor–, iniciativas y procesos múltiples, diversos y complejos que por una parte,
obedecen a la necesidad de encontrar y abrir caminos hacia un desarrollo sustentable y por otra,
muestran o indican que el desarrollo local se dibuja como una nueva ruta para ellos.
Estas iniciativas y procesos se dan al mismo tiempo que el debate nacional, regional e interna-
cional sobre el desarrollo local y regional gana terreno, tanto en los círculos políticos, como en la
academia y los organismos internacionales.
Consideramos, en ese marco, fundamental abrir vasos comunicantes entre las distintas di-
mensiones, la de la vida práctica y cotidiana, la de la construcción de políticas públicas y la de la
reflexión y elaboración teórica.
Conocer de cerca dichos procesos y esfuerzos concretos, aproximarse a ellos con el mejor instru-
mental científico y extraer las ricas lecciones que arrojan, es de mucha importancia para alimentar la
búsqueda de soluciones creativas que demandan los retos del desarrollo local, regional y nacional.
En los inicios de este siglo XXI, tiene mucho sentido hablar de las prácticas del desarrollo local, pero
entendiendo por ello no sólo compartir diversas experiencias o iniciativas en marcha bajo un enfoque
de desarrollo local, sino sobre todo, sacando todas las lecciones e interrogantes que arrojan, con el
propósito de enriquecer nuestro aprendizaje, dar mayor amplitud y profundidad a nuestras actuales y
futuras investigaciones y poder aportar de manera sustantiva a quienes desde todos los rincones y
territorios de nuestros países se están comprometiendo en esta titánica tarea de convertir el desarrollo
local en un componente vertebral del desarrollo nacional, regional y continental.
Bibliografía consultada
ALCALDÍA MUNICIPAL DE SAN SALVADOR (1997), Síntesis del Programa Municipal 1997-2000,
San Salvador, Documento de Trabajo de la Alcaldía Municipal de San Salvador.
— (1999), Política Municipal para la Equidad de Género, San Salvador, Alcaldía Municipal de San
Salvador.

— (2002), Ordenanza para la Transparencia en la Gestión Pública Municipal y la Participación
Ciudadana del Municipio de San Salvador, San Salvador, Alcaldía Municipal de San Salvador.
BOISIER, Sergio (1988), Palimpsesto de las regiones como espacios socialmente construidos, Santiago de
Chile, Documento 88/02 (serie Ensayos) del Instituto Latinoamericano y del Caribe de Plani-
ficación Económica y Social (ILPES).
ENRÍQUEZ VILLACORTA, A. (2003a), «Desarrollo Local: hacia una nueva forma de desarrollo
nacional y centroamericano». Alternativas para el Desarrollo nº 80, San Salvador, FUNDE.
— (2003b), «Retos y perspectivas del desarrollo local y la descentralización en América Latina»,
Alternativas para el Desarrollo, nº 83. San Salvador, FUNDE.
ENRÍQUEZ VILLACORTA, A. y otros (2001), Participación ciudadana y concertación: una lectura
desde experiencias locales, San Salvador, FUNDE.

DEMOCRACIA Y GOBERNANZA:
CONSTITUCIÓN DE UNA NUEVA CIUDADANÍA
Susana Mallo*
DEMOCRACIAS LATINOAMERICANAS EN EL TRANSCURSO

DE LOS OCHENTA Y NOVENTA
Los procesos de democratización en las décadas del ochenta y noventa avanzaron en toda América
Latina. No obstante la forma de implantación de los regímenes políticos dejó abiertas múltiples
interrogantes teóricas y empíricas sobre la vulnerabilidad del desarrollo político y social alcanzado
por las democracias.
Los análisis teóricos sobre los incipientes procesos de consolidación política son precavidos con
respecto a los enormes desafíos que afrontan las democracias emergentes. Por un lado, están aquellos
que a partir del cuestionamiento al optimismo modernista de la necesaria vinculación entre moder-
nización socioeconómica y política plantean, no sólo la escasa contrastación empírica, sino también
la diversidad de procesos históricos en los cuales los conceptos de desarrollo y democracia tienen
encuentros y desencuentros recurrentes. Mientras que para otros, más que de consolidación política,
se debe hablar de una «supervivencia democrática» en un contexto socioeconómico adverso, abrien-
do múltiples interrogantes sobre los desempeños institucionales futuros. En otros casos, se planteó
la formulación de «transiciones incompletas», «híbridas» o democracias «en ajuste» para referir a las
múltiples dimensiones deficitarias en el plano de la sociedad y la política. Una línea de análisis
adicional, afirma que los problemas de la democracia liberal se encuentran en una relación de
cohabitación incómoda entre un desarrollo político igualitarista y un desarrollo social y económico
capitalista profundamente desigualitario.
En la mayoría de los análisis teóricos los problemas de la consolidación democrática no se
reducen a las instituciones políticas, por el contrario, se encuentran vinculados a las transformacio-
nes estructurales de las sociedades y la economía.
Es interesante anotar, que los estudios advierten la diversidad de casos nacionales según el
legado histórico democrático previo y la gravedad de los contextos socioeconómicos que enfrentaron
en los noventa. A pesar de esto existen factores estructurales que operaron sobre toda la región.
La comparación de Argentina y Uruguay, entre sí y con la región, es desafiante y provocativa.
Ambos países parten de un legado histórico de modernización social y económica mejor que el contex-
to latinoamericano, aunque eso no fue un antídoto suficiente para que evitaran las consecuencias
* Socióloga. Docente e investigadora del Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la

Universidad de la República, Uruguay.
S. M ALLO. Teoría y práctica del desarrollo local y la gobernanza 119

sociales negativas de las reformas económicas estructurales. Por otra parte, los periplos de la historia
política tienen claves similares como la instalación temprana de la democracia y niveles altos de partici-
pación e inclusión política, y claves que los diferenciaron drásticamente en la inestabilidad o estabilidad
de sus instituciones políticas. En ese sentido, ambos son un buen termómetro para cotejar el peso del
legado histórico nacional, con la influencia creciente de procesos de deterioro de la confianza en las
instituciones políticas como problema general de las democracias latinoamericanas.
Las transformaciones estructurales del modelo de desarrollo económico y social de las reformas
económicas de segunda generación produjeron efectos negativos sobre la forma de integración social
y política de la sociedad.
El modo de desarrollo económico no sólo fue insuficiente en términos de sus resultados, sino
que tuvo cambios sociales profundos en el mundo del trabajo que fragilizaron el tejido social e
incrementaron las formas de desigualdad social.
Estos cambios estructurales pusieron en cuestión dos instituciones clásicas de integración social,
dada la restricción aún mayor de las posibilidades de acción del maltrecho Estado de Bienestar. Por otro
lado, debido al cuestionamiento del Mercado y el mundo del trabajo —que lejos de asegurar mecanis-
mos de protección social se transformaron en motores de fragmentación y exclusión social.
A pesar de que no puede asegurarse la vinculación directa lineal entre los cambios sociales
estructurales y los cambios políticos, el deterioro de los modos de integración social impactan en la
esfera política. Una dimensión del problema se pudo apreciar en los déficits de legitimidad de las
democracias emergentes, que se expresaron en un creciente malestar ciudadano, pero sin cuestionar
globalmente la naturaleza de los regímenes políticos. Sin espacio para la legitimación de una regre-
sión autoritaria, el consenso democrático se hizo más precario, manteniendo los procedimientos pero
socavando la confianza en las instituciones y actores políticos.
Así, la crisis del Estado, y los déficits democráticos institucionales, fueron agravadas además por
las recurrentes crisis económicas del modelo de acumulación, la acentuación de los procesos de desin-
tegración y desigualdad social que azotaron a toda la región en la etapa de la «segunda transición».
Las deficiencias de las democracias emergentes se relacionaron con disociación entre el funciona-
miento de las instituciones políticas de la democracia representativa, las contradicciones del desarrollo
económico capitalista y la ausencia de un desarrollo de una sociedad más democrática e igualitaria.
Este último diagnóstico conduce a una problemática más general: la relación entre democracia
y desigualdad. En este sentido, la tesis formulada por Carlos Strasser1 sobre la paradójica cohabita-
ción entre democracia y desigualdad, fue muy sugerente para ilustrar la tensión no resuelta entre las
democracias liberales y el desarrollo capitalista.
En su perspectiva, la democracia es el mejor régimen de gobierno comparado en términos
de garantizar la representación popular. Sin embargo, los principios fundantes de igualdad y
libertad no se agotaron al formato de Estado de Derecho liberal, dado que hasta ahora se realiza-
ron en contextos reales «limitados y precarios». Las democracias se desarrollaron en un orden
capitalista liberal de dominación y son –en los últimos tiempos– acompañadas de «irritantes y
crecientes» niveles de desigualdad. Sin embargo, las democracias «reales» e «imperfectas» han
1 Carlos Strasser: Democracia y desigualdad. Sobre la «democracia real» a fines del siglo XXI, Buenos Aires, Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) - Agencia Sueca de Desarrollo Internacional (ASDI), 1999.

constituido dos principios «bifrontes»: libertad e igualdad; por tanto la posibilidad de reproduc-
ción de la democracia no puede sostenerse a largo plazo exclusivamente en el mantenimiento de
las libertades civiles sino se deben producir paralelamente avances hacia una mayor igualdad
entre los ciudadanos, ese es el desafío principal.2
Las tesis reseñadas anteriormente iluminaron mejor el problema central que se pretende
dilucidar en esta ponencia: las limitaciones políticas y no políticas de la consolidación democrática
reciente y los desafíos que plantearon para los actores políticos.
Un lugar común fue el hecho de señalar la vulnerabilidad del desarrollo latinoamericano en
tanto condicionante del desarrollo político en el largo plazo. En el plano del desarrollo político, se
manifestó en déficits institucionales de las instituciones políticas representativas que se remontaron
al legado político histórico de largo plazo de un pasado marcado por autoritarismos, personalismos
y relaciones clientelares.
Por otra parte, se señalaron una serie de insuficiencias del desarrollo económico y de una
creciente desigualdad social que aparecieron como condicionantes no políticos de los procesos
de consolidación política.
Dada la relevancia de las condicionantes estructurales de estos procesos de consolidación
incompleta o supervivencia democrática, vamos a analizar algunas de las transformaciones socioeco-
nómicas de la década del noventa y los impactos que dejaron abiertos para la legitimidad democrá-
tica. Siguiendo la línea de estudios comparados regionales del área de investigación, se realizará un
análisis comparado del desempeño de los países del Río de la Plata en el marco de los cambios sociales
de América Latina. El ejercicio comparado de casos dispares será útil para identificar factores comu-
nes que influyen en la región y la diversidad de las trayectorias nacionales.
Los déficits del crecimiento económico y

la desestructuración del tejido social
El fin de la década perdida dio lugar progresivamente a las reformas económicas estructurales de
segunda generación neoliberal en los noventa. Más ambiciosas en cuanto a sus objetivos en relación
con las precedentes, éstas aceleraron la ampliación de la apertura externa y la liberalización comercial,
el estímulo a la competitividad externa y la desregulación de las fuerzas del mercado, al tiempo que
propusieron el retiro de la intervención e influencia del Estado en tanto agente económico, tradu-
cido en la privatización de las empresas públicas y la reducción del gasto público.
El desarrollo latinoamericano durante las décadas del ochenta y noventa estuvo pautado por
el ritmo y forma de implementación de las reformas económicas neoliberales derivadas de las direc-
trices del denominado Consenso de Washington. De acuerdo a Stephan Haggard y Robert Kaufman
se distinguieron dos etapas de reformas: la inicial en la década del ochenta, catalogadas de primera
generación, cuyos objetivos centrales pasaron por la estabilización macroeconómica y liberalización
económica en tanto respuestas al fin del modelo de industrialización por sustitución de importacio-
nes; y la segunda generación de reformas, cuyo eje estuvo centrado en la reforma del Estado y el
fortalecimiento de la gobernabilidad.
2 Ibídem, p. 199.

La amplitud y diversidad de efectos a largo plazo sobre el desarrollo latinoamericano requiere
considerar las diferencias principales entre ambos tipos de reformas. A pesar de lo cual, es de destacar,
la continuidad política de los lineamientos entre ambos tipos de reformas, dado que las reformas de
segunda generación se pensaron como un ajuste correctivo a las insuficiencias de estabilidad política
y social de las de primera generación.
Uno de los saltos entre las primeras y las segundas reformas fue el cambio de énfasis de los
modelos económicos al redescubrimiento de la relevancia de la política y las instituciones (Estado y
Mercado) para implementar las transformaciones económicas. En este sentido, fue notorio el papel
que cumplieron los centros de autoridad y decisión política para profundizar la segunda etapa de
consolidación de los cambios iniciados.
El pasaje de la primera estabilización económica a las reformas estructurales en las democracias
de los años noventa permitió algunos resultados positivos que se evidenciaron en un moderado
crecimiento y reactivación económica, en buena medida apoyado por el lento regreso de capitales
extranjeros a la región latinoamericana y la reestructuración de los bloques económicos internaciona-
les post Guerra Fría. Sin embargo, el cambio de modelo de desarrollo provoca cambios en la
estructura social que desestabiliza la integración social y las formas de socialización.
Así, nos encontramos en la actualidad con problemas que se extienden hacia toda la región como
ser: precarización en el trabajo; debilitamiento del Estado en áreas claves de la política social; pérdida de
calidad educativa de los más pobres; y la dificultad de la escuela para vincular a los jóvenes con el empleo.
Democracia y exclusión, un capítulo aún no resuelto

La sociedad se fragmenta y aparecen áreas de disconformidad debilitándose los lazos sociales que
eran el soporte del individuo, esto se ve en: a) su trabajo; b) su relación con el Estado y la construc-
ción de su ciudadanía; y c) su familia y las relaciones interpersonales. Ante esta crisis, las instituciones
dan respuestas parciales a la exclusión de los individuos en el sistema, encontrando: leyes y normas
que no se adaptan, una creciente economía en negro, y difíciles controles públicos.
Para poner un ejemplo sobre la pérdida en la calidad de vida, observemos nuestro país en lo que
refiere a salud, educación y política: si bien la cobertura en la salud existe, en los hospitales faltan
insumos; si bien los niños van a la escuela, es un hecho que la enseñanza se deteriora; y muchos políticos
siguen pensando sólo en plazos electorales sin dar respuestas estructurales y sustentables a largo plazo.
La razón humana, dice Hanna Arendt, sólo puede provenir si el hombre puede hacer caso
público de ella, si es libre como hombre y como ciudadano, sin tutelaje. Se trata de: «el derecho a
tener derecho» porque ¿qué es constituirnos como ciudadanos sino la posibilidad de acrecentar
nuestra acción, nuestro debate, nuestra legitimidad?3.
Al no contar con poderes últimos, ni con un gran juez, no hay autoridad por encima de la
sociedad, por lo que la justicia queda anclada a un espacio público de debate, donde la participación
se constituye en un derecho y un deber, abriendo una discusión nodal en nuestros días.
A pesar de la creciente colonización del espacio público, es en este espacio que se encuentra la
posibilidad de lucha y resistencia contra las discriminaciones y las opresiones. Sin duda, que los
3 Hannah Arendt: La vida del espíritu, Buenos Aires, Paidós, 2002.

ámbitos de lucha pueden variar, en ese sentido el caso argentino es paradigmático: las calles, los
piqueteros, las ocupaciones de fábricas, los reclamos en provincias que son feudos familiares, pero
que reivindican el «derecho a tener derecho», exigen el debate público del contenido de normas y
leyes. No se ignora la contingencia de las creencias y los valores, pero es necesario encontrar las formas
de ejercer plenamente los impulsos morales y los compromisos éticos políticos.
Este grito del sufrimiento, pide ampliar la base de la solidaridad, expandir los ámbitos de
acción política y responsable, al mismo tiempo que como dice Zygmunt Bauman, se necesita
ampliar la tolerancia, la autonomía y la diferencia, «dar voz a los excluidos».4
Construcción de una ciudadanía responsable

Construir un ciudadano responsable implica deberes, incluye un compromiso cívico en la participa-
ción activa del proceso público, pero también en los aspectos simbólicos y éticos anclados en la
subjetividad que confiere identidad y sentido de pertenencia a una colectividad: sentido de comunidad.
No podemos dejar de señalar en la búsqueda de esta construcción de un ciudadano respon-
sable, la referencia al Estado con sus instituciones jurídicas y de derecho, pero también se debe tener
en cuenta la enorme deuda que los estados latinoamericanos tienen con sus ciudadanos, por haber
sido ajenos a la ciudadanía, siendo apropiados por actores autoritarios.
El desafío consiste en encontrar la forma de realizar la transformación de las instituciones, para
que –en opinión de Jelin– «cambien de dueño». Es necesario replantear los requisitos de goberna-
bilidad y representación, por un lado, y la participación y control ciudadano por el otro, los que
muchas veces son vistos como contradictorios: frases como «el exceso de demandas» debilita la
democracia, o los representantes han sido elegidos para gobernar, la famosa democracia delegativa de
la cual habla Nun,5: son de discurso diario.
Sabemos que es necesario institucionalizar formas de participación y control de la ciudadanía,
si no las nuevas y débiles democracias dejaran de serlo rápidamente. Dicho proceso de democratiza-
ción implica un doble camino: primero, la reconstrucción de las instituciones del Estado, la justicia
y el Parlamento; y segundo, la transformación de la sociedad civil. Todo lo que significaría desmontar
formas antidemocráticas del ejercicio del poder, replantearse la actual distribución del poder, reco-
nocer los derechos humanos y dar legitimidad a los actores sociales.
Como ciudadanos, debemos adoptar comportamientos y creencias democráticas: deman-
dar, empujar y promover cambios, aprendiendo a construir la ciudadanía. Solo así se logrará el
fortalecimiento de una cultura ciudadana. Sin duda, los patrones culturales y sociales son histó-
ricos, por lo que se transforman y cambian a lo largo del tiempo, pero no hay patrones culturales
tradicionales que puedan ser preservados estáticamente ante procesos dinámicos de cambio. Al
hablar de ciudadanía nos referimos a actividades y procesos en permanente cambio y movimien-
to, por lo que se debe comprender los cambios en los patrones y procesos culturales. Por eso, las
formas de participación cambian, toman aspectos diversos y tendrán que encontrar formas creativas.
4 Zygmunt Bauman: En búsqueda de la política, México, d.f., Fondo de Cultura Económica (FCE), 2001, p. 175.
5 José Nun: La democracia y la modernización: treinta años después, México, D.F., Fondo de Cultura Económica
(FCE), 2001, p. 96.

El fortalecimiento de la cultura de la ciudadanía es de suprema necesidad, el acceso y la participa-
ción entre ciudadanía e instituciones representa aún un desafío.
Centrarnos en las formas de participación ciudadana, no significa desconocer diagnósticos, pero
tampoco aceptar imposiciones de lo considerado recomendaciones profesionales, dado que la historia de
Latinoamérica está plagada de inútiles ejemplos de saberes, asistencialismos y paternalismos.
Promover el compromiso y la participación conlleva nuevas prácticas, nuevas modalidades de
discusión y resolución de los conflictos. ¿Cómo enmarcar esta discusión cuando las cifras en nuestros
países son apabullantes? En Uruguay, tenemos una desocupación entre el 2003 y 2004 de 14,2%,
la línea de pobreza incluye el 15,3% de los hogares y un 23,7% de las personas. Recordemos que en
1998, los hogares por debajo de la línea de la pobreza eran del 10,5% y las personas 16,7%. En
cinco años la cifra de pobres aumentó un 50%. Esto afecta en especial a la población más joven y a
los niños. En Argentina el panorama es peor: a octubre del 2002 los pobres indigentes eran el
27,5% o sea 6.627.000 de personas, de las cuales 1.334.000 (el 41,2%) tenía entre 0 y 14 años.
En el gran Buenos Aires, los pobres indigentes en 1988 correspondían a un 5.5%, mientras que
para marzo de 2003 conforman un 16,3%.
Ante estas cifras, nos volvemos a preguntar cómo construir un ciudadano responsable y participa-
tivo en nuestra realidad, en este «umbral de humanidad», con esta condición humana de la que nos habla
Arendt. Contestamos desde su pensamiento que el incluir al otro, sucede cuando ese otro construye un
lugar en el mundo, un espacio público, donde se «tornan significativas sus opiniones y efectivas sus
creencias». El hombre puede perder todos sus derechos, sin perder su cualidad humana esencial: «la
dignidad». Sólo la pérdida de la comunidad política, como sujeto, lo aleja de la humanidad.
Para finalizar este enfoque regional, y en búsqueda del reconocimiento hacia los actores sociales y
políticas públicas enfocadas a la inclusión de todos en un proyecto de democracia real, al hablar del
aumento de violencia y las políticas para paliarla tendremos que ser sumamente cuidadosos para buscar
soluciones posibles y justas. Es desde el problema de la exclusión social que se deberán comprender dichos
fenómenos. Sin duda, la violencia existe más que nunca en nuestra sociedad y en los grupos más
empobrecidos, pero a la hora de buscar culpables será necesario analizar el sistema generador de violencia
en su totalidad, lo que nos permitirá encontrar las raíces y posibles soluciones profundas. De lo contrario,
las nuevas políticas de seguridad y control podrán desvirtuarse señalando, reprimiendo y culpabilizando
a las víctimas, perpetuando las contradicciones sistemáticas que generan la violencia social.
Los excluidos no se constituyen en sujetos sociales pasivos: resisten, protestan, sus energías y
esfuerzos se dirigen a formas de integración, reclaman trabajo y dignidad, reclaman pertenencia e
identidad, una ciudadanía cultural, una identidad colectiva. Están en su derecho, es su responsabi-
lidad, esta es la responsabilidad del resto de la sociedad civil y del Estado, integrarlos y hacerlos
participantes de la condición humana: pan, trabajo y libertad.

MITOS CONSTRUÍDOS ACERCA DA «PARTICIPAÇÃO
PARTICIPAÇÃO
PARTICIPAÇÃO» NO
ÂMBITO DA COOPERAÇÃO INTERNACIONAL PARA O
DESENVOLVIMENTO: UM OLHAR A PARTIR DA EXPERIÊNCIA
BRASILEIRA RECENTE
Carlos Milani*
RESUMO DO TEXTO
A partir de uma série de debates organizados pelo CLAEH durante a Escola de Verão MOST em
outubro de 2003, este breve texto procura lançar alguns questionamentos acerca das definições e
das práticas da participação utilizadas pelas principais agências da cooperação internacional. Está
fundamentado na própria experiência do autor enquanto coordenador de projetos no setor de
ciências sociais e humanas da UNESCO, entre 1995 e 2002. A opinião expressa neste texto é de
exclusiva responsabilidade do autor e visa a estimular o debate crítico sobre algumas das tendências
recentes da cooperação internacional para o desenvolvimento. Não se trata, evidentemente, de uma
análise detalhada e exaustiva, mas de breves notas que organizam interrogações e (re)lançam o
debate sobre a noção de participação no campo da cooperação para o desenvolvimento. O autor, ao
final, propõe um roteiro metodológico de sistematização de práticas participativas.
A participação vem sendo construída como um dos princípios organizativos centrais (declara-
dos e repetidos) dos processos de deliberação democrática em escala local, nacional, regional e
mundial. Fomentar a participação dos diferentes atores em sentido abrangente e criar uma rede que
informe, elabore, implemente e avalie as decisões políticas têm-se tornado o paradigma de todo
projeto de desenvolvimento e quaiquer políticas públicas consideradas progressistas. Isso é tido
como uma verdade universal por atores tão diversos quanto o Banco Mundial, a OCDE, a União
Européia, as Nações Unidas, as chamadas organizações não-governamentais e integrantes Fórum
* Carlos Milani (cmilani@ufba.br), doutor em sócio-economia do desenvolvimento pela Ecole de Hautes

Etudes en Sciences Sociales (1997), trabalhou na UNESCO (Divisão de ciências sociais, pesquisas e políticas)
entre 1995 e 2002. Foi professor associado do Institut d´Etudes Politiques de Paris entre 1997 e 2002.
Atualmente, é Professor-Adjunto do Departamento de Estudos Organizacionais da Escola de Administração
da Universidade Federal da Bahia e pesquisador no Núcleo de Estudos sobre o Poder e as Organizações Locais
(NEPOL). Suas publicações mais recentes incluem Démocratie et gouvernance mondiale, quelles régulations
pour le XXIe siècle? (com Carlos Arturi e Germán Solinís, publicado por UNESCO/Karthala, 2003), ONG
et gouvernance dans le monde arabe (com Sarah Ben Néfissa, Nabil Abd al-Fattah e Sari Hanafi, publicado
por Karthala/CEDEJ, 2004) e Expressions of international contestation and mechanisms of democratic control
(com Raúl Rojo e Carlos Arturi, publicado no International Social Science Journal, n° 182, 2004).
C. M ILANI. Teoría y práctica del desarrollo local y la gobernanza 125

Social Mundial. De fato, em nível local, os anos 1990 corresponderam à institucionalização da
consulta da população em geral, de associações, dos sindicatos, dos cientistas e das empresas no
processo de formulação de projetos de desenvolvimento e de políticas públicas. Na América Latina
em particular, esse movimento vem tendo como conseqüências, inter alia, a legitimação da voz
política e o desenvolvimento da expertise desses atores não-governamentais. Por conseguinte, no
meio acadêmico, certos analistas políticos vêm trabalhando com a hipótese do (re)surgimento da
democracia participativa baseada em diferentes formas de delegação da representação política
(Bevort, 2002; Teixeira 2003).
Após um período de expansão (sobretudo no Brasil, um dos países onde numerosas experiên-
cias de democracia participativa vêm acontecendo), os processos locais de participação dos atores
não-governamentais encontram atualmente, pelo menos, dois limites críticos. Em primeiro lugar, a
participação de atores diversificados é estimulada, mas nem sempre é vivida de forma igualitária. O
termo «parceria» é corriqueiro nos discursos políticos dos atores governamentais e não-governamen-
tais, mas sua prática efetiva parece ter dificuldades em influenciar os processos de deliberação
democrática. Em segundo lugar, os atores não-governamentais (e alguns deles...) são consultados e
solicitados durante o processo de tomada de decisões. Eles participam desse modo, e no melhor dos
casos, somente antes e depois da negociação. A participação assim praticada aumenta a qualidade da
expertise dos atores não-governamentais e colabora para aumentar a transparência dos dispositivos
institucionais; ela não garante, porém, a legitimidade do processo institucional na construção do
interesse coletivo. Daí a necessidade de, sobretudo no âmbito de pesquisas contextualizadas e de
realidades específicas, colocar em diálogo discursos e práticas reais que tentaram ou vêm tentando
demonstrar sua capacidade de renovação política da democracia nos diferentes níveis de regulação e
intervenção (do local ao global).
Diante desse contexto e em função da importante influência que têm as agências internacio-
nais governamentais (bilaterais e multilaterais) e não-governamentais de desenvolvimento na Amé-
rica Latina e no Brasil, cabe perguntar-nos: quais são as relações entre «participação» e «desenvolvi-
mento» nos discursos e nas práticas da cooperação internacional? Como se dá efetivamente a prática
da participação em projetos implementados por agências bilaterais e multilaterais de cooperação?
Quais os riscos potenciais de manipulação e de mistificação da participação por essas agências? É
evidente que se faz necessário, de antemão, reconhecer que inexiste homogeneidade nas práticas da
cooperação internacional: pode haver variações relativas a prioridades definidas pelos governos (no
caso de agências bilaterais) e conselhos executivos das agências multilaterais; pode haver, ainda,
diversas e distintas práticas da participação dentro de uma mesma Organização.
Uma segunda e importante ressalva diz respeito ao fato de que a construção de respostas a tais
questionamentos acerca da participação praticada pela cooperação internacional passa, igualmente,
pela explicitação dos limites e dos mitos relativos ao próprio ideal do desenvolvimento (Rist, 1996).
O desenvolvimento enquanto projeto da cooperação internacional nasce, fundamentalmente, no
segundo pós-guerra mundial; ele acompanha o programa mais amplo da modernidade ocidental e
da exportação de modelos de gestão das políticas públicas que se conformam mormente na Europa
ocidental e na América do Norte. Essa crítica é um pano de fundo, bastante amplo mas essencial do
ponto de vista filosófico, que deve sempre orientar o pensamento do leitor desta nota na compreen-
são dos mitos relativos aos mecanismos de participação tais como eles tendem a ser veiculados pela
cooperação internacional.

É evidente que existem argumentos morais que tentam justificar a permanência da ajuda
pública para o desenvolvimento, a chamada APD. Nesse conjunto de argumentos, encontramos,
por exemplo, o respeito universal aos direitos humanos, o ideal de justiça social ou, ainda, o
combate às desigualdades entre os países do Norte e os do Sul –argumentos que se fundamentam
na existência (questionada por muitos) de uma comunidade internacional de valores (Burnell,
1997). Há, outrossim, argumentos relacionados ao benefício mútuo que a cooperação internaci-
onal enseja (também em termos materiais), como tentaram evidenciar os relatórios das Comissões
Brandt (em 1980) e Brundtland (em 1987).
Do ponto de vista mais particular da realidade brasileira (acerca da qual me sinto mais à
vontade para dissertar), observa-se, por um lado, que as políticas participativas estão inscritas no
processo mais amplo de redemocratização iniciado no final dos anos 1980. A Constituição de 1988
estimula a participação popular no processo de tomada de decisões sobre políticas públicas, uma vez
que reafirma a perspectiva do exercício do poder diretamente pelo povo: «todo poder emana do
povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente» (artigo 1º), prevê a utilização
de plebiscitos, referendos e iniciativa opular (artigo 14), define o princípio de cooperação com
associações e movimentos sociais no planejamento municipal (artigo 29), estimula a participação
direta da população na gestão administrativa da saúde, previdência, assistência social, educação e
criança e adolescente (artigos 194, 198, 204, 206 e 227), além de buscar instituir arranjos institu-
cionais híbridos articulando participação, deliberação e controle sobre o Estado.
Esse marco constitucional tem servido, no caso brasileiro, de importante alavanca para o desen-
volvimento de práticas participativas no âmbito das políticas públicas (sobretudo municipais). Um
exemplo típico são os conselhos de co-gestão de políticas públicas: o Brasil conhece nos anos 1990,
uma verdadeira «febre conselhista». Segundo o IBGE, em 1999 havia no Brasil cerca 27.000 conselhos;
apenas 20 municípios (0,36 % do total dos municípios brasileiros) não tinham conselho algum.
O conselho é visto como um canal de relação entre Estado e sociedade, um espaço de adminis-
tração de conflitos, mas também um instrumento de gestão compartilhada dos serviços frente à
precariedade dos serviços públicos. Na verdade, os Conselhos Setoriais são órgãos públicos colegia-
dos de natureza ambivalente, vinculados à administração estatal mas ao mesmo tempo constituídos
de representações da sociedade.
Por outro lado, as experiências participativas existentes no Brasil são, igualmente e de modo
concomitante, fruto de discursos e projetos de agências bilaterais e multilaterais que podem contri-
buir para mistificá-las. Vários documentos nos anos 1990 colocam a participação no centro do
debate sobre práticas de desenvolvimento. É o caso, por exemplo, do «Human Development
Report» de 1993, publicado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Este relatório tenta examinar como e de que forma as pessoas participam de eventos e processos que
têm implicações sobre suas vidas, sob a perspectiva de três grandes olhares: os mercados solidários, a
governança descentralizada e as organizações comunitárias (UNDP, 1993). Ainda que o Brasil não
seja considerado país prioritário na distribuição da APD (cuja gestão estratégica é pensada no âmbito
do DAC – Development Aid Committee – da OCDE), as práticas de organizações não-governamentais
e de agências públicas de desenvolvimento (por exemplo, as metodologias participativas, as oficinas
participativas ou os diagnósticos participativos) têm sido diretamente influenciadas pela cooperação
técnica internacional (Brose, 2001). Alguns autores chegam inclusive a tratar a procura intensa por
mecanismos participativos de verdadeiro «fetiche da participação popular» (Leal, 2003).

No Brasil, a participação é um elemento central nos processos de
reforma democrática do Estado...
Empírica e historicamente, a reforma do Estado brasileiro (e latino-americano) que marcou os anos
1990 começa e termina no próprio aparelho do Estado; esteve fundamentada nas seguintes idéias:
gestão pública mínima, política de downsizing, reforma do setor público sob a égide da «good
governance» e modelo de democracia minimalista em que tem primazia a racionalidade estratégica.
Seu fundamento é mais econômico e menos político; sua cartilha é ditada mais por fatores externos
relacionados com os Programas de Ajuste Estrutural e menos por fatores internos. Ela tem vigência
no Brasil, grosso modo, desde fins dos anos 1980.
Ao se falar de uma reforma democrática do Estado, os objetivos mudam radicalmente; o
político prima sobre o econômico; o longo prazo sobrepõe-se ao curto prazo; a racionalidade subs-
tantiva orienta as estratégias a serem definidas. Ideal e teoricamente, uma reforma democrática do
Estado embasa-se radicalmente na necessidade de re-significar os conteúdos do conceito de «públi-
co», de estimular a participação segundo as regras estabelecidas na democracia (mas leva também a
uma reflexão profunda acerca da necessária redefinição dessas regras de participação) e de dar ênfase
à participação dos cidadãos na definição das condições de sua organização e associação.
Este segundo modelo (de reforma democrática do Estado) pressupõe a existência de
cidadãos e sujeitos capazes de utilizar as regras e recursos existentes de modo reflexivo (a
chamada ação reflexiva); de processos políticos que contemplem oportunidades de desenvolvi-
mento das capacidades argumentativas dos cidadãos na definição da vontade coletiva e na
elaboração institucional de espaços abertos à participação. Ou seja, neste segundo modelo, os
cidadãos são sujeitos capazes de produzir a normatividade em que vivem. O Estado passa a ser,
neste caso, instância de organização e de legitimação. Trata-se, grosso modo, de um modelo de
democracia deliberativa e cognitiva (Habermas, 1990).
Neste segundo modelo de reforma do Estado e de concepção de suas relações com a sociedade,
o Estado perde o monopólio de produção e proteção do bem público, uma vez que surge com força
a idéia do público não-estatal deslocando interesses e papéis para a sociedade civil. Existe uma maior
complexidade do sistema de decisão sobre o fazer política: a decisão não é mais exclusivamente
governamental; o governo é central, mas é menor que os sistemas de governança. Na governança,
existe distribuição de poder no processo de decisão entre diversos atores; há um intenso processo de
negociação e definição da regras; dá-se a necessidade de descentralizar as decisões e os recursos; a
participação é central, mas a capacidade de participação é diferenciada.
Por conseguinte, nesse segundo modelo, a participação pode ser considerada na perspectiva
de processos de tomada de decisão para a formulação de políticas públicas: neste caso, o mundo
das instituições políticas se abre a aqueles atores da sociedade civil com o objetivo de compartilhar
a responsabilidade da decisão política. Ademais, a participação pode ser considerada: a) na sua
dimensão pedagógica (por exemplo, segundo os princípios de uma educação para a emancipação
política e por uma cidadania ativa); b) enquanto controle social da gestão das políticas públicas
(sem necessariamente participar da sua implementação); c) na sua dimensão simbólica (e, aqui,
participar contribui, por exemplo, para construir uma identidade coletiva de um movimento
social); e d) enquanto conquista política (nesse caso, participar significa conquistar direitos segun-
do os quais as políticas sociais distribuem não somente bens, mas igualmente poder).

Dessas dimensões da participação resultam alguns objetivos (nem sempre complementares)
que podem desenvolver os atores políticos ao decidirem e optarem pela participação: a autopromo-
ção (a partir, por e para os interessados), a realização da cidadania, a implementação de regras
democráticas, o controle do poder burocrático, a negociação e a mudança de cultura política (a
democracia no quotidiano).
...mas os discursos e as práticas do desenvolvimento podem contribuir

para a mistificação de práticas participativas
No seu discurso durante a reunião anual do grupo do Banco Mundial de 1998, James Wolfen-
sohn declarou que «participation matters –not only as a means of improving development effec-
tiveness, as we know from our recent studies– but as the key to long-term sustainability and
leverage». O mesmo presidente, em 1999, declarou que «my colleagues and I decided that in
order to map our own course for the future, we needed to know more about our clients as
individuals. We launched a study and spoke to them about their hopes, their aspirations, their
realities. Teams from the Bank and from NGOs have gathered the voices of 60 thousand men and
women in 60 countries» 1. Ele referia-se aos famosos três volumes que publicaria o Banco Mun-
dial nos anos subseqüentes intitulado Voices of the Poor.
Essa publicação teve imensa repercussão no mundo da cooperação internacional e contri-
buiu sobremaneira para a disseminação de práticas participativas em projetos de desenvolvi-
mento. A disseminação de tais práticas veio, evidentemente, acompanhada de valores, visões e
projetos de sociedade pretensamente universais. Como já assinalaram inúmeros autores (Esco-
bar, 1994; Cooke & Kothari, 2001), subsistem, ainda hoje, práticas relacionadas à cooperação
para o desenvolvimento que podem resultar em manipulação e instrumentalização da partici-
pação. Os comentários a seguir partem de análises que o autor desta presente nota vem desen-
volvendo mormente sobre três tipos de práticas: o chamado diagnóstico rural participativo
(PRA/Participatory Rural Appraisal), desenvolvido por Robert Chambers (Chambers, 1994);
os métodos de pesquisa de mercado e de pesquisa de opinião (chamados beneficiary assessments),
desenvolvidos por Lawrence Salmen (Salmen, 1999); e os métodos de análise social (social
analysis e social engineering), concebidos por Michael Cernea e Christopher McDowell (Cer-
nea & McDowell, 2000). Todos esses autores desenvolveram suas pesquisas em colaboração
com a equipe do Voices of the Poor, do Banco Mundial.
Esquemática e resumidamente, pode-se dizer que uma análise mais atenta dessas práticas e
metodologias participativas, bem como dos discursos de dezenas de agências de cooperação interna-
cional para o desenvolvimento, revelam alguns elementos característicos da mistificação dos benefí-
cios possíveis da participação, tais como:
• Práticas participativas ingênuas podem cair na armadilha do chamado «mito da comunidade» (Guijt
& Shah, 1998), ou seja, uma visão simplificada do que seria a comunidade (sempre homogênea,
estática e harmónica) e das pessoas que nela convivem (sempre compartilhando valores, interesses e
necessidades comuns). Nessa visão paradisíaca da comunidade, não haveria diferenças de idade,
1 Informações e discursos do website do grupo do Banco Mundial: ‹www.worldbank.org›.

classe, gênero, casta, etnicidade ou religião; não haveria tampouco o risco de a construção do
consenso comunitário mascarar as diferenças ou dar legitimidade a algumas diferenças e não a outras.
• Valorização e integração a-críticas dos saberes tradicionais na programação estratégica: algumas
práticas participativas nutrem a esperança de que o saber local transforme o modus operandi das
burocracias, esquecendo –com muita freqüência– as micro relações de poder na construção dos
saberes locais. Tais práticas denotam uma postura percebida com freqüência nos discursos da
cooperação internacional, que tendem a valorizar sempre e indiscriminadamente a tradição local
(passa-se do we know best ao they know best).
• A linguagem do «empowerment» pode mascarar preocupações mais estreitamente relacionadas
com a eficiência administrativa, que tendem a retirar a conotação radical das reivindicações
participativas dos anos 1960. Aos invés de formular ou veicular demandas radicais de transforma-
ção social ou de combate às desigualdades, os métodos participativos tendem a pôr em evidência
best practices e técnicas pretensamente universais de desenvolvimento participativo. O empodera-
mento que pode produzir a participação seria fórmula-chave para a solução de problemas (pro-
blem-solving), mas nunca ou pouco freqüentemente para a construção de problemas (ou seja, a
problematização). Além disso, na linguagem eficientista, a participação reduziria os custos e au-
mentaria a produtividade. É interessante notar que, nesse caso, a participação não deveria esten-
der-se no tempo, visto que um processo longo (como, de regra, podem ser os processos genuina-
mente participativos) seria considerado como ineficiente e contraproducente.
• Práticas participativas tendem a dar ênfase ao nível local: quanto menor a escala, mais fácil seria
a decisão política e a capacidade dos atores de encontrar soluções para os problemas de desen-
volvimento. Não se sabe, com a armadilha do localismo em que incorrem algumas práticas
participativas, como seriam resolvidos os problemas de desigualdades e injustiças situados em
níveis outros que não sejam os níveis locais.
• O poder tende a ser freqüentemente mal interpretado, ou analisado de forma muito pouco reflexica em
inúmeras práticas da cooperação internacional. Não se compreender o poder de forma circular ou
como una corrente que pode ser analisada por intermédio de normas, costumes e prácticas sociais.
• A ambigüidade temporal de muitas práticas participativas leva a crer que, desde a simples difusão
de informações sobre uma iniciativa de desenvolvimento local até a consulta ou a divisão de tarefas
na implementação de um projeto, todas as etapas situadas nesse processo integrariam a «partici-
pação». Essa idéia de um continuum temporal da participação funcionaria como se não houvesse
diferentes qualidades de participação nas distintas etapas de implementação de um projeto.
• Muitas técnicas participativas (por exemplo, o social mapping com o qual se inicia o PRA) colocam pessoas
para trabalhar conjuntamente com a ajuda de um monitor (um «outsider», facilitador, consultor, anima-
dor ou agente da transformação) e pressupõem que o mero participar de um exercício levaria necessaria-
mente, no curto prazo e no pouco tempo de trabalho realizado, à transformação das consciências.
Inúmeros cursos de treinamento promovidos por agências da cooperação internacional pressupõem,
assim, que– ao cabo de alguns dias de intensa formação –dezenas de pessoas teriam sido sensibilizadas
e conscientizadas à problemática dos direitos humanos, da educação preventiva, dos direitos sexuais e
reprodutivos, etc. Tais práticas ilustram prefeitamente o quão ingênuas podem ser tais expectativas no
que diz respeito à autenticidade das motivações e dos comportamentos dos indivíduos no âmbito das
chamadas «oficinas participativas» (participatory workshops).
Questões abertas sobre a participação

Pode-se reafirmar que a participação é parte integrante da realidade social na qual as relações sociais
ainda não estão cristalizadas em estruturas; a sua ação é relacional; ela é construção da/na transformação

social. As práticas participativas, suas formas de ação e suas bases sociais evoluem; elas variam de
acordo com os contextos sociais, históricos e geográficos. Além disso, no caso particular do Brasil, a
questão central da participação tem como pano de fundo a «confluência perversa» (Dagnino, 2004)
de dois processos: o projeto democratizante participativo e o projeto neoliberal. Fala-se de participa-
ção e, ao mesmo tempo, descredita-se o Estado como agente central na solução democrática dos
conflitos sociais e na promoção de políticas de combate à desigualdade. Ambos os projetos, lembra
Evelina Dagnino, requerem uma sociedade civil ativa, mas a forma como cada qual dos projetos
define sociedade civil, participação e cidadania difere profundamente. Portanto, é fundamental, a
fim de distinguir práticas inscritas em projetos políticos distintos, buscar estabelecer as (des)conexões
possíveis entre discurso e prática dos atores, bem como entender as articulações políticas realizadas
pelos atores nas redes entre o Estado, o mercado e a sociedade civil.
Com vistas a colaborar a tal fim, apresentamos, a seguir, breve lista de questões que, metodo-
logicamente, podem guiar futuros trabalhos de sistematização crítica de experiências e práticas de
participação.2 Não pretendemos, com esta lista de questionamentos, esgotar as interrogações possí-
veis, mas simplesmente propor um roteiro metodológico, sempre passível de debate e contextualiza-
ção, que pode orientar futuras pesquisas no vasto campo da participação.
a) Descrição e gestão da experiência
• Nome da organização ou das organizações responsáveis pela gestão da prática ou dispositivo
de participação.
• Surgimento: data do início das atividades. Resumo dos antecedentes da experiência (metodologia
utilizada anteriormente e circunstâncias históricas). Razões para o surgimento da organização ou
da experiência: que fatores contribuíram para o seu estabelecimento?
• Intervenção geográfica: campo de ação (que territórios são cobertos pela experiência?). Escala
geográfica – especificar as atividades por território (se possível, ilustrar com um mapa).
• Articulação institucional e fontes de financiamento (parcerias): papel do poder público (Estado,
Região/Província/Estado-federado e município). Parceria com organizações não-governamentais
e agentes da sociedade civil. Financiadores implicados (nacionais e internacionais). Redes de
cooperação. Detalhar a qualidade das relações existentes entre os parceiros (frequência dos encon-
tros e reuniões, consenso no processo de tomada de decisão, importância relativa dos parceiros,
confiança – como a confiança evolui na prática).
• Situação normativa e legislação pertinente: se a experiência se encontra institucionalizada por
meio de lei ou portaria, que tipo de legislação a regulamenta (lei orgânica, plano diretor, etc.)?
• Objectivos da organização: definir o objetivo principal da Organização (objetivo central) e a
relação com os parceiros (inclusive os financiadores) na definição e na realização deste objetivo (o
papel de cada um dos parceiros). Como se definem ou se definiram os objetivos? O que se espera
obter com a experiência?
b) Como (re)contar a história do conceito de «participação» a partir da experiência? Seria um

paradigma que se tornou uma norma política (de cima para baixo) o o contrário (de baixo para cima)?
• Como definir, a partir da experiência, a idéia de «participação»? Por que querer a participação?
2 Essas questões vêm sendo revistas pelo autor em inúmeros de seus trabalhos de sistematização de práticas de
desenvolvimento local (‹www.adm.ufba.br/capitalsocial›). O roteiro aqui apresentado contou com a colabo-
ração de dois estudantes de intercâmbio científico (entre setembro de 2004 e fevereiro de 2005), aos quais
registro meus agradecimentos: Héloïse Nez e Jérémie Cavé (ambos do Institut d’Etudes Politiques de Paris).

• De que participamos: qual é o objeto do debate? Quem determina o conteúdo dos debates? Qual é o
objetivo da operação de participar: controle, consulta, concertação, co-produção, co-gestão, decisão,
diálogo, colaboração, …? Trata-se de um debate sobre questões de curto, médio ou longo prazo?
c) Quais seriam as particularidades da experiência em termos de prática participativa?

• Quais são os dispositivos ou os mecanismos de participação? Como evoluíram no tempo (grau de
formalização)? As regras da participação foram definidas a priori? Por quem? Trata-se de regras
definidas uma única vez ou são revisadas periodicamente? A implementação dos dispositivos e das
regras se fez com base em algum modelo, uma experiência de referência?
• Com que temporalidade se organiza a participação (duração, ritmo, tempos mortos, intensidade)?
Trata-se de um ciclo participativo (um processo) ou de uma participação pontual (com que grau
de institucionalização)?
• Em que escala se pratica a participação? Na escala do bairro, de um setor urbano, da cidade, da
região (que pode ser uma região metropolitana ou um consórcio de municípios)? No caso de
escalas múltiplas, qual delas tem a prioridade na decisão? A participação se funda em critérios
geográficos ou mais bem temáticos?
• Quem participa? Com quem participamos? Somos indivíduos, cidadãos, atores sociais, atores
institucionais, atores econômicos, atores da sociedade civil, ribeirinhos, etc.? Participamos en-
quanto indivíduos ou grupo (ou representando um grupo)? Qual é o perfil do participante? Há
uma profissionalização da participação? Há rotação dos participantes? Como?
• Por que participar? O que estimula as pessoas a fazer parte das discussões e das decisões (contexto
sócio-cultural e histórico, motivações pessoais, etc.)? Quem leva vantagen no processo de partici-
pação (quem ganha/quem perde)? A participação foi instaurada de cima para baixo ou foi conquis-
tada? Qual é o grau de implicação dos movimentos sociais na instauração da participação? Uma
participação imposta, reivindicada, negociada? Em que medida os habitantes se sentem «movidos»
pelas estruturas de participação (grau de apropriação)?
• Que desigualdades subsistem na participação: acesso ao debate, à voz, à escuta? Em que medida os
dispositivos de participação levam em consideração as diferenças (sociais, étnicas, sexuais, de idade,
de instrução formal, de linguagem, etc.) entre os cidadãos? Quem são os excluídos da participação?
Quem é excluído e quem se exclui? Por quê? Como integrá-los? Este é um objetivo da experiência?
• Relação entre participação e interesses. Os interesses expressos são similares, contrários, antagô-
nicos? Os participantes são pessoas próximas ou distantes (do ponto de vista social, espacial, etc.)
na vida quotidiana? A participação busca confrontação ou harmonização dos interesses? A parti-
cipação é concebida como um espaço de expressão e regulação dos conflitos? Em que cenário de
poder e de relações de força se inscreve a participação? A participação permite a essas relações de
força e de poder de expressar-se e transformar-se?
d) Quais seriam as complementaridades entre a democracia participativa e a democracia

representativa?
• Como analisar as relações eventuais da participação com os conceitos de «cidadania», «deliberação»,
«democratização» ou «espaço público»? De que forma a participação é uma forma de democratiza-
ção do espaço público? Quanto às relações entre cidadania e participação: a cidadania leva necessa-
riamente à participação? Ou é a participação que vem transformar a cidadania?
• Em que medida a participação questiona o conceito de «legitimidade»? A legitimidade dos diferen-
tes participantes a tomar a palavra e a ter voz é reconhecida?
• Qual é a linguagem empregada pelos diferentes participantes: todos os registros lingüísticos são
utilizados? Como se dá o diálogo entre os diferentes registros? Quais são as hierarquias entre eles?
• Que relações se estabeleceram entre os mecanismos de participação e os movientos sociais? Em

que medida a questão da liderança se altera pela existência dos mecanismos de participação? Qual
é o grau de autonomia do movimento social nos mecanismos participativos?
• As relações com a mídia. Como é passada a informação (sobre as regras e os dispositivos, sobre os
debates) acerca da experiência de participação? Quem produz esta informação?
• Como se dá o processo de construção do interesse coletivo? Quais são as relações entre o interesse
particular, o interesse corporatista e o interesse geral? Como ultrapassar os interesses particularistas?
• A participação se encontra fundada em um sistema (político, social, econômico) ou a partici-
pação contesta o sistema? A participação é um «projeto de emancipação»? Qual o seu poder de
transformação social, e quais os seus limites? Em que medida a participação permite uma
transformação da cultura política?
• Relação entre participação e poder. A participação busca a transferência de poder (para quem)?
Ou seria a participação uma ferramenta de gestão?
• Há conflito ou complementaridade entre democracia participativa e democracia representativa? A
participação enfraquece (ou questiona) ou reforça a democracia representativa? Como a partici-
pação é vista pelos representantes eleitos (poderes executivo e legislativo)?
Referências bibliográficas
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UNITED NATIONS DEVELOPMENT PROGRAM (UNDP): Human Development Report, New York
e Oxford, Oxford University Press, 1993.

CONFEDELCA:
ABRIENDO UN ESPACIO CENTROAMERICANO PARA LA
DESCENTRALIZACIÓN Y EL DESARROLLO LOCAL
La Conferencia Centroamericana por la Descentralización del Estado y el Desarrollo Local (CONFE-

DELCA), es un espacio regional, amplio y permanente, de reflexión, análisis, debate, formulación de
propuestas e intercambio en los temas de descentralización del Estado y desarrollo local.
Se trata de un esfuerzo que pretende convocar a los distintos actores y agentes que en cada uno
de los países centroamericanos están involucrados en los procesos de desarrollo local y descentraliza-
ción del Estado, independientemente de su visión y su enfoque.
Se busca expresamente construir un espacio y no una estructura o una red, para promover y
facilitar el encuentro de pensamientos, iniciativas y propuestas diferentes y aún encontradas. Tam-
bién para compartir experiencias y políticas en marcha. A la base de ello está la necesidad de avanzar
en nuestra región hacia niveles superiores de diálogo y debate donde se privilegien la pluralidad, la
diversidad, la argumentación, el respeto y la tolerancia. ¿No es esta la manera de generar condiciones
para la concertación, sin la cual descentralización y desarrollo local jamás podrán concretarse?
Sede y objetivo
Las CONFEDELCA se realizan anualmente; su sede rota entre los diferentes países centroamericanos.
El objetivo, como ya quedó señalado, es contribuir al fortalecimiento de la descentralización del
Estado y el desarrollo local en Centroamérica:
• promoviendo el intercambio de experiencias y propuestas,
• fomentando la reflexión y el debate,
• estableciendo vínculos entre los diferentes actores y esfuerzos existentes, articulándolos a la
integración regional.
Para lograr este objetivo la CONFEDELCA promueve la más amplia participación de

aquellos actores que son indispensables para que el desarrollo local y la descentralización pue-
dan desplegarse exitosamente:
• gobiernos municipales (Asociaciones Nacionales de Municipios),
• Instancias de gobiernos centrales (comisiones presidenciales, institutos municipales, fondos de
inversión y ministerios),
• organizaciones de la sociedad civil,
• Parlamentos,
• empresas privadas.

Es importante destacar que desde un inicio la Diputación de Barcelona, que desde hace
muchos años viene impulsando modalidades innovadoras de cooperación descentralizada, ha sido
un socio estratégico de la CONFEDELCA. En primer lugar porque comparte la necesidad de que
tanto en Europa como en América Latina deben impulsarse el desarrollo local y la descentralización
de los Estados para fortalecer la democracia y el desarrollo sustentable. En segundo lugar porque
participa no sólo a través del apoyo financiero, sino del aporte a la reflexión y el debate.
Origen
La CONFEDELCA tuvo su origen en noviembre del 2001, en la capital salvadoreña, San Salvador, donde
a lo largo de tres días se desarrolló la I Conferencia, convocada por la Corporación de Municipalidades de
El Salvador (COMURES), la Alcaldía de San Salvador, la Fundación Guillermo Manuel Ungo (FUN-
DAUNGO), la Fundación Nacional para el Desarrollo (FUNDE) y la Diputación de Barcelona.
En ella participaron más de 600 personas representantes de gobiernos municipales, gobiernos
nacionales y organizaciones de la sociedad civil de cinco países centroamericanos, una delegación de
alto nivel de la Diputación de Barcelona que no sólo financió el evento, sino aportó valiosos insumos
en la reflexión y el análisis y representantes de otros países del continente, de Estados Unidos,
Canadá y Europa, así como de organismos internacionales.
Dado el éxito, por acuerdo unánime de los y las participantes (declaración final), la Conferen-
cia se convirtió en un espacio permanente de debate, reflexión, intercambio, análisis y generación de
propuestas y nuevos vínculos.
En la declaración final, se plantean varios compromisos de los y las participantes que dibujan
lo que puede ser el embrión de una Agenda regional sobre los temas en cuestión:
• Asumir el desarrollo local como componente necesario para gestionar la globalización aprove-
chando mejor las oportunidades que ofrece y minimizando sus amenazas.
• Continuar los esfuerzos por abrir procesos de descentralización de los Estados, de manera que se
dé una nueva distribución del poder, se fortalezcan los gobiernos locales y la ciudadanía juegue un
rol más determinante en las decisiones estratégicas para el desarrollo local, regional y nacional.
• Dotar a los gobiernos locales y los municipios de los recursos necesarios para desarrollar con
eficiencia las competencias que les correspondan.
• Ampliación y fortalecimiento de las asociaciones de municipios como ruta para construir
regiones de desarrollo.
• Fortalecer la participación ciudadana, la concertacíón y la construcción de alianzas como condi-
ción necesaria, tanto para la descentralización como para el desarrollo local y asegurando, de
manera especial, la participación de las mujeres, los niños y las niñas y los pueblos indígenas en
calidad de sujetos de derecho.
• Promover el desarrollo de políticas nacionales en cada país de la región centroamericana, para la
reducción de los desequilibrios territoriales y sociales.
• Crear alternativas y formas innovadoras para la formación y capacitación de los gestores y
gestoras del desarrollo local.
• Fomentar los estudios, análisis e intercambios de las experiencias concretas de desarrollo local y
descentralización que se van produciendo en los distintos países del istmo.
• Continuar con el proceso de construcción de una estrategia en estos temas, de carácter regional, de
cara a fortalecer el diálogo y debate con los organismos multilaterales y la cooperación internacional.

• Mantener la descentralización y el desarrollo local como ejes de primera importancia en el
diálogo Norte-Sur.
Mecanismos de funcionamiento
Para dar cumplimiento al acuerdo de convertir la CONFEDELCA en un espacio permanente, se han
creado varios mecanismos:
Comité organizador rotativo
• La organización de cada CONFEDELCA es conducida y organizada por un Comité que se forma en

el país anfitrión, integrado por los principales actores del desarrollo local y la descentralización del
Estado. No existe pues una estructura rígida, ni un organismo permanente de dirección.
• La CONFEDELCA cuenta, además, con una Secretaría técnica, la cual tiene una función de apoyo.
Es una instancia que, de manera permanente y sistemática, da seguimiento a los acuerdos
tomados en las Conferencias, apoya al comité organizador de turno y contribuye a generar más
y mejores espacios y vínculos entre los diversos actores nacionales y locales del desarrollo local
y la descentralización.
• Este rol le ha sido asignado a la Fundación Nacional para el Desarrollo (FUNDE) con sede en
El Salvador.
• Con el apoyo de la ST, se han conformado Mesas Nacionales en todos los países centroamericanos.
• La ST ha creado y administrado el sitio web de la CONFEDELCA ‹www.confedelca.com›, y ha
elaborado una base de datos con los miembros del grupo de correos electrónicos de las personas
interesadas en la temática en el ámbito centroamericano e internacional.
• El propósito de este sitio es facilitar y estimular el debate, reflexión e intercambio sobre los temas
de la CONFEDELCA. En él se encuentra la información sobre CONFEDELCA y documentos relacio-
nados con la descentralización del Estado y el Desarrollo Local en los países de Centroamérica.
• Se cuenta con una red de correos electrónicos (actualmente 300 direcciones), a cuyos integrantes
se les informa periódicamente sobre el proceso CONFEDELCA.
Mesas nacionales
• En Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panamá, se ha formado una Mesa
Nacional, con el propósito de reflexionar, compartir experiencia y elaborar propuestas en torno al
tema de la CONFEDELCA. Solamente falta Belice.
• Las Mesas Nacionales tienen la misma composición del Comité organizador: municipalidades,
gobierno nacional, sociedad civil, parlamento, empresa privada. En cada país se nombra la instan-
cia que coordina la Mesa. En Guatemala y Honduras son coordinadas por el gobierno central. En
los demás países por las asociaciones nacionales de municipalidades
En la II Conferencia realizada en Guatemala, las Mesas Nacionales de manera unánime

avalaron la modalidad de funcionamiento y organización de las CONFEDELCA.
Conformación actual de las Mesas Nacionales
Guatemala:
• COPRE: Comisión Presidencial para la Reforma del Estado

• AGAAI: Asociación Guatemalteca de Autoridades Indígenas
• ANAM: Asociación Nacional de Municipalidades
• Municipalidad de Ciudad de Guatemala
• Foro de ONG
Honduras:
• Ministerio de Gobernación y Justicia
• AMHON: Asociación de Municipios de Honduras
• Red de Desarrollo Local
• Alcaldía de Tegucigalpa
• FUNDEMUN: Fundación de Desarrollo Municipal
• Comisión de Asuntos Municipales del Congreso Nacional
Nicaragua:
• AMUNIC: Asociación de Municipios de Nicaragua
• Red para la Democracia y el Desarrollo Local
• CDC: Comisión de Descentralización del Estado
• inifom: Instituto Nicaragüense de Fomento Municipal
• Alcaldía de Managua
Costa Rica:
• UNGL: Unión Nacional de Gobiernos Locales
• IFAM: Instituto de Fomento y Asesoría Municipal
• FUNDEMUCA: Fundación DEMUCA
Panamá:
• AMUPA: Asociación de Municipios de Panamá
• Foro Visión 2020
• Consejo Ecuménico
• Ministerio de Economía y Finanzas
El Salvador:
• COMURES: Corporación de Municipalidades de la República de El Salvador
• Comisión de Asuntos Municipales de la Asamblea Legislativa
• FUNDE: Fundación Nacional para el Desarrollo
• FUNDAUNGO: Fundación Guillermo Manuel Ungo
• Alcaldía de San Salvador
• OPAMSS: Área metropolitana de San Salvador
• AMPES: Asociación de Medianas y Pequeñas Empresas de El Salvador
Camino recorrido
• Hasta la fecha, se han realizado tres conferencias: San Salvador (noviembre 2001), ciudad de
Guatemala (octubre 2002) y Managua (octubre 2003). La IV CONFEDELCA será en Tegucigalpa,
Honduras en el 2004.
• Se ha publicado un libro con las ponencias y resultados de la I CONFEDELCA. y se han colocado
en el sitio web, las presentaciones de la II y III CONFEDELCAS.
• Se han constituido ya Mesas Nacionales en todos los países centroamericanos, menos en Belice.
• El comité organizador formado en Honduras, ya está trabajando junto a las Mesas Nacionales de los
6 países, en la organización de la IV CONFEDELCA, cuyo tema central será la gobernabilidad local.
• Las Mesas Nacionales desarrollan actividades tendientes a cumplir las disposiciones acordadas en
la CONFEDELCA y promueven actividades nacionales.

• Previamente a la III CONFEDELCA, se realizaron tres talleres con representantes de las Mesas
Nacionales, la Secretaría Técnica y el Comité Organizador, para contribuir a la planificación
integral de la Conferencia.
Por primera vez se desarrolló un estudio comparativo centroamericano con participación de

las Mesas, coordinado por la Secretaría técnica y apoyado por GTZ de Alemania y la Diputación de
Barcelona. El tema de dicho estudio fue la descentralización fiscal y será publicado próximamente.
La voz de la CONFEDELCA llega a la OEA

Un hecho reciente de gran importancia para quienes hemos venido impulsando la CONFEDEL-
CA, fue la invitación a compartir dicha experiencia con los gobiernos de los países miembros de la
Organización de Estados Americanos (OEA), en la celebración de la Segunda Reunión de Minis-
tros y Autoridades de Alto Nivel Responsables de las Políticas de Descentralización, Gobierno
Local y Participación Ciudadana a nivel Municipal en el Hemisferio, que se realizó en la ciudad de
México del 24 al 26 de septiembre de 2003.
Este evento reunía por segunda vez a la Red Interamericana de Alto Nivel sobre Descentrali-
zación, Gobierno Local y Participación Ciudadana (RIAD), creada en La Paz, Bolivia, en septiembre
del 2002, en cumplimiento de los mandatos de las cumbres de jefes de Estado y de gobierno de las
Américas y de la Asamblea General de la OEA.
La RIAD está concebida como un instrumento de cooperación entre los gobiernos de los
Estados Miembros de la OEA y como punto de encuentro y vinculación de los diferentes protago-
nistas de los procesos de descentralización, incluyendo el nivel local, los parlamentos, la sociedad
civil, la academia, la banca internacional y otras agencias multilaterales.
Sus objetivos son entre otros:
• Proveer un espacio periódico e institucionalizado en el marco de la OEA, para profundizar el
intercambio, al más alto nivel gubernamental, de conocimiento, información y experiencia.
• Desarrollar lineamientos generales y estratégico que puedan servir de referentes para el desarrollo
y la aplicación de políticas públicas tendientes a fortalecer y garantizar la continuidad del proceso
de descentralización, fortalecimiento del gobierno local y la participación ciudadana.
En este marco, no es difícil, en consecuencia, encontrar las múltiples coincidencias entre la

RIAD y la CONFEDELCA a pesar de sus naturalezas diferentes. De allí el interés de los organizadores
de la RIAD II en conocer la experiencia de la CONFEDELCA.
El resultado ha sido, por una parte, el reconocimiento de la CONFEDELCA por los gobiernos que
constituyen la RIAD como un esfuerzo que le puede aportar elementos valiosos de metodología y la
incorporación de la CONFEDELCA en el Grupo de Apoyo creado por la RIAD, con el propósito de buscar
las formas y mecanismos para crear entre ambas una sinergia positiva, en beneficio de los procesos de
desarrollo local, descentralización del estado y participación ciudadana en nuestro hemisferio.
Principales logros de la CONFEDELCA
• La CONFEDELCA se ha venido convirtiendo en un espacio permanente de reflexión, debate,

intercambio, propuestas y generación de vínculos entre actores relevantes de cada uno de los países

centroamericanos, posibilitando el conocimiento mutuo de cuáles son las características, avances
y obstáculos de los procesos de desarrollo local y descentralización en cada país.
• Se ha contribuido a generar más conciencia sobre la importancia y los alcances de la descentrali-
zación del Estado y el desarrollo local, que en la actualidad son temas que ganan relevancia en las
agendas nacionales de todos los países centroamericanos. Se va avanzando en enfocarlos también
como factores de integración regional.
• La CONFEDELCA contribuye a fortalecer la apertura y la tolerancia como condiciones para la
concertación y ésta como condición de posibilidad del desarrollo local y la descentralización.
• La CONFEDELCA ha generado en los países sede múltiples actividades nacionales en torno al
desarrollo local y la descentralización. En el caso de Guatemala se realizó una Conferencia
Guatemalteca (CONFEDELGUA) que enriqueció la participación en la CONFEDELCA y en el caso
de Nicaragua se llevaron a cabo diferentes foros regionales con iguales resultados.
• Las capitales centroamericanas se han incorporado al proceso, estableciéndose dentro de la CON-
FEDELCA un espacio denominado Municumbre, donde participan sus alcaldes, y se analizan los
desafíos, experiencias y soluciones del desarrollo de las capitales y las regiones metropolitanas.
• El espacio CONFEDELCA ha logrado difusión a nivel latinoamericano, y existe interés creciente
por parte de organismos nacionales internacionales de replicarlo en otras zonas del continente.
• La concepción y experiencia CONFEDELCA fue un insumo sobre la base del cual se organizó la I
Cumbre Latinoamericana sobre Desarrollo Local y Descentralización del Estado, realizada en
Arequipa, Perú, en julio de 2003.
• La CONFEDELCA también está contribuyendo a encontrar nuevas y mejores modalidades de
cooperación descentralizada y de intercambio de la región con otras regiones del mundo como el
Caribe, Sudamérica y Europa.
En síntesis, la CONFEDELCA es un espacio y un esfuerzo que pretende abonar y aportar al

impulso concertado del desarrollo local y la descentralización de los Estados como factores funda-
mentales para la construcción democrática y el desarrollo sustentable de nuestros países y de la
Comunidad Centroamericana.

¿PLANIFICACIÓN SIN SISTEMA?
DESAFÍOS DE LA PLANIFICACIÓN EN ÉPOCAS DE
INCERTIDUMBRE
Manuel E. Bernales Alvarado*
Desde la implosión de la Unión Soviética, 1989, se ha acentuado la idea de que existe un solo
paradigma o razonamiento que explique las leyes de la economía. Este paradigma ha sido llevado al
extremo: no sólo a la economía sino a otras esferas de la vida social y ha devenido un fundamentalismo
económico, político, social y cultural. Sin embargo, los hechos y la mayor información a través de redes
internacionales sobre realidades económicas en distintos países del mundo y sobre éste mismo, mun-
dialización, globalización, ha puesto en evidencia que una visión simplificada, unilineal y que hace
abstracción de distintos actores de la actividad económica, social, política y cultural o los subordina a los
actores que dominan en la esfera mundial y de las economías nacionales más desarrolladas, no solo
distorsiona el conocimiento de la realidad sino que además, impide una acción eficaz para transformarla
desde la perspectiva de los actores desfigurados u ocultados y de sus intereses.
Por esta razón, ex profeso, deseo colocar en el contexto de la complejidad una reflexión de
Wlodzimierz Brus (1969), importante economista polaco, crítico de la ciencia económica oficial en
la Unión Soviética y países que dominaba y que, salvando distancias, es posible, como otras premisas
en otras disciplinas, aplicar o leer, como se suele decir, a y en otras circunstancias:
[...] la economía socialista debe tener un centro dirigente planificador que tome, al menos, las
principales decisiones económicas y que coordine el complejo de la vida económica. Esto no
significa, sin embargo, que sobre la base de determinadas relaciones de producción, en este caso de
las socialistas, no se puedan aplicar distintos mecanismos de gestión de la economía, distintos
métodos de organización de la propiedad colectiva de los medios de producción, distintos tipos de
decisiones centralizadas y descentralizadas, distintas formas y medidas de participación de los
trabajadores en la gestión de las empresas socializadas, distintos principios de configuración de las
relaciones económicas entre empresas y distintas formas de incentivos económicos; además la
experiencia indica claramente que la aplicación de distintas soluciones de modelo no es solamente posible
sino que es necesario (Manuel E. Bernales Alvarado, «La transformación del Estado: problemas y
perspectivas», en: Harris y Vilas: La revolución en Nicaragua, editoriales Era México (español) y
Zed Books London (inglés), 1985; enfasis de MEBA).
* Politólogo. Estudios en Pontificia Universidad Católica del Perú, Facultad de Ciencias Sociales, Departamen-
to de Ciencia Política y Administración Pública (1960-1968); Facultad Latinoamericana de Ciencias Socia-
les, Escuela Latinoamericana de Ciencia Política y Administración Pública (1969-1970); Centro de Altos
Estudios Militares del Perú (1979); Instituto Nicaragüense de Administración Pública – Universidad de
Berlín (1981). Funcionario público de carrera en el Perú entre 1965 y 1980. Consultor de la FAO, OMS,
PNUD, UNICEF, UNFDAC, PNUMA, UNESCO, OEA, y organizaciones privadas de desarrollo entre 1980 y
1996; especialista de Programa Ciencias Sociales y Humanas, UNESCO desde 1996. La opinión del autor
es de su exclusiva responsabilidad, no representa ni compromete a la UNESCO.
M. E. BERNALES ALVARADO. Teoría y práctica del desarrollo local y la gobernanza 141

Hay también otra razón que deseo explicitar: detrás de la discusión de proyectos, políticas, best
practices o como se las quiera llamar, está presente siempre la aceptación o rechazo, en grados
distintos, naturalmente, del orden económico, social y político prevaleciente y de los valores que lo
sustentan. No hacer conciencia de esto en un panel o diálogo sobre planificación o sobre el tema
general de la Escuela de Verano, sería intentar tapar el sol con un dedo. Gran parte de la literatura
contemporánea, micro-económica, macroeconómica e intermedia, si cabe la expresión, trata de
cómo humanizar el capitalismo salvaje en países desarrollados o en países subdesarrollados. Es más,
los objetivos y metas de la comunidad internacional, por la correlación mundial de fuerzas, se define
en este sentido y esto es natural y comprensible. Aún en planteamientos, propuestas, como las del
Foro Social Mundial de Porto Alegre, no está muy claro qué se propone a partir del rechazo del
capitalismo y de sus consecuencias, completamente naturales, de dominación, imperialismo o colo-
nialismo, aunque no esté de moda llamarlas de esta manera y más bien exista hasta una cierta censura
que es evidente aunque no siempre sea señalada con claridad.
De manera que, lo que más me interesa es afirmar que ningún paradigma de pensamiento o
postulado de acción derivado de él, por muy complejo que sea, puede oscurecer algunos principios
fundamentales de la actividad económica o de la política. En lo que sigue intentaré señalar algunos
criterios o puntos de vista esenciales que me parece subsisten en la turbulencia o el maremagnum de
ideas poco claras, de mixturas que omiten cuestiones fundamentales como la de los sujetos, la de los
intereses, las del poder y las de las ideologías que son inseparables de las políticas, estrategias, u objetivos
que se plantean para el desarrollo y la seguridad humanas (sobre el tema del desarrollo véase Henri
Bartoli, Rethinking Development – Putting an end to poverty, Ediciones UNESCO-Económica, MOST
Programme, 2000). No olvidemos que como lo decía John Kenneth Galbright, «la economía es una
ciencia ideológica» y todos sabemos cuán lejos estaba el autor tanto de Destutt de Tracy como de Carlos
Marx. Y la ideología puede ser entendida como el conjunto de ideas y creencias, predisposiciones
cognoscitivas y actitudinales que expresan la conciencia social de un grupo (Armand Cuvillier).
Primera idea: la conceptuación de la política social y sus preguntas claves qué, para qué,
quiénes, cómo, con qué, cuándo y dónde, nació asociada a la idea de redistribución y esta fue vista
como una de las modalidades de la idea de justicia social, la distributiva, que era perfeccionada y
no sustituida por la noción de equidad, tal como, efectivamente, ocurre hoy en día con la acepta-
ción o desconocimiento de muchos.
La redistribución, no el asistencialismo ni la asistencia humanitaria, que es un hecho que se impone
por la naturaleza de las emergencias, siempre y cuando pasen por la decisión política porque hay muchas
emergencias que nunca se atiende y que se reconocen post mortem, se orienta al «ser más, tener más y valer
más» que enunciaban Louis Joseph Lebret y Francois Perroux en los Cuadernos Latinoamericanos de
Economía Humana, que publicaba el CLAEH en el Uruguay desde los años cincuenta.
Esta idea central, redistributivista, se encuentra en el planteamiento o doctrina de la atención
mínima básica y de la atención primaria de salud, la cual se adelantó, correctamente, a la noción en
boga hoy, del desarrollo y la seguridad humanos sostenibles. En esta perspectiva, la mejor política de
seguridad humana o como se la llame, es una política social redistributiva, preventiva y promocio-
nal, que supere el asistencialismo de Estado y el privado, interno o internacional.
Segunda idea: una «buena política económica» al servicio de los agentes económicos que
absorben la mayor fuerza de trabajo, que producen más valor agregado, más ingresos fiscales por

exportación, es la mejor base de política social porque busca maximizar los ingresos por trabajo y no
la renta del capital. Detrás de este reconocimiento de los hechos económicos expresados en términos
de postulados, está la idea de que los cambios en el ingreso monetario, en la propiedad de los medios
de producción, de los medios de cambio, y en la educación, en favor de grupos sociales pobres, ahora
además de los excluidos, y no de los ricos o super ricos, es la medida de una buena política social. Para
esto se usan distintos tipos de métodos e indicadores. Este planteamiento permite ver en qué medida
las tan mentadas «políticas sociales» de mero alivio, también constituyen una suerte de «consolación
ideológica» a la que se ha referido desde los años setenta Umberto Eco.
Tercera idea: el presupuesto público de una nación, región o municipio, tanto en su aspecto
general como en sus partes fundamentales que lo componen, debe reflejar lo anterior y las políticas
financiera, monetaria, cambiaria, crediticia, fiscal, y en particular la de endeudamiento, debe definirse
y orientarse por los criterios de la primera y segunda idea. Para muchos agentes económicos que
controlan las «alturas dominantes» de la economía nacional, regional o mundial, los criterios son otros
y suficientemente conocidos, como los modelos o recomendaciones o políticas del Fondo Monetario
Internacional, el Banco Mundial, y otras agencias internacionales y regionales así como interregionales.
Cuarta idea: el porcentaje de los ingresos y medios para producir, continuando con el sentido de
nuestras proposiciones, debe ser cada vez mayor para las personas que viven de su trabajo y para las
zonas subordinadas a las metrópolis, que constituyen centros de demanda dominantes o polos de
crecimiento, no polos de desarrollo ni de integración equitativa. En esta lógica también puede incluirse
una tasa o proporción para las fronteras y grupos más pobres con mayor riesgo, asumiendo o recono-
ciendo que las decisiones de política económica no se rigen solo por supuestas leyes puramente econó-
micas, sino por criterios del interés nacional o sectorial en un espacio económico dado (véase Bertrand
de Juvenel y Charles Lindblom, por mencionar solo dos clásicos de la segunda mitad del siglo pasado).
Quinta idea: así como los ingresos por trabajo y los ingresos por propiedad del capital deben
ir aumentando en la medida de la productividad o de la «competitividad endógena» (no es tauto-
logía), así también los impuestos deben ser proporcionales al consumo suntuoso y a las rentas del
capital superando a los impuestos generales al consumo, que como es sabido son ciegos y regresivos.
La noción de competitividad no es la noción restringida de poder o competencia en un mercado
determinado, aunque lleve a esto, porque tal situación no pocas veces depende de factores de poder
más que de la capacidad desarrollada por un agente o varios agentes económicos para primar o regir
en un mercado determinado. Muchas veces se confunde la noción de competitividad con la noción
de competencia y aún con la noción de política de competencia. Para efectos de esta presentación me
basta señalar que la noción de competitividad empresarial es inseparable de la noción de competiti-
vidad de una nación y extensible, por tanto, a sub-sistemas mayores o menores al nacional. Esto es
lo que se desprende de los trabajos de Michel Porter y de Michel Mortimore.
Sexta idea: ¿cuál es la estructura de los egresos del presupuesto de una nación? Si los egresos no
se destinan al último usuario proporcionalmente más que a usuarios intermedios y más bien se
concentran en cúpulas burocráticas y no pocas veces en consultorías, consultoras y consultores,
intermediarios y agencias externas, no puede haber política social genuina: se enmascaran las rentas
de grupos de privilegio y de poder o de clientelismo partidario o de otro tipo. El análisis de muchos
proyectos de inversión en infraestructura de salud, por ejemplo, evidenciaba que una parte impor-
tante del total del gasto y por ende del endeudamiento consiguiente, se destinaba a estudios de

consultoría que a la postre o no se usaban o se usaban muy poco, y que la inversión nacional, en
última instancia, así como técnicos nacionales posibilitaba la ejecución de dicha infraestructura en
condiciones de restricción interna y aún de conflicto armado interno, como en el caso del préstamo
BID para atención primaria de salud en el Perú iniciado en el segundo gobierno del presidente
Belaúnde y finiquitado en el gobierno del presidente García Pérez.
Séptima idea: el principio de subsidiariedad que es proclamado por doctrinas económicas como
la socialcristiana y recientemente, de manera enfática, por el socialista Jacques Delors, cuando presidía
la Comisión del Consejo de Europa, no debe ser confundido con los subsidios o por incentivos
específicos para desarrollar factores de competitividad como ciencia y tecnología, uso de recursos
naturales propios, y otros. Aquel guía la definición de subsidios y la selección de los mismos para que
se empleen por períodos definidos y se evalúen sistemáticamente de manera que no distorsionen,
enerven o reviertan una política social preventiva y promocional orientada a la redistribución y a la vez
a la competitividad y productividad.
Octava idea: No se puede postular ni desarrollar una política social genuina sino con objetivos
permanentes de desarrollo, no solo de crecimiento, ni menos aún, de solo asistencialismo de carácter
estratégico y flexibilidad táctica para afrontar emergencias de cualquier tipo. Algunas rigideces o
restricciones dependen en gran parte de compromisos previos, principalmente de endeudamiento
o de usos y costumbres establecidas, como por ejemplo, las de seguir manteniendo cuotas de empleo
de burocracias públicas vinculadas a clientelismos partidarios o de otro tipo, bajo la excusa de que se
trata de defender la propiedad pública o los intereses de la nación (encarnados en burocracias
empresariales o ministeriales privilegiadas). Asimismo dependen de una dimensión poco estudiada
en la perspectiva política y de poder que suele denominarse organización y gestión.
Novena idea: la dimensión de organización y gestión que corresponde a lo que en economía se
denomina categoría y matriz de organización y funciones debe ser aplicada a las instancias decisoras y
reguladoras de la economía en el Poder Ejecutivo y en el Poder Legislativo, así como a sus homólogos
subnacionales, para que exista la mayor probabilidad de generación y circulación de información para
toma de decisiones así como para estas se adopten en un proceso y en un sistema lógico y racional,
aunque bien sabemos que tales decisiones también comportan factores menos lógicos y no racionales
que es deseable y posible reducir al máximo mediante la participación y la transparencia. Justamente no
es posible tener participación ni transparencia si no hay «partes» del sistema político-administrativo y
de gestión económica que no se correspondan para un flujo dinámico. Por esta razón no pocos estudios
o medidas de transparencia se basan en la opinión de actores, que siguiendo el método general de
«jueces» oculta los intereses de quienes establecen medidas y adjudican valores. Esto vale tanto para
algunos estudios de empresas privadas que hacen esto como para la ONG Transparencia Internacional
(véase su última edición del 2003, referida al 2001 y en particular a la Argentina).
En este punto el funcionamiento de la economía requiere que se atienda a la información, que
va desde la estratégica hasta la rutinaria y para distintos fines, el primero de los cuales es la planifica-
ción o planeación que se expresa en presupuestos de inversión o de operación o mixtos y que incluye
las dimensiones de financiamiento, abastecimiento, recursos humanos, ciencia y tecnología o inves-
tigación y desarrollo, inversiones (formación bruta de capital, FBK), y emergencias.
Esta «matriz» es la que permite la interconexión entre sistemas macros, intermedios y micros,
tanto para los objetivos de la política económica y financiera, como para los objetivos de la política

social y para los objetivos de las políticas públicas generales del Estado, como son relaciones exterio-
res, interior, justicia y defensa.
Con lo que acaba de señalarse es posible hacer notar, de paso, que la planificación en un espacio
económico nacional, por muy relativo que éste sea, más aún considerando sus vulnerabilidades y
debilidades, no opera solo en el sub-sistema gubernamental de la economía o economía del sector
público, sino que incluye otros agentes que con más claridad que los primeros se guían por indicadores
del mercado, así como por otras informaciones económicas y no económicas para la adopción de sus
decisiones o para simplemente saber cuáles son las consecuencias de lo que no pueden hacer o decidir.
La planificación como sistema es deseable y posible en cualquier economía de mercado, llámese social
de mercado o como se desee. Las economías que responden al catecismo del liberalismo al máximo,
exponencial, dependen del poder planificado política, militar y económicamente.
Décima idea: el manejo de la deuda, especialmente externa, requiere que la parte de la economía
que se destine a la política social no esté confiscada por grupos de privilegio y poder partidarios o
burocráticos sino que estimulen la participación y la gestión propia de los actores sociales a quienes se
desea beneficiar. Evidentemente, la parte de la economía nacional que el sector público dedica a los
ingenios militares y a la burocracia de los sistemas de defensa externa o bien se reduce progresiva y
claramente para que esa capacidad de inversión y gasto pueda destinarse a fines reproductivos econó-
mica y socialmente hablando, o bien, en el caso de un Estado que opta o ha optado por la existencia de
fuerzas armadas, se debe guiar por principios sustantivos de la planificación como son los de pertinen-
cia, adecuación, proporcionalidad y efectividad, entre otros, lo que significa que cualquier medio no
sirve para modernizar dicho sector de la economía nacional, si no se justifica la decisión de tenerlo por
una inteligencia y un planeamiento estratégicos, que indique el carácter de las amenazas a conjurar y
por tanto las características y el tamaño de la fuerza y los medios que se tienen que emplear para superar
tal amenaza, al mismo tiempo respetando la adecuación de los medios para el propósito y el gasto sin
desbordar la base económica propia, no donación ni deudas porque se pagan en soberanía, que
permite sustentar tal organización y su equipamiento. Por ejemplo, no se puede tener un ejército que
consuma más de lo que se produce o que trate de mantenerse a pesar de que la producción no da para
un excedente que mantenga una organización armada que económicamente es en esencia consumidora.
La planificación entendida como un sistema y un método complejo, político, económico,
social, cultural e institucional, no ha perdido vigencia por el hecho de las mega tendencias y porque
en el mundo se haya impuesto una política dominante transnacional, sino que debe asumirse
flexibilidad en su aplicación, debe renovarse su concepción a la luz de hechos fundamentales de la
vida contemporánea tales como la hiper influencia de las finanzas y sus consecuencias en la política
comercial y social, el peso decisivo de los nuevos materiales, de las tecnologías de información y
comunicación, de la ingeniería administrativa, de las nuevas ramas económicas en el transporte,
energía, que caracterizan el mundo actual.
Es posible observar que si la educación es factor clave de competitividad y de desarrollo, no
solo de crecimiento, la inversión en educación, que es una modalidad central de la inversión trabajo,
lleva a revalorar la planificación como sistema y como conocimiento complejo que basado en la
economía incluye otras ciencias y disciplinas del conocimiento.

ENLACE ENTRE FORMACIÓN,
INVESTIGACIÓN Y POLITICAS
PRESENTACIÓN DE LA RED LATINOAMERICANA
PROFESIONALES DE LA CIUDAD
«PROFESIONALES CIUDAD» DEL PROGRAMA
MOST DE LA UNESCO
Germán Solinís*
En la introducción de esta publicación se ha dicho lo esencial respecto a las especificidades del programa
Gestión de Transformaciones Sociales (MOST) de la UNESCO. Para enmarcar esta presentación me limitaré
entonces a señalar que este programa considera la capacitación como uno de los pilares del conocimiento en
materia de ciencias sociales y humanas, en general, y para conseguir los objetivos del desarrollo, en particular.
Para la realización del plan de acción de la Conferencia Internacional de las Naciones Unidas sobre
la Ciudad, Hábitat II, realizada en Estambul en 1996, es necesario revisar y renovar las condiciones de los
actores de la producción de los territorios y espacios urbanos. La UNESCO ha venido desarrollado desde
Vancouver 1976 (primera conferencia internacional, Hábitat I), estudios sobre la necesaria renovación de
las orientaciones pedagógicas y formativas para los futuros profesionales de la ciudad, como la Carta de la
enseñanza de los arquitectos de la Unión Internacional de Arquitectos.1 En esta óptica, se han iniciado y
desarrollado varios proyectos ligados directamente a la capacitación de técnicos y profesionales del espacio
construido y de la ciudad. En esta presentación me restringiré a exponer las características de la red
latinoamericana y caribeña «Profesionales de la ciudad», lanzada por el Programa MOST en el año 2000.
1. EL PROBLEMA
El siguiente esquema sintetiza en su primera columna, los problemas ante los que esta red está
actualmente trabajando. En la segunda columna, se han listado los principios de base (que se
desarrollan brevemente en el apartado 3 de esta presentación), para terminar en el tópico de los
desafíos que presenta la relación universidad-sociedad, como se verá en el punto 4.
Cuadro de problemas y principios de base del programa «Profesionales

Profesionales de la ciudad
ciudad»
Problemas Principios de base
Inadecuación de la educación profesional Producción interna de conocimientos

1. Exogeneración de conocimientos impartidos Interdisciplina y Transdisciplina
(vs. la riqueza del saber vernáculo) Intersectorialidad y Dimensión multiactoral
* Especialista de Programa, Secretariado Internacional, Programa MOST de UNESCO (Francia).

1 Carta UIA/UNESCO de la formación en arquitectura. Junio de 1996.
G. SOLINÍS. Enlace entre formación, investigación y políticas 149

2. Especialización como indicador de exce-
lencia académica (vs. la complejidad de la
realidad)
3. Tecnocracia (vs. el papel mediador de los
técnicos)
Teoría-praxis
Deficiencia de los enfoques teóricos Conocimiento basado en la experiencia

Creatividad epistémica y nuevas
aproximaciones al problema
Caducidad del ciclo: Papel social de la universidad
Titulo académico Empleo Posición social (reflexión crítica)
2. La red
«Profesionales de la ciudad» fue creada bajo los auspicios de la UNESCO. Se trata de una red de
intercambio de conocimientos y sistematización de experiencias, donde participan una docena de
instituciones principalmente académicas, con una coordinación propia y autónoma, que está abierta
a la formación de técnicos, «actores de la ciudad» y funcionarios municipales. Se propone trabajar
paralelamente en dos niveles: en la búsqueda de soluciones innovadoras ante los principales proble-
mas del urbanismo contemporáneo y ante la inadecuación entre la formación académica, la genera-
ción de conocimientos y la evolución del trabajo relacionado a la concepción, producción, gestión,
de los espacios urbanos.
El trabajo se inició con la identificación de experiencias pedagógicas innovadoras en la región.
El primer taller fue realizado en 2001 y reunió a los autores de estas experiencias con el primer
objetivo de la recuperación metodológica respecto a los aprendizajes de estas experiencias. Perseguía
también el análisis y la comprensión tanto epistemológica como pedagógica de los fenómenos
enfrentados. Desde entonces, la red se reúne cada año en los lugares de los terrenos de trabajo de las
instituciones miembros.2
Los resultados concretos que pretenden los trabajos de la red son, fundamentalmente tres:
• establecer con las universidades y organizaciones de capacitacion un método de observación, de
experimentación y de análisis de la evolución y procesos revelados por experiencias significativas
de desarrollo urbano;
• conformar un banco de experiencias;
• ofrecer asistencia técnica respecto a la necesaria plasticidad de los programas académicos.
2 El lector interesado en los alcances y funcionamiento de la red puede referirse a la siguiente información: sitio
web del Programa Most de la unesco: ‹http://www.unesco.org/most/urbweb4.htm›; Professionais da Cida-
de. Reunião de São Paulo. usp/unesco 2003; «Profesionales de la Ciudad: Nuevas competencias para nuevos
desafíos» (folleto de presentación de la red). Ver también: http://www.redprofesionalesdelaciudad.com

3. Principios de base
Tres son los principios de base en torno a los cuales se articula el trabajo de esta red. He aquí su
presentación general:
a) Una aproximación de lo urbano basada en la sustentabilidad social3
Por una parte, el pensamiento urbanístico está compuesto por lógicas diferentes que la red ha
considerado necesario reunir: la teórica, la metodológica, la política y la técnico-profesional. Por
otra parte, la crítica de la urbanización no debe limitarse a sus formas físicas, puesto que el marco
construido y el tejido social se ajustan recíprocamente en la dinámica de la urbanidad. Si se
considera la construcción del territorio urbano como un campo donde se articulan y convergen lo
individual, lo colectivo y lo simbólico, los habitantes pueden convertirse en actores de esta
construcción a través de la utilización, de la concepción y de la resignificación del espacio público.
La sustentabilidad social pretende privilegiar la dimensión política y social sobre los aspectos de
viabilidad ecológica y económica, reiterando la importancia debida a los procesos de negociación
y de apropiación simbólica del espacio por parte de los individuos y del conjunto de la sociedad.
Por ejemplo, dentro de la cuestión de la gestión local, la participación, la discusión y la negocia-
ción entre todos los actores urbanos ante el conflicto de intereses particulares, puede favorecer un
acercamiento positivo de la democracia local. Los procesos de reformulación de las políticas
urbanas se deben relacionar con el ejercicio profesional y con la labor de los centros académicos y
de investigación y con la construcción de la democracia. Con este principio se toma partido por un
modelo de urbanismo basado en la cohesión social y la democracia.
b) Interdisciplinaridad e intersectorialidad en la construcción de las relaciones de colaboración
Para formar de una manera diferente los futuros profesionales de la ciudad, se propone exclaustrar
y descompartimentalizar las técnicas y disciplinas que convergen en la producción del marco
construido. Ante los mecanismos de negociación y de toma de decisiones, son necesarios además,
intercambios intersectoriales entre los principales agentes de la producción urbana, como pueden
ser los profesionales, los responsables de la toma de decisiones, los actores económicos, los
practicantes técnicos y los habitantes-ciudadanos.
c) Una formación académica ligada a la experiencia
Para poder articular capacitación y ejercicio profesional, la relación teoría-práctica es fundamen-
tal. La red formula como tercer y último principio, que la formación académica se enriquecerá
gracias a una teorización original basada en contenidos del aprendizaje empírico.
Desde el punto de vista pedagógico, los enfoques innovadores tienen como método la experimentación
de nuevas prácticas profesionales, particularmente en lo referente a los mecanismos socio-económicos
de producción de lo urbano. Fundados en experiencias analizadas, criticadas, re-formuladas, teorizadas
y sistematizadas en el ámbito de la colaboración entre profesionales, productores, usuarios y científicos,
el método se puede convertir en medio para lograr un objetivo de orden más universal.
4. Nuestro principal desafío: la reflexión crítica del papel que puede

jugar la universidad en la sociedad
Dos cuestiones retendrán aquí nuestra atención respecto a la relación universidad-sociedad: La
función que desempeñará la universidad en el panorama actual de transformaciones sociales y la
manera como asumirá las funciones que la sociedad le encomienda.
3 El desarrollo urbano durable es considerado como un proceso presente y futuro de urbanización en busca
de un equilibrio entre sus dimensiones social, económica, ecológica y territorial.

La necesaria transformación de la universidad se confronta a tres problemas mayores, a
escala mundial:
• la inadecuación entre la cantidad de graduados y las posibilidades reales de empleo;
• la expansión cuantitativa de la enseñanza superior;4
• las desigualdades persistentes al interior de las mismas sociedades, tanto en lo relativo al acceso al
conocimiento como a la calidad de la enseñanza.5
Los cambios necesarios pueden entonces referirse a tres ámbitos:
• La adecuación del tipo de formación y su pertinencia respecto a las nuevas condiciones históricas
y sociales del lugar donde se ejerce la formación;
• El papel social y crítico de la universidad: la universidad crea, preserva y difunde conocimientos y
destrezas, pero puede jugar el papel esencial de conciencia crítica de la sociedad defendiendo sus
valores éticos y culturales más caros.
• La capacidad de asociación y de intercambio de experiencias entre todos los sectores y agentes de
la sociedad (privado, público y social), lo cual supone la creación de mecanismos nuevos de
cooperación y de apoyo mutuo.
Por otra parte, la universidad deberá librarse del triple «síndrome» que sufren en su mayoría:
fábrica de títulos, torre de marfil y club exclusivo profesionalizante, para volverse fuente local de
desarrollo, centro de formación de ciudadanía y de profundización de la democracia local.
En efecto, la universidad puede tener aportes preponderantes. Puede participar en el proceso de
transformación, de creación de una nueva sociedad y de solución a problemas complejos que afectan
a la sociedad, reformulando las formas de producir conocimiento o como catalizador en la redefinición
del desarrollo, en términos de capacidad de crear, de utilizar y de transmitir el conocimiento.
Pero sus condiciones inherentes exigen resolver ciertas contradicciones inherentes a su cir-
cunstancia histórica. Me refiero a que es una institución comprometida tanto con el problema
general de la organización social, como con los grupos que la dirigen. Esta circunstancia le impone
las principales resistencias al cambio, sobre todo ante las necesarias transformaciones para que la
universidad logre ser un lugar central de conocimiento como práctica crítica y social.
Entonces, nos encontramos ante dos desafíos mayores. Sin olvidar que la universidad, como
institución social, tiene una relación directa con las elites y es institucionalmente conservadora, hay
que señalar con fuerza que no es necesariamente el vector de la ideología dominante y que tampoco
es inamovible, puesto que tiene la misión de formar a los dirigentes intelectuales, políticos y econó-
micos y al cuerpo docente y, precisamente por esto, puede ayudar a resolver algunos de los proble-
mas de desarrollo que se plantean a la sociedad.
Otro importante desafío a la necesaria transformación universitaria es económico. Todos sabe-
mos que desde la década de los ochenta, y durante los noventa, han sido impuestos en la región de
América Latina y el Caribe ajustes estructurales que han mermado la regulación política de la
sociedad y el alcance de las universidades, tendiéndolas a convertir en prestadoras de servicios
orientados básicamente a los intereses privados.
4 Por ejemplo, en menos de cuarenta años, las matrículas universitarias se han más que duplicado, pasando de
28 millones de alumnos en 1970 a más de 60 millones a finales del siglo pasado.
5 Por ejemplo, los gastos reales por alumno son diez veces más elevados en los países ricos que en los países
pobres, sin olvidar que un quinto de la humanidad posee lo esencial de la riqueza de todo el planeta.

En consecuencia, el principal desafío de la sociedad del conocimiento, donde el aprendizaje y el
saber se vuelven procesos clave para el crecimiento económico, es la distribución extremadamente
desigual respecto al acceso del saber. Pero también, esta nueva era del conocimiento, con su derivada
diversificación de estructuras institucionales, plantea el fin del monopolio histórico del que disfrutaron
las universidades desde su fundación, sobre la transmisión y producción del conocimiento mediante
la enseñanza. En este contexto, algunos aseguran que «las universidades están virtualmente muertas»
y otros creemos en su transformación y en nuevas funciones cuya estrategia está por definirse.
5. Conclusiones
Este momento histórico es delicado; vivimos transformaciones que no terminan de ser. Hay esfuer-
zos notables para categorizarlas, como lo hemos visto, tanto en términos de globalización, como de
sociedad del conocimiento. Un requerimiento capital es que la universidad sea puerta de acceso al
conocimiento como patrimonio común, lo cual supone afianzar los contratos morales entre univer-
sidad y sociedad, a cambio de los recursos que ésta le proporciona. Así se corroboraría la idea de la
universidad como instrumento de acción responsable, sobrepasando su función de organismo de
servicio para implementar la elaboración crítica del conocimiento.
Esto implica al menos cinco tipos de esfuerzos:
• liberar las resistencias que las instituciones oponen naturalmente al cambio;
• consolidar la sociedad en su proyecto de desarrollo, y su Estado, en la regulación del bien público
(y lograr una verdadera política científica);
• aceptar que la transmisión y producción de conocimientos no son procesos neutros sino que
implican valores y prioridades;
• remplazar las prioridades pragmáticas o mercantiles, que han convertido los centros de enseñanza
superior en institutos de éxito y de producción de diplomados, más que de conocimientos;
• trascender el aspecto funcional de la formación profesional para que los futuros profesionales
estén calificados y sean competentes para la mediación técnica, política y científica.

BRIDGING RESEARCH AND SOCIAL INTEREST:
THE CHALLENGES OF EVALUATION IN TRANSDISCIPLINARY
PROJECTS AND PUBLIC POLICY
Prof. Dr. Julie Thompson Klein*
INTRODUCTION: OUR JOINT TASK

Buenos días. Thank you very much for the invitation to join you for this UNESCO Summer School
for Latin America and the Caribbean. It is an honor to be here. Today, I would like to invite you to
think with me about one of the least understood aspects of transdisciplinary research – criteria for
evaluation of projects and programs. This issue presses upon us more urgently than it did in 1995,
when the Regional Seminar on Interdisciplinarity took place in Montevideo, also sponsored by the
International Development Research Center (IDRC). At that point, the literature on transdisci-
plinary problem solving was emergent. Today, research centers, educational programs, North-
South partnerships, and case studies anchor a new discourse.
As a result, we now know a lot about what transdisciplinarity is and why it is important. We also
have an expanding wisdom of practice on how to do it, rich in methods, tools, and strategies. However,
three challenges remain. The first challenge is to continue making the case for transdisciplinarity where
it has not been heard or had an impact, not only in the academic world but among policymakers,
funders, NGOs, and stakeholders in the wider public. The second challenge is to disseminate what we
know about implementation more widely. The third challenge is to develop evaluation platforms.
There is not a large literature on the topic, but recent work furnishes a basis for defining an appropriate
logic of evaluation and providing building blocks for local programs and projects.
1 An Appropriate Logic of Evaluation

Evaluation centers on quality. In defining an appropriate logic of evaluation for transdisciplinary
research, I want to start with a parallel to education. Until recently, there were no clear guidelines for
assessing interdisciplinary learning and interdisciplinary program review. Reports from classrooms
are rich in success stories. However, there is not a large body of empirical evidence or longitudinal
studies. The evidence is primarily anecdotal and inferential. The logic that is emerging from recent
work, though, underscores the gap between traditional assumptions about quality and the de-
mands of interdisciplinary learning. The cornerstone of traditional thinking is measurement of
* Interdisciplinary Studies College of Urban, Labor, and Metropolitan Affairs Wayne State University, De-
troit, Michigan (USA).
J. T HOMPSON KLEIN . Enlace entre formación, investigación y políticas 155

progress toward clear and operationally-defined learning outcomes. Knowledge of content and
concepts is theoretically easy to evaluate if there is wide agreement. Interdisciplinary curricula, howev-
er, tend to be unique (Field and Stowe 2001). No standard model supplies a universal index. More
than one subject or discipline is involved, with sometimes conflicting assumptions about criteria.
Contexts of practice differ. Educators disagree on the definition of interdisciplinarity and the role of
disciplines. The quality of integration must be considered, and innovative pedagogies require new
approaches. Most of all, the complex learning outcomes in interdisciplinary classrooms do not match
up with standardized tests, and goals are sometimes combined in a way that makes analytic and
reductive measures difficult to implement. A narrow scientific, experimental mode of evaluation fails
to capture the intellectual multiplicity, discovery-orientation, diffuse skills, multiple outcomes, and
complex goals that are typical of interdisciplinary education (after Farmer and Napieralski 597-99).
Given the active and dynamic nature of interdisciplinary education, many teachers regard
intellectual maturation and cognitive development as the appropriate conceptual framework for
evaluation, not acquisition of knowledge alone. Multiple and complex outcomes, in turn, require
multiple strategies. Direct methods, which assess whether students have achieved learning outcomes,
include exams and performances. Indirect methods, which ask learners to reflect on their experience
and achievement, include surveys and questionnaires, interviews, surveys, and focus groups. Obser-
vational protocols and scoring rubrics may be used, with analytical ratings of activities or holistic
appraisal, or both. And, portfolios provide a longitudinal picture of learning, capturing development
of knowledge and skills over time as well as unanticipated outcomes that are not captured by most
standardized instruments (Field and Stowe 2001). In interdisciplinary fields, assessment is grounded
in a dialogue of content knowledge and learning process that may utilize pertinent tests but also
provides a record of experiences over time. Teachers rely on multiple methods and sources of informa-
tion, using a variety of quantitative and qualitative approaches, including ethnographic and phenom-
enological modes. Comparably, a significant rethinking of approaches to academic program review
has occurred. Many traditional approaches are still used, but three transitions have occurred: from
quantitative to qualitative approaches, from summative to formative evaluation, and from reliance on
inputs to emphasis on outcomes (Farmer and Napieralski 197-99; Klein 2002).
2 Building Blocks
«Building Blocks» for Evaluation and Integration
The logic of appropriate evaluation in interdisciplinary education parallels the emerging logic of evalu-
ation in transdisciplinary research. In both instances, evaluation requires expanded criteria that are
adaptable to particular contexts. They must be responsive to change. Quality of process matters as much
as product and, while traditional criteria of scientific validity play a role, the participation of stakeholders
is an added condition. The orientation to problems in complex actor systems and the high role of
innovation, Rico Defila and Antonietta Di Giulio add, means that boundaries are not well defined. As
a result, transdisciplinarity is a multi-criteria challenge (1999). Roman Lenz, of the University of Applied
Sciences in Nürtingen, Germany, cautions that older scientific approaches from risk and impact assess-
ment (e.g., toxicology, statistics) are too narrow. Even new approaches from planning and practices, such
as checklists or environmental impact assessment, are often too soft, and they fail to acknowledge the
complexity of the problem at hand (65). Nick Winder of the University of Newcastle Upon Tyne (UK)
notes, too, that conventional methods equate low publication and citations with poor research, even if a

program or project was successful from the standpoint of the researchers and stakeholders. Finally,
transdisciplinary projects and programs take longer to evaluate (146-47).
Given the plurality of contexts, the heterogeneity of actors, and the dynamic nature of the
integrative and transdisciplinary processes, no standard model will do the job. Any Tool Kit of
evaluation would include Delphi method, scenario building, computer analyses of stakeholders’
perspectives and responses, questionnaires and interviews, and publication indicators. Roman Lenz
also lists clusters of (1) environmental impact assessment, risk assessment; integrated assessment; (2)
reality-assessment, value-assessment, tool-assessment (system dynamic modeling and model-mod-
eration); (3) driving forces, pressure, state, impact, response, and other indicator-concepts; (4)
action research and outreach components; (5) participatory rapid appraisal; and (5) environmental
impact assessment and multilevel approach (65). In addition, I offer two global models, followed
by two specific methods. All four examples are heuristic rather than rule-bound formulae.
• Rico Defila and Antonietta DiGiulio’s Catalogue of Criteria on «Evaluating Transdisciplinary
Research,» commissioned by the Swiss National Science Foundation in conjunction with the
Swiss Priority Program Environment. Defila and DiGiulio are affiliated with the Interdisciplinary
Center for General Ecology at the University of Berne. (I thank Antonietta DiGiulio for permis-
sion to share the catalogue with you.)
• The Klein Checklist of Questions, which appears in the MOST document for this Summer
School. I developed it in 1999 for the National Institutes of Health in the United States, for use
in judging grant proposals for the Transdisciplinary Tobacco Use Research Centers (and modified
it slightly in 2002 for the New Directions in Earth Sciences and Humanities initiative). This
version contains added questions suggested by Dr. Henrik Brunn of the University of Helsinki,
Finland (personal communication, 20 May 2003).
Defila and DiGiulio liken the philosophy underlying their Catalogue of Criteria to the child’s
toy LEGOS, providing the largest possible number of building blocks to «construct» a meaningful
evaluation of a program. Delia and DiGiulio took a modular approach to setting up units of questions
that provide building blocks for evaluation in a «pool» approach (where selections may be made from
a gathering together). In constructing the Catalogue, they built on the literature on research evalua-
tion plus existing and proposed procedures and criteria for both disciplinary and inter/transdisci-
plinary research. Their proposal was critiqued by a group of experts in Switzerland and abroad. Defila
and DiGiulio’s model is based on a comprehensive questionnaire that encompasses the characteristics
of inter- and transdisciplinary research. Questions could be used in both self-evaluation and external
evaluations. The Catalogue has the added benefit of supporting coaching in the actual work process,
providing a basis for discussing and establishing methods and criteria to be applied in practice. In that
sense, as one of the critics commented, the criteria also read like guidelines for design of inter- and
transdisciplinary projects. Not every program needs to take all of the questions into account. Context-
related adaptations, deletions, and additions are expected.
The Catalogue works at the levels of Overarching Project and Subprojects.
The evaluation sequence is organized into four phases:
• the research proposal ex ante (evaluating selection of projects)
• intermediary points (assessing whether projects are operative, productive, and producing outputs)
• final ex post (assessing whether projects are successful and objectives have been reached)
• long-term impact (assessing whether research work has produced any/desired effects).

The model assumes a program running roughly four years, but the overall time and number
of evaluations can be adjusted for the parameters and requirements of individual programs. It also
assumes that shifts in emphasis will occur. For instance, Scientific Quality, will not have the same
relevance in the final phase that it does earlier. In addition, the question of who performs the
evaluation and the weighting of criteria are left open. Not all aspects of a project should be assessed
in each evaluation, and quantifiable criteria are deliberately open. Individual subprojects or re-
search groups may also be inter- or transdisciplinary, or not. For purposes of illustration, Defila and
DiGiulio present details for only the proposal and the final evaluation phases, with suggestions for
developing questions at intermediate phases derived from the ex ante and final phases.
In the ex ante phrase of the Research Proposal, the categories for both the Overarching Project
and Subprojects are (on pages 18-21):
(A) Formal requirements
(B) Contents/Objectives
(C) Integration/Synthesis
(D) Scientific Quality
(E) Transfer of Knowledge and Technology (concept of implementation)
(F) Project Organization/Project Management
(G) Competence of Management (Overarching Project, Subproject Team)
(H) Overall assessment.
The categories of the ex post Final Evaluation of both the Overarching Project and Sub-
projects are (on pages 24-27):
(B) Contents/Objectives
(E) Transfer of Knowledge and Technology
(F) Project Organization/Project Management
(G) Qualification of Management (Overarching Project Team)
(H) Overall assessment.
In most cases the rating scale for answers is either «yes» or «no,» though in particular cases
it varies, such as management (excellent, sufficient, insufficient) and overall assessment (high,
medium, low/slight).
This is obviously a rich resource that we can discuss for days. For now, let us zero in on
the crucial issue of Integration/Synthesis. The heart of inter- and transdisciplinary education
and research is integration and synthesis. The whole must be greater than simple addition of
individual results, aimed at answering common questions in order to achieve shared results
and products. Let us look at the overall Evaluation Sequences in the Defila and DiGiulio
model. On page 17, they identify «Integration/Synthesis» as a focal point to be engaged from
the very beginning, in the Proposal stage, then in the first Intermediary Stage. When we look
at the Ex-Ante details for the Overarching Project, on page 18, we see under C: Integration/
Synthesis two crucial questions:
• «Have the methods intended for consensus building and integration been presented clearly?»
• «Do the methods intended for consensus building and integration appear to be suitable to achieve
the intended results and products?»

Integration/Question also comes up in F: Project Organization/Project Management on page
19, in F: «Does the project structure (organization chart, task distribution) appear to be suitable for
consensus building, integration and networking between the subprojects?» So too, in G on Manage-
ment, «competence» is defined in part in terms of how well management of the overarching project
implements intended methods for consensus building and integration. Similarly, at the Subproject
level Ex Ante, under C: Integration/Synthesis» sufficient resources need to be budgeted for the
promised participation in processes of the overarching project (again, for consensus building and
integration). Likewise, in F: Project Organization/Project Management, in Question #1:
Does the project structure (organization chart, task distribution) appear to be suitable for con-
sensus building, integration, and networking between the sub-projects?
In addition, it comes up in F: Competence of the Management of the Overarching Project,

in Question #2:
How does the management of the overarching project rate as regards the implementation of the
intended methods for consensus building and integration?
Two important lessons follow. First, Integration/Synthesis must be engaged at the beginning,
not delayed until a final phase. Second, they are matters for all aspects of a program or project, from
organization and management to consensus building among all stakeholders to the ultimate
knowledge production. I would now like to push the issue of Integration/Synthesis even further,
using the second global model –the Klein Checklist of Questions included in your draft MOST
document for this School. This model was developed independently of the Defila and DiGiulio
catalogue, but it shares several important features that underscore the heuristic and interrogative
nature of evaluation. Both models depend on a system of categories and questions. The issue of
Integration/Synthesis arises immediately.
• In category A (Initial Phase), the research problem must be defined collaboratively (Item #1), as
well as the goals, objectives, and major research questions (#2).
• In category B (Organizational and Conceptual Framework), the research design needs to be a
mutual plan (#9) and participants need to arrive at a shared vision of the project/program (#10).
Integration/Synthesis is not static. Item #13 calls attention to the importance of flexibility to
allow for shifting groupings of individuals and approaches.
• In category C (Social Learning and Communication), common physical and temporal space is
necessary for communication across disciplinary boundaries (#15). Role expectations among
participants should be clarified and negotiated (#16), and differences in assumptions, language,
methods, tools, concepts, theories, epistemologies and ideologies clarified (#17), achieved by
learning from other team members (#19) and regular communication (#19). Conflicts must not be
ignored but used to creatively refine shared understandings (#20) and a common language devised
(#21) as well as communication with kindred projects and programs (#22).
• Category D (Collaboration and Integration) reiterates the importance of a structure and work plan
that facilitate interaction (#24), incentives for collaboration and communication (#25), and a level
of coordination that insures joint work (#26). Integration must not be delayed to a final phase (#27),
and joint activities are crucial (#28, #29). Iteration insures ongoing testing of the commonality of all
features, including assessments and products (#30). Using pre-existing interdisciplinary techniques
enhances integration (#31), and moving to a synergetic team identity (#32). Finally, the outcome
must be an interdependent, collaborative synthesis, not a multidisciplinary compilation of separate

inputs on different phenomena or only data sharing (#34), informed by a unifying principle,
theory, or set of questions that provides coherence and/or unity (#35). Although Item #36 is often
omitted, provision for collective reflection on the interdisciplinary and collaborative nature of the
work enhances ultimate learning from the project and the ability of participants to work in the
future in an organic integrative manner (#37, #38).
• Category E (Evaluation, Innovation, and Dissemination) insures inclusion of evaluation questions
specific to interdisciplinary, collaborative aspects of the work (#40), whether criteria were defined
collaboratively, and most important whether evaluation was ongoing, not delayed to the final
phase (#41).
3 Two Tested Methods for Evaluating Transdisciplinary Research

Two added studies further document an appropriate logic while illustrating specific methods.
Spaapen, Wamelink, and Dijstelbloem are part of Sci_Quest for Science and Technology
Policy in the Netherlands, a research network has studied the issue of evaluation for over a decade
with particular interest in assessing scientific research in a policy context or broader societal context.
In developing a method, they built on three theoretical foundations in the literature of Science and
Technology Studies:
1. the theory of new knowledge production put forward by Gibbons, et al. and Nowotny (1994, 2001);
Two crucial factors emerged from the work of Gibbons, Nowotny, and colleagues – the mobility
of scientists and the way problems are selected and priorities set. Mobility and Interaction &
Communication Patterns furnish a heuristic for finding differences in the research contexts of
groups engaged in transdisciplinary research. The concept of «socially robust knowledge» is as
important «scientifically reliable knowledge.» It is more flexible, open-ended, relative, and can be
tested and validated by a variety of actors.
2. the work of French researchers, especially Michael Callon and Phillipe Larédo’s Compass
Card for research labs;
The Compass Card distinguishes social domains or contexts for knowledge production, such as
the scientific community and a professional, commercial, or a policy context. In each context,
different expectations exist, marked by different norms, values, and priorities.
3. innovation studies, especially the work of a Dutch group interested in organization for
technological research.
The Dutch group focused on learning processes in social and technological innovations. Options
(«variations») are tried out in a selection environment and over time a social structure evolves
(sometimes called «technological regimes»). As this is occurring, though, «countervailing powers»
are at work in the form of disagreements among experts and random elements. Consequently,
learning matters, and it may differ by field/ area, program goals, and research phase (from articu-
lation to attunement to fine-tuning). The theoretical importance of their work is the idea that
research production, transfer of knowledge, impact in societal domains, and emergence of sustain-
ability partnerships occur in heterogeneous networks comprising different actors pursuing distinct
objectives. Any assessment of «success» must do justice to what occurs in these networks, and ask
how and how much differing agendas of differing actors influence a group or a program mission.
Evaluation must focus on the process of interaction, not just a particular group or program.
Following suit, indicators of quality deal with how the group succeeds in fulfilling its mission in a
relevant context, not simply whether the research is good or bad.

On the basis of this theoretical foundation and quantitative data, Sci_Quest researchers
developed a Research Embedment and Performance Profile (REPP). The starting point was the
recognition that transdisciplinary projects develop in interaction with the broad environment in
which they are embedded. In order to evaluate work, it is necessary to evaluate relations with
different domains. An adequate method must be capable of producing a report that accomplishes
two things:
• represents different research groups in a comprehensive way
• enables international reviewers and peers to assess a broader range of activities in light of a
particular mission.
Hence, assessment must be both comprehensive (encompassing variegated activities) and in-
teractive (allowing for the influence of stakeholders in the evaluation process). Work must be
scientifically sound and credible to colleagues, but it must also meet the interests of a variegated
group of stakeholders, whether they are government workers, consumers, or farmers. Research must
also «attune a pluralism of interests and values» within a dynamic set of programs and contexts
where new opportunities may emerge. Research on nitrate and sulphate cycles, for example, is not
only relevant for agricultural production, it is now relevant in research on global climate change and
the greenhouse effect. «Success» is a relative concept, dependent on how researchers connect their
work to themes that resonate in the surrounding environment and the ways that environment
accepts and consolidates knowledge products. A «standard» assessment procedure can help in
charting a program’s interactions with a broader environment. However, the particularities of groups
and their environments must be taken into account. Three steps come together to form a compre-
hensive evaluation tool summarized in Step Method
• At Step 1, the REPP Profile: REPP provides a visual representation of both (1) the wider societal
reference group for a project (Embedment) and (2) the degree to which a project serves the
interests of the wider reference group (Performance). Data are drawn from research inputs,
outputs and activities in various domains, then computed into a radar-like graph. This step allows
depicting various activities of research groups in different social domains in a single representa-
tion, although different pictures may be described in terms of differing missions of programs (e.g.,
industry-, policy-, or science-driven).
• At Step 2, Stakeholder Analysis: There are two parts: a chart of the environment of pertinent
stakeholders and a survey among principal stakeholders. Stakeholders are distinguished by insti-
tutional background and roles in the production process. The survey focuses on interaction
mechanisms between researchers and their context. Stakeholders were asked about their relation-
ships with researchers, their own goals and needs, and their assessment of the program. Analysis
produces a description of the stakeholder environment in terms of learning, revealing typologies of
the ways actors interact with and learn from each other.
• A Step 3: Feedback: Results of both exercises are brought together and «confronted with» the
mission. Confrontation may consist of input into discussions about the different types of missions
of research programs and the different types of leaning environments.
The key dynamic of evaluation here is feedback to the mission of a program and negotiation
in relation to the context of research performance. REPP, the authors emphasize, is not a direct and
objective measure for Quality. «Good» research can have many profiles, and successful innovation
can occur in several learning communities. Quality is a heterogeneous concept that may mean

different things to different actors. REPP provides a reconstruction of both the relevant environment
and the performance of the group within it, while attending to claims made within a particular
mission. If a group claims, for example, to contribute to development of sustainable greenhouse
production, does the Profile show that empirically? Can a productive learning environment for
innovations be distinguished in stakeholder analysis? REPP represents one of the groups studied in
1998 in Wageningen. It was a science-oriented program. In each of the five domains, a number of
indicators representative of the activities of research groups were calculated. For each indicator, a
benchmark was set in conversation with researchers and policy makers. The scores were then
plotted in a radar-like graph, representing variegated activities in a balanced way. Four of the five
domains are self-evident in the Figure. The fifth –Collaboration and Visibility– refers to the
particular task of integrating the University in Wageningen and applied research institutes into the
current Wageningen University and Research Center.
Thomas Aenis and Uwe Jens Nagel of Humboldt University Berlin (Germany) provide a
second method for defining impact indicators, in the context of agricultural research within the
GRANO project. Positive and negative experiences lead them to stress that impact must be assessed
on the basis of objectives set at the outset, avoiding or minimizing the time lag which occurs when
impact is measured ex-post. A well-defined research plan must not only specify intended results
but present a plausible explanation of how results will change, for instance, in the behavior of
people, quality of goods, or state of the environment. Logical Frame (log-frame) is not a universal
instrument, but it has shown positive value at all levels.
In a project on regional resource management, one of the main objectives is likely to be a
relevant contribution to sustainable land use. Impact will be measured in terms of its contribution
to regional goals. Yet, because solutions are always problem-specific, and hence project-specific,
regional indicators cannot be generalized. The traditional scientific pathway is limited, as well, and
a transdisciplinary scientific community and appropriate evaluation system are often lacking.
Research planning must define at least two levels of objective (project outputs and
purposes/goals) and specify them with indicators. Impact assessment measures achievements
with the aid of indicators that should be set at the outset. In transdisciplinary projects, two
points are characteristically important:
• the metalevel of interdisciplinarity (the communication process among interdisciplinary research)
• participation (communication between researchers and regional actors).
Interdisciplinary cooperation is a primary factor in supporting the promotion of participa-

tion. Indicators specify each objective in terms of Quality, Quantity, Time, and Location. In
1997, about twenty researchers from seven institutes wrote a proposal for «ecologically sound
concepts» for the formation of regionally typical agricultural landscapes in northeastern Germa-
ny. Both participation of local stakeholders and interdisciplinary cooperation of researchers were
considered axiomatic. In actual practice, though, conflicts emerged in regard to funding proce-
dures. Donors require formal proposals with well-defined outcomes, usually in a short time. Yet,
defining a complete goal system with operational planning for all subprojects in an open-ended
process requires more time. In this particular case, in order to meet the need for well-defined
output planning, regional development goals were defined as output hypotheses and sub-
projects were planned with the assumption they were preliminary and could and would be

changed once «real» goals were defined. The process of planning, implementing, evaluation,
including impact assessment, also became a research goal at the meta-level.
The funding agency agreed to this procedure, but there was pressure to start local R&D
activities immediately. This expectation and methodological considerations necessitated a rapid,
but still participatory approach, to situational analysis, strategic and operational planning, and
project implementation. For GRANO, this meant:
• identifying local stakeholders through a snowball system;
• focusing the situation analysis on subjective views with regard to only three questions;
• defining visions, development objectives, and potential project areas at regional planning workshops;
• decentralizing operations planning within GRANO working groups, including feedback from
relevant actors.
All groups considered the overall outcome positive, but shortcomings in (non) definition of
output and impact indicators occurred. In transdisciplinary research, indicator definition is tied to a
process of negotiation involving all relevant stakeholders, a time-consuming process. None of the interest
groups were willing to invest the necessary time in an activity they thought had no immediate benefit.
Consequently, implementation of local R&D projects, which was prioritized, began with vague purpose
definitions and systematic planning was foreshortened. Ad-hoc activities for a time replaced systematic
planning procedures, but with negative consequences for impact assessment. Related activities did not
begin before donors gave final approval for the full project period. Indicators emerged, quasi-inductively,
from activities undertaken to reach R&D objectives. Elaborating success indicators while outputs are
already being produced exposes researchers to criticism for defining only impacts that are certain to be
achieved. Monitoring was done almost exclusively by project personnel. Hence, solutions were pragmatic,
only «second beat» and responsibility for indicator definition was divided within the research team.
Indicators at the metal-level of Participation and Interdisciplinary cooperation, and for assessing quality
of the research process, were prepared by expert «process advisors,» and subsequently discussed and
adopted by the full team at a regular workshop. As a result, definition of impact indicators for practical
field projects was decentralized and delegated to project teams.
Several lessons emerge from this second example. The shortfalls included:
• trivial indicators (downsizing expected impacts and assessment activities)
• logical mix-ups (lack of clear distinctions between output and impact indicators)
• too many indicators (unrealistic assumptions about evaluation resources of time, personnel,
and collaborators).
Some successes occurred in short-term effects (output indicators) elaboration of indicators.

An interactive approach, however, would have been a better way of achieving shared understand-
ing, achieved by defining or sharpening output indicators by reflecting on previously set objec-
tives. Good researchers, Aenis and Nagel caution, are not necessarily qualified planners, reinforcing
the importance of a clear and mutual understanding of the planning logic. A multi-disciplinary
group, moreover, will tend to define disciplinary indicators and, as a result, encounter difficulty in
deciding on a shared set. In this particular project, negotiations occurred among:
• natural scientists intent on measuring «environmental quality objectives»
• social scientists who viewed «social leaning» processes
• economists interested in «profitability.»

Once a project progresses, acceptance of the principle of impact orientation may also fade,
resulting in unwillingness to define indicators. Investments in communication, Aenis and Nagel
found, always seemed to produce desire effects in the long run. Growing openness and trust in a
(re)discovery of common ground around a particular problem is crucial.
The Dialogue of Content and Process

Ultimately, inter- and transdisciplinary research are ground in the same dialogue of content and
process that is central to the Man-Society-Environment (MGU) program at the University of
Basel, where transdisciplinarity is taught:
• Content = the knowledge, principles, and methods of different disciplines and inter-/transdisci-
plinary approaches in problem analysis and solution;
• Process = the know-how for organizing and participating in inter- or transdisciplinary processes,
including the essential skills of project management, group processes, and communication across
disciplines and with non-academics.
(Burger, Förster, and Jenni, Förster, 93, 97).

Reflecting on lessons about criteria from MGU, Leo Jenni highlights three key considerations:
• an integrative partnership between university researchers and stakeholders outside the university;
• an inter- and transdisciplinary research process to achieve the objectives;
• concepts and strategies for implementing results.
In addition to the proposal being of high scientific quality, objectives must be convincing
and feasible, and the cooperation of academic and non-academic partners must be sustained from
planning through implementation. Finally, Defila and DiGiulio stress transparency. Both partici-
pants in evaluation and the evaluees must be informed of the criteria from the outset and, if
possible, be involved in defining them (13). Only then will a program or a project result in a fully
integrated transdisciplinary result.
Works Cited
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CONOCIMIENT
CONOCIMIENTOO, RESPONSABILIDAD SOCIAL Y DESARROLLO
DESARROLLO..
RETOS Y DESAFÍOS HACIA LA UNIVERSIDAD
TRANSDISCIPLIN ARIA1
TRANSDISCIPLINARIA
Luis Carrizo*
PRESENTACIÓN
Este trabajo pretende contribuir al debate actual acerca de un nuevo y necesario contrato social
entre universidad y sociedad. Hoy en día, son frecuentes las discusiones sobre reformas universi-
tarias, especialmente teniendo en cuenta desafíos relativos a la responsabilidad social universita-
ria, la ética del conocimiento y la necesidad de nuevos paradigmas para enfrentar la creciente
complejidad de las problemáticas globales y locales.
La frecuencia de estos debates habla, por sí misma, de la toma de conciencia cada vez más
extendida acerca de la urgencia de cimentar una nueva visión de la educación superior. Una visión
que sea crítica de sus instituciones, de la relación entre saber y poder, y que sea inspiradora de una
misión ciudadana en la producción y difusión de conocimiento.
Interrogantes tales como: ¿qué universidad para el siglo XXI?; universidades: ¿qué hacer?; la
reforma universitaria ¿con vistas a qué?; universidad: ¿qué futuro?; universidad: ¿por qué y cómo
reformar?2 son clara señal de un momento histórico particularmente fértil en el sentido indicado.
Mucho se ha escrito y mucho se sigue escribiendo –sin necesariamente buscar ni generar consensos–
en torno, entre otras cuestiones, a la autonomía universitaria, el gobierno institucional, las estructuras
académicas y curriculares, el papel del conocimiento en la transformación del mundo actual... El
desafío planteado es superar perspectivas que han demostrado insuficiencia a la hora de contribuir de
manera decisiva a un orden más justo de la cosa pública y del universo de valores y producciones.
1 El presente trabajo se basa en el artículo «Producción de conocimiento y políticas públicas», publicado en la

Revista Reencuentro, nº 40, México, Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, agosto de 2004,
pp.89-100 y en Cuadernos del claeh, nº 89, diciembre de 2004, así como en «Producción de conocimiento
y ciudadanía. Retos y desafíos de la Universidad transdisciplinaria», contribución al seminario internacional
«Diálogo sobre la Interdisciplina», organizado por el ITESO, Guadalajara, Setiembre 2004.
* Luis Carrizo (lcarrizo@claeh.org.uy) es psicólogo y magíster en Desarrollo Regional y Local. Investigador y
docente del CLAEH. Coordinador Académico de la Cátedra de Condición Humana y Complejidad del
Instituto Universitario CLAEH. Ha sido Secretario Ejecutivo del Programa MOST de UNESCO en Uruguay y
presidente del Comité Técnico Asesor de Ciencias Sociales y Humanas de la Comisión Nacional de unesco en
Uruguay. Miembro del ORUS (Observatorio de Reformas Universitarias). Coordinador del curso «¿Cómo
enseñar ética, capital social y desarrollo en la Universidad?», del Instituto de Estudios Avanzados de las Américas
de la OEA en asociación con la Iniciativa Interamericana de Capital Social, Ética y Desarrollo del BID.
2 Se trata de títulos de diversas publicaciones (editadas en distintos países durante el año 2003) que el autor
ha elegido para ilustrar esta tendencia de interrogación.
L. C ARRIZO . Enlace entre formación, investigación y políticas 167

Desde distintos ámbitos se proponen, desde hace ya décadas, nuevas miradas para entender y
transformar de manera lúcida el rol de la universidad en las sociedades contemporáneas. Se habla de un
nuevo pacto social, que debe convocar la responsabilidad social de la institución universitaria en un
mundo de creciente complejidad. Los retos de la mundialización, la incorporación de las nuevas tecnolo-
gías de la comunicación y la información, los avances tecnológicos sin precedentes, conforman un escena-
rio donde la tarea del universitario está llamada a una transformación a la altura de los desafíos planteados.
Por otro lado, en nuestra región, esta misma tarea se encuentra interpelada por una realidad latinoameri-
cana de creciente injusticia social, pobreza y desigualdad de oportunidades, en un continente que cuenta
con enormes recursos para la producción de alimentos y en el que, sin embargo, 44% de su población vive
en condiciones de pobreza. Esta increíble situación, que Bernardo Kliksberg3 no duda en calificar como
pobreza paradojal, reclama otra forma de concebir y de utilizar la producción de conocimiento científico,
así como repensar de manera urgente la formación de universitarios de cara a sus realidades sociales.
En este destino, y en particular en América Latina, podemos retomar la recomendación de los
autores de Université: quel avenir?:
los desafíos específicos que la Universidad debe relevar son, por un lado, su rol en la producción
y difusión de saberes y, por otro, su lugar de ciudadanía, su rol social, cultural y político y las
responsabilidades que este lugar genera. (Pena-Vega y Morin, 2003)
Educación en América Latina: «vino

vino nuevo en odres viejos
viejos»
Este debate, particularmente en nuestra región, no es nuevo. Hace más de treinta años, Darcy
Ribeiro –antropólogo y educador brasileño que en los inicios de la década de los sesenta imaginara
una nueva universidad a ser instalada en Brasilia– expresaba su «descontento con la mediocridad del
desempeño cultural y científico de la experiencia universitaria latinoamericana y, más aún, con su
irresponsabilidad frente a los problemas de los pueblos que las mantienen». A partir de esta adver-
tencia, el autor presentaba su proyecto por una universidad nueva, que:
puede y debe no sólo contribuir al discurso sobre el hombre y la naturaleza, sino también crear los
multiplicadores de la investigación que permitan el desarrollo de la ciencia, el autoconocimiento
de la realidad nacional y la búsqueda de soluciones para sus problemas. (Ribeiro, 1973, p. 44).
Todavía antes, hace cuatro décadas, una pregunta prologaba la obra de Paulo Freire La educación
como práctica de la libertad: «¿Qué significa educar, en medio de las agudas y dolorosas transformacio-
nes que están viviendo nuestras sociedades latinoamericanas, en esta segunda mitad del siglo XX?»
(Freire, 1972, prólogo de Julio Barreiro). A ello, Freire responde diciendo que «la educación verdadera
es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo». (o. cit., cursivas en el original).
La vigencia de estas inquietudes sorprende. ¡Casi medio siglo de interrogantes acerca de la
educación, la universidad y la necesaria reforma de las estructuras de formación y producción de
conocimiento! Mientras, el continente ha avanzado en su pobreza, en su fragmentación social, en la
marginalización de amplios sectores y en la brecha en la distribución de su riqueza.
Por lo mismo y más cercanas en el tiempo, no deben extrañar las reflexiones que realizaba hace
un tiempo el entonces Ministro de Educación de Brasil, Cristovam Buarque:
3 Coordinador general de la Iniciativa Interamericana de Capital Social, Ética y Desarrollo del Banco Interame-
ricano de Desarrollo.

En el siglo XXI, el siglo de la globalización, la universidad convive con la tragedia de una humanidad
escindida en dos. De un lado, están los incluidos de los beneficios técnicos del mundo moderno y, del
otro, los excluidos. La cortina de hierro fue derrumbada y el mundo pasó a ser dividido por una cortina
de oro, erigida, en parte, gracias al saber universitario que beneficia apenas uno de los dos lados.4
Tanto desde el punto de vista social, político, cultural y económico, como desde la perspectiva
de la creciente complejidad del mundo real, la función del conocimiento es clave en términos de
transformación y en términos de ciudadanía y responsabilidad social. En esta empresa ética urgente,
el papel de la universidad se torna, cada día, más estratégico y decisivo.
La Universidad, como institución productora de conocimientos y formadora de opinión y
tendencias, tiene una responsabilidad social incuestionable. Quizás su tarea prioritaria hoy deba ser
pensarse a sí misma, elucidando las condiciones en las que construye conocimiento, en las que forma
profesionales, en las que concibe la condición humana para conocer y actuar. La posición estratégica
propia de la Universidad en el seno de una sociedad la llama a responsabilidad, siempre. Pero hoy
más que nunca este llamado es imperioso.
Debemos contextualizar la posición de la universidad en este marco. Hay un triple enlace que
debe ser fortalecido para contribuir a la generación de un desarrollo humano sustentable: la trilogía
ciencia-política-ciudadanía. En este sistema virtuoso, el rol de la universidad destaca por su relevan-
cia en la producción de conocimiento científico pertinente y útil a las exigencias de nuestro tiempo,
pero esta posición de privilegio le exige la responsabilidad de dialogar con los otros actores del
sistema: ciudadanos y políticos. De esta manera, desde la elaboración de una agenda social, política
o científica, hasta la impostergable revisión de los paradigmas dominantes en la formación y la
investigación, los desafíos de la universidad del siglo XXI son tan complejos como decisivos.
SISTEMA DE CONOCIMIENTO Y DECISIÓN
Universidades
Centro de investigación Gobiernos
Think Tanks Decisores
AGENDA
Otros
Ciudadanos
ONG - Tercer sector
Empresas
Media
Desde esta perspectiva, se abren dos campos de problemáticas que requieren atención.
• De una parte, los modos de producción de conocimiento, tanto en lo que refiere por un lado estrictamente
al saber científico y académico, como por otro a la participación del actor social en esta producción.
• De otra parte, la vinculación entre conocimiento y políticas, enlace estratégico para la definición
de acciones públicas que respondan a las necesidades del mundo real con sustento de calificados
fundamentos científicos.
4 Trabajo presentado en la Conferencia Mundial de Educación Superior + 5, París, 23-25 de junio de 2003,
y publicado en A Universidade na encruzilhada, Brasilia, UNESCO, 2003.

La Universidad, por su parte, tiene un importante papel a jugar, tanto en un campo como en el otro.
En relación con los modos de producción del conocimiento, se debe poner énfasis en el qué, el cómo y el con
quién conocer. En el vínculo entre conocimiento y políticas, la pregunta rectora es para qué conocer.
Desde un punto de vista clásico, ubicado en la torre de marfil de la asepsia y la neutralidad, la
ciencia ha estado divorciada del componente político –en el sentido más noble– de su tarea, así como
también alejada del objetivo social y humanista de su misión. En el peor de los casos –con sorprendente
frecuencia– ha estado más afiliada al Poder del Saber (dicho esto con mayúsculas, es decir, como
instituciones de lo social), que a la posibilidad de poder hacer que el saber le brinda. En esta afiliación,
el Saber está más orientado –como muestra Bruno Latour (2001)– a mantener el control sobre «la turba
indisciplinada», que a contribuir al avance del conocimiento compartido y pertinente. Una nueva
humildad y un nuevo compromiso ético se hace necesario.
El complejo mundo real

Ningún otro siglo ha sembrado tanta vergüenza, amargura, confusión, interrogantes, esperanza y miedo
en los corazones de la humanidad. Nunca el progreso de la ciencia ha levantado tantas promesas y tantas
dudas. Charles Kleiber, Secretario de Estado para la Ciencia, Berna, Suiza, 2000.
Las perspectivas señaladas, así como los escenarios descriptos anteriormente de manera muy
sintética, hablan de realidades complejas, contradictorias, dinámicas y desafiantes. Algunas perma-
nencias se advierten en este casi medio siglo de cambios. Entre ellas, por ejemplo, el clamor por los
cambios. Entre medio, aquí y allá, algunas corrientes de pensamiento han ido esbozando la figura-
ción de nuevos paradigmas que mejor comprendan y transformen este estado de cosas. Esas corrien-
tes de pensamiento recuperan, también, formulaciones éticas que han impregnado el espíritu de los
viejos maestros de la revolución educativa y universitaria en América Latina.
Un pensador como Edgar Morin, que ha realizado trascendentes propuestas en este sentido,
en oportunidad de un diálogo sobre la relación entre ética y desarrollo, ha enfatizado que:
debemos también cambiar la estructura del sistema de la educación, porque el desarrollo trae una concep-
ción de la especialización de cada persona, y cada persona especializada se encuentra en su rincón particular
y olvida la responsabilidad de la solidaridad con el todo. Si nosotros cambiamos la estructura de la
educación, no más ya en la especialización, sino que planteamos los problemas fundamentales y globales,
entonces, generamos una nueva mentalidad. Debemos ayudar a la educación, pero no a esta educación que
conduce finalmente a la imposibilidad de concebir los problemas más importantes. (Carrizo, 2003)
Hoy ya no es posible mantener los mitos que ilusionaron el paisaje del Desarrollo en décadas
pasadas, concibiendo tendencias lineales del progreso humano, o apostando con euforia a la capacidad
de la revolución tecnológica para abonar el crecimiento económico y su equidad. La realidad ha resque-
brajado las ideas simples y ha dado por tierra con postulados entusiastas que veían sólo parcialmente
algunos datos. De esta forma, junto con la revolución del conocimiento y la tecnología, se ha venido
instalando una segunda revolución asociada: la del uso que se hace del conocimiento y la tecnología. Y, hace
ya tiempo insistiendo por nacer, hay una tercera revolución en este circuito: la del conocimiento del
conocimiento. Quizás como nunca antes se impone un imperativo ético y estratégico en el campo del
conocimiento: interrogarse acerca del qué hacer con lo que sabemos, acerca de las implicancias de lo que
hacemos, acerca de qué hacemos para conocer. Estos tres órdenes de interrogación atraviesan los actuales

debates en la filosofía de la ciencia, y a la vez que denuncian cegueras, también alientan oportunidades.
Se trata de desafíos pendientes, que requieren debates y acciones urgentes.
Por su parte, una creciente conciencia de la complejidad del mundo real aparece en distintos
discursos y debates. Se trata de una señal alentadora para el futuro. En distintos foros se insiste en la
necesidad de comprender de otra manera la interdependencia de los fenómenos, los factores de incer-
tidumbre y los destinos previsibles e imprevisibles de la acción. La insuficiencia de los modos de conocer
dominantes en la actualidad, desde esta perspectiva, se vuelve también una convicción creciente.
Así, desde distintos ámbitos, se postula la necesidad de una perspectiva más integrada que la
tradicional en el tratamiento de realidades complejas: una perspectiva transdisciplinaria.
Desde un punto de vista histórico, los discursos sobre transdisciplinariedad han evoluciona-
do mucho en relativamente escasas décadas. De acuerdo a Julie T. Klein (2003), es posible diferen-
ciar tres momentos en esta concepción:
• Primer momento (1970): Diálogo entre distintos saberes y estructuras sistémicas del conocimiento
(más asociado al campo de la interdisciplinariedad, ej. Piaget, Jantsch, Conferencia de la OCDE).
• Segundo momento (1987): entre, a través y más allá de las disciplinas (investigaciones transdisciplinarias de tipo
orientado/aplicado, donde se involucren actores de fuera de la academia) (Nicolescu, Congreso de Locarno).
• Tercer momento (1990-2000): investigación orientada, más allá de lo disciplinario, práctica, parti-
cipativa y procesual: campos donde el desarrollo social, técnico y económico interactúan con
componentes de valores y cultura. (Häberli et al., Congreso de Zúrich).
Tres cuestiones importantes emergen en esta evolución. En primer lugar, la creciente convicción de
la necesidad de abordajes que –sin anular los desarrollos disciplinarios– trasciendan los campos de saber
clásicos para poder dar cuenta de mejor manera de la complejidad de los fenómenos observados. En
segundo lugar, la necesidad de ampliar la convocatoria de actores en la mesa de diálogo del conocimiento,
ya no sólo contando con saberes sistematizados y científicamente rigurosos, sino con aquellos que son fruto
de la tradición (saberes no disciplinarios) y de los intereses de partes. Al respecto de la participación, se
verifica un desplazamiento del campo científico al campo social, incluyente e integral. En tercer lugar, la
reflexión ética sobre los modos y destinos del conocimiento. Ya la ciencia no está exenta de responsabilida-
des éticas y normativas (el campo de los valores), como quizás podría presumirse en los orígenes de la
Universidad: muy por el contrario, la enorme capacidad de producción y destrucción que potencialmente
concentra la ciencia y la tecnología las hacen consecuentemente más necesitadas de parámetros éticos que
orienten su acción. En este último sentido, como dice Edgar Morin, nos encontramos en un Titanic, con
un impresionante desarrollo tecnocientífico, pero sin un pilotaje que conduzca a destinos donde el
desarrollo sea verdaderamente humano. Como nos dice el gran pensador francés,
el concepto que fue usual durante muchos años era la idea de que el desarrollo tecno-científico econó-
mico bastaba para remolcar, como una locomotora, los vagones de todo el tren del desarrollo humano,
es decir: libertad, democracia, autonomía, moralidad. Pero lo que se constata hoy día, es que estos tipos
de desarrollo han traído muchas veces subdesarrollos mentales, psíquicos y morales. (Morin, 2002)
Retos y desafíos hacia la transdisciplinariedad

Desde nuestro punto de vista, la complejidad que venimos de describir (realidades dialógicas, multidi-
mensionales, contradictorias) puede ser abordada desde una perspectiva transdisciplinaria como la que
describe Klein para caracterizar la tercera generación considerada en su análisis evolutivo del concepto.

Una nueva visión universitaria –la «Nueva Academia», como la llama Klein– debe tomar su
puesto para promover las necesarias transformaciones tanto en la formación de sus estudiantes,
como en la producción de conocimiento y en la relación con la sociedad de la que forma parte.
Un primer y básico nivel de los desafíos a enfrentar refiere a repensar el ethos universitario, una
cuestión transversal a la transversalidad que proponemos.
Podemos decir que una de las razones del cambio que proponemos es de orden ético. Ya lo hemos
expresado en otras partes de este documento, pero es importante subrayarlo. El gran desafío hoy en el
campo de la formación universitaria y en la producción y diseminación del conocimiento, refiere a ir
más allá de una neutralidad científica que hoy es obsoleta y contraproducente. Es urgente reformular
el ethos universitario, indagar acerca de su currículum oculto, elucidar las condiciones de dependencia de
fuerzas conservadoras o socialmente irresponsables, de manera de generar un proceso de auto-análisis
institucional que conduzca fortalecer la responsabilidad social de la Universidad.
Un segundo nivel de los desafíos integra obstáculos a la instauración de un pensamiento y
una organización universitaria transdisciplinaria.
Estos obstáculos son frecuentes en el sistema disciplinario dominante, más allá de que
existen importantes esfuerzos, en diferentes Universidades y Centros de Investigación, vinculado
a reformas en el ámbito de la formación que alientan estas transformaciones. Los podemos carac-
terizar en el siguiente cuadro:
Obstáculos a la formación transdisciplinaria
Epistemológicos Paradigmas reduccionistas del conocimiento.
Culturales Brechas entre cultura científica, cultura

humanística y cultura popular.
Institucionales saber/poder en universidades, colegios y poderes
públicos.
Teórico-metodológicos Instrumentos de formación (currículas, evaluación,
formación de formadores).
Organizacionales Arquitectura, comunicación, concepciones
editoriales.
Psicosociales Crisis y transformación de identidades
profesionales.
Económicos Mercado de empleo y fuentes de financiamiento.
Obstáculos epistemológicos
Refieren fundamentalmente a paradigmas reduccionistas del conocimiento.
La Universidad moderna ha sostenido su producción de conocimiento sobre la base de un sistema
de hegemonía disciplinaria que, lejos de promover articulaciones y contextualizaciones, facilita la hiper-
trofia del desarrollo especializado, que es ciego a las repercusiones del conocimiento. Aquí surge la inquie-
tante pregunta de Helga Nowotny: ¿qué implica lo que hacemos? ¿a quiénes implica lo que hacemos?

La construcción disciplinaria, en sí misma, no es responsable de esta situación. El riesgo resulta de
la hegemonía disciplinaria del sistema de producción de conocimiento.
Esta categoría de obstáculo epistemológico también presenta otra condición, que es la incapaci-
dad para pensarse a sí mismo, lo que desde Gregory Bateson se propone como «conocer el conocer».
Desde esta perspectiva, encontramos dos vertientes fundamentales de necesidades. Por un
lado, la exigencia de reformulaciones epistemológicas que permitan la construcción de un pensamiento
integrado, abierto a la diversidad y a la incertidumbre, con conciencia de sus propias cegueras y
limitaciones. Por otro lado, la construcción de una actitud dispuesta a una mayor humildad en el
tratamiento de los datos de la realidad y abierta a buscar los enlaces y las integraciones imprescindi-
bles para la producción de un conocimiento no mutilado ni mutilante. En este sentido, la descrip-
ción que realiza Julie Klein es pertinente cuando refiere algunos desarrollos interdisciplinarios que,
en el transcurso del siglo XX, se sostuvieron sobre visiones instrumentales, oportunistas o pragmáticas,
sin considerar inquietudes epistemológicas, reflexivas y críticas.
Obstáculos culturales
Refieren fundamentalmente a las grandes brechas entre cultura científica, cultura humanista y
cultura del saber popular.
Lo que venimos de describir en el punto anterior se articula con este punto, desde una
perspectiva de integración de los conocimientos. Si en el plano del conocimiento académico sistema-
tizado se reclama una transformación epistemológica que construya una nueva visión científica, en
el mismo sentido se reclama la reunificación de dominios de saber que han estado tradicionalmente
separados y vaciados de su recíproca potencialidad. Nos referimos a lo que Morin denuncia como la
débil –si no inexistente– conexión entre «las tres culturas»: la cultura científica, la cultura humanís-
tica y la cultura de masas. Tres culturas que, cada cual con sus modelos y sus dinámicas –podríamos
decir: desde el rumor al algoritmo–, tienen una riqueza enorme en su seno y que debería potenciarse
a través de la fertilización cultural cruzada que aquí proponemos. Una vez más, como en el punto
anterior, se hace necesario distinguir, se hace necesario asociar. También en este sentido, la Universi-
dad debe abrirse a la posibilidad y riqueza de un diálogo entre sus propias e internas culturas, y la
cultura de lo que tradicionalmente es entendido como extra-muros universitario, y que no deja de
significar un muro a la comunicación.
Esto también conlleva un componente ético-democrático. En este sentido, es posible referir a
las palabras de Paulo Freire:
[...] la necesidad que sentimos por una indispensable visión armónica entre la posición verdadera-
mente humanista, más y más necesaria al hombre de una sociedad en transición como la nuestra,
y la visión tecnológica. Armonía que implica la superación del falso dilema humanismo-tecnología
y en que, cuando se preparan técnicos para nuestro desarrollo, sin el cual moriremos, no se
enfrenten, en su formación ingenua y acrítica, a otros problemas que no sean los de su especiali-
dad. (Freire, 1972, p. 115)
Obstáculos institucionales
Refieren fundamentalmente a la defensa de territorios de saber-poder en las universidades, colegios
profesionales, sociedades científicas y poderes públicos.

¿Es posible permanecer alejados de las luchas y conflictos que institucionalmente atraviesan el
conocimiento y, por tanto, la formación? En este punto hay innumerables ejemplos de la función
policíaca de organizaciones que detentan un cierto poder científico o político y ejercen la vigilancia sobre
modos y estrategias de producción de conocimiento, inhibiendo aventuras instituyentes y creadoras. Pero
esta es sólo una forma, dominante pero no la única, en que el poder del saber puede manifestarse. La
posibilidad de crear espacios para pensar de manera alternativa, sin pagar tributo a las condiciones
dominantes del establishment científico, son prueba de los movimientos de cambio y transformación que
emergen aquí y allá. Recordemos a Foucault:
Hay que admitir que el poder produce saber; que poder y saber se implican directamente el uno
al otro; que no existe relación de poder sin constitución correlativa de un campo de saber, ni de
saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder. [...] No es la
actividad del sujeto de conocimiento lo que produciría un saber, útil o reacio al poder, sino que
poder-saber, los procesos y las luchas que lo atraviesan y que lo constituyen, son los que determi-
nan las formas, así como también los dominios posibles del conocimiento. (Foucault, 1976)
Una sugerente comunicación de Marie Langer, comprometida psicoanalista y luchadora so-

cial, nos remite directamente a este punto. En un Ciclo de Debates organizado por la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales y el Colegio Psicoanalítico Mexicano, Marie Langer refiere una comuni-
cación sobre vicisitudes del movimiento psicoanalítico argentino. En su presentación relata que en
los reglamentos de todas las sociedades psicoanalíticas «oficiales» (de la época) encontraba, con
variaciones, el siguiente estatuto: «Únicamente es psicoanalista, y tiene el derecho de llamarse así,
quien pertenece a una sociedad psicoanalítica, miembro de la Asociación Psicoanalítica Internacio-
nal». A este respecto, Langer señala: «Creo que es la única vez que una ciencia es definida a través de
una pertenencia institucional. Esta norma es la base del prestigio científico y poder económico que
manejará la institución». (Suárez et al., 1978, p. 62).
Obstáculos teórico-metodológicos
Refieren fundamentalmente a los instrumentos de la formación (programas, currículas, evaluación,
formación de formadores, etc.).
Quizás sea en este punto en donde –junto con la reflexión epistemológica– se vienen realizando
intentos más notorios para su progresiva transformación. Sin embargo, las reformas educativas –que en
América Latina han sido dependientes de políticas neoliberales también en relación con el ámbito de la
educación– intentan un cambio muchas veces solamente administrativo y pocas veces asociado a una
profunda revisión filosófica, ética y epistemológica de los fundamentos de la enseñanza. Por su parte, las
Universidades –y la educación superior en general–, con estatutos autónomos en su mayoría, se encuen-
tran con lentitud procesando reflexiones que no alcanzan a concretarse en efectivas reformas en el sentido
aquí propuesto. En el mismo sentido se expresa Rigoberto Lanz al hablar, entre otros registros, de la
trivialización del currículo y la administración. Refiriéndose al temor a las reformas, Lanz señala:
Es probable que los males que aquejan a todo el sistema de educación superior constituya un
insumo en el que la gente reconoce genéricamente una necesidad (igualmente genérica) de cam-
bios, pero este nivel de reconocimiento parece insuficiente para impulsar procesos de envergadura,
para soportar proyectos cualitativos de transformación, para construir una fuerza intelectual con
aliento y trascendencia. (Lanz, 2003, p. 266)

De esta forma, también en este sentido los responsables de programas, diseño y evaluación
curricular, deben nadar entre varias aguas: la del análisis de las necesidades reales, la de las estructuras
presupuestales universitarias, la de las demandas de la sociedad y el mercado de trabajo, y last but not
least, la de la burocracia institucional conservadora en el ámbito de la toma de decisiones.
Obstáculos organizacionales
Refieren fundamentalmente a las condiciones de enseñanza y diseminación del conocimiento (ar-
quitectura edilicia, estructuras de comunicación y mediación entre campos de saber, concepciones
editoriales para publicaciones científicas, etc.).
Este punto incluye en su ancho titular asuntos muy diversos, pero que también hacen en su
conjunto, a la dificultad organizacional de instaurar perspectivas alternativas al clásico pensamiento
disciplinar-departamental en el seno de las universidades. Afortunadamente, en este sentido, algu-
nas concepciones editoriales han hecho suya una mirada transversal, ya no sectorial o disciplinaria,
en donde confluyen multiplicidad de miradas sobre un campo problemático, más preocupados por
el campo en sí que por la convocatoria antes que nada disciplinaria. De esta forma, se pueden generar
diálogos cruzados, fertilizaciones y sinergias que hablan de otra perspectiva sistémica-compleja en el
tratamiento de asuntos de interés social. Temas tales como la planificación urbana, el tratamiento de
las aguas, políticas sanitarios, discriminación, prevención de catástrofes, seguridad, desarrollo econó-
mico-social, son algunos de los temas en los que una nueva mirada se instala, bajo la exigencia de un
tratamiento idóneo y urgente.
Las universidades se abren poco a poco a considerar estos asuntos complejos y multidimensio-
nales de manera transdisciplinaria. Sin embargo, aún resta proceder a cambios en plataformas
organizacionales que permitan una instrumentación más eficiente de las nuevas metodologías que
deben ser aplicadas para su desarrollo.
Obstáculos psicosociales
Refieren fundamentalmente a la crisis y transformación de las identidades profesionales, con sus
correlatos en los imaginarios individuales y colectivos.
Las transformaciones de nuestra época, de alta complejidad y que involucran, en un sistema de
reciprocidades, componentes económicos, sociales, políticos, culturales, exigen correspondientes cam-
bios en los modos de intervenir en el mundo real y en la formación para esta intervención. De allí se
puede comprender el surgimiento creciente y sostenido de innumerables nuevas «disciplinas», que
intentan abordajes novedosos y pertinentes en su aplicación a nuevos campos de problemáticas. Estos
nuevos campos se definen más por su estructura compleja que por la mirada disciplinaria. Desde aquí,
entonces, podemos también comprender la necesidad de inventar fórmulas de enlace y sinergias
múltiples entre los conocimientos, superando los clásicos compartimientos estancos del sistema de
dominancia disciplinaria. Pero, también sabemos que estos nuevos modos, aún en construcción,
interpelan y cuestionan las clásicas identidades profesionales o disciplinarias. El concepto de identidad
profesional está hoy en crisis, no sólo en el nivel de los egresados, sino también de los estudiantes
universitarios de pre-grado, que muchas veces pueden sufrir la contradicción de tener que mantenerse
fieles a una cultura o identidad institucional fuertemente arraigada en departamentos disciplinarios,
enfrentándose a anhelos personales y demandas de la realidad que se orientan en un sentido diverso.

Esta crisis de identidad también anuncia el riesgo del no-reconocimiento de cierta comunidad
académica y de cierto mercado de empleo que muchas veces parece sentirse más atraído por un
estatuto profesional conocido y legitimado por el pensamiento dominante, que por una búsqueda
de conocimientos nuevos e intervenciones profesionales desde otros paradigmas. Por cierto, y apro-
vechamos aquí para subrayarlo, este obstáculo a la formación transdisciplinaria paga tributo a
condiciones institucionales, epistemológicas y teóricas de las que ya hemos hablado más arriba. Se
conforma, así, un circuito que deberá ser abordado desde distintas estrategias concurrentes y com-
plementarias para avanzar en su superación.
Obstáculos económicos
Refieren fundamentalmente, por un lado, a las posibilidades que ofrece un mercado de empleo
crecientemente tecnocrático e hiperespecializado y, por otro, a las fuentes de financiamiento para la
investigación y desarrollo de campos transdisciplinarios.
Lo decíamos en el punto anterior: el mercado de trabajo –apoyado en la concepción domi-
nante del «especialista»– ofrece escasas oportunidades para que un egresado «transdisciplinar»
pueda acceder a ámbitos de labor estimulantes, consistentes con su práctica y económicamente
sustentables. Sin embargo, se advierte, fundamentalmente en el sector tecnológico y la industria
de vanguardia, experiencias altamente estimulantes para un pensamiento y una práctica transver-
sal en el campo del conocimiento. No es esta, vale subrayar, una práctica frecuente, y lo es mucho
menos en América Latina, en donde la cristalización de modelos clásicos y muchas veces inope-
rantes o deficitarios, se mantiene resistente a cualquier intención de cambio.
En este último sentido, también vale rescatar las múltiples experiencias de reforma que en el
ámbito universitario latinoamericano se vienen gestando y produciendo desde hace muchos años,
aunque con múltiples dificultades que le restan potencialidad e influencia.
Por otro lado, en lo que refiere a las fuentes de financiamiento para la investigación, es
notorio un cambio en los parámetros de referencia de los últimos años, incorporando perspectivas
transdisciplinarias importantes, como la perspectiva de género y la interdisciplinariedad de los
abordajes. Se trata de una tendencia sostenida y creciente, que nos convoca a cuestionarnos acerca
de si la formación universitaria dominante se encuentra lista para ofrecer a sus estudiantes las
condiciones de aptitud –epistemológicas, teóricas, metodológicas– para ingresar en el circuito de
la investigación desde estos parámetros.
Sin embargo, en este aspecto del financiamiento, también es cierto que se trata de una
tendencia reciente y que su corpus teórico está en proceso de maduración. Esto es particular-
mente así cuando hablamos de estrategias de evaluación de proyectos transdisciplinarios. Si
bien hay un buen número de sistematizaciones al respecto de la evaluación transdisciplinaria5,
este es un capítulo aún en proceso de desarrollo, y sobre el cual las Universidades latinoameri-
canas también deberían trabajar.
Las categorías de obstáculos que acabamos rápidamente de reseñar, sin pretender ser ex-
haustivas, constituyen barreras importantes en el desarrollo de una nueva mentalidad en la
producción y utilización del conocimiento. Cada una de ellas muestra una complejidad importante
5 Cf. los aportes de Julie Klein en esta misma publicación.

y se encuentra en buena medida cautiva de historias largas de cristalización y resistencia al cam-
bio. Por otra parte, si bien esta clasificación intenta identificar núcleos problemáticos, es evidente
que cada uno incide de manera recursiva sobre los demás, generando un circuito cuyo abordaje
debe ser realizado con distintas y particulares estrategias en cada caso, y bajo una concepción
coherente en el planteo general. Espacios de reflexión y de intercambio como la Escuela Regional
de Verano MOST de UNESCO para América Latina y el Caribe nos ofrecen una inmejorable
oportunidad para contribuir a las transformaciones necesarias que deben implementarse por
imperio histórico de una realidad latinoamericana que lo demanda con urgencia.
Así podremos, con justicia, recuperar un vínculo fortalecido entre producción de conoci-
miento y ciudadanía, formular un nuevo «contrato social» entre universidad y sociedad.
Bibliografía
FOUCAULT, Michel (1976). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. México, Siglo XXI.
FREIRE, Paulo (1972). La educación como práctica de la libertad. Montevideo, Tierra Nueva.
KLEIN, Julie T. et al. (2001). Transdisciplinarity: Joint problem solving among science, technology and
society. Basel, Birkhäuser Verlag.
LANZ, Rigoberto, comp. (2003). La universidad se reforma, Caracas, UNESCO-ORUS-UCV.
MORIN, Edgar (2002). «Estamos en un Titanic» Revista Observatorio Social, nº 10, agosto 2002,
Buenos Aires.
PENA-VEGA, Alfredo y MORIN, Edgar (2003). Université, quel avenir?, París, Charles Lépold
Mayer.
RIBEIRO, Darcy (1973). La universidad nueva. Un proyecto. Buenos Aires, Ciencia Nueva.
SUÁREZ, Armando et al. (1978). Razón, locura y sociedad. México, Siglo XXI.

RELATORÍAS Y TESIS
LA ESCUELA A VUELO DE PÁJARO
APORTES Y EXPERIENCIAS EN LA ESCUELA REGIONAL MOST 2003
PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
María de Barbieri,
sobre relatorías de Alejandra Camejo,
Alejandro Echeverría, María Elena Quintana,
Cecilia Rado, Roberto Silva, Marcelo Sivack y Matilde Suárez
INTRODUCCIÓN
En este capítulo se presentan las temáticas emergentes, desde la perspectiva de los participantes, en la
Escuela Regional MOST-UNESCO para América Latina y el Caribe, realizada en Punta del Este en
noviembre de 2003. Muchas de ellas fueron tratadas por los expositores y participantes en el evento,
y otras han surgido posteriormente, a partir del análisis de los debates y la experiencia de la Escuela.
Se pretende que el lector pueda conocer los temas que fueron polémicos, los que resonaron y
se instalaron como pistas por las cuales seguir investigando, los que estuvieron constantemente
presentes en el debate y los que están ausentes o merecen mayor desarrollo.
En esta reflexión –que parte de la práctica misma de la Escuela– también se sugieren desafíos,
orientaciones y necesidades específicas que quedarán planteadas para futuras experiencias de este tenor.
Estas páginas representan una pequeña síntesis del impacto intelectual y emocional que
generó el encuentro y que como texto pretende fundamentalmente comunicar lo que se puede abrir
a partir de él, creando otros nodos de debate y otros mundos posibles de imaginar.
La Escuela Regional MOST 2003 como espacio de

intercambio y aprendizaje
La riqueza de la diversidad de enfoques
Uno de los temas destacados en la experiencia de la Escuela refiere a la riqueza que otorga –para la
intervención, la reflexión y el aprendizaje– la diversidad de lógicas, enfoques y perspectivas compar-
tiendo espacios de trabajo conjunto.
En este sentido, uno de los participantes señalaba:
Estos son eventos que ayudan a madurar conceptos, sobre todo cuando se tiene la oportunidad de
confrontarlos con colegas provenientes de otros lados y experiencias... Me sirvió para afirmar mi
convicción acerca de la relevancia trascendental que tiene lo local y la participación ciudadana en
todos los procesos de transformación.
«Otros lados» y «otras experiencias» sintetizan el espíritu que atravesó toda la experiencia de la
Escuela. La participación de 36 jóvenes investigadores en plena elaboración de sus tesis de maestría,
Relatorías y tesis. 181

la presencia y representación de doce países en los debates e intervenciones, los aportes de las
conferencias y las presentaciones de las experiencias concretas en diferentes países de América Lati-
na, el Caribe y África, hicieron de la Escuela una oportunidad privilegiada para abrir y profundizar
cada tema planteado con interesantes y diversas claves de análisis e interpretación.
Las posibilidades de intercambio de experiencias como la de esta Escuela se enriquecerán
aún más si en el futuro se amplían los espacios de debate colectivo a partir de lo planteado por los
expositores, favoreciendo la resonancia de los planteos y el mayor enriquecimiento a partir de la
práctica propia de cada participante.
En este sentido, la Escuela Regional 2003 deja planteado un desafío: habilitar más amplios
espacios de reflexión en torno a los conocimientos e investigaciones de los maestrandos, de
manera de continuar abriendo, junto con integrantes del cuerpo docente, nuevas puertas de
reflexión y comprensión de las temáticas.
Espacios con una perspectiva científica de tipo transdisciplinario que genere conexiones entre
las distintas lógicas y sus respectivas acumulaciones, para promover lenguajes comunes, retroalimen-
tación y aprovechamiento entre múltiples saberes. Estos espacios son idóneos para habilitar un
vínculo distinto entre los investigadores, los destinatarios, los expertos y la cultura política.
La formación y los espacios de construcción interdisciplinaria deben superar para su avance
una serie de obstáculos de diversa índole; de tipo epistemológico (vinculados a los paradigmas
marco), institucionales (relaciones de poder ante el saber) organizacionales, psicosociales (dadas las
identidades profesionales diversas puestas en juego), culturales y económicos.
Entre los desafíos señalados para la investigación transdisciplinaria se promueve la genera-
ción de un diálogo sistémico, donde sea posible un aprendizaje cruzado, que combine la compe-
tencia científica y el conocimiento relevante con las necesidades sociales. En este proceso se ubica
la vocación progresiva de la Escuela Regional, en sus temáticas, su metodología, sus aprendizajes.
Uno de los temas abordados con alta frecuencia en el transcurso del encuentro hizo referen-
cia a la integración real de múltiples disciplinas y saberes en el intercambio interdisciplinario,
abriendo la posibilidad de la producción transdisciplinaria. Esto es: cómo la integración activa de
una nueva lógica impacta recursivamente en las demás como un todo dialógico y no sólo como la
suma de un nuevo factor.
En este sentido, uno de los participantes destacaba:
«Para mí, en especial por la disciplina de la que provengo –la arquitectura-, me pareció sumamente rico
el incluir el enfoque territorial. Muchas veces, al trabajar desde la perspectiva local, se enfatizan los aspectos
económicos y sociales, valorando el territorio como simple soporte de actividades o contexto de acción, y
minimizando la importancia del territorio como sujeto activo de desarrollo.»
De allí la importancia de abrirse a una concepción compleja y de proceso, sostenida en la

participación multidisciplinaria en el tratamiento de diferentes temáticas en general y de la temá-
tica territorial en particular.
Acerca del investigador

La Escuela Regional MOST 2003 hizo referencia en diferentes oportunidades al rol del investigador en
el campo de las ciencias sociales, así como sus espacios de intercambio con otros saberes y otras lógicas.

Uno de los participantes observaba:
«...los temas centrales de la Escuela nos hacen pensar en la complejidad que tiene el trabajo en lo
social, es decir cómo esto nos implica a cada uno -con nuestras visiones y contradicciones- y cómo
tratamos de transmitir a aquellos con quienes trabajamos, estudiamos, aprendemos y vivimos, lo
complejo que es entender lo que sucede en la «realidad»... cómo solucionar o buscar las mejores
alternativas de solución a los problemas que nos tocan a veces directamente, a veces no tanto, pero
con los que nos sentimos comprometidos como simples seres humanos...»
Desde una perspectiva transdisciplinaria, especialmente aplicada a procesos sociales, las líneas de
pensamiento actual parecen destacar la importancia del proceso de investigación en sí, y la necesidad de
poder dialogar no sólo con otras disciplinas, sino también con otros actores no técnicos implicados.
En este sentido, resulta de fundamental importancia aprender a dialogar entre distintas
lógicas de entendimiento, de valoración y de acción. Este nudo temático se recupera asimismo en la
temática de la gobernancia como desafío y superación dinámica del clásico concepto de gobierno.
En similar sentido, resulta pertinente lo planteado por Germán Solinís (Programa MOST
de UNESCO) en el marco de la Escuela, acerca de la importancia de que los programas de
producción de conocimiento se alimenten con la experiencia de la sociedad y que a su vez estos
conocimientos retroalimenten la teoría.
El aceptar la relatividad de los saberes propios, compartiendo cuotas de poder-saber con otros
actores, parece ser una de las claves en pro de generar un conocimiento socialmente robusto, al decir
del pensador Michael Gibbons. La importancia del actor y del conflicto -temática reiterada a lo largo
de la Escuela- se encuentra en consonancia también con esta idea-fuerza.
Sobre el proceso de producción de conocimiento:

la reflexión desde y para la práctica.
El tema de la incertidumbre y la complejidad de nuestra época fue un punto de consenso tanto en
las exposiciones docentes como en las visiones de los participantes.
La interrogante sobre cómo abordar y planificar distintos escenarios, atendiendo los factores
de complejidad e incertidumbre, fue una de las constantes en la Escuela. Este fue uno de los
mayores desafíos identificados.
La transdisciplinariedad parece dar pistas para abordar estos temas, poniendo de relevan-
cia la necesidad de considerar diferentes lógicas y abriendo caminos a la posibilidad de su
interacción. Es necesario compartir y construir nuevas metodologías, formas de aproximación
y también instrumentos.
Entre las pistas presentadas en la Escuela para el engranaje entre sistemas de generación de
conocimiento, tomas de decisión y diseño e implementación de políticas, se mencionaron los si-
guientes temas como desafíos: el modo de producción del conocimiento, la participación de los
actores (habilitando a la apropiación social del conocimiento generado), la relación entre el conoci-
miento y las políticas, y la diversidad de lógicas presentes en la mesa de intereses.
Entre las lógicas y los grupos de actores que desafían al trabajo colectivo se identificaron
al menos tres: los elaboradores de conocimiento, los decisores e implementadores de políticas y
los destinatarios/beneficiarios.

En el transcurso de la Escuela se analizó desde distintas ópticas las responsabilidades, los
roles y las transformaciones de los actores que toman parte de la construcción democrática, de
desarrollo y de gobernancia de una sociedad.
En ese proceso de construcción colectiva, el enlace y la sinergia entre estos actores requiere de
una definición de agenda política inclusiva con representantes de cada uno de los sistemas, de forma
de generar dispositivos de enlace investigación-sociedad-política.
Durante las actividades de la Escuela se reconocieron sólidos avances en los desarrollos teóricos
sobre la temática del desarrollo local. Sin embargo, se advirtió que el campo de las praxis transdisci-
plinarias es aún un camino por transitar. Uno de los estudiantes señalaba los riesgos de un abordaje
tecnocrático y seudoparticipativo:
«En muchas oportunidades, se considera la participación ciudadana como un mero proceder técnico
convalidador de estrategias. Nada más alejado de la transdisciplinariedad como concepto propuesta.»
En los intercambios realizados en el marco de la Escuela, fue posible verificar diferencias sustan-
ciales en el ámbito conceptual y metodológico entre distintas experiencias enunciadas. Esto resultó
verdaderamente útil como objeto de análisis y generación de aprendizajes desde una visión de la
complejidad. Aún valorando todas ellas, algunas operativas metodológicas parecen entrar en serias
tensiones con una propuesta epistemológica compleja que apuesta a la construcción de conocimiento
socialmente robusto y trasciende la postura de la validación de hipótesis y conocimientos ya existentes.
Uno de los participantes señalaba:
«En lo teórico-conceptual, las ideas de complejidad y de conflicto fueron las que tuvieron un mayor
impacto entre los participantes. En la experiencia de la Escuela se constató la necesidad de
aprender a visualizarlas en la realidad, a convivir con esas situaciones y a saber gestionarlas.»
La teoría sobre Gobernancia y Desarrollo Local en

la Escuela Regional MOST 2003.
Visiones acerca de desarrollo local, participación y capital social.
Es importante señalar que en el ámbito de los participantes y de los mismos expositores de la
Escuela, no necesariamente se entendía lo mismo al hablar de desarrollo local. Esta polisemia y sus
consecuencias abren un gran campo de acción y un desafío teórico mayor.
Durante el transcurso de la Escuela se expresó, en varias oportunidades, la crisis del enfoque
tradicional sobre desarrollo, en particular la perspectiva economicista del mismo. América Latina es
analizada como uno de los ejemplos recurrentes de modelos en crisis, donde puede haber desarrollo
económico sin desarrollo social y se encuentran altos niveles de inequidad en la población que la habita.
Desarrollo-equidad social-democracia engarzan como parte de una nueva concepción integral
del desarrollo: desarrollo económico, social, cultural y político. La relación desarrollo–democracia y,
en particular, las condiciones sociales necesarias para fortalecerla fueron objeto de análisis por parte
de los expositores y de repregunta por parte de los participantes.
En este sentido, el debate se centró sobre el desafío de la democracia de construir el consenso
en el disenso, en el respeto, la justicia, la libertad y la equidad. Particularmente, cómo aceptar
realmente la diferencia cultural y tener en cuenta la diversidad cultural de América Latina.

En la Escuela estuvo presente esta diversidad de distintas formas. En la experiencia presenta-
da por la Agencia de Desarrollo Social de Marruecos se comprobó la importancia de pensar estrate-
gias de desarrollo desde la realidad de cada país y cada territorio, adaptando los conceptos a esa
realidad. En este caso, se destaca el reconocimiento de nuevos derechos a la mujer, un nuevo código
impulsado por la monarquía y una multitud étnica muy importante, que motiva la reflexión y
análisis permanente en clave de estrategias para la intervención.
Una de las interrogantes implícitas que orientó los aportes de los expositores refiere al rol que
le toca jugar a cada uno de los actores involucrados en estos procesos de Desarrollo y Gobernancia.
Como ejemplo de esto, Alberto Enríquez (FUNDE, República de Salvador), en su diserta-
ción se pregunta «¿qué le toca hacer al gobierno y qué le toca a la ciudadanía?». Desde su punto de
vista, es competencia del gobierno tener la voluntad política de cambiar y abrir caminos a la partici-
pación ciudadana, romper con la cultura clientelística, la relación vertical, el uso patrimonialista del
estado. En ese proceso concibe al Municipio como un espacio privilegiado para la participación
sistemática, organizada, y responsable. Desde allí es posible realizar un seguimiento y evaluación
permanente de estos procesos.
Desde diferentes voces se analiza la participación de la gente en las políticas públicas y la
relación entre participación, política y democracia. Uno de los expositores plantea que es
necesario un nuevo tipo de ciudadanía y de gobierno, donde se reconozcan los espacios locales,
los territorios que están surgiendo como espacios para la construcción de estos nuevos ciudada-
nos y de esta nueva gobernancia.
En la Escuela el análisis sobre los procesos de desarrollo abrió la discusión sobre la participa-
ción ciudadana y los nuevos roles de la sociedad civil, la importancia del conflicto ineludible en estos
procesos y profundizó sobre las condiciones de la gobernancia y la gobernabilidad.
Profundizando sobre el vínculo participación, desarrollo y gobernancia, Carlos Milani (Uni-
versidad Federal de Bahía, Brasil) resume en la participación una forma de promoción y de imple-
mentación de ciudadanía, reglas democráticas de juego, negociación y cultura democrática.
Algunos de los puntos discutidos a raíz de tal disertación cuestionan el mito del liderazgo («no
hay buenos líderes, sino buenos seguidores»), interrogan acerca de la participación como control
social, y acerca de cómo juega en todo ello la construcción de capital social. Una inquietud emergen-
te de este debate apunta a la posibilidad de construir ciudadanía desde el Estado. Sobre la participa-
ción algunos de los asistentes plantean que no toda participación conduce a la democratización, que
la consulta a la sociedad civil es una práctica que ha perdido sentido en la cooperación internacional
y que los Foros Sociales son instancias de construcción de nuevas institucionalidades.
Milani enfatizó que no se puede concebir la participación sin relación y articulación con el
Estado. Considera que es necesario un nuevo concepto de ciudadanía, así como repensar las formas
concretas de la institucionalidad.
Asimismo, en la Escuela se manejaron criterios disímiles en cuanto a la concepción de lo que
es el Agente de Desarrollo Local. Sin embargo, hubo consenso en cuestionar el criterio según el cual
se trata de «un iluminado que viene desde afuera con la verdad revelada». Esta postura frecuente
muestra una concepción del ADL como un técnico externo, y no como un actor técnico que se
involucra en los procesos e interactúa en tensión y complementariedad con los demás actores.
¿Quién es el sujeto del desarrollo local? «Gobiernos locales, sociedad civil, sector privado,
gobierno central», plantea Enrìquez desde el análisis de CONFEDELCA. Esta experiencia se entiende

como un ámbito de construcción centroamericana para generar acuerdos en la forma de entender el
desarrollo local y la descentralización.
Entre los objetivos de las mesas multiactorales se destaca desde la necesidad de políticas para
reducir los desequilibrios territoriales como parte de la estrategia regional. A raíz de esta experiencia
se deja planteada en la Escuela la siguiente interrogante: ¿es posible convertir el desarrollo local y la
descentralización del Estado en factores de integración regional?
Esta diversidad de concepciones llama a la reflexión sobre «el estado del arte» en este tema y
plantea importantes desafíos para el marco conceptual en el contexto actual de las ciencias sociales a
la luz de un pensamiento de la complejidad.
El concepto y el campo de la «Gobernancia

Gobernancia»
Gobernancia
siguen siendo nuevos y a profundizar
profundizar..
A lo largo de toda la Escuela, se planteó el surgimiento de una nueva ciudadanía, ya no basada en la
democracia representativa, sino en una nueva democracia más participativa. Esta nueva concepción
de la ciudadanía permite un mayor control social sobre los procesos políticos.
En este contexto, el tema del poder y el rol de los Gobiernos Locales como impulsores de estos
procesos tiene un lugar predominante. Desde allí, se desprende naturalmente la pregunta acerca de qué
otros posibles actores entran en juego en ese escenario de construcción participativa de la ciudadanía
Algunas consideraciones sobre la Gobernancia que fueran realizadas en la Escuela hacen
referencia a los procesos de democratización signados por los actores, con una ética de la participa-
ción y donde hay diálogo y cooperación permanente entre la Administración y otros sectores de la
sociedad. Resulta así uno de los imperativos de la gobernancia: conciliar unidad y diversidad,
desarrollando nuevas culturas políticas
Por otra parte, se verificó un consenso entre los participantes de la Escuela en cuanto a la
debilidad técnica y política de los Gobiernos Locales en América Latina.
En este sentido, surgieron interrogantes en cuanto a cómo lograr que la gente participe más
activamente en procesos y políticas de desarrollo local y cómo contribuir al fortalecimiento de los
Gobiernos Locales para facilitar este tipo de procesos. Desde allí, se enfatizó el papel de los liderazgos
para habilitar o inhibir la sinergia entre gobiernos y ciudadanía.
Otro aspecto que estuvo planteado de manera frecuente (fundamentalmente desde propues-
tas del plantel docente, aunque no siempre compartidas por los estudiantes) es la importancia
preponderante del rol del Estado en la redistribución de la riqueza, luego de que el «mercado» -a lo
largo de los años ’90- demostrara su incapacidad para hacerlo.
En el debate sobre gobernancia estuvo presente la pregunta sobre el rol del Estado y del
mercado en relación a los problemas y las políticas sociales. Los comentarios realizados oscilan entre
la necesidad de un Estado robusto, que se haga cargo de las políticas sociales dando cuenta de la
inequidad, y una visión del Estado que debería compartir responsabilidad con otros actores sociales.
Hubo acuerdo en la necesidad de la participación para el fortalecimiento de la democracia y
hubo matices en el lugar dado a la diferencia y el conflicto al pensar la realidad social. A modo de
ejemplo, algunas de las preguntas discutidas en referencia a los temas mencionados fueron:
• ¿Cómo se trabaja con el conflicto para que no se frustre o inmovilice la participación?
• ¿Cómo discutimos hacia dónde vamos, si no discutimos sobre desarrollo?

• Con un presupuesto participativo, los recursos son escasos. ¿Cómo distribuimos el dinero y con
qué criterios?
• ¿Cómo resolvemos la solidaridad interregional?
• ¿El derecho a participar es desorden y pérdida de energías?
Algunos de los asuntos tratados en la Escuela que fueron subrayados por su importancia en la
visión de los participantes, y cuya profundización es considerada prioritaria, refieren a las siguientes
interrogantes:
• ¿Cuáles son las nuevas formas de gobernancia y democracia participativa? ¿Cómo implementarlas?
¿Cuáles son sus atribuciones y métodos?
• ¿Cómo esta «nueva ciudadanía» logra generar un proyecto colectivo?
• ¿Cómo fortalecer los Gobiernos Locales?
En la Escuela Regional se promovió un espacio para pensar y reflexionar, de forma colectiva,

sobre la formación, sobre la producción del conocimiento y sobre la política.
En pocos días, se recogieron experiencias y acumulaciones diversas y se debatió sobre Gobier-
nos locales y políticas públicas, producción de conocimiento y política, rol de las Universidades,
capital social, redes sociales, planificación urbana, actividades económicas y desarrollo sustentable,
conflicto y diversidad, desarrollo local y gobernancia.
Estos temas hacen a la vocación misma de la Escuela: que la experiencia sea para los participan-
tes una oportunidad de intercambio cultural, de civismo, de construcción democrática, de confron-
tación de ideas, de humanidad, de acumulación de saberes y experiencias a favor del aprendizaje y
la búsqueda de alternativas para el desarrollo de nuestros países.
Probablemente como espacio en construcción hubo voces que aún no se escucharon, sea por
ausencia o por tradiciones. El compromiso es continuar abriendo espacios, cada vez más inclusivos,
comprometidos, rigurosos y convocantes, para trabajar esos problemas viejos que requieren de
caminos y conceptos nuevos que nos desafían a pensar y trabajar juntos una y otra vez.

RESÚMENES DE LAS TESIS PRESENTADAS
ESPACIO PÚBLICO
ESPACIO PÚBLICO,, TRANSICIÓN POLÍTICA Y APERTURA DEMOCRÁTICA
DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN MASIVA: HACIA UNA POLÍTICA DE
PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN LOS MEDIOS DE MÉXICO (1987-2003)
Alejandro Anaya Bello1

La importancia de la comunicación en las relaciones entre gobernantes y gobernados resulta vital
para el sostenimiento de los regímenes democráticos; por tanto, se haría necesaria la deliberación de
los problemas públicos en los medios electrónicos de comunicación masiva, desde la propuesta y
perspectiva de la sociedad civil; así, la formulación de una política pública de participación ciudada-
na en los medios electrónicos, se justificaría por la importancia que reviste la inclusión de la opinión
de los ciudadanos/contribuyentes en el proceso de gobernación por políticas públicas, las cuales a su
vez podrían generan el clima ideal para el desarrollo de la gobernabilidad democrática, precisa para
el progreso de los países del tercer mundo.
En México aún está pendiente para avanzar en el proceso democrático, que los medios se
abran a las propuestas y demandas planteadas por la misma sociedad, para que a través de sus
canales se puedan discutir los problemas públicos para formular las políticas públicas, a través
de la elaboración conjunta de las agendas gubernamentales, con la anuencia y participación de
la ciudadanía; ya que con ello, los gobiernos podrían atender de la mejor manera posible los
complejos problemas públicos.
Hasta el momento en México, han faltado los mecanismos adecuados para alcanzar el
consenso y deliberación de los múltiples actores económicos, políticos y sociales en la formula-
ción de los programas de gobierno para promover el desarrollo de las diferentes regiones del
país; por ello, sería relevante hacer esfuerzos por impulsar las recomendaciones para formular
una política pública de participación ciudadana que diera cabida a la participación de la
ciudadanía a través de los medios electrónicos de comunicación, para apoyar el proceso del
desarrollo local de las diferentes regiones del país.
La importancia de esta tesis se podría justificar por la necesidad que tienen los regímenes
democráticos de incorporar cada vez de manera más efectiva la opinión de sus ciudadanos en los
procesos de cogobernación, ya que se requiere de ciudadanos comprometidos y participantes para
hacer subsistir a las democracias. La idea de animar un proceso con el cual los distintos actores
económicos, políticos y sociales pudieran decidir sus objetivos de convivencia y la manera en que
habrían de organizarse para lograrlos, serviría para generar un ambiente propicio en el cual se
pudieran replantear nuevos acuerdos institucionales.
Después de realizar una reflexión crítica con las propuestas temáticas desarrolladas en la
primera Escuela Regional de Verano, impulsada por el programa MOST-UNESCO, creo que hay
1 Universidad Autónoma Metropolitana (México).

elementos para reforzar los planteamientos con los instrumentos teóricos que en el curso se genera-
ron, con el concepto de gobernacia como instrumento de vanguardia para entender la nueva forma
de relación entre los distintos actores sociales, bajo el enfoque pertinente y novedoso de la transdi-
ciplina, que propone traspasar las fronteras que limitan la generación de conocimiento, mecanismo
valioso para atenderse de manera efectiva la cada vez más compleja situación económica, política y
social de nuestra América Latina.
LAS CONDICIONES DE POSIBILIDAD DE APLICACIÓN DE LA LEY DE

PARTICIPACIÓN POPULAR EN BOLIVIA. ACTORES FUNCIONALES Y
ACTORES TERRITORIALES EN EL PROCESO POLÍTICO BOLIVIANO
Orlando Barreta Pinto2

Hasta hace poco, una de las características de las relaciones entre el Estado y la sociedad en Bolivia,
fue la presencia y protagonismo de los actores sociales funcionales como los mineros, fabriles,
ferroviarios, constructores, campesinos, etcétera. Este rasgo de las relaciones sociopolíticas estuvo
determinado por la composición, movilización y expresión de la sociedad civil constituida por la
Revolución Nacional de 1952.
Desde la culminación de la guerra del Chaco, la sociedad civil boliviana se expresó a través de
los obreros, los campesinos y las clases medias urbanas. Estos actores sintetizaban y expresaban a la
sociedad, la cual no tenía otras formas de expresión efectivas frente al Estado.
Los actores funcionales no sólo demandaban reivindicaciones sectoriales al Estado, también se
movilizaban por la transformación total de la sociedad y del Estado. Eran portadores de proyectos
de sociedad inspirados fundamentalmente en el marxismo y en el nacionalismo revolucionario.
Pretendían expresar al conjunto de la sociedad y su referente fue el sindicalismo revolucionario.
La historia política de Bolivia posterior a 1952 está marcada por estas tendencias de la socie-
dad y del Estado. Tal como escribe René Zavaleta, dicha historia fue un «duelo entre el ejército y la
clase obrera». En ese escenario sociopolítico, la idea de la participación popular tuvo una connota-
ción subversiva o al menos un significado muy distinto al que actualmente predomina.
El proletariado minero, el campesinado y las clases medias urbanas concebían la partici-
pación popular como una vía para conquistar el poder del Estado y realizar un proyecto de
transformaciones económicas, sociales y políticas de carácter socialista cuya concreción progra-
mática fue la Tesis de la COB de 1970.
Por su parte, el ejercito, «la síntesis connotada del Estado», concebía la participación popular
como una amenaza a la existencia del Estado. Por ello, reprimió constantemente las formas de
participación popular en la política como la Asamblea Popular, una de las formas más importantes de
la participación popular impulsada y protagonizada por los sindicatos obreros.
En el presente, esta idea de participación popular ha cambiado profundamente, ya no esta
asociada a formas como el cogobierno, el control obrero, la cogestión de las empresas públicas, la
2 Universidad Mayor de San Simón (Cochabamba). Centro Boliviano de Estudios Multidisciplinarios.

Asamblea Popular, y tampoco tiene una connotación política orientada a la toma del poder y a la
transformación revolucionaria de la sociedad y del Estado.
Sin esa connotación, ahora la participación popular es enarbolada y estimulada por el Estado
e incluso por organismos internacionales. Además la nueva participación popular ha sido institucio-
nalizada y consagrada en Bolivia a través de la ley 1.551 y se muestra como una perspectiva de larga
duración apoyada inicialmente por partidos que impulsan la política neoliberal. Se ha producido
pues un cambio del significado de la participación popular.
Nuestra investigación analiza los factores sociopolíticos que han hecho posible este cambio,
buscamos identificar los factores que han hecho posible que el Estado promueva e institucionalice
la participación popular en la gestión pública municipal. ¿Por qué el Estado institucionaliza la
participación popular, y por qué la sociedad ya no busca rebasar al Estado a través de los canales de
participación institucionalizados por la ley 1.551?
La hipótesis trabajada sostiene que la sociedad ha experimentado un cambio estructural en
cuanto a los actores sociales que la componen y la expresan. La forma de composición y expresión de
la sociedad ya no es aquella que imprimió una connotación subversiva a la idea de participación
popular. En la actualidad, la sociedad se compone y se expresa de una forma que hace que la
participación popular adquiera una nueva connotación distinta a la del pasado.
Pretendemos demostrar que la institucionalización de la participación popular, en el caso
boliviano) supuso el debilitamiento de los actores funcionales (sindicatos, gremios) y la emergencia
de los actores territoriales (pueblos indígenas, comunidades originarlas, juntas vecinales), dentro un
proceso marcado por el surgimiento del municipio, como el espacio local de la política, que en el
pasado estuvo ausente en las relaciones entre la sociedad y el Estado.
En Bolivia se ha despojado a la participación popular, el sentido subversivo o antisistémi-
co que tuvo en décadas anteriores cuando la sociedad buscó rebasar al Estado, y este reprimió
constantemente a aquella.
Las reflexiones teóricas compartidas en la Escuela Regional de Verano MOST 2003, han
ampliado las posibilidades explicativas del modelo de descentralización aplicado en la realidad
boliviana y sobretodo vislumbrar el futuro de esta reforma.
La construcción de gobernancia en esta nueva relación Estado-sociedad, marcada por la
emergencia de los actores territoriales y la necesidad de un abordaje multidisciplinario, son líneas de
acción que nos permitirán profundizar nuestra investigación en una perspectiva propositiva.
ESTUDIO DE LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA EXPERIENCIA DEL

PRESUPUESTO PARTICIPATIVO DESARROLLADO EN LA CIUDAD DE
BUENOS AIRES (2002 Y 2003)
Lic. Eliane Btesh3

A partir de las conceptualizaciones de la psicología social y la psicología comunitaria se plantea
estudiar el proceso de la participación comunitaria tomando como caso de estudio la experiencia del
3 Proyecto de tesis elaborado a ser presentado en la Maestría de Psicología Social Comunitaria (Facultad de
Psicología de la Universidad de Buenos Aires).

Presupuesto Participativo implementado en el ámbito del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
a partir del año 2002. Consideramos a la participación como una construcción social, cuya defini-
ción, connotaciones y sentidos no sólo han ido variando en los estudios teóricos elaborados en los
últimos años, sino que también deben construirse en función del contexto específico y del momen-
to en que este fenómeno ocurre. Resulta interesante indagar cómo se ha desarrollado esta instancia de
participación desde la perspectiva de los mismos actores: vecinos, integrantes de ONG u otras agrupa-
ciones, y funcionarios involucrados en la gestión del proyecto. Nos interesa recortar en este proyecto el
proceso referido al Área Temática de Salud. Se trata de indagar entonces cómo los habitantes de la
ciudad definen su participación en este proyecto del Presupuesto Participativo, cuál es el significado
otorgado a este espacio, qué factores intervienen en la motivación para iniciarse y para mantenerse en
el proceso participativo, qué obstáculos y limitaciones detectan ellos, qué percepción tienen de los
resultados del proceso, qué vinculación puede establecerse con el sentido de comunidad.
Este trabajo se enmarca en los diversos procesos de reforma del Estado implementados en la
región y en los mecanismos desarrollados de acercamiento de la sociedad civil al Estado, buscando
aproximar la gestión y el control del sector público a la estructura social. Una presencia activa de
dicha sociedad civil en el sistema decisional a través de la participación popular se articula con los
procesos de descentralización.
Los contenidos desarrollados en la Escuela Regional de Verano MOST 2003, contribuyeron a
profundizar algunos aspectos relevantes para este proyecto como la discusión sobre las políticas de
desarrollo local, su definición y su integración en sistemas de participación público-privado. Por otra
parte, fue muy útil el trabajo sobre distintas experiencias concretas en países de América Latina y el
Caribe en relación con las políticas participativas para el desarrollo local y la gobernanza, permitien-
do un enriquecimiento en la conceptualización de las articulaciones entre la iniciativa ciudadana y
la acción de las autoridades locales en la búsqueda de un bienestar colectivo.
POLÍTICAS DE SUBSIDIO PARA VIVIENDAS DE INTERÉS SOCIAL

EL CASO DE NICARAGUA
Vera de los Angeles Espino Cruz4

Para priorizar el desarrollo de la vivienda de interés social en Nicaragua, en junio de 2002 se dio
inicio al proceso de organización del Instituto Nacional de la Vivienda Urbana y Rural (INVUR).
Así, la investigación efectuada se realizó bajo los conceptos de las nuevas políticas nacionales: contri-
buir al desarrollo del mercado habitacional y al fortalecimiento de la institución. Actualmente, esta
política está en su primera fase de ejecución, y es abordada en el estudio con el objeto de analizar la
pertinencia de su diseño en la satisfacción de las necesidades de los más pobres y los elementos de
modernización que incorpora en materia de políticas sociales.
De esta manera, el estudio se planteó las siguientes interrogantes: ¿cuáles son los desafíos de la
política en relación con los criterios de política social (subsidio a la demanda, focalización, participa-
4 Tesis de Maestría en Gestión y Políticas Públicas. Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Departamento
de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile (Santiago de Chile).

ción y descentralización)? ¿Cuáles son las principales deficiencias y fortalezas que presenta? ¿Cómo
los actores evalúan esta nueva política en su primera fase de implementación? ¿Cuál debiera ser el rol
de los actores participantes en el desarrollo del programa?
A partir del análisis, el estudio plantea los aportes en materia de gestión para el programa a
través de la participación del gobierno central, los gobiernos locales y la sociedad civil y; la necesidad
de implementar la política según el diseño establecido, incorporando y adaptando algunos elemen-
tos que surjan en su desarrollo, por medio de una acertada coordinación entre los actores involucra-
dos, refiriendo que el Programa de Subsidios para Viviendas de Interés Social representa una opor-
tunidad para el país en términos de política pública, puesto que contribuirá en el corto y largo plazo
a disminuir el déficit habitacional existente y el nivel de pobreza de las familias nicaragüenses
beneficiadas con las modalidades de subsidio contenidas en su diseño (grupal e individual).
El estudio destaca los desafíos que enfrenta esta política en su primera fase de ejecución, conclu-
yendo que el programa presenta obstáculos para su viabilidad, en relación con los temas de coordina-
ción entre las instituciones y organizaciones participantes. Además, se pone en evidencia la necesidad
de aplicar algunos elementos de modernización de las políticas sociales para desarrollar esta política de
forma satisfactoria, contribuir al fortalecimiento institucional y contrarrestar los problemas derivados
de la ausencia de una aplicación efectiva de los elementos contenidos en su diseño.
Las limitaciones encontradas implican posibilidades y desafíos para desarrollar la política eficien-
temente y transformarla en una que modifique la función del gobierno central para producir y
financiar viviendas, por medio del estímulo a los mercados (creación de incentivos sólidos), la presta-
ción de asistencia técnica y la descentralización de la ejecución del programa a organizaciones y muni-
cipalidades, para garantizar una vivienda digna a la población afectada por esta carencia en el país.
En este sentido, el aporte de la Escuela MOST DE UNESCO estuvo orientado a facilitar la
aplicación de los conceptos de descentralización y participación, como elementos clave para analizar
la pertinencia del diseño del programa y la necesidad de coordinación entre los participantes de este
proyecto. Los elementos abordados en la escuela fueron instrumentos importantes para desarrollar
el estudio de forma satisfactoria para tratar la nueva forma de abordar los problemas que se presentan
a nivel de los gobiernos locales y nacionales.
PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN SALUD

EL CASO DEL PROGRAMA REMEDIAR
Sebastián Eduardo Essayag5

Ya desde mediados de los noventa se hacen visibles en la Argentina los síntomas de una crisis
sanitaria que ha afectado principalmente a la población en condiciones de mayor vulnerabilidad. La
crisis económica y social que empieza a gestarse en la década pasada impactó en el sistema sanitario
a partir de un aumento sostenido de los indicadores de morbi-mortalidad. Este progresivo deterioro
en la salud de la población es consecuencia, entre otros factores asociados, de un aumento de los
5 Tesis de Maestría en Administración y Políticas Públicas. Universidad de San Andrés (Buenos Aires,
Argentina).

niveles de pobreza e indigencia, a raíz de un crecimiento sostenido de la tasa de desempleo y de la
insuficiencia de acciones de promoción y prevención de la salud. Esta situación afectó consecuente-
mente el número y la composición de la demanda del sector salud, al tiempo que disminuyeron los
niveles de cobertura médica.
Así, el subsector público de la salud, principalmente a través de los hospitales públicos, debió
hacer frente a una sobredemanda de atención médica que se tradujo en desabastecimiento de
insumos básicos y medicamentos e inclusive, en algunos casos, en la eventual suspensión de los
servicios sanitarios. A esto debemos sumarle que la debilidad del capital social, la falta de oportuni-
dades por parte del sector público y el ya existente empobrecimiento comunitario que ha caracteri-
zado históricamente a nuestro país no han favorecido una mayor participación ciudadana. Pareciera
que la participación ciudadana se ha limitado al reclamo y no a acciones de verdadera participación
en espacios, ya sean estos formales o informales, que permitieran la concertación entre actores sociales
vinculados al sector de la salud.
En este contexto, la participación ciudadana en salud se mantiene como un hecho aislado y,
si bien hoy la ciudadanía participa algo más que antes, la participación en la toma de decisiones
vinculadas al diseño, ejecución y evaluación de las políticas de salud, o aquellas referidas a la defini-
ción de las prioridades sanitarias, los programas de salud y los servicios de atención médica es muy
escasa, aún en el nivel local. En este sentido, existe consenso en el mundo académico, como entre los
profesionales de la salud que investigan sobre esta temática a nivel regional, que la participación
social debe incrementarse aprovechando los procesos de descentralización que favorecen la identifi-
cación, el reconocimiento y la agregación de las demandas de la comunidad en salud.
En este contexto social y económico se instala en octubre de 2002 el Programa Remediar
como una política pública de provisión directa de medicamentos en los Centros de Atención
Primaria de la Salud (CAPS) a nivel federal. Su principal objetivo es proveerle al paciente el medica-
mento que necesita al momento de la consulta. En su afán por lograr asegurar la accesibilidad a los
medicamentos, el Remediar busca fortalecer el modelo de atención primaria y promover políticas de
salud con gestión participativa. Para ello, el programa cuenta con un subprograma de Participación
y Control Social que prevé una serie de espacios de participación social, los cuales buscan contribuir
a la transparencia del mismo y a construir salud socialmente.
Nos interesa analizar los comportamientos y las formas de relacionamiento que se establecen
entre los actores gestados «desde arriba» en el marco del programa y su contribución a los objetivos que
persigue el mismo, a la vez que buscamos reconocer su relación con aquellos espacios de desarrollo
comunitario preexistentes a la ejecución del programa o que fueran autogestados localmente (formas
asociativas en la comunidad local) e impulsados «desde abajo», una vez comenzada la ejecución del
Remediar y sus formas de relacionamiento sobre el diseño y la implementación del mismo.
Sobre la base de estos ejes, la Escuela MOST de UNESCO ha aportado un solvente caudal de
información en relación con cuestiones tales como la gobernancia y la gobernabilidad, la noción de
participación social, la complejidad que introduce el nivel local como escenario multiactoral de
participación social –no meramente topográfico– en el diseño y la implementación de las políticas
públicas y en el cual las organizaciones, con enfoques transdisciplinarios, atienden las problemáticas
sociales de su comunidad local. Dado que abordo la cuestión de la participación ciudadana en mi
tesis, me han resultado muy útiles las discusiones generadas acerca de la noción de actor, su inexora-
ble vinculación con el conflicto y las contribuciones teóricas y aportes bibliográficos hechos sobre

estos temas. Finalmente, la visión sistémica con la que se abordó la interacción de un número
considerable de variables presentes en el nivel local, ha redundado en un aporte integrador a mi
investigación, superador de la atomización y de síntesis que me han permitido avanzar en el estudio
de un modo más coherente y sistemático.
CONSTRUCCIÓN IDENTITARIA EN UN PROCESO DE URBANIZACIÓN

DECRETADA: SOL
DECRETADA: YMAR, DE BALNEARIO A CORREDOR METROPOLIT
SOLYMAR, ANO
METROPOLITANO
(UNIDADES Y DIFERENCIAS)
Leticia A. Folgar Ruétalo6

La expansión metropolitana se encuentra entre las transformaciones territoriales más agudas que
afectan a Montevideo como formación urbana. Los flujos de población han transformado el
espacio urbano de manera vertiginosa, poniendo en marcha procesos de cambio de la estructura
social urbana que vale la pena analizar.
En este marco el propósito de la presente investigación es conocer y analizar críticamente
los procesos de construcción identitaria de los habitantes de Solymar (Ciudad de la Costa) en
el marco del peculiar proceso de urbanización «decretada» que esta última ha protagonizado en
los últimos 10 años, el que sintetizamos con la imagen de la reconversión de balneario a
corredor metropolitano.
Ciudad de la Costa es un área en crecimiento que podríamos incluir en los procesos de
formación de la ciudad en el borde periférico y constituye un particular caso de metropolización
costera a partir de balnearios contiguos a la capital. Se trata de una ciudad cuya creación intenta
formalizar con un decreto una nueva realidad urbana.
Se considerará en particular en este caso la complejidad y especificidad de las formas de
integración/ diferenciación social y cultural que suponen los procesos de construcción y re-cons-
trucción identitaria en Ciudad de la Costa y su incidencia territorial.
Esta investigación pretende, a partir del análisis de un caso específico, hacer visible la importan-
cia de la planificación y puesta en práctica de políticas públicas y programas de desarrollo urbano con
capacidad integradora y participativa, es decir desde las bases de la sustentabilidad socio-cultural.
La ciudad se construye en forma compleja: habitamos, construimos, gestionamos en un
proceso espiralado que nos involucra constantemente.
El espacio de intercambio y formación de la Escuela MOST de UNESCO ha aportado al
desarrollo de esta investigación, al propiciar la reflexión sobre la complejidad de las nuevas relacio-
nes, puntos de convergencia y tendencias de los procesos de transformación urbana que acontecen
en nuestras sociedades latinoamericanas.
La estrecha inter-relación de estos procesos territoriales multiescalares, pone énfasis en la necesi-
dad de investigación transdisciplinaria y estudios comparados que nos permitan una interpretación
6 Tesis de Maestría en Antropología de la Cuenca del Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la

Educación, Universidad de la República (Uruguay).Tutor académico: Dr. Ariel Gravano (Universidad de
Buenos Aires).

más profunda y refinada de los procesos de construcción y gestión de la ciudad. La intersectorialidad
aparece además como el mayor desafío para lograr la sustentabilidad social del desarrollo urbano.
Es una necesidad prioritaria el poder reconocer primero y dar voz luego a los diversos
actores que son parte del sistema urbano. Incluir la consideración de los factores socio-cultura-
les en los proyectos urbanos de transformación, se dibuja como el camino para avanzar hacia
una verdadera ciudad democrática. Una participación proactiva de los actores locales en la
construcción y gestión del proyecto urbano, es tan necesaria como los nuevos modos de pensar
e intervenir en los procesos de transformación territoriales de parte de investigadores, técnicos
y profesionales.
MODELOS DE GESTIÓN DE POLÍTICAS SOCIOHABITACIONALES EN

GOBIERNOS LOCALES DE CIUDADES INTERMEDIAS
Daniela Mariana Gargantini7

La globalización y la política neoliberal imperante en América Latina, como factores extraloca-
les determinantes de políticas, complementariamente con arraigados mecanismos y factores de
índole nacional acentúan actualmente la pobreza y la exclusión social, permitiendo que vastos
sectores de nuestras sociedades queden al margen de las intervenciones que parecen programa-
das sólo para unos pocos.
La política habitacional argentina, tradicionalmente dirigida desde organismos centrales, así
como los modelos paternalistas del Estado y la promesa del efecto «derrame» que proponía a los
pobres recibir algo en la medida que los ricos se saturen, se agotaron.
En la década de los noventa se inicia una tendencia distinta, mundial: descentralizar fondos
del Estado nacional a las provincias y de éstas a los municipios; llevar recursos al ámbito municipal,
que tiene mayor contacto con la demanda y mayor capacidad potencial de gestión y acción.
Ante este nuevo contexto, los gobiernos locales requieren optimizar sus modos de gestión
a fin de hacer frente a los problemas sociohabitacionales que sus localidades poseen a la luz del
ansiado desarrollo local.
Partiendo de la hipótesis de que la gestión sociohabitacional que llevan adelante los gobiernos
locales de ciudades intermedias de la región centro del país se caracterizan por contar con fuertes
condicionantes políticos, insuficiente capacidad institucional instalada, escaso grado de integrali-
dad en las acciones propuestas y bajo nivel de participación y articulación actoral, el propósito de la
investigación que aquí se presenta es relevar y sistematizar críticamente estos modos y procedimien-
tos de gestión, detectando aspectos críticos como nivel de impacto alcanzado.
Se intenta así obtener indicadores de referencia que permitan (en una etapa posterior) optimi-
zar y potenciar modelos superadores a los actuales, que faciliten enfrentar eficazmente el grave
problema sociohabitacional que muchos de estos municipios padecen.
7 Tesis de Maestría en Hábitat y Vivienda. Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño (Universidad Nacional
de Mar del Plata, Argentina). Director: Arq. Víctor Saúl Pelli. Co-director: Arq. Aurelio Antonio Ferrero.

Bajo estas premisas, la reflexión teórica que la Escuela MOST de UNESCO ha propiciado en torno
al concepto de gobernanza como nueva forma de abordar lo político desde la articulación o gestión
asociada entre diferentes actores sociales, así como la profundización con respecto a los enfoques trans-
disciplinarios como nuevos procesos participativos de análisis y atención a las complejas y heterogéneas
problemáticas sociales actuales, han enriquecido el desarrollo de la investigación, poniendo énfasis en
la necesidad de impulsar estrategias de institucionalización de estos nuevos paradigmas, no sólo desde
los ámbitos locales sino desde las mismas entidades educativas, generadoras de conocimiento y gesta-
doras de nuevos profesionales vinculados fuertemente con los problemas reales de nuestras sociedades.
LA POLÍTICA CULTURAL Y EL DESARROLLO DE LAS INDUSTRIAS

CULTURALES: ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE FRANCIA, ESPAÑA,
ESTADOS UNIDOS Y MÉXICO
ESTADOS MÉXICO,, 1988-2003
Jazmín Gavaldón Ramírez8

Históricamente en México ha existido una política gubernamental en materia de cultura que ha
inhibido el desarrollo del sector en aras de un monopolio gubernamental de las ideas, creador de
subsidios y mecenas de la comunidad artística e intelectual, no estimulando el crecimiento y desa-
rrollo de las industrias culturales y favoreciendo a las instituciones encargadas de la promoción de la
cultura a crear un abismo entre la elite de la cultura y las artes y la cultura popular. Así pues, en los
albores del siglo XXI México enfrenta un gran rezago en este rubro, además ha reproducido modelos
institucionales que impulsan fuertemente las artes pero sin cambiar el paradigma del paternalismo
gubernamental y por supuesto sin hacer de la cultura una actividad productiva, generadora de
empleos y parte importante del desarrollo nacional.
Hablar de globalización en un sentido puramente económico, es un mero reduccionismo,
ya que éste proceso en sí mismo comprende todo un espectro de dimensiones desde políticas,
ecológicas, sociales hasta culturales. Este nuevo estado del mundo ha traído como consecuencia
que las industrias culturales crezcan de manera rápida influyendo en la formación y reconfigura-
ción de las culturas de los pueblos.
El verdadero conflicto se manifiesta cuando los estados nacionales buscan ejercer una
política cultural de Estado, porque enfrentan la obligación legal de la generalidad contra una
realidad cultural detentada por grupúsculos herméticos que no comulgan con al idea de masi-
ficar sus creaciones por miedo a «prostituir el arte». Así pues, mientras que para unos la política
cultural es una obligación moral del Estado para con sus gobernados, para otros la política
cultural es que no haya tal porque la cultura le corresponde a los pueblos y no puede haber
poder alguno sobre la libre expresión humana.
En este orden de ideas, la apuesta teórica que la Escuela MOST de UNESCO ha llamado
como una nueva «actitud» en la producción de conocimiento, se centra en torno a dos conceptos
8 Maestría en Políticas Públicas. Universidad Autónoma Metropolitana -Xochimilco (México). Director:

Mtro. Carlos A. Baños Lemoin.

claves para mi investigación: transdiciplinariedad y complejidad en el análisis social, ya que la
clarificación de ambos conceptos ha logrado que mi investigación se enriquezca y encuentre un
nuevo camino hacia la solución de viejos problemas que en el análisis de políticas y en los
estudios comparativos uno encuentra por no situar la investigación en un espacio multidisci-
plinario y multidimensional de la realidad.
EL REGIMEN POLÍTICO DE COLIMA EN EL PROCESO DE

MODERNIZACIÓN, 1973-2003
María Gabriela Gildo de la Cruz9

La complejidad de los sistemas políticos nacionales, en el mundo actual, provoca fenómenos de
acoplamiento estructural (plano nacional, local y municipal) estimulando concepciones globales que
permiten realizar propuestas politológicas teóricas para analizar un todo diverso (sistema político)
mediante su desdoblamiento analítico: Estado y régimen político. Siendo unidades de análisis de este
último: el sistema de gobierno, escena pública, sistema de partidos y régimen electoral, que manifiestan
la organización, estructuración y funcionamiento del régimen político, y a la vez permiten medir y
controlar los centros de acción y reconfiguración del poder político en un período determinado.
Colima, como entidad federativa del territorio mexicano, reproduce su organización política en
una división de poderes, presidencialista y un sistema de partidos hegemónico, que empieza a combi-
nar la alternancia y la presencia de gobierno dividido. Asimismo, combina fuerzas entre lo regional y lo
federal, laboratorio político por su pequeña extensión geográfica y su mediano número de habitantes
asentados en diez municipios; facilitó tener la primera mujer gobernadora en la historia política del país
(Griselda Álvarez Ponce de León, 1979-1985); el ascenso a la primer magistratura de un colimense
(Miguel de la Madrid Hurtado, 1982-1988); el primer experimento de elección interna del Partido
Revolucionario Institucional (1991); en materia económica el posicionamiento como puerto de altura
de Manzanillo y su penetración hacia los países de la cuenca del Pacífico; en materia administrativa
pionera de un gobierno electrónico (1997), estos elementos entre otros permiten estudiar el proceso de
modernización del Colima contemporáneo y se orienta al examen del desarrollo local dadas sus poten-
cialidades endógenas y de atracción de recursos exógenos.
Lo que nos permite analizar que el circuito institucional (gobierno-partidos-sistema electo-
ral), no plasma por sí solo la problemática del régimen político, es decir, la gobernabilidad. En este
sentido planteamos que el proceso de modernización viene dado por la sociedad civil que articula
formas de cooperación, cohesión, estructuras de luchas y conflictos, los cuales al entrar en la
dinámica de la escena política, compiten por el espacio público, un universo que les permite
ubicarse en el centro del poder, con capacidad de negociación a partir de la producción de un
capital social, político, económico o finalmente simbólico.
De tal suerte, que los constructos sociales encuentran vínculos en los enfoques teóricos y
metodológicos vertidos en la Escuela MOST de UNESCO orientados al desarrollo local y la gobernan-
za, que toman sentido en la generación de políticas de desarrollo en el ámbito latinoamericano.
9 Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales. Asesor: Dr. Alberto Rocha Valencia.

LAS URBANIZACIONES PRIVADAS EN LOS TERRITORIOS PERIURBANOS.
EL PROYECT
PROYECTO TERRIT
YECTO ORIAL DEL ESTE DEL MONTEVIDEO METROPOLIT
TERRITORIAL ANO
METROPOLITANO
EN EL MARCO DE LA PLANIFICACIÓN FÍSICA, LA GESTIÓN Y EL DISEÑO
URBANO
Patricia Goldaracena10
La presente investigación pretende determinar el vínculo que las urbanizaciones privadas (UP)
pueden establecer con un desarrollo territorial sustentable, equitativo y calificado en el Este metro-
politano de Montevideo. Se indaga en la forma en que el marco de planificación, regulación y
gestión de estos emprendimientos podría madurar de modo que se produzca un vínculo territorial
equilibrado. El buen vínculo entre el proyecto y el territorio tiene una dimensión económica en
donde existen inversiones directas y economías externas con transferencia de recursos y reinversión
de plusvalías por la vía fiscal. El objetivo específico es el estudio de las posibilidades de un proyecto
territorial que encuadre estas realidades canalizándolas en efectos positivos.
Se constata que las urbanizaciones privadas como nueva forma de ocupación de los territorios
periurbanos conllevan un beneficio económico importante para el inversor en el cambio de uso de
suelo, sirviéndose de las ventajas comparativas que ofrece el territorio que ocupa. La investigación
pretende establecer mecanismos de repartos de plusvalías que beneficien al resto de la ciudad en
servicios, infraestructuras, espacios públicos, etcétera. En el marco de una planificación estratégica
del territorio estas nuevas formas de ocupación se podrían integrar al suelo rural regulando usos en
cuanto a áreas a ocupar, características y diseño de los emprendimientos, conectividades, manejo de
espacios públicos, semipúblicos y privados.
El objetivo es verificar la pertinencia del programa en el marco de políticas de desarrollo y
territoriales que impulsen un crecimiento económico del área beneficiando otros sectores de la
sociedad que se encuentran segregados por una nueva economía de escala.
En este sentido la investigación es guiada hacia la búsqueda de soluciones sustentables en el
territorio mediante la planificación física, la gestión económica urbana y las posibilidades de diseño en
la búsqueda de standares que permitan la regulación de las piezas en sí y de los vínculos entre ellas.
La sustentabilidad está referida en sentido amplio y en su dimensión territorial. Sustentabili-
dad no solo como preservación de recursos naturales sino con la posibilidad de recuperarlos en favor
del conjunto de la sociedad. Esta sociedad deberá estar en condiciones de desarrollar una existencia
digna cubriendo sus necesidades básicas y con buenas condiciones de acceso a la ciudad y a sus
servicios, dotada de asistencia primaria, ejerciendo su derecho a la vivienda y al trabajo, a una
alimentación adecuada, a la asistencia médica y a la educación.
Partimos de la base de que «[...] la propiedad es una función social que implica obligaciones a la cual
le es inherente una función ecológica. Esta función social es un elemento constitutivo de la esencia misma
de la propiedad y no algo externo». De estos conceptos se desprende que existen derechos colectivos sobre
la propiedad individual como el derecho al medio ambiente y a la participación en las plusvalías.
10 Tesis de Maestría en Ordenamiento Territorial y Desarrollo Urbano. Facultad de Arquitectura, Universidad

de la República (Uruguay). Tutor de tesis: Arq. Federico Bervejillo.

La Escuela MOST de UNESCO proporcionó a la presente investigación ópticas más amplias del
tratamiento de territorios desde la gestión asociativa público-privada y la acción de la participación aportan-
do en el sentido de una nueva gobernanza para nuevos territorios producto de economías globalizadas.
MUJER, TRABAJO Y DESARROLLO

DESARROLLO.. LA MUJER DE SAN JUAN DE OCO TÁN
OCOTÁN
EN EL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN DEL TRABAJO (197 0 -2000)
(1970
María Ángela Juárez Carmona

La investigación se realiza en una localidad conurbada del municipio de Zapopan, Jalisco, se trata de
San Juan de Ocotán, lugar de tradición indígena que ofrece un campo de investigación peculiar, el
trabajo femenino en su triple dimensión: formal, informal y trabajo doméstico.
El objetivo general es caracterizar como la mujer ha participado en la economía local, identifican-
do la problemática, posibilidades u oportunidades de empleo generado para ellas, o por ellas, en el
período de referencia, sea como trabajadoras remuneradas, por su cuenta o en el trabajo doméstico.
Lo anterior, con la finalidad de redimensionar el trabajo femenino, y por lo tanto, conocer y
estudiar el impacto positivo y negativo de la experiencia de trabajo asalariado o no de la mujer, para
llegar a determinar la contribución de ellas al desarrollo local en la zona de estudio.
El análisis parte del hecho, de que un aspecto fundamental del proceso de desarrollo, es el de
tomar a la mujer como participante activa, y aunque su participación aumenta cada vez más su
situación de desigualdad pareciera ser que es lo que lo caracteriza, según lo demuestran las distintas
investigaciones que se han hecho en torno a este tema.
Un propósito fundamental de la investigación es el ser un aporte en el campo del conocimien-
to, ya que, un estudio con enfoque de género desde las potencialidades de la mujer, más que desde
su segregación, no se ha hecho aún a niveles más locales, por lo que será pionero en su tipo.
De ahí que ver a la mujer inserta en una problemática mundial de la globalización como de las
estrategias gubernamentales para revertirla; el enfoque transdisciplinario del desarrollo local abordado
en la Primer Escuela Regional de Verano MOST 2003 abrió un espacio de reflexión a los jóvenes
investigadores para discutir inquietudes, como el de poder interactuar con renombrados académicos y
personalidades de instituciones sociales y políticas, para de primera mano debatir y conocer de cerca los
enfoques para el análisis social de cada uno de los países representados, además de conocer de viva voz
la aplicación del modelo de desarrollo local, partiendo de las circunstancias o condiciones económicas,
culturales, étnicas, políticas, sociales entre otras; fortaleciendo con ello la visión propia y propiciando el
lograr los contactos profesionales para el presente estudio, como el de futuras investigaciones.
A DECLARAÇÃO DE IGUAÇÚ (1985): A NOVA COOPERAÇÃO BRASIL-ARGENTINA
Álvaro Augusto Stumpf Paes Leme11

O tema em estudo é o relacionamento Brasil-Argentina no período que antecedeu a assina-
tura da Declaração de Iguaçu, em novembro de 1985, pelos presidentes José Sarney e Raúl
11 Universidade Federal do Rio Grande Do Sul. Instituto de Filosofia e Ciências Humanas. Programa de
Mestrado em Relações Internacionais (Porto Alegre, Brasil).

Alfonsín. Seu objetivo é conhecer e explicar o percurso das idéias, razões e propostas que criaram
condições ao surgimento de inédito esforço de concertação, cooperação e a superação da secular
rivalidade e da permanente «hipótese de conflito» que caracterizaram as relações entre ambos
países durante a maior parte dos séculos XIX e XX.
A hipótese central da pesquisa é que a aproximação Brasil-Argentina, expressa na Declaração de
Iguaçu, constituiu-se na última tentativa de implementação do projeto político do nacional-desenvol-
vimentismo através da ampliação dos mercados nacionais via cooperação e integração econômica.
Durante o período abarcado por nosso estudo, em ambos países estavam em vigência políticas
nacional-desenvolvimentistas, caracterizadas pela industrialização substitutiva de importações, pela
intervenção do Estado e pelo estímulo ao desenvolvimento científico-tecnológico. Por meio destas
medidas, a Argentina e o Brasil reverteriam seu atraso econômico.
As distintas trajetórias de desenvolvimento econômico do Brasil e da Argentina durante a segun-
da metade do século XX evidenciavam-se nas estruturas econômicas apresentadas pelo dois países no
início da década de 1980. O Brasil havia optado por não interromper seu projeto de desenvolvimento
após a crise do petróleo (1973), mantendo a prioridade de completar a construção de um parque
industrial diversificado e integrado, mesmo que às custas de forte endividamento externo.
Já a Argentina, especialmente sob o governo dos militares (1976-1982), optou por outro
modelo econômico, que privilegiava o mercado de capitais em detrimento da atividade industrial.
Desse modo, o forte endividamento do país no período não foi canalizado para atividades produti-
vas, mas para a especulação financeira.
Portanto, pode-se afirmar que ambos países iniciaram a década de 1980 fortemente endivida-
dos, porém com estruturas industriais muito distintas, tanto em termos de dimensão quanto de
diversidade e de condições de competitividade internacional.
A Declaração de Iguaçu representou, assim, o anúncio de um processo bilateral de negociações
com vistas ao incremento das relações comerciais, à complementação industrial, à cooperação tecno-
lógica, particularmente na área nuclear e, fundamentalmente, à melhor inserção de Brasil e Argen-
tina perante uma nova realidade econômica internacional caracterizada pelo acirramento da conco-
rrência e pela existência de espaços cada vez mais reduzidos de atuação de países periféricos.
O principal resultado de nossa pesquisa será contribuir para uma melhor compreensão dos
processos de desenvolvimento econômico, de cooperação e de integração que antecederam a consti-
tuição do Mercosul e sua relação de causalidade com este. Dessa forma estaremos contribuindo para:
• o preenchimento de certas lacunas verificadas na produção intelectual sobre o período que cerca
a data da assinatura da Declaração de Iguaçu e sua relação com o processo de integração do
Mercosul. Nesse sentido, acreditamos que deverão ser buscadas as circunstâncias políticas e
econômicas envolvidas na tomada de tal decisão, bem como aspectos relacionados às estratégias
de inserção internacional de Brasil e Argentina à época;
• promover uma reflexão sobre o nacional-desenvolvimentismo e dos principais eixos do pensa-
mento cepalino. O presente momento, a nosso ver, mostra-se propício a tal atitude em razão
das recentes mostras de insucesso apresentadas pelas idéias econômicas neoliberais na América
Latina, consideradas fundamentais ao final da década de 1980 pela vasta maioria dos governan-
tes latino-americanos de então; e
• finalmente, acreditamos poder contribuir para o debate e a análise dos rumos tomados pelo
processo de integração Brasil-Argentina após 1989 com vistas a apontar os novos desafios que o
Mercosul deverá enfrentar.

A participação na Escuela de Verano MOST DE UNESCO representou um avanço formidável para
a pesquisa que estamos realizando. As discussões em âmbito transdisciplinar proporcionaram a análise da
problemática do desenvolvimento local sob óticas diversas. Os diferentes estudos de caso apresentados
(Argentina, Brasil, Marrocos, América Central entre outros) foram muito ilustrativos e aproximaram a
todos da realidade de nossa América Latina. Esse aspecto, o de aproximar pessoas provenientes de países
tão distintos e ao mesmo tempo tão similares, foi uma das melhores experiências por mim já vivenciadas.
Finalizando, outra importantíssima contribuição da Escuela MOST não apenas à pesquisa que
realizo, mas também para a vida, foram os excelentes contatos e redes que foram estabelecidas.
Durante um mês permaneci em Buenos Aires (fevereiro a março de 2004) realizando pesquisas e
entrevistas para meu trabalho. O apoio dos colegas argentinos (Mariana Caminotti, Raúl Wagner,
Maria Eugenia Schmuck, Luciano Durand e Sebastian Essayag) foi fundamental. Portas foram
abertas, laços estreitados e amizades consolidadas. Devo isso ao Programa MOST DE UNESCO.
PROYECT
PROYECTOS DE DESARROLLO EN EL PUEBLO MAPUCHE.
YECTOS
IDENTIDAD Y RESISTENCIA CULTURAL VERSUS ASIMILACIÓN EN EL
MARCO DEL SISTEMA NEOLIBERAL CHILENO (1997-2004)
Ximena Levil Chicahual12

El mapuche es uno de los pueblos indígenas que actualmente existe en Chile. Los datos del censo del
año 2002 constatan que es el más numeroso y que su presencia se remite a sectores rurales y urbanos
del país –la identidad mapuche actualmente se estaría recreando en ambos espacios. A partir de la
década del noventa, los mapuche comienzan a generar nuevos procesos en el contexto chileno, debido
a la labor reivindicativa, demandante y propositiva que ha realizado el sector mapuche organizado
hacia el estado chileno, como respuesta a la postergación social de que era objeto.
Uno de los temas relevantes para entender esta situación es el desarrollo, debido a que si bien,
los mapuche han estado insertos en los modelos de desarrollo que han existido en Chile, no han
logrado articularse en forma exitosa a ellos, ya sea por razones de exclusión o por resistencia cultural.
El sistema económico de mercado que opera en Chile en la actualidad, tampoco ha conseguido la
inclusión del mapuche y producto de ello surgen una serie de interrogantes en torno a cuáles serían
los mecanismos que está creando internamente esta sociedad para responder a los requerimientos
que impone un sistema y economía de libre mercado como el chileno.
La interrogante que surge, es si este pueblo está dispuesto a seguir resistiendo, o bien a
asimilarse dejando de lado aspectos importantes de su tradición y estructura cultural. Teniendo
en consideración los planteamientos autonomistas del sector mapuche organizado –derecho a
decidir acerca del presente y futuro de este pueblo en temas sociales, económicos, políticos,
culturales–, que está en oposición a lo que plantea el estado chileno, se puede hablar de una
especie de debate en torno a dos alternativas de desarrollo, una de corte capitalista en donde el
12 Tesis de Maestría en Desarrollo Local y Territorio. Departamento de Geografía y Ordenación Territorial,

Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (Universidad de Guadalajara). Directora: Dra.
Regina Martínez Casas.

mercado juega el rol principal y otra donde se consideren los elementos culturales propios para
poder seguir manteniendo parte importante de los valores que han sustentado a este pueblo.
¿Cuál sería la mejor alternativa de desarrollo para los mapuche? Analizar en términos comparati-
vos, la idea de desarrollo del estado chileno con las propuestas de desarrollo emanadas por el sector
organizado del pueblo mapuche es el objetivo de este estudio.
Como hipótesis de trabajo se plantea que, los mapuche por el hecho de ser una sociedad
indígena y diferenciada al interior de Chile poseen una serie de elementos culturales que pueden ser
útiles en la construcción de una idea de desarrollo con identidad cultural. Al mismo tiempo, surgen
una preguntas tales como, ¿cuál es la importancia que tiene la cultura, la identidad y el territorio
cuando se habla de desarrollo? o ¿si es posible una forma de desarrollo que no esté exclusivamente
sujeto a las fluctuaciones del mercado?
ANÁLISIS SOCIODEMOGRÁFICO
SOCIODEMOGRÁFICO,, DE EXPANSIÓN Y DISTRIBUCIÓN
EXPANSIÓN
ESPACIAL DE LA POBLACIÓN PARA UN NUEVO ORDEN TERRITORIAL,
INSTITUCIONAL EN EL CARIBE COLOMBIANO
Alfredo Otero Ortega13

Con la nueva Constitución política de Colombia de 1991 se abrió el debate que durante muchos
años un grupo de personas del Caribe colombiano venían dando acerca de la importancia de darle
autonomía administrativa y de planificación a las regiones en Colombia y fue así como numerosos
foros realizados a lo largo y ancho de los ocho departamentos del Caribe colombiano dieron
fuerza para que en la Constitución de 1991 aparecieran los artículos 306 y 307, los cuales abren
el camino para la reorganización territorial en Colombia.
Este hecho de suma importancia para la nación, más los acontecimientos que hoy en día
hacen parte del acontecer político-administrativo del Estado y las tendencias marcadas por la
globalización mundial de la economía nos obligan a pensar un nuevo territorio que nos haga más
competitivo en los mercados mundiales y alivie los altos índices de pobreza y miseria que mues-
tran las estadísticas día a día. El propósito de esta investigación es buscar alternativas que permi-
tan a partir de un análisis socio demográfico en el Caribe colombiano, determinar la funcionali-
dad del sistema urbano-regional que propicie la construcción de un nuevo orden territorial el cual
venga a mejorar la calidad de vida de todos los que habitamos en él.
Caracterizar la geografía poblacional analizando los diversos problemas de expansión y distri-
bución espacial de la población y la jerarquía que vienen asumiendo los centros urbanos en su
desempeño funcional es factor importante para poder trascender en el fenómeno del desplazamien-
to humano que se viene desarrollando al interior de la región al igual que las migraciones provenien-
tes de otras regiones, siendo este muy demostrativo en las ciudades intermedias del Caribe colombia-
no en donde la gobernancia ejercida por los administradores locales debe apuntar hacia una serie de
elementos que permita la compleja comprensión de la importancia del desarrollo local.
13 Trabajo de grado presentado como requisito parcial para obtener el título de: Especialista en Planeación
Urbana y Regional. Facultad de Postgrado, Universidad Autónoma del Caribe (Barranquilla, Colombia).
Director: Arq. Cristian Ujueta Toscano. Asesor metodológico: Msc. Carlos Utria Echeverria.

La permanencia en la Escuela Regional de Verano para América Latina y el Caribe 2003
permitió reflexionar mucho más acerca de la manera responsable de cómo encarar este estudio y
sobre todo desde el enfoque transdisciplinario el cual permite ver la complejidad del Caribe colom-
biano desde el transcurrir diario de lo humano acercándonos así a la revisión de una serie de modelos
conceptuales metodológicos sobre el desarrollo local y gobernanza los cuales viene permitiendo pro-
mover debates sobre políticas de desarrollo local centradas en la ocupación espacial del territorio que
permitan a los gobernantes, a las instituciones, a la sociedad civil y demás actores gestión y participa-
ción en políticas que beneficien la interacción entre el Estado, la sociedad civil y el mercado y esto
contribuya a la construcción de nuestra entidad territorial del Caribe colombiano con autonomía
administrativa y de planificación y que nos permita tener nuestro propio patrimonio.
En estos momentos de incertidumbre, frente a los fenómenos cambiantes de la economía global
y el crecimiento poblacional de las ciudades intermedias en el Caribe colombiano, estas juegan un
papel decisivo en el desarrollo local convirtiéndose en escenario democrático para que los actores que
inciden en su territorio interactúen en los procesos equilibrados y sostenibles de expansión urbana y en
la determinación política frente a la construcción de región que permita desde la complejidad compar-
tida ser algo más que un asentamiento de determinada escala o tamaño. Solo será posible el desarrollo
económico y social del territorio si nuestras ciudades intermedias cumplen con las funciones esenciales
intermediarias para la dinámica del crecimiento organizado del territorio.
DESCENTRALIZACIÓN Y MEDIO AMBIENTE EN COLOMBIA:

NUEVOS TERRITORIOS PARA LA GESTIÓN DE FUENTES DE
APROVISIONAMIENTO DE AGUA
Jorge Andrés Polanco14

El desarrollo de la infraestructura para el aprovisionamiento de agua potable de grandes ciudades y
la reforma del Estado colombiano han hecho del medio ambiente local un problema importante.
Las transformaciones de uso del suelo rural y los esfuerzos de gestión son la evidencia. La construc-
ción del embalse de Río Grande II al noroeste de Medellín y la creación de la nueva Constitución
Nacional colombiana, son dos eventos ocurridos en los años noventa dentro de una sociedad
dividida. La descentralización se fortalece y la administración pública del territorio se transforma.
En esta investigación analizamos la evolución de la acción pública desde los años noventa y nos
interrogamos sobre el papel jugado por la administración local en medio de un proceso embrionario
de territorialización de la gestión de las fuentes de aprovisionamiento de agua.
El impacto sobre el medio natural de las necesidades urbanas en agua potable es más fuerte en
una sociedad en la cual el interés individual es prioritario y la construcción de un sentido colectivo
no se ha hecho y es hoy un aspecto crucial. La redistribución de la riqueza inculca un desarrollo
regional contrastado y los conflictos políticos debilitan el tejido social y afectan el sentido de perte-
nencia al lugar. El ordenamiento espontáneo del territorio es preponderante respecto a las tentativas
de planificación. Sin embargo, las nuevas escalas de gestión y las «transferencias» de poder efectua-
14 Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales de Paris (EHESS).

das a partir de la nueva Constitución, confían a la administración local una tarea innovadora dentro
del ordenamiento del territorio, a pesar de algunos límites: la autonomía de las regiones y la unidad
municipal permanecen atadas al monopolio legislativo del Estado central; las estrategias de gestión
municipal y aquellas de los actores económicos son sobre todo competitivas pero también comple-
mentarias; la participación de la sociedad civil sufre del paternalismo del Estado y del clientelismo.
Nuevos territorios de gestión suscitan ahora una evolución de la acción pública. Tener en
cuenta el medio ambiente dentro de la administración local implica una nueva burocracia, reformas
institucionales y nuevas instancias de participación ciudadana. Esta obligación legislativa valoriza y
evalúa al mismo tiempo la representatividad de las estrategias y su comunicación popular. La demo-
cracia participativa está limitada por obstáculos burocráticos. Además, involucrar las necesidades
locales en la gestión territorial de las fuentes de aprovisionamiento de agua depende del alcalde del
municipio. Finalmente, las divisiones naturales del territorio están subordinadas a las administrati-
vas y las articulaciones municipales no están suficientemente consolidadas. La creación de una Área
de Manejo Especial (AME) y las cuencas hidrográficas afluentes al embalse compiten por consi-
guiente con las antiguas divisiones municipales del territorio.
La concertación entre las diferentes escalas de gobierno, el sector privado y la sociedad civil,
junto con la legitimidad y legalidad del Estado, la calidad institucional y los recursos humanos,
son características comunes del desarrollo local en nuestros países latinoamericanos. La transdisci-
plinaridad y el análisis complejo de este fenómeno social es urgente y constituye uno de los
aportes metodológicos más importantes de la primera Escuela de Verano MOST DE UNESCO en
noviembre de 2003 (Punta del Este, Uruguay).
POBREZA Y EXCLUSIÓN SOCIO-RACIAL

EL CASO AFROLATINOAMERICANO
Leonardo Reales Jiménez15

La mayoría de los afrolatinoamericanos
son pobres y su pobreza conduce a pérdidas
en la producción, el ingreso y la creación
de la riqueza nacional en los países de la región.
La discriminación y pirámide socioraciales heredadas de la sociedad esclavista, las cuales se mantu-
vieron en América Latina más allá de las leyes «igualitarias» y de la abolición de la esclavitud,
originaron una fuerte exclusión socioracial en la región. Las manifestaciones de dicha exclusión son
la falta de acceso de la población afrolatinoamericana a la justicia y las oportunidades de participa-
ción política, los mercados de activos y crédito, la infraestructura adecuada (vivienda, transporte,
agua y saneamiento), los servicios sociales (salud y educación) y al mercado laboral (más empleo y
mejores salarios). No en vano la pobreza, la marginalidad y la exclusión generalizada se han conver-
tido en una característica estructural de la población afrolatina.
15 Tesis de Maestría en Análisis de Problemas Políticos, Económicos e Internacionales Contemporáneos.

Universidad Externado de Colombia, Instituto de Altos Estudios para el Desarrollo (IAED).

Si bien hay una gran discusión al respecto, se estima que en la región existen 150 millones de
personas afrolatinas, cifra que equivale aproximadamente al 30% de su población total. La evidencia
demuestra que la exclusión socioracial está ligada a los bajos indicadores de salud y educación, y a las
pocas oportunidades de generación de ingresos que tienen estas personas, en su mayoría pobres. En
los países de la región el panorama socioeconómico refleja que la mayoría de los descendientes de
africanos(as) son pobres, y que la mayoría de los pobres son descendientes de africanos(as).
Las tasas de analfabetismo son más elevadas en los(as) afrolatinos(as) que en las poblaciones
blancas y mestizas, y el acceso a la educación superior es más complicado para los(as) afrolatinos(as)
por la falta de recursos y la exclusión socioracial. De hecho, la posibilidad de terminar la educación
secundaria es mínima para la mayoría de los(as) afrolatinoamericanos(as) y sus escuelas son de la peor
calidad. En términos de la salud, las estadísticas ponen de manifiesto que existen enormes diferen-
cias entre la población blanca y mestiza, y las comunidades afrolatinoamericanas. El acceso a los
servicios del caso no sólo es más restringido para las últimas, sino también éstas enfrentan un mayor
déficit en términos de cobertura y calidad de la atención.
Pocos estudios resaltan que la distribución desigual de ingresos en los países de la región se
acentúa cuando se considera el origen socioracial. Esta desigualdad de ingresos se debe no sólo a la
baja escolaridad de los afrolatinos, sino a la exclusión socio-racial de la que son víctimas. Incluso, al
comparar la distribución de ingresos entre los afrolatinos y las personas blancas y mestizas con el
mismo nivel educacional, la desigualdad, aunque se reduce, sigue siendo significativa. El origen
socioracial siempre ha sido un elemento determinante de la estratificación ocupacional y de allí la
inequidad extrema en el mercado laboral. Esta situación ha producido un efecto económico nega-
tivo que ha conllevado a pérdidas considerables en el PNB de los países de América Latina.
La discriminación del mercado laboral contra la población afrolatinoamericana y su papel
subordinado en economías tan segmentadas, explican los ingresos menores que ésta tiene en
relación con los ingresos de la gente blanca y mestiza. Hecho que a la vez produce resultados
negativos en el ingreso de la sociedad en su conjunto. En consecuencia, urge crear políticas de
inclusión, no sólo para obtener una mayor producción, sino también para generar una espiral de
desarrollo equitativo en la mayor parte de los países, en la que los grupos excluidos socio-racial-
mente representan una amplia proporción de la población.
Este dramático panorama exige la creación de una estrategia de inclusión socioracial para la
región. Dicha estrategia debe promover una mayor inversión en el capital humano, de forma
paralela a la eliminación de la discriminación ocupacional. Estos cambios generarían un impacto
positivo en la productividad y los niveles de desempleo, fortaleciendo la producción, los gastos y los
ingresos. Con ello, es claro que los mercados se expandirían, generando incrementos en la produc-
tividad del trabajo y del capital, así como en las economías en su conjunto, hecho que incluye las
actividades económicas y comerciales orientadas a los mercados externos.
Adicional a lo anterior, es pertinente decir que estos cambios ayudarían a sostener y reforzar la
producción primaria e invitarían a implementar estrategias de inclusión socioracial a corto, mediano
y largo plazo. Tales estrategias permitirían mejorar el acceso a las oportunidades de inversión en
capital humano y empleo productivo, y más importante aún, tendrían una injerencia notoriamente
positiva sobre la producción agregada y los niveles de ingreso de la región.
La necesidad de profundizar en este aspecto es innegable y por ello se destaca el papel de la
Escuela MOST de UNESCO, la cual ha impulsado, basada en un interesante enfoque transdisciplinario,

la realización de estudios documentados que generen beneficios sociales, políticos y económicos para la
sociedad latinoamericana. Ese hecho, más la reflexión presentada en el texto, permiten reiterar que la
creación de estrategias regionales orientadas a combatir estructuralmente la exclusión socioracial, gene-
raría dividendos socio-económicos superiores a los que se obtienen hoy en día, lo cual conviene a toda
la población, que sin discriminaciones de ningún tipo bien podría hacer efectivos los derechos sociales,
económicos y políticos que tanto se defienden en las constituciones de nuestros países.
ACCIÓN INTERSECTORIAL EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS ORIENTADAS A

LA SUPERACIÓN DE LA POBREZA. UNA APROXIMACIÓN DESDE CHILE
Gabriel Rodríguez Medina16

Las ciencias sociales, sus instituciones y agentes, aún no se sacuden de su denominación de origen, y
dejando las paradojas éticas a un lado, quizás nunca lo harán o ni siquiera debieran hacerlo. Esta denomi-
nación de origen tiene que ver con el propósito de comprender/interpretar e interactuar/transformar el
entorno de la sociedad moderna, de la sociedad que se configura como consecuencia de la emergencia de
las ciudades, de los cambios demográficos, de la intensificación del intercambio comercial.
Hacer alusión al término «desarrollo» en el marco de las ciencias sociales, es evocar los profun-
dos valores de transformación social integral que se han larvado durante muchos siglos en la historia
de la humanidad y que brotaron y maduraron, política e institucionalmente, en la Revolución
Francesa. La tradición filosófica y su expresión tecnológica: la política y sus instituciones, la práctica
científica y su expresión aplicada: el desarrollo industrial y el tránsito entre una economía produc-
tiva a una economía virtual y especulativa, constituyen los pilares histórico-estructurales sobre la
base los cuales se despliegan los valores y las prácticas que pretenden instituir un mejor vivir para
todos, incluyendo la promoción del desarrollo y al nivel local, por cierto.
Una expresión de la reflexión y la práctica que no elude el mandato por transformar el
entorno, es todo lo que actualmente cabe en el concepto de desarrollo local. En este sentido, las
acciones orientadas al fortalecimiento de los gobiernos locales, a la reconceptualización de la
idea de territorio, al fomento de las estructuras locales de producción –a su capacidad de
diferenciarse–, y a la preeminencia de prácticas participativas en el mundo público, estatal o
no-estatal, inducidas por procesos de planificación, conforman el trayecto principal en que se
expresa el concepto de desarrollo local.
En el marco de este proceso mayor de transformación, la idea de intersectorialidad –dimensión
que fue explorada y configurada empíricamente en el trabajo que aquí se muestra sintetizado– consti-
tuye el nuevo enfoque para el diseño e implementación de acciones orientadas al desarrollo, supone
una visión integral de la realidad, no segmentada, por tanto moviliza competencias de distintas insti-
tuciones, recoge la sabiduría pública y privada. En pocas palabras, la gestión de programas integrados
de desarrollo. La visión que tenían agentes vinculados al desarrollo social en Chile, fue explorada en la
tesis para titularme de sociólogo que presenté a la Escuela de Verano MOST 2003. Hoy, la relevancia
que muestra, está asumida como un valor en la discusión de políticas sociales y desarrollo.
16 Santiago de Chile.

COMENTARIOS EN TORNO A UNA NUEVA EPISTEMOLOGÍA DE LOS
ESTUDIOS REGIONALES: CULTURA, MEDIO AMBIENTE Y EXPERIENCIA
LOCAL EN LA DÉCIMA REGIÓN DE LOS LAGOS, CHILE
Francisco Ther Ríos17

Un acercamiento al territorio
El estudio del espacio –es decir del territorio cargado de actividades humanas– ha llamado y llama
la atención de diferentes disciplinas. A ninguna le pertenece de manera privada, ninguna discipli-
na del conocimiento puede reclamar al espacio como «objeto» propio y exclusivo. Antes bien,
existe un entrecruzamiento, una imbricación de áreas disciplinares de conocimiento que interpre-
tan el espacio habitado humanamente. Desde la metáfora más poética a la descripción más física,
pasando por los juegos de memorias e imaginarios que impregnan tradición, el territorio es un área
de análisis interdisciplinario, si acaso cabe la apropiación exclusiva, ésta significaría de todas
maneras comenzar en una disciplina localizada y desde ahí abrirse hacia otras, regresando sobre la
primera disciplina con la carga del recorrido.
Lo anterior implica, entre otros, imaginar formas de llevar adelante análisis referidos a los procesos
que afectan a los espacios y, al unísono, hablar de lo que significativamente es diferente en cada
territorio. Las actividades humanas transcurren en el tiempo, esto promueve diferencia de grados y
diversidad. Básicamente estamos atrapados en el tiempo: nuestras experiencias son sólo posibles en un
tiempo común, se vive y comparte una temporalidad en todas las actividades humanas. Vivir es vivir
con, en lo contextual, vivir significa necesariamente convivir. De esta manera, el espacio vivido –es decir
el territorio– es antes que nada tiempo propio para compartir. Todo espacio de convivencia siempre
hace surgir algo nuevo: se comprueba que el orden no es absoluto ni válido para todos en todo lugar
y momento, antes el orden tiene una escala local. Es una cuestión de niveles de profundidad de la
mirada. Lo global, universal, deviene en desorden: agitaciones, dispersiones, inestabilidades.
En lo local, existe así un fatal entrecruzamiento del tiempo con el espacio. La simultaneidad y
la yuxtaposición de formas de vida se dejan ver de mejor manera aquí: no vivimos en un espacio
homogéneo, ni vacío, antes bien lo mítico, simbólico y real se entrelazan y separan culturalmente.
La diferencia que otorga identidad y define a todo territorio, no es por tanto del orden de la
yuxtaposición, sino más bien posee la forma de estratos imbricados. El análisis del territorio se
constituye en una suerte de superficie de profundidad tratable: se podría decir que existe una
estratificación que habla del tiempo, pero también una extensión espacial que se da en el tiempo.
La vida, el mundo, deviene en movimiento, de ninguna manera nos repetimos una y otra vez
de la misma manera. Cambiamos. Nos movilizamos en espacios comunes temporalizados. El ser es
tiempo –un acto de pliegue con potencia–, es un fluir incesante que da lugar a nuevas formas. Falta
por sobretodo entonces otorgarle valor de sentido al tiempo.
Hacer que el pensamiento capte el movimiento generado en el tiempo significa en nueva
cuenta captar la lógica del permanente fluir. Se trata a fin de cuentas, como lo expresa De Certau,
de la ubicuidad en la densidad.
17 Universidad Nacional Autónoma de México.

INCORPORACIÓN DE LA TECNOLOGÍA DE INFORMACIÓN EN EL SECTOR
PÚBLICO: UNA PROPUESTA PARA MEJORAR LA CALIDAD DEL SERVICIO
A LOS CLIENTES DENTRO DE LA DIRECCIÓN DEL TRABAJO
María Ruth Urraca Villanueva18

La noción básica que inspira todo esfuerzo modernizador, es la concepción de un Estado al servicio
de las personas y de la gente. Modernizar el Estado significa adaptarlo a los nuevos tiempos y, para
estos efectos, el logro de la eficiencia y eficacia de las instituciones públicas se constituye en el primer
paso para adecuar el funcionamiento del Estado a estos desafíos.
El gobierno de Chile en el curso de la administración del presidente Ricardo Lagos (2000-2006),
tomó la decisión de continuar con el proceso de la modernización del sector público a partir de un eje
ordenador, consistente en la estructuración de un Estado al servicio de la ciudadanía, con dos líneas de
diseño e intervención: la primera orientada a la generación de una nueva institucionalidad del gobierno
central y la segunda con su foco de atención en la gestión pública. El ámbito de esta segunda línea de
acción, constituye el fundamento del presente proyecto. Se propone alcanzar una gestión de los servicios
marcada por la eficiencia, la participación de la ciudadanía y la transparencia de la actividad estatal.
La incorporación de tecnologías de información y comunicación constituye un elemento
transversal a las acciones necesarias para modernizar la gestión pública. El estudio muestra que la
modernización emprendida por la Dirección de Trabajo y la introducción de las nuevas tecnolo-
gías de información en el proceso de certificaciones ha tenido resultados positivos en mejorar la
calidad del servicio prestado, la simplificación de sus trámites y mayor énfasis en su tarea de velar
por el cumplimiento de la legislación laboral y previsional.
Sin embargo, el análisis actual de este proceso demuestra la perentoria necesidad de culminar el
desarrollo de los nuevos procedimientos y sistemas en curso, propuestos en el Plan de Desarrollo Institu-
cional. De otro lado la experiencia adquirida, en el poco tiempo que se viene trabajando en su moderni-
zación, ha hecho resaltar algunos aspectos del sistema que requieren una evaluación y modificación.
La reflexión final, dentro del marco de la Escuela MOST de UNESCO es que este enfoque de
modernización debe estar inserto en el concepto de gobernancia orientado a mejorar las estructuras
institucionales existentes para brindar un mejor servicio a los ciudadanos desde un enfoque transdiscipli-
nario para que la calidad del servicio sea más efectivo, que comprenda todas las dimensiones de la persona,
convirtiéndola en el actor central y predominante del nuevo estilo de gobierno que se quiere desarrollar.
PLATAFORMAS CIUDADANAS:
UN ESPACIO DE APO
ESPACIO YO AL DESARROLLO LOCAL
APOY
Carolina Valderrama Ríos19

Bolivia a partir de 1994, ha sufrido transformaciones de orden político, social-territorial, eco-
nómico y cultural, que modificaron la estructura del Estado y se consolidaron mediante reformas
18 Tesis para optar el grado de Magíster en Gestión y Políticas Públicas. Facultad de Ciencias Físicas y Matemá-
ticas, Departamento de Ingeniería Industrial (Universidad de Chile).
19 Universidad Mayor de San Simón (Cochabamba).

de segunda generación, principalmente con la formulación del Sistema Nacional de Planifica-
ción, la Ley de Descentralización Administrativa y la de Participación Popular. El Sistema
Nacional de Planificación (SISPLAN) establece como uno de sus principios la participación
social: determina el carácter participativo del proceso de planificación en todas sus fases,
etapas y niveles, en particular en el establecimiento de las prioridades de la demanda social y
su compatibilización con la oferta gubernamental. De esta manera se establece que el proceso
de planificación en los diferentes niveles debe ser realizado con la participación de la ciudada-
nía bajo modalidades de intervención –que pueden ser: consultiva, cooperativa, decisoria y
evaluativa, según el caso y el nivel– debiendo cada uno de ellos, establecer actores, institucio-
nes y formas específicas de participación.
En este marco en paralelo, las organizaciones de la sociedad civil están promocionando
la conformación de diversos tipos de las plataformas ciudadanas, las cuales se establecen como
instancias que permiten agruparse a personas con interese temáticos y problemas específicos,
para canalizar las iniciativas de la sociedad civil, para ir construyendo un tejido social, demo-
crático y conciente que permita apoyar el desarrollo local. Con estas características, en Cocha-
bamba se han conformado varias plataformas ciudadanas, que trabajan en diferentes temas
como ser: Plataforma de Mujeres, Plataforma del Agua, Plataforma del Plan Estratégico de
Desarrollo Municipal, Plataforma del Ordenamiento Territorial; permitiendo con esto que la
sociedad civil forme parte del destino del municipio, pero cada una de ellas sufre internamen-
te desgastes por los fracasos pero buscan fortaleza en lo conseguido.
A partir de la promulgación de las leyes antes mencionadas, el municipio ha cobrado
una dinámica que configura nuevas relaciones entre el poder público y la población. Por una
parte, los gobiernos municipales adquieren competencias, responsabilidades y recursos que
deben orientarse hacia el logro de un desarrollo humano sostenible; por otra parte la pobla-
ción debe asumir un papel protagónico en la toma de decisiones respecto al desarrollo de su
municipio, a través de la elección directa de las autoridades locales, de la participación en los
procesos de planificación y del seguimiento y control de la gestión municipal.
Actualmente sigue funcionando estas plataformas (algunas con más fuerzas que otras),
pero cada vez hay más personas y los objetivos son cada vez más altos, los logros y el apoyo que
las plataformas ciudadanas consiguen es impresionante, pero además alentador que no todo
esta perdido y que podemos seguir buscando un mejor desarrollo para nuestras ciudades.
Cuando presenté esa propuesta en la Escuela Regional de Verano: Desarrollo Local y
Gobernanza. Enfoques transdisciplinarios, tenía mis grandes dudas de que estos procesos
funcionaran o que realmente apoyaran al desarrollo de nuestras regiones, pero con las
exposiciones y pláticas entre los compañeros y expositores, pude apreciar que esto es un
fenómeno mundial, que si bien la globalización tiene sus cosas malas también tiene algo
bueno, porque permite que ahora todos exijamos nuestros derechos pero de manera organi-
zada. Podemos darnos cuenta que la conciencia ciudadana está preocupada en ocupar el rol
que le toca. Les agradezco infinitamente la oportunidad que estas Escuelas permiten, el
poder escuchar y ver qué esta sucediendo en otros países y desde distintas disciplinas, nos
permite saber que no estamos solos.

LA RELACIÓN SOCIEDAD CIVIL
CIVIL--ESTADO EN MUNICIPIOS DE DISTINTOS TAMAÑOS:
UN ESTUDIO COMPARATIVO DE CASOS
Mario Villarreal20
El proyecto tiene como referencia diferentes estudios tales como el de Asociaciones Civiles Sin Fines
de Lucro de la Fundación Juan Minetti y la Universidad Nacional de Córdoba (Ortega, 1997), de
FLACSO (Filmus,1997), el Centro Nacional de Organizaciones Comunitarias de la Secretaria de
Desarrollo Social de la Nación Argentina (Albarracin, 1999), la Fundación Interamericana (Reylli,
1994), el Banco Interamericano de Desarrollo. (BID, 1998) preocupados por la gestión concertada
de políticas sociales entre el estado y la sociedad civil.
El trabajo de investigación partió de los siguientes postulados:
• el tamaño del gobierno local puede potenciar o limitar estrategias de desarrollo local;
• el desarrollo de la sociedad civil también es situacional;
• hay una tendencia a la construcción de modelos de gestión local basados, exclusivamente, en
experiencias de grandes metrópolis; y
• la relación de los órganos de representación legislativa con la sociedad civil debería ser un factor
clave en la democratización de experiencias de gestión del desarrollo local.
El trabajo
• Analiza comparativamente tres casos de Municipios de distinto tamaño en la Provincia de Córdoba
a fin de identificar aspectos relevantes para una gestión concertada de políticas públicas. Los casos
escogidos son los Gobiernos locales de Córdoba, San Francisco y Río Primero y entidades del sector
social de dichas ciudades.
• Explora las relaciones entre los Concejos Deliberantes y las organizaciones de la sociedad civil.
• Describe perfiles de gestión de políticas sociales concertadas entre Estado municipal y sociedad civil
de acuerdo al tamaño de cada gobierno local.
El trabajo fue de carácter exploratorio y descriptivo.

La principal fuente de información fue un relevamiento empírico en las organizaciones y
tres gobiernos locales en la Provincia de Córdoba elaborándose a tal fin un instrumento para la
recogida de datos.
El trabajo está centrado en la descripción y análisis de la relación especifica de los gobiernos
locales y la sociedad civil para encarar el desarrollo local.
La hipótesis de trabajo es que el tamaño del municipio. y la densidad y características del
tejido asociativo de cada territorio genera formas especificas de articulación de gestión de
políticas sociales municipales.
Contribuciones
A partir del tema estudiado pueden establecerse algunos lineamientos generales a partir de los cuales
es posible pensar la gestión social municipal.
20 Instituto de Investigación y Formación en Administración Pública de la Universidad Nacional de Córdoba.

La tensión entre lo estratégico y lo coyuntural: en el nivel local, las políticas sociales tienen que dar
respuesta a los problemas inmediatos. Se trata de buscar un equilibrio en la administración de
programas que contemple un equipo de gestión que de respuesta a los problemas cotidianos y,
paralelamente, que articule programas de mediano plazo con la inclusión de otros actores sociales.
La planificación concertada con actores sociales: en este esquema resulta importante establecer
un logrado equilibrio entre la lógica del conjunto (que la puede dar el gobierno) con las lógicas
particulares que devienen de las demandas de las organizaciones y de los vecinos (que tienden a
visualizar con mas claridad los aspectos que más directamente los involucran). De todos modos, la
planificación concertada no supone pensar que «todos» los actores deban estar en la mesa, estos
instrumentos logran ser útiles en la medida logran agilizar soluciones y no trabarlas, y, a la vez,
cuando logran ser efectivamente representativos de la sociedad local.
Los mecanismos de control social e institucional: el control de las políticas públicas municipales
aparece como uno de los ejes centrales de la ciudadanía. Este control se potenciaría con una mayor
relación entre concejos deliberantes y organizaciones sociales. Hay una tendencia a que la vinculación
solo sea con el Poder Ejecutivo desdibujándose el papel de los organismos legislativos municipales.
Los sistemas de corresponsabiliad Estado-sociedad: si bien el nivel de planificación y control son
importantes, también es necesario implementar sistemas en la implementación concreta de las
políticas. De esa manera se puede establecer un verdadero nivel de corresponsabilidad entre el
aparato estatal local y la sociedad. La implementación suele tener algún tipo de dificultades por el
temor de las organizaciones a ser cooptadas políticamente pero es sumamente importante la retroa-
limentación y los aprendizajes que se pueden obtener para la optimización de las políticas.
Todos los puntos precedentes están presentes en la agendas de los planificadores, políticos,
ciudadanos y técnicos dado que no es posible (es uno de nuestros supuestos) pensar los procesos de
desarrollo local sin una mirada que contemple la creciente complejidad de las ciudades y las localidades.
Estos modelos de gestión deben adaptarse al entramado particular de cada espacio ya sea las
grandes ciudades como las pequeñas localidades.
De ahí que creemos que nuestro estudio aporta a la gestación de modelos apropiados de
gestión de los municipios y la sociedad civil teniendo en cuenta esas particularidades locales.
La novedad del estudio esta puesta en la apertura de espacios de gestión conjunta de estado
municipal y sociedad civil atendiendo a la complejidad metodológica, política y teórica.
La búsqueda de este equilibrio es una tarea compleja y los hallazgos de nuestro trabajo son
particularmente interesantes para profundizar esta reflexión que atienda los aspectos mencionados.

ANEXOS DOCUMENTALES
PROGRAMA - ESCUELA REGIONAL DE VERANO MOST 2003
Desarrollo Local y Gobernanza. Enfoques transdisciplinarios.
Organizado por el Programa MOST de UNESCO y la Maestría en Desarrollo Regional y Local
Centro Latinoamericano de Economía Humana - Universidad Católica del Uruguay
Punta del Este, Uruguay, 27 de Octubre al 1º de Noviembre de 2003.
Anexos documentales
HORARIO ACTIVIDAD TEMA PARTICIPANTES
LUNES 27 DE OCTUBRE – JORNADA 1: APERTURA
18:00 hs. Panel Oficial Inauguración de la actividad.
18:30 hs. Conferencia Inaugural La tensión actor-sistema en los procesos

contemporáneos de desarrollo.
19:15 hs. Pausa Café
19:30 hs. Presentación Documento de Debate MOST Desarrollo Local y
Gobernancia.
21:00 hs. Cena de Bienvenida

MARTES 28 DE OCTUBRE – JORNADA 2: PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
9 hs. Conferencia La articulación entre investigación e interés social.
Desafíos de la evaluación en proyectos
transdisciplinarios y políticas públicas.
10:15 hs Pausa Café
10:45 hs Presentación Programa “Profesionales de la Ciudad” de
UNESCO/MOST.
11:45 hs Presentación Redes de investigación y comunidades de

conocimiento: el Caso de Minería y Desarrollo
Sustentable en América Latina
215
Receso Almuerzo
216
14:30 hs. Panel Documento de Debate MOST
Transdisciplinariedad y Complejidad en el Análisis
Social.

17:00 hs. Taller Estrategias Asociativas para el Desarrollo Local –
Módulo I . Formación e investigación para el
Desarrollo Local
MIÉRCOLES 29 DE OCTUBRE – JORNADA 3: POLÍTICAS
09:00 hs. Conferencia Democracia, Desarrollo y Gobernancia. ¿Nueva
cultura política?
10:30 hs. Presentación Políticas Participativas para el Desarrollo Local y
la Gobernancia
Receso Almuerzo
14:30 hs. Presentación Gobernanza, Desarrollo y Ordenamiento
Territorial

16:15 hs. Panel Empresas Mineras y Desarrollo Local en
Colombia, Perú y Chile. Proyecto IDRC-Fundación
Ford
JUEVES 30 DE OCTUBRE – JORNADA 4: PLANIFICACIÓN

Módulo II: Hacia la construcción de Modelos de
Alianzas.
10:45 hs. Presentación La experiencia de Confedelca (Conferencia
Centroamericana por la Descentralización del
Estado y el Desarrollo Local)
12:00 hs. Conferencia Estado, Sociedad y Cultura de la Representación
DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

14:45 hs. Panel Desafíos de la Planificación en épocas de
incertidumbre.
Anexos documentales
Módulo III: Gestión de Redes Sociales para el
Desarrollo Local.
VIERNES 31 DE OCTUBRE – JORNADA 5: GESTIÓN

09:00 hs. Conferencia La práctica del Desarrollo Local
10:45 hs. Presentación La experiencia de ADS-Maroc (Agénce de
Dévéloppement Social) en capacitación para el
desarrollo y lucha contra la pobreza.
14:30 hs. Panel Gestión social, Desarrollo Local y Gobernancia.
16:45 hs. Actividad Social: Recorrida Turística por Punta del Este / Cena de Despedida
SÁBADO 1º DE NOVIEMBRE – JORNADA 6: CIERRE

09:00 hs. Plenario Final Plenario de
Evaluación, Síntesis y Perspectivas
11:00 hs. Panel Oficial Cierre de la Actividad
217
LISTA DE PARTICIPANTES Y EXPOSITORES
Autoridades
ANTÍA, Enrique. Intendente Municipal de Maldonado, Departamento sede de la Escuela de
Verano MOST UNESCO.
AROCENA, José. Director de la Maestría en Desarrollo Regional y Local, Universidad Católica del
Uruguay – Instituto Universitario CLAEH.
BERVEJILLO, Daniel. Vice-ministro de Educación y Cultura de la República Oriental del Uruguay.
Presidente de la Comisión Nacional para UNESCO (Uruguay).
CARRIZO, Luis. Coordinador General de la I Escuela Regional de Verano MOST de UNESCO para
América Latina y el Caribe.
CAYOTA, Pablo. Director del Centro Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH).
GALLICCHIO, Enrique. Coordinador del Programa Desarrollo Local (Centro Latinoamericano de
Economía Humana, CLAEH).
MARÍN GARAT, Silvana. Secretaria general de la Comisión Nacional para UNESCO (Uruguay).
MÉNDES, Candido. Presidente del Senior Board del International Social Science Council (ISSC).
SOLINÍS, Germán. Representante del Secretariado Internacional del Programa MOST de UNESCO.
VAN HOOFF, Hermann. Director de la Oficina Regional de Ciencia y Tecnología de UNESCO para
América Latina y el Caribe (Oficina UNESCO Montevideo).
Expositores
AROCENA, José. Doctor en Sociología por el École des Hautes Études en Sciences Sociales (París).
Director de la Maestría en Desarrollo Local y Regional de la Universidad Católica del Uruguay
y el Instituto Universitario CLAEH.
BENACHIR, Rhizlaine. Directora de Cooperación Internacional de la Agencia de Desarrollo Social
(ADS) de Marruecos.
BENCHRIFA, Hamid. Coordinador de Capacitación de la Agencia de Desarrollo Social (ADS) de
Marruecos.
BERACASA, Santiago. Investigador del International Development Research Centre (IDRC). Con-
sultor de la United Nations Centre for Regional Development (UNCRD). Coordinador de
capacitación de la Mesa de Planificación Regional Bogotá-Cundinamarca.
BERNALES Alvarado, Manuel. Politólogo. Responsable del Programa Ciencias Sociales y Humanas
de la Oficina Regional de Ciencia para América Latina y el Caribe (UNESCO, Montevideo).
BERVEJILLO, Federico. Arquitecto. Ex director nacional de Ordenamiento Territorial del Ministerio
de Vivienda, Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente (Uruguay). Docente de la Maestría
en Desarrollo Local y Regional de la Universidad Católica del Uruguay y el Centro Latinoame-
ricano de Economía Humana (CLAEH).
Anexos documentales 219

BIAGIONI, Daniel. Sociólogo. Investigador del Programa de Desarrollo Local del Centro Latino-
americano de Economía Humana (CLAEH).
CARRIZO, Luis. Psicólogo y Magíster en Desarrollo Local y Regional Universidad Católica del
Uruguay y el Instituto Universitario CLAEH. Secretario Ejecutivo del Comité Nacional de
Enlace MOST de UNESCO (Uruguay).
COSTAMAGNA, Pablo. Master en Administración de Empresas por la Facultad de Ciencias Econó-
micas de la Universidad Nacional del Litoral (Argentina). Contador Público por la Universidad
Nacional del Litoral (Argentina). Consultor del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de
la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
ECHAVARRÍA, Cristina. Directora de la Iniciativa de Investigación sobre Políticas Mineras (MPRI/
IIPM), iniciativa creada por el International Development Research Centre (IDRC).
ENRÍQUEZ, Alberto. Licenciado y Doctor en Filosofía. Director del Programa de Desarrollo Local
de la Fundación Nacional para el Desarrollo (FUNDE, El Salvador). Consultor internacional.
ESPINA, Mayra. Socióloga. Investigadora senior de la Habana del Centro de Investigaciones Psicológicas
y Sociológicas (CIPS) Coordinadora del Comité Nacional de Enlace del Programa MOST (Cuba).
ETKIN, Jorge. Licenciado en Administración. Director de la carrera de Administración de la Facultad
de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Consultor internacional.
FERNÁNDEZ Wagner, Raúl. Coordinador del Posgrado Desarrollo Local en Áreas Metropolitanas
del Instituto del Conurbano de la Universidad Nacional de General Sarmiento (Buenos Aires,
Argentina).
FISCHER, Tania. Doctora en Administración. Coordinadora de Núcleo de Estudios sobre el Poder
Local (NEPOL). Profesora de la Universidad Federal de Bahía (Brasil).
GALLICHIO, Enrique. Licenciado en Sociología. Diploma de Experto en Desarrollo Local por la
Organización Internacional del Trabajo (Universidad Internacional de Andalucía-Turín). Di-
rector del Programa de Desarrollo Local del Centro Latinoamericano de Economía Humana
(CLAEH).
GONZÁLEZ, Patricia. Oficial de investigación de la Iniciativa de Investigación sobre Políticas Mine-
ras (IIPM) - International Development Research Centre (IDRC).
LAURNAGA, María Elena. Candidata al doctora en Ciencia Política (Universidad de Buenos Aires).
Investigadora, docente y coordinadora del Área de Estudios Municipales del Instituto de Cien-
cia Política de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República (Uruguay).
LEÓN, Camilo. Investigador del International Development Research Centre (IDRC). Ex asesor de
la Dirección de Asuntos Ambientales del Ministerio de Energía y Minas (Perú).
MALLO, Susana. Socióloga. Docente e investigadora del Departamento de Sociología de la Facultad
de Ciencias Sociales de la Universidad de la República (Uruguay).
MARSIGLIA, Javier. Asistente Social. Docente de la Maestría en Desarrollo Local y Regional de la
Universidad Católica del Uruguay y el Instituto Universitario CLAEH.
MENDES, Candido. (c. Antonio José Francisco M. de Almeida), profesor, educador, abogado,
sociólogo, cientista político y ensayista. Doctor en Derecho por la Facultad Nacional de Derecho
de la Universidad de Brasil. Rector de la Universidad Candido Mendes, de Rio de Janeiro.
Presidente del Senior Board del International Social Science Council.
MILANI, Carlos. Doctor en Socio-economía del Desarrollo por la École de Hautes Études en
Sciences Sociales. Trabajó para la División de Ciencias Sociales, Investigaciones y Políticas, de
UNESCO. Fue profesor asociado del Institut d´Études Politiques de Paris. Profesor adjunto del

Departamento de Estudios Organizacionales de la Escuela de Administración de la Universidad
Federal de Bahia e investigador del Núcleo de Estudios sobre el Poder y las Organizaciones
Locales (NEPOL).
SOLINIS, Germán. Especialista de Programa, Secretariado Internacional, Programa MOST de UNESCO
(Francia).
THOMPSON KLEIN, Julie. Profesora de Humanidades en Estudios Interdisciplinarios de Wayne
State University (Michigan, Estados Unidos de América).
VARGAS, Andrea. Investigadora del International Development Research Centre (IDRC) en
Colombia. Coordinadora del programa Fortalecimiento de la Trasparencia y la Rendición de
Cuentas en Colombia.
Participantes
ANAYA, Alejandro (México). Universidad Autónoma Metropolitana (México)
BARRETA PINTOS, Orlando (Bolivia). Universidad Mayor de San Simón (Cochabamba). Centro
Boliviano de Estudios Multidisciplinarios.
BTESH, Eliane (Argentina). Universidad de Buenos Aires (Argentina).
CAMEJO SCROFANI, María Alejandra (Uruguay). Maestría en Desarrollo Regional y Local. Institu-
to Universitario CLAEH-Universidad Católica del Uruguay
CAMINOTTI, Mariana (Argentina). Georgetown University - Universidad Nacional de San Mar-
tín (Argentina).
COSTA ROQUERO, Roberto (Uruguay). Maestría en Desarrollo Regional y Local. Instituto Univer-
sitario CLAEH-Universidad Católica del Uruguay
DELGADO DOPAZO, María del Huerto (Uruguay). Maestría en Desarrollo Regional y Local.
Instituto Universitario CLAEH-Universidad Católica del Uruguay
DOMÍNGUEZ MISA, Ernesto (Uruguay). Maestría en Desarrollo Regional y Local. Instituto
Universitario CLAEH-Universidad Católica del Uruguay
DURAND, Luciano (Argentina). Universidad Autónoma de Madrid - Universidad Nacional de San
Martín (Argentina).
ECHEVARRÍA, Alejandro (Uruguay). Maestría en Desarrollo Regional y Local. Instituto Universitario
CLAEH-Universidad Católica del Uruguay
ESPINO, Vera (Nicaragua-Chile). Universidad de Chile.
ESSAYAG, Sebastián (Argentina). Universidad de San Andrés (Argentina)
FOLGAR, Leticia (Uruguay). Universidad de la República (Uruguay).
GARGANTINI, Daniela (Argentina). Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño (Universidad
Nacional de Mar del Plata).
GAVALDON RAMÍREZ, Jazmín (México). Universidad Autónoma Metropolitana (México).
GILDO DE LA CRUZ, María Gabriela (México). Universidad de Colima (México).
GOLDARACENA, Patricia (Uruguay). Universidad de la República.
JUAREZ CARMONA, María Angela.
LEVIL, Ximena (México). Universidad de Guadalajara.
MENÉNDEZ, Juan Ángel (Uruguay). Maestría en Desarrollo Regional y Local. Instituto Universi-
tario CLAEH-Universidad Católica del Uruguay
MONTEIRO, Fernando (Brasil). Universidade de São Paulo.
Anexos documentales 221

PÁES LEMES, Álvaro (Brasil). Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
PINTOS FIGUEROA, Ruben Fernando (Uruguay). Maestría en Desarrollo Regional y Local. Instituto
POLANCO, Jorge Andrés (Colombia). Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales de Paris (EHESS).
RADO CUADRADO, María Cecilia (Uruguay). Maestría en Desarrollo Regional y Local. Instituto
RAMOS, Cecilia (Bolivia). Institute of Social Studies (ISS) de La Haya (Holanda).
REALES JIMÉNEZ, Leonardo (Colombia). Universidad Externado de Colombia.
SCHMUCK, María Eugenia (Argentina). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO,
sede Buenos Aires).
SIVACK TENNER, Alberto Marcelo (Uruguay). Maestría en Desarrollo Regional y Local. Instituto
SUÁREZ, Matilde (Uruguay). Maestría en Desarrollo Regional y Local. Instituto Universitario
CLAEH-Universidad Católica del Uruguay
THER RÍOS, Francisco (Chile). Universidad Nacional Autónoma de México.
URRACA VILLANUEVA, María Ruth (Perú). Universidad de Chile.
VALDERRAMA RÍOS, Carolina (Bolivia). Universidad Mayor de San Simón (Cochabamba).
VÁZQUEZ CALERO, Federico (Chile). Universidad de Arte y Ciencias Sociales (ARCIS).
VILLAREAL, Mario (Argentina). Instituto de Investigación y Formación en Administración Pública
de la Universidad Nacional de Córdoba).
VILLASECA CHÁVEZ, Miguel (Perú). Universidad Particular Ricardo Palma.

Impreso en Uruguay por
productora editorial
en febrero de 2006

Desarrollo - Local - y - Gobernanza, PP 23-40 PDF

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DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA.

Esta publicación ha sido posible gracias al apoyo de la Corporación

Diseño de carátula: Productora Editorial

Impreso en Uruguay por Productora Editorial

Deposito Legal: 338 360 2006

Centro Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH)

TEORÍA Y PRÁCTICA DEL DESARROLLO LOCAL Y LA GOBERNANZA ~ 99

RELATORÍAS Y TESIS ~ 179

ANEXO DOCUMENTALES ~ 213

En este marco de cooperación intelectual fue creado el programa «Gestión de Transformacio-

10 DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

12 DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

16 DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

* Sitio web de La Escuela MOST 2003: http://www.claeh.org.uy/most.htm

20 D ESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

A. ENRÍQUEZ V ILLACORTA Y E. GALLICCHIO . Documentos de base 23

1.1. Los orígenes: «la Trilateral»

24 DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

1.2. Un abordaje alternativo

Entre esas razones apunta:

La gobernabilidad se relaciona, además, con componentes cruciales de la vida social, lo que

3 Véase Instituto de Estudios Nicaragüenses (IEN): La construcción de la gobernabilidad democrática: marco

A. ENRÍQUEZ V ILLACORTA Y E. GALLICCHIO . Documentos de base 25

1.3. La gobernabilidad, el contexto y los actores

26 DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

También se entiende por gobernabilidad

1.4. El sentido de la gobernabilidad en la práctica política y social de hoy

8 Fernando Zumbado: El PNUD y la gobernabilidad democrática en América Latina y el Caribe, Barcelona,

A. ENRÍQUEZ V ILLACORTA Y E. GALLICCHIO . Documentos de base 27

28 DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

13 Austí Cerrillo, o. cit.

A. ENRÍQUEZ V ILLACORTA Y E. GALLICCHIO . Documentos de base 29

En 1992, Osborne y Gaebler, dos reconocidos exponentes de la «reinvención del gobierno»,

Desde una perspectiva politológica, Hyden ha desarrollado un concepto de governance basa-

30 DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

A. ENRÍQUEZ V ILLACORTA Y E. GALLICCHIO . Documentos de base 31

RELACIÓN ENTRE GOBERNANZA Y DESARROLLO LOCAL

32 DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

Así como el desarrollo en general y el desarrollo local en particular reconocen diferentes

A. ENRÍQUEZ V ILLACORTA Y E. GALLICCHIO . Documentos de base 33

34 DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

d. La construcción de una cultura e identidad locales.

e. La interrelación con los procesos y actores internacionales y la globalización.

DESAFÍOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA GOBERNANZA LOCAL

24 Francisco Alburquerque: «Identidad y territorio», en Mario Elgue (compilador): Globalización, desarrollo

A. ENRÍQUEZ V ILLACORTA Y E. GALLICCHIO . Documentos de base 35

25 Fernando Barreiro, o. cit.

36 DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

26 Alberto Enríquez, o. cit.

A. ENRÍQUEZ V ILLACORTA Y E. GALLICCHIO . Documentos de base 37

38 DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

A. ENRÍQUEZ V ILLACORTA Y E. GALLICCHIO . Documentos de base 39

40 DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

Luis Carrizo (editor)

L. CARRIZO, M. ESPINA PRIETO Y J. T HOMPSON K LEIN . Documentos de base 41

En el primer caso, la necesidad de diálogos y asociaciones interdisciplinarias constituyó un

42 DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

COMPLEJIDAD Y PENSAMIENTO SOCIAL

3 Transdisciplinariedad y complejidad en el análisis social, Documento de Debate nº 70, Programa MOST,

L. CARRIZO, M. ESPINA PRIETO Y J. T HOMPSON K LEIN . Documentos de base 43

44 DESARROLLO LOCAL Y GOBERNANZA

L. CARRIZO, M. ESPINA PRIETO Y J. T HOMPSON K LEIN . Documentos de base 45

La tercera distinción, la complejidad como cosmovisión, está aludiendo al hecho de que ha