Leer y escribir en la educacin superior: aportes conceptuales, preguntas y notas

para una conversacin

Anala Gerbaudo
Universidad Nacional del Litoral /CONICET
agerbaudo@fhuc.unl.edu.ar
analia.gerbaudo@conicet.gov.ar

La teora es en s misma una prctica, tanto como su objeto. No es ms abstracta que su

objeto. Es una prctica de los conceptos, y hay que juzgarla en funcin de las otras
prcticas con las que interfiere
GillesDeleuze. Cinma 1.

Los diagnsticos, las propuestas y sus marcos

Los aportes conceptuales, las notas y las preguntas tradas a esta conversacin pblica a
la que fui hospitalariamente invitada se derivan de tres prcticas de enseanza y de una
investigacin que las recorre.
Las prcticas referidas se desarrollaron enla Universidad Nacional del Litoral situada en
la provincia de Santa Fe, Argentina. La primera comprendi la coordinacin del rea de
Lectura y escritura que exiga, entre otras cosas, organizar tanto los cursos destinados a
los ingresantes a la institucin como la formacin de sus formadores, seleccionados a
partir de un proyecto de articulacin Universidad-Nivel Medio que abarcaba la zona
norte y centro de la provincia durante 2004 y 2005 y que exiga acuerdos con el
Ministerio de Educacin de la provincia. La segundatuvo como marco el Taller de
lectura y produccin de textos, una materia incluida en las carreras Diplomatura en
Humanidades, Profesorado y luego Licenciatura en Filosofa entre 2000 y 2005 en sus
versiones presenciales y a distancia (carreras dictadas en la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la misma institucin).La tercera tuvo como marco la materia Teora
Literaria I incluida en las carreras de Profesorado y Licenciatura en Letras y en la que
trabajo desde 1993, primero como Ayudante y luego como Profesora Adjunta a cargo
(tambin en la misma institucin).
La investigacin que dise se desprende del ya citado trabajo en articulacin de
niveles: desde 2005 hasta 2012 trabajamos en el diagnstico de obstculos
epistemolgicos, ideolgicos y buenas prcticas en la enseanza secundaria, no
slo recortada sobre aulas de lengua y de literatura, como se ver a continuacin (y
como lo muestran los resultados de investigacin publicados [cf. Gerbaudo 2011]). El
panorama que pudimos reconstruir nos ha llevado a la actual investigacin sobre el
lugar de las teoras (lingsticas, literarias, didcticas, semiticas, psicoanalticas,
sociohistricas, etc.) en la formacin del profesor en letras. Un trabajo grupal en curso
bajo mi direccin que, personalmente, desarrollo desde el marco del Consejo Nacional
de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas desde 2010.
La presentacin que van a escuchar se centra fundamentalmente en tres grandes
problemas que detectados a la hora de diagramar prcticas de lectura y escritura en el
nivel superior. Problemas que no se circunscriben, como adelant, a las aulas de lengua
y de literatura.
Junto a los problemas presento las categoras construidas en vistas a contribuir a
desarticularlos (y enfatizo el contribuir dado que la tarea es colectiva y va mucho ms
all de los empeos individuales), algunas preguntas y otras notas de investigacin.
Primer problema: evaluar lo que no se ensea
Se me permitir introducir el problema a partir de dos relatos pensados como anlisis de
casos.
Va el primero.
Entre los aos 2000 y 2001 la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UNL crea las
carreras Diplomatura en Humanidades y Licenciatura en Filosofa (ms tarde
agregar el profesorado [cf. Gerbaudo 2014a]). En ambas se abre un espacio poco
ortodoxo teniendo en cuenta los planes de estudio universitarios actuales: el lugar para
un Taller de lectura y produccin de textos obligatorio. Ubicada en el primer
cuatrimestre de cursado, la materia intenta familiarizar a los ingresantes con los
procesos de lectura y de escritura de los textos de su especialidad (no entrar aqu en el
problema de la distincin que he planteado en la ctedra entre texto universitario sobre
filosofa y texto filosfico).
A los estudiantes de filosofa se les exige como requisito para la regularizacin de la
materia la construccin de fichas de lectura de determinado nmero de textos del
programa. Fichas pautadas en su extensin y que operan como el nico material de
consulta que los estudiantes pueden emplear en el examen final: el trabajo de escritura
de la propia lectura los lleva a preguntarse por diferentes problemas que, a la vez,
promueven la relectura pre-examen para revisar la informacin que debe priorizarse. En
este caso la tarea requerida provoca como conocimiento residual (Litwin, 1997) el
aprendizaje de estrategias personales de lectura. Adems el trabajo permite una mirada
reflexiva respecto de la lgica del programa, despejando las dudas respecto de posibles
preguntas de detalle (la atencin a los puntos de inflexin de la propuesta se da a
partir de un trabajo retroalimentativo entre contenidos y bibliografa).
Durante todo el ao el equipo de ctedra aborda un solo tema que los estudiantes
debern tomar para el diseo de un primer trabajo monogrfico desdoblado en tres
avances: primero presentan una idea, luego un problema y finalmente una estructura de
desarrollo. Desde el supuesto de que nadie aprende a hacer monografas sino
hacindolas (un gnero que, adems, slo sobrevive en las instituciones escolares), es
decir, planificando, escribiendo, revisando, corrigiendo y volviendo a escribir, el equipo
docente llama la atencin sobre la revisin como un trabajo que se realiza no slo sobre
los aspectos superficiales del texto. Seala la importancia de tener en cuenta al
destinatario del escrito, de valorar la planificacin de la escritura (atender a lo que se
dice, a la conexin lgica de las ideas, a los subtemas que se trabajan en cada apartado,
a los aspectos que se retoman, profundizan o reiteran en cada prrafo, etc.), ayuda a
analizar la relacin entre los estilos de escritura y el contenido de la formulacin
advirtiendo la influencia de un aspecto sobre el otro. El equipo devuelve el escrito con
anotaciones hasta que el estudiante decide que la versin que entrega es la definitiva.
Instancia que se prolonga hasta el examen final en el que expone una defensa del trabajo
monogrfico, previa explicitacin de los protocolos de la oralidad secundaria.
La segunda experiencia tambin se realiz en la FHUC (UNL) hasta el ao 2005en una
materia incluida en el segundo ao de las carreras Profesorado y Licenciatura en
Letras: Teora Literaria I. All tambin se trabajaba con fichas resmenes que
anticipaban la lectura de los textos que se presentaban en las clases tericas permitiendo
que los estudiantes pudieran intervenir de modo ms activo en ellas. La devolucin de
las fichas a los estudiantes al finalizar el cuatrimestre con la posibilidad de su
modificacin para el examen final apuntaba a generar una actividad reflexiva en el
orden del conocimiento terico a evaluar y en el orden de los procesos metacognitivos:
se intentaba que controlaran no slo la informacin recibida o el modo en que
resolvanlos problemas planteados por la materia sino las propias operaciones que
favorecen su modo de aprender.
En relacin con la escritura, se exigan dos producciones. La primera: una lectura crtica
de un conjunto de poemas de Juan Gelman. Trabajo pautado (es decir, guidado por
consignas) realizado en dos etapas: una al iniciar el cursado de la materia, recuperando
los conocimientos previos de la correlativa anterior; otra pautada para el momento del
examen final destinada a revisar los aspectos puntualizados en la primera correccin.
La segunda produccin (Parcial domiciliario) tambin se pauta al inicio del cursado:
se propona al estudiante realizar una investigacin guiada sobre un conjunto de textos
dentro de una variante amplia de temas a eleccin. El resultado deba presentarse como
ensayo: un gnero(cf. Derrida 1980) cuyas caractersticas se haban descripto en los
tericos y sobre el que los estudiantes haban realizado diferentes lecturas (durante los
Trabajos Prcticos se trabajaba sobre una amplia serie de ensayos crticos sobre Jorge
Luis Borges producidos desde las ms variadas teoras, metodologas, protocolos [cf.
Derrida 1967, 1988; Panesi 2001] y estilos de escritura). Esta produccin se entregaba
un mes antes de concluir el cursado y se devolva a los quince das con el objeto de
permitirle al estudiante presentar una reformulacin para el examen final.
Por qu repongo estas experiencias en este contexto? Intento traer ejemplos concretos
que constatan la importancia de ensear tanto los gneros en los que se exige la
escritura como los protocolos disciplinares y las metodologas de investigacin, antes de
solicitarlos y luego evaluarlos. Si bien los profesores universitarios suelen ensear las
metodologas de investigacin disciplinares, suelen desentenderse de la enseanza de
los gneros y los protocolos, aunque luego exigen su conocimiento (de hecho, los
evalan, los hayan enseado o no).
Por otro lado intento contribuir a desmontar algunos malentendidos de alto costo
didctico como asimilar la escritura a una tcnica o al resultado de una aplicacin
metodolgica, subestimarla en las clases y programas pero luego evaluarla en las
instancias de acreditacin y desconocer su carcter de proceso lento, complejo y de
interiorizacin progresiva que requiere de prctica pero tambin de anlisis de muestras,
de visualizacin guiada de ejercicios de otros. Hablo de ensear a mirar cuestiones
bsicas: cmo escriben los crticos? Cmo plantean sus hiptesis? Cmo
argumentan? Todos lo hacen del mismo modo? En qu coinciden? En qu se
diferencian?
Finalmente intento mostrar que para poder exigir una produccin disciplinar especfica
el estudiante necesita dominar el tema sobre el que va a trabajar: nadie puede arriesgar
hiptesis y construir argumentos para un objeto que no maneja y, en el peor de los
casos, no desea.

Segundo problema: no dimensionar los aspectos didcticos involucrados en toda

aula
Suelo trabajar, en el caso concreto de mi especialidad, los problemas de lectura y
escritura en el marco de una definicin ms o menos reciente a travs de la cual busco
subrayar el carcter artesanal de los diseos didcticos dado que cada grupo particular
de alumnos requiere una re-seleccin de los contenidos pautados, un ajuste tanto de los
textos adecuados a sus posibilidades de lectura y de escritura como de las categoras y
actividades empleadas para promoverlas. Cada armado de clases supondr desafos
imprevistos en funcin de los avances en los aprendizajes, de los contenidos que es
necesario volver a ensear porque las evaluaciones muestran que no se han aprendido.
As, la definicin de aulas de lengua y de literatura (cf. Gerbaudo, 2006, 2011, 2013)
abarca el conjunto de decisiones previas que se materializan en el diseo didctico de
cada una de las clases a lo largo de un perodo escolar: la seleccin de contenidos,
materiales y bibliografa, el armado de los corpus (en plural dado que se trabajar con
diferentes grupos de textos atados por distintas hiptesis segn los contenidos a ensear
durante el ciclo), la estratgica ubicacin de los envos (es decir, de las
interpelaciones que conducen a textos que no se incluirn en el programa ni en la
evaluacin pero que se incorporan en las relaciones que establece el docente en sus
planteos orales), la configuracin didctica(Litwin, 1997) de las clases y el diseo de
evaluaciones, etc.
Las dimensiones que abarca el concepto se visualizan con claridad a travs de preguntas
que ayudan al docente a reflexionar sobre los fundamentos tericos y epistemolgicos
de cada una de sus decisiones didcticas, tomadas y/o por tomar. A los fines de precisar
el anlisis, el desagregado lleva a detenerse en acciones concretas:
-Cmo disea el programa de la materia?: desde qu criterios fragmenta el
programa en esas unidades y por qu (por qu esas unidades son tales, es decir, por qu
son condensadoras de sentidos y, en cada caso, de cules?)? Para cunto tiempo
planifica cada unidad (todas tienen asignado el mismo tiempo? por qu?)? Cuntas
clases integran de modo estimativo cada unidad? Qu balance arroja la relacin entre
el tiempo asignado y el tratamiento de los contenidos (podr desarrollar los contenidos
con el tiempo que estos requieren?)?
- Dnde est la estructura potente de su propuesta pedaggica?: en los contenidos en
relacin con la bibliografa y los materiales seleccionados? En los contenidos en
relacin con las clases? En los contenidos en relacin con las actividades? Finalmente:
considera adecuado plantear estas preguntas en trminos disyuntivos o las preguntas
solicitan la conjuncin y en su formulacin? Por qu?
- Cmo piensa el diseo de las clases?: todas sus clases tienen el mismo estilo?
Plantea clases de apertura o introductorias, de presentacin de informacin, de cierre,
de recuperacin del error al devolver evaluaciones, etc.? Es conveniente planificar
diferentes estilos de clases segn los contenidos a ensear? Por qu? Distingue las
clases de las tutoras (sustentadas en la resolucin orientada y asistida de problemas
por parte de los estudiantes)?
- Cmo piensa lo que hace en las clases de literatura y de lengua?: qu
ensea en las clases de literatura? Ensea literatura? Es posible ensear
literatura o ensea a leer de una manera en funcin de su posicin terica? Ensea a
leer de una manera o ensea a aplicar categoras de la teora literaria? Ensea a leer
literatura o usa la literatura para ilustrar contenidos de otras materias? Qu otras cosas
ensea mientras ensea literatura? Qu ensea en las clases de lengua?
Gramtica? Anlisis del discurso? Normativa? Ortografa? Qu otras cosas ensea
durante la hora de lengua junto con los contenidos que elige?
- A qu apuntan sus actividades?: fijan informacin? Se orientan a la resolucin de
problemas? Proponen ejercicios de aplicacin? Alguna de sus actividades propone
una reflexin de tipo epistemolgica? Alguna apunta a un trabajo metacognitivo? Por
qu?
- Cmo trabaja con los materiales educativos?: selecciona manuales? Antologas?
Prepara sus materiales en funcin de las caractersticas de sus estudiantes? Por qu?
Pone la literatura en dilogo con otras formas del arte (cine, pintura, msica,
fotografa, escultura, etc.)? Usa en sus clases de lengua materiales reales o
escolarizados (es decir, producidos para su empleo en las instituciones educativas)?
Por qu?
- Cmo piensa las preguntas que formula?: abren o clausuran posiciones sobre un
problema? Plantean relaciones con otros saberes, con otras disciplinas, con
problemticas socioculturales? Chequean la informacin adquirida por el alumno en
relacin a una cuestin puntual?
- Cmo piensa la evaluacin?: como un trabajo que le posibilita al alumno
reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje ya que le permite identificar qu
sabe y qu no sabe, qu aprendi y que le falta an aprender de lo ya enseado? Como
un apndice de la enseanza (cf. Celman, 1998), necesaria para colocar una calificacin
en base a lo acreditado por el estudiante? Como parte de los procesos de enseanza y
de aprendizaje, en perspectiva de continuidad, es decir, tomando en consideracin lo
aprendido y las dificultades evidenciadas por los alumnos en funcin de re-evaluar lo
que se seguir enseando (entre lo que se incluye lo que tal vez sea necesario volver a
ensear)? Transparenta los criterios de correccin que seguir en la evaluacin?
Pasado el examen, vuelve sobre los errores, sobre las dificultades?
- Para qu ensea lengua y literatura?
Deliberadamente, este tem queda abierto. Sin guas, sin orientaciones. Si en los puntos
anteriores puede entreverse la opcin elegida por quien escribe las preguntas, en este
ltimo caso se deja que, recursivamente, quien lee vuelva sobre las anteriores,
enredndolas como en un bucle extrao (Hofstadter, 1979). Por esa misma razn se
ubica hacia el final, deseando que lleve a repasar las respuestas dadas.
Esta gua persigue la fantasa de impedir cualquier fijacin de una respuesta como la
respuesta didctica para todas las aula de lengua y de literatura, presentes y por-venir. Y
en relacin al tema aqu recortado, busca inscribir a la lectura y la escritura dentro de
una configuracin que reponga el carcter complejo de dos procesos diferentes: el de su
enseanza y el de su aprendizaje (palabras que, siempre me cuido de no unir con el
guin que parece borrar su naturaleza necesariamente diferida as como me cuido de no
reducir la complejidad didctica del armado de un aula de lengua y de literatura slo
el armado de la clase).

Tercer problema: no advertir que a leer y a escribir se ensea en todas las

materias
Adems de las ya presentadas, esta presentacin intenta defender otras dos hiptesis
bsicas: 1) si bien es posible establecer marcas generales del discurso acadmico (y
como subconjunto, del discurso acadmico-cientfico) hay peculiaridades que son
propias de las disciplinas o de las tradiciones dentro de una disciplina que no pueden
trabajarse sino con el profesor de la especialidad; 2) aceptar la hiptesis anterior supone
que es necesario instalar las prcticas de enseanza de lectura y escritura de textos
acadmico-cientficos de modo transversal en la educacin superior. Argumento al que
se suma el hecho de que la lectura de textos pertenecientes a una comunidad cientfica
(en trminos de Kuhn, 1962) realizada por un recin iniciado necesita un mnimo
andamiaje que permita entender que los textos acadmico-cientficos (es decir, los
textos acadmicos no propedeticos) estn dirigidos a colegas. Colegas que comparten
con los autores un conjunto de conocimientos que se dan por supuestos y que es
necesario transparentarle al recin iniciado. Concibo al texto como espacio horadado:
quien lee se encuentra con un objeto complejo que comienza y termina mucho antes y
mucho despus de su primera y de su ltima palabra. En este sentido, pensar las
representaciones significantes como huellas (Derrida, 1972) exige a quien ensea
reponer la informacin bsica faltante para su lectura.
Si sostenemos que es posible establecer marcas generales del discurso acadmico-
cientfico pero que hay peculiaridades que son propias de las disciplinas o de las
tradiciones dentro de una disciplina que no pueden trabajarse sino con el profesor de la
especialidad, podr barajarse una primera causa del fracaso de los cursos de ingresocon
contenidos idnticos para todos los ingresantes de todas las carreras de las universidades
pblicas.
Y hablamos de una primera causa porque las variables que se cruzan en dichos fracasos
son muchas. Fracasos que, por otro lado, medimos no en relacin a la aprobacin de las
evaluaciones de los talleres de Comprensin lectora o de Comprensin de textos o
de Lectura y escritura sino en relacin a los desempeos de los estudiantes como
lectores y escritores en los primeros aos de su formacin universitaria.
Me permito empezar por un primer argumento desde el orden de lo pulsional. Dice
Jackson: slo soy un maestro en la mente de alguien que cree que podra ensearle
algo que no sabe. (Jackson, 1995: 46). Pensemos en la estructura tradicional de los
mdulos de Comprensin lectora en el marco de los ingresos universitarios. Hay una
marcada predominancia de textos desanclados de los protocolos de lectura y escritura
disciplinares y escritos especialmente para los ingresantes con alto dominio de la
segunda persona, propia de la oralidad. Se producen all problemas fuertes en el plano
de las representaciones ligadas a los lugares de supuesto-saber que se ligan adems a la
sensacin de estar resolviendo problemas de juguete que poco tienen que ver con las
prcticas de lectura y escritura de las materias de la carrera (o como dicen los
estudiantes, de las verdaderas materias, de las materias en serio).
Otro problema en relacin a estos espacios destinados al ingreso es su corto tiempo: la
brevedad suele impedir un trabajo en produccin de textos, reescritura, reformulacin.
Por ms que el espacio sea intensivo, la carga de la propuesta educativa est puesta en la
transmisin de saberes tcnicos por parte de los tutores y docentes y no en la deteccin
de los problemas que tienen los estudiantes con la lectura de los textos acadmico-
cientficos que se proponen a mero modo de ejemplos y mucho menos, con su
produccin. Es decir, la preocupacin se deposita en la transmisin, no en la recepcin y
en la revisin y andamiaje de los problemas que se detectan (cuando se detectan).
Desde la UNL advertimos adems que la lgica desde la cual trabajbamos con los
materiales tena una suerte de modelo universalista de sujeto de aprendizaje: el nombre
comprensin de textos unido a las prcticas promovidas parecan confiar en que un
conjunto de categoras de la lingstica y de tcnicas de lectura podran ayudar a
solucionar en buena medida los problemas de lectura y de escritura. Y oscilamos varios
aos entre dos extremos no frtiles para solucionar el problema: por un lado, la
saturacin de trminos y categoras de la lingstica; por el otro, la ausencia total de
metalenguaje, impidiendo conceptualizar.
Asumiendo nuestros errores, iniciamos un trabajo en un mdulo denominado Lectura y
escritura de textos acadmicos(cf. Gerbaudo 2005c, 2006)que busc solucionar estas
dificultades. Produjimos un material propedutico dirigido a los ingresantes insertando
textos acadmico-cientficos sobre problemas diferentes a modo de elemento de trabajo
a partir del cual promover la inferencia de las caractersticas del texto acadmico-
cientfico.
A la distancia me permito afirmar que el espacio va a lograr sus objetivos cuando
desaparezca como tal ya que eso supondra que todos los docentes universitarios
asumiran el problema como propio y estaran dispuestos a trabajarlo a partir de los
contenidos que desarrollan en sus ctedras, pero no como mdulo anexo o como
contenidos especiales, sino junto con esos contenidos. Valoro, en ese sentido, una
experiencia de trabajo realizada en 2004 con un grupo de profesores de la Facultad de
Ingeniera Qumica de la Universidad Nacional del Litoral que, preocupados por estas
cuestiones, solicitaron que la gente del equipo del mdulo Lectura y escritura de textos
acadmicos se incorporara al suyo para producir un material que permitiera trabajar,
junto con los contenidos disciplinares especficos, los problemas de lectura y escritura
de textos acadmico-cientficos.
Ahora bien, una parte de la primera hiptesis enunciada y desarrollada en este apartado
qued sin trabajar: creemos necesario aclarar cules son las marcas generales del
discurso acadmico-cientfico y cules seran algunas de las peculiaridades que no
pueden no trabajarse con el experto disciplinar.
Con el equipo de Lectura y escritura de textos acadmicos advertimos como marcas
del discurso acadmico-cientfico la pretensin de objetividad, la voluntad de
transmisin de conocimiento, la precisin y la claridad, la unidad y la coherencia. Como
estrategias ms comunes de argumentacin advertimos la narracin con funcin
explicativa, la reformulacin, la remisin a enunciados generales, la citas de autoridad,
la ejemplificacin, las analogas, etc.
Cabe sealar adems que en buena medida, y en especial en humanidades, es posible
descubrir la presencia de textos hbridos con la presencia dominante pero nunca pura, de
tramos narrativos, descriptivos, argumentativos, explicativos, etc., por no desarrollar el
principio de los gneros de Derrida que describe con precisin la escena de produccin
contempornea: cuando en 1980 alertaba en La loi du genre que todo texto participa
de ms de un gnero sin pertenecer1 con exclusividad a ninguno enunciaba una de las
claves que permiten entender la complejidad del universo pedaggico contemporneo.
Entiendo que estas caractersticas pueden trabajarse mejor a propsito del desarrollo de
contenidos disciplinares especficos en el marco de las ctedras (especialmente las de
los primeros aos que suponen el espacio de iniciacin) que en un curso de ingreso
donde el espacio para pensar los problemas de lectura y escritura aparece como
desgajado de las preocupaciones disciplinares.
Pero por otro lado, en el marco de las disciplinas especficas, diferentes tradiciones
harn apuestas distintas en relacin a los protocolos de lectura y de escritura. Por
ejemplo, en el campo de los estudios de la literatura, alguien que adhiera a una posicin
postcrtica va a producir ensayos desde protocolos seguramente diferentes de alguien
que trabaje desde el formalismo o desde el estructuralismo duros. Otro ejemplo: cada
vez que la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional del Litoral
realiza las Jornadas de Jvenes Investigadores (espacio destinado a la presentacin de
avances de Becarios de Iniciacin, Doctorales, Adscriptos, etc.) suele producirse un
interesante debate respecto de los modos de comunicar los resultados mediante un
pster (formato exigido para esa instancia desde hace ya variosaos): debate que
enfrenta por ejemplo, a los estudiantes de ingeniera o de la misma lingstica
chomskyana con los estudiantes de filosofa y con quienes trabajan en crtica literaria
desde una lnea blanchotiana, por poner un caso.
Es decir, hay decisionesde lectura y escritura que slo se resolvern junto al profesor
especialista en la disciplina. Ms an cuando en los campos disciplinares no hay un
paradigma unificador sino tradiciones de investigacin diferentes que promueven
diferentes prcticas de investigacin y, por lo tanto, de recogida de datos, de
transcripcin de esos datos, de comunicacin en reuniones cientficas, es decir,
diferentes metodologas y protocolos.
En esta direccin es un buenaugurio tanto la produccin de un diccionario especfico
con la promesa de una nueva edicin sobre este tema2 as como la masiva convocatoria

1
Las cursivas son de Derrida.
2
El Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura (2013) es producto de un trabajo colectivo
coordinado por Eloy Martos Nez y Mar Campos Fernndez-Fgares. En su primera edicin cont con la
colaboracin de ms de ochenta profesores provenientes de universidades de Europa y Latinoamrica.
Actualmente se est preparando una nueva versin ampliada. La oportunidad de difundir all los
que logran reuniones como estas: conversar sobre estas prcticas, leer lo que se escribe
y se postula desde otros pases y desde otras instituciones con otros recorridos y otras
experiencias,ayuda a vislumbrar las diferentes aristas del debate y, necesariamente, a
enriquecer las propias posiciones (en nuestro caso, formadas a partir de estos dilogos y
tambin de lo que aprendimos a partir de nuestros errores).

Un bucle extrao (o la vuelta recursiva sobre la estrategia seguida)

Se habr notado que esta presentacin estuvo atravesada por relatos:a partir de la
reconstruccin de lo realizado trato de plantear un conjunto de interrogantes, de
categoras y de credos pedaggicos que permitan iniciar o continuar una conversacin
sobre las mejores formas de plantear las prcticas de lectura y escritura en la formacin
superior.
Recuperar prcticas de enseanza para reflexionar respecto de las prcticas de
enseanza parece ser un recorrido tautolgico. No obstante creo que si se atiende al
carcter irrepetible de los actos de transferencia, a los rasgos y contornos (De Alba,
1994, 2004) de los contextos en los que estos actos se desarrollan as como a los sujetos
singulares a los que estn destinados, es posible construir conocimiento a partir de estos
relatos toda vez que abran la discusin sobre problemas no advertidos en nuestras
rutinas de enseanza, toda vez que permitan debatir sobre nuevos horizontes o puertas
de salida para nuestros obstculos, toda vez que ayuden a descubrir el carcter tentativo
de todas las aparentes soluciones (soluciones siempre provisionales, que no pueden no
construirse desde espacios intercientficos -Derrida y otros, 1998- si es que se intenta
ofrecer alguna respuesta a las nuevas preguntas que, en muchos contextos, se siguen
respondiendo desde moldes viejos y unilaterales), toda vez que cooperen en la
construccin de analogas o de contrastes en relacin a otros espacios de transferencia y
en relacin a otros sujetos-destinatarios de dichas prcticas.
En este caso, eleg resaltar tanto errores como aciertos en funcin de contribuir al
anlisis de este problema complejo que se inscribe en el ttulo mismo de este encuentro.
Un problema que involucra a todos los actores educativos del nivel superior, cualquiera
sea la materia que ensee, cualquiera sea el nivel de la carrera en que lo haga.
Muchas gracias.

Referencias bibliogrficas
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conceptos de obstculos epistemolgico, obstculo ideolgico y aulas de lengua y de literatura

(Gerbaudo2011, 2013, 2014b) busca darle visibilidad a formulaciones construidas a partir de prcticas y
en funcin de cooperar tanto a desarticular los problemas que las atraviesan como a mejorar las
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