“La puesta en escena del argumento de la lectura: el papel de la escuela”

Conferencia a cargo del Profesor Jean Hébrard

Buenos Aires, 12 de agosto de 2006
Encuentro con lecturas y experiencias escolares
FLACSO -Argentina

En la conferencia de hoy me gustaría hablar del debate que tuvo lugar en Francia
hace algunos años y que nos llevó a rehacer los parámetros curriculares. Por suerte,
hemos tenido la posibilidad de rehacer el currículum y yo de ser uno de los dirigentes de
esos grupos de trabajo.

A fines del siglo XX la cuestión para nosotros era interesante porque ya hacía
unos quince años que estábamos trabajando enormemente sobre la cuestión de la
lectura, de la alfabetización, y todos nuestros esfuerzos nos llevaban a cierta parálisis.
Los indicadores de resultados escolares ya no se movían, no progresaban más; teníamos
una larga escolaridad, un nivel de profesores que había aumentado enormemente, una
muy fuerte investigación pedagógica y, sin embargo, los resultados no progresaban.
Peor todavía: el foso entre buenos y malos alumnos continuaba aumentando, los buenos
alumnos iban cada vez mejor, un poco como si ellos aprovecharan toda nuestra
experiencia, y los alumnos de los barrios más populares no sólo no progresaban sino
que cada vez tenían resultados peores. A fines de los años noventa nos pusimos
realmente a reflexionar acerca de lo que debía hacerse. Teníamos la suerte en Francia de
contar con muy buenos indicadores, que eran evaluaciones nacionales obligatorias en
todas las escuelas y para todos los alumnos -ustedes saben que Francia es un país
jacobino- y, entonces, todos los alumnos desde los ocho años hasta los once eran
testeados año tras año sobre la lectura y la escritura, la comprensión y la matemática.
Esas evaluaciones eran las que nos hacían ver que los resultados no eran buenos.

Por mi parte, yo trabajaba en el grupo que fabricaba esas evaluaciones y para

intentar entender lo que estaba pasando yo propuse modificarlas en el sentido de no
solamente trabajar sobre la comprensión de la lectura sino también sobre la
comprensión de la oralidad. Entonces propuse una prueba en la que el profesor les leía
un texto a los chicos de unas veinticinco o treinta líneas, luego les hacía preguntas a los
chicos a partir de cuestionarios de multiple-choice, los chicos ponían cruces en los
lugares que correspondía, luego el profesor volvía a leer el texto y los chicos cambiaban

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de lápiz, tomaban uno rojo y podían volver a marcar, es decir podían corregir sus
errores. Hicimos esto sobre toda la población de alumnos de ocho años, que son los
alumnos que salen del ciclo de alfabetización, ciclo que ha durado tres años: el primer
año es el último del ciclo maternal, a los cinco; a los seis, el primer año de escuela
elemental y a los siete años, el segundo año de escuela elemental. Desde el punto de
vista constructivista, podría decirse que a los cinco años empiezan a entrar en la
construcción del código alfabético, en una etapa silábica pre-alfabética, y podemos decir
también que normalmente a los siete años saben leer y escribir. Pero desde hacía más o
menos quince años seguíamos teniendo los mismos resultados: del 8 al 10% de los
chicos no sabían descifrar después de estos tres años y un 20% tenía dificultades de
comprensión respecto de los textos que leía. Luego de la prueba de comprensión oral
encontramos que en ese 20% había una perfecta correlación entre no entender un texto
que se leía y no entender un texto que se escuchaba.

Y ustedes se darán cuenta entonces de las consecuencias: la comprensión no es

un problema de lectura. Hacía veinte años que todo era falso, todo era erróneo en
nuestra política, porque todo nuestro esfuerzo remitía o se basaba en la alfabetización y
habíamos olvidado por completo que la comprensión no es un problema de
alfabetización, sino un problema de lenguaje, de cultura. Por supuesto, si uno no sabe
leer no puede comprender, pero si sabe leer tampoco es del todo seguro que pueda
entender. En particular, cuando no se posee la cultura de los libros, es decir de los
contenidos o aquello que está en los libros… En el francés -esto es distinto en el
español, en el que hay mayores posibilidades porque la distancia entre lengua oral y
escrita no es demasiado grande, pero en el francés es enorme. La escritura en el francés
fue estabilizada en el siglo XVII, incluso en su sintaxis, y de ahí no se movió. La
oralidad en cambio no puede ser bloqueada, evoluciona de por sí, y por eso la distancia
entre lengua oral y lengua escrita no ha dejado de profundizarse desde el siglo XVII. Es
muy interesante, por ejemplo, ver que en el francés el orden de las palabras en la lengua
oral no es igual al de la lengua escrita. En el oral, el orden va desde la palabra más
importante a la menos importante; por ejemplo, si yo me pongo a contar algo sobre mi
padre, aún cuando mi padre no sea el sujeto gramatical de lo que voy a contar, voy a
hablar en primer lugar de mi padre y voy a decir, por ejemplo: “mi padre su bicicleta la
rueda reventó”, mientras que en el escrito voy a decir: “la rueda de la bicicleta de mi
padre explotó”. Y ése es un ejemplo muy, muy lindo de la distancia entre lengua oral y

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lengua escrita en el francés. Y es por eso que para muchos chicos leer un texto en
francés es como leer una lengua extranjera. No sé si la distancia es tan grande en
español -ciertamente tiene que haber una distancia porque nunca hablamos como
escribimos- pero quizás en el francés el problema sea de más peso.

La segunda cuestión, mucho más importante sin duda, es la escritura, porque si

leemos un texto de física cuántica, bueno, ustedes lo van a leer perfectamente pero al
igual que yo no van a entender absolutamente nada. Cuando un chico toma un texto
literario, clásico en el mundo entero, “Caperucita Roja”, por ejemplo, que es un texto
que viene del siglo XVII, el problema es que la mayoría de los objetos de los que habla
ese texto han desaparecido por completo. Ya ningún chico sabe de qué le están
hablando, porque llevarle la canastita con dulces a la abuela, entrar al bosque y
encontrarse con el lobo, son cosas completamente por fuera de la realidad. Pero, ¿por
qué nosotros entendemos esas cosas? Porque nos las contaron y contaron y contaron,
oralmente. Cuando leemos esos textos volvemos a encontrar aquello que nos contaron,
pero hay chicos a los que nunca se les contó “Caperucita Roja” y, entonces, cuando leen
el cuento, les pasa como nos pasa a nosotros con la física cuántica.

Entonces, ¿qué es enseñarles lectura a los chicos? Es enseñarles la lengua de los

libros y la cultura de los libros. Si no, la alfabetización no sirve de nada. Y los chicos
que ven que sus esfuerzos de alfabetización no van a dar a una comprensión de lo que
ellos leen, abandonan ese “saber hacer”, dicen: - “Maestro, esto es ridículo, ¿por qué me
enseña una cosa que no sirve para nada?”. Y, bueno, entonces el alumno va a hacer
cualquier otra cosa en clase y se va a negar, va a rechazar esa alfabetización. Entonces,
para nosotros la cuestión de alumnos de medios o ambientes populares no es una
cuestión de alfabetización, sino una cuestión de cultura.

Ustedes ven ahora dónde está el problema, el debate pedagógico: cómo enseñar
el lenguaje y la cultura antes de enseñar la lectura y la escritura. El ejemplo que salta a
la vista para nosotros es el de los buenos alumnos, pero hemos intentado reflexionar
sobre cómo los alumnos se convertían en buenos alumnos. Mi amigo Bernard Lahire
escribió un libro fantástico que es sobre los logros inesperados: cómo un chico que lo
tiene todo para ser un mal alumno se convierte en un buen alumno. Nosotros nos
preguntamos también cómo un alumno que lo tiene todo para ser un buen alumno se

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hace un buen alumno. Y eso lo hemos descubierto viendo lo que nosotros mismos
hacemos con nuestros chicos, no con nuestros alumnos sino con nuestros chicos, cómo
hacemos en casa, en la familia, para fabricar buenos alumnos. Porque, en general, las
estadísticas son iguales en todas partes del mundo: los hijos de maestros son,
estadísticamente hablando, buenos alumnos. Y en el proceso de ascenso social tener
padres docentes permite, en general, ir más lejos. El trayecto social clásico era:
campesino, el abuelo; maestro, el hijo; médico, el nieto. Esto al margen de las grandes
crisis económicas, por supuesto; pero cuando hay crecimiento, el ascenso social pasa
siempre por una fase en la que hay docentes.

Ahora bien, ¿cómo hacemos nosotros en casa? Es muy, muy simple.

Empezamos por hablarles a nuestros hijos, y ustedes saben que eso es importantísimo,
porque en muchas familias no se les habla a los hijos. Más importante todavía: nosotros
hacemos hablar a nuestros hijos, desde muy chiquititos les preguntamos y les pedimos
que nos expliquen qué hicieron ese día en el jardín, y desde ese momento tenemos una
técnica, que fue muy bien descripta por Vigotsky y que es la técnica del
apuntalamiento, con la que ayudamos a nuestro hijo a construir su lenguaje, y esa
construcción del lenguaje es una construcción absolutamente fascinante porque hace
pasar del lenguaje de la acción al lenguaje del relato y de la explicación. El lenguaje de
la acción es inútil en la escuela porque la escuela es un lugar donde no se actúa. En la
escuela se cuenta y se explica, y ese lenguaje no es natural mientras que el de la acción
sí lo es. Todos los psicólogos hoy están convencidos de que el acceso al lenguaje de la
acción es una propiedad neurológica en nuestro cerebro: basta con tener una oreja que
funcione y que haya gente que hable alrededor nuestro y así aprendemos a hablar
naturalmente. No hay ninguna sociedad donde los chicos no aprendan a hablar, haya
escuela o no, y los padres menos cultivados o más sencillos no pueden no enseñarles a
hablar a sus hijos. En cambio, aprender a contar y aprender a explicar, eso requiere un
aprendizaje que no es natural. Nuestros chicos, desde el año y medio, aprenden a hablar
para la escuela, y los chicos de las clases empobrecidas no aprenden a hablar para la
escuela, sino que van a tener que esperar a llegar a la escuela, donde descubren a un
adulto para treinta chicos, todo lo contrario de un adulto y un niño, y donde ese
apuntalamiento no va a poder realizarse, porque el maestro no se va a pasar horas y
horas con cada chico para que nos cuente algo y para que aprenda a contar.

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Efectivamente, la escuela no es un lugar demasiado fácil para dar ese “saber hacer” que
es esencial para la escolarización.

Primera consecuencia de nuestra reflexión: el problema a resolver no es el de la

alfabetización, sino el del aprendizaje del lenguaje. Se trata de un problema de la
escuela pre-elemental y no de la escuela elemental. Lo decisivo, por lo tanto, es la
formación de maestros de escuela pre-elemental. En términos generales, la
alfabetización se gana o se pierde entre los dos años y los cinco, y si el chico no entra en
ese lenguaje, puede aprender a leer pero no va a aprender nada. Si ustedes quieren,
estamos saliendo del debate constructivismo-cognitivismo.

Cuando nosotros redactamos nuestros parámetros curriculares, se los mandé a

Emilia Ferreiro y ella dijo: “¡están muy bien!”. Luego se los mandé a Joseph Moraig,
que es un gran cognitivista en Europa, y me dijo: “muy bien, muy bien”. Yo estaba
contentísimo porque realmente habíamos encontrado una manera de salir del debate, y
de salir bien del debate, tomando del constructivismo tanto como del cognitivismo todo
lo que era necesario, y agregando algo: que ni uno ni otro saben aún explicar bien el
acceso a la comprensión. Nosotros focalizamos nuestra acción sobre el acceso a la
comprensión.

La segunda reflexión que realizamos requiere la cultura de los textos. El

problema es cómo, de alguna manera, proponerles a los chicos conocer los libros antes
de saber leer porque así, en el momento de aprender a leer, van a simplemente a
reconocer esos libros que ya frecuentaron, que tuvieron en sus manos, que escucharon.
Entonces inventamos una nueva enseñanza, que nunca había existido en Francia, que es
una enseñanza de la literatura para la escuela elemental y pre-elemental. Además
inventamos una cosa más, que fue disminuir los horarios de enseñanza de lectura para
aumentar los horarios de historia, de geografía, de ciencias, de arte, y en cada uno de
esos terrenos proponer un programa para leer, escribir y contar, en historia, en
geografía, en ciencias, y en arte. Es decir, unir todos los aprendizajes al descubrimiento
de la cultura escrita de esos aprendizajes y, por supuesto, también leer y escribir en
literatura…

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 Ahora bien, nuestro programa de literatura, del que estoy muy orgulloso, es muy
sencillo. Leyendo a un escritor africano de literatura me apareció esa idea, porque él
escribió que cuando una persona mayor muere en su país, en África, lo que ocurre es
que se quema una biblioteca. ¡Ésa es la idea!, me dije. Vamos a fabricar bibliotecas
mentales en vez de dejar los libros en los estantes. Ésa fue una cosa que nos impactó
mucho observar cuando trabajamos con Anne Marie Chartier en Discursos sobre la
lectura (un libro traducido al español)1. Habíamos descubierto que en los años
cincuenta, en un momento de gran crisis frente a la lectura, vinculada esa crisis al
advenimiento de la televisión (se dice siempre que hay dos fechas importantes en los
cincuenta: el año 1954, con la coronación de la Reina Isabel, cuando todo el mundo
compra televisores para ver la coronación, y el año 1957, cuando los rusos mandan al
espacio el Sputnik.). De pronto hubo una especia de terror: ¡la cultura humanista ha
muerto!, ¡los chicos no van a leer más! Y en esos años, entonces, se desarrolla una idea
-un poco estúpida en verdad- de que va a haber que proponer la lectura así como se
propone en la tele la publicidad, es decir leer porque es una novedad y después, al día
siguiente, llega otra novedad, y olvidamos lo que leímos ayer. La idea de poner, por
ejemplo, bibliotecas en las aulas, en las escuelas, y tratar a esas bibliotecas escolares
como bibliotecas públicas, un lugar donde siempre se habla de novedades, es un error
garrafal.

Entonces, lo que propusimos nosotros fue volver a una concepción de la lectura

totalmente distinta, arcaica, concepción según la cual había que leer pocos libros pero
leerlos con frecuencia y, sobre todo, no olvidarlos nunca, porque esa base de lectura es
la que da cultura de libros, y es la misma que permite luego leer todo tipo de libros.
Ahora, ¿cómo hacer para crear esas bibliotecas mentales? Propusimos algo que todos
nosotros hacemos con nuestros chicos antes de que se vayan a dormir: el profesor toma
un libro y se lo lee a los chicos. Al día siguiente, vuelve a tomar ese mismo libro y se lo
vuelve a leer, y los chicos están contentísimos de volver a escuchar esa misma historia.
Al tercer día, ya se la piden al maestro: “Cuéntenos”. Y de a poco el profesor va a ir
diciendo: -“Ah, bueno, ahora son ustedes los que van a contarme el cuento, vamos a ir
hojeando este libro juntos y ustedes me van a contar de qué se trata”.

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CHARTIER, A. M. y HÈBRARD, J. (1988) Discursos sobre la lectura: 1880-1980. Barcelona, Gedisa.

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 Inmediatamente, el maestro va a descubrir dos cosas: va a haber pasajes que los
chicos no van a poder contar porque se los han olvidado, es decir que en los momentos
en que se les leía esos pasajes ellos no los entendieron, y por eso no los retuvieron. Y
luego va a haber otros pasajes donde entendieron para cualquier lado, donde los chicos
deformaron para entender de acuerdo con sus propias bases de datos. Y una vez que el
maestro se da cuenta de que existen esos obstáculos para la comprensión, va a dialogar
con los chicos hasta reconstruir eso que faltó. Y algunos días después les vuelve a leer
ese cuento y les dice otra vez: “Ahora cuéntenmelo ustedes a mí”, y habrá nuevos
pasajes llegando, apareciendo en la palabra de la clase.

Los alumnos, así, van a aprender tres cosas: primero, las referencias culturales
del cuento que se les contó. Por ejemplo, el tema de que en todos los cuentos el lobo es
feroz, que el zorro es astuto y que muchas veces los chanchitos son estúpidos. Van a
extraer toda esa cultura de los libros, lo cual hará que cuando ellos mismos se pongan a
leer otros libros y resulte que, por ejemplo, en uno el lobo es un buen tipo, van a
entender el salto, la distancia que ha tomado el autor respecto de la tradición, y se van a
reír mucho cuando oigan que el lobo es un tipo de lo más amoroso. Y, bueno,
forzosamente después va a tener que hacerse malo porque la naturaleza íntima del lobo
es ser malo. Pero vean ustedes que esa comprensión fina supone toda una cultura de
textos: hay que haber leído muchas historias de lobos para entender que un lobo
simpático se tiene que volver malo aunque no quiera.

Los chicos oyen leer y cuentan, y lo que nosotros les propusimos a nuestros
docentes es que, desde los tres a los once años, los chicos tengan por lo menos diez
libros por año que sean totalmente trabajados de la manera que describimos y que sean
año tras año revisitados. Así, “Los tres chanchitos” lo pueden leer a los tres años y
encontrárselo otra vez a los diez años y ahí van a encontrar cosas mucho más sutiles.
Revisitarlos, entonces, para que al final de la escolaridad elemental haya una biblioteca
mental de al menos ochenta libros. Y eso es formidable, porque esos libros van a ser
trabajados de muy distintas maneras: se van a trabajar los tramos dramáticos, seguirlos
para ver cómo funcionan, cómo se complican. Luego trabajar los personajes…

Umberto Eco dice que el personaje en literatura tiene una existencia que resiste
al escritor, un buen personaje vive independientemente de su autor, y es algo

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absolutamente central. Y para los chicos los personajes tienen que ser personas vivas,
con quienes ellos se puedan encontrar, con quienes puedan llegar a hablar. Y les
pedimos a los maestros entonces que hagan construir esos personajes, que los hagan
vivir y los vayan siguiendo de un libro a otro. Por ejemplo, el personaje del oso, un
personaje fantástico que habla poco, que puede ser malo pero que al final es un amor,
que protege a los chicos, y yo creo que ese personaje es algo que de a poquito va
cobrando vida. Piensen en otro personaje: el embustero, Pinocho, por ejemplo. Un
personaje fantástico de la literatura, aunque hay toneladas de mentirosos en la literatura.
Vamos a ir llevándolos a que los descubran uno después de otro, los vamos a comparar:
el mentiroso bueno, el mentiroso malo. Ven ustedes que no estamos haciendo todavía
literatura sino que aprendemos a vivir con la literatura, cosa que es muy distinta.

Y la tercera cosa que vamos a hacer con esa literatura es que cuando se haya
terminado un libro, nos preguntemos si hay algún pasaje qué nos gustaría conocer de
memoria porque es hermoso, porque las palabras son hermosas…. Lo vamos a aprender
de memoria para que ese lenguaje mismo de los textos se fije en la memoria y,
entonces, cuando hayamos leído ochenta libros (los profesores dicen: “¡no se puede, es
imposible!”, pero es realmente muy posible; por eso yo les digo que les puse ochenta
pero que me parecería muy bien que llegaran a los doscientos), vamos a tener un
montón de historias en la cabeza, vamos a tener personajes, vamos a tener lenguaje y
vamos a estar listos para hacer literatura en la escuela media, porque eso va a basarse en
algo sólido. Y lo mismo vamos a hacer en historia, en geografía, en ciencias, en
pintura… porque la pintura, por tomar un ejemplo, no es simplemente agarrar un lápiz y
hacer un dibujo, sino que es mirar un cuadro, hablar de él, leer algo sobre ese cuadro,
escribir algo sobre él.

La literatura, por otra parte, desemboca siempre en la escritura. Por ejemplo,

Emilia Ferreiro iba a buscar la escritura de los chicos en la experiencia personal de
ellos, y yo le dije: “No, no, también hay que construir la biblioteca de los chicos”. Me
acuerdo de una discusión que tuvimos hace diez años, cuando ella volvía de Chiapas,
donde había intentado llevar cajas con libros a las escuelas y me decía que fue terrible,
porque nunca abrieron esas cajas. Lo que yo le decía es que lo que tiene que pasar a su
escritura, a la escritura de los chicos, no es solamente su experiencia de vida, sino
también su experiencia de vida imaginaria y sobre todo la relación que ellos mantienen

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con la cultura en todas sus formas. Si no, las cosas van a quedar como en Chiapas, no se
van mover de ahí, vamos a tener espacios sociales cultivados de los que se ocupa la
familia, y espacios sociales incultos, aún cuando estén alfabetizados. Y vamos a crear
así, aumentar mejor dicho, la fractura social, porque cada vez más y mejor sabemos
enseñarles a los chicos de los sectores acomodados, pero los que nos interesan en
realidad son los otros.

Esa implantación, entonces, de una nueva enseñanza en la escuela nos llevó a

poner en el centro de la lectura menos la lectura que la oralidad, porque lo central es el
diálogo a propósito de la cultura escrita. Pero, así, el chico no está solo ante la cultura
escrita, tiene un mediador que es el maestro, quien va a hablar con el chico de la cultura
escrita para que el chico pueda apropiársela. Vean ustedes lo que estamos haciendo
aquí: todos ustedes saben leer y saben escribir y, sin embargo, los profesores de ustedes
pensaron que no era inútil que ahora habláramos. Y es mucho mejor hablar, porque
cuando ustedes tomen un libro que tenga escrito, por ejemplo, “Hèbrard” en la tapa, y lo
lean, van entender lo que quieran porque Hèbrard no va a estar acá para contestarles;
pero ahora, en cambio, sí que estoy acá y si veo que no entendieron voy a decir: “no, no
fue eso lo que dije, sino exactamente lo contrario”. Y los profesores hacen eso con
ustedes constantemente: les dan cosas para leer y después hablan con ustedes. Nosotros,
los profesores, sabemos muy bien que los libros ustedes los entienden mucho mejor
después de los cursos que antes y que, en una buena manera de dar clases, lo bueno es
poner la oralidad en el centro mismo del proceso.

Eso es exactamente lo que tenemos que hacer con nuestros alumnos. La cuestión
de la alfabetización, entonces, se vuelve un poco secundaria, porque, tal como les dije al
empezar, en ese fracaso que observamos en las evaluaciones la cuestión de la
alfabetización tiene un valor del 8% y la cuestión de la comprensión cuenta con un
20%. Es más urgente, por lo tanto, ocuparse de ese 20% que de ese 8%. Por supuesto, a
ese 8% no hay que abandonarlo pero es mucho más difícil aprender a entender que
aprender a leer, y por eso vamos a tener que desarrollar nuestras técnicas de aprendizaje
de la lectura. Ya somos buenos, sabemos hacer las cosas muy bien, pero no somos tan
buenos para enseñar a entender, y eso es exactamente lo que tenemos que llevar
adelante. Si la escuela tiene un rol que cumplir, y sobre todo un rol social, un rol

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simbólico, éste es constituir una sociedad que comparta ideas, conocimiento,
reflexiones. Ése es el rol principal de la escuela.

Esto es lo que yo quería decirles hoy: cómo estos últimos años hemos ido
desplazando el debate simplemente porque estábamos en una situación de fracaso de
nuestra política escolar. Y esto nos llevó también a desplazar la investigación, porque
nos ponemos muy contentos cuando los eruditos nos dicen que ellos saben cómo los
chicos leen una palabra, pero eso a nosotros no nos interesa mucho, sino que nos
interesa saber cómo entienden la cultura que los rodea. Eso es lo importante. Creo que
en ese centramiento que hemos tenido en la lectura nos hemos olvidado de una
dimensión fundamental… Porque la lectura es un ejercicio un poco antisocial, un
ejercicio de cierre por parte del individuo. Vemos muchas veces a alumnos que son muy
buenos lectores, que se escapan dentro de los libros y ya no quieren saber nada con la
realidad que los rodea… Yo no estoy tan seguro de que la lectura sea algo tan bueno,
quizás sea algo muy malo, pero la discusión, eso sí que es algo importante, y si no
logramos compartir, ¿entonces para qué leer un libro?. Si no es para hablar de ese libro
con mi mejor amigo, no vale la pena leer un libro, no sirve de nada, porque lo
importante en nuestras sociedades es crear intercomprensión entre hombres y mujeres,
entre generaciones. Tenemos esa sensación de que las jóvenes generaciones ya no nos
entienden, y quizás eso se deba a que los hemos dejado largo tiempo encerrados adentro
de los libros, sobre todo a los mejores alumnos. Hay que sacar a los chicos de los libros
para que luego entren a los libros con más eficacia, y sobre todo con la sensación de que
leer sirve para abrirse al mundo y no para retirarse de él.

A veces les digo a mis alumnos que la representación que tuvimos de la lectura
desde los años setenta, ochenta y noventa es la de monjes cistersianos, es decir gente
que no hablaba con nadie, que se pasaba la vida adentro de los libros. Pero nuestras
sociedades modernas no son monasterios de monjes, sino lugares donde la
intercomprensión es algo absolutamente decisivo, porque es la base misma de la
democracia. Leer diez libros por año, entonces, es quizás salvar la democracia del
mañana, y ése es un poco el objetivo que nos hemos fijado. Les agradezco mucho.

Silvia Finocchio: Y como a Jean y a nosotros nos gusta mucho la conversación,

ahora abrimos un espacio para preguntas:

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 Alumna: Yo vengo del arte y sólo después me dediqué a la docencia.
Comprendo lo que usted dice, pero me parece que en la práctica docente hay una gran
resistencia al encuentro con la comunidad y la cultura del alumno, y ese contacto no se
logra en la realidad. ¿Cómo logran ustedes modificar esa actitud docente?

Hèbrard.: Es muy difícil, porque tenemos dos dificultades. La primera es cómo

romper el aislamiento entre el niño y la cultura, porque sabemos bien que cuando un
chico llega a la escuela y viene de una familia no escolarizada o poco escolarizada, el
mundo escolar le va a parecer un infierno, no va a reconocer nada ahí, y el mediador,
que es el docente, va a tener que crear ese puente a través del cual dos mundos puedan
encontrarse. Y ahí es donde todo el profesionalismo docente es necesario. Pero hay dos
problemas: el primero es el lenguaje. Muchos chicos no entienden a sus maestros en la
palabra cotidiana, cuando uno les pregunta a los chicos acerca de aquello que el maestro
acaba de decirles, uno se queda horrorizado pensando en eso que entienden o no
entienden. Nos damos cuenta en ese momento de que los chicos comprenden como
pequeños islotes que no están unidos entre sí y que todo eso sirve nada más que para
mantenerlos ocupados y estar en la escuela con esos pedacitos que no tienen
significación. Cuando usted recién me hablaba en español, yo también tuve sólo
pequeños islotes, pero como también yo tengo una gran experiencia docente y sé lo que
pasa habitualmente en una escuela, y como sé cómo son los debates entre maestros en la
escuela, y sé cómo vuelven esos debates en las reuniones de formación a la universidad,
pude vincular y conectar inmediatamente esos pequeños islotes y comprender lo que
usted me dijo para poder entenderle. Pero los chicos no, porque ellos no tienen esa
experiencia. Hay una pequeña técnica que propuse en clases pre-elementales y que
inscribí en los parámetros curriculares, y es que cada vez que se haya hecho algo en
conjunto en la escuela: jugar, escribir, dibujar, etc., al final de toda actividad paramos y
le decimos a la clase: “¿Qué hicimos recién?, cuéntenme”. En ese momento los vamos a
ayudar a decir la experiencia escolar en lugar de simplemente vivirla. Y en ese esfuerzo
que ellos van a hacer para crear vínculos entre esos pequeños islotes de experiencias
ellos van a entender la escuela y de a poquito ustedes van a lograr no sólo hacerlos
hablar de lo que ellos acaban de hacer, sino que también los van a hacer hablar de lo que
ustedes mismos les han dicho, les han contado, les han leído.

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 Los lingüistas están muy atentos a esos fenómenos que ellos denominan de
reformulación. Todos ellos piensan que son elementos importantísimos en la
adquisición del lenguaje. Pienso que ésa es una actividad fundamental, hay que romper
esa primera barrera. Pero también hay que romper una segunda barrera, que es la de los
profesores, la de los maestros, porque ellos piensan que cuando hablan todo el mundo
los comprende, ellos se consideran el espíritu santo y no es así.

Algo importantísimo es que el docente pueda trabajar sobre su propia palabra.

¿Qué es hablar en una clase? ¿Cómo se habla en una clase? Hay un fenómeno
absolutamente decisivo y es que con los más chiquitos siempre hay que hablar de lo que
estamos haciendo porque la significación de nuestras palabras está en los gestos, en las
acciones que hacemos. Un chico no puede entender lo que dice un maestro buscando en
el diccionario las palabras. ¿Dónde está la significación de las palabras que el maestro
dice? Delante de él mismo, en lo que está haciendo. Fíjense en una experiencia
fantástica con los celulares de hoy: los más chiquitos saben hablar por el celular, es una
experiencia que he vivido con mis propios nietos como abuelo. No saben cómo hablar
por un teléfono, es imposible para ellos, es tan complicado hablar de algo que no está a
la vista del interlocutor, entonces ellos nos dicen un montón de cosas que no
entendemos porque nos hablan de lo que tienen a la vista, y uno no lo ve. Hay ahí un
efecto del lenguaje importantísimo: el chico no puede aprender a hablar en situaciones
donde el lenguaje no está vinculado, en primer lugar, con lo que está ocurriendo delante
de sus ojos. Cuando les contamos cuentos o historias complicadas, por ejemplo, hay que
hacérselos vivir para que los entiendan, hay que hacerlos jugar o representar, mimar,
remedar; si no, les resulta absolutamente incomprensible. Y si ustedes intentan
explicarles, la explicación se hace más difícil que lo que uno mismo está intentando
explicar. Estamos ahí delante de una verdadera dificultad.

La segunda técnica, que también me parece muy importante y que uso mucho
-por ejemplo ahora que estoy hablando con ustedes- es la de decir diez veces lo mismo,
pero cada vez de una manera distinta. El arte del maestro, del profesor, es el arte de la
paráfrasis, exactamente lo contrario de lo que les dicen a ustedes en literatura. Hay que
volver a decir y decir, pero cada vez modificando un poquito la forma de decirlo, y así
van a tener la posibilidad de que los chicos de ustedes entren en las palabras de ustedes
y se apropien de ellas. La dificultad, de hecho, es una dificultad cultural y social, porque

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nosotros no somos del mismo ambiente cultural que nuestros alumnos, no hablamos
como ellos, no tenemos la misma cultura, pero atención, tampoco demagogia, porque no
le toca al profesor entrar en la cultura del alumno, sino al revés: al alumno le toca entrar
en la cultura del profesor. Por eso y para eso se crearon las escuelas, por eso los
contribuyentes pagan a gente como ustedes.

Alumna: Creo que nosotros tenemos un problema grande a nivel nacional, y es

que los docentes no tienen cultura. ¿Cómo modificar eso?

Hèbrard: Ése es un tema muy importante en la formación docente de hoy,

porque muchas veces se les brinda a los docentes una formación meramente técnica y
primero hay que brindarles una formación cultural. Por ejemplo, cuando nosotros
creamos el programa de literatura hicimos una bibliografía de trescientos libros dentro
de los cuales los profesores pueden elegir por año los diez libros que van a trabajar con
sus alumnos, y hay una comisión que renueva en un cuarto toda esa lista de libros al
año. Pero nosotros consideramos que en la formación la condición del conocimiento de
esa bibliografía era un criterio absoluto para los docentes, y ya que nosotros tenemos
una formación inicial que termina en un concurso de reclutamiento, ya que todos
nuestros docentes son funcionarios públicos, del Estado, entonces en el reclutamiento
hay una prueba de literatura que no controla la técnica que el docente va a utilizar con
los alumnos sino que es una prueba de literatura, tal como se hace en la universidad,
pero sobre el corpus de textos que los alumnos tienen que leer. Y hay que saber
entonces manejar técnicas literarias sobre ese material, lo cual significa que los docentes
tienen que haberlo entendido perfectamente. Y lo mismo pasa en historia: el
reclutamiento de docentes no se hace sobre pedagogía de la historia sino sobre el
conocimiento de la historia. Luego del reclutamiento, hay un año de formación donde se
le va a proporcionar la técnica didáctica sobre la literatura, la historia, la matemática,
luego va a haber formación continua de esa técnica pero la base es la cultura y si él -o
ella- no ha hecho el esfuerzo de adquirir esa cultura, no se lo -o la- va a reclutar como
docente.

Alumna: ¿Qué opina de los cursos virtuales?

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 Hèbrard: Ése es un lindo debate. En los años setenta se pensaba que la
televisión iba a matar la cultura, pero hoy sabemos que la verdadera revolución no fue
la televisión, sino la informática. Es formidable, ha hecho de nosotros -como decía
Cortázar- fanáticos de la escritura… ¿Ustedes se acuerdan de lo que él decía?: “Pronto
vamos a escribir tanto, que no va a haber nadie ya para leer lo que escribamos”. Es la
era de la informática. Estamos ante algo absolutamente novedoso, donde la pulsión de
escritura se ha vuelto absolutamente fantástica. Piensen en los adolescentes de hace
treinta años o más, que escribíamos diarios íntimos y los metíamos debajo del colchón,
los escondíamos, cerrábamos la puerta con llave. Hoy, en los blogs, los chicos ponen
diarios íntimos que navegan por Internet y que el mundo entero puede leer. Hemos
entrado en otra civilización, estamos aprendiendo a trabajar con esta nueva civilización.
Por fuera de mis actividades en el Ministerio de Educación Francés, yo soy historiador,
investigador, escribo artículos y desde hace cinco años no trabajo para nada como
trabajé el resto de mi vida, y eso debido a Internet. Mi trabajo de investigación cambió
totalmente: el 50% de mi investigación la hago por medio de Internet y, efectivamente,
no estoy en formación virtual, sino que estoy en investigación virtual y saber trabajar
con eso es decisivo. Estoy trabajando en estos momentos, por ejemplo, en traducciones
de textos del portugués al francés, estoy en Google cada cinco minutos porque tengo
mis diccionarios ahí; cuando tengo problemas de referencias, entro en la Biblioteca
Nacional de Río de Janeiro, y si hay una palabra que no entiendo y que no encontré en
el diccionario, la tipeo en Google donde inmediatamente aparece en algún artículo
siendo usada. Jamás antes había hecho algo así en mi vida de investigador. Algo que es
muy interesante también, y que uso muchísimo con mis estudiantes, es la comunicación
informática con ellos, a pesar de que les doy clases en presencia. Por ejemplo, un uso
muy importante: de una semana a la otra les doy cien páginas para leer, y luego, dos
días antes del curso, mandan mensajes a todo el grupo sobre lo que no entendieron de
los textos, sobre las reflexiones que les sugieren; luego viene otro que dice que no, que
no es así, y yo observo ese foro, los dejo hacer primero y luego intervengo. El día del
curso ya habremos tenido una conversación virtual de varias horas, sobre la cual yo voy
a dar mi curso. Estamos aprendiendo todos a usar esas herramientas, y es magnífico.
Google va a numerizar, esto ya lo empezaron, una de las más grandes bibliotecas
universitarias del mundo, la de la Universidad de Michigan. Imagínense que yo me tenía
que tomar el avión para ir a trabajar a esa biblioteca, ¡y en un año o dos la voy a tener
sobre mi escritorio! Me va a cambiar la vida una vez más. Yo pienso que esa

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información virtual es el porvenir de la información, va a ser mucho mejor que la
universidad.

Alumna: Usted hace mucha referencia a lo cultural, a la cultura, ¿pero qué es

para usted la cultura? En Argentina, por ejemplo, somos alrededor de cuarenta
millones de personas de las cuales veinte millones son pobres. En Francia, los sectores
populares son muy importantes, hay un problema grande con la inmigración. Michèle
Petit, por ejemplo, tiene experiencias muy profundas respecto de esto. Entonces, usted
hablaba de un cúmulo de libros sugeridos para el docente en su formación. Mi
pregunta, entonces, es qué es la cultura y desde dónde se eligieron esos libros, si hay
una élite, un canon, si dentro de esos libros está rescatada la oralidad de los sectores
populares, la inmigración, la interculturalidad, o bien si está dirigido desde el
Ministerio hacia esos sectores de manera vertical.

Hèbrard: Por supuesto que ésa es una pregunta fundamental. El debate actual en
Francia es la definición de una cultura escolar, es decir una cultura de formación, cosa
que nada tiene que ver con una cultura social. Una cultura escolar es la cultura para
acceder a otras culturas, es un instrumento, y por eso la definición de ese instrumento es
muy importante en el plano social. Antes de darles mi ejemplo, quiero hablarles de la
respuesta de un gran intelectual a la pregunta que usted trajo y que yo mismo le había
planteado. Este intelectual es alguien que me interesa mucho porque es un especialista
en pasajes de una cultura a otra. Es el señor Todorov, que ha escrito un libro
absolutamente extraordinario para mí sobre los diarios de Cristóbal Colón. Yo vivo en
el Atlántico, y el libro sobre Cristóbal Colón que escribió Todorov me permitió
entender el mundo en el que vivo yo mismo. Todorov, cuando se le hizo esa pregunta,
dijo que la cultura escolar -incluso habló de una cultura básica- es lo implícito en las
conversaciones cotidianas. Es magnífico. Es decir, eso que uno nunca dice cuando habla
con alguien porque uno está seguro de que esa persona ya lo sabe y por eso no vale la
pena decírselo otra vez. Ahora bien, la comprensión es lo implícito, lo que hace que
comprendamos algo y entendamos lo que hay detrás de lo que se dice, aquello que no se
dijo, eso casi lacaniano, eso implícito ahí… en mi criterio es eso la cultura escolar. Para
que vivamos en sociedad, nos es necesario tener los mismos implícitos. Cuando la gente
no tiene los mismos implícitos, se agarra a cascotazos; si no, vean lo que pasa en el
mundo ahora mismo. Por eso es sumamente importante, y esa definición de una cultura

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escolar la voy a decir cómo la pensé yo en cierta forma. La cultura escolar debe permitir
resolver dos tipos de incomprensiones: la incomprensión del otro, es decir de aquél que
no es como yo. En nuestra sociedad francesa, marcada por nuestra historia colonial, y
por las migraciones que fueron consecuencia de la descolonización, los problemas de
alteridad, de racismo, de xenofobia, son cosas que están a la orden del día. Darles a los
chicos, entonces, la posibilidad de entender todos los implícitos de todas esas
comunidades que viven en nuestro territorio, es decisivo.

El segundo problema que hemos intentado resolver es lo implícito entre las

generaciones: cómo hacer, entonces, para que los chicos entiendan a sus padres y
entiendan a sus abuelos. En el programa de literatura, por ejemplo, introdujimos un
tercio de clásicos de la literatura, libros que varias generaciones han leído. En efecto, si
tomamos los grandes clásicos de la literatura juvenil del siglo XIX, hay clásicos que han
recorrido el siglo y es muy importante que eso no se pierda, porque eso va a favorecer el
vínculo entre generaciones.

La tercera dimensión de esa cultura escolar es que la escuela debe ofrecer lo

implícito de la informaciones que llegan al chico en la ciudad moderna: lo que está en la
calle, lo que se dice por la radio, lo que vemos en la tele, lo que pasa alrededor de él
cuando pasa algo excepcional, extraordinario… Por ejemplo, el 11 de septiembre fue un
shock terrible para los chicos, que no entendían qué había pasado y yo me acuerdo que
en las clases en Francia -no en Norteamérica- había profesores que me contaban que los
chicos tenían pesadillas con eso. ¿Cómo hacer comprensible algo así? Algo que me
parece importantísimo también con chicos más grandes es cómo hacer para que el diario
les resulte accesible: cómo un chico de doce años puede leer, por ejemplo, Clarín, ya
que se supone que un diario como ése para un chico de esa edad es ilegible, porque hay
tantos implícitos que nadie que no tenga una cultura “clarinesca” cotidiana podrá
comprenderlo.

Alumna: Yo quería preguntarle acerca de la situación en la escuela media.

Cuando llega ese 20% que no comprende a un nivel intermedio, donde además se
hacen más difíciles los textos, ¿qué es lo que pasa con ellos? ¿Tienen algún proyecto
que los contenga?

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 Hèbrard: Lo que pasa es una catástrofe escolar, también una catástrofe social y
una catástrofe humanitaria, porque esos chicos van a ser los rebeldes de la escuela, no
van a soportar la escuela, no entienden qué pasa ahí y además son estigmatizados,
señalados, porque no entendieron. Lo único que se les puede ocurrir a esos chicos es
matar al maestro, y en Francia eso nos pasa una vez por mes en la escuela media, nos
pasa que un profesor es agredido en la escuela media. Ése es un fenómeno cotidiano, y
por eso hemos inventado nuevas leyes contra los padres de esos chicos. Ustedes saben
que en Francia en este momento tenemos un gobierno que está más a la derecha, que
siempre tiene miedo de que las fuerzas más conservadoras piensen que no es
suficientemente represivo, y por eso ha encontrado esta idea formidable de ponerles
sanciones a los padres de los chicos que se portan mal en la escuela media. Buenísimo,
¿no? Eso sí que es un problema difícil, y yo creo que la solución es no mandar a los
alumnos a la escuela media sin que la formación básica de ellos esté asegurada. Pero
como la escuela media en Francia es obligatoria, no se le puede impedir a un
adolescente que entre al secundario. Sin embargo, la responsabilidad es de la escuela
primaria y ella va a tener que encontrar los medios para que eso no suceda más. Por eso
toda la reflexión que hemos hecho sobre los nuevos parámetros curriculares está
dirigida a tratar de ocupar esa base que le permita a un chico ser escolarizado en la
enseñanza media. Lo que caracteriza a la escuela media es que el chico aprende más por
fuera de la presencia del profesor que en su presencia, es decir que tiene que manipular
la cultura escrita porque aprende en los libros y muestra que entendió escribiendo. Si no
tiene esos dos instrumentos, no puede estar escolarizado en la escuela media. La única
solución, entonces, es aumentar la eficacia de la escuela primaria.

Alumna: ¿Cuál es el nivel de formación de los docentes de la escuela tanto

secundaria como primaria en Francia?

Hèbrard: Desde 1991, en Francia el nivel de formación de la totalidad de los

docentes es el mismo, es decir, enseñen en la escuela pre-elemental, elemental,
secundaria o en el último año antes de ingresar en la universidad, es la misma formación
y el mismo salario. ¿Cómo se hace la formación? Tiene lugar este reclutamiento a nivel
universitario. Primero, tres años de universidad, que es un diploma que en Francia es
una suerte de licenciatura. Luego, un año de formación para preparar el concurso - para
los docentes de primaria esto es muy importante porque ellos se habían especializado en

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su licenciatura y ahora tienen que volverse polivalentes porque van a ser reclutados en
un concurso polivalente, que tendrá ciencia, historia, matemática, etc., es decir que éste
es un año muy importante, el de preparación para el concurso. Y para los que pasan el
concurso, hay un año más de formación didáctica, con alternancias entre pasantías en
las escuelas y cursos en el instituto de formación. Pero en nuestras escuelas hoy
tenemos mucha gente que se formó antes de 1991 y que tenía formación mucho más
baja: una formación secundaria, con el examen final del secundario, y luego dos años de
formación pedagógica en las antiguas escuelas normales. Hoy tenemos un personal
relativamente heterogéneo, por eso la necesidad de tanta formación continua.

Alumna: ¿Se ha modificado el currículum de los profesorados?

Hèbrad: Acabamos de hacer la modificación este año y yo ahí combatí mucho

para que la base de la formación sea el programa de los alumnos pero tratado a nivel
universitario, por parte de profesores universitarios. Y en el segundo año, un programa
de didáctica basado en serios conocimientos de psicología y sociología y, por supuesto,
los conocimientos técnicos. Tenemos en Francia diferentes proyectos de investigación
en las diferentes didácticas. Las didácticas son consideradas como campos de
investigación de pleno derecho.

Silvia Finocchio: Muchas gracias a Jean por venir a Argentina a charlar con
nosotros y muchas gracias a todos.

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