Robeyns, Ingrid (2006). “Three models of education.

Rights, capabilities and human

capital”. Theory and Research in Education, vol. 4(1): 69-84.

Tres modelos de educación

Derechos, capacidades y capital humano1
Ingrid Robeyns
Departamento de Ciencias Políticas,
Universidad de Amsterdam, Amsterdam, Paises Bajos.

[69]2 Resumen

Este artículo analiza tres explicaciones normativas que pueden sustentar a las políticas
educativas, con especial atención a las cuestiones de género. Estos tres modelos de
educación son la teoría del capital humano, los discursos de los derechos y el enfoque
de las capacidades. Primero esbozo cinco roles diferentes que puede desempeñar la
educación. Luego analizo estos tres modelos de política educativa. El enfoque del
capital humano es problemático porque es economicista, fragmentario y exclusivamente
instrumental. Los derechos y las capacidades son, en principio, modelos
multidimensionales y comprehensivos, y por lo tanto pueden explicar los roles
intrínsecos y no económicos que desempeña la educación. Sin embargo, dependiendo
cómo se establezcan los detalles específicos del marco de los derechos y de las
capacidades, estos enfoques también presentan algunos inconvenientes. Concluyo
afirmando que el objetivo intrínseco de la política educativa debería ser expandir las
capacidades de las personas, en tanto que deberíamos usar estratégicamente los
discursos sobre los derechos, esto es, cuando es probable que contribuyan a expandir
las capacidades de las personas.

Palabras claves: capacidades, políticas educativas, género, capital humano, derechos

INTRODUCCIÓN

Este artículo analiza tres explicaciones normativas que pueden sustentar a las
políticas educativas: los derechos, las capacidades y el capital humano. ¿Qué diferencia

1 Traducción de Esteban Leiva para uso interno de la cátedra de Epistemología de las Ciencias Sociales, Escuela
de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba. Mayo de
2015.
2 Los números entre corchetes corresponden a la paginación original.

1
producen en relación a las políticas educativas? Se prestará especial atención a cómo
estos modelos tratan con temas de género. Primero esbozo cinco roles diferentes que
puede desempeñar la educación. Luego describo y analizo tres modelos de políticas
educativas. El enfoque del capital humano es problemático porque es economicista,
fragmentario y exclusivamente instrumental. Éste tiene consecuencias poco atractivas y
significativas [70] para cuestiones de género. Los derechos y las capacidades son, en
principio, modelos multidimensionales y comprehensivos, y por tanto pueden explicar
los roles intrínsecos y no económicos que desempeña la educación.

Sin embargo, tanto el marco de los derechos como el de las capacidades son
explicaciones teóricas bastantes flexibles, de que las existen interpretaciones diferentes,
siendo por eso vulnerables a problemas asociados a estas interpretaciones. El discurso
de los derechos corre el riesgo de enfatizar demasiado los aspectos legales de los
derechos. Además, el discurso de los derechos puede inducir a los creadores de políticas
a estar satisfechos cuando hayan seguido estrictamente las reglas que una interpretación
restrictiva de los derechos, incluso cuando sean necesarios esfuerzos adicionales para
alcanzar la meta que sustenta al derecho. Las explicaciones de las capacidades han
intentado afrontar algunas de estas dificultades del discurso de los derechos, pero
mientras la literatura sobre el enfoque de las capacidades está en auge, todavía aún se
está demasiado lejos de saber con claridad cuáles son todas sus implicancias. Además, el
enfoque de las capacidades nos brinda un lenguaje que no es bien conocido entre los
creadores de políticas locales o nacionales y entre otros actores sociales. El artículo
concluye sugiriendo que esto puede ayudarnos a distinguir claramente entre un nivel
intrínseco y un nivel estratégico en la elaboración de políticas. La meta intrínseca busca
expandir las capacidades de las personas, incluyendo la capacidad de educar. Los
derechos son únicamente uno de los instrumentos posibles para alcanzar esta meta,
pudiendo ser efectivos en algunos casos y contextos, pero pueden no ser el instrumento
más efectivo en otros casos. En otras palabras, deberíamos tratar estratégicamente con
los discursos de los derechos, usándolos cuando puedan contribuir a expandir las

2
capacidades educativas de las personas, y suplementarlos con otros instrumentos si
fuera necesario.

LOS DIFERENTES ROLES DE LA EDUCACIÓN

Como señalan Jean Drèze y Amartya Sen (2002: 38-40), la educación puede
desempeñar roles diversos. Para el análisis en este artículo, usaré una versión
modificada de la tipología de Drèze y Sen. Primero, la educación puede ser
intrínsecamente importante. Una persona puede valorar conocer algo simplemente en aras
de conocer. Por ejemplo, algunas personas encuentran el estudio de lenguas extranjeras,
aún cuando sea poco probable su uso, intrínsecamente satisfactorio: les gustan los
sonidos poéticos del italiano, la arquitectura fascinante de las sentencias alemanas, la
belleza de la escritura cirílica o arábiga, o están cautivados por la gramática
completamente diferente del japonés en comparación con el inglés o el alemán.
Argumentos similares pueden expresar las personas que están fascinadas por
comprender química, historias de pueblos y mitos, o quien esté entusiasmado por
aprender a leer y escribir poemas.

Además de esta importancia intrínseca, la educación puede desempeñar un

rango de roles instrumentales. Para los propósitos presentes, centrémonos en dos
dimensiones: lo personal versus lo colectivo, y lo económico versus lo no económico.
El rol instrumental económico en lo personal de la educación significa que puede ayudar a una
persona [71] a encontrar un trabajo, ser menos vulnerable respecto del mercado de
trabajo, estar mejor informada como consumidora, ser más capaz de encontrar
información sobre oportunidades económicas, etc. Este rol de la educación –
asumiendo que la educación recibida es de calidad mínimamente aceptable– es crucial
para el estándar de vida de las personas, y su habilidad para protegerse a sí mismos y sus
familias de la pobreza y la miseria.

El rol instrumental económico no siempre necesita ser personal, sino que también
puede ser colectivo: por ejemplo, si un gran parte de la población es analfabeta, luego

3
automáticamente el mercado para libros y periódicos es limitado. Más importante, si el
crecimiento económico requiere la introducción de ciertas tecnologías que necesitan ser
enseñadas, o requiere pasar de una economía basada en la agricultura a una basada en la
industria –y los servicios–, luego una fuerza de trabajo educada será necesaria para el
crecimiento económico. Como discutiremos con más detalle en la próxima sección,
tanto los roles económicos instrumentales de la educación en lo personal como en lo
colectivo están en el centro del enfoque del capital humano aplicado a la educación.

Los roles instrumentales de la educación no están limitados a los roles

económicos: también existen roles instrumentales no económicos de la educación. A nivel
personal, se podrían pensar en tener acceso a la información para ser capaz de leer el
periódico o el prospecto de instrucciones médicas, estar bien informado sobre
cuestiones de salud, reproducción y anticoncepción, ser capaz de hablar con extranjeros
en sus propia lengua, ser capaz de trabajar con una computadora y comunicarse con
personas de todo el mundo a través de internet, etc. La educación puede abrir las
mentes de las personas: reconocer que no necesitan vivir obligatoriamente vidas
similares a la de sus familiares, sino que también posiblemente pueden tener otras
opciones.

A nivel colectivo, los roles no instrumentales de la educación incluyen que los

niños puedan aprender a vivir en una sociedad donde las personas poseen visiones
diferentes sobre la buena vida, lo que hace posible contribuir a una sociedad más
tolerante. Las mujeres pueden descubrir que los libros sagrados de su religión no
prescriben el rol sumiso de la mujer que sus líderes religiosos defienden como un deber
acorde a las escrituras sagradas. Si las mujeres adquieren este conocimiento
colectivamente, pueden organizarse para enfrentar las interpretaciones opresivas de su
religión. Los hombres pueden descubrir que la idea prevaleciente en su comunidad,
que establece que ellos no son adecuados para el cuidado de los recién nacidos y los
niños pequeños, no es una idea universalmente compartida, y que la vida de otros
hombres son en gran medida enriquecida por una participación más plena en el cuidado
y la crianza de sus hijos. Si son suficientes los hombres que alcanzan este conocimiento,

4
podrían cambiar las normas de la masculinidad y de la femineidad en la sociedad, y
potencialmente podrían incrementarse las oportunidades de los hombres y de las
mujeres para asumir las vidas que realmente valoran, más que seguir acríticamente
algunas normas (tácitas) dominantes en sus comunidades.

En lo que sigue, usaré esta simple tipología de los roles de la educación en el

análisis de tres modelos de educación – capital humano, derechos y capacidades.

[72] LA EDUCACIÓN COMO CAPITAL HUMANO

Un primer enfoque de las políticas educativas conceptualiza la educación como

capital humano. La teoría del capital humano fue iniciada por un grupo de economistas
de la Universidad de Chicago, incluyendo a los más prominentes durante la década del
‟60, Gary Becker y Theodore Schultz (Becker, 1993; Schultz, 1963). Hoy en día la teoría
del capital humano es una parte bien reconocida de la teoría económica estándar. La
teoría del capital humano considera que la educación es relevante en la medida en que
crea habilidades y ayuda a adquirir conocimiento que sirven como una inversión para la
productividad del ser humano como si fuera un factor de producción económica, esto
es, como un trabajador. De este modo, la educación es importante porque permite que
los trabajadores sean más productivos, pudiendo ganar así un salario más elevado. Al
considerar las habilidades y el conocimiento como una inversión en la productividad del
trabajo, los economistas pueden estimar el retorno económico de la educación para
diferentes niveles educativos, tipos de educación, etc.

Este modelo del capital humano para la educación ciertamente tiene un punto
importante a favor, principalmente que las habilidades y el conocimiento, adquiridos a
por medio de la educación, son una parte destacada de las destrezas de las personas
para generar ingresos monetarios. Especialmente en el contexto de personas que viven
en la pobreza extrema, es muy importante tener algunas habilidades básicas o tener una
educación decente que produzca una diferencia entre estar famélico y una alimentación
de supervivencia, y entre esa mera alimentación de supervivencia y tener una vida

5
decente. De esta manera, se debe reconocer la atención prestada a la educación como
un capital humano, dado que extienden los discursos sobre el desarrollo, focalizados
únicamente en el progreso técnico y el desarrollo macroeconómico, para incluir a las
personas como factores centrales para el desarrollo económico.

Sin embargo, el modelo del capital humano aplicado a la educación posee una
serie de consecuencias problemáticas cuando se lo contextualiza tanto en las sociedades
en desarrollo como en las sociedades post-industrializadas. El primer problema con el
modelo del capital humano deriva de su economicismo: los únicos beneficios de la
educación que verdaderamente se consideran son un incremento en la productividad y
un mayor salario. La teoría del capital humano conceptualiza el mundo a través de los
ojos disciplinarios de la corriente principal del pensamiento económico
contemporáneo, una disciplina que ha bloqueado cada vez más las dimensiones
culturales, sociales y no-materiales de la vida, excepto en algunos modelos formales
altamente reduccionistas. De hecho, la crítica general de las escuelas económicas
alternativas a la corriente principal es que no puede tratar satisfactoriamente con temas
de la cultura, el género, la identidad, las emociones, la historia, etc. (Davis, 2003; Fine,
2002; Folbre, 1994). De este modo, la teoría del capital humano no puede explicar la
conducta de alguien que desea gastar su tiempo estudiando algo sin esperar un retorno
económico de su educación. En la teoría del capital humano, como en otras partes de la
corriente principal en economía, los seres humanos actúan únicamente por razones
económicas. Lo que las personas hacen por razones sociales, religiosas, morales, [73]
emocionales, u otras razones no económicas, no son explicadas por esta teoría.

El segundo problema con la teoría del capital humano es que es completamente

instrumental: se valora la educación, las habilidades y el conocimiento sólo en cuanto
contribuyen (directa o indirectamente) a la productividad económica esperada. Por
supuesto, no existe nada incorrecto con evaluar el valor instrumental de la educación; el
problema yace en que los valores no-instrumentales de la educación no son evaluados
por este enfoque. De esta manera, desde la perspectiva de la teoría del capital humano,
el conocimiento que probablemente no es económicamente instrumental, tal como leer

6
y comprender poemas, o estudiar alguna cultura antigua, no tiene valor de inversión
(excepto si uno fuera a generar dinero escribiendo poemas o por el conocimiento de las
culturas antiguas).

El foco excesivamente economicista de la teoría del capital humano, en

conjunción con su interés exclusivo en el valor instrumental de la educación, tiene
consecuencias diferentes para diversos grupos de personas. Puesto en el lenguaje de la
teoría del capital humano, no todas las personas obtienen la misma tasa de retorno de la
educación. Dada la misma cantidad y calidad de educación, no todo niño o adulto
obtendrá el mismo grado de habilidad para utilizar esta educación en actividades que
generen ingresos monetarios. Esto puede deberse a restricciones internas o externas,
que pueden ser sociales o naturales (o una combinación de ambas). Las restricciones
internas son, por ejemplo, discapacidades físicas o mentales. Las restricciones externas
de la naturaleza son, por ejemplo, la ausencia de un mercado de trabajo para
determinadas habilidades, como el caso de un área rural de montañas donde no exista
demanda para trabajadores con formación en administración pública. Las restricciones
externas a menudo son profundamente sociales y culturales. Por ejemplo, en algunas
comunidades a las mujeres no se les permite trabajar fuera del hogar. En tales casos, sin
importar cual sea el conocimiento y las habilidades de una mujer, su retorno de la
educación estará artificialmente limitado. Pero las restricciones externas relacionadas al
género son a menudo mucho más sutiles y generalizadas. El género, comprendido
como un conjunto de reglas, normas y expectativas sociales, conduce virtualmente en
todos lados de la tierra a una división de género del trabajo donde las mujeres acarrean
con la responsabilidad principal en el cuidado de los niños y la administración cotidiana
del hogar (Folbre, 1994; Kimmel, 2000). Además, pese a las creencias populares en
contrario, persiste la discriminación de la mujer en el mercado de trabajo (Goldin and
Rouse, 2000; Neumark et al., 1996; Wennerå and Wold, 1997). Algún tipo de
discriminación podría ser incluso intencional y evidente, pero estudios realizados en
Norte América y Europa sugieren que muchas instancias de la discriminación de género

7
en el mercado de trabajo son no intencionales, sino más bien causadas por el
funcionamiento de estereotipos sutiles (Valian, 1998).

Tanto en las sociedades en desarrollo como en las post-industrializadas, la

consecuencia es que se esperará que las mujeres asuman las responsabilidades por el
trabajo no remunerado del hogar y por el cuidado de los niños y otros miembros de la
familia. En [74] ausencia de redes informales de ayuda, o de disposiciones sociales
provistas por el Estado de bienestar, las mujeres tendrán dificultades para participar en
trabajos remunerativos en posición de igualdad respecto de los hombres. Como Drèze
y Sen señalan sobre India,

La división de género del trabajo (combinado con los derechos de

propiedad patrilineal), tiende a reducir los beneficios percibidos por la
educación femenina. En la India rural, una vasta cantidad de niñas
esperan transcurrir la mayor parte de su vida adulta realizando trabajos
domésticos y en la crianza de los hijos… Es a la luz de estas expectativas
sociales acerca de la vida adulta de las mujeres que a los familiares la
educación femenina les parece algo de valor incierto, sino del todo inútil
(Drèze and Sen, 2002: 161-2).

La consecuencia es que el dinero gastado en educación –si es conceptualizado

como una inversión económica– se considera mejor gastado en los niños/hombres que
en las niñas/mujeres. En condiciones de escases, las niñas tendrán menores
posibilidades de ser educadas.

Otro problema que se origina al conceptualizar la educación únicamente como

una inversión económica es que esta lógica nos obliga a comparar dicha inversión con
otras clases de inversiones alternativas. De hecho, en un libro de texto clásico sobre el
desarrollo económico explica que “usando el enfoque [del capital humano], la tasa de
retorno de una inversión en educación de la familia debe, por lo tanto, ser comparada
con los retornos en otras inversiones que se podrían obtener. La familia invertirá en
educación si ésta ofrece la tasa más alta de retorno” (Gillis et al., 1992: 231). De esta
manera, como en el caso de una decisión de inversión típicamente financiera, la

8
inversión privada o pública en educación será comparada con otras posibles
inversiones. De este modo, son desatendidos otros efectos no materiales que pueden
tener estas inversiones en educación. Sabine Alkire (2002) resalta convincentemente
este punto en su estudio de un proyecto de la Organización No Gubernamental Oxfam3
en Pakistán, destinado a crear un espacio de alfabetización para mujeres musulmanas.
Un proyecto de alfabetización para mujeres es un primer ejemplo de un proyecto que
no podría ser financiado si fuera evaluado únicamente en base a un análisis estándar de
costo-beneficio, donde la educación sólo es considerada como una inversión en capital
humano, ya que este proyecto apenas tiene efectos sobre los ingresos monetarios de las
mujeres en razón de la inexistencia de un mercado local para la mano de obra femenina.
Sin embargo, Alkire hace notar que el proyecto ha tenido efectos de transformación
fundamentales sobre las estudiantes: las mujeres aprende que son iguales a los hombres,
que no necesitan sufrir abusos, y que la alfabetización puede ayudar a resolver sus
propios problemas; aprenden a leer, y experimentan gran satisfacción siendo capaces de
estudiar. El problema es que estos efectos intangibles no son tenidos en cuenta por una
estrecha visión economicista como es la teoría del capital humano.

Para resumir, comprender la educación exclusivamente como capital humano es

severamente limitado y dañino al no reconocer la importancia intrínseca de la
educación, ni de los roles instrumentalmente sociales que posee la educación a nivel
personal y colectivo. Tengamos en cuenta que esto no implica desechar por completo
[75] la visión del capital humano en educación; en realidad, es importante reconocer en
la educación hay algo más que capital humano. Como Sen señala, “debemos ir más allá
de la noción de capital humano, después de haber reconocido su relevancia y alcance.
La ampliación que se necesita es adicional y acumulativa, más que ser una alternativa al
enfoque del „capital humano‟” (1997: 1959-61).

3 [N. de T.] Oxfam (Comité de Oxford de Ayuda contra el Hambre, su designación en castellano), es un grupo de
organizaciones distribuidas en distintos países que trabaja conjuntamente por la reducción de la pobreza y la
injusticia. Para el ámbito de la educación, lo relevante de este tipo de propuesta es poner nuevamente en discusión
de forma sustantiva nociones como el de „pobreza‟ o „injusticia‟, o, en sus sentidos positivos, el de „riqueza‟ o
„justicia‟.

9
 EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

Mientras la mayoría de los economistas y los consultores económicos tienden a

pensar la educación principalmente en términos de capital humano, las personas y
organizaciones cuyos valores se inscriben en el marco de los derechos humanos tienden
a señalar que la educación es un derecho humano que debe ser garantizado para todos.
Las conceptualizaciones de la educación basadas en los derechos están particularmente
avaladas por las organizaciones de las Naciones Unidas interesadas por los niños y la
educación, tal como UNESCO y UNICEF. El modelo del derecho a la educación está,
a nivel político, quizás más directamente asociado con el movimiento Educación para
Todos [Education for All, EFA]4. En las declaraciones formuladas dentro del marco de la
EFA, la comunidad internacional se ha comprometido a implementar la escolarización
primaria gratuita para todos los niños hacia el año 2015 (UNESCO, 2003/4).

El marco basado en los derechos sostiene que todo ser humano, incluyendo
cada niño, tiene derecho a una educación decente, aún cuando no se pueda estar seguro
que esta educación dará sus frutos en términos del capital humano. Como Katarina
Tomasevski, una defensora de los derechos, escribe: “La educación debe preparar a los
estudiantes para la responsabilidad y la participación política, debe mejorar la cohesión
social, y más que nada, debe enseñar a los jóvenes que todos los seres humanos –
incluidos ellos mismos– tienen derechos” (2003: 33).

El discurso basado en los derechos claramente prioriza la importancia intrínseca

de la educación. Sea que tenga o no un valor instrumental el objeto de un derecho, no
es relevante para que el objeto sea sostenido por tal derecho. Además, no se considera a
la educación como „una cosa buena‟ a ser alcanzada cuando existan presupuestos
disponibles, sino más bien como el derecho de cada niño, lo que implica que el

4 [N. de T.] El movimiento Educación para Todos es una organización mundial amparada por la UNESCO que se
inicia a principios de la década de 1990 con la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien,
Tailandia, donde participan más de 150 países y se ponen de acuerdo en avanzar en políticas que universalicen la
educación primaria y que reduzcan drásticamente el analfabetismo para finales de la década. A este encuentro le
siguen otros, como el Foro Mundial de Educación realizado en Dakar, Senegal, en el año 2000, y donde se
establecen las metas que debían alcanzarse en 2015. En la actualidad, la organización sigue activa, para más
información se puede consultar su página en la red: http://www.unesco.org/new/es/our-priorities/education-
for-all/

10
gobierno necesita movilizar los recursos necesarios para ofrecer una educación de
calidad (UNICEF, 2003: 8).

Considerar a la educación como un derecho es la antípoda conceptual de

considerarla como capital humano. En esta última se destacan las cuestiones de
eficiencia, mientras que en la primera los temas de los derechos como justicia. Esto
resulta relevante para saber cómo son apreciados los seres humanos: el capital humano
ve en última instancia a los seres humanos como factores [o recursos] para la
producción y el crecimiento económico, en cambio un discurso de los derechos los ve
como el fin último de los intereses morales y políticos. En consecuencia, las personas
cuya productividad económica sea poco probable que se beneficie demasiado con la
educación, como los niños con discapacidad mental, tienen, sin embargo, [76] igual
derecho a la educación como las personas que esperan tener un alto rendimiento de
esa misma educación.

Aunque el discurso basado en los derechos es ciertamente atractivo, no

obstante, presenta algunos problemas y limitaciones. El primer problema es que a
menudo suena en términos públicos demasiado retórico. Algunos gobiernos de países
en desarrollo garantizan legalmente a cada niño el derecho a la educación, pero aún así
en esos países millones de personas no tienen educación, o están oficialmente inscriptos
pero no asisten a las escuelas, o asisten a escuelas que carecen de maestros
(Tomasevski, 2003). Algunos educadores han manifestado observaciones similares a un
nivel global sobre esta deficiencia de los discursos basados en los derechos. Por
ejemplo, Elaine Unterhalter escribe:

Es ampliamente celebrado en la Declaración Universal de los Derechos

Humanos, en la documentación asociada al movimiento EFA, en los
Objetivos de Desarrollo del Milenio y en las Constituciones de muchos
países, que la educación es un bien intrínseco para mujeres y hombres.
Pero a veces estos enunciados parecen meramente retóricos.
(Untherhalter, 2003b: 8)

11
 Esta es sin duda una preocupación que algunos lectores obtendrán de los
informes de las agencias de la ONU que tratan sobre educación. Las más
grandilocuentes declaraciones sobre la educación son formuladas en términos de
derechos o metas de resultados globales, sin especificar precisamente quienes deben
asegurar que estas metas se cumplan, o que los derechos sean efectivamente
garantizados. Tenemos una larga historia de declaraciones y otros enunciados de buenas
intenciones que no han conducido a los resultados esperados, y muchas personas han
llegado a ser bastantes escépticas sobre estos enunciados.

Un segundo problema con el discurso basado en los derechos es el riesgo de

reducirlos sólo a derechos legales. Como indica Thomas Pogge (2002: 52-3), los
derechos humanos pueden ser comprendidos como derechos morales o como derechos
legales. En principio, pueden co-existir y ser complementarios. Por ejemplo, las leyes y
la protección por parte del sistema judicial pueden resultar importantes para efectivizar
y proteger los derechos morales. Pogge critica la visión de que los derechos humanos
sean aquello en que los gobiernos se ponen de acuerdo. Esto es verdad únicamente de
los derechos humanos legales, no de los derechos humanos morales. Estos últimos
deben su existencia a su naturaleza moral, sean o no ratificados por los gobiernos y
protegidos por las leyes y el sistema legal. Una consecuencia importante de ver los
derechos humanos como morales más que (sólo) legales es que crean obligaciones que
pueden ir más allá de los gobiernos. Como Sen señala, “Si uno está en una posición
plausible para hacer algo efectivo en prevenir la violación de un derecho, luego uno
tiene una obligación a considerar justo aquello” (2004: 340-1). En el discurso político
sobre el derecho a la educación, no siempre es del todo claro si se está hablando acerca
de derechos morales o legales. Sin embargo, es importante tener en claro esto ya que
tiene consecuencias relevantes al considerar quiénes podrían [77] contribuir con la
realización efectiva del derecho a la educación. Si se acuerda que el derecho a la
educación no es únicamente legal sino también un derecho moral, luego cada uno que
esté en posición de ayudar a la realización de este derecho debe ver su contribución
como una obligación moral.

12
 Una tercera limitación del modelo basado en los derechos para la educación es
que, una vez que el gobierno acuerda que cada niño debe tener derecho a ser educado,
puede considerar que la tarea está siendo precisamente ejecutada según el acuerdo, y no
hacer nada más. Las políticas educativas basada en los derechos bien elaboradas
establecerán con precisión qué derechos son garantizados a quienes, y lo que el
gobierno tiene que hacer para garantizar que los derechos no sean únicamente retóricos
sino también efectivos. Hasta ahora todo bien. Pero que esté asegurada la garantía
material que apuntala los derechos todavía nos ofrece sólo una visión parcial de la vida
de los estudiantes. Porque pese a que las escuelas se encuentren disponibles y sean
accesibles, y los maestros bien formados y remunerados, y se provean materiales de
enseñanza y se desarrolle un buen currículum y una adecuada pedagogía, no se
garantiza la asistencia de los niños a la escuela y su aprendizaje. A veces será necesario
que el gobierno vaya más allá de sus funciones, en términos de las políticas basadas en
los derechos, para asegurar que cada niño pueda disfrutar por completo y de forma
igualitaria su derecho a la educación. En este punto, existe un riesgo a que el gobierno
se oculte detrás de la política educativa basada en los derechos, afirmando que hizo lo
que tenía que hacer para cumplir con sus obligaciones de asegurarlos, y restringiendo
los reclamos sobre los mismos. Por supuesto, si todos los gobiernos del mundo ya
alcanzaron este estado en sus políticas educativas, y proveen las condiciones materiales
necesarias de educación para todos, entonces millones de niños en el mundo estarían
mejor de lo que están hoy en día. Pero dado el hecho de que es un modelo conceptual
para las políticas educativas, un análisis completo también podría indagar por la
existencia de otros factores que restringen el aprendizaje de los niños. Entre estos
factores restrictivos se podría encontrar la violencia hacia las niñas, que hiciera de la
concurrencia a la escuela una empresa arriesgada, como a veces sucede en Sudáfrica
(Untherhalter, 2003a). Otros factores son las normas sociales y las creencias culturales,
por ejemplo cuando los familiares se preocupan que “la sobre-educación de una hija
pueda hacerle más difícil –y más costoso– casarse” (Drèze and Sen, 2002: 162).

13
 Finalmente, otro límite a esta conceptualización basada en los derechos es que
está virtual y exclusivamente centrada en la política gubernamental. En parte, esto se
sigue de considerar los derechos humanos como legales, más que morales. También se
deriva del paradigma centrado en el Estado que ha dominado el pensamiento político
de las últimas décadas, incluso cuando el pensamiento de la teoría política se esté
alejando de este paradigma. Pero, como han señalado algunos investigadores, en
algunos países los gobiernos son parte del problema, más que de la solución (Menon,
2002). El derecho a la educación es un derecho que los gobiernos deben a sus
ciudadanos, o que los gobiernos de las sociedades ricas le deben (aunque sólo en una
medida limitada) a los [78] ciudadanos de los países pobres. Pero seguramente los
individuos, las familias y las comunidades también les deben a sus hijos acceso a una
buena educación, aún cuando no se vean obligados por alguna norma legal a proveer
esta educación.

En resumen, conceptualizar la educación como un derecho es una alternativa

importante a la educación como capital humano, y tiene ciertamente muchas ventajas
sobre éste. No obstante, he señalado algunas limitaciones y problemas potenciales con
este modelo.

LA EDUCACIÓN COMO UNA CAPACIDAD

En las dos últimas secciones, he señalado que Sen ha realizado un llamado a

moverse más allá del enfoque del capital humano y también ha criticado la
comprensión de los derechos únicamente como derechos legales. Además, Sen ha
ofrecido un modelo conceptual alternativo: el enfoque de las capacidades (Sen, 1992,
1999). Las capacidades son los distintos funcionamientos que una persona puede
alcanzar –donde los funcionamiento son elementos constitutivos de la vida, esto es,
haceres y estares [doing and being]. Ejemplos de funcionamientos es estar saludable, ser
educado, tener un trabajo, ser parte de una familia, tener amistadas, etc. De esta
manera, los funcionamientos son los resultados o logros, donde las capacidades son las

14
oportunidades reales para alcanzar estados valorados de hacer y estar. El enfoque de la
capacidades es un marco normativo amplio para evaluar y apreciar el bien-estar
individual y los acuerdos sociales, el diseño de políticas, y las propuestas sobre cambios
en la sociedad. Es utilizado en un amplio rango de campos de investigación, más
prominentemente en el pensamiento sobre el desarrollo, la economía del bienestar, la
política social y la filosofía política. Puede ser útil para evaluar diversos aspectos del
bien-estar de las personas, tal como la desigualdad, la pobreza, el bienestar de un
individuo o el bienestar promedio de los miembros de un grupo. También puede ser
usado como una herramienta de evaluación alternativa al análisis social de costo-
beneficio, o de diseño y evaluación de políticas, que van desde el diseño del Estado de
bienestar en las sociedades opulentas a las políticas de desarrollo de los gobiernos y
organizaciones no-gubernamentales (ONGs) en países en desarrollo (Robeyns, 2005).

Para el enfoque de la capacidades la educación es importante por razones

intrínsecas e instrumentales (Drèze and Sen, 2002; Unterhalter, 2003b). Estar bien
informado y tener acceso a una educación que permita a una persona crecer es,
generalmente, poseer un capacidad valorada (Alkire, 2002: 255-71; Nussbaum, 2003;
Robeyns, 2003: 79-80; Sen, 1999; Unterhalter, 2003b). Pero estar bien educado también
puede ser instrumentalmente importante para la expansión de otras capacidades.
Aprovechando la experiencia de India, Nussbaum (2003: 332-3) señala la importancia
del alfabetismo para que una mujer expanda su conjunto de oportunidades, lo que le
permitirá dejar un matrimonio de abusos, o estar en pie de igualdad para formar parte
de la vida política de una comunidad.

[79] Para adultos que no sufren severas enfermedades mentales, Sen afirma que
una sociedad buena y justa debe expandir sus capacidades como personas, pero debe
abstenerse de empujarlos a funcionamientos particulares. En principio, las capacidades
de las personas son la unidad de interés moral, no los funcionamientos. Por lo tanto,
los hombres como las mujeres deben tener la capacidad para mantener sus puestos de
trabajo, pero deben decidir por sí mismo sobre cuál trabajo mantienen, o en una
decisión conjunta pero igualitaria con los otros miembros de sus familias. Sin embargo,
15
para los niños la situación es diferente en cuanto ellos no son los más adecuados para
tomar decisiones de interés sobre su propio bien-estar o desarrollo personal (Saito,
2003). Así, desde una perspectiva de la capacidad la educación compulsiva de los niños
tiene un perfecto sentido –pero siempre reconociendo que la educación es de buena
calidad y busca el desarrollo del ser humano por completo, en lugar de retrasar el
crecimiento del niño en su aspecto emocional, personal e intelectual (Nussbaum, 2003).

Finalmente, un rasgo importante del enfoque de la capacidades es su carácter

comprehensivo y profundamente interdisciplinar. La mayoría de las teorías normativas
son restringidas en su alcance, o porque están asentadas sobre determinados suelos
disciplinares (como la teoría del capital humano que está firmemente insertada en la
economía neoclásica), o porque los teóricos ponen límites a su alcance cuando elaboran
la teoría. Por contrario, el alcance del enfoque de las capacidades es tan amplio como la
vida humana y los acuerdos sociales que se encuentran en la realidad. Por otra parte, al
usar una perspectiva de la capacidad, es importante avaluar un acuerdo social o política
sobre todas las capacidades afectadas, esto es, considerar todos los cambios en el
conjunto de oportunidad o el bien-estar de las personas. Es bien conocido que las
evaluaciones parciales pueden resultar muy engañosas: por ejemplo, si la discriminación
de la mujer en la educación y el trabajo resulta efectivamente eliminada, se puede tender
a pensar que ahora la participación en los puestos de trabajos de alta calificación es un
elemento más de los conjuntos de capacidad de las mujeres. Sin embargo, esto será el
caso únicamente si otras fuentes de desigualdades de género son igualmente
confrontadas, como es hacer posible el equilibrio entre el trabajo y los compromisos
familiares, y cambiar las actitudes de los hombres hacia las mujeres que las convierten
en responsables principales de la familia, considerando el trabajo realizado por los
hombres como más importante que el de las mujeres. Estas preocupaciones nos
introducen a la realidad de las normas sociales y de los códigos dominantes de la
masculinidad y de la femineidad. En el enfoque de la capacidades, todas las fuentes de
desigualdad que restringen los conjuntos de oportunidad de las personas son
consideradas por igual, de aquí que, en principio, un análisis de la capacidades siempre

16
debe esforzarse para dar cuenta de todos los efectos significativos, aún si esto es una
ardua tarea.

LOS TRES MODELOS COMPARADOS

¿Cuáles son las diferencias del enfoque de las capacidades en comparación con el
modelo del capital humano y el enfoque de los derechos humanos? La primera
diferencia [80] se relaciona a los diferentes roles que desempeña la educación en los tres
modelos. Como señalamos en su exposición, el modelo del capital humano subraya
únicamente los roles económicos instrumentales de la educación. El modelo „derecho a
la educación‟ principalmente subraya el rol personal intrínseco de la educación. El
enfoque de las capacidades reconoce todos estos roles de la educación.

La segunda diferencia se relaciona a la naturaleza de los tres enfoques. La teoría

del capital humano está firmemente insertada en la economía neoclásica, y la teoría de
los derechos humanos en sus propias tradiciones legales y morales. Es relativamente
evidente cómo se necesita aplicar la teoría del capital humano a las decisiones
educativas. Similarmente, ahora existe una literatura bien reconocida sobre el derecho a
la educación, en gran parte avalada por agencias internacionales, que incluyen
traslaciones del nivel teórico al nivel político (Arnot and Dillabough, 2000; Davis,
2000). La literatura sobre las capacidades en gran parte aún carece de este grado de
operacionalización, inclusive considerando el recientemente progreso realizado. Esto se
debe en gran medida a la naturaleza poco específica del enfoque de las capacidades: el
enfoque únicamente describe lo que es importante cuando evaluamos acuerdos sociales
y el bien-estar y la libertad de las personas, pero para aplicarlo a casos concretos uno
necesita suplementar este marco con teorías sociales adicionales relacionadas al tópico
que uno está analizando (Robeyns, 2003: 67-8). Esto es especialmente importante para
los temas de género, cuando se aplica el enfoque de las capacidades a una cuestión
política, basado en una consideración particular sobre la injusticia de género, puede
conducir a recomendaciones políticas dramáticamente diferentes (Robeyns, 2003,

17
forthcoming; Unterhalter, 2003a: 17). Sin embargo, este cambio también puede
considerarse algo bueno, ya que obliga a los elaboradores de políticas u otros
evaluadores a hacer explícita la teoría subyacente de injusticia de género o las relaciones
de género que asumen. La naturaleza teóricamente más completa del modelo del capital
humano, y el discurso de los derechos, no plantea este cambio, pero su desventaja es
que las nociones en juego sobre las relaciones de género permanecen más implícitas. En
el modelo del capital humano, y más generalmente en la economía neoclásica, la visión
implícita de personas independientes y sin restricciones por compromisos y
responsabilidades hacia otros seres humanos, puede afectar las elecciones que las
personas realizan del mercado de trabajo (Folbre, 1994). Como las economistas
feministas concluyen, esta visión remueve todas las diferencias de poder y de
desigualdades estructurales entre hombres y mujeres. El supuesto en el modelo del
capital humano es que las decisiones, por ejemplo, si educar un hijo o una hija, son
tomadas únicamente sobre el suelo de la eficiencia económica, y no basadas sobre las
relaciones de poder estructural en las familias, que en parte se sustentan en la naturaleza
local de las relaciones de género. En los enfoques basados en los derechos, los hombres
y las mujeres son portadores de derechos igualitarios, pero una vez que se concede la
igualdad de derechos, no se expresan enunciados posteriores para el cambio social. Por
ejemplo, si los derechos civiles garantizan el acceso igualitario a la escolaridad para los
chicos y las chicas, entonces los gobiernos podrían satisfacerlos bajo un enfoque basado
en los derechos, incluso si los resultados expresan desigualdades significativas de género
[81]. Las desigualdades de género a menudo son reproducidas de formas muy sutiles.
Por otra parte, las desigualdades de género afectan las identidades de los hombres y las
mujeres, conllevando a conductas, elecciones y juicios que tienden a normalizar dichas
desigualdades. Todo esto es difícil de capturar en un marco basado en los derechos,
porque los derechos tratan por definición sobre los principios (legales o morales). En
contraposición, el enfoque de las capacidades es amplio en alcance y complejo en
exhaustividad, y emplea categorías analíticas que permiten a estos intereses y
complejidades ser tenidos en cuenta. Sin embargo, no existen garantías que esto sea

18
efectivamente alcanzado; en realidad, Untherhalter (2003a) ha afirmado que, los propios
escritos de Sen sobre la educación como una capacidad, fallan al considerar las
complejidades relacionadas a la escolaridad.

Una tercera diferencia se relaciona al conocimiento público de los discursos que

sustentan a los tres modelos. Los discursos de la teoría del capital humano y de los
derechos humanos son ampliamente conocidos, mientras que el enfoque de las
capacidades es un discurso relativamente desconocido fuera de la academia. Esto hecho
a conducido a plantear el por qué deberíamos necesitar el lenguaje de las capacidades si
observamos que las organizaciones de base efectivamente usan el lenguaje de los
derechos. Anne Phillips (2002) ha sostenido que no es del todo claro qué tipo de
diferencia introduce el enfoque de la capacidades respecto a las afirmaciones que desde
hace años viene realizando la segunda ola del movimiento feminista. La crítica de
Phillips a punta en realidad a un tema importante, que el discurso (relativamente
nuevo) sobre las capacidades aún necesita demostrar en más detalle en qué difiere de
otras teorías normativas. Sin embargo, respecto a los temas de género, el enfoque de las
capacidades parece tener la ventaja definitiva que se necesita para superar la
compartimentación de los intereses feministas, tanto en el movimiento feminista como
en la academia. La naturaleza profundamente interdisciplinaria del enfoque de las
capacidades plantea desafíos, pero también implica que los intereses que han llegado a
estar más y más dividido entre las disciplinas, y en la política entre departamentos de
gobierno, son reconectados bajo un mismo paragua teórico. Phillips no es la única
investigadora que cuestiona las virtudes de proponer un nuevo lenguaje teórico. Alisson
Jaggar (2002: 230-7), en una crítica del trabajo sobre las capacidades de Martha
Nussbaum (2000), ha afirmado que Nussbaum no demuestra convincentemente que las
capacidades sean una alternativa útil o suplemento a los derechos. En su lugar, afirma
Jaggar, el discurso de los derechos es bien reconocido tanto en la filosofía como en el
derecho, y las organizaciones de base del movimiento feminista alrededor del mundo
han usado el lenguaje de los derechos para luchar contra las injusticias. Mientras Jaggar
admite que los derechos han sido criticados por las feministas no sólo por ser poco

19
útiles sino también capaz de ser utilizados en contra de ellas, también señala que las
feministas han afirmado que „la protección completa de los derechos humanos de las
mujeres requiere no sólo cambiar las leyes sino también las prácticas culturales y los
sistemas económicos‟ (Jaggar, 2002: 237).

¿Qué vamos hacer con esta crítica? Primero, es importante notar que Jaggar está
atacando la versión de Nussbaum del enfoque de las capacidades, y no la versión de
Sen; este es un punto importante, porque Nussbaum defiende una lista de diez [82]
capacidades que, afirma, todos los gobiernos deben garantizar a sus ciudadanos, y sobre
los que espera establecer un consenso global. Por contraposición, Sen ofrece
únicamente un lenguaje y un marco que los grupos y los individuos puedan usar para
formular sus propias evaluaciones y propuestas de cambio. Esta es una diferencia
crucial, pues hace que la versión de Nussbaum parezca mucho menos sensible a ir
desde abajo hacia arriba y, por lo tanto, también menos sensible al uso democrático de
la versión de Sen (Robeyns, 2005: 103-7). Segundo, mientras Jaggar está en lo correcto
cuando señala que uno puede afirmar que la protección de los derechos humanos
requiere cambiar no sólo las leyes sino también las prácticas culturales y los sistemas
económicos, esta no es ciertamente la visión o la interpretación dominante entre los
gobiernos y las organizaciones intergubernamentales que han protegido los derechos de
las personas. Por otro lado, una vez que un derecho legal está garantizado, un gobierno
puede lavarse las manos y decir que realizó su deber, incluso si la verdadera situación
está lejos del óptimo dada la complejidad de la vida social. Sin embargo, Jaggar y
Phillips seguramente tienen un punto a favor respecto sobre la accesibilidad del
lenguaje de la capacidad en la arena política.

Estas diferencias entre los tres modelos conducen a la siguiente sugerencia. El

capital humano es siempre únicamente instrumental; por lo tanto, lo que debería entrar
en nuestro análisis normativo es la eficiencia cuando consideramos nuestros intereses y
pensamos acerca del contenido de la educación, pero, por las razones mencionadas
antes, nunca debería funcionar como el marco teórico general para orientar las políticas
educativas, las políticas fiscales y las decisiones presupuestarias. Los derechos
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claramente son importantes en el discurso cotidiano. Sin embargo, al nivel teórico, los
derechos siempre necesitan un criterio de prioridad moral. Los derechos siempre son
derechos para algo. Por otro lado, las capacidades siempre son cosas que importan
intrínsecamente, sean o no también instrumentalmente importantes. Esto nos permite
formular una tesis con dos puntas. La primera parte sigue a Harry Brighouse, quien
dice:

Es más esclarecedor pensar las capacidades como bases para

reivindicaciones de derechos. Si alguien afirma que existe un derecho
fundamental a X, es razón suficiente para justificarlo; y la justificación
procederá mostrando cómo el derecho a X es requerido para atender a
alguna capacidad. Si no existe capacidad que atender, luego no es un
derecho fundamental (Brighouse, 2004: 80).

Por lo tanto, nuestro último objetivo es expandir las capacidades de las personas,
incluyendo la capacidad a la educación. Los derechos son un instrumento para alcanzar
aquellas metas.

La segunda parte de la tesis comienza ante esta observación de que los derechos
son únicamente un instrumento entre otros para alcanzar la meta de expandir las
capacidades educativas. En algunos contextos, pueden existir instrumentos más útiles,
tales como crear un nuevo lenguaje que nos permita nuevas formas de asociación y
colaboración entre grupos que ahora están usando diferentes lenguajes, o instrumentos
para cambiar normas sociales, tales como el teatro callejero u otras formas de artes. Por
otro lado, si el derecho a la educación es interpretado demasiado estrechamente y no
permite la capacidad a la [83] educación, luego los niños, las familias y otros ciudadanos
afectados podrían afirmar que queda mucho por hacer para expandir la capacidad
educativa. De esta manera, debemos tratar estratégicamente con los derechos: en
algunos contextos políticos estos pueden ser un instrumento de utilidad; en otros
contextos políticos necesitamos otros instrumentos. Esta perspectiva también provee
una réplica a Jaggar: si el discurso basado en los derechos está mucho mejor establecido
que el discurso de las capacidades esto lo hace una herramienta más poderosa para
21
defender la educación, luego ciertamente deberíamos usarlo por motivos estratégicos.
Pero dentro de las organizaciones de base, las universidades, las usinas de pensamiento
y las oficinas responsables de la elaboración de políticas, puede ser siempre bueno
mantener en mente que la importancia en última instancia no es sólo la proclamación
de que todos tenemos un derecho a la educación, o la protección efectiva de este
derecho, sino hacer lo que sea necesario para que los elaboradores de políticas, y otros
quienes estén en posición de contribuir, trabajen por una educación de calidad para
todos, como parte de una visión más comprehensiva de lo que le debemos al otro, y
especialmente a los niños, en una sociedad justa y en un mundo justo.

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NOTA BIOGRÁFICA

Ingrid Robeyn es investigadora del Departamento de Ciencias Políticas y de la Escuela de Amsterdam

para la Investigación en Ciencias Sociales, ambos de la Universidad de Amsterdam. Su principales líneas
de investigación son las teorías de la igualdad y la justicia, las propuestas prácticas para el avance de la
justicia, los cambios en el Estado de bienestar, y las desigualdades relacionadas al género y a las
relaciones familiares [email: i.robeyns@uva.in]

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