Elena Valente, 2005.

Enseñanza de lectura y escritura a partir de la corrección conjunta

LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA A PARTIR DE LA CORRECCIÓN CONJUNTA

DE ESCRITOS DE ALUMNOS1

Elena Valente
Instituto del Desarrollo Humano
Universidad Nacional de General Sarmiento
eleval@speedy.com.ar
evalente@ungs.edu.ar

Resumen
La escritura de géneros conceptuales es una tarea compleja para los estudiantes que
ingresan en la universidad debido a que las habilidades lingüísticas y discursivas que han
desarrollado les resultan insuficientes para adecuar su producción discursiva al nuevo
ámbito. En consecuencia, deben proponerse estrategias didácticas que favorezcan en los
alumnos el desarrollo de operaciones de progresiva complejidad. Entre ellas se cuenta la
evaluación de los escritos de los estudiantes en forma conjunta como herramienta de
aprendizaje para construir textos más adecuados al contexto. En relación con lo expuesto,
sostenemos que este momento de la secuencia pedagógica se vuelve central para mejorar
las habilidades de escritura en relación con la adquisición de conceptos teóricos que
funcionen como metalenguaje. En este trabajo –que reconoce los aportes de la Lingüística
Sistémico-Funcional- presentamos los resultados a los que se arribó con un grupo que
reescribió textos sin otra consideración más que las efectuadas por el docente en la
corrección escrita y los que se obtuvieron en la reescritura luego de la evaluación conjunta
de textos escritos por los estudiantes. Los resultados evidencian que las prácticas
pedagógicas que involucran el análisis de los escritos de los alumnos influyen en el logro
de un mayor dominio de los géneros, de estrategias discursivas y de reflexión y control
sobre el propio escrito.

Introducción

El ingreso a la vida académica supone el dominio de competencias específicas relacionadas

con la lectura y la escritura de textos de distintos géneros. Uno de los objetivos del Taller
de Lectoescritura del Curso de Aprestamiento de la Universidad Nacional de General
Sarmiento (CAU) es favorecer el desarrollo de dichas habilidades en los estudiantes que
ingresan a la universidad. En esta comunicación se presentarán las actividades de
reescritura implementadas en dos comisiones de 27 y 25 alumnos después de haberse
tomado el primer parcial, uno de cuyos puntos consistía en la resolución del resumen de un

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Presentación en el panel “Enseñar lectura y escritura a partir de la Teoría de Género y Registro: Una
propuesta de articulación con escuelas polimodales”.. I Jornadas de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
“Teorías literarias y lingüísticas en los niveles medio y superior”. PROYART-UNGS, ISFD Nº42 e ISFD
Nº21. Los Polvorines, UNGS, 25 y 26 de agosto de 2005.

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relato histórico. El género del texto que debía considerarse y la actividad propuestos
resultaban familiares a los estudiantes debido a que, durante el desarrollo del primer
módulo del Taller, se habían efectuado varias lecturas y escrito los resúmenes de textos
pertenecientes a ese género. A través de la implementación de las acciones descriptas se
intenta evaluar la pertinencia de las estrategias didácticas empleadas con la finalidad de de
elegir aquellas que propicien el desarrollo de las habilidades lingüísticas y discursivas de
los alumnos de modo que estos puedan adecuar su producción discursiva al nuevo ámbito.
Las actividades realizadas se inscriben en el marco de la investigación
“Alfabetización avanzada en el contexto de cursos de pre-grado universitario: criterios
teóricos y diseño didáctico” dirigida por la profesora Estela Moyano con un proyecto que
reconoce los aportes de la Lingüística Sistémico-Funcional. De esta propuesta teórica se
adoptan varios conceptos, entre los cuales será fundamental destacar el de género y el de
escritura en tanto proceso.
Según Martin (1984), el género es un “proceso social [realizado mediante el
lenguaje] orientado a una meta y dividido en pasos o etapas en el cual los hablantes se
interrelacionan como miembros de una cultura”. Definir el concepto de género en los
términos transcriptos implica establecer que, debido a que los géneros son distintas formas
de usar el lenguaje, hay tantos géneros diferentes como actividades sociales existen en una
cultura. El estudiante que ingresa en la universidad necesita conocer no solo cuáles son los
pasos o etapas distintivos de los diferentes géneros, sino también las decisiones léxico-
gramaticales que resultan fundamentales para la realización de cada uno de ellos.
Esta alternativa teórica de enseñar que los distintos géneros se realizan a través de
pasos que se interrelacionan y a partir de los cuales cobran sentido todas las elecciones del
usuario de la lengua tiene su correlato en una propuesta didáctica que, al modo de un
género, también se realiza en distintas etapas.
El modelo de estrategia didáctica que presenta Martin tiene tres estadios:
Deconstrucción, Construcción Conjunta y Construcción Independiente. La propuesta que se
presenta en este trabajo supone una modificación a la explicitada por Martin debido a que
en ella se introduce una etapa de Evaluación Conjunta de los textos.
La Deconstrucción supone la lectura de textos modélicos reales a partir de los cuales
es posible orientar la comprensión acerca de cómo están organizados para producir

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significados y cumplir el propósito social perseguido. En esta instancia no solo se

desarrollan habilidades y estrategias de lectura sino que, además, se establece un
metalenguaje común. La realización de este primer estadio tiene una gran importancia
debido a que en él se reflexiona sobre conceptos fundamentales para la Teoría como el de
Registro en términos de Campo, Tenor y Modo (Halliday, 1994). Antes de la
Deconstrucción es necesario identificar cuál es el campo del texto, qué parte del campo será
explorada, qué saben los estudiantes acerca de él, qué actividades se llevarán a cabo para
esa exploración y cómo se organizará la información obtenida. A través de esta
negociación, el docente puede guiar a sus estudiantes hacia campos de experiencia que no
les son familiares a partir de lo que ellos ya conocen y sistematizar la nueva información
con los criterios propios de la disciplina abordada. En segundo lugar, durante la
Deconstrucción Conjunta se consideran aspectos del texto mismo, entre ellos, la función de
los pasos o etapas, los rasgos lingüísticos característicos, la construcción del tópico del
texto, la relación entre el escritor y el destinatario del texto.
En el momento correspondiente a la Construcción Conjunta, el grupo –andamiado
por el docente- escribe un ejemplar del género; es decir, en este estadio la actividad se
centra en la preparación de la escritura de un nuevo texto perteneciente al género estudiado.
En la Construcción Independiente, el alumno –a partir de la experiencia anterior-
realizará la planificación y la escritura del primer borrador. Una vez evaluado este último
por los pares y el docente, escribirá la primera versión completa de su texto.
Como se señalara anteriormente, resulta sumamente productivo agregar a estos tres
momentos un cuarto, correspondiente a la Evaluación Conjunta. Esta etapa cobra gran
importancia debido a que se intenta lograr que el momento de corrección de los trabajos se
transforme en una instancia más de aprendizaje y le permita al alumno alcanzar mayores
niveles de autonomía en su producción escrita. Generalmente, a este momento de
evaluación conjunta le siguen la evaluación y la reescritura individuales.

Secuencia didáctica
Las actividades de escritura que se describen a continuación se realizaron después
de la devolución de los resultados del primer parcial. Los estudiantes habían resuelto un
resumen del texto La Revolución de Mayo: una deuda argentina a Napoleón de Carlos

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Escudé y Andrés Cisneros. Con anterioridad al parcial, durante el desarrollo de las primeras
unidades, los alumnos habían analizado relatos históricos para inferir cuáles son los pasos o
etapas obligatorios que constituyen el género (la orientación y el desarrollo) y cuáles
optativos (evaluación y síntesis). También, al analizar el modo como puede organizarse la
información en los textos leídos, habían visto que es muy frecuente que los autores recurran
al uso de anticipaciones de la información que se desarrollará a continuación o bien de
síntesis para establecer un orden y una jerarquía entre las unidades de información. Los
estudiantes podían diferenciar las modalidades que adoptan los segmentos que anuncian la
información a expandir: macro-tema, en el caso de encontrarse al comienzo del texto
completo e hiper-tema, en caso de que se trate de anticipaciones de párrafos, a su vez
anunciados por el macro-tema.
En términos generales, el texto fuente no presentaba obstáculos para la lectura;
fueron muy pocos los alumnos que interpretaron incorrectamente algún pasaje del texto que
debían resumir.
Los aspectos en los que se observaron dificultades en la resolución de los resúmenes
en los parciales fueron los siguientes:
 selección y organización de la información para el resumen
 vinculación entre las distintas partes del texto
 construcción de relaciones causales
 construcción de oraciones con cláusulas incrustadas
 mantenimiento y correlación de tiempos verbales
 uso de gerundio
 en menor porcentaje, concordancia
A los fines del análisis, esas dificultades podrían agruparse en dos niveles: el que hace a
la construcción del texto en tanto unidad semántica y el que atañe a la realización
gramatical de la cláusula.
En una de las comisiones con las que se trabajó se decidió devolver los parciales con
anotaciones acerca de cuáles de los problemas mencionados recientemente eran los más
importantes en el texto. En este caso, los alumnos recibieron observaciones del tipo de
problemas en la selección y organización de la información, dificultades en el
mantenimiento de los tiempos verbales, etc.

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A continuación, se les pidió a los estudiantes que, en pequeños grupos, releyeran el

texto, lo comentaran y luego, individualmente, reescribieran el resumen a partir de las
indicaciones escritas que habían recibido.

Como se ha mencionado ya, con el otro grupo de alumnos se hizo una corrección
conjunta. La clase en la que se realizaría la devolución de la corrección de los resúmenes
tuvo tres momentos. En el primero de ellos se retomaron los conceptos más importantes
vistos en las clases anteriores a las del parcial. Se hizo referencia, sobre todo, a la noción de
género, a por qué el relato histórico pertenece a esa categoría y a cuáles son sus pasos o
etapas. En una segunda instancia, se leyó y se comentó con los alumnos el texto fuente que
habían resumido en el parcial. Una vez efectuado este paso, se entregó a la clase la copia de
un resumen elaborado por uno de los alumnos en el examen.
El texto del resumen analizado es el siguiente:

A partir de la derrota del ejército español en las Navas de Tolosa el 20 de enero de

1810, la posterior caída de Andalucía y el cercamiento de Sevilla por parte de tropas
francesas se anticipó el fin del régimen español. La realeza cayó prisionera.
La Junta Suprema Central de Sevilla se autodisolvió y se formó un Consejo de
Regencia.
Las rebeliones criollas fueron constantes e igualmente sofocadas por tropas españolas.
A esta altura ya nadie garantizaba el orden y, además, Francia ocupó en su totalidad la
península.
El 13 de mayo de 1810, Buenos Aires y Montevideo se enteraron de la situación en
España y de la ofensiva francesa, lo que provocó la disolución de la Junta Suprema Central
de Andalucía.
En Buenos Aires se comenzó a debatir cómo sería el nuevo gobierno.

Se propuso comentar el texto a partir de la consideración de las siguientes

preguntas:
¿La selección de la información resulta pertinente y suficiente para dar cuenta de los
hechos más importantes a los que el texto hace referencia?
¿El texto presenta la estructura característica de los relatos históricos vistos? ¿Por
qué?
¿El texto del resumen resulta muy cercano al texto fuente o da cuenta de una
elaboración mayor?

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¿La información aparece separada en párrafos? ¿Estos últimos presentan cierta

progresión para lograr el avance en la información? En otros términos, ¿los párrafos
aparecen relacionados entre sí o manifiestan saltos temáticos?
El intercambio que se generó en este momento fue altamente productivo debido a
que las diferentes intervenciones dieron lugar a la reflexión sobre los distintos aspectos que
es necesario considerar al leer una fuente, planificar y escribir un texto a partir de ella y
luego corregirlo.
En el caso del resumen considerado se realizó un análisis que intentó contemplar el
modo en el que se realizan las metafunciones ideacional, interpersonal y textual presentes
en cualquier texto.
Respecto del contenido ideacional, los estudiantes observaron que, a través del
resumen, no resultaba totalmente claro el paralelismo que -a partir de la lectura del texto
fuente- podía establecerse entre la inestabilidad política que imperaba en España en 1810 y
la que entonces se producía en América como consecuencia de aquella. A modo de
ejemplo se presentan las correcciones propuestas para el tercer y cuarto párrafos.

Las rebeliones criollas fueron constantes e igualmente sofocadas por tropas españolas.
A esta altura ya nadie garantizaba el orden y, además, Francia ocupó en su totalidad la
península.

En América, la situación era también inestable: las rebeliones criollas fueron

constantes e igualmente sofocadas por tropas españolas.
En 1810, tras la invasión napoleónica, ya nadie garantizaba el orden político no
solo en la península, sino tampoco en los dominios españoles en América.

Los estudiantes notaron también que el párrafo final podía ampliarse.

Es interesante observar que este tipo de interacción favorece la apropiación del
género por parte de los alumnos y la transposición de ciertos aprendizajes a situaciones de
escritura. Un ejemplo de lo afirmado es que los mismos estudiantes reconocieron que, a
pesar de que habían visto, en los textos modélicos leídos en clases anteriores y en los textos
escritos de manera conjunta, la importancia de la inclusión del macro-tema como
organizador de la lectura, muy pocos habían tenido en cuenta ese aspecto al elaborar su
resumen en el examen. Al mismo tiempo, a partir de la sugerencia de inclusión de hiper-

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temas en algunos párrafos, notaban los contrastes en los efectos que su presencia provoca
en la lectura.
Asimismo, la reflexión que tiene lugar a partir de la consideración del texto en tanto
unidad semántica y del análisis de la metafunción ideacional permite el planteo de
cuestiones que atañen a la metafunción textual que se vinculan con aspectos gramaticales
que, por lo general, los estudiantes han visto de manera aislada en los niveles educativos
anteriores. A continuación se plantean las correcciones propuestas para uno de los párrafos
del texto.
El segundo párrafo del resumen analizado consta de una cláusula:

La Junta Suprema Central de Sevilla se autodisolvió y se formó un Consejo de

Regencia.

Retomando los conceptos gramaticales estudiados, los alumnos manifestaron que

los procesos materiales que se expresan podrían ser enriquecidos a través de la
especificación de una circunstancia de tiempo y otra de fin. Teniendo en cuenta tales
observaciones, el grupo propuso la siguiente reescritura:

Después de que gran parte de España había sido tomada, la Junta Suprema Central
de Sevilla se autodisolvió y se formó un Consejo de Regencia con el objetivo de gobernar
España y sus colonias en nombre de Fernando VII, que, para entonces, estaba preso.

Para confrontar el tipo de reescritura que efectuaron los estudiantes se consideraron

diversos parámetros. En el cuadro siguiente se presentan los items analizados en las
producciones y los resultados obtenidos en uno y otro grupo:

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Textos reescritos sin Textos reescritos con

corrección conjunta corrección conjunta
previa previa
Inclusión de macro-
tema 12% 50%

Inclusión de híper-
tema en al menos un 5% 25%
párrafo
Cambios en el
nivel del texto Presentación de
en tanto síntesis 5% 15%
unidad
semántica
Mejoramiento en el
dominio de la
progresión temática 25% 50%
(conexión de
párrafos, etc.)
Construcción y
organización de las
cláusulas 40% 55%

Corrección en el
Cambios al empleo de los 52% 65%
nivel de la tiempos verbales
cláusula
Corrección de usos
incorrectos del 50% 60%
gerundio
Corrección de
errores de 70% 80%
concordancia

A partir del cuadro presentado, puede observarse que, en la reescritura no

andamiada por la Corrección Conjunta previa, los estudiantes realizan pocas correcciones
en el modo de organizar el contenido ideacional en su texto, a pesar de que entre las
orientaciones efectuadas en la corrección se les indica la necesidad de revisar ese aspecto.
En los textos reescritos por los alumnos después de efectuar la Corrección Grupal
se evidencian cambios en los dos sentidos. Es decir, además de los que se producen en el

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nivel de la construcción de las cláusulas, hay modificaciones que redundan en una

presentación más eficaz del contenido ideacional.
A continuación se transcribe un ejemplo de reescritura de cada uno de los grupos.
Trabajos realizados por un alumno del grupo que reescribió sin haber efectuado
Corrección Conjunta.
Texto elaborado en el examen parcial

El 20 de enero de 1810, en las Navas de Tolosa, los franceses derrotaron al ejército

español. Después de esto, Andalucía cayó en poder de Napoleón, la casa real española
estaba prisionera en Francia y España, a excepción de Cádiz y la Isla de León, quedó bajo
el dominio francés. Desde la destitución del rey Fernando VII venía gestándose la
revolución, por ejemplo, en Chile (1808) y Alto Perú (1809). Estos ejemplos ilustran la
gradual quiebra del orden colonial antes que sufriera el colapso total Buenos Aires en 1810.
En España existía una sociedad “nacional”, que a pesar de esas fuerzas centrípetas
Francia estaba conquistando la península. Las fuerzas centrífugas eran más poderosas y
permitía prever la anarquía y ese sería pronto el destino del Río de la Plata.
El 13 de mayo de 1810 llegó la noticia de la caída de Andalucía a Buenos Aires.
Ante la disolución de la Junta Central de Andalucía, el cabildo, los jefes militares y los
vecinos principales, tomaron medidas que implicaron la transferencia del poder a los
elementos criollos.

Reescritura

El 20 de enero de 1810, en las Navas de Tolosa, los franceses derrotaron al ejército

español. Después de esto, Andalucía cayó en poder de Napoleón, la casa real española
estaba prisionera en Francia y España, a excepción de Cádiz y la Isla de León, quedó bajo
el dominio francés. Desde la destitución del rey Fernando VII venía gestándose la
revolución.
A pesar de que en España existía una sociedad Nacional, Francia estaba
conquistando la península. Las fuerzas centrífugas eran más poderosas y permitía prever la
anarquía y ese sería pronto el destino del Río de La Plata.
El 13 de mayo de 1810, llegó la noticia de la caída de Andalucía a Buenos Aires.
Ante la disolución de la Junta Central de Andalucía, el cabildo, los jefes militares y los
vecinos principales, tomaron medidas que implicaron la transferencia del poder a los
elementos criollos.

Trabajos realizados por un alumno del grupo que reescribió tras haber efectuado
Corrección Conjunta.

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Resumen elaborado en el examen parcial

Después de la derrota del ejército español el 20 de enero de 1810, España quedó

bajo el dominio francés, con excepción de Cádiz y la isla de León. Se creó, en acuerdo con
la Junta de Cádiz, el Consejo de Regencia que pretendió gobernar a nombre del rey.
El derrumbe del régimen español era inocultable. En las colonias se tornaría cada
vez más difícil definir los términos de la legitimidad y la legalidad de las autoridades.
Pues la quiebra con el gobierno español venía gestándose desde 1808 en Chile y
luego en el Alto Perú, en 1809, donde la milicia criolla quizó demostrar su descontento.
El 13 de mayo de 1810 llegó al Río de la Plata la noticia de la caída de Andalucía.
Cisneros expresó su decisión de luchar por la independencia de América. La intensificación
de la ofensiva francesa sobre la península provocó que los habitantes de Buenos Aires
decidieran transferir el poder a los elementos criollos que animaban la política.

Reescritura

El derrumbe del régimen español en América venía gestándose desde 1808 y

culminó el 20 de enero de 1810 cuando Napoleón tomó prisionero a Fernando VII. En las
colonias, a partir de ese momento, se tornaría cada vez más difícil definir los términos de
legalidad y legitimidad de las autoridades. En el Río de la Plata la decisión fue unánime: el
poder debía pasar a manos de criollos.
Después de la derrota del ejército español el 20 de enero de 1810, España quedó
bajo el dominio francés, con excepción de Cádiz y la isla de León. Se creó, en acuerdo con
la Junta de Cádiz, el Consejo de Regencia que pretendió gobernar en nombre del rey.
Paralelamente, venía produciéndose el quiebre del gobierno español desde 1808 en
Chile y luego en el Alto Perú en 1809, donde la milicia criolla quiso demostrar su
descontento.
El 13 de mayo de 1810 llegó al Río de la Plata la noticia de la caída de Andalucía.
Cisneros expresó su decisión de luchar por la independencia de América y todos los
vecinos importantes de Buenos Aires decidieron transferir el poder a los criollos que tenían
actividad política.

Conclusiones

Los resultados obtenidos con la implementación de la secuencia didáctica que se ha

descripto en esta comunicación muestran que la de la Corrección Conjunta constituye una
instancia sumamente útil a los efectos de andamiar el aprendizaje de la escritura. La causa
de que esto suceda es que, en dicho momento, los alumnos realizan aportes valiosos y, a
partir de la interacción del grupo con el docente, es posible corregir las representaciones
erróneas acerca de la escritura con las que muchos alumnos ingresan en el pregrado
universitario. Respecto de esto último, un alto porcentaje de estudiantes no considera a la

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escritura como un proceso en el que se construye significado, sino que la concibe como un
acto mecánico que no implica más pasos que el de la escritura con poca reflexión o
planificación previas. Tal hecho puede deberse a que en los niveles educativos previos al
universitario no suele volverse sobre los trabajos escritos por los alumnos y tampoco se los
incentiva a estos últimos a completar un proceso de escritura que incluya la revisión y
reelaboración de los textos producidos.
Otra de las razones por la que puede sostenerse la importancia de crear un espacio
para la Corrección Conjunta es que, luego de efectuada una tarea como la descripta, los
alumnos comprenden mejor qué se les indica con las distintas observaciones que reciben en
la corrección de un texto. La de Corrección Conjunta aparece como una instancia oportuna
para negociar los códigos que el docente emplea en y para la corrección de un escrito. En
otros términos, una de las principales ventajas o utilidades de este momento de una
secuencia didáctica es la de permitirle al docente transparentar los criterios a partir de
los cuales puede establecerse si la escritura de un texto resulta lograda o no.
También es importante destacar que la Corrección Conjunta se torna sumamente útil
para que los alumnos que ingresan en el ámbito académico comprendan que las
metafunciones ideacional, interpersonal y textual que se encodifican a través del
lenguaje no constituyen compartimentos estancos, sino que interactúan y que dicha
interacción se evidencia en el texto. Lo recientemente señalado puede afirmarse a partir de
algunas de las observaciones efectuadas en el desarrollo de la secuencia. Se ha constatado
en tal instancia que el modo como se aborda la lectura de un texto incide en la
representación y organización ideacional que el lector realiza a partir del texto. A su vez, el
modo de presentar el contenido ideacional de un texto tiene fuerte incidencia en la
realización del plano textual.
La Corrección Conjunta también propicia no solo la función epistémica de la
escritura que se despliega en el momento de la reescritura sino también la reflexión
metalingüística debido a que promueve la reflexión sobre el lenguaje, el sistema y las
selecciones que un usuario de la lengua que ingresa en el ámbito académico efectúa al
considerar la construcción de textos ajenos y propios.
Por último, cabe destacar que la modalidad de trabajo propuesta tiende a lograr la
autonomía en la revisión y el monitoreo de la producción de un escrito.

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Elena Valente, 2005. Enseñanza de lectura y escritura a partir de la corrección conjunta

En síntesis, el análisis de los resultados que se producen a partir de la interacción

entre el docente y los alumnos permite afirmar que es necesario que la instancia de
Corrección Conjunta de textos sea pensada como una estrategia de enseñanza y de
aprendizaje que se transforme en una práctica recurrente en las clases de escritura.

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Argentino de la IADA “El diálogo: estudios e investigaciones”. La Plata, 11, 12 y 13 de
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