VIVIR EN INTERNET

RETOS Y REFLEXIONES PARA LA EDUCACIÓN

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 PROYECTO EDITORIAL:
TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Director
Julio Cabero

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 VIVIR EN INTERNET
RETOS Y REFLEXIONES PARA LA EDUCACIÓN

Juan Luis Fuentes

Francisco Esteban
Carmen Caro

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 Consulte nuestra página web: www.sintesis.com
En ella encontrará el catálogo completo y comentado

© Juan Luis Fuentes

Francisco Esteban
Carmen Caro

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono: 91 593 20 98
http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-907775-0-3

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

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A los adolescentes y educadores de la era digital, especialmente a quienes han contribuido al trabajo aquí
presentado

A los compañeros del grupo de investigación “El quehacer educativo como acción” de la Universidad
Internacional de La Rioja

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 Índice

Prólogo
Introducción

1. Vivir en internet
1.1. Viejas adicciones, nuevos problemas
1.2. Intimidad e internet:
¿dos enemigos irreconciliables?
1.2.1. Transgrediendo las barreras de la confianza
1.2.2. La modulación de la vivencia adolescente de la
intimidad
1.2.3. La banalización de las relaciones sociales
1.3. Internet y avance académico
1.4. Profesores y redes sociales
1.5. Información y verdad
1.6. Ciberbullying y comportamiento violento

2. La vida en internet
2.1. Diseño de la investigación
2.2. Resultados obtenidos
3. Las bondades de vivir en internet

4. Las desventuras de vivir en internet

5. Las esperanzas de vivir en internet

5.1. Cuidado de la intimidad en la red
5.2. Educación de las virtudes y narrativas transmedia
5.3. La interconexión de experiencias

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 5.4. El carácter interactivo y las inteligencias múltiples
5.5. El (super)heroísmo: un valor ético-pedagógico de nuestro tiempo

Referencias bibliográficas

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 Prólogo

Muchos autores consideran que Séneca es el filósofo clásico que mayor influencia ha
tenido sobre el carácter de los españoles, configurando un imaginario colectivo en el que
la idea de la muerte y de la brevedad de la vida están muy presentes. Ahora bien, una
lectura exacta de Séneca nos lleva a descubrir que sus palabras exactamente afirman que
“no tenemos poco tiempo, sino que perdemos mucho” (De la brevedad de la vida, 1, 3).
Hoy, la tentación de la imagen y de internet es tan grande, que parece como si muchos
consideraran que leer un libro es uno de los modos de perder el tiempo del que
disponemos en la vida, lo que creo que es muy cierto en no pocos casos.
Pero Quevedo nos recuerda la importancia de los libros doctos, que “al sueño de la
vida hablan despiertos” y que “o enmiendan o secundan mis asuntos”. Por ello, amable
lector, me permito decirte que has realizado una opción correcta decidiéndote a leer este
libro, ya que toca un tema de actualidad y lo analiza con profundidad, tras un buen
conocimiento de lo que dicen los mejores autores del momento y de la realidad social
española, según se descubre por una reciente investigación estadística.
El título del libro me parece que ya es significativo. En efecto, internet no es un
instrumento más, como tantos gadgets que tienen un florecer ocasional, y tampoco es un
instrumento que, simplemente, se pueda calificar de especialmente relevante porque se
ha convertido en necesario para la vida e incluso ha cambiado algunos de nuestros modos
de vida, como puede ser el coche o los trenes de alta velocidad. Internet es mucho más:
ha pasado a convertirse en un lugar en el que se vive, en el que se da cuenta de la vida
que se está viviendo, en el que se depositan tantos sueños e ilusiones y donde se hallan la
vida y las obras de los demás. Por ello, es importante reflexionar sobre cómo vivir en
internet, pues es evidente que esta vida la podemos malgastar –basta con descubrir el
tiempo que algunos le dedican o los temas que allí buscan– o la podemos usar bien, lo
que hacen tantos que en el reportaje que presenta Google sobre las búsquedas del 2014
se comienza diciendo que lo más solicitado fue “esperanza”.
Naturalmente, todo esto nos obliga a una reflexión, para entender mejor las causas
del éxito de internet. No es una reflexión sencilla, pero me parece que sólo entenderemos
la nueva situación cuando seamos conscientes de que el ser humano, más que un animal
de realidades, es un espíritu encarnado en el que los sueños tienen una importancia
fundamental. Hace poco leía un artículo que transcribía unas entrevistas mantenidas con
niños de la calle en Canadá, en la que uno de ellos afirmaba “lo más terrible de ser un
niño de la calle es que no haya nadie que tenga sueños para ti”. Lo más terrible es creer,
como en la ruleta cuando se tira la bola, que les jeux sont faits y que tenemos el futuro

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cerrado en las cuatro paredes del lugar donde trabajamos.
El romanticismo creó la figura del Bildungsroman, la novela cuyos personajes se
convierten en un modelo para el desarrollo de los jóvenes, de forma que sus personajes
terminan consiguiendo ser el mundo real. Realidad y sueño, Calderón hacía decir a
Segismundo que “en este mundo todos los que viven sueñan” y concluía que “pues la
vida es tan corta, soñemos, alma, soñemos otra vez pero ha de ser con atención y
consejo de que hemos de despertar al mejor tiempo”.
Internet es, sobre todo, el lugar de nuestros sueños. Allí queremos aparecer como lo
que desearíamos ser. Allí deseamos encontrar el verdadero amor y la amistad que no
engaña. Naturalmente, esto levanta problemas muy complejos. Es evidente que cada vez
se hace más difícil distinguir entre lo real y lo virtual, y que corremos el riesgo de caer en
la vida fantasiosa de Walter Mitty o en la triste vida de la chica inglesa que se divorció
porque descubrió que el avatar de su marido le era infiel en Second Life, con un avatar
cuyo titular nunca había conocido.
Si la educación es necesaria para alcanzar el desarrollo de la personalidad, la vida en
internet exige una mayor preocupación educativa, de forma que ayudemos a luchar por
nuestros sueños, sin caer en manos de Ícaro.

José Antonio Ibáñez-Martín

Catedrático de Universidad
Director de la Revista Española de Pedagogía

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 Introducción

A estas alturas, sería difícil negar que las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) han cambiado nuestras vidas. Sobran ejemplos que lo demuestran.
Basta con pensar en la cantidad de acciones que día tras día acometemos con y a través
de ellas, o en la multitud de dispositivos y terminales que se fundamentan en ellas, y de
los que ya no podríamos prescindir, para pensar que, efectivamente, estamos en un
nuevo lugar y en un insólito momento. El cambio de vida que las TIC han ocasionado en
millones de personas es profundo, y no pasa desapercibido: por un lado, cuesta pensar de
qué manera se vivía antes, cuando antes son unos pocos años y, por otro lado, cuesta
imaginar lo que vendrá después, cuando el después es lo que está a la vuelta de la
esquina.
Como sucede con tantas otras cosas, tampoco con este tema llueve a gusto de todos.
Unos se muestran absolutamente entusiasmados y se sienten muy cómodos en la nueva
realidad, especialmente los que han vivido en otros escenarios y para los que parece ser
que han alcanzado un lugar que fue soñado, un lugar en el que aquellas entelequias
personales y sociales del pasado se han convertido en realidad, un lugar que, además,
promete nuevas y continuas sorpresas. Otros, en cambio, se manifiestan preocupados,
quizá porque la nueva realidad les recuerda a las obras antiutópicas Un mundo feliz, de
Aldous Huxley, 1984, de George Orwell o Fahrenheit, de Ray Bradbury, en las que se
muestran mundos que, de una manera o de otra, ejercen un control sobre los ciudadanos,
y en los que escapar de dicho control es poco probable, o ni tan siquiera deseable. Sin
embargo, con espíritu crítico o sin él, o incluso con una férrea voluntad de mantenerse
ajeno a todo lo que está sucediendo, todos nos vemos envueltos en una auténtica certeza:
ya no hay marcha atrás. El año que viene aparecerán, entre otras cosas, nuevos
terminales de telefonía, flamantes ordenadores personales, inéditas maneras de gestionar
el poco o mucho dinero que uno tiene en el banco, insólitas formas de conocerse a través
de entornos virtuales u originales maneras de recibir mensajes electrónicos.
El hecho educativo, como no podía ser de otra manera, no ha quedado al margen de
la nueva realidad. No sólo porque se trata de uno de los hechos humanos y sociales por
excelencia, sino porque éste no puede entenderse sin la realidad en la que se encuentra.
Sí, las TIC forman parte del día a día de todas las instituciones educativas, de las no
formales entre las que destaca la familia, y de las formales, de las que conforman nuestro
sistema educativo. Como consecuencia de ello, expertos en educación, pedagogos,
psicólogos educativos y didactas, se han propuesto ahondar en la cuestión con el loable
objetivo de que la educación que se ofrece a las nuevas generaciones de ciudadanos

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mejore día a día gracias al uso de las TIC.
En líneas generales, se puede afirmar que la gran mayoría de estudios y propuestas
giran en torno al proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de los contenidos,
habilidades o incluso actitudes que fueren. Dicho de otra manera, los grandes cambios
que las TIC han ocasionado van en una dirección, en la de optimizar el proceso
educativo o, como algunos dirían, en darle la vuelta para que éste vaya acorde con los
tiempos que corren. Sin duda alguna, el camino emprendido es acertado, especialmente
porque, como anteriormente afirmábamos, la educación y la realidad social no pueden
entenderse por separado y si el futuro de las nuevas generaciones, profesional y personal,
no se puede concebir sin las TIC la educación que éstas reciben para acceder a dicho
mundo no debe prescindir de ellas. Ahora bien, a nuestro entender, la cuestión no estriba
en que los ciudadanos del futuro vayan a vivir con las TIC, sino que van a vivir en ellas,
y este vivir necesita una educación en el sentido más profundo del término, una auténtica
orientación humanista.
Esta obra se centra en este último aspecto, en el vivir en las TIC, y en lo que ello
significa para la educación familiar y escolar, e incluso social. Las razones por las que
abordamos dicho enfoque son varias y grosso modo se pueden agrupar en tres.
La primera: la alarma social provocada por el creciente número de casos de
adolescentes que sufren algún tipo de ciberbullying ha llevado a los investigadores
educativos, y también a la comunidad social, a preguntarse por este aspecto, por qué está
sucediendo cuando de lo que se está hablando es de vivir en las TIC. En este sentido,
destacan trabajos como los realizados por las organizaciones de protección de la infancia
ACPI (Acción Contra la Pornografía Infantil), Protégeles (2002), o los de la Fundación
Encuentro, que ponen de relieve algunos de los riesgos que el vivir en las TIC
ocasionaban entre los jóvenes. Asimismo, las instituciones públicas comienzan a
promover la articulación de medidas diversas encaminadas a abordar algunos aspectos de
este ámbito. Señalaremos tres ejemplos recientes: por un lado, el Defensor del Menor de
la Comunidad de Madrid ha elaborado varias guías e informes como la Guía de recursos
para centros educativos. La intervención en los centros educativos en casos de
ciberacoso (2011, 2.a ed.); por otro lado, el Ministerio del Interior, ya recoge en su Plan
Director para la Convivencia y Mejora de la Seguridad en los Centros Educativos y sus
Entornos, los riesgos que internet y las TIC en general representan para los niños y
adolescentes1. Mientras que la LOMCE, en su punto XI del Preámbulo, advierte los
aportes que las TIC realizan a la calidad del sistema educativo en cuanto a la
accesibilidad y la personalización de la educación, en la medida en que posibilitan adaptar
los contenidos a las necesidades específicas de los alumnos poniendo a su disposición un
abanico de conocimientos “sin limitaciones”, procedentes de instituciones nacionales e
internacionales. Pero al mismo tiempo, aunque de forma notablemente más tímida y
escueta, recomienda “el uso responsable y ordenado de estas nuevas tecnologías”.
La segunda de las razones: la educación ha encontrado en las TIC un abanico
infinito de posibilidades para la mejora docente. Un haz de luz tan luminoso que en
ocasiones llega a cegar a los educadores quienes, llevados por el entusiasmo, no han

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atendido otros aspectos puramente educativos. Desgraciadamente, la realidad ha
mostrado con dureza este olvido y los crecientes casos de cyberbullying, child grooming
o de violación de la intimidad exigen una reflexión pedagógica sobre el uso de las TIC y
el rol de la educación en este sentido. Sin embargo, aún quedan cuestiones abiertas que
han trasladado el debate a una dimensión no menos relevante situada entre la pedagogía
y la ética. Un debate que nos devuelve a preguntas clásicas más allá del cómo implantar
las TIC en los centros educativos y se dirigen al por qué y al para qué, esto es, a los
motivos fundamentales y a los fines de la educación, en la medida en que se ven
afectados por el cambio tan profundo que suponen en la práctica docente. Uno de los
autores actuales más destacados en el ámbito de la teoría de la educación, Nicholas C.
Burbules, de la University of Illinois, en Urbana-Champaign, fue pionero en lanzar la
advertencia sobre el optimismo ciego generalizado en el imaginario colectivo social,
ampliamente acogido por el profesorado, que se vio deslumbrado ante las múltiples
posibilidades que los ordenadores e internet abrían ante nuestros ojos. En efecto, para
Burbules, la acogida educativa a las TIC únicamente podría hacerse responsablemente si
se acompañaba de una profunda reflexión pedagógica sobre sus promesas y sus riesgos
(Vid. 2001a, 2001b, 2002, 2005, 2006).
La tercera y última razón: la educación es crucial para aprender a vivir en las TIC,
para construir y consolidar aquellas competencias de naturaleza ética. Sirva de ejemplo:
la UNESCO publica en 2011 un documento titulado Media and Information Literacy
Curriculum for Teachers, con el doble fin de contribuir a desarrollar los objetivos de la
Declaración Grünwald (1982), la Declaración de Alejandría (2005), la Agenda de Paris
de la UNESCO (2007) y el Marco de Competencias TIC para Profesores (2008), así
como promover la concepción de la competencia digital como íntimamente vinculada a la
competencia cívica. Consecuentemente, proponen un currículum para ser desarrollado en
el sistema educativo que aborda varios aspectos relacionados con el ejercicio de la
ciudadanía democrática en la sociedad del conocimiento y que incluye entre sus temas la
libertad de expresión y el sentido crítico, el pluralismo, el diálogo intercultural y la justicia
social2.
Recién iniciados los años 70, el filósofo español Jacinto Choza publicaba en la
revista Nuestro Tiempo un ensayo titulado "La supresión del pudor, signo de nuestro
tiempo”, cuya repercusión en la comunidad académica se vio refrendada por su reedición
hasta 20 años después en varios países y diversas lenguas. En aquel breve texto, el autor
realiza una reivindicación del pudor como virtud y una defensa de su valor moral en la
sociedad contemporánea, donde movimientos sociales que abogaban por una “fraternidad
universal”, y corrientes filosóficas tan variadas como el marxismo, el positivismo o el
existencialismo nihilista negaban e imposibilitaban la existencia de la intimidad individual.
Casi medio siglo después, la situación no parece haber mejorado y vivir en las TIC ha
allanado el camino de la supresión del pudor, pues el efecto desinhibidor de éstas es tal
que lo que antes llevaba semanas, meses o años para ser revelado personalmente, es
ahora comunicado rápidamente en la red (O’Sullivan, 2012). Por supuesto, junto al
pudor se podrían señalar otras virtudes de vital importancia como la prudencia, la

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justicia, las buenas maneras, el buen gusto y tantas otras.
Dicho esto, el objetivo de este libro es reivindicar la importancia de vivir en las TIC,
presentar las bonanzas que a nuestro entender tiene dicho vivir, los peligros que conlleva
y, sobre todo, las posibles medidas pedagógicas que el hecho educativo debería tomar al
respecto. Para ello, el primer paso (capítulo 1) será explicar qué entendemos por lo que
aquí hemos llamado vivir en las TIC. Resulta importante esclarecer esta expresión para
poder fundamentar desde un punto de vista teórico lo que trataremos de exponer y
explicar más adelante. El segundo paso (capítulo 2) estará centrado en la vida en las TIC
de nuestros jóvenes. Es aquí donde se presentarán los datos recogidos en un estudio de
ámbito nacional en el que participaron adolescentes de nuestro sistema educativo,
adolescentes que no sólo van a la escuela o el instituto sino que también viven en las TIC
en sus casas y con sus amigos y conocidos. El siguiente apartado (capítulo 3) versa sobre
las cuestiones positivas y esperanzadoras de los datos recogidos. Las TIC han servido
para allanar el camino educativo en muchas cuestiones, y vale la pena destacarlas. No
obstante, los peligros también acechan, y así, en el capítulo 4 presentaremos los riegos y
las amenazas, aquellas cuestiones que podrían desbaratar una educación de calidad, y
que podrían situar a nuestros jóvenes en auténticas situaciones de vulnerabilidad, cuando
no peligrosas. Por último, el capítulo 5 lo dedicaremos a presentar las esperanzas de vivir
en las TIC, los retos y oportunidades que nos esperan para educadores y familias. Ya
adelantamos aquí que el panorama que oteamos no es halagüeño, pero eso no significa
que no pueda ser esperanzador, que podamos verlo desde perspectivas en las que la
educación, la buena educación, se vea con cierta claridad.

Notas

1 Vid. http://www.interior.gob.es/planes-de-prevencion-43/plan-director-para-la-convivencia-y-mejora-de-la-
seguridad-escolar-848?locale=es
2 En este sentido, son también notables las iniciativas eCitizenship promovidas por el American Democracy
Project, donde, entre otras cosas, vienen desarrollando webinars periódicos titulados “WhatiseCitizenship?
“Where Do Students Get Their News and Why Does It Matter?”, “Sustaining Student Leadership on Civic
Engagement Projects”, etc.

14
 1
Vivir en internet

Este capítulo presenta una reflexión sobre aquellos temas de interés que describen la
vivencia cotidiana del joven en internet y en las redes sociales. Se agruparán en seis
bloques temáticos que serán también el hilo conductor del posterior capítulo, donde se
procederá al análisis de datos de la investigación empírica que complementa este trabajo.
En el primer punto se abordará el concepto de adicción a la red, así como la
problemática que este hecho presenta en los adolescentes. El segundo aborda la noción
de intimidad, teniendo en consideración la redefinición que las redes sociales han
motivado de la idea de lo privado y de lo íntimo. Ello será objeto de análisis de este
apartado. El tercer bloque analiza la relación entre internet y el proceso de enseñanza-
aprendizaje y cómo la red puede contribuir o no al avance académico. El cuarto aborda
los retos educativos que presenta la relación entre profesores y alumnos en las redes
sociales. Por su parte, el quinto bloque trata sobre la veracidad de la información que
circula en internet. Y, por último, se hará referencia a nuevos modos de expresión de
violencia y de acoso en la red.

1.1. Viejas adicciones, nuevos problemas

Afirmaba recientemente el filósofo estadounidense Dan Dennett (citado en García, 2014)

que nunca hemos sido tan dependientes de algo como ocurre con internet. En efecto, una
de las mayores evidencias de la penetración de la red en nuestras vidas se encuentra en
que su ausencia empieza a ser problemática, llegando incluso a impedir la actividad
cotidiana, tanto en el ámbito laboral, con la necesidad de la tecnología para desempeñar
muchos tipos de trabajos, como en el personal, con la dependencia de algunos software y
hardware para la comunicación social. La conexión que antes era un placer, parece hoy
es una necesidad, un imperativo técnico y moral (Innerarity, 2015). Las TIC son tan
cotidianas que empiezan a formar parte del vocabulario colectivo, alcanzando uno de los
más importantes indicadores de éxito de todo producto comercial, consistente en sustituir
el sustantivo común por el propio nombre de la marca. De forma similar a como la gente
dejó de hablar de una bebida carbonatada de cola para utilizar el nombre de Cola-Cola,
hoy ya no enviamos mensajes sino whatsapps y tuits, ni buscamos en internet sino que

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googleamos, y ni siquiera nos hacemos autorretratos fotográficos sino selfies.
Ahora bien, esta dependencia empieza a ser problemática en la medida en que
genera un trastorno en nuestras vidas. No hace mucho sorprendía la noticia de que el
consumo de alcohol había dejado de ser la primera causa de muerte por accidente de
tráfico en adolescentes en los Estados Unidos, pues se ha visto superada por el uso del
teléfono móvil durante la conducción, ya sea con motivo de conversaciones telefónicas,
el uso de redes sociales, etc. Según el Cohen Children’s Medical Center de Nueva York
alrededor de 3.000 jóvenes mueren anualmente como consecuencia del envío de
mensajes por su teléfono móvil, y más de 300.000 resultan heridos (citado en Ricks,
2013). El hecho de que los datos del estudio fueran de 2011, así como que éste se
realizara en la que suele ser la sociedad en la que se miran el resto de los países
occidentales lleva a una mayor preocupación.
A pesar de ello, y de las múltiples demandas realizadas al respecto (Didia,
Dorpinghaus, Maggi y Haro, 2009), la nosografía de referencia en la materia no
contempla este comportamiento como una adicción propiamente dicha. Ni la
Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10), promovida por la Organización
Mundial de la Salud, ni la última versión actualizada del Diagnostic and Statistical Manual
for Mental Disorders, elaborado por la American Psychiatric Association (DSM-V)
publicado en 2013, incluyen la categoría de adicción a internet, limitándose a contemplar
el juego on-line como una variante de la ludopatía dentro de las adicciones
comportamentales. Probablemente, la aún incipiente existencia de investigaciones sobre
el tema o la discusión sobre si internet es el medio o el fin que genera la adicción, han
retrasado su reconocimiento en las taxonomías internacionales.
No obstante, cada vez son más frecuentes los estudios científicos que tratan de
medir si cabe hablar de una adicción de carácter comportamental a internet y a las TIC
en sus diferentes variantes (Carbonell, Fúster, Chamarro y Oberst, 2012; Ortiz, 2012).
En algunos casos se trata más bien de viejos problemas reformuladas en nuevos medios
que los configuran de forma particular. Tal es el caso de la ludopatía que encuentra su
paralelismo en los videojuegos y, más específicamente, en las apuestas on-line; o el de la
adicción al sexo o cibersexo, que parece favorecida con las condiciones del ciberespacio.
Sin embargo, la dependencia del correo electrónico o las redes sociales parece
adentrarnos en un terreno aún sin explorar, que plantea la necesidad de estar en contacto
con otros a través del medio virtual1.
Existe una preocupación investigadora sobre esta cuestión que trata de hacerse cargo
de las diferentes dimensiones de un problema emergente que afecta especialmente a los
adolescentes (Torres y Hermosilla, 2012) y que parece normalizarse en edades adultas
(Beranuy, Chamarro, Graner y Carbonell, 2009). Sin embargo, la vivencia de la
adolescencia de los actuales adultos no será la misma que la de los adultos de los
próximos años, pues el constante cambio de las TIC hace que se cuestiones tales
conclusiones. La ya clásica distinción de Prensky (2001) sobre los nativos o inmigrantes
digitales puede ser debatida en la medida en que lo que se denominaba experiencia digital
hace 10 años no puede compararse con el término que se utiliza en la actualidad,

16
especialmente con la aparición de la web 2.0 y su potencial interactivo y las redes
sociales. Para el pensador estadounidense, las experiencias digitales vividas por las
jóvenes generaciones son distintas a las de las generaciones de más edad, por lo que
debido a la plasticidad de nuestro cerebro (Asensio, 2011), especialmente notable en
adolescentes (Giedd, 2012), cabría hablar de dos tipos de personas. Sin embargo, más de
una década después de su famoso artículo se observa cómo la tecnología cotidiana ha
evolucionado a tal ritmo que cabría pensar en nuevas subcategorías dentro de los nativos
digitales. En este sentido, resulta significativo que aún sigamos utilizando el adjetivo
“nuevas” cuando hablamos de las tecnologías, pues más que un error etimológico parece
que refleja la constante novedad producida por ellas. Esto se observa claramente en el
vertiginoso ritmo de penetración social que, según Giedd (2012, p. 101), ha pasado de
los 38 años que requirió la radio, los 20 del teléfono, los 13 de la televisión, los 4 de la
World Wide Web, los 3,6 de Facebook, los 3 de Twitter, los 2 de los iPad, hasta los 88
días de Google+.
Desde un punto de vista neurobiológico, parece evidente que los videojuegos poseen
gran capacidad de estimular los circuitos cerebrales de recompensa (Giedd, 2012, p.
103). Más concretamente, los profesores Beranuy y Carbonell (2010) analizan el
fenómeno de los videojuegos on-line multijugador –MMORPG, por sus siglas en inglés
Massively Multiplayer On-line Role-PlayingGame–, en los que se observa una serie de
elementos que favorecen en gran medida la adicción del usuario. Por un lado, el tiempo
de juego constituye un aspecto que incrementa la puntuación del jugador, convirtiéndose
de esta forma en un potente refuerzo para la continuidad en él. Por otro lado, la mayoría
de este tipo de videojuegos permite múltiples opciones de configuración de los personajes
e incluso posibilita la creación de varios caracteres que son utilizados por el jugador
dependiendo de las exigencias de la partida. Ello hace posible la creación de una
“identidad a la carta” (Beranuy y Carbonell, 2010, p. 135), especialmente atractiva en la
adolescencia, donde los jóvenes “tratan de definir su propia identidad –el tipo de persona
que quieren llegar a ser, los ideales por los que están dispuestos a luchar, las cualidades
que desean poseer” (Pring, 2003, p. 36). En tercer lugar, por su condición on-line, la
experiencia deja de ser individual para ser compartida. Y esto es así hasta tal punto que
incluso no es posible avanzar en el juego sin la cooperación de los otros, lo que implica el
establecimiento de compromisos que van más allá de uno mismo y atraen aún más la
atención del individuo. En cuarto lugar, la complejidad de los MMORPG es tal que han
dejado de poseer la estructura lineal como la que caracterizaba a sus antecesores,
adoptando narrativas con múltiples variaciones que permiten concebirlos prácticamente
como “juegos eternos” (Beranuy y Carbonell, 2010, p. 135), donde cada fin lleva a un
nuevo comienzo y así repetidas veces. Y por último, derivado también de su condición
on-line, resulta significativo que la evolución del juego se realice independientemente de
un único jugador, es decir, su continuidad temporal incluso cuando el usuario no está
jugando, le proporciona una semejanza a la realidad que puede resultar atractiva,
especialmente para una etapa de crisis como es la adolescencia. Un mundo alternativo
donde la identidad puede ser creada a voluntad y la mera experiencia de juego posibilita

17
un aumento de la reputación entre la comunidad de jugadores.
Características equivalentes presenta lo que se denomina cibersexo o adicción al
sexo en internet. De acuerdo con Sánchez Zaldívar e Iruarrizaga (2009), pueden
diferenciarse dos tipos de comportamientos en este sentido: por un lado, el contacto
virtual con otras personas a fin de conseguir estimulación sexual, lo que vendría a ser
concebido propiamente como cibersexo; y, por otro lado, el consumo de pornografía en
sus diferentes variantes a través de la red. El primero supone el hecho más nove-doso en
cuanto que se basa en la posibilidad de la relación virtual, propia de internet, lo que en el
ámbito de consumo sexual podría considerarse como una evolución de las líneas de
teléfono eróticas. El segundo es una conversión del consumo de material pornográfico de
otros soportes a los nuevos medios. Esto podría llevar a pensar que si internet es un
medio, no cabe buscar en él el origen del problema de la misma manera en que no se
buscaba en el papel o el celuloide, pero la experiencia on-line incorpora unas
características que facilitan en gran medida la adicción. La supresión de las distancias,
característica de la red, posibilita un fácil y rápido acceso tanto a personas con intereses
comunes como a contenidos de consumo. Asimismo, el carácter masivo en el acceso a
estas páginas genera precios asequibles, mientras que la extendida piratería habitual en los
programas P2P incrementa en mayor medida su disponibilidad gratuita. La discreción con
que se puede acceder a contenidos que ni siquiera tienen que ser necesariamente
guardados en el disco duro del ordenador, o cuyo rastro de acceso puede borrarse
aparentemente de la propia máquina con un simple clic en el historial del explorador, son
también aspectos facilitadores.

Figura 1.1. Elementos de los videojuegos on-line que favorecen la adicción. Adaptado de

18
 Beranuy y Carbonell (2010) y Giedd (2012).
Por otro lado, la ausencia del contacto cara a cara favorece enormemente la
desinhibición, requisito fundamental para la práctica del cibersexo. La distancia indefinida
y aparentemente indefinible, el supuesto anonimato y la falsa sensación de seguridad
proporcionadas por la conexión en un contexto habitualmente familiar para el internauta
son un buen coadyuvante de estos comportamientos. Se habla de apariencias, supuestos
y falsas sensaciones puesto que no se requieren excesivos conocimientos informáticos
para que la dirección IP indique la localización de otra persona con la que se contacta a
través de internet, mientras que el daño que una relación de este tipo a través de la red
puede ser equiparable, quizá no en lo físico pero sí en lo psicológico, a una relación
presencial. En este sentido, el término sexting –acuñado mediante la conjunción de las
palabras “sex” y “texting”, envío de mensajes de texto– se utiliza para describir las
relaciones de carácter sexual que se mantienen a través de mensajes escritos y
audiovisuales, y que en no pocas ocasiones han sido hechos públicos por los propios
implicados en el momento en que la relación termina mal, para perjuicio de alguna de las
partes. Desgraciadamente, no son estos los únicos ni los más graves problemas de la
adicción al cibersexo. Junto a los conflictos personales, familiares y sociales que
caracterizan a las adicciones en general, la red tiene sus propios riesgos. Es un espacio
favorable para los comportamientos sexuales desordenados, de entre los cuales uno de
los más importantes –sino el que más– es el que deriva en un daño hacia los más
vulnerables: los menores. En efecto, internet ha contribuido al intercambio de material
pederasta, lo que implica un aumento de la demanda y, por consiguiente, una mayor
frecuencia de los abusos sexuales. Además, la extendida presencia de contenidos de
carácter sexual en internet puede promover la normalización de su existencia en la vida
cotidiana, contribuyendo al contexto de hipersexualización que vivimos (Ibáñez-Martín,
2013), e incluso favorecer la ciberprostitución como un medio para adquirir reputación o
dinero “fácil” en internet.
La ansiedad colectiva provocada por las caídas del Whatsapp durante escasas horas,
la necesidad de mantener encendido constantemente el teléfono móvil, la imposibilidad
de salir de casa sin él o la sensación de malestar que aparece en muchas personas cuando
no se reciben mensajes, son síntomas que deben mover a plantear una reflexión sobre la
posibilidad de definir una adicción al contacto virtual. No se trata de una preocupación
local, sino que constituye un tema que suscita la atención de muchos países, tal y como
evidencia el estudio promovido por la UNESCO en el que participaron 1000 estudiantes
de 12 universidades, pertenecientes a 10 países y a 4 continentes diferentes. Realizada a
finales de 2010, esta investigación pretendía promover una concienciación en los
adolescentes de sus hábitos en el uso de los medios. El título elegido, The World
Unplugged, ya avanzaba la sencilla metodología elegida, pues proponía que durante 24
horas los jóvenes evitaran utilizar cualquier tipo de medio de comunicación. Así pues, se
encontraron varios resultados significativos relacionados con el uso de las redes sociales
entre los que cabe destacar los siguientes (Moeller, Powers y Roberts, 2012). Por un
lado, se encontró un común reconocimiento, independientemente del país de

19
procedencia, de la dependencia y adicción a los medios. Esto se manifestaba en diversos
hechos, como la incapacidad para desconectarse, es decir, para controlar su conducta,
como por la falta de consciencia del tiempo que se invierte en ellos. Particularmente, las
tecnologías que posibilitan una interacción con los otros, como las redes sociales y los
teléfonos móviles, son las más señaladas en este sentido, llegando a concebirlas como
una parte de los propios individuos que conforma su identidad, puesto que las Redes
modifican la imagen que los demás tienen de ellos, así como el propio autoconcepto. No
en vano, su página web más visitada era Facebook, por lo que la ausencia de los medios
les reportaba un sentimiento de soledad, hasta tal punto que llegaban a reconocer que las
relaciones virtuales habían sustituido a las presenciales, mientras que admitían que la
desconexión permite hacer más cosas con las personas más cercanas, produce
sensaciones de libertad y felicidad y una entrega a aficiones antes descuidadas.

Figura 1.2. Elementos del sexo on-line que favorecen la adicción.

No es objetivo de este trabajo realizar un examen sistemático de la adicción a las
TIC, aspecto que llevaría mucho más tiempo, así como una herramienta específica. No
obstante, este tema constituye un elemento fundamental de la problemática de los
adolescentes que no puede ser obviada en un estudio de este tipo. Además, los datos
deben actualizarse constantemente por la rapidez de los cambios y el crecimiento de la
adolescencia en internet, que proporciona experiencias inéditas para generaciones
anteriores.

1.2. Intimidad e internet: ¿dos enemigos irreconciliables?

20
La historia de las relaciones sociales nos muestra cómo las fronteras entre los ámbitos de
lo público y lo privado han variado enormemente y no ha sido hasta la modernidad
cuando la esfera privada ha empezado a tomar relevancia con respecto a la pública. En
efecto, señala López Aranguren (1989) que el hombre antiguo no tenía apenas vida
privada, pues todo su ser era público: las casas no se distribuían por habitaciones, sino
que constituían un espacio compartido por toda la familia; la religión era comunitaria
expresada en las confesiones públicas; y lo mismo cabe decir del ocio, la fiesta y la
educación. Incluso la lectura misma se realizaba en voz alta. La Revolución Francesa
pretendió traer a la esfera pública a toda la población convirtiéndoles en ciudadanos y
promoviendo su participación política, si bien, posteriormente, el surgimiento de una
burguesía que encarnaba la peor acepción del término derivó en un ensimismamiento, un
giro hacia las propias preocupaciones que olvidaba el bien común. Más tarde, en los años
sesenta del siglo XX, el espíritu de mayo de 68 volvió a promover una puesta en común
de la intimidad, mientras que en los 80 primó un ambiente de privatización en detrimento
de lo público.
Las circunstancias actuales marcadas por la aparición de internet y las redes sociales
constituyen un nuevo hito en la historia de la intimidad humana. Parece que las TIC
están difuminando las líneas de la intimidad (Ibáñez-Martín, 2013, p. 23), los criterios
para establecer los círculos sociales y las diferencias en los modos de relacionarnos con
unas y otras personas. Planteamientos como la teoría ecológica de Bronfenbrenner,
donde existía una serie de barreras más o menos claras entre los diferentes sistemas que
rodeaban a las personas, yendo de lo más concreto –microsistemas, mesosistemas o
exosistemas– a lo más amplio –macrosistemas, cronosistemas y globosistemas–, parece
saltar por los aires. La posibilidad de compartirlo prácticamente todo, dificulta a
adolescentes –e incluso adultos– la comprensión de lo que debe compartirse con amigos,
familiares, conocidos y desconocidos, así como la delimitación de ámbitos: laboral,
escolar, social, familiar, público y privado (García Gutiérrez, 2013), y la diferenciación de
lo sustancial de lo accesorio.
Poco ayuda a esta situación la confusión teórica que rodea al mismo concepto de la
intimidad, que frecuentemente se identifica con el de privacidad y cuyas barreras con lo
público no están claras. A la descripción del propio López Aranguren (1989) puede
objetársele que la ausencia de privacidad y la completa entrega a lo público tiene una
validez relativa, pues se olvida de que en aquella época quien participaba en los asuntos
públicos era el ciudadano no el esclavo, a quien le estaba negada precisamente esta
posibilidad y quien constituía la gran mayoría de la población (Millán Puelles, 1976).
Asimismo, La República de Platón nos muestra un ideal absoluto de pérdida de intimidad
que abogaba por desconocer hasta la propia descendencia en beneficio de la unidad. Sin
embargo, se trataba de un ideal al que el ateniense aspiraba, pero que no llegó a realizarse
en su sociedad y que no suscitó precisamente el consenso con sus coetáneos, algo
evidente atendiendo a las críticas efectuadas por su discípulo Aristóteles en La Política.
Según Castilla del Pino (1989), lo público se define por ser aquello que es
habitualmente expuesto para su observación; lo privado es lo que trata de protegerse de

21
la mirada ajena, pero que puede ser contemplado por otros dependiendo de la falta de
protección del individuo o del atrevimiento del intruso; mientras que lo íntimo se
corresponde con la interioridad personal que sólo es accesible a la propia persona y, por
lo tanto, expuesta a los otros por su iniciativa o descuido. Los apartados no son estancos,
sino que se pueden comunicar, siendo posible que los individuos hagan público aquello
que se sitúa en el ámbito privado o íntimo. Esta diferenciación, que parece identificar la
intimidad con el espacio del libre albedrío, motiva a algunas preguntas como la que se
refiere al lugar del cuerpo, lo que podría situarse en el ámbito privado en la medida en
que es observable dependiendo tanto del propio individuo como del observador. Pero al
mismo tiempo, frente a una postura eminentemente cartesiana, la corporeidad está
fuertemente vinculada con la interioridad y si bien la accesibilidad de los otros al cuerpo
es mayor que a la mente o el espíritu, algunas acciones realizadas con aquél requieren de
una decisión de carácter íntimo e intransferible.
La definición de la privacidad y la intimidad es un asunto complejo, que se muestra
en la propia etimología del término que meramente indica la restricción de algo, de lo
público. No obstante, la mayoría de los autores coinciden en definir la intimidad como el
necesario establecimiento de una barrera que trata de proteger algo valioso de las
injerencias externas. No es nuestro objetivo detenerse en ello, quizá algo más propio de
un manual de antropología filosófica (vid. Arregui y Choza, 1993), pero lo que sí nos
compete es señalar los efectos que el comportamiento humano en internet están
produciendo con respecto a los ámbitos de lo público y lo privado. Para ello, se va a
partir de las aproximaciones al concepto de intimidad de varios autores que lo abordaron
en un contexto previo a la revolución del ciberespacio, comparando sus aportaciones con
la situación en la que nos encontramos en la actualidad.

1.2.1. Transgrediendo las barreras de la confianza

En primer lugar, cabe señalar que las concepciones clásicas de la vida privada, como la
planteada por García Morente (1972), parecen ponerse en cuestión. Según él, los seres
humanos ponemos en relación con los más cercanos lo que representa esencialmente
nuestra identidad a diferencia de lo que mostramos en la vida pública, donde únicamente
nos presentamos como un “ser común, mostrenco, un concepto genérico, en el cual la
individualidad real desaparece” (p. 12), donde las relaciones son habitualmente frías e
impersonales, de carácter contractual (Camps, 1989).
Así las cosas, con los conocidos somos nosotros mismos, mostramos lo que en
mayor grado nos singulariza y nos diferencia de los demás, es decir, lo más propio y lo
más nuestro. En cierta medida, nos abrimos al otro, exponiéndonos ante él y
evidenciando nuestras cualidades y defectos, lo cual implica dos consecuencias. Por un
lado, el incremento de nuestra vulnerabilidad. En efecto, “no ofende quien quiere sino
quien puede”, y ese “poder” se consigue con el conocimiento del otro, no un
conocimiento superficial sino uno más profundo en el que se incluyan elementos

22
singulares que identifiquen a la persona como tal y que, por tanto, no sirvan para ofender
a otra sino a ella misma. Por otro lado, la apertura requiere confianza, fiarse del otro bajo
un acuerdo tácito de que no utilizará el conocimiento personal como un arma arrojadiza.
Así pues, pocas cosas duelen más que una traición, que no es otra cosa que una ruptura
del pacto forjado con la confianza.
Al mismo tiempo, como advertía Aristóteles, la relación personal implica cierta
reciprocidad, pedimos al otro que haga lo mismo, es decir, que bajo el paraguas de la
confianza nos muestre aquello que le hace dejar de ser el “ser común” para ser el “ser
específico”, no uno cualquiera que puede ser sustituido por otro, sino el ser concreto,
claramente diferenciable de los demás. Y de la misma forma que nosotros requerimos
que la vulnerabilidad sea compartida, no como una contrapartida mercantil que nos
permita tomar represalias a los ataques o traiciones, sino como parte de la simetría que
caracteriza a este tipo de relación que denominamos amistad (Jover, 1991).
Ahora bien, debe apuntarse que esta confianza no es automática, pues resulta
infrecuente contar al primer individuo que pasa a nuestro lado nuestros problemas más
íntimos. Solemos acudir a nuestros amigos, pues no tenemos garantías de que aquél vaya
a respetar los términos de nuestro contrato. Es un desconocido y, por tanto, alguien a
quien no conocemos más que en su condición de ciudadano que pasea por la ciudad. Y
aunque excepcionalmente contemos a un extraño cuestiones íntimas, lo hacemos ante la
premisa de que es alguien tan alejado que difícilmente podrá tener repercusión en nuestra
vida, más allá de un consejo aislado y la comprensión objetiva del que es ajeno a nuestra
situación.
En el mundo virtual estas reglas fundamentales de las relaciones humanas se ven
transgredidas con asombrosa facilidad. La cotidianidad de las redes sociales hace que en
ellas se cuenten cosas no impersonales sino particulares. En algunos casos, se ha
convertido en un espacio para la verborrea sin reflexión, donde se cuelgan fotos o videos,
se cuentan sucesos vitales relevantes que fácilmente permitirían elaborar una narrativa
biográfica (García Bermejo y Fuentes, 2013), que se ha llegado a denominar
lifestreaming, literalmente, “retransmisión de la vida”. Una reciente campaña de la red
social Tuenti resulta meridiana en su eslogan, que es acompañado de una foto de una
joven en la ducha: “Lo que vives hoy merece ser contado”. En apenas siete palabras se
recoge el espíritu de una postmodernidad que vive en el ahora como único bien real, y en
consecuencia debe aprehenderlo, contarlo, fotografiarlo, inmortalizarlo. Lo que antes se
volcaba en el íntimo diario, oculto a las miradas curiosas, es hoy publicitado sin pudor a
varios cientos de personas en la red. Asimismo, la incorporación de la cámara fotográfica
al teléfono móvil con acceso a internet permite subir a los relatos vitales virtuales cada
momento vivido de forma instantánea, prácticamente sin haberlo compartido con los más
cercanos o incluso sustituyendo la propia experiencia visual inmediata por la imagen
proyectada en la pantalla del dispositivo a través de la cámara. Sin embargo, la intimidad
cuando es excesivamente compartida deja de ser intimidad, pues deja de pertenecer al
individuo, pertenece a todos y no pertenece a nadie. Al basarse en la confianza no puede
mantenerse una relación en la que se confíe en un gran grupo de individuos, pues ésta,

23
por definición, es limitada. Las vidas públicas de los personajes famosos son objeto de
frecuentes y abundantes críticas, pues no gozan de la protección del círculo de confianza.
Ello aumenta su vulnerabilidad, ya que no es posible vivir a espaldas de las demás
personas.
En este sentido, es significativo que uno de los usos más frecuentes de internet sea la
búsqueda de pareja, lo cual, implica la expresión explícita pública de varios pensamientos
que llevaría mucho tiempo compartir en las relaciones presenciales. Desde la misma
afirmación del deseo de encontrar pareja, hasta los gustos y aficiones, las manías, las
creencias religiosas, los valores, la cultura, el tipo de persona con el que se quiere
compartir la vida, el número de hijos que se desea tener, etc. Todo ello, colgado en un
perfil abierto en muchos casos a los candidatos que desean encontrar pareja. La
expresión coloquial “estar en el mercado” parece cobrar más sentido en esta lógica, pues
la diferencia con la búsqueda de un libro, de un hotel o de un teléfono móvil por internet
para su adquisición no es demasiado grande. No puede desestimarse el poder socializador
del mundo virtual, que ha sido definido como productor de relaciones sociales (Callejo y
Gutiérrez Brito, 2012), pero debe preguntarse qué tipo de socialización proporciona
internet.
La exposición a los otros sin una relación de confianza, desprotege al individuo, pues
únicamente pone en juego su vulnerabilidad. Y esto es evidente en los crecientes
problemas de ciberacoso en sus múltiples variantes, de los que se hablará más adelante.
Ahora bien, no se trata sólo de un problema de ciberacoso, por muy grave e importante
que esto ya es. Más bien, puede decirse que ello únicamente constituye la punta del
iceberg, los casos más graves o visibles. Esto ha provocado que, como afirma García
Gutiérrez (2013), “la seguridad y la protección están eclipsando la pregunta ética por el
sentido de la tecnología” (p. 124). En efecto, lo que se está produciendo es una pérdida
de la vida privada de los individuos a gran escala. Un fenómeno que abarca a gran parte
de la generación adulta, pero en mucha mayor medida a la generación joven, a los
adolescentes, por lo que parece esperable que el modelo tenderá a reproducirse en los
próximos años.
Una investigación reciente elaborada por Cannarella y Spechler (2014), siguiendo el
modelo de las infecciones, ha pronosticado que en 3 años Facebook perderá el 80% de
sus usuarios. Aunque resulta arriesgado realizar predicciones en el plano de las TIC,
parece que si Facebook queda desierto lo hará en beneficio de otra nueva plataforma
virtualcon unas prestaciones más novedosas y atractivas para los usuarios. Casi no se
recuerda a los pioneros en este ámbito y a los que vinieron después como Messenger o
Myspace, o el mundo virtual de Secondlife, pero su olvido no es debido a un abandono
de las relaciones sociales virtuales, sino a una conversión de éstas. Facebook, Twitter y
Tuenti, en España, han ocupado su lugar, en un plano generalista, mientras que otras
propuestas más específicas como LinkedIn han diversificado el mercado.
Lo que algunos han denominado la nueva burbuja de las redes sociales, no parece
ser tal, pues otro amplio estudio publicado en 2013 por Mary Madden et al., en el
Berkman Center for Internet & Society de la Universidad de Harvard, muestra que en

24
los últimos años el uso de estas herramientas lejos de disminuir ha crecido notablemente.
En España, los datos apuntan a un continuo crecimiento del uso de internet, situándose
en 2013 en el 71,6% del total de la población, mientras que entre los jóvenes de 16 a 24
años es prácticamente universal, situándose en el 97,4%. Concretamente, en la utilización
de las redes sociales el crecimiento en los últimos cinco años ha sido del 28,7% en 2009
al 64,1% en el total de la población en 2013, alcanzando en esta franja de edad el 94,5%
en 2013 (Fundación Telefónica, 2011 y 2014).
Ahora bien, esta supresión de nuestro ser singular no se convierte en el ser público,
pues la invasión del espacio público no es anónima como apuntaba García Morente, sino
que hoy se trata de ocupar el espacio de lo público mediante la singularización. Así pues,
el lugar donde antes había ciudadanos de los que apenas se conocía información más allá
de la situacional, hay hoy personas con nombres y apellidos, con gustos y aficiones, que
buscan pareja o no la buscan, que nos proporcionan información que muy
probablemente no nos daría el primer individuo al que le preguntamos por la calle.
Por otro lado, se produce un efecto perverso consistente en que el deseo de
singularización y personalización del espacio virtual deriva paradójicamente en una
asimilación a la masa, puesto que la publicitación de la propia vida se ha convertido en
una práctica habitual. No obstante, el deseo de singularidad es, como se apunta,
esencialmente humano, por lo que las circunstancias conminan a buscar otras estrategias
que permitan sobresalir del conglomerado. Estrategias que, como se viene observando,
parecen profundizar aún más en la pérdida de intimidad.

1.2.2. La modulación de la vivencia adolescente de la intimidad

Según García Hoz (1980), el nacimiento de la intimidad tiene lugar propiamente en la

adolescencia. Si bien en la infancia el niño experimenta el descubrimiento del yo, en
cuanto que diferente a los otros, el fin de esta etapa sucede con el reconocimiento de su
mundo interior fruto del mayor desarrollo cognitivo, que posibilita la introspección y el
pensamiento autorreflexivo (Coleman y Hendry, 2003). Las respuestas ante tal
descubrimiento son varias: por un lado, el reconocimiento de su riqueza supone cierto
aislamiento y búsqueda de soledad, expresiones de timidez y pudor como barreras de
protección de aquello que se acaba de descubrir y que teme ser dañado; por otro lado,
junto a la riqueza, el adolescente empieza a ser consciente de su debilidad, apareciendo
sensación de inseguridad, desilusión y tristeza, que le impulsan a buscar comprensión. Y,
en tercer lugar, surge una tendencia a la expansión del yo consistente en la necesidad de
que los otros reconozcan su propio valor, donde son frecuentes las llamadas de atención
de diversos tipos.
La presencia de las redes sociales, de especial calado en los jóvenes y adolescentes,
modula de forma singular la vivencia actual de la intimidad, que posee un fuerte
componente relacional y contextual (Guimón, 2004a, p. 29). La expansión del yo
encuentra terreno abonado en los perfiles sociales donde los adolescentes cuelgan sus

25
fotos y narran sus actividades reclamando la aprobación de sus iguales. Esta tendencia
eclipsa parcialmente a las otras y pasa a ser el rasgo principal en el proceso de
maduración. La facilidad del contacto con los otros genera la exacerbación de la
necesidad de ser comprendido y se busca en la red el apoyo de personas en situación
parecida a la propia que se agrupan en comunidades virtuales que, si bien pueden
constituir un apoyo, implican al mismo tiempo un riesgo relacionado con la posibilidad de
ser captado por sectas, pederastas a través del grooming, páginas pro anorexia y bulimia,
etc. La soledad y el pudor no desaparecen sino que se transforman, pues las barreras que
antes se establecían con el mundo exterior, se limitan hoy a la puerta de la habitación,
con la compañía del móvil o el ordenador y las relaciones virtuales, que se tornan
aparentemente más fáciles y seguras por la ausencia de la presencia física. El fenómeno
japonés denominado Hikikomori es significativo en este sentido.
Parte de las respuestas a este comportamiento deben buscarse en la propia condición
humana. El individuo trata de habitar lo que le rodea, hacerlo propio. Los regímenes
totalitarios horrorizaban también por su tendencia homogeneizadora, como nos muestra
Winston Smith, personaje orwelliano de 1984, a quien le repugna el uniforme azul que le
hace indistinguible de los demás. Esto es así por varias razones. Percibimos como una
violación de nuestra dignidad el ser percibidos como seres sin capacidad racional para
tomar decisiones autónomas, en otras palabras, cuando somos concebidos como
mecanismos de un engranaje u ovejas de un rebaño, que actúan por el movimiento del
resto o el ladrido del perro pastor. Asimismo, el hombre necesita habitar su entorno, lo
que comienza por su propia imagen, su casa, su lugar de trabajo (vid. Bollnow, 1969), e
incluso el propio coche es personalizado o “tuneado”. Todo ello representa la proyección
de su personalidad, pues un análisis del entorno más cercano puede proporcionarnos
información valiosa de la persona. En psicología y psiquiatría se utiliza el dibujo de la
figura humana, el de la casa, el de la familia o el de las famosas manchas de tinta –test de
Rorschach– como pruebas proyectivas que pretenden suministrar datos no explícitos
sobre los problemas mentales del sujeto.
De forma similar, el individuo trata de personalizar internet. Los profesionales del
diseño de webs crean su propia página como muestra de sus habilidades técnicas y
creativas. LinkedIn, Researchgate, Academia o Google Académico son en este momento
acomodo del currículum profesional, mientras que los blogs o los perfiles sociales suelen
ser recipientes de informaciones de carácter personal, hasta tal punto que toda esta
información permite hablar de una “identidad digital”. No es una promesa sino una
realidad, y la mejor prueba se encuentra en que las empresas han incorporado la
investigación en los perfiles sociales a sus estrategias de selección de personal, pues
esperan encontrar en ellos una fuente de información no sólo más accesible y barata sino
también mucho más abundante del tipo de persona que desean contratar.

1.2.3. La banalización de las relaciones sociales

26
Aunque parezca evidente, no es ocioso recordar que las relaciones que se establecen en
la red no son iguales a las que se mantienen físicamente pues la presencialidad tiene unas
condiciones que, a pesar de los sorprendentes avances tecnológicos, el mundo virtual por
el momento no puede reunir (Fuentes, 2009). Ello no significa que éstas queden
invalidadas, es más, en algunos contextos son ampliamente más eficientes y ventajosas
que las presenciales. Además, es preciso evitar caer en un “determinismo corporal”
donde el cuerpo decide sobre nuestra forma de ver el mundo, quiénes somos y cómo nos
relacionamos con los otros (Burbules, 2002). Pero conviene tener claras las
potencialidades y características de cada espacio.
Resulta significativa la tendencia a la humanización del entorno informático con la
animación y la figuración antropológica de los softwares o la adopción de un lenguaje que
roza, en ocasiones, lo coloquial. Pero la insuficiencia comunicativa en este sentido se
evidencia en varias cuestiones. Se pondrá dos ejemplos: Polaino (2008) habla de la
necesidad de obtener más datos de la persona con la que nos comunicamos que los que
nos proporcionan habitualmente las TIC. Tratamos de contextualizarla, visualizar al otro
más allá de su contacto con la máquina. Es lo que se conoce en psicología como “reflejo
de orientación”, o la búsqueda de facilitadores de encuentro con el otro, lo que se
observa claramente en una de las primeras preguntas que realizamos al entablar
conversaciones telefónicas, donde inquirimos sobre el lugar desde el que nos habla,
pretendiendo de esta forma ubicarle físicamente y poder acceder a una mayor
información sobre las condiciones en que se desarrollará la conversación. Por otro lado,
el uso frecuente de emoticonos y creativas combinaciones de signos de puntuación
pretende trascender las posibilidades y los límites comunicativos inherentes al teclado. La
comunicación verbal representa sólo una parte de las expresiones humanas que no
consigue abarcar la riqueza de la interacción personal. La ironía, la broma, la alegría o el
reproche no son fácilmente comunicables en un mensaje escrito, por la carga emocional
que conllevan y que las letras del teclado no son capaces de representar.
Las características de la sociedad que nos ha tocado vivir parecen ser terreno
abonado para el tipo de relaciones que mantenemos a través de internet. No parece una
casualidad, ni únicamente una consecuencia de las posibilidades del medio tecnológico. El
diagnóstico sobre la modernidad realizado por Bauman encaja a la perfección en la
configuración de las relaciones virtuales. Para el pensador polaco, los individuos
experimentan una ansiedad constante fruto de la paradoja en el que se encuentran
inmersos. Por un lado, anhelan establecer vínculos con otras personas que les concedan
seguridad. Sin embargo, por otro lado, procuran que tales lazos no sean estables ni
duraderos, evitando el compromiso ante el temor de que ello suponga algún tipo de
dependencia y una pesada carga que les impida establecer nuevos vínculos (vid. 2006 y
2008). Estas relaciones, caracterizadas por una profunda ambivalencia, generan
conflictos psicológicos importantes a las personas que buscan ayuda profesional con
frecuencia para resolver un problema de difícil solución.
Es sorprendente que Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos
humanos, el texto donde Bauman expone su postura ante esta cuestión, fuera publicado

27
por primera vez en 2003, momento en que las redes sociales no gozaban de la extensión
que tienen hoy día –Facebook se creó en 2004 y Twitter en 2006–. Según dice, la
fragilidad o liquidez de las relaciones humanas se observa lingüísticamente en el hecho de
que el concepto de relación se haya sustituido por el de conexión y el de pareja por el de
red. Pueden deducirse con facilidad las razones que motivan este cambio, así como las
similitudes con el contexto virtual. Resulta más fácil desconectarse que “desrelacionarse”
–palabra que ni siquiera existe–, cambiar de pareja y amigos en una red donde proliferan
las alternativas, que en una relación de pareja. Internet ha puesto en bandeja el soporte
que permite desarrollar este tipo de conexiones sociales. En las redes sociales se
comparte la intimidad sin establecer una relación personal que implique compromiso;
conectarse y desconectarse es posible con facilidad y ambas acciones son lo
característico de esta forma de relación. No obstante, ello supone una pérdida de
profundidad y calidad, que es suplantada por la cantidad de contactos.
La terminología de algunas redes sociales contribuye a la confusión, al reducir el
proceso de establecimiento de la amistad a un mero clic del ratón, o al posibilitar el
establecimiento de amistades con empresas, que mayoritariamente se han instalado en las
redes sociales esperando encontrar en ellas un amplio abanico de oportunidades
comerciales (Pérez Dasilva et al., 2013). Es cierto que en algunas plataformas el
individuo puede continuar decidiendo a quién acepta como amigo y a quién no, e incluso
que puede establecer varios círculos que tratan de asemejarse a los tradicionales, pero ni
parece que esto sea lo más común, ni todas las redes así lo permiten.
Desde un punto de vista aristotélico, ello implica dos consecuencias. Por un lado, no
se trata de una verdadera amistad pues, según el estagirita, ésta implica una actuación
decidida por el bien del otro, mientras que ello no parece ser la nota predominante en las
relaciones por internet. Más bien, cabría hablar de “relaciones sociales de consumo
rápido, una especie de fast food relacional, de usar y tirar” (Callejo y Gutiérrez Brito,
2012, p. 122). Ello remite a una relación –o conexión– de tipo económico, comercial, en
la que tiene lugar un intercambio, la amistad por utilidad que diría Aristóteles, o la pública
de García Morente, que se rompe cuando deja de ser útil para alguno de los dos agentes
concurrentes, a diferencia de la amistad basada en el bien que no busca únicamente el
propio interés sino, al contrario, el bien del otro. La escasa calidad de estas relaciones se
evidencia en la dificultad de introducir en ellas algunas de las experiencias fundamentales,
como el caso de la donación o el perdón, pues, en palabras de Derrida (1995), éstos no
siguen la lógica del intercambio. Tampoco podría darse el agradecimiento, puesto que en
un intercambio no hay nada que agradecer, donde cada uno da lo que es debido2. Por
otro lado, podría plantearse la pregunta de si al compartir la intimidad con los otros no
cabría hablar de una amistad íntima. Sin embargo, siguiendo al estagirita, sólo nos es
posible compartir la amistad propiamente dicha con unos pocos, mientras que en las
redes sociales la media de amigos se sitúa alrededor de los 300 (Madden et al., 2013;
Injuve-CIS, 2011)3.
La supresión del pudor de la que advertía Choza (1990) o el “vivir extravertido,
lanzado fuera de sí mismo”, de García Morente (1972, p. 9), parecen cobrar hoy fuerza.

28
Lamentablemente, ello no parece redundar en un fortalecimiento de las relaciones
humanas de los jóvenes, sino más bien en su contrario. Conviene recordar las palabras
de Anders (2010), cuando advertía que el mundo de mediados del siglo XX estaba
gobernado por los principios de la tecnología, lo que mediaba las relaciones humanas
hasta tal punto que éstas se regían por aquélla. En un contexto diferente, donde la
tecnología que caracteriza es otra, la preocupación por la revisión de los principios no
debe olvidarse en la medida en que la tecnificación de la vida es capaz de modificar
nuestra existencia moral, y nuestra imaginación y capacidad de sentir es superada por la
acción y la producción humanas, siendo capaces de “producir más de lo que somos
capaces de representarnos” (p. 36). Como se ha visto, se trata de un problema complejo
que debe abordarse desde múltiples disciplinas entre la que se encuentra el derecho (vid.
Gil Antón, 2013; Pérez Álvarez, Burguera y Larrañaga, 2013), pero en gran medida
corresponde a la educación dar respuestas que vayan más allá de la protección.

1.3. Internet y avance académico

Internet, y todo lo que trae consigo, ha entrado por la puerta grande en nuestras escuelas,
institutos y universidades. No podría haber sido de otra manera, el sistema educativo es
el lugar por excelencia de preparación de las nuevas generaciones, y sería una auténtica
temeridad que dicho sistema se situara de espaldas a la realidad (Mominó, Sigales y
Meneses, 2008). Vivir y desenvolverse con soltura en la actual y compleja realidad, es en
buena medida, sinónimo de vivir y manejarse airosamente en internet. Es más, a estas
alturas cuesta entender cómo sería posible vivir sin internet, fuera de internet (Castells,
2001). Nada indica que las cosas vayan a cambiar de dirección en los próximos años,
sino todo lo contrario, no es atrevido afirmar que internet y sus nuevos retos y usos se
van a multiplicar y acrecentar de tantas maneras, que ahora se antojan inimaginables e
insospechadas.
Ahora bien, la entrada de internet en el mundo de la educación no se asemeja a la
que se ha producido en otros ámbitos como son, entre otros, el empresarial o el de la
administración pública. En dichos contextos, y a nivel general, la llegada de internet ha
resultado ser útil para renovar, agilizar, optimizar, controlar o imprimir velocidad a sus
respectivos y diversos procesos de administración y gestión de la información. La entrada
de internet en el terreno educativo va más allá de este tipo de cuestiones, aunque también
las pueda incluir, pues se adentra en el principal objetivo que la educación tiene
encomendada, a saber: enriquecer el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de
los alumnos. Dicho de otra manera, internet ha venido a formar parte esencial de la
misión educativa, del leitmotiv de nuestros sistemas educativos o, si se prefiere, es un
engranaje más para conseguir que el rendimiento y crecimiento de las nuevas
generaciones, ampliamente entendidos, sean los más óptimos posible.
Dicho objetivo se ha tratado de alcanzar de diversas maneras, tal y como se señala a

29
continuación. La primera de ellas es la tecnológica o logística. Cada centro escolar, según
sean sus posibilidades especialmente presupuestarias y geográficas, ha introducido la
técnica y los instrumentos para que la entrada de internet en las escuelas sea una
realidad. Este conjunto de medidas incluye desde los servidores que facilitan la conexión
al espacio virtual, hasta herramientas, como las pizarras digitales, pasando por
ordenadores de última generación. Se trata de que nadie, dentro del ámbito educativo,
esté desconectado de la realidad en la que se actualmente se vive, y de que, por
supuesto, todo ello sirva para aprender más y mejor. Sin embargo, este primer paso,
meramente técnico y de adquisición de medios, no habría significado nada sin los
siguientes. También se ha realizado un trabajo considerable con lo que se suele llamar
formación del profesorado. Bien por parte de las propias escuelas, de las
administraciones públicas y organizaciones privadas competentes o de los Institutos de
Ciencias de la Educación de la gran mayoría de universidades, los cursos dedicados a
internet, sus usos y posibilidades, han adquirido un protagonismo indiscutible durante los
últimos años (Harasim, Hiltz, Turoff y Teles, 2000; De Pablos-Pons, 2009). No es difícil
imaginar que esta nueva situación ha ocasionado la aparición de diferentes grupos de
opinión.
El primero de ellos, y quizá el más numeroso, es aquel que reúne a los maestros y
profesores que se muestran más entusiasmados y optimistas respecto a la nueva
situación. En este grupo de personas reina el espíritu de cambio, el afán por la innovación
y las ganas de querer renovar una educación, usualmente denominada clásica, que
necesitaba un cambio de aires (vid. Siemens, 2013; Pascual, 2013). Desde este punto de
vista, internet ha resultado ser una especie de acicate para este esperado cambio.
El segundo grupo de opinión, por su parte, se encuentra en las antípodas del grupo
anterior. Para algunos docentes y maestros, internet viene a ser un huésped incómodo,
algo que se ha presentado sin avisar y, lo más importante, que ha desbarajustado el
hecho educativo. Internet no ha venido para optimizar la enseñanza, el aprendizaje o la
evaluación de los alumnos, sino que ha trastocado todo eso y aquello que se venía
haciendo más o menos bien durante épocas y generaciones, ahora ya no es posible
hacerlo; o, dicho de otra manera, aquello que ahora se hace con internet no se parece en
nada a lo que en realidad debería hacerse. Algunas investigaciones recientes buscan
argumentos en torno a esta postura. Son conocidos los trabajos de Nicholas Carr en este
sentido, que cuestionan la capacidad de autonomía y de responsabilidad humanas con los
procesos de automatización (Vid. 2014). Otro ejemplo significativo es el trabajo realizado
por Mueller y Oppenheimer(2014), quienes afirman que escribir a través del teclado
menoscaba el aprendizaje, pues produce efectos menos profundos al tomar notas de
forma literal y no procesar adecuadamente la información, como sí ocurre con la
escritura a mano. De forma similar, la organización intergubernamental, European
Cooperation in Science and Technology (2014), viene alertando de la creciente
disminución de tiempo dedicado a la lectura de textos largos, debido a la digitalización
que ha provocado que leamos de forma fragmentada e intermitente. Según explican, los
informes de evaluación internacionales están mostrando las deficiencias de los niños y

30
adolescentes en este sentido, que deben ser evaluadas a fin de determinar los efectos de
la lectura digital sobre nuestro cerebro, el cual, debido a su plasticidad, tiene
consecuencias en la forma en que aprendemos4.
Como es de imaginar, también se puede localizar e identificar al grupo de educadores
y profesores dubitativos, a aquellos que no acaban de lanzarse de cabeza a internet, pero
que no ofrecen una resistencia férrea a hacerlo si hace falta y es necesario. Para estos
últimos, todo depende de que internet, efectivamente y como decíamos más arriba,
permita mejorar el rendimiento académico de las nuevas generaciones y, por lo tanto, el
hecho educativo en general. Las razones en que se sustentan las argumentaciones de los
tres grupos mencionados son dignas de ser consideradas, y se hará referencia a ellas en
los siguientes apartados de este libro.
Ahora bien, que la entrada de internet en el hecho educativo sea una realidad, que se
hayan puesto todos los medios técnicos y logísticos posibles, y que la formación de los
maestros y profesores en relación al asunto fluya con bastante facilidad, no garantiza de
manera automática que el avance académico del alumnado sea óptimo, o que funcione
como sería de esperar (Barberá, 2000). Bien mirado, incluso ni tan siquiera garantiza que
ambas cosas no perjudiquen el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de los
alumnos. Como sucede con tantas otras cuestiones, lo importante no es disponer de los
medios necesarios, ni estar más o menos familiarizado con ellos, sino valorar el uso que
de ellos se hace y dicha valoración conlleva encarar un ejercicio razonado sobre los
medios se acomodan a la misión de la educación (Burbules y Calister, 2006). La
educación en general, y el avance académico en este caso, no consiste tan sólo en
adecuarse ciegamente y sin discusión a las circunstancias en las que este se ve envuelto
en un momento y lugar determinados. No se trata de vincular internet con los procesos
de enseñanza, aprendizaje y evaluación porque es internet una manera actual de vivir,
porque será internet donde las nuevas generaciones desarrollarán gran parte de su
actividad profesional y ciudadana, o por cuestiones por el estilo. Eso podría, en no pocas
ocasiones, desnaturalizar el proceso educativo y el avance académico que dicho proceso
conlleva. La educación debe adaptarse a las circunstancias, sí, pero no para acomodarse,
sino para salir airosa o, en términos orteguianos, para salvarlas. Dicho de otra manera, la
educación debe plantearse si las diferentes y diversas situaciones educativas que internet
pone encima de la mesa son adecuadas para seguir garantizando un óptimo avance
académico, si son pertinentes para seguir cumpliendo con el objetivo de alcanzar una
mejor educación del alumnado, o si no es tanto así, y si más que ayudar son un
obstáculo.
Al hilo de lo dicho, a día de hoy ya se puede hablar de diferentes modalidades de
uso de internet, cuando lo que se pretende es el avance académico de los estudiantes.
Unas son más propias del contexto escolar, otras del familiar o del círculo de amigos, y
otras pueden ser compartidas en ambos contextos. Grosso modo, dichas modalidades de
uso pueden agruparse en dos. Un primer uso es el que podría llamarse informativo. En
este caso, internet se convierte en un lugar donde se encuentra y utiliza información que
resulta ser pertinente para el avance académico. Internet, como es bien sabido, es como

31
un pozo sin fin en el que encontrar información sobre cualquier cuestión que no pueda
imaginar y, por supuesto, sobre todo aquello que pueda necesitar. Poco o nada tiene que
ver la situación actual con lo que sucedía años atrás, cuando las fuentes de información
eran las bibliotecas escolares o del barrio, los libros de texto o manuales de referencia, los
conocimientos de algún familiar y/o amigo que estaba dispuesto a ayudar cuando hiciera
falta o, sobre todo, de los que se dedicaban profesionalmente a transmitir el saber, la
ciencia y la cultura, es decir, a enseñar. Además, la información que hoy en día se puede
encontrar en internet, por un lado, supera con creces, en cantidad, a la que puede
aportarse en la escuela o en casa y, por otro lado, y quizá más importante si cabe, puede
llegar a contrastarla o contradecirla, especialmente en las áreas de humanidades. Ya no se
trata de disponer de información más o menos indiscutible y fehaciente, que ha aportado
un libro de referencia, el profesor de turno o un adulto de confianza, sino de una
información que es facilitada por múltiples y desconocidos interlocutores. Aquel
personaje histórico, aquel hecho social o aquel intelectual o filósofo tiene, gracias a
internet, diferentes y múltiples versiones, algunas contradictorias entre ellas.
A simple vista, este uso informativo de internet es bueno, pues hace honor a aquella
máxima según la cual cuanta más y mayor información más educación y, por supuesto,
más libertad de pensamiento y opinión. La información, sea la que sea, ya no está en
manos de unos pocos que le insuflan su propia interpretación a su cuenta y riesgo, y
quién sabe si con segundas intenciones, sino que está en manos de todos y cualquiera
pueden concebirla y acogerla según sean sus diversas interpretaciones y motivaciones.
Este uso informativo que ofrece internet, sin duda, rebaja la relación de autoridad del
proceso educativo tan criticada y denostada, y que nos ha acompañado durante tantas
décadas (Giroux, 1996). Gracias a internet y su uso informativo no es atrevido afirmar
que la relación entre educadores y educandos está cambiando, que es más democrática y
participativa y no tan autoritaria. Algo parecido está sucediendo en otros contextos.
Como anunciaba el diario El País, en su edición digital del pasado 13 de julio de 2009,
uno de cada seis pacientes consulta internet antes de ir al médico, seguramente con la
pretensión de informarse y, por qué no decirlo, de concluir un diagnóstico de manera
conjunta con el médico.
Ciertamente, todo lo dicho hasta el momento puede resultar beneficioso. Es difícil
negar que a más y mayor información más y mejor educación, y cuantas más versiones
explicativas se tengan sobre un asunto, más libertad de pensamiento, de crítica y de
opinión. Por no hablar de lo interesante, atractivo y motivador que resulta disponer de
una misma información en diferentes formatos textuales y audiovisuales. A nadie escapa
que resulta más ilustrativo un texto interactivo o vídeo bien editado sobre la Revolución
Francesa o la reproducción celular, que un manual de referencia de los de antaño en los
que grandes cantidades de páginas cargadas de texto se combinaban con alguna
ilustración, foto o imagen peregrina. Ahora bien, este uso informativo de internet, sin
embargo, puede tener consecuencias poco halagüeñas para el avance académico de los
alumnos también puede suceder que el uso informativo de internet, entorpezca el avance
académico, el buen avance académico se entiende. Se pueden señalar diferentes

32
argumentos que corroboran lo aquí apuntado.
El primero, y más obvio, tiene que ver con la veracidad de la información que
navega y pulula por internet, aspecto que se tratará más a fondo en otro de los apartados
de este marco teórico. A nadie escapa que internet viene a ser un banco de datos de unas
dimensiones considerables y, sobre todo, un banco de datos que cuenta con pocos y
desconocidos criterios o restricciones a la hora de depositar información. En el pasado
existía cierta seguridad a la hora de considerar como verdadera la información que
aparecía publicada y editada, o la que transmitía un educador. Dicha información venía
sustentada por un riguroso proceso editorial, por un concienzudo trabajo de
documentación o, por qué no decirlo, por un compromiso de transmitir todo lo que podía
catalogarse como cierto y veraz. Ahora las tornas han cambiado, como la mayoría de
internautas solemos pensar. Mucha de la información que localizamos en internet no está
contrastada y validada, y su procedencia es más que dudosa. Sin embargo, este hecho
suele pasar desapercibido, cuando no es ignorado, por no pocos escolares que se
sumergen en internet para buscar información o para realizar un trabajo de alguna de las
asignaturas que cursan. Sin ir más lejos, ya no es extraño que en dichos trabajos se citen
blogs personales o páginas web en las que cualquier persona puede publicar información
a su cuenta y riesgo.

33
 Figura 1.3. Puntos críticos sobre las aportaciones de internet al avance académico.
El segundo argumento es el que tiene que ver con la sobreinformación a la que se
enfrentan los alumnos tras la instauración de internet. Si disponer de poca información,
como hace años sucedía, puede resultar perjudicial para un buen avance académico,
disponer de demasiada información también puede serlo. Tanto por un lado como por el
otro, se llega a un mismo terreno: el de la dispersión personal e intelectual. Es bien sabido
que la calidad de los aprendizajes no se mide tanto por la cantidad de información de la
que uno dispone, como por la calidad de las significativas relaciones que engarzan unas
informaciones con otras, y de los significados que se imprimen en dichas relaciones
(Morin, 2000; Mercer, 2001). La sobreinformación a la que los alumnos de hoy están
expuestos, debido al uso informativo de internet, puede provocar efectos preocupantes

34
para su avance académico, efectos que son especialmente conocidos por no pocos
profesores. Entre ellos destaca el hecho de ir picando un poco de un lado y otro poco de
otro, el de alistarse a las modas virtuales del momento, el de copiar y pegar información
sin un ejercicio razonado previo, el del desorden con el que se presenta la información
seleccionada o el de la escasa consistencia que tiene la información que los alumnos
consideran pertinente.
Sin embargo, quizá lo más destacable sea la banalización de la información que se
utiliza o, si se prefiere, la poca apreciación, en un sentido ético, de lo valiosa que puede
llegar a ser la información cultural y científica. El currículo escolar puede ser concebido
de muchas maneras, una de las cuales, quizá la que tiene más fuerza, es que se trata de
un conjunto de contenidos históricamente construidos y socialmente organizados que
deben aprenderse, no tanto por los beneficios externos que de ellos se puedan obtener,
sino por su valor interno, porque preparan, desde un punto de vista humanístico, porque
garantizan formas de vida que vale la pena vivir. Que cualquier información pueda ser
localizada en cualquier momento y con un golpe de ratón, y que faciliten y aligeren la
entrega de un conjunto de tareas encomendadas, podría ir en contra de esta apreciación
de carácter ético. El peligro del uso informativo de internet es que se acentúe su versión
utilitarista y pragmática, una versión que no es ajena a la situación actual. Como
decíamos más arriba, la información cultural y científica no es buena y útil, por lo que de
ella se pueda sonsacar, sino que es buena y útil por su propia naturaleza, y se vuelve
cada vez más buena y más útil cuando se valora por ella misma, como un fin y no como
un medio. No se está defendiendo que los alumnos vuelvan a encerrarse en las
bibliotecas o en los libros de texto, sino que se está advirtiendo sobre el hecho de que
ahorrar tiempo en internet, o de considerar que la información que allí aparece es algo
que simplemente hay que utilizar, puede significar perder el tiempo en la educación
humanística y personal, y por lo tanto en el avance académico. Quizá, por esta razón, se
está recomendando cada vez más la vuelta a los libros y a todo lo que ello significa o,
mejor dicho, al valor que otorga y esconde la utilidad de lo aparentemente inútil (Ordine,
2013).
El segundo uso de internet al que se quiere hacer referencia es el que se podría
llamar metodológico o didáctico. Internet no sólo es un medio de información o en el que
obtener información, sino que también se ha inmiscuido en el proceso de enseñanza,
aprendizaje y evaluación propiamente dicho. En otras palabras, internet no es un recurso
más al que acudir para obtener información, sino una manera de trabajar en la escuela y,
por supuesto, también en casa. Este nuevo uso, que al igual que el anterior suele ser
concebido como una oportunidad, ha significado ser una revolución para la educación
escolar y el avance académico que a ella se le presupone. Podría decirse que cada año
que pasa aparece una nueva metodología pedagógica en la que internet tiene un
protagonismo considerable en el proceso educativo escolar. Cada año que pasa queda
más lejos el clásico, y para muchos por suerte superado, esquema escolar en el que el
profesor explica la lección a sus alumnos, estos se dedican a tomar notas y apuntes, y
luego se evalúa si la lección ha sido bien aprehendida o no mediante una prueba escrita u

35
oral (Monereo, 2005). Internet ha consolidado la participación, el trabajo colaborativo, la
innovación, la creatividad, etc., en cuestiones, que no cabe duda, pueden redundar en el
avance académico de nuestros alumnos (Harton y Ingram, 2002).
Sin embargo, y como sucedía con el uso informativo de internet, este uso
metodológico no está exento de dudas o preocupaciones. Nuevamente, vale la pena
recordar que el avance académico debe conllevar que los alumnos aprendan más y mejor
y, sobre todo, que aprendan aquello que vale la pena ser aprendido. La introducción de
internet en las nuevas metodologías educativas, que como se ha dicho las convierte una
cuestión más activa, dinámica, participativa, atractiva y motivadora, podría provocar que
la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación quedaran en algo que está a expensas de
internet, y no al revés, como desde nuestro punto de vista debería ser. Dicho de otra
manera, podría suceder que el avance académico se refiera a él mismo, a su renovación e
innovación, y no tanto al del alumnado, que es el que realmente interesa conseguir. El
avance académico consiste en conducir a los alumnos hacia un terreno que aún está por
descubrir, y dicha conducción no debería ser trastabillado o anulado con la excusa de
internet, sino más bien impulsado por él y a través de él gracias a sus múltiples
posibilidades. Con todo esto queremos resaltar la importancia de la práctica educativa y
de las metodologías pedagógicas que dicha práctica incluye y, más concretamente, la
importancia de que el alumnado participe en una serie de situaciones personales y
escolares que, más allá de lo que en ellas se trabaje, sean situaciones educativas en el
sentido más profundo del término. Consideramos que una metodología pedagógica con el
concurso de internet, sea esta cual sea, no es algo que se deba poner en marcha sólo
porque favorece determinados aprendizajes, porque permite la consecución de tales
competencias o porque resulta ser altamente motivante, sino porque la participación en
ella también educa a la persona en tanto que persona. Las diferentes metodologías
pedagógicas, así concebidas, disponen de bienes internos que deben ser adquiridos y
conquistados. Así, por ejemplo, la clásica clase magistral en la que se escucha una voz
autorizada que expone, comenta o critica una cuestión científica o cultural es una
metodología ideal para cultivar la escucha razonada, el respeto a la palabra, el diálogo
consecuente y educado, la calibración de la opinión personal, etc. Algo parecido debería
plantearse cuando se propone un foro o un debate virtual, la elaboración de un blog o de
una wiki compartida.
Para todo ello, resulta esencial que los profesores, y también las familias de los
alumnos, no olviden el sentido ético de la educación y del avance académico, y se
muestren cautelosos ante el uso metodológico de internet. Cuestión diferente es si se
considera que el avance académico es otra cosa, por ejemplo, un proceso autónomo de
descubrimiento e indagación utilizando Internet. En este caso, el profesor puede dejar de
conducir, para convertirse en un compañero de viaje que, en el mejor de los casos, opina
y sugiere. Así las cosas, el avance académico queda a expensas de quien avanza, el
alumno, y no de quien tiene la función de que esa persona avance, el profesor. Este
hecho, parece verse acrecentado con la actual situación, en la que no pocos profesores, y
también padres y madres, son desconocedores del uso metodológico en el que se mueven

36
los alumnos, que son como se ha dicho más de una vez, los auténticos nativos digitales
(Prensky, 2003).
En resumen, no se discute que internet resulte ser esencial para el avance académico
de los alumnos, pero precisamente por eso se requiere un arduo ejercicio de reflexión
sobre sus usos, tanto el informativo como el metodológico. Sólo así se podrá valorar si
internet facilita que los estudiantes alumnos avancen académicamente y, sobre todo, si
avanzan como deben, es decir, si su nivel educativo es cada vez mejor y cada vez más
bueno, en el sentido más profundo de ambos términos.

1.4. Profesores y redes sociales

De entre todas las aportaciones de internet quizá la de las redes sociales virtuales es la
que más impacto está ocasionando. Por supuesto, antes de la entrada del primero las
redes sociales existían, y formaban parte de nuestras vidas, pero internet las ha
revolucionado hasta límites insospechados. Ya no se trata de disponer de una red
personal de familiares, amigos, conocidos, compañeros de trabajo, vecinos, etc., más o
menos limitada, así como de controlar y calibrar el tipo de relaciones que uno establecía
con las diferentes personas que, de una manera o de otra, formaban parte de la red de
cada uno. Las actuales redes sociales, las que han sido impulsadas a través de internet,
sitúan a la persona que en ellas se inmiscuye en una especie de enjambre social de unas
dimensiones considerables, con todo lo que ello implica. Sirva como ejemplo la conocida
red social Facebook alcanzó el pasado mes de enero de 2013, tan sólo nueve años
después de su creación, la cantidad de 1.230 millones de usuarios. Se trata de 1.230
millones de personas que pueden ser seguidas, que quizá están dispuestas a aceptar
nuevos amigos, y a las que se les puede decir “me gusta” cuando emiten algún
comentario o comparten algún tipo de información. Todo ello ha provocado que se esté
asistiendo a la aparición de nuevas formas de comunicación, así como a la gestación de
nuevos perfiles o tendencias en el arte de comunicar y comunicarse (Flores, 2009).
La cuestión es que las redes sociales también forman parte de la vida de nuestros
alumnos y profesores. No es atrevido decir que la gran mayoría de unos y de otros
forman parte de una red social de internet, o incluso de varias. Esta nueva situación que,
sin duda, afecta al hecho educativo está adoptando diferentes formas y está provocando
diversas consecuencias que no deberían pasar desapercibidas.
La primera de ellas, y quizá la más novedosa de todas, es la que afecta a uno de los
clásicos e importantes asuntos del hecho educativo, el que tiene que ver con la relación
personal entre profesores y alumnos (Brophy y Good, 1974). Antes de la instauración de
las nuevas y posmodernas redes sociales, alumnos y profesores eran personas que se
encontraban, y también se conocían, en los centros educativos para, de una forma o de
otra, aventurarse en el proceso educativo. Obviamente, también podían encontrarse por
el barrio, pueblo o ciudad que albergaba al centro escolar al que asistían, y de los que

37
eran conciudadanos, o también sucedía que algunas familias de alumnos establecían
cierta amistad con alguno de los profesores de sus hijos. Sin embargo, y en cualquier
caso, la vida personal, aquella que no forma parte del hecho educativo propiamente
dicho, o del hecho de ser vecino de la comunidad, quedaba, así, en el ámbito más
privado y personal.
Las redes sociales, en cambio, permiten, por decirlo de alguna manera, entrar en
casa de unos y de otros (Mazer, Murphy y Simonds, 2007). Ciertamente, existe la
autonomía y la libertad para aceptar o rechazar a quien puede formar parte de las redes
sociales virtuales de cada uno, pero no es menos cierto que internet también permite
buscar y encontrar la información deseada, de una manera relativamente fácil y
asequible. Además, la realidad demuestra que no son pocos los profesores y alumnos que
se aceptan como “amigos” en sus respectivas redes sociales, tendencia que se acrecienta
conforme pasan los años (Foon, 2011). Se puede pensar que esta nueva situación no
presenta ningún problema, sino todo lo contrario. La actual realidad es la que es y, como
sucede en otros ámbitos, también profesores y alumnos pueden encontrarse en las redes
sociales virtuales, ¿qué hay de malo en que unos y otros sean conocedores de sus
respectivas vidas personales, en que estén informados sobre sus respectivos gustos y
preferencias, en saber cómo, dónde y con quién pasaron el último fin de semana? Estas
situaciones no tienen que ver con la relación meramente educativa entre profesores y
estudiantes y, además, propicia que las relaciones personales entre profesores y
estudiantes sean más naturales, más sinceras, menos protocolarias, y en definitiva más
adaptadas a los tiempos que corren.
Sin embargo, la cuestión es más compleja de lo que aparenta. La relación entre
profesores y estudiantes no es una relación cualquiera, sino que tiene una naturaleza
especial, responde a un fin determinado que guarda unos bienes internos que no deberían
ser malbaratados. Entre otras cosas, dicha relación debe facilitar que el profesor influya
en sus alumnos de diferentes maneras, unas más académicas y otras más personales,
pero que en definitiva ejerza sobre ellos una auténtica influencia educativa, en el sentido
más profundo del término (McEwan, 2011). Lejos de lo que se pueda pensar, la
influencia educativa conlleva que entre profesor y estudiantes exista una cierta distancia,
hecho que no va en detrimento de la confianza, la cordialidad, la naturalidad o cuestiones
similares, sino que las refuerza. Dicha distancia tiene que ver con diversas cuestiones.
Una de ellas es el mantenimiento de las funciones que profesor y alumnos tienen
encomendadas en la acción educativa, funciones que pueden verse trastocadas cuando
unos y otros se encuentran en las redes sociales virtuales (Berhane, 2011). Entre otras
cosas, el profesor que se encuentra con sus alumnos en dichas redes podría dejar de ser
profesor y pasar a ser alguien más, que además explica matemáticas, historia o biología,
alguien que mientras explica la lección, evalúa o atiende en tutorías a sus estudiantes es
pensado según aparece en su última foto virtual, considerado a través de su último
comentario virtual, o concebido según sus opciones sociopolíticas de turno. Dicho de otra
manera, alguien que, precisamente, su vida personal puede poner en entredicho su
credibilidad en sus palabras y sus acciones (Mazer, Murphy y Simonds, 2009).

38
 También se puede pensar que las redes sociales son un recurso más, de entre todos
los que ofrece internet, que puede beneficiar el trabajo escolar o académico (Baran,
2010). Sí, a través de las redes sociales virtuales, profesores y alumnos pueden compartir
información, resolver dudas, recuperar documentos que son de interés general o
individual, etc. Además, esta manera de trabajar puede consolidar esa manera de pensar
según la cual el aprendizaje escolar no tiene fin, que nunca finaliza, y que no es algo que
deba quedar restringido a las cuatro paredes de la escuela. Sin restar importancia a esta
concepción pedagógica, nuevamente vale la pena cuestionarse el asunto de la distancia
que entre profesores y estudiantes debe existir, para que los primeros ejerzan una
auténtica influencia educativa sobre los segundos. El proceso de enseñanza y de
aprendizaje, como otros muchos procesos típicamente humanos, requieren un tiempo y
un espacio determinados. Esta consideración afecta a cuestiones como son la apreciación
del proceso educativo como algo ciertamente importante, o el hecho de evitar que la
dispersión gobierne dicho proceso. También afecta a otras cuestiones que podrían pasar
desapercibidas como es la estética del proceso educativo.
En relación con el primero de los aspectos mencionados, las redes sociales pueden
ocasionar un efecto curioso. Con la intención de optimizar la enseñanza y el aprendizaje
escolar, de convertirlo en algo más activo, dinámico, democrático, abierto e innovador, se
puede conseguir que éste se torne más liviano, relajado, etéreo y, sobre todo, que se vea
condicionado por diferentes subjetividades más que por la objetividad. En relación con el
segundo aspecto mencionado, las redes sociales también pueden favorecer que el proceso
educativo formal entre en el terreno de la dispersión de la enseñanza, el aprendizaje, y
también de la evaluación de los logros de los estudiantes. Este hecho podría ir en contra
de la concentración que requiere el proceso educativo, de la reunión y comunión en lo
importante. Así, por ejemplo, y en relación con los contenidos, los ya clásicos libros de
texto o manuales escolares trataban, entre otras cosas, de conseguir precisamente lo aquí
señalado, a saber: que en un mismo documento se concentrara y reuniera todo aquello
que, para aquella asignatura y aquel curso escolar, era lo importante e imprescindible
enseñar y aprender. Las redes sociales, en cambio, utilizadas como plataforma del
proceso educativo, parecen no poner límites a la reunión de la información, y dejan las
puertas abiertas para que entren contenidos que quizá no son tan importantes, y que
obstaculizan el paso a otros que realmente sí lo son. Por último, se ha señalado que el
proceso educativo tiene una estética particular, una belleza propia de un arte, del arte de
educar (Torralba, 2001). Este hecho, lejos de lo que se suele pensar, tiene poco que ver
con que la educación deba ser algo farragoso o regido por estrictas normas. Esto refiere,
más bien, a esas pautas o reglas que, como sucede en otras prácticas sociales, no sólo
permiten organizar la práctica educativa, sino que, sobre todo, permiten alcanzar los fines
que le son propios (MacIntyre, 1987). Por diversas razones, las redes sociales virtuales
podrían desordenar esta estética que aquí se menciona. La enseñanza podría convertirse
en compartir información más o menos interesante, más o menos pertinente según sea el
emisor o el receptor de la misma, el aprendizaje podría convertirse en una especie de
degustación de contenidos más o menos atractivos, y no siempre contrastados, y la

39
relación educativa entre profesores y alumnos podría convertirse en un diálogo más o
menos fructífero, pero en el que nadie lleva la batuta del mismo. Con todo ello, la
influencia educativa anteriormente mencionada podría verse mermada, y no alcanzar su
auténtica potencialidad.
Consideramos que este asunto, como tantos otros, no debería ser planteado desde
un punto de vista maniqueo. No estamos ante una dicotomía ante la que haya que
posicionarse. El uso de las redes sociales en la educación escolar podría respetar todos
los requisitos que se le suponen a dicha educación. Entre otros, parece ser adecuada para
trabajar una gran cantidad de contenidos, habilidades y competencias típicamente
escolares, parece ser pertinente para tratar todo lo relativo a las relaciones humanas y,
por supuesto, parece adecuada para lograr el florecimiento humano en el sentido más
profundo de los términos o, si se prefiere, para conquistar la naturaleza ética que se
supone a todo proceso educativo.
Ahora bien, que pensemos que las redes sociales pueden cumplir con todo lo dicho
no significa que no consideremos lo contrario, es decir, que también pueden centrarse en
aspectos que perjudican, de una manera o de otra, la educación escolar bien entendida.
De entre todas las situaciones posibles que pueden darse, nos preocupan especialmente
unas: aquellas que focalizan todos sus esfuerzos y atenciones en el respeto al estudiante,
a sus deseos, motivaciones e intereses, y se desentienden de la misión educativa en el
sentido profundo de los términos. Dicho de otra manera, nos preocupan aquellas
situaciones que dejan en el tintero las virtudes, entendiendo por virtud “una cualidad
humana adquirida, cuya posesión y ejercicio tiende a hacernos capaces de lograr aquellos
bienes que son internos a las prácticas y cuya carencia nos impide efectivamente lograr
cualquiera de tales bienes” (MacIntyre, 1987, pp. 2”-271). Sobre esta manera de
concebir una virtud, que es la propone el filósofo Alasdair MacIntyre tras combinar las
aportaciones de Aristóteles, Santo Tomás y Franklin, vale la pena mencionar dos cosas.
La primera es que las virtudes son las que, en último término, permiten a la persona
alcanzar la vida buena, y ante la pregunta sobre cómo se entiende la vida buena,
MacIntyre considera que ésta consiste, precisamente, en dedicarse a su búsqueda. La
vida buena es la práctica de la vida buena. Sobre las prácticas a través de las cuales se
adquieren las virtudes y se logra dicha vida éstas son concebidas como una forma
compleja de actividad humana que exigen acatar las pautas y modelos que las rigen, por
lo tanto, los gustos, preferencias y motivaciones personales deben quedar sometidos a las
formas y reglas de dichas prácticas. Como se ha dejado entrever con anterioridad, no se
trata de conservadurismo, pues una vez se concurre en ellas, no hay que aceptar todo
acríticamente.
Dicho esto, y para que la educación a través de las redes sociales no deje de trabajar
las virtudes tal y como las entendemos, al tiempo que se dedica a la atención al alumno, a
sus intereses y motivaciones, nos atrevemos a presentar tres consideraciones que nos
parecen importantes, y que, por lo tanto, podrían tenerse en cuenta a la hora de plantear
y poner por obra cualquier práctica educativa a través de las redes sociales.

40
 Figura 1.4. Aspectos a considerar en el uso educativo de las redes sociales.
La primera es que se reconozca a quien en ellas participa como un sujeto de
aprendizaje, y no menos importante, que quien en ellas participa se reconozca de la
misma manera. La educación a través de las redes sociales, por diversos motivos, podría
instaurar de manera definitiva una tendencia que, especialmente durante los últimos años,
asoma la cabeza en situaciones de educación presenciales. La tendencia consiste en lo
siguiente: aquel que supuestamente debe aprender se alza, quizá sin ser consciente, como
un interlocutor más, como alguien que se sitúa de igual a igual con quien, en teoría, debe
enseñarle y educarle en el sentido más profundo del término, y este último considera que
el sujeto de aprendizaje es un sujeto con el que dialogar y conversar, asume que su tarea
no va mucho más allá que eso. Que el alumnado tenga acceso a la misma información
que su profesor porque allí está colgada, que incluso sepa localizarla con mayor celeridad
que este último, que tenga opinión propia o cuestiones por el estilo, no significa que
ambos estén en igualdad de condiciones, ni que las maneras de cavilar sobre aquello que
es objeto de aprendizaje sean de la misma calidad. Decía el filósofo Michael Levine que
tener hijos no lo convierten a uno en padre, del mismo modo en que tener un piano no lo
vuelve pianista. Algo así puede aplicarse al asunto que estamos tratando. Ahora bien,
para que no todo el mundo sea concebido y se conciba a él mismo como un virtuoso
pianista desde el minuto uno en, por ejemplo, un foro o una clase virtual, debe sobresalir
por encima del resto una voz autorizada, una voz de tal talla intelectual y ética que se
gane la autorización a ser escuchada y respetada, una voz de referencia para que aquellos
que de momento tienen un piano, quieran ser como aquel pianista con el que conversan y
del que aprenden. Sobra señalar las virtudes que uno puede adquirir cuando es
considerado y se considera como alguien que aprende, y las que dejan de adquirirse
cuando ese uno es concebido y se concibe como alguien ya aprendido.
La segunda consideración es que la educación a través de las redes sociales, al igual

41
que su homóloga presencial, conlleve el aprendizaje de algo en particular. Aquello que
hay que aprender en la escuela, más allá de las competencias que uno pueda desarrollar,
no suele ser algo que se presenta por casualidad, ni que suela surgir de lo que en un
momento dado sucede alrededor, en definitiva, no acostumbra a ser algo con lo que uno
se encuentra navegando. Ésta puede ser vista como el lugar ideal para que los alumnos
expandan su mente timoneando de un lugar a otro, el emplazamiento adecuado para que
alguna de las nueve musas les inspiren, de una manera o de otra, en este o en aquel
momento dado. Sin embargo, ya lo hemos dicho, la educación escolar acarrea el
compromiso de aprender algo en concreto y, concretamente, valga la redundancia,
conlleva el compromiso de aprender lo mejor de lo mejor. Dicho compromiso conlleva,
como es de imaginar, un conjunto de virtudes nada desdeñables. Nuevamente, quien
educa, el profesor o maestro, debe erigirse como un celoso amante de mostrar aquello
con lo que vale la pena toparse cuando se navega, y como un sabio capitán que gira el
timón cuando otea terrenos que no vale la pena visitar. La tarea docente, mal que pese,
tiene más de beligerante que de neutral. La educación escolar a través de las redes
sociales puede ser una educación ciertamente abierta y libre, pero si no se dispone de una
hoja de ruta puede ser tan insípida como inespecífica. El aprender a aprender, aprender a
pensar o como se le quiera llamar, son sin duda objetivo primordial de la educación
escolar a través de la red, pero ello se alcanza cuando dicha educación está
fundamentada en algo sustancioso, cuando provoca aprendizajes con los que hacer pie
para mantenerse firme en la corriente.
La tercera y última consideración es que la educación escolar a través de las redes
sociales vele por el mantenimiento de sus formas, su hechura, su estética, en definitiva,
se preocupe porque dicha educación no se deforme. Que la red sea ilimitada en sus
formas, sin confines conocidos, no significa que la educación escolar a través de ella
deba adquirir la misma indeterminada morfología. La educación escolar a través de las
redes sociales no deja de ser la educación en comunidad y esa comunidad se guía por
virtudes como el respeto, la cortesía, la serenidad, la paciencia, el pudor, etc. Si en las
redes sociales uno, por decirlo de alguna manera, puede estar y mostrarse como le venga
en gana, la educación escolar es la educación en las ganas de estar y mostrase de
determinadas formas. El profesorado tiene en este sentido un protagonismo indiscutible.
Sus decisiones a la hora de responder a invitaciones virtuales de amistad de sus alumnos,
sus formas de tratar con las noticias o dilemas éticos que a través de la red se le puedan
plantear, o sus modales a la hora de responder los mails que sus alumnos depositan en su
buzón son, entre otras cosas, oportunidades para demostrar que la fortaleza y la
elegancia también son propias de educación escolar
Algunas consideraciones más podrían añadirse a la hora de plantear y organizar la
educación a través de las redes sociales, consideraciones que beneficien que dicha
educación cumpla con todo su cometido, especialmente con el ético y humanístico. No
se trata de plantear una educación a través de las redes sociales porque es en ellas donde
hoy en día se vive, sino de plantearla porque también en la virtualidad puede seguir
cumpliendo con el cometido de cultivar determinadas virtudes que, según como se mire,

42
se adquieren en pocos lugares más que no sea a través de la educación escolar, y lo más
importante, que redundan en la vida personal, social y profesional de las nuevas
generaciones de ciudadanos.

1.5. Información y verdad

En el presente apartado se aborda la cuestión de la veracidad de la información que

aparece en internet. No es de extrañar que la sensación de anonimato que se propicia en
los entornos virtuales favorezca la aparición de comportamientos que no se darían de
forma tan manifiesta en las relaciones presenciales. Una de estas conductas se refiere a la
difusión de información falsa en la red o a la presencia de falsos perfiles en las diferentes
redes sociales.
La posibilidad de la mentira es inherente a todo proceso comunicativo. Ahora bien,
es evidente que el alcance de la transmisión de un contenido falso es mayor en el medio
virtual. Sin embargo, no se trata de una cuestión meramente cuantitativa sino que
encontramos el peligro de un cierto estatus de normalidad y de indefensión ante la
pérdida de control de la información. Según un estudio de la Asociación de Internautas
(2009), casi dos de cada tres internautas no son capaces de distinguir una noticia falsa de
una verdadera. Se da así la paradoja de personas con grandes habilidades para el
procesamiento y consumo de la información, pero sin que hagan una reflexión previa
sobre la misma. Estaríamos ante lo que se ha dado en denominar informívoros, término
propuesto por George Miller (1983) para hablar de esta dimensión consumista de la
información.
La divulgación de la mentira se ha convertido en algo tan usual e inseparable a la red
que se cuenta con un término propio para hacer referencia a esta realidad, fake, que hace
alusión a un archivo falso o montaje fotográfico, entre otras posibilidades. No es de
extrañar que muchos de estos archivos se difundan como virales a través de internet. El
engaño, el juego de perspectivas con el espectador o lector, forman parte de la
comunicación en la red. Las fronteras entre la realidad y la fantasía se difuminan.
Cuando en 1938 Orson Welles describió una invasión extraterrestre en la radio provocó el
convencimiento en muchos oyentes de estar asistiendo a una invasión real. Este juego
alcanza hoy dimensiones de grandes proporciones en el mundo virtual. La propia
accesibilidad de internet conlleva que cualquiera pueda crear un contenido falso con
relativa facilidad. Por otra parte, el fake tiene éxito porque se apoya en un formato que
resulta creíble. Cuántos de nosotros hemos podido compartir en redes sociales un post
falso en el que se atribuía una frase a Einstein que realmente no dijo en vida. Al final,
una mentira repetida mil veces se acaba convirtiendo en verdad y en internet esto se
acentúa aún más.
El juego con la verdad y la mentira permiten entender la difusión de prensa online
que precisamente presenta noticias falsas como verdaderas. Se trata de diarios que

43
adoptan el estilo y formato propios de la prensa tradicional con un claro componente
satírico. Es el caso de El Mundo Today en España5. A menudo, el desconocimiento de
dicho carácter humorístico o de crítica social ha llevado a gran repercusión mediática de
muchas de sus noticias difundidas como verdaderas en redes sociales.
Como se ve en muchos casos la historia de internet ha estado unida a la cultura de lo
“falso” o de las leyendas urbanas. Junto al término fake existe otro que también guarda
relación con este tema, los llamados hoax. Se trata de bulos que se difunden
generalmente como cadenas a través de e-mails, redes sociales o aplicaciones como
Whatsapp. Tienen un componente fraudulento y persiguen generalmente la estafa a
través del robo de datos de los que reciben y difunden dicho mensaje.
Las consecuencias que se derivan de todas estas realidades mencionadas son
múltiples. Las mentiras que aparecen en la red nunca llegan a desaparecer del todo.
Normalmente su rastro permanece. Si bien una noticia polémica se difunde fácilmente y
salta a primera plana, su propio desmentido tarda más en hacerse ese hueco y no
aparecen de forma tan relevante. El lector que lee este libro seguramente habrá oído
voces que todavía niegan que el hombre haya estado en la Luna. A pesar de no
sostenerse desde un punto de vista racional, muchas de las teorías de las conspiraciones
encuentran su acomodo en internet e historias de este tipo quedan en el imaginario
colectivo.
Decía Nietzsche (1996) en relación con el hombre y las mentiras que:

Si hace esto de manera interesada y que además ocasione perjuicios, la sociedad no confiará
ya más en él y, por este motivo, lo expulsará de su seno. Por eso los hombres no huyen tanto de ser
engañados como de ser perjudicados mediante el engaño; en este estadio tampoco detestan en rigor
el embuste, sino las consecuencias perniciosas, hostiles, de ciertas clases de embustes (pp. 20-21).

Al hilo de esta cita, se puede plantear una reflexión, tanto desde el punto de vista del
emisor como del receptor. Desde la perspectiva del primero, la mentira aparece asociada
a veces al miedo a ser descubierto o a querer salvaguardar la propia reputación (Ekman,
1996). En este sentido, el anonimato que favorece internet propicia una vez más que se
diluya la responsabilidad individual o el temor a las posibles consecuencias. Por otra
parte, este hecho junto con la normalización de este tipo de conductas en la red no
comporta el mismo tipo de respuesta por parte de la propia sociedad o de la comunidad
virtual. A menudo vemos que las mentiras en internet o en redes sociales no tienen unas
consecuencias o reprobaciones inmediatas.
Por otra parte, una característica añadida de la red que dificulta la comprobación de
la veracidad de la información es la propia inmediatez y velocidad a la que se suceden las
noticias. Esa vivencia del tiempo no permite a menudo una reflexión pausada sobre el
propio acto lector que está teniendo lugar en internet.
Además del fenómeno de la difusión de falso contenido en la red, merece la pena
destacar otro hecho que es aún más pernicioso en la etapa adolescente, el de las falsas
identidades o la posibilidad de recurrir a la mentira a la hora de mostrar nuestra identidad
digital. Esta cuestión está íntimamente relacionada con el anonimato, como se señaló al

44
comienzo de este apartado.
Al hilo de este tema, conviene acudir a las reflexiones del antropólogo francés Marc
Augé (1993), quien acuñó el término de «no lugar». Si el lugar se define como un
espacio relacional, histórico, donde se manifiestan las identidades de las personas (tiene
sentido de identidad para las personas que lo habitan), el no lugar, en cambio, sería un
espacio que no puede definirse como un espacio de identidad ni relacional ni histórico.
Algunos de estos espacios serían los de circulación, de consumo o de comunicación,
definidos por el pasar de los individuos. No crean identidad y en ellos la comunicación es
más artificial. Son espacios impersonales, del anonimato. Si bien internet no encaja
completamente con la definición de no lugar, sí comparte algunos rasgos: crea un
sentimiento de soledad ficticia y además favorece la opacidad en la emisión de ciertos
contenidos (Gómez Aguilar, 2005). Esta sensación de anonimato abre la puerta a
comportamientos que difícilmente se realizarían en un entorno presencial. Es aquí donde
entra el juego el tema de la verdad o mentira en internet.
En cuanto al concepto de identidad, la noción moderna de identidad se entiende
como construcción. Según Bauman (2006), al que ya mencionamos en el capítulo sobre
la intimidad, la construcción de la identidad se concibe como una tarea y responsabilidad
propias. La identidad en la era premoderna se entendía como algo con lo que nacíamos.
Se trata de una identidad recibida. Esta se manifiesta a su vez en la pertenencia a una
tradición, lengua, religión, etc. Desde esta perspectiva, el sujeto no es su propio creador,
la identidad se recibe y se manifiesta en la comunicación de la coexistencia con otros
(Altarejos, Rodríguez y Fontrodona, 2003). En este sentido, MacIntyre (1987) defiende
una identidad personal descrita en términos sociales. Todo ser humano se inserta en una
tradición de la que forma parte y a partir de la cual percibe su identidad personal. Es
necesario situar histórica y socialmente a la persona: en muchas sociedades tradicionales
premodernas, se considera que el individuo se identifica a sí mismo y es identificado por
los demás a través de su pertenencia a una multiplicidad de grupos sociales. No son
características que pertenezcan a los seres humanos accidentalmente.
La concepción moderna sobre la identidad permite entender algunos de los rasgos
que definen el concepto de identidad digital. Ésta es la que mostramos en los perfiles de
internet y se trata de la representación digital pública de la identidad. Asimismo, se
concibe como algo negociable, flexible y cambiante (Cáceres, Ruiz San Román y
Brändle, 2009; Cachia, 2008). Nos encontramos ante nuevas formas de sociabilidad y las
redes sociales son un medio para la constitución de procesos identitarios. La identidad
digital no sólo puede adecuarse a las circunstancias, sino que pude ser incluso modificada
y falseada según se quiere ser tratado, del uso que se haga de la red o de la comunidad
de la que deseamos formar parte. De esta manera, nos encontramos con perfiles que
serían un reflejo de la identidad que tenemos fuera de la red. Otros, en cambio, muestran
una identidad nacida de la imaginación o que mezcla componentes reales o imaginarios.
Las motivaciones pueden ser muy diversas. La identidad se negocia según la situación
interactiva.
La identidad se concibe también desde esta perspectiva como multiplicidad. El

45
usuario puede tener dos o más perfiles en una misma red social, en ocasiones uno más
orientado a la vertiente profesional y otro más relativo a la esfera personal. Se trata de
una identidad polimorfa. Esa multiplicidad de formas hace también referencia al modo en
cómo ésta es presentada. Contemplamos verdaderas herramientas narrativas
autobiográficas a través de múltiples formatos: vídeo, imagen, texto escrito, repartido a
su vez a través de diversos perfiles: Facebook, Twitter, LinkedIn, la aplicación
Instagram, etc. Asistimos a una suerte de narrativa transmedia de lo personal, en la que
profundizamos en la construcción de la identidad personal a través de diferentes medios.
Los universos virtuales plantean de este modo unas relaciones desvinculadas de un
espacio real. Esto tiene una serie de consecuencias, entre las que destaca la posibilidad de
la simulación, el fingimiento, la mentira o la distorsión de la realidad en la red.
Afirma Becoña (2006) que las redes sociales pueden contribuir a que el adolescente
se cree una falsa identidad o se distancie del mundo real. Sin embargo, es necesario
afirmar que esto no siempre se puede entender desde la perspectiva de la mentira, ya que
caben diferentes matices. Las posibilidades de las redes sociales permiten jugar con
nuestra propia identidad. El joven puede experimentar y seleccionar aquellos rasgos que
mejoren sus cualidades y eliminar los más inconvenientes desde un proceso consciente.
Desde este punto de vista, no estaríamos incurriendo en una mentira en sentido estricto.
Del mismo modo, el ocultamiento de datos o la tergiversación de algunos como la edad
pueden justificarse en determinados momentos desde la defensa de la privacidad. Así,
estudios como los de Madden et al. (2013) o los llevados a cabo por Intersperience
(2013) sugieren que un número considerable de jóvenes aportan información falsa como
una manera de cuidar la privacidad y su identidad.
Las redes sociales han generado nuevas formas de identificarse y de representarse a
sí mismos, en donde lo virtual y lo real se difuminan. Los individuos crean versiones
ideales de sí mismos y se hace difícil ver la veracidad de las identidades creadas. Se
fomentan conductas que deforman la realidad (alardear del número de amigos agregados
y creerse popular por ello; ligar más virtualmente, etc.) (Echeburúa y Requesens, 2012).
La misma palabra “amigo” en Facebook desvirtúa el significado del propio término y a
menudo la popularidad entre iguales pasa por tener un número elevado de contactos
agregados.
Afirma Aguilar y Said (2010) que este proceso mediante el cual los individuos
reformulan su identidad carece en ocasiones de elementos para constatar la veracidad de
dicha información. Todo se basa en definitiva en un principio de confianza. Sin embargo,
aquí se podrían distinguir también diferentes niveles de virtualidad o de realidad que
vendrían de la mano de la posibilidad de verificar la información publicada por los
usuarios. Así, redes como Facebook podrían tener un grado de virtualidad menor, puesto
que en gran medida se correspondían en su origen con la red social del entorno real. Sin
embargo, el concepto de virtualidad no tiene por qué presentarse como contrapuesto al
de no-virtual ya que ambos se retroalimentan el uno al otro. El sujeto es a la vez el
emisor y el propio mensaje, que comparte con otros usuarios a través de la red.
Estamos ante una identidad polimorfa, múltiple, que plantea interrogantes desde el

46
punto de vista del concepto narrativo del yo. MacIntyre (1987) concibe al hombre como
un ser que cuenta historias. Estas narraciones dan coherencia a la vida de cada sujeto
subrayando un concepto unitario del yo. Merece la pena reflexionar en el ámbito
filosófico y educativo sobre la posibilidad de integrar el concepto fragmentario de la
identidad, que se presenta en gran medida en los espacios virtuales con una narrativa
personal que defienda la unicidad del yo. Sin embargo, la presencia de un yo
fragmentado no tiene por qué ser el resultado de esta identidad que se redefine en las
redes sociales. De hecho, estudios como el de Walkenburg y Peter (2008) afirman que la
experimentación sobre la identidad digital puede favorecer la diversidad de relaciones,
reforzar las presenciales o favorecer la competencia social sin perjudicar la unidad del
autoconcepto.
Los retos educativos que plantea la cuestión de la información y verdad en internet
pueden concretarse en varios aspectos. El primero de ellos fue en parte anunciado en el
apartado de internet y avance académico. Afirma Umberto Eco (2010) que “internet es el
escándalo de una memoria sin filtro donde no se distingue el error de la verdad. En el
futuro, la educación tendrá como objetivo aprender el arte del filtro”. No basta, por lo
tanto, con la recuperación de la información sino que hay que educar en el sentido
crítico, especialmente en los más jóvenes. En este sentido, ya no se habla sólo de una
alfabetización visual, propia de la cultura audiovisual, sino de la alfabetización digital, que
trata de ayudar a desentrañar, seleccionar y reflexionar críticamente sobre los códigos e
información propios de la red. Al hilo de este asunto, se han propuesto también
alternativas técnicas para verificar la información online. Una de estas propuestas es la de
la Universidad de Sheffield, recogida por la BBC el pasado 2014, en la que se promovía
la creación de un sistema informático que verificara en tiempo real cada noticia.
Evidentemente, este tipo de iniciativas pueden suponer una ayuda en determinados
casos. Sin embargo, en última instancia el internauta debe ser formado para favorecer
una reflexión pausada sobre el contenido que aparece en la red.
Esta cuestión presenta una dificultad añadida desde el punto de vista educativo. La
cultura del fake se presenta en ocasiones desde una perspectiva creativa y subversiva,
como un modo de desarrollo de la creatividad y en ocasiones de protesta ante
determinados hechos. Aunque aquí no se va a discutir la cuestión de la naturaleza ética
de estas manifestaciones, lo que nos llevaría además a entrar en la casuística, sí que hay
que llamar la atención sobre las consecuencias sobre la normalización de ciertos aspectos
relativos al uso de la verdad y de la mentira, especialmente en los más jóvenes. El uso de
la mentira con un claro fin satírico no puede quedar separado de una reflexión crítica
sobre la naturaleza de dicho recurso ni, por otra parte, de la conciencia de la
responsabilidad individual de las consecuencias morales que se derivan en el plano de lo
no virtual.
Con respecto a la mentira en los perfiles de las redes sociales, merece la pena
destacar algunas ideas. La primera hace referencia a un cierto status de normalidad de
este tipo de comportamientos. El juego de identidad en los adolescentes e incluso en
adultos no conlleva per se un riesgo para la formación de la identidad, pero sí introduce

47
la idea de que la simulación forma parte de la experimentación social y psicológica
permitida en la red. Núñez (2001; citado en Ardèvol, 2005) habla de un pacto en muchas
relaciones personales online que se crean desde la perspectiva del sueño y del juego, y en
la que los participantes admiten la posibilidad de la mentira y de la simulación. De este
modo, podríamos decir que si en las relaciones personales presenciales existe un cierto
pacto de verdad, que está en la base de la confianza, en este caso se podría hablar de una
especie de “pacto de la mentira” en algunas de las relaciones del espacio virtual. En este
sentido, desde el ámbito educativo, se ha de hacer ver que la experimentación o el juego
con la propia identidad no pueden legitimar la mentira, el socavar la confianza personal y
eludir las responsabilidades individuales que se derivan de ello.
Decía Maestre (2008), citando a Steiner, que vivimos en la era de la irreverencia, en
la que todo se trivializa:

Los niños tienen como por instinto la necesidad de distinguir entre lo verdadero y lo engañoso,
lo que es un constructo o una ficción, hasta dónde llega la broma y dónde comienza lo serio. Ese
tipo de límites, que la sociedad adulta tiene cada vez más desdibujados, sin embargo los niños los
reclaman y exigen, aunque a menudo de formas curiosas. (…) Los adolescentes aún más. (…) Hoy
los adolescentes tienen alguna dificultad añadida para esto, pues es más difícil hallar referencias de
seriedad y madurez en un contexto cultural que lo trivializa casi todo y que adula la adolescencia
como la edad áurea, perfecta (Maestre, 2008, p. 97).

Con esta cita queremos hacer ver que en definitiva es posible cultivar en el joven el
amor a la verdad, la búsqueda por relaciones auténticas que no socaven la confianza
personal. Internet puede ser en este sentido parte del problema, pero también la solución.
Si bien la viralidad de la red y la trivialización de los contenidos favorecen esta dispersión
y falta de reflexión, el acceso a la misma y los abundantes ejemplos de los que
disponemos en el día a día pueden suponer el mejor ejercicio para propiciar el espíritu
crítico en el joven.
En resumen, desde el ámbito educativo se ha de dar una respuesta al reto de la
veracidad de la información que se encuentra en internet. Esto plantea la necesidad más
acuciante de poner el foco de atención en la relación entre la mentira en el perfil virtual y
la formación de la propia identidad en la adolescencia, cuya búsqueda es característica de
esta etapa.

1.6. Ciberbullying y comportamiento violento

El acoso entre menores en la red o ciberbullying se ha convertido en una creciente

preocupación social y objeto de la investigación académica en los últimos años. La propia
Comisión Europea lo considera una verdadera amenaza para niños y jóvenes en su
programa Safe Internet y dedica consejos para la protección por parte de los
progenitores.
En cuanto a la prevalencia de este fenómeno, el estudio de Álvarez-García et al.

48
(2011) apunta a que entre un 35,4% y un 51,9% de los estudiantes de Secundaria afirma
haber presenciado violencia a través de las TIC entre sus compañeros de clase. Por otra
parte, Sabater y López-Hernáez (2015) señalan que un 31,4% de los estudiantes declara
haber sufrido ciberacoso en alguna ocasión, lo cual se corresponde con otras
investigaciones que estiman que hasta un tercio de los estudiantes son víctimas de
ciberbullying. Teniendo en cuenta estos datos, además de la relevancia mediática que
han supuesto muchos casos, no es extraño que las investigaciones académicas hayan
aumentado en los últimos años, junto con la discusión sobre las medidas educativas y
legislativas a seguir.
A partir de los años 70, con los estudios de Olweus (1973), se comienza a abordar
de forma sistemática el estudio de la violencia entre iguales en el ámbito escolar. Durante
la última década, estos estudios han ido asumiendo el análisis y la investigación de otras
realidades surgidas en el terreno de las nuevas tecnologías y que abren nuevos
interrogantes. El concepto de ciberbullying fue usado por primera vez por Belsey (2005)
para referirse al uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación con el
fin de dañar a otro por medio de comportamientos vejatorios o difamatorios. Las
actitudes violentas y de acoso escolar adquieren de esta manera una nueva dimensión, ya
que la víctima se encuentra en una situación más vulnerable y en la que se pueden
multiplicar además los efectos perjudiciales sobre las personas.
Por otra parte, al fenómeno del ciberacoso se han unido otras formas de expresión
de violencia y de agresión en la red y que se incluyen dentro de las llamadas agresiones
online. Conviene así diferenciar este término de otros a los que se ha hecho alusión en
anteriores apartados y que tienen en cuenta la variante sexual del ciberacoso. Así, el
sexting se refiere al envío de mensajes de carácter sexual a través de teléfonos móviles o
de redes sociales. Por su parte, el grooming es el acoso a menores en medios virtuales
por parte de adultos. Normalmente, el acosador trata de ganarse la confianza del niño o
joven para logar concesiones sexuales que pueden llegar luego a la relación física (Urra,
2011). Uno de los casos que más ha conmocionado a la opinión pública a nivel
internacional, el de la canadiense Amanda Todd, reunió diferentes realidades de violencia
en la red. El origen del caso se sitúa en una situación de acoso y de “sextorsión” por
parte de un adulto. A raíz de unas imágenes publicadas de contenido sexual, la víctima
fue objeto de ciberbullying por sus compañeros. La historia finalizó con el desagraciado
suicidio de la estudiante. Todo ello nos muestra la interrelación que pueden mostrar las
diversas formas de acoso a través de las nuevas tecnologías.
A estos dos términos se le une un tercero que cada vez está cobrando más
protagonismo y que formaría parte de las llamadas agresiones electrónicas, el llamado
happyslapping, que nació en el sur de Inglaterra y se ha extendido a muchos países,
entre ellos el nuestro. Aquí, un grupo de adolescentes aborda a un peatón con el fin
agredirlo y de grabar la acción en los teléfonos móviles. La violencia se convierte en
espectáculo y se hace gala de la misma. Este acto se difunde en las redes sociales, con lo
cual el sentimiento de indefensión de la víctima se multiplica. Es indudable que la
extensión del uso de los teléfonos inteligentes favorece este tipo de conductas y hace que

49
aumente el riesgo de verse involucrado en actos de esta naturaleza (Bartrina, 2014).
En el caso del ciberacoso, los factores de riesgo que explican tanto el
comportamiento agresor como la posición de víctima se basan en componentes
familiares, sociales y de la propia personalidad (véase Bartrina, 2014). Al margen de la
influencia de cada una de estas variables, sí merece la pena poner la atención en la
naturaleza de la propia red. Según Hernández Prados y Solano (2007), las TIC se han
constituido en cierto modo en una nueva forma de violencia simbólica que obliga a las
personas a una adaptación cada vez más rápida y continua a los cambios que propician
en los estilos de vida. Por otra parte, no hay que olvidar que la violencia se adapta a los
elementos que la cultura pone a disposición. El acceso masivo a las nuevas tecnologías
ha supuesto nuevas formas de expresión y de canalización de la violencia. En el caso de
los adolescentes esta situación es todavía más acentuada, ya que estamos ante nativos
digitales, que no perciben el riesgo potencial que las nuevas tecnologías presentan o que
no han podido contar con un buen apoyo educativo al respecto (Fajardo, Gordillo y
Regalado, 2013). En este sentido, es interesante destacar los resultados de la
investigación de Sabater y López-Hernáez (2015), quienes relacionan el ciberacoso con
un “perfil tecnosocial”, con una percepción más abierta sobre el concepto de privacidad
en la red, creencias más positivas hacia el uso intensivo de internet o de las TIC y mayor
contacto con desconocidos.
Por otra parte, la construcción de relaciones sociales ficticias o de vínculos frágiles o
fingidos puede facilitar la aparición de conflictos y expresiones agresivas en la red. Esta
cuestión se abordó en gran parte al hablar sobre la intimidad en los espacios virtuales. Si
en las relaciones físicas las personas que pueden acceder a la privacidad e intimidad son
aquellas merecedoras de la confianza personal, forjada a través de un pasado común, de
gestos y de palabras, en la red la relación de confianza previa desaparece, poniéndose en
juego nuestra propia vulnerabilidad. La red es el medio en el que los jóvenes desarrollan
gran parte de su actividad y de comunicación entre iguales. Los menores ven algo normal
el hacer amistades online, lo cual forma parte del proceso natural de socialización. No es
de extrañar que a menudo esto favorezca el verse implicado en riesgos como el
grooming. Además, la asunción por parte del joven de que la mentira pueda formar parte
del juego en la red, entraña una situación más peligrosa.
Los ejemplos de acoso virtual pueden ser desde mensajes insultantes en foros, SMS,
chats, blogs, etc., pasando por la creación de perfiles falsos de la víctima en una red
social, hasta la usurpación de las propias contraseñas en correos electrónicos. Aunque a
simple vista pueda considerarse una variedad más del bullying o acoso escolar, son
varias las diferencias entre uno y otro. El acoso virtual presenta unas características
propias, si bien, en ambos casos estamos ante conductas agresivas y que presentan un
desequilibrio de poder entre la víctima y el acosador.
Uno de los rasgos más importantes es el de la invasión de los espacios del menor. Si
en los casos de acoso escolar es el colegio o centro educativo el espacio en el que tiene
lugar el hostigamiento hacia la víctima, en el ciberbullying la víctima no cuenta con su
hogar como refugio ante los ataques, es más, esta nueva realidad le permite al agresor

50
convertirse en cuasi omnipresente para la víctima, invadiendo sus espacios tradicionales
de privacidad.

Figura 1.5. Elementos característicos del ciberacoso.

Por otra parte, se amplía la incidencia. Al contrario de los grupos reducidos de acoso
escolar, en el ciberbullying encontramos una vasta audiencia que puede ampliarse cada
vez más debido al poder de la difusión de la red. Presenta además el agravante de la
dificultad para eliminar la información por su permanencia, incluso después de haber sido

51
denunciada por el agredido.
El ejercicio de poder-sumisión adquiere aquí nuevos matices. La superioridad física,
que en ocasiones puede presentarse en la violencia en las aulas, da paso a una
superioridad propiciada por el propio contexto: estamos ante un agresor invisible, cuasi
omnipresente, que actúa bajo el sentimiento de impunidad asociado al anonimato de la
red (Del Río, Sádaba y Bringué, 2010).
Se generan así dos respuestas por parte de la víctima. Por una parte, el sentimiento
de desprotección como consecuencia de las características anteriormente mencionadas.
Las estrategias de control y de evitación en el ciberbullying se tornan más limitadas, lo
cual puede generar más ansiedad. Sin embargo, irónicamente esto puede favorecer una
respuesta más fácil por parte del agredido, lo cual lleva en ocasiones a una escalada de
agresiones y a un ejercicio de ambos roles (acosador y acosado) de forma alterna. No
olvidemos tampoco que ambos, tanto agresor como víctima, pueden acabar
interiorizando la violencia como método de resolución de conflictos (Garaigordobil,
2011).
Según Avilés (2013) una de las consecuencias que se pueden destacar sobre este tipo
de actos es el riesgo de despersonalización y cosificación de la persona. El agresor no se
enfrenta directamente a una persona con un rostro, sino a un simple objeto de crueldad y
de mofa. Por otra parte, la facilidad que presenta el propio medio virtual para la
repetición de actos en un corto lapso de tiempo permite la normalización de la agresión.
Desde un punto de vista cognitivo, se genera una percepción falsa sobre la víctima y la
relación agresor-agredido. En este sentido, se podría entender que el grado de conciencia
de la responsabilidad contenida en la emisión de los mensajes en internet puede cambiar
con respecto a los que se emiten en la relación presencial.
Otra de las características que se pueden subrayar a nivel emocional es que la
sensación de anonimato y la distancia favorece la falta de empatía y una cierta
desconexión moral con respecto a las reacciones del otro y las consecuencias negativas
que tienen los mensajes del emisor. Esto es especialmente significativo cuando el
acosador atribuye la conducta a un personaje o rol interpretado en la red (Garaigordobil,
2011). El juego de fantasía y realidad que se planteó en el apartado de información y
verdad tiene aquí una de sus consecuencias más extremas y significativas. El acto del
ciberacoso presenta además una ausencia inmediata de consecuencias y de claves
contextuales como la mirada o el lenguaje corporal.
Sin embargo, esta falta de implicación no sólo atañe al agresor sino que los testigos
virtuales del acto también rebajan su posicionamiento moral como espectadores (Avilés,
2013). Es interesante ver cómo a menudo los mecanismos del grupo hacen que exista
una homogeneización en el comportamiento de los implicados o una sumisión al propio
líder. No obstante, no puede obviarse el hecho de que las propias redes sociales cuentan
con las herramientas para denunciar determinados abusos en la red permitiendo la
denuncia de determinadas imágenes o comentarios hirientes o negativos.
Aunque son muchas las variables a tener presentes para hablar de este tipo de
comportamientos, nos gustaría detenernos en una de las más estudiadas, la de las

52
diferencias de sexo y las diferentes estadísticas de prevalencia entre uno y otro, tanto a la
hora de sufrir como de ejercer violencia. Normalmente, la mayoría de las investigaciones
señalan una mayor implicación de las chicas que de los chicos, tanto como víctimas
como agresoras. Esto contrastaría con los resultados del acoso tradicional, donde
destacaría el sexo masculino (De la Caba y López Atxurra, 2013). Los principales
trabajos que lo han analizado en el contexto español han concluido que las chicas
muestran una mayor predisposición a participar como víctimas y los chicos como
agresores (Félix, Soriano, Godoy, y Sancho, 2010; Ortega, Calmaestra y Mora, 2008).
Normalmente, se han propuesto dos explicaciones para entender la mayor prevalencia
entre las mujeres. La primera, apuntaría al mayor uso de las TIC, especialmente del
móvil y de las redes sociales. La segunda, en cambio, haría más bien referencia a la
naturaleza de este tipo de agresiones que se encuadraría dentro de las llamadas
agresiones indirectas, donde las chicas han tenido siempre más protagonismo. Este hecho
explicaría por qué el happyslapping se daría con más frecuencia en chicos, ya que la
violencia física es aquí protagonista. Sin embargo, otros estudios parecen apuntar a que
no haya diferencias significativas en función del género (Álvarez-García et al., 2011) o
incluso un predominio a favor de los chicos (Sabater y López-Hernáez, 2015).
Por otra parte, si establecemos una comparación entre el ciberacoso y el acoso
tradicional en las aulas vemos que la línea entre ambos es cada vez más difusa. Todo lo
que se inicia en el ciberespacio afecta a la comunidad donde el menor está integrado.
Puede existir un origen en situaciones de acoso en la vida real, aunque cada vez más
encontramos conductas aisladas en un entorno exclusivamente virtual. Sin embargo, dado
que la vida de los jóvenes aparece indisolublemente unida a su socialización en medios
virtuales, las TIC e internet se han convertido en una herramienta más para favorecer
dicho acoso. Los contenidos se hacen virales y el insulto que antes quedaba reflejado en
la puerta del baño aparece ahora leído por múltiples usuarios de una red social (Instituto
Nacional de Tecnologías de la Comunicación, 2012).
Un último concepto que resulta interesante abordar en este apartado es el relativo a
la cortesía en espacios virtuales. Aunque a primera vista no parece que tenga mucho que
ver con la cuestión de la violencia en la red, sí está en cierto modo relacionada puesto
que alude a la regulación en las relaciones que se establecen en internet. Estos buenos
modos se conocen con el término netiquette o netiqueta.
La cortesía se entiende como la demostración de la atención o respeto que se le tiene
a otra persona. Existen dos principales motivos por el que las personas ejercen estos
modales. En primer lugar, por el deseo de ser aceptados por los demás. En estos casos,
tratamos de adoptar los modos propios del grupo en el que nos desenvolvemos. En
segundo lugar, para evitar dañar la imagen social que los demás tienen de sí mismos, del
mismo modo que se espera el mismo comportamiento de los demás hacia nosotros. Esta
razón fue expuesta en el ámbito de la lingüística por el modelo de Brown y Levinson
(1978), quienes subrayan la necesidad de desarrollar ciertos recursos que contrarresten la
agresividad potencial que toda persona tiene. Para estos autores, los seres humanos
tratan de evitar mostrar la imagen negativa que todos tienen a la vez que desarrollan la

53
imagen positiva para que sea reconocida y aprobada por los demás. Se recurre a
estrategias lingüísticas y de conversación para desarrollar dichas relaciones. El lenguaje se
convierte así en uno de los medios por los que manifestamos determinados actos de
cortesía. Esto permite explicar por qué internet también puede regirse por un código
propio de cortesía.
La netiquette viene a regular la comunicación en la red. Esta regulación aceptada por
la propia comunidad es más imperiosa si cabe, debido a la naturaleza de internet, donde
se encuentran individuos de diferentes culturas, lugares y visiones. Ejemplos de buenos
modales en la red se traducen en el cuidado en la forma de expresarse a nivel de
lenguaje, pero especialmente a la hora de tener en cuenta a la audiencia a la que nos
dirigimos. En el espacio virtual, el anonimato puede ser interpretado como una especia de
“vía libre” para actuar de un modo diferente al que manifestaríamos en la relación cara a
cara. La sujeción a ciertas normas sociales (aquello que el grupo considera una conducta
a penalizar o castigar) no ejerce como cortapisa en la misma medida en las relaciones
virtuales, de ahí la necesidad que se presenta desde el punto de vista educativo de hacer
conscientes al usuario adolescente de la regulación de la comunicación del mismo modo
que en las relaciones cara a cara. La netiquette se presenta así como una base esencial
sobre la que cuidar las relaciones en ámbitos virtuales y para la evitación de conflictos,
que en muchos casos degeneran en verdaderos enfrentamientos agresivos.
Por lo tanto, los retos educativos que se presentan son numerosos. Desde una visión
meramente preventiva o coercitiva se trataría de poner el énfasis en el control del usuario
en la red, llegando a traspasar el límite de la privacidad individual. Así, en muchos
centros educativos se asume que la propia institución puede observar y controlar el uso
que se hace del ordenador, por el bien de la seguridad individual e institucional, o tratar
en la medida de lo posible el acceso de usuarios no identificados.
Otro de los desafíos que se presentan se encuentra en el terreno legislativo. Cuando
aparecen casos de especial relevancia mediática no son pocas las voces que reclaman
nuevas leyes adaptadas a estas realidades que hasta ahora no encontraban un
reconocimiento expreso en el Código Penal. Ha de decirse que no existe una tipificación
expresa de estos delitos. En el caso del ciberbullying los encontramos dentro de los
delitos contra la integridad moral o el tipo penal que recoge el artículo 197 del Código
Penal, en el que se detalla la revelación de información a terceros sin consentimiento del
titular y en el que se recoge la posibilidad de que la víctima sea un menor o un incapaz
(Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación, 2012). Sí que existe, en cambio,
el delito de child-grooming. El grooming se tipificó en nuestro Código Penal como delito
a partir de la reforma operada por la Ley Orgánica 5/2010, que introduce el artículo 183
bis del Código Penal.
Por otra parte, alerta Miró (2013) que bajo el concepto de ciberacoso caben
diversidad de conductas, cuyo grado de gravedad difiere entre ellas. Según este autor, la
tipificación expresa de este tipo de delitos no mejoraría la respuesta penal a los mismos
ya que con el régimen actual se permite una respuesta adecuada a este tipo de conductas.
Por otra parte, lo conveniente sería combinar en los casos más graves el carácter

54
sancionador con el educativo, teniendo en cuenta el marco de intervención de la Ley
Orgánica 5/2000 (Bartrina, 2014).
Como se ha visto, se requiere mucho más para hacer frente al desafío que se
presenta. En este sentido, hay que subrayar el papel de la escuela. A diferencia del
bullying, el acoso virtual no ocurre en el centro escolar. Esto puede llevar a la tentación
de eludir o al menos minusvalorar la propia responsabilidad en este tema. Se proponen
así programas integrales que lo aborden de forma global, y que establezcan la
competencia del centro educativo y protocolos de actuación claros. Ello ayudará a
legitimar las actuaciones de las autoridades académicas y favorecerá una actuación desde
la propia escuela o centro de enseñanza (Avilés, 2009). No obstante, se hace necesario
poner de relieve una verdadera educación moral no sólo a nivel social y familiar, sino
también escolar, que trate de hacer frente a los desafíos que presentan las nuevas
tecnologías en la relación de los adolescentes.
Una última línea interesante a seguir sería la utilidad de la terapia familiar sistémica
en casos de acoso escolar. Se ha propuesto esta intervención para el bullying tradicional
(Pepler, 2006; Powell y Ladd, 2010). Se tiene así presente una perspectiva más
relacional de los diferentes actores implicados en el problema (familia, docentes,
compañeros). Es especialmente adecuado restablecer aquellos patrones de conducta en la
familia que promuevan un clima más colaborativo, ya que detrás de muchos casos de
acoso se encuentra un modelo disfuncional familiar y una ausencia de supervisión de los
progenitores. En este sentido, la promoción de hábitos saludables en internet y en las
nuevas tecnologías desde la familia puede ser una respuesta adecuada en casos de
ciberacoso como los que se han estudiado aquí.

Notas

1 Cabría pensar en otro tipo de adicciones comportamentales que son reforzadas por la disponibilidad de
internet. La adicción al trabajo puede ser una de ellas, sin embargo, al no incidir especialmente en la
adolescencia no se va profundizar en ellas.
2 La disponibilidad de una aplicación dirigida a dar las gracias a nuestros contactos en las redes sociales, es
muestra tanto de la banalización de una de las experiencias humanas más fundamentales, como de la
excesiva atribución de competencias a las TIC.
3 Algunos estudios doblan esta cantidad, superando los 800 (Giedd, 2012), lo cual, lleva a contemplar
diferentes tipologías de relaciones on-line. No obstante, los datos de quienes se consideran amigos no
parecen reducir en extremo este número.
4 Para más información sobre esta cuestión puede verse el recopilatorio de Carbajosa (2015).
5 Vid. http://www.elmundotoday.com/

55
 2
La vida en internet

En este capítulo se recogen los resultados del estudio realizado a nivel nacional, con
adolescentes de diferentes comunidades autónomas, por el Grupo de Investigación “El
quehacer educativo como acción, de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR),
durante el curso académico 2012/2013.

2.1. Diseño de la investigación1

Para abordar nuestro objeto de estudio, se definieron una serie de variables de las que se
derivaron un amplio número de ítems susceptibles de conformar el cuestionario. Estos
ítems fueron sometidos a la evaluación de contenido por juicio de expertos en el que
participaron once profesores, tanto internos como externos al propio Grupo de
Investigación, a través del Método de Agregados Individuales (Corral, 2009). Tras ello,
se realizaron varias pruebas piloto antes de obtener la versión definitiva del instrumento
que constó finalmente de 51 preguntas que abordaban estos temas, junto con otras 7 de
carácter descriptivo.
Unido a esto, para evitar la deseabilidad social en los cuestionarios, se aplicó una
serie de estrategias como el anonimato, el autorrellenado y la colocación al final de las
preguntas con mayor riesgo de deseabilidad (Cea D’Ancona, 2009).
El universo del estudio está conformado por los 1.018.861 alumnos que cursaron la
Educación Secundaria Obligatoria en el curso académico 2010/2011 en las cinco
comunidades autónomas que se incluyeron en la investigación: Andalucía, Aragón,
Castilla y León, Cataluña y Madrid. Para la construcción de la muestra se requería un
total de 1.000 alumnos, cuya distribución fuera ponderada atendiendo tanto a la propia
comunidad autónoma, como a la titularidad del centro (público-concertado), como al
sexo. Así pues, se obtuvo una muestra de 1.031 estudiantes con un nivel de confianza
del 95%, (p = q = 50%) y un error de 3,1%. Con respecto a los centros, se acudió a 18,
de los cuales 11 eran públicos y 7 concertados, todos ellos seleccionados al azar,
respetando la distribución representativa por comunidades.

56
2.2. Resultados obtenidos

Las visitas a los centros se realizaron en el primer semestre de 2013 y el análisis de los
datos se realizó mediante el programa estadístico SPSS. La distribución por sexos fue de
53% varones y 47% mujeres; por cursos se obtuvo un 19,6% en 1°, un 19,2% en 2°,
26,4% en 3° y 34,9% en 4° de ESO; la franja de edad osciló entre los 12 y los 18 años,
siendo el grupo más numeroso el de los nacidos en 1997 (28,3%) y la edad media de
15,06 años.
Para facilitar el análisis de los resultados encontrados, y siguiendo la estructura del
capítulo anterior, pueden agruparse en los siguientes seis bloques temáticos:

Figura 2.1. Áreas de estudio.

A) Nivel de enganche-adicción con la red

Una primera cuestión que reviste un creciente interés hace referencia al nivel de
enganche o adicción a internet de los adolescentes. En este sentido, se plantearon varias
preguntas en el cuestionario que revelan resultados inquietantes. Por un lado, se obtuvo
que el 46,5% reconoce estar enganchado a internet, entre los cuales el 15,8% afirma
estar procurando desengancharse. Por comunidades, sorprende que en Aragón el
porcentaje alcance el 68%, mientras que en Cataluña baja al 20%. También puede ser
significativo que no haya diferencias reseñables en esta variable en el resto de variables
descriptivas, especialmente, en la edad o la nota media, encontrándose unos resultados

57
muy similares en todas las categorías.
Por otro lado, se observa que más de la mitad de los jóvenes de entre 12 y 18 años
no planifica el tiempo de conexión a internet, concretamente el 62% de los encuestados
responde de esta forma. Además, encontramos que hay un porcentaje elevado de
jóvenes que dedica más de tres horas diarias a internet: uno de cada tres (32%) reconoce
que emplea este tiempo a estar conectados a la red. El grueso de la población infanto-
juvenil (50,5%), no obstante, identifica su dedicación a internet en la franja horaria de 1
a 3 horas, lo que nos muestra que sólo el 17,5% de los jóvenes emplea diariamente
menos de 1 hora en internet.
Si atendemos a otras variables descriptivas, observamos cambios poco significativos
entre sexos, de forma similar a como ocurre con el tipo de centro público-concertado. Sí
hay diferencias entre algunas comunidades, como en el caso de Castilla y León y Aragón,
donde los porcentajes de los alumnos que se conectan más de tres horas diarias oscilan
entre el 22% de la primera y el 37% de la segunda. Puede mencionarse también alguna
ligera diferencia con respecto al número de hermanos, siendo los hijos únicos quienes
mayor tiempo dedican a internet, situándose la categoría citada en el 41%.
Otros datos significativos en relación a esta cuestión aluden a la edad y a la nota
media. En efecto, se encuentra una relación directamente proporcional entre el aumento
del tiempo diario dedicado a internet y la edad de los adolescentes, siendo los de mayor
edad quienes en mayor porcentaje emplean más de 3 horas diarias: el 45,7% de los
nacidos en 1995 marca esta respuesta, frente al 13,3% de los nacidos en 2000.
Con respecto a la nota media, es educativamente muy relevante el hecho de que a
mayor tiempo en internet, los resultados académicos obtenidos son peores, en otras
palabras, quienes confiesan permanecer más horas conectados a internet dicen obtener
una nota media inferior a quienes tienen un uso más moderado. Concretamente, los que
obtienen una media inferior a 5 afirman además en un 48,7% emplear 3 o más horas
diarias en internet, porcentaje que desciende progresivamente hasta los que obtienen una
media de entre 9 y 10, que dedican este tiempo en un 29%. Esto parece cuestionar la
afirmación de que internet es realmente una herramienta educativa, pues los datos
muestran que su uso puede resultar contraproducente para la obtención de buenos
resultados académicos. Podría argumentarse que en cuanto que es una herramienta
puede hacerse de ella tanto un buen como un mal uso, o un uso dedicado al ocio y
tiempo libre que no contribuye a la mejora del rendimiento académico. Pero en cualquier
caso, la realidad evidencia que los adolescentes no tienden a concebirla como tal, lo que
pone ante los educadores el reto de erigirla como un apoyo para la formación de los
alumnos, más que un obstáculo como parece ser en realidad. El cuadro 2.1 muestra los
resultados completos.

Cuadro 2.1. Tiempo de conexión a internet al día

58
 En relación con esta cuestión se incluyó un ítem en el cuestionario que preguntaba
por el gasto de dinero en internet o el teléfono que superaba lo acordado previamente con
los padres. Los encuestados afirman en un 61,5% que nunca han gastado más dinero de
lo estipulado, lo que deja a casi 4 de cada 10 adolescentes que lo han hecho en alguna

59
ocasión. Al cruzar esta variable con las descriptivas no se encuentran resultados
importantes en la comunidad de procedencia, el tipo de centro, el sexo o la nota media.
Con respecto al número de hermanos, el porcentaje de quienes responden “nunca” a esta
cuestión asciende al 78,6% en las familias numerosas, mientras que en la edad se observa
una lógica progresión significativa, siendo los más mayores quienes rompen en mayor
medida los acuerdos con los progenitores. Los nacidos en 1995 afirman haberlo hecho
siempre o alguna vez en un 55,9%, (“nunca” el 44,1%). En el caso de los nacidos en el
2000, sólo lo han hecho alguna vez el 16,5%, mientras que el 83,4% señala que nunca lo
ha hecho.

B) Concepto de intimidad

El segundo aspecto sobre el que se profundizó hace referencia al concepto de

intimidad. En este sentido, propusimos varios ítems que pudieran ayudarnos a delinear
esta situación en nuestro país. En primer lugar, resulta significativo que casi el principal
beneficio de internet para nuestros adolescentes sea que les permite ser más sociables
(31,2%) –casi el mismo porcentaje que el primero “estar de buen humor” (32,3%).
Mientras que la primera razón que esgrimen para navegar por la red es la “necesidad de
comunicarme o mandar mensajes a otro compañero o amigo” (34,2%).

Cuadro 2.2. Información proporcionada en Internet sobre el propio adolescente y su

familia

60
 En segundo lugar, se obtuvo que un 34,2% de los adolescentes encuestados afirma
que cuenta cosas de ellos mismos o su familia en internet (el 37,3% responde “casi
nunca” y el 28,5% “nunca”). Si bien no se observan diferencias por sexo, nota media,
tipo de centro u otras variables descriptivas, sí encontramos resultados relevantes entre
comunidades autónomas. Por ejemplo, en Cataluña este porcentaje sube al 44,8%,
mientras que en Castilla y León desciende al 17,5%. También encontramos diferencias
con respecto a la edad, siendo los más mayores los más predispuestos a dar información
en contraste con los más jóvenes. Los de 18 años afirman no contar “nunca” en un
22,9% mientras que los de 13 alcanzan el 44,2%. El cuadro 2.2 recoge los resultados
completos.
Si acudimos a datos más concretos las respuestas son más tranquilizadoras, pues a la
pregunta de “¿has dado sin permiso de tus padres datos personales, como el número de
la cuenta corriente de tus padres, tu dirección, teléfono o las claves de tu email?”, el
85,8% contesta que nunca ha puesto este tipo de datos, siendo un 14,2% quienes
afirman haberlo hecho sin pensar en ello o porque la página web que lo requería les

61
parecía muy interesante. No se observan diferencias importantes en las variables
descriptivas, aunque puede destacarse un ascenso hasta el 96,1% en Aragón.
Estos datos adquieren más relevancia si los contemplamos a la luz de otro ítem que
preguntaba sobre la conciencia de que lo que se publica en internet puede llegar a manos
de otros, donde sólo el 53,3% asevera ser muy consciente de ello. El porcentaje de
quienes afirman no haber pensado en esta cuestión se sitúa en el 9,8%, lo cual no
encuentra diferencias en las variables descriptivas excepto en la comunidad autónoma,
donde sorprendentemente se triplica en Cataluña (29,4%).2
Tras lo anterior, no puede extrañar que más de la mitad de los adolescentes
españoles, el 55,1%, admita que o bien no ha pensado, o bien no considera probable que
lo que escribe en la red tenga consecuencias para el futuro. En torno a esta cuestión,
también se observan diferencias importantes entre comunidades, aumentando de forma
preocupante el porcentaje en Cataluña, hasta el 77,1%, lo que contrasta en gran medida
con la comunidad de Madrid, donde prácticamente se sitúa en la mitad de estudiantes
que responden de esta manera (38,7%). También hay diferencias reseñables en lo que
respecta a la nota media de los adolescentes, siendo los que obtienen de media entre 8-9
quienes se muestran más prudentes al responder en un 39,3% de esta manera, mientras
que los que admiten una media inferior a 5 se sitúan 20 puntos porcentuales encima
(59,8%). Sin embargo, en unos y otros, no puede decirse que se obtengan cifras en
ningún caso tranquilizadoras.
Resulta también interesante atender al grado de privacidad que, aunque las diversas
redes sociales nos permiten cierta regulación, recibe una escasa atención por parte de sus
jóvenes usuarios. En este sentido, obtenemos que el 18,7% no lo tiene en cuenta
mientras que el 18,2% nunca se ha fijado en ello, es decir, casi 4 de cada 10 no atiende a
los límites que el usuario de las redes sociales puede establecer para decidir con quién
comparte la información que cuelga en ella. Puede destacarse también la escasa
incidencia que en esta cuestión tienen algunas variables descriptivas, como la edad o la
ligera diferencia observada en el sexo, donde vemos que las chicas reconocen una mayor
preocupación por esta cuestión, situándose 10 puntos porcentuales por encima de los
varones (58,2%-68,4%). De nuevo, en Cataluña encontramos datos más significativos,
pues el porcentaje de quienes responden no tener en cuenta o no haberse fijado nunca en
el grado de privacidad de las redes sociales supera el 36,9% que vemos en la media y
llega al 51,2%.
Indudablemente, un factor de protección ante estos riesgos reside en la supervisión
de los progenitores de las actividades de sus hijos. Sin embargo, una característica del
uso de internet es el individualismo frente a la pantalla y el teclado. Si los expertos
tradicionalmente han recomendado la visualización compartida y comentada de la
televisión en el entorno familiar, este requerimiento parece hoy más imprescindible aún si
cabe frente al ciberespacio. A pesar de ello, la realidad nos muestra el escaso
acompañamiento que los padres realizan de la navegación y las relaciones sociales
virtuales de sus hijos. Hemos encontrado que en el 57% de los casos los padres no tienen
acceso al perfil de los hijos. Este porcentaje aumenta proporcionalmente de nuevo con la

62
edad de los adolescentes, pasando de un 45,8% entre los de 14 años, al 63,6% entre los
de 18. Atendiendo a la nota media hay una diferencia de 10 puntos entre los que
obtienen menos de 5 y los que se sitúan entre el 9 y el 10, siendo los segundos quienes
en menor medida tienen el acceso restringido a sus padres (66,5%-54,8%). No obstante,
en casi todos los casos se sitúa por encima del 50%, aspecto muy significativo teniendo
en cuenta que se trata de menores de edad. Otras variaciones de la media pueden verse
en el número de hermanos, donde en las familias con 3 o más hijos el porcentaje sube al
66,7%.
Por otro lado, mirando de nuevo a las diversas comunidades, vemos que entre
Cataluña y el resto hay diferencias importantes. En esta comunidad el 42,1% de los
padres no tiene acceso al perfil de sus hijos, mientras que el resto se sitúa en porcentajes
entre el 60 y el 70%, valga como ejemplo Madrid, que se sitúa en el 68,6%. Estos datos
contrastan con los obtenidos en otros ítems ya mencionados, pues parece que los padres
acceden en mayor medida a los perfiles de sus hijos, pero al mismo tiempo éstos se fijan
o tienen en cuenta el grado de privacidad de sus cuentas, piensan en las consecuencias
futuras de lo que cuelgan en la red o consideran que pueda llegar a manos de otros, en
menor medida que el resto de alumnos. Todo ello debe llevarnos a pensar en las políticas
educativas específicas que se desarrollan en las diferentes comunidades autónomas, con
especial atención a Cataluña, que puedan estar motivando diferencias tan importantes.
Consecuentes con estos datos son los que obtenemos en la pregunta referente a la
reacción de los adolescentes ante la petición de una foto comprometida por internet. Así
pues, encontramos que un alto porcentaje, el 56%, no haría nada ni diría nada a nadie. Si
bien, el número de quienes accederían a enviarlas no es en términos absolutos muy alto
(11,4%), alcanzando el máximo en Andalucía con un 14,5%, lo más significativo es el
escaso porcentaje de quienes acudirían a sus padres, situándose en un 15,7%, que
desciende al 8,7-8,8% en Aragón y Madrid. Por sexos se observa alguna ligera
diferencia, pues los varones enviarían las fotos en un 16,7% si alguien de confianza se las
pidiera, mientras que el porcentaje baja al 5,5% en las mujeres. En Cataluña, se mantiene
la tendencia mostrada en el ítem anterior, pues los padres adquieren un mayor
protagonismo que en el resto de comunidades autónomas, pues los estudiantes que
acudirían a sus padres en tal situación alcanza el 26,9%. Asimismo, también es
significativo en este sentido que el porcentaje de quienes acceden a enviar una foto de
este tipo baje en Cataluña al 5%.
Otras variables arrojan resultados diversos. Por ejemplo, obtenemos que el 17% de
jóvenes entre 12 y 18 años afirma que ha quedado con alguien a quien sólo conocía a
través de la red. Ahora bien, si desgranamos los datos por edades observamos una
progresión significativa y obtenemos que el 45,7% de los jóvenes de 18 años ha quedado
alguna vez con alguien a quien sólo conocía a través de la red. Cabe notar la ausencia de
diferencias importantes en las variables descriptivas que sí resultaban destacables en
ítems anteriores.
En relación con esta cuestión se encuentra el ítem que preguntaba a los adolescentes
si aceptan amigos en las redes sociales que han conocido sólo en internet, donde

63
encontramos que el 55,4% sí lo hace. El 27,2% ha aceptado a menos de tres personas en
estas condiciones, mientras que el 28,2% lo ha hecho “algunas veces” o “casi siempre”.
En las variables de carácter descriptivo únicamente resulta reseñable la relación con la
nota media, donde vemos que el porcentaje de quienes aceptan a desconocidos asciende
al 65,4% en quienes obtienen menos de 5, y baja al 48,5% entre los que afirman tener
una media de 9 y 10.

Cuadro 2.3. Aceptación de amigos en redes sociales

De forma similar, preguntamos explícitamente a quiénes admiten los adolescentes en

sus redes sociales obteniendo datos muy parecidos, pues el 61,9% sólo acepta a quienes
conoce personalmente: el 26,3% a quienes son amigos de sus amigos, el 6,2% a todos los
que les solicitan amistad, el 4,2% a los que les gusta su foto y el 1,4% a los que les gusta

64
su nick. Por comunidades, encontramos diferencias importantes entre Cataluña y Castilla
y León. Los primeros sólo aceptan a los que conocen personalmente en un 48,3% de los
casos, mientras que a los amigos de sus amigos en un 37,5%. Los segundos aumentan el
primer porcentaje hasta un 77,5%, mientras que sólo aceptan a los amigos de sus amigos
en un 16,9%.
También son destacables las diferencias encontradas al relacionar esta variable con la
edad y la nota media. En efecto, los más mayores aceptan a los conocidos en un 51.6%,
mientras que los más jóvenes ascienden hasta el 75,9%. Con respecto a la nota,
observamos una progresión similar, siendo los que más media tienen los que más
restringen la aceptación a quienes sólo conocen personalmente. Concretamente, los que
obtienen menos de 5 aceptan sólo a los conocidos en un 48,9%, mientras que los de 7-8
suben al 78,6%.
Por último, en relación a esta cuestión, introducimos un ítem que preguntaba a los
estudiantes de ESO si habían sentido vergüenza por lo que otros habían contado de sí
mismos en internet. Así pues, obtuvimos que el 34,1% respondía afirmativamente (7,8%
“sí, muchas veces”; 26,3% “sí, alguna vez”), no encontrando diferencias notables en
cuanto a las variables de tipo descriptivo.

C) Internet y avance académico

Pasemos al tercer elemento que nos propusimos abordar en nuestro estudio y que
hace referencia a la relación entre internet y el rendimiento académico de los alumnos. Ya
señalamos que los jóvenes que obtienen una mejor nota media, usan diariamente en
menor medida internet que quienes tienen peores resultados académicos. Esto cabe
contrastarlo con cuatro ítems que abordan de manera explícita esta cuestión y que deben
promover la reflexión pedagógica.
Por un lado, el 84,8% afirma que internet puede ser una ayuda para conseguir
buenas notas–el 43,2% responden “sí”, y el 41,6% “algunas veces”–, mientras que sólo
el 15,2% responde que nunca o casi nunca. Además, quienes obtienen mejor media
(entre 9-10), responden afirmativamente en una mayor proporción (90,4%), mientras
que los que obtienen menos de 5 dan esta respuesta en un 81,9%. Por comunidades, hay
diferencias destacables, pues Aragón se sitúa en el 92,2% mientras que Castilla y León
desciende al 75,5%.

Cuadro 2.4. Facilidad para encontrar lo que se desea en la Red

65
 Por otro lado, a la pregunta “¿te es fácil encontrar lo que deseas cuando navegas por
la red?” el 75,6% responde “sí, normalmente de forma rápida y eficaz”, mientras que el
17,6% afirma “sí, pero me lleva más tiempo del necesario”, optando por una respuesta
negativa sólo el 6,7% de los encuestados. En las variables descriptivas, únicamente es
reseñable una ligera progresión en la nota media que oscila entre el 72,6% de los que
obtienen menos de 5 y el 85,4% de los situados entre 8 y 9.
En tercer lugar, cuando se les proponía que terminarán la frase “Gracias a la red…”,
el 23,5% elegía la opción “me cuesta concentrarme cuando estudio”, por detrás del
32,3% que optaba por responder “estoy de mejor humor” y el 31,2% que decía “soy
más sociable”.
Y en cuarto lugar, ante la pregunta sobre las razones que les llevan habitualmente a
navegar por la red, sólo 1 de cada 4 afirma que “Encontrar información para un trabajo
escolar”, frente al resto de respuestas con carácter de ocio.

66
 Ante esto, cabe hacerse algunas preguntas: si internet es percibido tan positivamente
por los alumnos, creyendo que puede ser una ayuda para mejorar su rendimiento
académico; si es cierto que habitualmente encuentran en la red lo que buscan sin excesiva
dificultad y si constituye un elemento de distracción importante y al mismo tiempo se usa
académicamente de forma minoritaria ¿por qué quienes más lo utilizan menos nota
obtienen? ¿Podemos seguir pensando en educar en el cómo utilizar las herramientas en el
ámbito educativo sin antes definir qué fines pretendemos lograr con su introducción?
Parece claro que las respuestas deben llevarnos a admitir un deficiente uso académico de
internet a pesar del reconocimiento de sus potencialidades.
Otros ítems apuntan también en esta dirección. Concretamente, aquellos que tienen
que ver con las fuentes de información. Así pues, es significativo que sólo el 31,9%
compruebe la fiabilidad del sitio de donde obtiene la información en internet, afirmando
el 57,3% que sólo lo hace a veces, mientras que el 10,8% confiesa no hacerlo nunca.
Puede destacarse de nuevo aquí el caso de Cataluña, donde esta última categoría se
triplica alcanzando el 31,5%, así como una relación directamente proporcional con la
edad y el expediente académico. Efectivamente, los nacidos en 1995 afirman comprobar
la fiabilidad del sitio donde buscan información en un 36,1%, frente a los del 2000 que lo
hacen en un 25,2%. Una progresión similar se observa con respecto a las notas donde los
que admiten una media inferior a 5 responden afirmativamente en un 28,2% mientras
que los que tienen entre 8 y 9 alcanzan el 43,9%. No obstante, a pesar de estas
diferencias los datos se mantienen en cotas ciertamente preocupantes.
También son relevantes los datos relativos a la citación de fuentes, donde se
encuentra que el 91,5% habitualmente no cita las fuentes de las que toma la información
en internet. El 39,6% reconoce que nunca lo hace, el 11,8% admite no saber ni siquiera
que había que citar lo que es público en la red, el 40,1% dice citar alguna vez y un casi
testimonial 8,5% asevera hacerlo siempre. Con respecto a estos resultados, es también
reseñable la progresión que se observa con la edad y la nota media, pues si bien los
nacidos en 2000 nunca citan en un 58,3%, en los del 1995 el porcentaje baja al 22,2%,
mientras que los que tienen una media entre 8-9 se sitúa en un 28%, llegando al 44,3%
en los de menos de 5.

D) Profesores y redes sociales

El cuarto ámbito que consideramos relevante abordar alude a la presencia de los

profesores en las redes sociales de sus alumnos. La relación educativa afronta un nuevo
reto en la medida en que el mundo virtual se ha convertido en un lugar propicio para la
formación de los jóvenes. Sin embargo, su carácter informal y destinado generalmente al
ocio más que a objetivos académicos cuestiona la posibilidad de que docentes y alumnos
compartan algunos espacios virtuales sin que la relación educativa, basada en los
principios de la asimetría y la dependencia (García Amilburu y García Gutiérrez, 2012, p.
73; Jover, 1991), se vea mermada o desviada de sus fines más genuinos.
En torno a esta cuestión, merece la pena destacar algunos resultados de nuestro

67
estudio. Introducimos un ítem en el que se preguntaba por la opinión que les merecía la
presencia de sus profesores en las redes sociales, ante lo cual el 35,3% de los
encuestados mostraba su disconformidad, frente al 20,4% que lo aceptaba sin
condiciones. En un plano intermedio, el 44,2% respondía que ello depende de qué
profesor. Las mayores diferencias entre comunidades se observan en Castilla y León,
donde el porcentaje de quienes niegan esta posibilidad asciende al 47,5% frente al 26,5%
de Aragón, donde los porcentajes de respuestas afirmativas se sitúan en el 11,3% y
20,4% respectivamente.
Coherentes con estos datos son los obtenidos en la pregunta sobre el número de
profesores incluidos en las redes sociales de sus alumnos. Así pues, casi 6 de cada 10
adolescentes, el 59,4%, conoce a profesores que están incluidos en estos grupos. Entre
ellos, el 18,4% afirma conocer a 1, el 16% a 2, el 10,6% a 3 y el 14,4% admite conocer
a más de 3 profesores, situando la media alrededor del 1,4. Con respecto a las variables
descriptivas cabe apuntar varias cosas. Por un lado, las notables diferencias entre algunas
comunidades, donde Castilla y León obtiene la menor tasa de profesores en redes
sociales de alumnos situándose en un 33,3%, y una media de 0,6, mientras que en el
polo opuesto encontramos a Cataluña, donde la presencia es muy superior a la media
alcanzado el 82,4%, obteniendo un 30,4% de adolescentes que afirman conocer a más de
3 docentes en esta situación lo que implica una media de 2,4.
También puede ser relevante observar las diferencias que en este caso se muestran
entre los centros de titularidad pública y privada, pues se encuentra mayor presencia de
profesores en las redes sociales de sus alumnos en los últimos que en los primeros. Así
pues, encontramos que el 54,7% de los estudiantes de centros públicos afirman conocer
a algún profesor en las redes sociales de sus alumnos, mientras que el porcentaje sube al
69,6% en los concertados (medias: 1,25-1,7).

E) Información y verdad

A pesar de que el quinto aspecto que vamos a comentar está relacionado con el resto
de áreas estudiadas, tiene una importancia singular que merece la pena destacar de forma
individual. La sensación de anonimato que la experiencia en entornos virtuales
proporciona es tal que abre la puerta a comportamientos que no serían realizados en un
entorno presencial, cara a cara, o donde la identificación de quien lo realiza fuera algo
aparentemente más fácil o directo de lo que es en internet. En el último apartado nos
detendremos explícitamente en la cuestión del ciberbullying, que parece encontrar un
sustento en el supuesto anonimato, pero ahora conviene atender a algo más sencillo que
tiene que ver con la identidad digital, es decir, con la extensión de los usuarios en
internet, y más concretamente en las redes sociales a través de los perfiles creados en
ellas. Dichos perfiles son la representación virtual de lo que son los usuarios, pues la
posibilidad de colgar no sólo comentarios, sino también datos personales autobiográficos,
información sobre las aficiones y hábitos, e incluso fotos y videos, constituyen una
fuente de información importante sobre el creador del perfil. Ahora bien, aunque existe

68
una clara pérdida de control de la información, fundamentalmente en lo que se refiere al
receptor del mensaje de lo que se quiere comunicar, difuminando las líneas que delimitan
unos contextos de otros, también encontramos el riesgo de que el espacio virtual se
convierta en un lugar abierto a la falsedad y el engaño, lo que en edades tempranas
resulta especialmente pernicioso. Por ello, se propuso un ítem en el cuestionario que
ayudara a evaluar esta situación en nuestro país y obtuvimos que el 67,1%, es decir, 7 de
cada 10 reconoce que miente en su perfil. Este porcentaje aumenta significativamente en
Cataluña hasta el 77,9% y baja al 62,7% en Andalucía, sin observarse diferencias
significativas en las variables descriptivas.

F) Ciberbullying y comportamiento violento

En quinto y último lugar conviene atender a una creciente preocupación social en los
últimos años que atañe al acoso virtual o ciberbullying entre adolescentes en sus
diferentes versiones. Son varias las cuestiones abordadas sobre este tema con los
alumnos, entre las cuales cabe destacar las siguientes. Por un lado, quisimos conocer el
grado de conciencia de la responsabilidad contenida en la emisión de mensajes en
internet. Para ello, incluimos en el cuestionario varios ítems en los que se encuentran
resultados interesantes.
A la cuestión “cuento cosas sobre los demás o emito juicios sobre sus acciones sin
considerar el daño o disgusto que les podría ocasionar”, menos de la mitad, el 47%
responde “nunca”, mientras que el 32,8% “casi nunca”, el 16,9% “algunas veces” y el
3,3% contesta afirmativamente. Atendiendo a los datos por comunidades encontramos
que en Cataluña el porcentaje de quienes niegan llevar a cabo este comportamiento baja
al 34,3%, lo que indica que casi 2 de cada 3 adolescentes en esta comunidad no piensan
en las consecuencias negativas que sobre los demás pueden tener los comentarios que
realiza en internet. En el lado opuesto se sitúa Madrid, con un 61,3% de respuestas
negativas.
Con respecto a esta variable, puede destacarse las diferencias observadas en el
número de hermanos, pues los que tienen más de 3 parecen más comedidos en la
realización de comentarios que puedan ser ofensivos para otros, respondiendo “nunca” el
69%, frente al 40,9% de los que son hijos únicos.

Cuadro 2.5. Veracidad de las informaciones publicadas en redes sociales

69
Cuadro 2.6. Consideración del daño potencial de la publicación de información en
Internet (I)

70
Cuadro 2.7. Consideración del daño potencial de la publicación de información en
Internet (II)

71
 Otro ítem interesante es el que preguntaba por el número de personas que conocen
que se han sentido maltratadas o entristecidas por lo que de ellas se había dicho en la red,
donde obtenemos que el 60,4% de los encuestados admite conocer a alguien. Entre ellos,
el 25,2% afirma conocer a esa persona por referencias, el 26,4% asevera conocer a
menos de 3 personas en tal situación, mientras que el 8,8% restante dice conocer a más
de 3. Por comunidades, Cataluña vuelve a destacar en este caso por el alto porcentaje de
quienes responden no conocer a nadie en esta situación, situándose en el 55,8%,
mientras que los datos más preocupantes se observan en Castilla y León, donde el
porcentaje desciende al 23,5%, es decir, el 76,5% de los adolescentes castellano-leoneses
conocen a alguien que se ha sentido maltratado o entristecido por lo que se ha dicho de
ellos en internet. En la variable sexo, se encuentra una ligera diferencia, pues hay más
chicas que chicos que conocen a personas en esta situación (65,8%-55,6%). Es
sorprendente el resultado obtenido al relacionar esta variable con la nota media, pues los
que mejores calificaciones obtienen (entre 9 y 10), dicen conocer a más personas en
dicha situación que los que sacan peores notas (menos de 5). Los primeros afirman
conocer a alguien en un 80,5%, mientras que los segundos se quedan en el 57,5%.
Datos similares observamos en la cuestión sobre si han visto a algún amigo enviar
mensajes dañinos a otros, donde el 45,6% responde afirmativamente (14,3% “sí, muchas
veces”; 31,3% “sí, algunas veces”; 24,5% “no, casi nunca”; 29,9% “no, nunca”). De
nuevo, en las variables descriptivas es destacable Cataluña, donde el porcentaje de
quienes dicen no haber visto a un amigo actuando de esa manera sube más de 10 puntos
sobre la media (41,6%). La edad vuelve a ser un factor influente en esta cuestión, pues

72
en los nacidos en 1995 el porcentaje de quienes responde afirmativamente asciende al
60%, mientras que en los nacidos en 2000 el porcentaje baja al 35,7%. No obstante, no
puede decirse que se observa una progresión regular. De nuevo, es significativo el
número de hermanos, pues los que tienen más de 3 llegan al 58,6%, mientras que los
hijos únicos se sitúan en el 39,6%.
De forma complementaria a esta cuestión se encuentra la que preguntaba que en
caso de responder afirmativamente a la anterior, si le habían dicho algo, lo que nos deja
al 50,2% contestando de forma negativa (18,6% “no, casi nunca”; 31,6% “no, nunca”;
31,5% “sí, alguna vez”; 18,2% “sí, siempre”).
En cierto modo relacionado con lo anterior, se introdujo en el cuestionario alguna
pregunta sobre la forma de comunicarse a través de internet, por lo que se preguntó si les
han enseñado las normas de cortesía para hablar en la red. Únicamente el 22% respondía
afirmativamente, mientras que el 17,6% decía haber oído hablar de ellas. Por el
contrario, el 60,4% niega haber recibido formación al respecto, de entre los cuales el
38,8% no sabía que había normas para ello y el 21,6% dice guiarse por lo considera
correcto. El porcentaje de quienes responden negativamente asciende preocupantemente
hasta el 81,7% en Cataluña. Por edades, no hay diferencias reseñables, pero sí en el
número de hermanos, lo que requiere cierta interpretación, pues no parece lógico pensar
que en el colegio los contenidos varíen dependiendo del número de hijos de la unidad
familiar, por lo que cabe pensar que en este caso las diferencias pueden deberse a una
educación familiar más centrada en estas cuestiones. Así pues, es significativo que el
51,7% de quienes dicen tener más de 3 hermanos responda que sí le han enseñado las
normas de cortesía en la red, mientras que el porcentaje descienda al 16,0% de los hijos
únicos, y los que responden desconocer la existencia de estas normas suponen el 13,8%
entre los primeros y el 43,6% en los segundos.
Por último, abordamos la variante sexual del ciberacoso, donde encontramos de
nuevo varios resultados inquietantes.
Ante la pregunta de si han recibido una petición de una foto comprometida
obtenemos que el 21,1% de los encuestados responde afirmativamente. Es decir, 1 de
cada 5 menores de 18 años ha recibido una solicitud de este tipo. Atendiendo a las
variables descriptivas es también significativo que en Cataluña el porcentaje descienda al
9,6%, o que no existan diferencias por sexo, dándose porcentajes similares en varones y
mujeres. Sí existe un aumento del riesgo con el aumento de la edad, obteniéndose el
preocupante dato de que los nacidos en 1995 han recibido estas peticiones casi 1 de cada
2 (48,5%), mientras que los nacidos en 2000 lo reciben en un 13,9%.
La nota media parece establecer algunas diferencias entre alumnos, observándose
una progresión que parece indicar que los que menos notas obtienen están más expuestos
a estas peticiones, alcanzando un 30% entre quienes obtienen menos de 5 y
disminuyendo progresivamente hasta el 12,2% entre quienes tienen entre 8 y 9.
Como vimos anteriormente, este alarmante dato lo es más aún si observamos el
reducido número de adolescentes que acudiría a sus padres en tal situación, quedando
limitados a un 15,7%. Además, si cruzamos este dato con el expediente académico de los

73
estudiantes vemos que quienes obtienen mejores notas son más propensos a acudir a sus
progenitores (24,4%), frente a los que tienen una media inferior a 5 (9,6%), lo que nos
llevaría a identificar en este grupo el mayor colectivo de riesgo.

Cuadro 2.8. Solicitud de fotos comprometidas por internet

No menos importante es la cuestión de quienes acceden a las peticiones de fotos

comprometidas, lo que nos muestra que un 7,9% lo ha hecho alguna vez. De nuevo, el
porcentaje se dispara con la edad, pues en los nacidos en 1995 llega hasta un 24,2%, o lo
que es lo mismo, 1 de cada 4 jóvenes de 18 años ha enviado alguna vez una foto
comprometida cuando por internet.
Ante esto, parece lógico observar los resultados obtenidos en el ítem que preguntaba
si encienden la webcam cuando alguien se lo pide. En efecto, encontramos que el 61,8%
de los encuestados responde afirmativamente cuando quien se la pide es alguien con
quien tiene confianza, siendo sólo un 2,5% quienes responden “siempre”. Un vistazo a
las variables descriptivas únicamente nos dice que es reseñable la relación con la nota
media, donde el porcentaje de quienes acceden aumenta cuando peores son las
calificaciones. Así pues, los que obtienen entre 8 y 9 de media, afirman que encienden la
web ante alguien de confianza en un 51,9%, mientras que los que tienen menos de 5
alcanzan el 66,5%. Ahora bien, estos datos deben llevarnos a repensar el significado de la
palabra confianza en internet. Es decir, tendríamos que plantearnos qué nos lleva a
definir a alguien como merecedor de nuestra confianza, y surgen preguntas como
¿implica conocerlo personalmente? ¿Tener referencias veraces? ¿Es suficiente con haber
intercambiado mensajes por internet?

74
Notas

1 Esta investigación se inserta en el Plan Propio de Investigación, Desarrollo e Innovación (PPI) de dicha
universidad. El proyecto realizado abarca un abanico más amplio de acciones que incluyen, entre otras, un
estudio cualitativo de la perspectiva del profesorado de educación secundaria con respecto a la problemática
descrita, mediante la realización de grupos de discusión.
2 En el reciente estudio realizado en Harvard, este porcentaje era incluso inferior con respecto a los
adolescentes estadounidenses, pues se encontró que sólo el 9% estaba preocupado por esta cuestión
(Madden et al., 2013).

75
 3
Las bondades de vivir en internet

Una vez presentados los datos que se obtuvieron en la investigación realizada, nos vamos
a dedicar en este apartado a sonsacar las bondades que dichos datos conllevan. Con el
término bondades nos referimos a aquellas cuestiones que nos hacen ser optimistas
respecto al asunto que nos ocupa o, si se prefiere, a aquellos brotes verdes que pueden
verse en la realidad que aquí se está tratando. Como veremos más adelante, son más las
cuestiones que nos preocupan que las que nos tranquilizan, pero eso no quita que no
debamos o podamos centrarnos en las cuestiones positivas, sobre todo, cuando las hay.
Por una cuestión de claridad expositiva, seguiremos el orden de los mismos epígrafes que
hemos considerado en los apartados anteriores, aunque, ciertamente, todos ellos pueden
considerarse y tratarse de una manera interrelacionada.
En relación con el nivel de enganche-adicción a la red: tal y como se han podido ver
en el apartado anterior, un número considerable de nuestros jóvenes manifiesta que están
enganchados a la red. No obstante, este dato merece una serie de comentarios que
pueden ser vistos en clave positiva. El primero de ellos es que el porcentaje de jóvenes
que manifiesta estar enganchado a la red, a pesar de ser alto, no llega al 50% de los
encuestados. Hay más de la mitad de jóvenes que no consideran que están enganchados
a la red y que, por lo tanto, mantienen una sana relación con ella. Este dato apunta al
optimismo, más cuando se suele pensar que la gran mayoría de nuestros jóvenes de hoy,
como se suele decir, no saben vivir sin estar conectados a la red, o sin desprenderse de
artefactos, como puede ser el teléfono móvil. Otro aspecto interesante a tener en cuenta
es que, de entre los que manifiestan estar enganchados a la red, un número importante,
casi la mitad, está tratando de desengancharse de ella.
Esto nos conduce a dos importantes cuestiones. La primera de ellas es que hay
jóvenes que son conscientes de la situación en la que se encuentran, y que, de una
manera o de otra, están tratando de ponerle remedio. Resulta positivo ver cómo, también
en este tema, hay jóvenes que admiten que el asunto de estar conectado a la red se les ha
podido ir de las manos, y cómo asumen que necesitan algún tipo de ayuda, provenga ésta
de la familia, del entorno social o de la comunidad educativa. La segunda cuestión tiene
que ver con aquellos jóvenes que manifiestan estar enganchados a la red, y que no
consideran necesario desengancharse. Ciertamente, habría que afinar sobre qué
entienden los jóvenes por estar enganchados a la red. En dicha concepción se pueden
encontrar variantes no demasiado preocupantes. Algunos jóvenes pueden considerar que

76
están enganchados a la red porque vivir así es un importante aspecto de la manera
contemporánea de vivir. Los diferentes ámbitos por los que transitan, especialmente el
escolar, les exigen estar conectados a la red de una manera permanente. Esta apreciación,
que todo sea dicho es típica de personas adultas, puede ser corroborada por otros
resultados obtenidos en nuestro estudio. El 62% de los jóvenes encuestados afirma que
no planifica el tiempo de conexión a la red. Esta realidad da a entender que la conexión a
la red no tiene un tiempo específico, un momento programado, en el día a día de los
jóvenes y que más que una adicción puede ser algo que forma parte de las actuaciones
que acometen en los diferentes contextos en los que se ven envueltos. En este sentido,
estar conectado a la red se equipara a muchas otras acciones que la actual realidad
demanda para poder estar a la altura de las contemporáneas circunstancias. Además, y
entre los jóvenes que manifiestan que están enganchados a la red, que recordemos eran
menos de la mitad de los encuestados, sólo uno de cada tres afirma estar conectado más
de tres horas diarias. El resto no supera las tres horas. Se puede pensar que lo habitual es
irse conectando puntualmente y dependiendo de las circunstancias de cada momento.
Dicho de otra manera, nada indica que conectarse a la red sea una tarea de obligado
cumplimiento, como puede ser la realización de los deberes escolares, de las tareas
familiares encargadas o el quedar con el grupo de amigos. Lo que indica, más bien, es
que estar conectado a la red está presente en todas ellas según convenga. Por otro lado, y
como complemento a lo aquí señalado, vale la pena apuntar que la gran mayoría de
jóvenes no gasta más dinero en conexión a la red del que ha sido previamente estipulado
por sus respectivas familias. Este hecho admite diferentes valoraciones, una de las cuales
consiste en apreciar un cierto nivel de autocontrol y responsabilidad por parte de nuestros
jóvenes.
También se puede observar, tal y como demuestran los datos obtenidos, que el
tiempo dedicado a estar conectado a la red aumenta conforme aumenta la edad. Nuestros
jóvenes van participando, conforme su edad avanza, en cada vez más actividades
sociales, familiares y escolares, que, de una manera o de otra, demandan estar conectado
a la red. La introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en
prácticamente todos los ámbitos, especialmente en el escolar, así lo demuestra. Desde
este punto de vista, estar conectado a la red no es tanto una cuestión de estar
enganchado, como una cuestión de necesidad para poder cumplir con las tareas y
requerimientos encomendados.
Tras lo dicho, vale la pena recuperar aquellos puntos que, en relación a lo aquí
afirmado, nos hacen ser optimistas o, por lo menos, no tan negativos como pueda
parecer. El primero, y quizás el más importante de todos, es que estar conectado a la red
parece ser hoy en día una costumbre, un hábito o, si se prefiere, una importante
condición que permite acomodarse a la realidad en la que vivimos. Más todavía cuando
se está hablando de las nuevas generaciones que tienen que aprender y aprehender el
mundo en el que viven, y en el que vivirán en un futuro próximo. Este hecho no debería
confundirse con estar enganchado a la red, aunque haya casos y ocasiones en las que,
efectivamente, así sea. Además, estos casos no pasan desapercibidos para gran parte de

77
aquellos jóvenes que se encuentran implicados en ellos. Por lo visto, estar conectado a la
red no siempre significa perder la consciencia de lo que ello significa, y de los peligros
que acarrea.
Otro aspecto positivo a señalar, y al hilo del anterior, es que estar conectado a la red
no es una costumbre o un hábito particular y aislado del natural vivir de nuestros
jóvenes, como podrían serlo otras adicciones de mayor calado, y por todos conocidas.
Ellos se conectan a la red para poder participar en las diferentes tareas que se les
plantean, así como para superarlas con éxito. Nuestros jóvenes no tienen un momento
del día para estar conectados a la red, se conectan a lo largo del día y, según cómo se
mire, tampoco demasiado. Los que más se conectan, de entre los que consideran que
están enganchados a la red, superan las tres horas diarias, horas que repartidas a lo largo
de una jornada diaria, no parecen ser demasiadas.
Por último, parece haber un mayoritario compromiso a la hora de respetar las reglas
del juego, cuando de lo que se trata es de conectarse a la red. Entendemos que las
familias y el profesorado marcan las pautas, y que los jóvenes se adecuan a ellas. Este
sentido de responsabilidad y autocontrol no se ve atropellado por el hecho de poder estar
conectado a la red. No obstante, y como ya hemos indicado al principio de este apartado,
todo esto no niega que la actual tendencia no esté exenta de peligros, y también
posibilidades, sobre todo cuando lo que se está hablando es de la integridad ética y moral
de nuestros jóvenes.
En relación con el concepto de intimidad también hay aspectos que nos permiten ser
positivos. Lo primero que vale la pena señalar es que los jóvenes consideran que la red
los convierte en personas más sociales y que les hace estar de buen humor. Se trata de
dos importantes beneficios para un número significativo de ellos aunque, lógicamente,
dichos beneficios merecen un análisis. Para empezar, sería interesante saber qué
entienden los jóvenes por una persona con un carácter sociable y cuál es la apreciación
de eso que llaman estar de buen humor. No es atrevido pensar que los jóvenes aprecian
poder ampliar su círculo de amistades, así como que valoran de una manera positiva
poder disponer de un entorno en el que poder compartir y exponer cuestiones que, por
diversas razones, ni se comparten ni se expresan en entornos presenciales. Esto nos
conduce a la primera de las razones de uso de la red para la gran mayoría de los jóvenes
encuestados: la necesidad de comunicarse. El hecho de comunicarse responde a una
necesidad humana de primer orden y la red parece haber ocasionado que dicha necesidad
se satisfaga de una manera relativamente fácil, y que se pueda llevar a cabo de diversas y
múltiples formas. Sin embargo, lo más importante es que la red no sólo facilita la
comunicación, sino que le otorga una nueva dimensión. Se trata de una dimensión que,
por decirlo de una manera resumida, reduce, cuando no elimina, las constricciones que
son propias de la comunicación presencial. Este hecho tiene muchas implicaciones,
especialmente cuando lo que se trata de comunicar o compartir tiene que ver con el
asunto de la intimidad personal. Da la sensación de que este asunto tan importante para
el buen desarrollo humano se ha desbaratado con el uso de la red. No negamos que
efectivamente así pueda ser, pero no es menos cierto que nuestros jóvenes aún

78
mantienen un cierto nivel de responsabilidad y compromiso al respecto. Algunos de los
datos obtenidos en nuestro estudio ponen esto último de manifiesto.
Tan sólo un 34,2% de los jóvenes encuestados manifiesta que cuentan cosas de ellos
mismos, o de sus familias, en la red. Además, de entre éstos, son los mayor edad los que
lo hacen, los que a nuestro entender son más conscientes de lo que escriben en la red.
Por diversas razones, entre las que consideramos que tiene un peso considerable la
pedagogía familiar y escolar que durante los últimos años se viene realizando de manera
formal e informal, los jóvenes no son muy dados a explicar sus cosas más íntimas y
personales en la red. Así, por ejemplo, las advertencias que éstos reciben sobre la tan
famosa “huella digital”, que uno va dejando conforme va abocando información en la
red, podría estar produciendo buenos resultados. Sin embargo, ésta no parece ser una
cuestión importante. Más de la mitad de los jóvenes encuestados afirma que ni tan
siquiera piensa en eso cuando explica o, mejor dicho, no explica cosas personales en la
red. La causa principal parece ser el respeto que provoca lo que se podría llamar
información confidencial de cada uno, así como la responsabilidad que cada persona
profesa hacia dicha información. El 85% de los jóvenes encuestados afirma que en
ningún caso comparte información confidencial que pueda comprometerles, ni a ellos ni a
sus familias.
Además del componente más personal, de la propia decisión de no compartir
determinada información en la red, los jóvenes hacen uso de las medidas que la red
ofrece para que su intimidad no se vea vulnerada. Así las cosas, 6 de cada 10 jóvenes
tienen en cuenta el control de privacidad de las redes sociales y hacen uso de él. Todo
sea dicho, las chicas utilizan más que los chicos dicho control.
Todo lo reseñado adquiere especial relevancia a la luz de los datos obtenidos. Tal y
como afirma más de la mitad de los jóvenes, el 57%, los diferentes miembros de sus
respectivas familias no tienen acceso a sus perfiles privados. Este porcentaje aumenta
conforme aumenta la edad de los jóvenes. La preservación de la intimidad, y la
información confidencial que dicha intimidad acarrea, no es debida, pues, a un control
familiar, sino, como decíamos antes, a una decisión personal. Dicho de otra manera, el
cuidado de la intimidad no requiere, en un número importante de casos, la vigilancia de
las familias que son aparentemente desconocedoras de las informaciones que sus hijos e
hijas comparten en la red.
Un número importante de jóvenes tiene bajo control las complejas situaciones en las
que se pueden ver envueltos, debido a su presencia en la red. Esta consideración puede
hacerse cuando más de la mitad de los jóvenes encuestados, el 57%, afirmaba que no
dirían nada a sus familiares directos si, por ejemplo, alguien les pidiese compartir en la
red una foto comprometida. Lógicamente, también podría pensarse que ello es debido al
hecho de no querer perder la libertad de la que aparentemente gozan, o no querer
preocupar a sus respectivas familias. Sin embargo, estos argumentos no niegan el
anterior. También es de destacar que los jóvenes no suelen quedar, de manera presencial,
con personas a las que han conocido a través de la red. En cualquier caso, los jóvenes
que sí lo hacen, aún siendo menores de edad, son los de edades más avanzadas, los que,

79
a nuestro entender, tienen un nivel de responsabilidad más alto. En relación con lo aquí
apuntado, aunque más de la mitad de los jóvenes encuestados, el 55,4%, afirma que
alguna vez ha aceptado como amigos a personas que ha conocido a través de red, el
61,9% manifiesta que acepta solamente a personas que ya conoce de una manera
presencial. Nuevamente, estos datos reflejan que nuestros jóvenes atesoran un cierto
control de su intimidad, y que, lejos de lo que se suele pensar, no son desconocedores de
los peligros que la red conlleva.
En definitiva, el asunto de la intimidad es uno de los temas más importantes a tratar,
básicamente por la incidencia que ésta tiene en el desarrollo ético y moral de nuestros
jóvenes. Ciertamente, se trata de un asunto que, como veremos más adelante, se está
viendo amenazado debido a la red y que, por lo tanto, merece todas nuestras atenciones.
Sin embargo, los aspectos aquí señalados también permiten encarar el tema de una
manera positiva y esperanzadora. Los jóvenes, por lo menos un número importante de
ellos, no son ajenos a la cuestión de la intimidad personal, son conscientes del respeto
que ella merece, y no precisamente de cualquier manera. Más allá del control que las
familias y los educadores pueden ejercer sobre ellos, y sobre este asunto en particular,
muchos jóvenes adoptan dicha posición de respeto de una manera voluntaria y personal.
Este hecho adquiere especial relevancia, a tenor de los actuales y nuevos peligros que
pueden vulnerar la intimidad de nuestros jóvenes.
En relación con el acceso a la red y el avance académico también se pueden apuntar
una serie de cuestiones que apuntan al optimismo. La utilización de internet ha
provocado que el ámbito académico, escolar, en nuestro caso, adquiera un nuevo rostro.
Se podría decir, que hemos llegado a un punto en el que dicho ámbito no se entiende sin
el uso de internet, tanto por parte de profesores como de alumnos. Un importante
número de tareas escolares, se desarrollen éstas en la escuela o en casa, requieren del
acceso a internet. Lo importante del asunto es considerar si dicho acceso y uso redunda
en lo que se viene llamando avance académico de los alumnos. Nuestro estudio permite
arribar a diferentes conclusiones en relación a este tema, algunas preocupantes, sí, pero
otras positivas. Vayamos primero a por estas últimas, y más adelante nos ocuparemos de
las primeras.
El dato más revelador con el que nos hemos encontrado es que un nada desdeñable
84,8% de los jóvenes encuestados afirma que internet puede ser útil para sacar buenas
calificaciones escolares. Podríamos decir, por lo tanto, que la amplia mayoría de jóvenes
considera que la red es un buen medio para avanzar, académicamente hablando. Esta
concepción puede ser debida a que dicho medio forma parte, cada vez más, de las
actividades escolares en las que participan, y a que, en no pocas ocasiones, son ellos por
propia iniciativa los que hacen uso de internet. Sin embargo, lo más sorprendente del
asunto es que los que responden afirmativamente son, en mayor proporción, los que
obtienen mejores resultados escolares. En este sentido, ya no se trata sólo de una
condición de posibilidad, de una suposición o creencia, sino de una realidad. Por lo visto,
a los alumnos que obtienen buenas notas les beneficia el uso de internet. Este dato
confirma que, lejos de lo que se pueda pensar, el uso de internet no tiene que ver sólo

80
con la dispersión, la distracción o cuestiones por el estilo, sino que también está
relacionado con un buen aprendizaje que se ve reflejado en la obtención de buenos
resultados escolares.
Cuando se ahonda en la cuestión, en ese uso de la red que al parecer beneficia el
avance académico, se puede vislumbrar un importante motivo, a saber: el 75,6% de los
alumnos encuestados afirma que la red es un buen medio para encontrar información
que, es de imaginar, resulta pertinente para la realización de las diferentes tareas
escolares. La red, a ojos de los alumnos, resulta ser un gran banco de contenidos e
informaciones que les permiten superar aquellas tareas que deben realizar. Como es de
imaginar, esta realidad no está exenta de peligros, tal y como veremos más adelante. Sin
embargo, nos parece positivo que el acceso a la red sea considerado por nuestros jóvenes
como un buen medio para el avance académico, una consideración que, por diversas
razones, va acorde con las nuevas corrientes psicopedagógicas, y las novedosas
metodologías educativas.
En relación con el asunto de los profesores y las redes sociales se presenta una
disparidad de opiniones, algunas de la cuales pueden ser planteadas de una manera
positiva. Por lo visto, no es extraño que profesores y estudiantes se encuentren en
algunas de las redes sociales existentes o que, incluso, se acepten como amigos. Más de
la mitad de los alumnos encuestados, concretamente el 59,4%, conoce a profesores que
están incluidos en grupos de alumnos, cuando éstos se conforman en alguna red social.
Vale la pena señalar que los profesores de escuelas privadas y concertadas participan más
en las redes sociales de sus alumnos que sus colegas de escuelas públicas. No hemos
encontrado datos significativos que confirmen que esta realidad sea vista, a ojos de los
estudiantes, como buena o mala. Lo que hemos hallado, más bien, es que se trata de una
cuestión que depende de cada caso y, más concretamente, de cada profesor. Casi la
mitad de los alumnos confirma esta consideración. Ciertamente, los motivos de que esto
suceda pueden ser variados, algunos de los cuales los consideramos en clave positiva.
Puede ser bueno que profesores y alumnos compartan redes sociales por una cuestión
meramente educativa, en el sentido más profundo del término. A buen seguro, algunos
profesores que deciden inmiscuirse en tales redes tienen la intención de seguir con la
tarea educativa que tienen encomendada, una tarea educativa que, en este caso, se
focaliza en el control y la orientación personal de sus alumnos. Que las redes sociales
conllevan peligros es harto conocido por gran parte de los profesores, y algunos de ellos
se sienten llamados a evitar que dichos peligros no afecten al desarrollo personal de sus
alumnos. También se puede pensar que en las redes sociales continúa el trabajo escolar
que llevan a cabo profesores y alumnos, que éstas son un buen medio para compartir
información y mensajes típicamente escolares. Por último, se puede considerar que el
uso de las redes sociales permite que profesores y alumnos alcancen un nivel de
confianza personal tal que facilita la tarea educativa de los primeros y el buen desarrollo
ético y moral de los segundos. Sea como sea, la convivencia de profesores y alumnos en
las redes sociales parece ser una tendencia que, lejos de desaparecer, se verá acrecentada
en los años venideros y que, debido a su incidencia en el hecho educativo, merece ser

81
tratada con exhaustividad. Más adelante nos dedicaremos a sus posibles problemas, y
también a sus posibilidades.
En relación con el asunto del ciberbullying, y el comportamiento violento, los datos
obtenidos nos permiten ver algunos brotes verdes en el camino. Una de las cuestiones
más positivas es que prácticamente la mitad de los jóvenes encuestados afirma que nunca
cuenta cosas de los demás en la red, sin antes considerar el daño que podrían ocasionar.
Todo sea dicho, sería bueno conocer qué porcentaje de jóvenes considera lo mismo
cuando se encuentran en entornos presenciales. Quizás la red ha ocasionado que uno sea
más consciente antes de hablar mal de otras personas. Este comportamiento prudente y
de respeto por otras personas puede verse provocado por la actual realidad. El 60% de
los jóvenes encuestados afirma que conoce a personas que se han sentido tristes o
maltratadas por alguien a través de la red, es de suponer que por alguien que no se
encuentra entre los que nunca cuentan cosas de los demás. Por supuesto, los datos
podrían ser peores, a sabiendas de que el 60% de los jóvenes afirma que no ha recibido
ninguna formación sobre normas de cortesía para hablar y comunicarse a través de la
red. Como comentábamos más arriba, en relación con el asunto de la intimidad, parece
ser que un buen número de jóvenes disponen de un cierto sentido de autocontrol y
responsabilidad, o incluso de sentido común. Muy relacionado con aquel asunto, en este
bloque encontramos que el 61,8% de los jóvenes encuestados sólo enciende la webcam
cuando se lo solicita alguien conocido y de confianza. Como ya hemos señalado
anteriormente, la actual realidad provoca este tipo de precauciones en no pocos jóvenes.
Nuestro estudio revela que uno de cada cinco ha recibido solicitudes de fotos
comprometidas por parte de desconocidos.
En definitiva, como decíamos al comienzo de este apartado, los datos obtenidos nos
hacen estar alerta en todos y cada uno de los aspectos tratados. Los motivos de que esto
sea así los expondremos en el siguiente apartado. Sin embargo, no es nuestra intención
presentar un panorama absolutamente sombrío y pesimista, porque en realidad no lo es
tanto. Vivir en internet no es necesariamente un malvivir, sino que también puede ser una
vida llena de oportunidades y de buenas prácticas susceptible de conducir a un óptimo
desarrollo personal. Lo más positivo de todo lo presentado en este apartado es que los
datos demuestran que no todos los jóvenes, ni tan siquiera la gran mayoría de ellos, han
caído en los peligros que la red conlleva. Cuestión diferente es que en un futuro próximo
el número de jóvenes que se ven envueltos en dichos peligros aumente. A día de hoy, no
obstante, hay muchos jóvenes que viven en internet de una manera saludable, que no
presentan comportamientos obsesivos ni obsesionados con la red; que calibran su
presencia en ella, es decir, que conocen hasta qué punto vale la pena mostrarse, y a partir
de qué punto no es recomendable hacerlo; que son conscientes del daño que pueden
ocasionarse, y provocar a otros mediante determinados mensajes y acciones, etc.
Todo esto recuerda a esos discursos tremendamente positivos sobre el uso de la red,
discursos que deben ser escuchados y atendidos. La red está cambiando la vida de
nuestros jóvenes, está mostrando caminos que generaciones anteriores no podían ni
imaginar que existieran y tanto las familias como los educadores deben potenciar el

82
tránsito de las nuevas generaciones por estas nuevas maneras de vivir. No obstante,
insistimos una vez más, lo nuevo no tiene por qué ser bueno, simplemente por ser nuevo.
Como ocurre con tantas otras cosas, lo nuevo debe ser analizado con exhaustividad para
ver si es bueno, más cuando se está hablando de la educación integral y personal de las
nuevas generaciones de ciudadanos.

83
 4
Las desventuras de vivir en internet

En este capítulo se presenta una reflexión sobre los datos más preocupantes del anterior
análisis de datos. Si con el término bonanzas se aludía a aquellos aspectos que invitaban
al optimismo, con el de desventuras se subrayan aquellas cuestiones que nos hacen ser
pesimistas con respecto al asunto que se está tratando. Como se decía al principio, son
más las cuestiones que nos preocupan que las que nos tranquilizan. Sin embargo, con
este apartado no se quiere caer en la desesperanza que lleve a la parálisis. Se tiene que
entender la posibilidad de cambio siendo conscientes de lo peligros y riesgos con los que
se enfrenta la sociedad actual en relación con internet. Ciertamente el lector podrá
comprobar que muchos de los datos y comentarios que aquí se van a presentar pueden
verse desde la perspectiva del “vaso medio vacío” y que en cualquier caso es legítimo y
conveniente ver un mismo dato desde una visión esperanzadora, y a la vez presentar la
otra cara de la moneda. Al igual que en el apartado de bonanzas, se seguirá el orden de
los mismos epígrafes que se han considerado en los apartados anteriores. Esto facilita
una lectura más sencilla así como una rápida localización de cada dato.
El primer punto de análisis hacía referencia al nivel de enganche o de adicción a la
red. El dato más llamativo es que cerca de la mitad, un 46,5%, admite estar enganchado
a internet. Por una parte, aunque sí pueda considerarse positivo que casi la mitad de los
jóvenes tomen conciencia de su situación, el hecho es que estamos ante un porcentaje
significativo que admite un uso abusivo de la red. Más llamativo aún es que de ese
porcentaje sólo un 15,8% esté procurando desengancharse, es decir, ponen los medios
necesarios para evitar esa adicción a la red. Es positivo ver cómo hay jóvenes
conscientes de la situación y que estén intentando ponerle remedio. No obstante, sería
deseable un número mayor de aquéllos que procuran dejar esta adicción. Sin embargo,
resulta necesario preguntarse por qué tan sólo una mínima parte está haciendo frente a
este problema. ¿Estamos ante una falta de voluntad clara por parte de los jóvenes? ¿Se
carece de ayuda o de formación tanto para identificar el problema como para enfrentarse
a él? ¿No son plenamente conscientes de los riesgos? Probablemente, es un conjunto de
estas cuestiones junto con otras las que pueden explicar este porcentaje. No obstante,
sería necesario un estudio más profundo para reflexionar sobre las causas. En el capítulo
anterior se hizo ver cómo entre aquellos adolescentes que no consideraban necesario
desengancharse podía haber concepciones no demasiado preocupantes y que estaban
directamente relacionadas con la manera contemporánea de vivir. Esto es uno de los

84
detalles a tener en cuenta en el correspondiente análisis. No obstante, habría que
distinguir qué se entiende por adicción en sentido estricto, dado que se podrían introducir
matices como los de “sobre-uso”, “uso intenso” y “uso adictivo” (Israelashvili, Kim y
Bukobza, 2012). Probablemente, no es una cuestión baladí y que puede ayudar a
clarificar el qué entienden los jóvenes verdaderamente por estar enganchado a internet.
Cabría pensar por otra parte que el número de los que están enganchados a la red sea
mayor. Ante un problema de este tipo no se puede olvidar que en muchos casos cuesta
admitir que realmente se sufre del mismo.
Una cuestión significativa es que no haya diferencias reseñables en esta variable en
el resto de variables descriptivas, a excepción de los resultados de algunas comunidades
autónomas. Esto muestra que estamos ante una cuestión que atañe a los adolescentes de
forma general.
Queda claro que el hecho de depender de la red es algo totalmente habitual en
nuestro tiempo. Muchas de las tareas que antes se realizaban por otros medios hoy día se
hacen a través de la red. No es de extrañar que internet se haya ido extendiendo,
cualitativa y cuantitativamente, en nuestras vidas y que cope cada vez más la mayor
parte de nuestro tiempo. Lo que a un inmigrante digital podría parecerle un tiempo
excesivo a un nativo le parece algo habitual. Sin embargo, el problema que se encuentra
aquí es que los propios nativos digitales desde su propia percepción admiten estar
enganchados. No es lo mismo que muchos de los progenitores acusen a sus hijos de
mostrar una conducta de enganche a internet que el propio joven se reconozca en esta
situación.
Interesaría conocer en profundidad cómo afecta esto a sus vidas y cómo reconocen
en ellos los síntomas de estar enganchados. Encontramos en la actualidad el fenómeno de
jóvenes que se prestan a experiencias de desintoxicación de determinados aparatos
electrónicos durante 48 horas. Estos encuentros, cuyas experiencias se pueden leer en la
red (Desintoxicación Digital, 2014), muestran la conciencia subyacente que existe en
muchos jóvenes de su problema y de la necesidad de compartir además esta experiencia.
Otro de los datos más importantes es el que afirma que más de la mitad no planifica
el tiempo de conexión a internet, un 62%. Tendría sentido preguntarse si una correcta
planificación lleva a un mejor uso responsable de la red y si evitaría posibles problemas
de adicción. Por otra parte, en la sociedad actual puede resultar complicada la
planificación de las horas en las que se navega por internet, dado que la conexión está
disponible desde múltiples aparatos y se entiende desde las circunstancias concretas de
cada momento, tal y como se explicaba en el capítulo de bonanzas. No obstante, dejarlo
todo al devenir de las propias circunstancias, sin poner unos límites, puede indicar una
falta de control.
Por otro lado, el análisis de datos muestra que hay un porcentaje elevado de jóvenes
que pasan más de tres horas diarias en internet, aunque la mayoría, un 50,5%, sólo están
entre 1 y 3 horas. Nuevamente se plantea la duda de dónde está el límite y en qué
contexto se da ese tiempo. No obstante, parece a primera vista muchas horas y resulta un
tiempo lo suficientemente significativo que se puede relacionar con la pregunta del grado

85
de enganche a la red. En parte se responde a esta duda cuando se hace alusión a las
diferentes variables. Por un lado, en el análisis se encontró una relación directamente
proporcional entre el aumento del tiempo dedicado a internet y la edad. En cierto modo
es una cuestión lógica debido a la implicación en actividades sociales que demandan estar
conectado a la red. Desde un punto de vista académico, la dependencia hacia el
ordenador en edades más tardías es también comprensible para la realización de trabajos
escolares. Sin embargo, se nos dice que a mayor tiempo los resultados académicos son
peores. Esto cuestiona la visión de internet como herramienta académica. Muchas veces
esto denota una falta de control y de responsabilidad que se refleja en las calificaciones o
el no estar ante un buen uso de internet como herramienta educativa. De todas maneras,
se abordará este tema en próximas páginas.
Un dato sobre los hijos únicos llama la atención, ya que son los que mayor tiempo
dedican a internet, un 41%. Ciertamente las familias son más reducidas y el tiempo que
se dedicaba a compartir con hermanos se compensa con la realización de otras
actividades. El hijo único aparece en este caso más volcado a tareas individuales como la
conexión a la red. Se podría pensar que en sociedades con una media de hijos reducida,
como la que presenta España, esto supone un riesgo mayor.
Un último dato de este epígrafe alude a que 4 de cada 10 han gastado más dinero de
lo estipulado. Es un dato que invita al optimismo porque se aprecia un cierto nivel de
autocontrol y de responsabilidad. Sin embargo, no cabe duda de que sea un porcentaje
también significativo y pone de relieve ciertos casos en los que esta circunstancia está
relacionada con situaciones de adicción o uso abusivo de la red.
Algunos de los datos muestran una tendencia que encierra varios peligros.
Evidentemente, la cuestión estriba en cuando ese nivel de enganche genera un trastorno
en las propias vidas. Como decíamos en el primer capítulo, la experiencia del adolescente
actual no será la misma que la de futuras generaciones, por lo que muchas de las
reflexiones que se presentan son susceptibles de matices. Lo que está claro es que un
hábito de adicción a internet daña al sujeto, tanto en el ámbito físico, psíquico como
social. El que haya un porcentaje significativo de jóvenes que hagan vislumbrar ciertos
riesgos lleva al reto educativo de saber formar en un uso controlado de internet, que
implica un compromiso personal y un hábito de control y de responsabilidad. Se habla de
unos datos que muestran una cuestión generalizada: casi la mitad de los jóvenes admiten
estar enganchados a la red. En este sentido, la educación de la voluntad jugará un papel
muy importante.
El siguiente bloque de análisis es el relativo a la cuestión de la intimidad. Se trata de
uno de los temas más importantes de este trabajo, ya que incide directamente en el
desarrollo ético y moral de los jóvenes.
Entre los beneficios de internet los alumnos destacan el permitirles ser más sociables
y estar de buen humor. Estamos ante nuevas formas de sociabilidad y los jóvenes
encuentran en la red un nuevo espacio para desarrollar dicha sociabilidad. A ello se le une
que para los jóvenes la primera razón para navegar por la red sea la necesidad de
comunicarse o de mandar mensajes. Se decía en el capítulo de bonanzas que será

86
esencial ver qué se entiende como “carácter sociable” o “estar de buen humor”. Es
positivo ver que los adolescentes encuentren aquí una respuesta a la necesidad humana
de comunicarse y de exponer inquietudes sin las cortapisas o características propias de
una relación presencial. Sin embargo, ello tiene unas consecuencias determinadas en el
asunto de la intimidad personal.
En primer lugar, el problema aparece cuando esa necesidad humana de
comunicación o de compartir experiencias se vincula de forma cuasi exclusiva a la red.
Para los jóvenes, internet constituye en ocasiones un medio de primer orden por el que
dan cauce a estas necesidades. Recientemente han salido estudios sobre el impacto que
tiene para muchos jóvenes el ser ignorados en las redes sociales. En este sentido El
drama de ser ignorado en internet (2014) recoge las principales consecuencias negativas
que tiene en los usuarios la falta de reconocimiento y de feedback ante los mensajes que
se emitían: soledad, depresión, baja autoestima así, como una sensación de invisibilidad.
Aunque sea algo natural el sentir cierta preocupación o tristeza cuando se da esta
circunstancia en el medio presencial, ello puede agravarse aquí dada la incidencia y el
alcance de la red, que en cierto modo expande la indiferencia hacia esa persona.
Por otra parte, un 34,2% afirma contar cosas de ellos mismos o de su familia. Ello
pone de relieve la preocupación por los límites a la intimidad en la red. En un principio, el
dato invita al optimismo y especialmente el que el 85% de los adolescentes afirme que no
comparte información confidencial que pueda comprometer a sus familias y a ellos
mismos. Esto muestra un sentido de responsabilidad. Sin embargo, estamos también ante
un porcentaje relativamente importante y que parece mostrar los cambios que acontecen
en la redefinición de los límites de la privacidad e intimidad.
Otro dato de interés apuntaba que un 53,3% de los adolescentes era muy consciente
de que lo que se publicaba en internet podía llegar a manos de otros. Este dato puede
verse desde una perspectiva más pesimista por la razón de que casi la otra mitad no son
conscientes de la capacidad que tiene internet de difundir contenidos y la dificultad que
ello supone para su eliminación, además del alcance que pueda tener. Desde esta
perspectiva, se entienden también los resultados que aparecen en el apartado de
ciberbullying, que se van a analizar al final de este capítulo. Otro dato que va en la
misma línea apunta que un 55,1% no ha pensado o no se considera probable que lo que
escriba tenga consecuencias para el futuro. En estos casos, estamos ante una falta de
educación en el llamado pensamiento consecuencial. Spivack y Shure (1974)
identificaron cinco tipos de pensamientos para la resolución de problemas interpersonales:
el causal, el alternativo, el de medios-fin, el de perspectiva y el consecuencial. Este
último hace referencia a la capacidad de prever las consecuencias que se derivan de los
propios actos. Más adelante se hará referencia a esta misma idea.
Por otra parte, 4 de cada 10 no atiende a los límites de la regulación del grado de
privacidad. Son las chicas las que se muestran más preocupadas con respecto a ese
asunto. Desde un punto de vista social y cultural o incluso de estereotipos de género se
puede entender que las chicas tengan esta preocupación más acentuada. Aun así, no se
puede perder de vista que la educación en este ámbito no debe quedar relegada a un

87
único sexo. Sí se destaca como dato positivo el que los jóvenes tomen las medidas que
les ofrecen las propias redes sociales para preservar su intimidad. Aun así este porcentaje
también encierra una cifra nada desdeñable. Cabría preguntarse si en nativos digitales no
se conocen en profundidad las medidas de regulación de la privacidad o simplemente es
que no se ven necesarias. Esto es todavía más acuciante si hablamos de casos como los
que se abordan en el apartado de ciberbullying y comportamiento violento.
Una de las conclusiones más preocupantes del estudio es el escaso acompañamiento
de los padres, donde encontramos que un 57% no tiene acceso al perfil de sus hijos. Esto
aumenta con la edad de los adolescentes, lo cual, puede considerase en cierto modo una
cuestión lógica por el distanciamiento que puede haber entre ambos en la etapa de la
adolescencia. Existe una barrera de protección con la familia, que curiosamente no se
manifiesta del mismo modo con otros conocidos. En este sentido, merece la pena
destacar un artículo sobre el futuro de Facebook y los jóvenes, donde precisamente se
afirmaba que los adolescentes mostraban un alejamiento progresivo de esta red social,
por el temor de encontrarse con sus progenitores (Larrañaga, 2013). No deja de llamar la
atención este punto.
En esta misma línea, destaca un alto porcentaje que no haría ni diría nada ante la
petición de una foto comprometida o el escaso porcentaje de quienes acudirían a sus
padres. Parece que estamos ante una falta de confianza en la familia, así como de diálogo
y de comunicación. Sin embargo, no se trata sólo de este problema sino que la llamada
brecha digital parece acusarse más en estos casos.
Por otra parte, el que un 17% afirme haber quedado con alguien de internet no tiene
por qué constituir de por sí algo alarmante, y más cuando el porcentaje aumenta a un
45,7% en los 18 años. Es normal que la red propicie nuevas formas de encuentro, ya sea
a través de grupos de interés, chats o redes sociales. Sí es cierto que en el caso del menor
de edad, que tiene una experiencia de la vida más escasa y en cierto modo es más
vulnerable, esto puede constituir un peligro de cara a posibles amenazas, como el
grooming. Aunque la cifra que se presenta no es preocupante sí que parece constituir
una tendencia que puede aumentar en la medida en la que se normalice este tipo de
encuentros. Esto se reafirma con el siguiente dato que apunta a que un 55,4% acepta
amigos en redes sociales que sólo ha conocido en internet. Un porcentaje amplio, algo
más de la mitad, establece relación en dichas redes únicamente a partir de la referencia
de la propia red. Es cierto que el joven puede sentir confianza hacia determinadas
personas del medio virtual y que estamos ante nuevos espacios de sociabilidad, pero qué
duda cabe que la falta de un referente más allá de la red puede ocasionar ciertas
problemáticas citadas anteriormente.
Es positivo saber que el 61,9% sólo acepta a quienes conoce de forma personal.
Esto muestra un cierto control de la intimidad y de precaución ante los posibles riesgos
de la red. No obstante, hay un porcentaje que apuesta por una aceptación de la amistad
no tan regulada. Los casos más preocupantes son los siguientes: el 6,2% aceptan a todos
los que les solicitan amistad, el 4,2% a los que les gusta su foto y el 1,4% a los que les
gusta su nick. Este porcentaje, aunque minoritario, encierra también datos que deben

88
suscitar una reflexión más profunda. Decíamos que la posibilidad de compartirlo todo
dificulta la distinción de aquellos que debe compartirse a nuestro círculo más cercano y
con los que son desconocidos. Los datos confirman que aunque no se trate de una
tendencia mayoritaria se muestran casos en los que sí hay que poner más atención.
Una afirmación particularmente interesante es aquella que apunta por el sentido de la
vergüenza por lo que otros habían contado de sí mismos en internet: un 34,1% afirmaba
haberla sentido alguna vez. Este dato se relaciona con lo que se conoce coloquialmente
como “vergüenza ajena”. Viene esto a decir que la cuestión del pudor no es únicamente
individual, sino que tiene también una dimensión relacional o si se quiere social. Esto es
posible por la capacidad de empatía que el ser humano tiene que le lleva a identificarse
con el otro e imaginarse cómo se sentiría la otra persona. El porcentaje que aquí se
refleja es un número significativo y no despreciable. Aun así, cabría esperar un número
mayor dada la variedad de situaciones con las que se enfrentan en la red, así como el
tiempo que pasan en ella. Habría que preguntarse si la familiarización con este tipo de
comportamientos puede llevar a su normalización y a una consiguiente pérdida del
sentido de la vergüenza ajena.
Todos estos comentarios ponen de relieve la necesidad de cuidar la vivencia de la
intimidad en la adolescencia. Hay que tener en cuenta que es entonces cuando tiene lugar
el descubrimiento del propio mundo interior. El que los jóvenes busquen el
reconocimiento de esa nueva realidad a partir de un ámbito de gran alcance y que deja al
menor en cierto modo vulnerable suscita, desde el punto de vista educativo, poner el
acento más que nunca en la educación moral.
El bloque de internet y avance académico recoge varios datos de gran interés y que
se van a analizar junto con algunos aspectos abordados en líneas atrás. Uno de los datos
que invitaban al optimismo era el de que el 84,8% de los jóvenes afirmaban que internet
podía ser una ayuda para conseguir buenas notas. Esto se reafirma al ver que aquellos
con mejor media son los que responden en mayor medida a esta cuestión, un 90,4%.
Internet no sólo se concibe como un medio para avanzar en el plano académico sino que
esta valoración parece ir acompañada de un buen rendimiento en los estudios. Ahora
bien, el que aquellos jóvenes con mejores notas opinen de esta manera no quiere decir
necesariamente que internet esté contribuyendo a la mejora en las calificaciones. Se
podría pensar que los alumnos con mejores notas son más conscientes de las
posibilidades que ofrece la red y pueden hacer un buen uso de ella. Sin embargo, en el
bloque de adicción a la red se afirmaba que aquellos jóvenes que obtenían una mejor
nota media usaban en menor medida internet que otros con peores resultados. Esto por
lo tanto merece una consideración más detallada. Para ello se van a comentar los datos
más preocupantes y que explican en parte esta circunstancia.
Estamos ante una afirmación a primera vista positiva, al igual que el porcentaje de
quienes dicen encontrar de forma fácil lo que desean cuando navega por la red. Sin
embargo, ello contrasta con las razones por las que les llevan a navegar por la red.
Efectivamente, se comprueba que sólo 1 de cada 4 lo hace para encontrar información
para el trabajo escolar. El resto del tiempo está dedicado al ocio. Nos encontramos por lo

89
tanto con un deficiente uso académico de internet, a pesar de que los adolescentes
afirmen ser conscientes de sus posibilidades. Teniendo en cuenta la demanda de tareas
escolares a esas edades y la media de tiempo que se pasa ante en la red se puede concluir
que el tiempo dedicado a sacar un aprovechamiento académico de internet es más bien
escaso.
Otro dato de interés es que el 75,6% de los alumnos encuestados afirme que la red
es un buen medio para encontrar información. Esta idea se complementa con las
siguientes afirmaciones: “gracias a la red me cuesta concentrarme cuando estudio”
(23,5%), “estoy de mejor humor” (32,3%), “soy más sociable” (31,2%). Se observa que
las ventajas aparecen vinculadas a temas de sociabilidad o de estado de ánimo y pocos
apuntan al aprovechamiento académico. Es más, un porcentaje nada desdeñable describe
la red como algo que favorece la poca concentración en el estudio (23,5%). Este último
dato es particularmente interesante porque quiere decir que en ocasiones internet puede
ocasionar un grado de dispersión tal que impida una concentración adecuada a la hora del
trabajo académico. Cabría pensar en qué grado esa poca concentración se puede achacar
a un uso adictivo de la red, lo cual merecería un estudio más profundo.
Estas ideas sobre falta de aprovechamiento académico se reafirman al observar otros
datos: sólo el 31,9% comprueba la fiabilidad del sitio de donde se obtiene la información.
Esta cuestión aparece muy relacionada con la de la verdad e información en la red,
además de lo que se apuntó en el marco teórico relativo a este mismo bloque. Por una
parte, esto denota una falta de sentido crítico y de reflexión por parte de los jóvenes. El
hecho de que algo esté publicado en internet podría ser para muchos de ellos una suerte
de autoridad que no se cuestiona. Por otra parte, el exceso de información que se puede
encontrar en la red ha propiciado una saturación de la misma y escasa capacidad por
parte del lector joven para discriminar lo verdaderamente importante de lo que no es. No
obstante, existe una relación directamente proporcional con la edad y el expediente
académico: los nacidos en 1995 afirman comprobar la fiabilidad del sitio en un 36,1%,
frente a los del 2000 que lo hacen en un 25,2%. Una progresión similar se observa con
respecto a las notas. Sin embargo, a pesar de estas diferencias los datos se mantienen en
cotas que deben llevar a la reflexión.
Por último, se encuentra una cuestión especialmente preocupante en el hecho de que
una amplísima mayoría, un 91,5%, no cite las fuentes habitualmente. Probablemente
habría que comparar el porcentaje de quienes sí citan cuando lo hacen con respecto a un
manual o un contenido que no se encuentra en la red. Aun así, estas cifras denotan falta
de formación en los jóvenes. Por otra parte, no parece existir la conciencia de propiedad
intelectual e individual. La información de internet aparece como algo que no pertenece a
nadie. Con respecto a estos resultados, es también reseñable la progresión que se observa
con la edad y la nota media, hasta cierto punto lógica. Aun así, se podría considerar
negativo que los más jóvenes, que han crecido de lleno en el mundo virtual y que han
podido recibir desde el principio una formación más actualizada al respecto, no
consideren necesario citar la información de la red.
En consecuencia, los datos que se han comentado aquí invitan más a la

90
preocupación que al optimismo. Aunque se vislumbren ciertos aspectos positivos (existe
conciencia de estar ante una herramienta de primer orden) lo cierto es que el uso
informativo que se hace de internet no se corresponde siempre con un buen
aprovechamiento desde el punto de vista académico. Como se apuntó en el capítulo de
análisis de datos el centro de esta discusión se centra en el uso que se hace de los medios
y no tanto en el hecho de disponer de ellos. Evidentemente, la cuestión del derecho al
acceso a internet es un punto de partida y por la que también se aboga desde aquí. Ya de
hecho, la ONU lo consideró un derecho humano universal, desde el 2011. No obstante,
en el caso de la infancia y juventud debería ir acompañado de una reflexión crítica sobre
el uso de la propia red. En definitiva, con estos datos se cuestiona la visión de internet
como herramienta académica.
El siguiente bloque de análisis aborda el tema de los profesores y las redes sociales.
Es más complicado destacar aquí las desventuras, según los datos de los que se
disponen, ya que habría que partir de la base de lo que es aconsejable o no y sobre ello
no parece haber acuerdo, además de estar ante un fenómeno relativamente reciente.
Tema diferente es el de las redes sociales educativas, como Edmodo, que no se abordará
aquí de forma explícita. En líneas generales, se puede afirmar que a pesar de las
reticencias que despierta todavía el hecho de que profesores y alumnos compartan redes
sociales, se trata de una realidad innegable y que se irá normalizando con el tiempo. En el
pertinente capítulo se subrayaron las posibles ventajas educativas que podría tener así
como los interrogantes que se planteaban. Es desde estos últimos como se van a
comentar los datos que se presentan a continuación.
Según el estudio, un 35,3% se muestra disconforme con tener a profesores en redes
sociales, un 20,4% lo acepta sin condiciones, mientras que un 44,2% dice que depende
del profesor. En cierto modo, se observa ciertas reticencias todavía por pate del
alumnado a establecer una relación que vaya más allá de las aulas. Sin embargo, una
amplia mayoría acepta en mayor o menor medida el hecho de tener a sus docentes en las
redes sociales. Esto viene corroborado además por el dato de que un 54,9%, sabe de
profesores que están incluidos en esos grupos. Aun así la media de profesores que
conocen no es elevada, ya que se sitúa en torno al 1,4. Este último dato puede
interpretarse desde dos perspectivas diferentes. Por una parte, no son muchos los
docentes que se han incorporado a esta realidad que se presenta como una perspectiva de
futuro. Puede existir todavía cierto temor al cambio, no se llega a ver de forma clara las
ventajas educativas que puede presentar el uso de estas redes sociales o quizás puede
haber una falta de formación al respecto. Por otra parte, podría ser una muestra también
de prudencia, de control por parte de los profesores, que parecen sopesar las ventajas e
inconvenientes de esta nueva realidad.
Como dato significativo, conviene destacar una mayor presencia en centros
privados: el 54,7% de los estudiantes de centros públicos afirman conocer a algún
profesor en las redes sociales de sus alumnos, mientras que el porcentaje sube al 69,6%
en los concertados. Son varias las cuestiones que plantea este dato: por una parte, se
podría pensar que la relación entre profesor, alumnado y familias en el centro privado se

91
puede ver de una forma más estrecha, por lo que la presencia del profesor en las redes
sociales puede estar más normalizada. Por otra parte, puede existir por parte de la
institución pública y de sus profesores más temor a la innovación o mayor conciencia de
los riesgos que puede presentar esta relación más allá de las aulas. No obstante, esto
exige prudencia por nuestra parte y un estudio más profundo para conocer los motivos de
esta diferencia entre centros públicos y de privados.
Ya se ha señalado que la cuestión abordada aquí dependía de cada profesor y que
podía tener unos tintes positivos para facilitar la tarea educativa. Lo que parece evidente
es que estamos ante una realidad que, lejos de disminuir, crecerá con los años. El que sea
visto como un peligro o como una oportunidad dependerá del uso que hagamos de ella.
Los riesgos ya mencionados de la extensión y normalización de la inclusión de profesores
en redes sociales fueron ya explicados. Aquí se va a tratar de dibujar al hilo de los datos
algunos interrogantes desde el punto de vista académico, así como moral y ético.
El primero hace referencia al desdibujamiento de la relación entre docente y alumno
y los frágiles límites que se establecen entre ambos. Cuestión todavía más importante es
aquélla que conecta con el tema de la intimidad y la confianza en la red. Esto no sólo
atañe al hecho de que el profesor pueda ser juzgado por sus alumnos más allá de su
profesión sino que el estudiante confunda el formar parte de la red social del docente con
ser merecedor de su confianza y tener un trato distinto. Evidentemente, esto podría dar
lugar a malentendidos no sólo con el estudiante sino con el propio centro educativo y con
las familias.
Otro asunto que encierra mayor peligrosidad es cómo esta intimidad entre profesores
y alumnos den lugar a actos de acoso o de abuso sexual o más bien constituyan una vía
que favorezca este tipo de comportamientos. En este sentido, conviene citar una noticia
publicada en el 2011 que explicaba cómo dos estados norteamericanos decidieron
prohibir el contacto de profesores con alumnos en redes sociales, a raíz de situaciones de
este tipo. No puede obviarse, por otra parte, que estamos en líneas generales ante una
relación no simétrica, entre un menor y un adulto, y que eso plantea por lo tanto una
serie de retos desde el punto de vista educativo y moral.
Todos estos retos e interrogantes han motivado algunas soluciones que van desde la
prohibición hasta la creación de perfiles ex profeso con carácter profesional y público
para evitar dar lugar a malentendidos en un plano personal y que evite el envío de
mensajes privados.
Lo que está claro es que la relación entre profesor y alumno presenta unos rasgos
propios que merecen ser respetados y que se plantea un peligro cuando el estudiante
intenta establecer una relación similar a la que tiene con sus iguales por el mero hecho de
formar parte de la red social del profesor. Aunque los datos presentados no llevan al
alarmismo sí que apuntan a la aceptación y normalización por parte del estudiante de esta
realidad, con toda la problemática que se ha destacado.
El quinto apartado que se analizó fue el de información y verdad. Si bien no se
presentaron tantos ítems como en anteriores bloques, sí merecen una reflexión más
pausada por nuestra parte algunos de los resultados que se muestran. Por lo que respecta

92
al interés de este capítulo, relativo a las desventuras en la red, destaca sobremanera el
dato de que 7 de cada 10 adolescentes admite mentir en su perfil, un 67,1%.
En la reflexión perteneciente al capítulo de “vivir en internet” se señalaba cómo la
sensación de anonimato que se propicia en los entornos virtuales favorece la aparición de
este tipo de comportamientos que llevan a presentar falsos perfiles en las distintas redes
sociales o al menos la posibilidad de la simulación, el fingimiento, la mentira o la
distorsión de la realidad en la red. El resultado del presente estudio constata la
normalización de este tipo de conductas en internet. La mayoría de los jóvenes han
asumido que es admisible presentar una imagen de sí mismo distinta a la real o al menos
en determinadas ocasiones o rasgos de su perfil.
Ello nos llevaría a preguntarnos por los motivos que les llevan a mentir en su
identidad digital. Merecería por nuestra parte un estudio más exhaustivo sobre las
motivaciones y el contexto en el que se da. Se podría pensar que en algunos de estos
casos se miente para formar parte de determinadas redes sociales a una edad menor de la
permitida. Lo que sí está claro es que el joven concibe las relaciones en la red como algo
cambiante, negociable y que en la mayoría de los casos responde al hecho de conseguir
una valoración social positiva.
Esto presenta una serie de problemas, tanto desde el punto de vista educativo como
del ético. Uno de los más importantes es la trivialización de la mentira en edades
tempranas. En las nuevas formas de sociabilidad que se desarrollan en la red, la
posibilidad de jugar con la simulación y el engaño constituye a la larga un obstáculo
evidente para el desarrollo de relaciones de confianza entre las personas y, lo que es aún
peor, la mentira puede ser un medio para acceder a la propia intimidad y dar pie a
comportamientos de acoso o amenaza, como se verá en próximos párrafos.
Cuestión aparte es el hecho de la formación de la identidad en los más jóvenes.
Parece que fuera preferible para muchos jóvenes “ser alguien aunque sea de mentira”,
frase que se pronunció de forma muy acertada en la película El talento de Mr. Ripley. El
deseo de aceptación y de reconocimiento, así como de formar parte de alguna
comunidad de intereses, hasta cierto punto normal en cualquier persona y más relevante
durante la etapa de la adolescencia, se torna aquí más complejo. En primer lugar por el
alcance. En las redes sociales el joven está expuesto a un mayor número de personas, en
muchas ocasiones con personalidades y gustos diferentes. Ello provoca que el joven
adopte los rasgos, falsos o distorsionados, necesarios para acomodarse a cada grupo o
persona con la que intente ganar reconocimiento o aceptación. Esto lleva necesariamente
además a la aparición de un yo fragmentado. En segundo lugar, es interesante saber
cómo se forman relaciones sobre la base de un posible engaño. De alguna manera en la
normalización de la mentira subyace un pacto explícito entre los jóvenes que mina la
confianza y el establecimiento de relaciones auténticas. Sería interesante, por otra parte,
incluir una pregunta que viniera a reflejar la conciencia y el conocimiento que los
adolescentes tienen de mentiras emitidas por otros jóvenes. La idea de que fuera algo
plenamente conocido e incluso aceptado entre ellos podría confirmar esa especie de
pacto subyacente.

93
 En ese proceso de formación de la identidad la educación en la verdad, en la
autoaceptación, en la confianza en uno mismo, se imponen como uno de los retos
fundamentales.
El último bloque es el relativo al ciberbullying y al comportamiento violento en la
red. Este es quizás uno de los temas que más despierte la alarma social cuando se habla
de las redes sociales e internet. Merece por tanto un análisis detenido de aquellos
aspectos que parecen más preocupantes.
En primer lugar, ante la afirmación de si cuento cosas sobre los demás o emito
juicios sin considerar las consecuencias negativas nos encontramos con respuestas
diferentes en casi la misma proporción. Si bien un 47% decía que nunca lo hacía, con lo
cual se muestra cierta prudencia y respeto, podemos concluir que más de la mitad en
cambio sí lo hace. Nuevamente, estamos ante una falta de sentido de la responsabilidad y
pensamiento consecuencial. Como se decía en el anterior capítulo, sería conveniente
conocer qué porcentaje de jóvenes considera lo mismo cuando se encuentran en
entornos presenciales. Sí es cierto que aquellos adolescentes que tienen más de 3
hermanos parecen mostrarse más comedidos. El hecho de la convivencia fraterna
favorece la empatía y mejores posibilidades de socialización.
Otro dato llamativo es que un 60,4% afirma conocer a alguien que se ha sentido
maltratado o entristecido por lo que se había dicho de ellos en la red. El porcentaje es lo
suficientemente elevado para subrayarlo. Contrasta además con el hecho anterior de que
la mitad no piensa en las consecuencias negativas de lo que plasma o comenta en la red.
Se puede pensar que aunque un número significativo conoce de facto que lo que se dice
en la red puede dañar a otros haya una cierta desconexión moral o ausencia de
compromiso.
Hay que destacar que hay más mujeres que afirman haber conocido a alguien en
esta situación, lo que refleja una cierta diferencia de género en este tipo de
comportamientos en la red. Otro dato interesante es que aquellos que obtienen mejores
notas conocen igualmente a más personas. Se puede pensar que son personas más
conscientes de su alrededor y que tienen relaciones más estables.
A la pregunta de si han visto a algún amigo enviar mensajes dañinos, un 45,6%
afirma que sí. Dicho porcentaje baja con la edad. Resulta alarmante que los más jóvenes
estén familiarizados con este tipo de comportamiento. Nuevamente el número de
hermanos es un factor a tener en cuenta. Aquellos con más de tres hermanos suponen un
58,6% del total, mientras que los hijos únicos un 39,6%.
Es interesante saber si en el caso afirmativo a la anterior pregunta, le habían dicho
algo. Un 50,2% responde de forma negativa. Por lo tanto la mitad se mantiene al margen
de lo que sucede. Podemos hablar hasta cierto punto de normalización de lo que
acontece y sobre todo de falta de implicación.
Con respecto a la cuestión de las normas de cortesía, la llamada netiquette, sólo un
22% sostiene que se las habían enseñado. Hablamos de una carencia de formación al
respecto con todo lo que ello supone. Nótese que estamos ante nativos digitales que han
crecido con las tecnologías, pero que han recibido una formación meramente

94
instrumental. Esto se confirma cuando observamos que un 60,4% niega haber recibido
formación al respecto. Nuevamente llama la atención que aquellos que tienen más de 3
hermanos la hayan tenido en mayor medida, hasta un 51,7%. Quiere esto decir que en
las familias numerosas hay una educación más precisa sobre el respeto y las formas de
dirigirnos al otro. Ya que la netiquette viene a regular la comunicación en la red,
precisamente en un medio que puede ser una especie de vía libre para actuar de forma
diferente que en una relación presencial, es preocupante que los adolescentes no
conozcan las mínimas normas de cortesía.
Otra de las preguntas se refería al hecho de haber recibido una foto comprometida; 1
de cada 5 responde afirmativamente a esta cuestión. El riesgo parece aumentar con la
edad. Aquellos con peores calificaciones están más expuestos a estas peticiones. Aunque
estamos ante un porcentaje relativamente bajo no por ello hay que dejar de prestar
atención al hecho de que una parte no despreciable haya estado en contacto con este tipo
de fenómeno que se entiende como sexting. A la inversa, el porcentaje es aún más
preocupante, 1 de cada 4 ha enviado una foto comprometida.
Uno de los datos más alarmantes es el relativo a la comunicación y confianza con los
padres, cuestión que se había comentado en páginas atrás. Es llamativo que sólo un
15,7% acudiría a sus padres en el caso de estar ante una situación de este tipo. La
pregunta que se plantea es qué está fallando. Se podría objetar que ante estos casos el
adolescente puede sentir un cierto pudor natural al contar lo que le sucede, o bien que
durante esta etapa el joven experimente ciertas reticencias a hablar de ello con su familia.
Aun teniendo en cuenta esto, se hace patente una falta de diálogo, de comunicación y de
relación de confianza en la familia, además de una mejor formación de los progenitores.
Sí parece ser que aquellos que tienen mejores notas son más propensos a acudir a sus
progenitores. Hablamos de un sentido de responsabilidad más patente en estos casos.
Nos encontramos, por último, con un porcentaje que debe llevar a la reflexión: un
61,8% enciende la webcam cuando quien se lo pide es alguien con quien tiene confianza.
De nuevo, son las calificaciones un factor diferenciador. Aunque se vislumbre cierta
prudencia, no por ello ha de verse como un dato eminentemente positivo. Dado que las
relaciones de confianza han cambiado en internet estamos hablando de que los jóvenes
están expuestos a compartir su imagen con personas que realmente no son de su
confianza. Por otra parte, no se puede olvidar que cuando el joven enciende la webcam
muchas de las relaciones que hasta entonces podían desarrollarse bajo cierta sensación de
anonimato dan paso a la presencia de la corporeidad y, con ello, el joven puede volverse
más vulnerable.
Una vez expuestos los comentarios más importantes en torno a los datos sobre
ciberbullying y comportamiento violento se va a proceder a hacer un resumen de
aquellos retos y problemáticas más importantes desde el punto de vista educativo y ético.
El joven aparece familiarizado con comportamientos violentos o de acoso en la red,
los cuales forman parte del entorno habitual en el que vive. Sin embargo, uno de los
riesgos es que los adolescentes no perciban el peligro potencial que presentan ciertas
situaciones en la red al crecer en este mismo medio. Es ahí donde entra el principal reto

95
educativo: se debe ir más allá de una mera formación instrumental y propiciar una
formación ética y moral sobre el uso de internet. Para ello, se hace necesario implicar de
una forma más patente al ámbito familiar. Los datos muestran una falta de confianza y
de relación acusada del menor con la familia en los casos que se han tratado aquí. Nótese
cómo en la problemática que aquí se presenta el joven puede encontrar a sus padres
situados en otra perspectiva, por lo que se acentúa la llamada brecha digital entre
generaciones, así como la pérdida de control por parte de los padres.
Por otra parte, no es de extrañar que haya muchos jóvenes que sepan de alguien que
haya sufrido por el envío de mensajes negativos o por situaciones de acoso, ya que una
de las características de este medio en la mayor incidencia y alcance, además de que
parece complicado eliminar la información.
¿Qué consecuencias tiene esto desde el punto de vista moral? Parece que los
jóvenes se muestran cada vez más insensibles ante ataques de este tipo. Ya decíamos que
uno de los riesgos era la despersonalización y cosificación de la persona. Cambia el
sentido de responsabilidad con respecto a la relación presencial. No sólo para el agresor
sino también para los testigos de dicho acto, la falta de implicación rebaja su
posicionamiento moral como espectadores. Esto se refleja en algunos de los datos
comentados, especialmente cuando muchos adolescentes afirman que se mantienen al
margen de lo que sucede o no dicen nada ante el envío de mensajes dañinos.
Se va a insistir aquí en la necesidad de un mejor desarrollo en los jóvenes, tanto del
pensamiento secuencial como del pensamiento de perspectiva. Como se dijo en líneas
atrás el primero hace referencia a la capacidad de ver las consecuencias de nuestras
actitudes y comportamientos. Esto es especialmente pertinente al observar cómo la mitad
de los estudiantes emiten juicios sin considerar las consecuencias que de ello se deriva.
Por lo que respecta al pensamiento de perspectiva está estrechamente relacionado con la
capacidad de ponerse en el lugar del otro, es el que hace posible la empatía. Estos dos
tipos de pensamiento necesitan ser subrayados aquí al reiterar como el propio medio
virtual favorece la falta de empatía y una cierta desconexión moral con respecto a las
consecuencias negativas que se derivan de él.
Una vez hecha esta reflexión sobre los datos más preocupantes del tercer capítulo,
se van a presentar unos breves comentarios a modo de resumen y que van a dar paso al
capítulo sobre las esperanzas de vivir en internet.
Se decía en las bonanzas que aunque de los datos se podría extraer un significado
esperanzador y positivo, también nos hacían estar alerta. Los jóvenes parecen mostrarse
responsables de muchos de los actos que llevan a cabo en internet. Es cierto que muchas
nociones y conceptos, así como los límites de lo aceptable o no, conveniente o
inconveniente, han adquirido nuevos significados y matices. No obstante, el hecho de
que los jóvenes hayan crecido y vivido en un ambiente dominado por la red les hace en
ocasiones no ser plenamente conscientes de los peligros que conlleva y especialmente del
alcance y nivel de responsabilidad que se deriva de ello. Probablemente los datos
muestran más tendencias de futuro, pero que necesitan ser encauzadas correctamente.
Asimismo se ha puesto el acento en reflexionar sobre la cuestión de los fines de

96
internet. Se ha subrayado la necesidad de desarrollar una mejor formación que
contrarreste la banalización de la información que se encuentra en la red, así como la
falta de discriminación de la misma. En la misma línea, estamos ante la necesidad de
reafirmar la educación moral como uno de los campos prioritarios en el ámbito
educativo. El cuidado de la intimidad aparece como una de las preocupaciones más
recurrentes, puesto que de ella se derivan problemáticas que afectan al ser ético y moral
de la persona, así como a posibles injerencias externas que hagan aún más vulnerable al
joven. En el siguiente capítulo esta cuestión aparece desarrollada junto a la llamada virtud
del pudor. Por otra parte, la educación moral no debe quedar reducida a esta única
cuestión, puesto que se presentan desafíos igualmente graves: acompañar a los
adolescentes en una formación de la identidad que no se vea perjudicada por un uso
abusivo de la mentira o un deseo viciado de aceptación y de reconocimiento personal que
aparezca vinculado de forma estrecha con la llamada identidad digital.

97
 5
Las esperanzas de vivir en internet

Uno de los efectos más notables de la revolución provocada por internet debe buscarse
en la modificación de algunas de las categorías desde las que pensamos conceptos
cotidianos. Las nociones tradicionales de comunicación, responsabilidad, derecho, juego,
identidad o educación –por citar sólo algunas– adquieren nuevos significados y
atribuciones sobre los que es necesario reflexionar filosóficamente, pues el cambio
categorial es tan rápido que se asume casi de forma automática, imbuyendo al
pensamiento en un estupor paralizante. El peligro en extinción en que se encuentra el
papel, la aparición de nuevos derechos como el “derecho al olvido”, la importancia
cobrada por la identidad digital o el e-learning son signo de ello. Asimismo, de forma
similar a como la tecnología nuclear despertó cuestiones sobre la responsabilidad a
mediados del siglo XX, el desarrollo de las TIC requiere reconsiderar qué significa ser
responsable en la sociedad del conocimiento y, consecuentemente, qué debe hacer la
educación para fomentar esta virtud del carácter en los educandos (Hernández Prados,
Soriano, Fuentes y Santos, 2015). Este planteamiento nos permite hablar de un nuevo
escenario en el que la formación moral adquiere un valor añadido.
En efecto, algunas voces identifican la crisis económica mundial con una crisis de
valores subyacente que ha contribuido a la gestación de aquélla, así como a una sociedad
tecnologizada sin criterio en su avance (Alvira, 2014). Para Aranguren (2014), la
tecnología debe ser valorada en la medida en que posibilita el cultivo de los individuos,
pues de nada sirve un buen medio de transmisión sino tenemos algo que merezca la pena
comunicar pedagógicamente. En este sentido, se presenta una oportunidad de poner en
valor una denostada educación moral empequeñecida o, más bien, despreciada en el
contexto de la postmodernidad.
La legislación difícilmente alcanza a mantener el ritmo de la evolución de las TIC,
encontrándose incapaz de tipificar todos los delitos emergentes que pueden cometerse en
internet. Pero incluso disponiendo de las normas legales oportunas, nada garantiza su
cumplimiento, como lo demuestran hechos como la piratería o el sexting (Walker, Sanci
y Temple-Smith, 2013). Es más, previamente a la pregunta sobre cómo nos protegemos,
se nos plantea otra de carácter fundamental que atañe a la voluntad del individuo por
protegerse, es decir, ¿por qué deberíamos protegernos? Las medidas de seguridad son
puestas en evidencia continuamente al ser superadas por los hackers que encuentran en
ellas retos similares a los juegos de ingenio, pues frecuentemente no son motivos

98
económicos los que las llevan a quebrantar sino simplemente la motivación del logro. Por
otro lado, habitualmente se asume ingenuamente que los jóvenes, en su condición de
nativos digitales, son plenamente conscientes de los hábitos y de las ventajas y riesgos del
ciberespacio (Moeller, Powers y Roberts, 2012, p. 49). La brecha digital entre padres e
hijos, dificulta enormemente que los primeros puedan ser supervisores y garantes de la
seguridad de los segundos en internet (Callejo y Gutiérrez Brito, 2012), mientras que los
profesores no están capacitados para enseñar los contenidos “futuros”, que requieren los
estudiantes de hoy relacionados con la ética, la política, la sociología, la lengua, etc.
relativas a las TIC (Prensky, 2001; Giedd, 2012).
Por ello, la acción educativa se nos presenta de nuevo como una de las vías más
necesarias para que los individuos puedan desarrollar íntegramente su personalidad en un
contexto que, marcado por internet, posee unas demandas particulares. El sentido crítico,
la veracidad o el respeto al otro, entre otros, son elementos cuya relevancia en los
entornos virtuales desde un punto de vista pedagógico empieza a ser reconocida (Ibáñez-
Martín, 2013). En esta ocasión, vamos a centrarnos en una cuestión clásica, pero que
adquiere una importancia renovada en el contexto actual: el cuidado de la intimidad. Por
último, propondremos una estrategia de intervención para la educación del carácter,
derivada directamente de las prestaciones que ofrece internet: las narrativas transmedia.

5.1. Cuidado de la intimidad en la red

Veíamos en un capítulo anterior cómo la intimidad se definía como aquello que hace al
individuo un ser singular, lo que permite definirlo como un particular frente a la masa
amorfa y anónima. Al mismo tiempo, se advertía la necesidad de establecer medidas de
protección frente a las injerencias externas cuya intromisión aumentaba la vulnerabilidad.
En este apartado vamos a profundizar en la justificación pedagógica del cuidado de la
intimidad en internet.
Para ello, vamos a partir del análisis sobre la relevancia del espacio para la persona,
realizado por el pensador alemán Otto Friedrich Bollnow, en los años 60 del siglo
pasado1. Aprovechando el vacío filosófico dejado por la atracción que la obra de
Heidegger produjo sobre el tiempo, Bollnow pone el acento en la mediación que el
espacio produce en la existencia humana y subraya la espacialidad del individuo. Ahora
bien, los condicionantes físicos no suponen únicamente una limitación de sus
posibilidades sino que, por el contrario, el espacio abierto posibilita una expansión del
propio ser. En este sentido, refiriéndose al ascenso de Petrarca al Mont Ventoux, afirma
este autor:

La disposición anímica determinada por la latitud espacial se transforma inmediatamente en una

nueva expansión del alma. La orientación de los pensamientos hacia la vastedad inconmensurable
del alma está pues indisolublemente vinculada a la amplitud del panorama espacial. Es la misma
amplitud de la mirada la que se dirige ahora a la lejanía temporal, y es la misma estremecedora

99
 sensación de la infinitud del espacio la que se revela en el inconmensurable mundo interior como
inmensidad del alma. La agitación profunda en el interior sólo es posible por la solemne vivencia de
la vastedad espacial (1969, p. 83).

En efecto, el descubrimiento del espacio infinito, de los océanos primero y del

espacio estelar después, generaron en las sociedades del momento una compleja mezcla
de vértigo y entusiasmo al mismo tiempo, la angustia ante la inmensidad junto al deseo
de exploración y conquista. Pero junto a ello, la amplitud espacial contribuía, según
Bollnow, no sólo a la ampliación de las posibilidades de acción, sino que se relacionaba
directamente con la amplitud del alma, del mundo interior. Esto sugiere ir más allá de la
libertad de elección y nos adentra en el espacio de la libertad moral, donde no sólo se
multiplican las formas de actuar, sino también las de pensar sobre nuestras acciones en
términos de humanización (Barrio, 1999).
Quien es víctima de un secuestro ve reducido su espacio físico y, probablemente,
también su mundo interior que es amordazado por la reclusión injusta a la que es
sometido. Hasta tal punto se restringe su perspectiva que desarrolla el síndrome de
Estocolmo, estableciendo un vínculo con el secuestrador, llegando a comprender y
justificar su acción, sintiendo compasión hasta convertirse prácticamente en cómplice del
secuestro. Por el contrario, y a pesar de que suele interpretarse el recogimiento de la
alcoba como espacio propicio para la producción intelectual, no puede soslayarse el
protagonismo de los espacios abiertos. Recordemos los paseos de Aristóteles por el Liceo
con sus discípulos, que le dieron el sobrenombre del peripatético; el Jardín de Epicuro,
entre Atenas y el Pireo a las orillas del Egeo; así como las recomendaciones de Agustín
de Hipona, filósofo de la interioridad, quien concebía el sol como una fuente de salud
incomparable para el ser humano. Cabe pensar también en la incomodidad que nos
produce trabajar en una habitación sin ventanas o iluminación, en el menor valor de un
piso “interior”, o en la petición del preso de una claraboya que le permita unas vistas al
exterior. Acaso fuera esta limitación del espacio un factor que alimentó la escritura de
Mein Kamp, durante el tiempo de reclusión de Hitler en la prisión de Landsberg.
Ahora bien, para Bollnow, esto era posible debido al reconocimiento de una doble
dimensión del espacio. Más allá del área matemática medida en centímetros, metros y
kilómetros, debe considerarse otro aspecto que paradójicamente por su naturalidad no
nos detenemos habitualmente a observar. El primero es uniforme, sin sentido e infinito,
pero el segundo es vivencial, posee un centro con sentido antropológico, que tiene límites
y valores no neutrales. Este centro se concreta en la propia casa, aquello sin lo cual el
individuo no puede vivir, un punto de referencia con el que mantiene un vínculo vivencial
que le enraíza en el espacio.
Tal concepción puede llevarnos a pensar en el ciberespacio como un contexto
abierto de oportunidades capaz de ampliar la formación del individuo. Internet desafía la
idea del tiempo (Barberà y Clarà, 2014), así como la del espacio (Burbules, 2012).
Particularmente, en el ámbito educativo, se requiere pensar de nuevo algunas cuestiones
sobre los lugares donde tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje y los
momentos en que estos se desarrollan. Además, de forma similar al mundo físico, en el

100
virtual podemos encontrar dos dimensiones: una delimitada por kilobytes y pixeles y otra
en la que puede descubrirse un espacio vivencial. En las diversas plataformas virtuales
los individuos emplean gran parte de su tiempo y mantienen no pocas relaciones sociales.
Dotan de significado subjetivo a los diferentes lugares virtuales por los que se mueven,
configurando entornos familiares en los que no sólo buscan información (Burbules,
2004).
En ese espacio vivencial en el que se ha convertido internet puede encontrarse
también el correlativo centro antropológico que describía Bollnow: un lugar que le sitúa
en el espacio, que le proporciona seguridad y le sitúa frente a la realidad. Los perfiles de
las redes sociales ejercen el papel de la casa virtual. En ellos, el individuo no sólo está
como el que espera en un sitio extraño sino que la habita, es decir, establece una relación
más intensa con ella, pertenece a ella. Para ello, son necesarias varias condiciones entre
las que cabe destacar dos. Por un lado, en la configuración del espacio, para percibirlo
como propio, el que habita debe verse reflejado. Tiene que dotarlo de signos que le
identifiquen, lo cual implica referencias a su pasado y a su presente “una parte de ese
hombre convertida en espacio” (Bollnow, 1969, p. 141). Incluso el deterioro por el uso
adquiere un valor identitario para él, pues constituyen elementos de su narrativa vital.
Una narrativa propia, particular, que resulta difícilmente interpretable por el visitante. En
consecuencia, habitar el centro antropológico implica una acción creadora, mediante la
cual se pone cosmos donde había caos, imitando a los dioses en la creación del mundo
(o. c., p. 134). Esta acción creadora del individuo puede ser tanto constructiva como
destructiva, generar un lugar hostil o acogedor. En palabras de López Quintás (2001),
puede crear un ámbito que se caracteriza por propiciar el desarrollo humano, y en él
posibilitar una intimidad compartida. La casa, volviendo a Bollnow (1969), puede
habitarse en comunidad, en familia, con los más cercanos, y es en ese habitar donde se
comparte la intimidad, se superan los límites personales aunque se conserva la propia
intimidad. Se crea un espacio de entreveramiento que supera lo físico, lo corpóreo, lo
temporal y consigue una unidad que invita al desarrollo personal (López Quintás, 2001).
Obviamente, ni Bollnow ni López Quintás pensaban en la relación virtual al plantear
estos conceptos, pero es posible trasladar su análisis filosófico de la vivencia del espacio
y la relación personal a las relaciones personales virtuales, lo cual, aunque la misma
expresión parezca una paradoja al contraponer personal a virtual, quienes interactúan a
través de internet no son máquinas sino personas, ubicadas en espacios distantes, e
incluso en tiempos distantes. No hay duda de que ello posee una serie de condicionantes,
pero nada obliga a que dejemos de hablar de una relación interpersonal, en un medio
distinto, pero en el que a pesar de todo, lo que se descubre al otro lado de la pantalla es
un ser humano y, por ello, el pensamiento antropológico no puede inhibirse en el entorno
virtual.
Las necesidades humanas se concretan de diferente manera dependiendo del
contexto. Una sociedad tecnologizada lleva al individuo a plantearse dimensiones de su
existencia que hasta el momento no había llegado a imaginar. La multiculturalidad ha
supuesto una reconsideración de la forma en que nos definimos, revitalizando preguntas

101
sobre las filiaciones culturales que poseemos, las que queremos mantener e incluso
aquéllas que consideramos necesario desechar. Algunos autores (Maalouf, 2009; Sen,
2006) introducen el concepto de una identidad multidimensional en la que no nos fijemos
únicamente en un aspecto, por considerarlo un ejercicio de simpleza mental que
obstaculizaría la convivencia, pues en la medida en que nos reconozcamos de formas
diversas será posible establecer vínculos por la semejanza con quien en otras
dimensiones nos resulta lejano. Una de estas dimensiones podría ser la llamada identidad
digital que, literalmente, atiende a la proyección de nuestro ser en el entorno virtual. Es
decir, respondería a la pregunta ¿cómo nos definimos en la red? Así, la identidad digital
se ha convertido en una necesidad, tanto de adultos como de jóvenes. Sin ella el
individuo queda fuera de la conversación. Ahora bien, cabe preguntarse si se trata de una
nueva dimensión de la identidad o simplemente es la expresión digital de nuestra
identidad. Es cierto que el contenido primigenio proviene de la identidad personal previa
a su expresión digital, así como que lo que se vuelca en los perfiles sociales y demás
espacios virtuales no nace específicamente allí. Ahora bien, cada vez se habla más de la
“cibercultura” (Levy, 2007), en la que los individuos adquieren una serie de hábitos
intrincados en la vida cotidiana, donde se han producido cambios importantes en
industrias culturales como la música, el cine, los videojuegos, el periodismo; aparecen
nuevas profesiones destinadas a gestionar la red (p. ej., Community Managers) y se
transforman otras (vid. Esteban y Fuentes, 2015); hay diferentes categorías de usuarios
en función de su competencia digital: inmigrantes frente a nativos digitales; e incluso
podría empezar a hablarse de ciertos valores como la instantaneidad, el auge de la
imagen, la interactividad, la multitarea, etc. Además, es un error creer en la neutralidad
de internet, pues no todas las culturas se acomodan de la misma manera a sus
condiciones (Burbules, 2006). Así pues, no puede decirse que la expresión digital de la
identidad sea un proceso inmediato, sino que se encuentra mediado por una serie de
factores que permiten hablar de una nueva dimensión de la identidad.
En este sentido, como ocurre con las identidades de carácter cultural o nacional debe
ser considerada desde un punto de vista pedagógico (Reyero, 2001). Pero más
específicamente, se trata de una dimensión que posee un importante interés educativo,
especialmente notable en la adolescencia. Supone un proceso muy explícito de
construcción de la propia imagen, es decir, requiere al individuo responder a preguntas
¿quién soy?, ¿cuáles son mis gustos y rasgos característicos? Ello implica una reflexión
personal que, si bien se encontraba implícita en la pubertad, resulta difícil encontrar en
otras actividades realizadas por los adolescentes. Al mismo tiempo, la subida de datos va
precedida de otra reflexión, pues el individuo debe añadir también la pregunta ¿cómo
quiero que los otros me vean? Y, en tercer lugar, el carácter de permanencia de internet
tiene repercusiones relevantes para la cuestión identitaria, pues si bien resultaría complejo
responder a la pregunta sobre qué significa ser de un país o nación dada la ausencia de
un conjunto de rasgos de carácter permanente, que hayan sido consensuados y
publicados oficialmente a los que se pueda acudir habitualmente, los perfiles virtuales nos
recuerdan constantemente las respuestas sobre nuestra identidad, sobre los hijos que

102
querríamos tener o la pareja ideal que queremos encontrar. Es cierto que permanencia no
significa inmovilismo y que los usuarios pueden reconfigurar su perfil a su antojo, pero
estos cambios suelen afectar a elementos superficiales, más que a cuestiones identitarias
profundas, que si bien tampoco está exentas de modificación, la experiencia muestra que
requieren mucho tiempo para ser cambiadas. Por ello, las oportunidades educativas que
en este contexto se nos abren residen en acompañar a los adolescentes en la reflexión
sobre la elaboración de las narrativas sobre su identidad, sobre lo que quieren mostrar a
los otros, sobre las divergencias existentes entre estas dos cuestiones, sobre los límites
que deben establecerse entre lo que se cuenta y lo que no, etc.
La segunda condición del espacio vivencial consiste en cierto aislamiento del
exterior, un muro y techos protectores que den seguridad, unos límites que distingan el
propio espacio del de los otros. El espacio exterior es diferente al interior. En aquél tiene
lugar la aparición en el mundo, que puede ser hostil, donde no hay seguridad garantizada,
de la vulnerabilidad, mientras que el interior es el lugar de la paz y la tranquilidad, la
despreocupación por las amenazas. La vivienda requiere condiciones de seguridad y
comodidad internas, donde el individuo puede descansar tras la lucha en el mundo
exterior. La casa tiene una connotación sagrada, una dignidad atribuida que lleva a
valorar muy negativamente la intromisión de los otros, que se convierte casi en un
sacrilegio, pues se trata de algo que va más allá de lo racional (Bollnow, 1969, p. 131).
Ello no implica un hermetismo permanente pues hay elementos que permiten comunicar
con el exterior. La puerta y la ventana son la relación del individuo con el mundo. A
través de la puerta, el hombre es capaz de seleccionar a los extraños de los conocidos
para permitir o restringir el acceso a la casa, decidiendo libremente con quién comparte
su intimidad. Mediante la ventana es capaz de vislumbrar el exterior sin ser visto, al
mismo tiempo que se confiere al espacio interior una mayor dimensión con la vista de lo
lejano. Ahora bien, el perfil de las redes sociales cumple habitualmente la primera pero
no la segunda característica. Y en palabras de Bollnow “sólo como morador, sólo en
posesión de una casa, sólo disponiendo de una esfera separada del público, «privada»,
puede el hombre realizar su esencia” (1969, p. 128). Sin ello, el ser humano se
descompone. Es cierto que, como hemos dicho, la intimidad y la habitabilidad de la
vivienda no la crea el individuo aislado, sino que es con los más cercanos, donde se
construye más adecuadamente (o. c., 142). Pero este elemento diferenciador entre
cercanos y lejanos se difumina en las redes sociales, donde el incremento en el número
de “amigos” redunda directamente en el prestigio social.
Este hecho no parece ser casual y tiene que ver con la denostada idea de pudor. Si
elaboráramos un listado de los conceptos que cabe incluir bajo la etiqueta de lo
políticamente incorrecto, muy probablemente el pudor se encontraría entre ellos. Se trata
de una idea que aparentemente no tiene cabida en las sociedades actuales, pues evoca el
recuerdo de ideologías fundamentalistas, retrógradas y machistas. Lejos de ser entendida
como una virtud es el símbolo opuesto a la consecución de algún tipo de derecho social
asociado a la libertad sexual. Una estrategia biopolítica, del control político de la
existencia humana con evidentes fines espurios y ajenos a la voluntad autónoma del

103
individuo, impuesto culturalmente con consecuencias psicológicamente nefastas, como
afirman los psicoanalistas. Para Dalmau (2012), las raíces del ocaso del pudor se
remontan al siglo XIX con la exaltación afirmativa del romanticismo, y sus pasos pueden
seguirse progresivamente a través del arte, especialmente centrado en la liberación de la
mujer. De esta forma, el siglo XXI es el “siglo del show de la intimidad” (o. c., p. 468),
donde el “pudoricidio” se ha convertido el hobby de la sociedad contemporánea, que
encuentra en las TIC su lengua vehicular por excelencia. El cambio es profundo, pues no
sólo la vergüenza propia ha desaparecido, sino también la ajena, aquella que implica
sentirse avergonzado por lo que se observa en un tercero, la cual es posible debido a la
capacidad empática que nos permite imaginar la forma de sentir la realidad en una
persona que no somos nosotros. Consecuentemente, predomina la tendencia no sólo a
exhibirse sino también a contemplar cómo los otros se exhiben. No obstante, siguiendo a
Dalmau, hay dudas de que este escenario impúdico haya liberado realmente a la mujer,
pues en la tierra prometida tiene algunos privilegios de los que antes no gozaba, pero ni la
igualdad con el varón ni la ausencia de persecución se ha conseguido por esta vía. Más
bien, puede decirse que el “pudoricidio” ha masculinizado a la mujer en el peor sentido
de la palabra, y aún así sigue alimentando el patriarcado contra el que se rebelaba a
través de la oferta ilimitada de su cuerpo. En efecto, para Dalmau, el hombre es el gran
beneficiado en su satisfacción y seguirá poniendo en sus manos la nueva tecnología para
su propio disfrute: “Mientras millones de mujeres son víctimas a diario de un crimen
contra su intimidad, otros tantos millones ejecutan la suya de un tiro de gracia por el puro
placer de exhibirse en la red” (2012, p. 491). Algunos estudios sobre sexting en
adolescentes muestran que uno de los factores determinantes para esta práctica es la
presión social que tiene lugar en varias direcciones (Walker, Sanci y Temple-Smith,
2013). En los chicos, esta conducta supone un refuerzo de su masculinidad, por lo que
su compartición es una estrategia presuntuosa, mientras que en las chicas se enfrentan a
la presión de sus parejas y al temor de ser despreciadas. Ahora bien, el callejón sin salida
se descubre cuando el acceso a las demandas culmina en la subida de las imágenes a las
webs donde chicos despechados dan rienda suelta a su venganza. El testimonio de una de
las chicas del estudio citado lo recoge con claridad:

El chico pide a la chica que le envíe algunas imágenes o videos y, cuando lo hace, él las
guarda para siempre, ya sabes, en caso de chantaje o lo que sea que quiera hacer con las imágenes.
Entonces, cuando se pelean o rompen la relación él piensa «voy a avergonzarla de la mejor manera
que pueda» y las envía… (Walker, Sanci y Temple-Smith, 2013, p. 699).

A pesar de ello, lo natural se asocia con la falta de pudor, la expresión auténtica y

espontánea del individuo (Aranguren, 2014), que se alaba en la medida en que produce
continuidad con su estado emocional contingente. Mientras que su presencia es artificial,
forzada y, por tanto, no inocente. La ropa forma parte de lo convencional, lo impuesto,
lo prescindible, acercándonos de esta forma al modo de vida de los cínicos, para quienes
la felicidad únicamente era accesible en la medida en que el individuo era capaz de
desvincularse de todos aquellos elementos convencionales y considerados no naturales.

104
Ocurre con ello algo parecido a la idea de verdad, desterrada del pensamiento
postmoderno, por lo que resulta curioso que únicamente se acceda a hablar del primero
como la barrera necesaria para no caer en la absolutista pretensión de la segunda (Cfr.
Dal Lago y Rovatti, 1991).
Ni siquiera la psiquiatría, en cuanto que ciencia médica, se ha ocupado en extenso de
esta cuestión, por otro lado, eminentemente humana, que no se observa de forma similar
en los animales (Guimón, 2004b). Ciertamente, no todo lo que únicamente se da en el
ser humano puede considerarse valioso, pues el exterminio en masa de sus congéneres,
propio del homo sapiens sapiens, no es obviamente digno de elogio, por lo que debe
acudirse a razones más sólidas para concebirlo como una virtud susceptible de ser
educada. En el plano religioso, el pudor encuentra una amplia fundamentación que se
apoya en filósofos clásicos, como Agustín de Hipona o Tomás de Aquino (Pieper, 2010),
y aunque de nuevo no es suficiente con razones teológicas ello no implica que no pueda
justificarse en un contexto estrictamente secular.
De forma similar a como ocurría con la intimidad propiamente dicha, la delimitación
conceptual de su cuidado no es sencilla (Dalmau, 2012). La noción de pudor posee una
excesiva connotación sexual, mientras que la de vergüenza se asocia con dos elementos
dependiendo de su carácter permanente o temporal. En el primer caso, la vergüenza se
identifica con una característica del carácter enemiga de la valiosa espontaneidad: la
timidez. En el segundo caso, se entiende que se siente vergüenza cuando se descubre al
individuo en un comportamiento moralmente rechazable. Esta concepción otorga
argumentos a quienes piensan, como en el psicoanálisis, que la pérdida del pudor es una
batalla ganada al control religioso de la vida a través de la culpabilidad y la manipulación
de las conciencias. El cuidado de la intimidad va más allá de estas cuestiones. Por
ejemplo, mantener un secreto no es intrínsecamente negativo; implica proteger de daños
externos algo entre varias personas y refuerza el establecimiento de alianzas, al ser signo
de confianza y de compartir, de tener algo común, lo que crea comunidad y atiende a la
necesidad humana de hablar de un nosotros (Reyero, 2001). Si no fuera así, daríamos la
razón a la pretensión totalitaria de quienes pretenden cruzar la línea de la intimidad
argumentando que la reticencia a ser observado es signo de que hay algo malo que
ocultar.
En este sentido, en el libro IV de su Ética a Nicómaco, Aristóteles define la
desvergüenza como una cuasi virtud. Esto es así porque si bien la considera
positivamente al ser un freno para la ligereza de afectos, no llega a la categoría de virtud
–que es por definición una acción buena en sí misma–, en cuanto que no frena
propiamente el mal comportamiento, sino que aparece en forma de arrepentimiento ante
el reconocimiento de la maldad de un comportamiento ya realizado. Ahora bien, esto no
hace sino subrayar la importancia de pensar en una característica del carácter que debe
potenciarse desde la educación y especialmente en la juventud. El propio estagirita
advierte de la mayor pertinencia en edades tempranas donde es más habitual la
impulsividad. Y aunque él no lo señale, parece vinculada a la templanza y a la
sociabilidad.

105
 El desprestigio de estos conceptos deja un vacío que debe ser llenado con uno nuevo
que evite el aspecto considerado negativo de los dos anteriores. La asertividad ocupa su
lugar y se aleja tanto del timorato como del agresivo. Sin embargo, aunque el
comportamiento asertivo resulta de gran utilidad para la convivencia social y la
exterioridad resulta insuficiente para resolver la interioridad del sujeto (González Martín y
Fuentes, 2012). El asertivo reclama sus derechos respetando los del otro, pero una vez
adquiridos no encuentra más datos sobre qué hacer consigo mismo. Sabe que tiene que
reclamar pero no entiende por qué más allá de porque tiene derecho a ello. En esta clara
dimensión social de la asertividad radica su amplia consideración como valor. Una
persona agresiva constituye una amenaza para la convivencia, mientras que una tímida o
inhibida rompe la promesa del Estado del bienestar de garantizar los derechos de todos
sus ciudadanos. No hay duda del valor y la necesidad de estas consideraciones que deben
ser subrayadas pedagógicamente. Pero siendo necesarias, no son suficientes. Así pues,
puede decirse que la asertividad conformaría parte del núcleo de mínimos que es posible
pedir a todos los individuos, tanto en edades tempranas como en su madurez, siendo en
esta época donde se espera que esta virtud esté desarrollada. Con el pudor no ocurre lo
mismo, no parece formar parte de esa cultura de mínimos, pues la convivencia no suele
verse aparentemente amenazada por la impudicia. Es más una característica del carácter
que se remite a la vida privada, por lo que la primacía de los principios liberales dificulta
entrar en ese terreno. La inviolabilidad de la libertad individual impide las intromisiones
en la manera en que tiene el individuo de concebir su intimidad. Decía J. S. Mill que
nadie tiene derecho a decir a una persona lo que tiene que hacer siempre y cuando no
perjudique a otros con su actuación. Ahora bien, desde un punto de vista educativo cabe
hacer algunas matizaciones que incluso el propio Mill intuía al admitir a niños y jóvenes
entre las excepciones a su teoría.
El desarrollo integral de la persona requiere tener referencias, no sólo en las
relaciones con los demás sino también en las que mantiene consigo mismo, pues de lo
contrario tendría como objetivo último promover la convivencia social y estaríamos
hablando de socialización más que de educación. La presencia en internet ha sometido a
examen a la reflexión sobre el ser personal de cada individuo y ha mostrado la completa
desorientación con que se mueve en el ciberespacio, con las consecuencias que ello
conlleva para convertir a la red en el espacio vivencial del que nos hablaba Bollnow.
Además, sin la vivencia adecuada de la propia intimidad no podrá establecer ese ámbito
entreverado que permite el vínculo con el otro, pues la unidad no implica la supresión de
la propia identidad (López Quintás, 2001). Quizá aquí deban buscarse algunas de las
razones más profundas por las que se dan relaciones interpersonales tan perversas a
través de la red.

5.2. Educación de las virtudes y narrativas transmedia

106
De la educación cabe esperar algo más que nos enseñe a Cómo triunfar en YouTube,
“desde aprender a cocinar, pasando por darse conocer como artista hasta hacerse
millonario con las visitas de nuestros videos” (Feixas, Codina y Carandell, 2014, p. 9).
No quiere decirse que estos aspectos sean negativos, al menos a priori, pero no parecen
recoger en esencia lo que significa la palabra educar, pues si ello fuera así, el principal
modelo a seguir sería Justin Bieber, quien se dio a conocer precisamente a través de un
video en esta plataforma. Es innegable que la revolución de internet ha afectado a este
concepto, pero ¿realmente el cambio ha supuesto que los fines de la educación sean los
que se identifican en este libro sobre YouTube? Algo nos dice que no, aunque en
ocasiones la confusión existente sobre el tema nos haga dudar. De ello no cabe culpar a
libros como este, pues no trata de engañar a nadie –no se puede ser más explícito en su
objetivo–, son los propios educadores quienes se autoengañan. Enseñar a utilizar
YouTube es un objetivo instructivo que tiene un valor moderado, pero por encima de él
se encuentra otro de categoría superior y que respondería a la pregunta ¿podemos
enseñar a nuestros alumnos a utilizar YouTube no sólo para que se hagan millonarios sino
para educar virtudes del carácter? Vamos a defender aquí una respuesta positiva a esta
cuestión, centrándonos no sólo en YouTube, sino en lo que se conoce como narrativas
transmedia. En efecto, hoy no se reconoce suficientemente la fuerza educadora de
algunos escenarios como los medios de comunicación (García Aretio, Ruiz Corbella y
García Blanco, 2009, p. 125), y a medida que disponemos de nuevas herramientas el
desconocimiento en este sentido es mayor. Los educadores debemos admitir que frente a
los intereses comerciales hemos perdido la batalla. Quizá no sea un enfrentamiento
directo, pero al menos se descubren algunos intereses contrapuestos y lo que sí es
evidente es que han exprimido con mayor éxito los beneficios de las TIC. Tal es el caso
de las narrativas transmedia, idea que surge en el ámbito comercial y que fue acuñada
por el profesor de cine, Henry Jenkins, de la University of Southern California. Según
explica el autor, este concepto alude a “un proceso donde elementos integrales de una
ficción se dispersan sistemáticamente entre múltiples canales con el objetivo de crear una
unificada y coordinada experiencia de entretenimiento. Idealmente, cada medio hace su
propia y única contribución al despliegue de la historia”2 (Jenkins, 2010, p. 944). Es
decir, no se trata de una única historia adaptada a diferentes plataformas, sino de un
conjunto de líneas argumentales que tienen sentido tanto individualmente como en
conjunto, donde la experimentación de unas no es requisito imprescindible para la
comprensión de las otras. Todas son complementarias pero no dependientes.
Quizá con algún ejemplo se entienda mejor la idea. Un libro constituye una narrativa
que comienza a ser transmedia cuando se crea una película que parte de él, pero no se
agotan el uno al otro ni se necesitan, sino que aportan elementos nuevos. La película
genera al mismo tiempo una banda sonora original que posibilita una nueva experiencia
musical. Al mismo tiempo, surge un videojuego donde el usuario adopta el rol de un
personaje de la trama, que no es necesariamente el protagonista del libro o la película, y
desarrolla una nueva narrativa. Es impensable que junto a todo ello no haya disponible
una o varias páginas web con contenidos adicionales que desarrollen y complementen el

107
resto de relatos, introduzcan personajes nuevos, propongan diferentes finales, etc. Se
crean perfiles sociales de la propia narrativa, o de sus personajes, los cuales pueden ser
seguidos por los usuarios de las redes, e incluso interactuar con los guionistas que los
encarnan. E incluso cada vez más profusamente hay contenidos específicamente
dirigidos a los teléfonos móviles que permiten diferentes niveles de interacción (Scolari,
Aguado y Feijóo, 2013). La serie televisiva estadounidense Lost (Perdidos) fue una de
las pioneras en este ámbito, mientras que en España pueden encontrarse también
diferentes ejemplos, como la serie de ficción Águila Roja (Costa y Piñeiro, 2012). El
propio libro citado sobre YouTube conjuga texto con enlaces a videos, con códigos QR
que facilitan el acceso directamente desde el móvil. Se trata de una lectura que permite
una experiencia transmediática. Decimos permite y no requiere, pues no es necesario
acudir a los videos que recomienda para comprender el mensaje escrito –obviando,
naturalmente, que el texto nos habla precisamente del uso de los videos–. Se trata de un
complemento que el lector puede utilizar convirtiéndose en lector y espectador a la vez.
Pero no sólo se enseña a visualizar videos, sino que además se busca que se creen
contenidos, siendo de esta forma como se conseguirá triunfar en YouTube, lo cual,
convierte al lector-espectador también en creador (Scolari, 2013).
Estrictamente hablando, la narrativa transmedia no es un concepto nuevo y ni
siquiera ha sido fruto de las TIC, si bien es cierto que, como veremos más tarde, éstas
realizan una aportación fundamental. Las historias no se han narrado únicamente por
medio de palabras escritas. Es más, como explica Giambattista Vico, los primeros
hombres aún rudos en su elocuencia debían acudir al canto y la poesía para comunicarse
con los otros, encontrando en estos medios una vía más fácil de expresión.
Consecuentemente, las representaciones teatrales griegas combinaban un buen guion, con
una puesta en escena deslumbrante y unos efectos de sonido acordes a todo ello. Cada
uno de los tres canales contaban la historia de diferente manera con sus propios medios
coordinados armónicamente con el resto, propiciando una experiencia transmediática. El
surgimiento del cine añadió nuevos ingredientes, pues la experiencia era aprehendida y
podría repetirse indefinidamente sin la comparecencia de los agentes necesarios en el
teatro.
El entretenimiento o el beneficio económico que aquél producía no era el único
objetivo de los medios. Su capacidad para modificar el comportamiento humano ha sido
ampliamente reconocida. Las historias mitológicas que presentaban a los dioses como
seres viles y caprichosos eran temidas por Platón por su influencia deseducativa en la
juventud de su época, mientras que las catarsis que Aristóteles reconocía en la poética
constituyen uno de los elementos fundamentales del estudio del arte y sus relaciones con
la educación. Además, no se trata de pequeños cambios en aspectos secundarios, sino
que aluden a cuestiones humanas significativas. Las dictaduras del siglo XX y la
preocupación de Hitler y Stalin por los mensajes audiovisuales y el control de la
información nos muestran el lado más nefasto concretado en la potencialidad
manipuladora de las conciencias. Pero cuando se prescinde de las intenciones egoístas es
posible enfocar esta potencialidad a la formación humana de los individuos.

108
 La capacidad pedagógica de la literatura (Noddings, 2009), el cine (García Amilburu,
1997 y 2013), la música (López Quintás, 2013), o el arte (Nussbaum, 2010) es
reconocida y utilizada hoy ampliamente por los educadores en diferentes niveles de
enseñanza. Ahora bien, el concepto actual de narrativas transmedia incorpora varias
novedades a la experiencia del usuario. Jenkins (2010), sin ser un pedagogo, advierte a
los educadores del potencial en esta área no de los medios aislados sino de su
interrelación. Las productoras comerciales han descubierto una importante oportunidad
en las narrativas transmedia por sus beneficios económicos que ya no provienen de un
único producto sino de una importante diversidad en diferentes plataformas, lo que
posibilita ampliar la variedad de consumidores, así como su fidelización mediante la
multiplicidad de experiencias (Bellón, 2012) y la personalización del producto (Pérez
Tornero, 2008). La narrativa no termina con la visualización de la película, pues tras ello
el espectador se convierte en navegador al entrar en internet donde profundiza en ella
mediante contenidos adicionales variados y configura su propia experiencia, en modo,
tiempo y lugar.
La red se percibe en muchos casos como una amenaza para la formación cultural de
los individuos al combinar tres elementos como el excesivo contenido basura, que
dificulta descubrir lo verdaderamente valioso, el carácter adictivo que, como vimos
anteriormente, se observa en algunos elementos, y el especial atractivo que posee para
los jóvenes y adolescentes. No obstante, si bien es conveniente desterrar los mitos y
falsas promesas atribuidas ingenuamente a internet (Morozov, 2012), no pueden
despreciarse sus potencialidades educativas, más aun cuando algunos autores comienzan
a hablar de la posibilidad de un “humanismo digital” (García Gutiérrez, 2013, p. 140), o
de “un horizonte educativo nuevo y radical que podemos llamar el horizonte del tercer
maestro” (Domingo, 2012, p. 38). En este sentido, las actitudes tecnofóbicas traen
reminiscencias roussonianas:

Si hubiera tenido un hacha, ¿habría quebrado su muñeca tan fuertes ramas? Si hubiera tenido
una honda, ¿lanzaría piedras a mano con tanto ímpetu? Si hubiese dispuesto de escalera, ¿treparía a
los árboles con tanta ligereza? Si hubiera tenido un caballo, ¿sería en carrera tan veloz? Dejad
tiempo al hombre civilizado para que allegue todas sus máquinas alrededor, y qué duda cabe que
superará fácilmente al hombre salvaje; pero si queréis presenciar un combate más desigual aún,
ponedlos desnudos y desarmados frente a frente y pronto reconoceréis la ventaja de tener siempre
todas las fuerzas personales a la propia disposición, de estar preparado en todo momento para
cualquier contingencia, y de andar uno siempre, como quien dice, entero y verdadero consigo
mismo (Rousseau, 1990, 70).

Hoy se pone aún más en evidencia la buena intención, pero poco acertada en los
medios del filósofo francés. Más prudente parece la posición de quien propone que sobre
las TIC debemos “discernir en ellas su aporte auténticamente humanizador, su
contribución al crecimiento de lo más humano del hombre (…), evaluarlo según su
eficacia culturizadora y humanizadora” (Barrio, 2009, 34). En efecto, las narrativas
transmedia, en cuanto que posibilitan una diversidad de experiencias a través de medios
cuya potencialidad pedagógica como la literatura, el cine o la música, es ya ampliamente

109
aceptada, deben ser consideradas como agente en la formación humana de los
individuos. Junto a estos planteamientos sobre los que no nos vamos a detener aquí,
pueden encontrarse otras razones específicas de las TIC.

Figura 5.1. Potencial educativo de las narrativas transmedia.

5.3. La interconexión de experiencias

La primera de ellas debe buscarse en la interconexión de experiencias pues, como hemos

visto, las narrativas transmedia no constituyen productos aislados, sino que son
elementos de una macronarrativa. Como estrategia comercial esto tiene sus ventajas pero
educativamente también cabe encontrarlas, pues nos proporciona un abanico más amplio
de oportunidades formativas así como de atraer a los estudiantes a experiencias que quizá
no fueron su primera elección dentro del abanico de posibilidades, pero que a través de la
transmediación resulta más fácil que accedan a ellas. Por ejemplo, muchos han conocido
Los juegos del hambre por la exitosa trilogía cinematográfica, sin apenas saber que
previamente existía su correlato escrito. La transmedia nos permite que si el adolescente
se ha interesado por la película, complete y profundice en su experiencia con la lectura de
la novela, pues encontrará en ello cierta continuidad con una experiencia satisfactoria. La
inquietud inicial de la que nos hablaba Vasconcelos al comienzo de todo libro,

110
asemejándolo a un viaje, tenderá a desaparecer manteniendo la melancolía final. Una
melancolía que podrá convertirse en una adecuada motivación intrínseca para continuar
experimentando la narrativa en otro medio como la página web, el videojuego, la banda
sonora original, etc.
Ante quienes previeron que internet supondría la desaparición del libro, puede
acudirse al ejemplo de la televisión, la cual, no ha claudicado sino que se ha adaptado
incorporando nuevos usos convirtiéndose en un elemento más de las narrativas
transmedia (Bellón, 2012). Algo parecido puede ocurrir con el texto escrito. Los
productores de televisión se han preocupado de posibilitar esta reinvención de la
televisión ¿no son los educadores quienes deben hacerlo también con los libros? Hoy más
que nunca, es necesario acercar a los niños a la lectura, pero ese acercamiento requiere
incorporar, junto al libro, a los otros medios. Es lo que el escritor de literatura infantil,
Patrick Carman, denomina “multimedia reading experiences” (2011, p. 52)3. Una
experiencia con mayor capacidad de transmisión que redunda en una mejor comprensión
de conceptos o hechos complejos, pues el alumno no sólo lee sino que también escucha,
ve, juega, experimenta y crea, haciendo la narración más viva y personal (Fuentes,
2015). Consecuentemente, no puede concebirse necesariamente como un enemigo de la
lectura sino como un amplificador de sus posibilidades como lector (Gutiérrez, 2012). Se
trata de una nueva forma de leer, entendida como la construcción de significado desde
los símbolos, no sólo letras sino sonidos, imágenes, gráficos, videos, etc. (Lamb, 2011).

5.4. El carácter interactivo y las inteligencias múltiples

Algunos autores empiezan a identificar dos tipos de narrativas transmedia, la primera es

creada por un único agente y tiene un carácter cerrado, lo que vendría a denominarse
“Experience or closed transmedia”; la segunda, o “Frame work or open transmedia”, es
creada por múltiples usuarios que producen visiones de un determinado mundo, lo que
ofrece más oportunidades educativas al abrir más espacios para la creación (Pence,
2012). La aparición de la web 2.0 supuso una revolución en la experiencia del usuario de
internet en la medida en que cambiaba su lugar frente a la información, dejando de ser un
mero consumidor pasivo del mensaje empresarial para convertirse en un actor que
participa en el proceso productivo en colaboración con los otros (De Haro, 2010). Las
redes sociales constituyen el entorno por excelencia donde el individuo anónimo cobra
protagonismo, pero no uno sólo sino todos y cada uno de los usuarios tienen ante sí el
papel en blanco esperando a ser escrito. La corta pero intensa experiencia ha mostrado
los riesgos de este herramienta, entre los que se encuentra un exacerbado activismo
sobrevalorado ingenua e irracionalmente. En este sentido, resulta significativo el ensayo
de Morozov (2012,) quien cuestiona el enorme poder democratizador atribuido a las
redes sociales hasta el punto de acuñar el término “revolución twitter”. Por el contrario,
las prestaciones de internet están otorgando a algunos gobiernos instrumentos de gran

111
control social que alejan a sus sociedades del horizonte democrático4.
Consecuentemente, conviene no perder de vista que una herramienta poderosa sin el
control adecuado entraña peligros. En el plano educativo el riesgo reside en valorar
positivamente el activismo, la participación intensa en las redes sociales, lo que vendría
avalado por valores como la independencia y la autonomía del educando, o la capacidad
para crear productos audiovisuales de cuestionable carácter cultural e incluso ético, algo a
priori más discutible pero que debido a los problemas generados para la convivencia se
reconocen socialmente como negativos.
La interactividad es un concepto pedagógicamente interesante por varios motivos. El
usuario tiene la capacidad de participar, esto supone dar algo de sí y no únicamente
recibir. Implica pensar al individuo como un ser potencialmente creador de algo valioso.
Al mismo tiempo, en la interacción con otros comparte y aporta a algo que es propio
pero que empieza a ser común. Implica una contribución a la creación de una
“comunidad subcultural” (Bellón, 2012), lo cual resultaba difícil cuando únicamente
recibía de una fuente de información. Por otro lado, la interacción permite el desarrollo
de uno de los aspectos más interesantes desde un punto de vista educativo,
especialmente en entornos virtuales: el sentido crítico. Y, en tercer lugar, genera un
entorno propicio para el diálogo (Aparici, 2010) y el contacto intercultural (Bautista,
2009), donde el supuesto anonimato de internet y la ausencia de un “determinismo
corporal” facilita la participación en él, desafiando fronteras psicológicas y físicas
(Burbules, 2002). En este sentido, es significativa la experiencia desarrollada
recientemente por Jover, González Martín y Fuentes (2015) en la que combinan la
literatura clásica y las narrativas transmedia promoviendo el diálogo intercultural sobre
asuntos cívicos entre estudiantes de diferentes países. Todo ello debe llevarnos a
concebir la alfabetización mediática no sólo como interpretación crítica sino también
como competencia creadora y de relación en los nuevos contextos (Pérez Tornero,
2008).
Dicho esto, la pedagogía adquiere una responsabilidad ineludible en el contexto
interactivo: en primer lugar, debe proporcionar criterios para discernir qué aportación es
valiosa y cuál mediocre o perniciosa, qué comunidad tiene capacidad formativa y cuál
destructiva, tanto de los propios miembros como de otros. Con respecto al sentido
crítico, puede perderse de vista que la crítica propiamente hablando no es aquélla que se
opone sistemáticamente a todo de acuerdo con la tendencia dominante, sino que implica
una reflexión previa y responsable previa a la expresión de la propia postura, esté
conforme o disconforme con la mayoría. Y en relación al diálogo, no puede perderse de
vista que internet, como todo espacio comunicativo, no es neutral y su arquitectura
predispone a un tipo de relaciones y usos (Burbules, 2005).
En las narrativas transmedia la interactividad se observa en varios elementos. El
individuo ya no visualiza pasiva y aisladamente un contenido en su televisor sino que
puede interactuar con la narrativa de formas diferentes. En las redes sociales entra en
contacto con otras personas que comentan, critican, aportan y debaten sobre la narrativa,
hasta tal punto que construyen una nueva. En algunos casos, los creadores de la serie

112
original entran en la conversación virtual, justifican sus decisiones y encuentran una
fuente de ideas valiosa para el devenir de la historia. Otro espacio de participación son los
videojuegos y, especialmente, sus versiones online, pues en ellos el usuario adopta un rol
protagonista y toma decisiones en primera persona y en cooperación con otros jugadores
sobre la propia narrativa, cuestión sobre la que nos detendremos en el siguiente apartado.
Junto a ello, el cambio de rol que las narrativas transmedia otorgan al internauta
posibilita una aportación interesante desde la concepción de las inteligencias múltiples.
Por un lado, según Gardner (2001), el estudio del cerebro nos permite definir la
inteligencia como la capacidad múltiple de crear productos con valor cultural, así como
de resolver problemas. Esto es posible en la medida en que el individuo no sólo recibe
información sino que se le concede la oportunidad de elaborarla por sí mismo, de ser un
creador. Por otro lado, la inteligencia, en cuanto que múltiple, no admite una única
concepción del aprendizaje ni se desarrolla mediante un único medio, sino que requiere
de formas diversas de estimulación. Hemos visto cómo las narrativas transmedia
posibilitan la generación de productos en diferentes formatos escritos o audiovisuales, así
como la potenciación de la interacción con otras personas. Concretamente, puede decirse
que constituyen un elemento relevante para la promoción de varias inteligencias como la
lingüística, la musical, la interpersonal o la intrapersonal. Para Gardner (2005), hace unos
años podría ser necesario utilizar test estandarizados para medir la inteligencia, pero hoy
disponemos de muchas más herramientas como las TIC que nos permiten evaluar
capacidades en situaciones reales o virtuales, que no son ajenas al mundo real como lo
son los cuestionarios y que permiten situarnos un poco más cerca de la estructura
compleja del ser humano. Las narrativas transmedia no sólo permiten evaluar sino, lo
que es más importante en educación, abrir espacios para la promoción de estas
inteligencias. Asimismo, constituyen una forma más justa de atender a la diversidad del
alumnado en su sentido más fundamental, pues:

Habría que preguntarse qué razón se aduce para no permitir a un muchacho, a un alumno o a
un examinando, que presente un dibujo, una composición musical o el esbozo de una coreografía.
¿Por qué siempre se recurre a la lengua? No está nada claro. Hay personas dotadas de una
sensibilidad que denota un profundo vigor creativo, pero que son antiverbales; personas para
quienes la palabra representa un gran problema, y la sintaxis un obstáculo (Steiner y Ladjali, 2006,
pp. 92-93).

Ahora bien, como el propio Gardner (2001) reconoce, el reto de las inteligencias
múltiples reside en comprenderlas correctamente y en su relación con la moralidad, pues
en sí mismas son amorales y la inteligencia aislada sin la segunda puede llevar a la
catástrofe social. He aquí la labor del pensamiento pedagógico, a saber, cómo determinar
lo que cabe considerar eminentemente educativo. Ya hemos avanzado algunos elementos
que en los entornos virtuales adquieren una mayor relevancia. Pasemos en el apartado
siguiente a señalar algunas formas de potenciarlos.

113
5.5. El (súper)heroísmo: un valor ético-pedagógico de nuestro tiempo

Si observamos la producción cinematográfica hollywoodiense de los últimos años

descubrimos un dato significativo y esperanzador. Lo que algunos podrían interpretar
como un filón económico que pretende ser explotado hasta el agotamiento, o bien como
el signo de un patente carencia de creatividad, puede analizarse desde otra perspectiva.
Probablemente, la figura más repetida en muchos largometrajes recientes sea la del héroe
o su versión moderna del superhéroe en sus diferentes variantes. Lejos de ser una mera
afición de adolescentes y adultos inmaduros – aunque en muchos casos también lo sea–,
cabe pensar esta figura desde un punto de vista pedagógico. Decía Maritain “nada hay
que el hombre desee tanto como una vida heroica: y nada es en el hombre menos
corriente que el heroísmo” (1999, pp. 25-26), y se oponía a la idea que encuentra
contradictorios el humanismo y el heroísmo, defendiendo un humanismo heroico o
integral que se ajuste a la vida profana propia de la modernidad. Tras la afición a estos
personajes de ficción parece encontrarse una admiración humana que viene de antaño y
que se remonta a la mitología griega con aquellos seres mitad hombres mitad dioses
protagonistas de grandes gestas. No parece que sea casual que en la época del
pensamiento líquido, el escepticismo y el miedo al compromiso o la veneración por la
satisfacción inmediata, cobren tanta relevancia caracteres de este tipo con una gran carga
moral (Robichaud, 2010). Es cierto que, junto a ello, tampoco faltan otras figuras más
acordes con los tiempos que vivimos, pero esto desvela aún más el contraste con
aquéllos. Hay varios aspectos de interés educativo en este fenómeno que pasamos a
analizar a continuación.
Lo primero que cabe destacar es su encarnación de valores éticos entre los que
destaca el de la responsabilidad. Especialmente, en su sentido proactivo más que en el
reactivo. Es decir, ser responsable no sólo como la necesidad de responder por nuestros
actos, sino entendido como algo latente e intrínseco en el ser humano fruto del vínculo
que mantiene con el resto de individuos, que encuentra su expresión en la conocida frase
de Terencio, “nada humano me es ajeno”. Así pues, uno de los personajes con más éxito
en la última década es el superhéroe Spiderman, del que se han estrenado desde 2002
cinco películas en dos sagas diferentes, estando programadas dos nuevas entregas para
los próximos cuatro años. Para el carácter de Marvel, la motivación decisiva que le
mueve a utilizar sus capacidades para ayudar a los demás es el lema “un gran poder
implica una gran responsabilidad”. Si bien inicialmente concibe su poder como una vía
para ganar dinero, la muerte de su tío le hará entender la necesidad del compromiso y la
entrega a los otros, poniendo en riesgo su propia vida. Algo parecido se observa en el
personaje de Batman, y más concretamente en la última trilogía estrenada entre 2005 y
2012, convirtiéndose la segunda película en la más taquillera de toda la historia después
de Titanic. La responsabilidad y la búsqueda del bien común por encima del individual
vuelven a mover al protagonista, recogiendo una explícita expresión de dilemas éticos que
posibilitan un material educativo de interés.
Junto a la responsabilidad, pueden descubrirse todo un elenco de valores de los que

114
únicamente vamos a citar algunos, como el respeto a la diferencia. Quizá la narrativa
donde este concepto se observa con mayor nitidez sea en el grupo de superhéroes
conocido como X-men. En efecto, uno de los mensajes principales de esta trama es la
singularidad de los individuos que conforman una sociedad heterogénea que aspira, no
sin dificultades, a una convivencia pacífica. En las películas –siete desde el año 2000–, se
muestran divergentes posiciones entre quienes tienen capacidades sobrenaturales pero
también entre los que no las poseen, dirimiéndose los conflictos sobre la homogeneidad
social, los prejuicios, el miedo al diferente, la riqueza de la diversidad, etc. elementos
cuyo análisis resulta atractivo para la educación intercultural. Ejemplos similares sobre
esta cuestión pueden observarse en otros personajes como los Cuatro Fantásticos o
Daredevil, el superhéroe invidente. Mención especial merece la exitosa versión
cinematográfica de las obras de Tolkien, El señor de los anillos y El Hobbit, donde
puede encontrarse una conjugación de los dos valores citados. Lo que lleva al mediano
Frodo a emprender un viaje previsiblemente acabará con su vida es la conciencia de su
singularidad y de sus limitadas pero valiosas y específicas capacidades, así como la
preocupación por el bienestar de los otros. Una frase del mago Gandalf sintetiza el
espíritu de la obra de Tolkien y su contenido ético cuando afirma “…hasta el más
pequeño puede cambiar el rumbo de los acontecimientos”.
Asimismo, cabe referirse a un valor especialmente relevante para el tema que nos
ocupa y que se observa en gran parte de los superhéroes. La máscara con la que muchos
de ellos ocultan su identidad puede constituir un interesante elemento de análisis para el
cuidado de la propia intimidad. Superman, el Zorro o los ya citados Batman y Spiderman
requieren de diferentes estrategias para establecer una distinción entre el personaje
público y el privado, lo que representan para la sociedad y lo que son para ellos mismos
y las personas cercanas. Las gafas de Superman o las máscaras del resto suponen una
barrera de protección necesaria que pone a cubierto la vulnerabilidad inherente a todo
individuo (Morris, 2010). Sin ella, de forma similar a cómo vimos en un capítulo anterior,
la persona está expuesta a las injerencias externas sin el seguro amortiguador de la
confianza. A pesar de las extraordinarias capacidades de los personajes, todos tienen algo
que perder, cuya protección no sería posible sin un especial cuidado de la intimidad.
En segundo lugar, es destacable el carácter transmediático de gran parte de los
superhéroes (Scolari, 2013). Si bien nos hemos referido a las películas, su origen se
encuentra en los comics y actualmente pueden encontrarse múltiples plataformas donde
la narrativa se convierte en transmedia, desde las páginas webs, los videojuegos e incluso
las representaciones teatrales en forma de musical. Junto a las características citadas de la
interactividad, es conveniente referirse al potencial educativo específico de una de estas
plataformas: los videojuegos, que se han convertido en el producto audiovisual más
consumido (53%) por encima de las películas de video (13%), el cine (23%) y la música
(10%) (Etxeberria, 2011). Es una preocupación recurrente el efecto negativo que la
violencia en los medios de comunicación en general, y en los videojuegos en particular,
posee sobre los niños y adolescentes. A pesar del establecimiento de categorías que
limitan el acceso por edades debido a los contenidos estimados inadecuados para ciertos

115
niveles de maduración, títulos reconocidos por su extrema violencia se encuentran entre
los más apreciados por los menores de edad y encabezan habitualmente las listas de
ventas. Aunque no existe consenso sobre la relación entre la observación de actos
violentos y la incorporación en el propio repertorio conductual (Etxeberria, 2011;
Marcano, 2012; Sádaba y Naval, 2008), hay dos elementos determinantes: por un lado,
parece lógico pensar que la exposición repetida a la violencia contribuye a la
normalización de tales conductas y, por consiguiente, a la desensibilización del
espectador; por otro lado, la repetición de conductas es el mejor medio para el desarrollo
de un hábito o patrón habitual de comportamiento. El cambio de rol del mero espectador
al de actor participante puede tener un efecto peligroso, donde el usuario no sólo
presencia sino que participa e incluso protagoniza los actos de violencia en el entorno
virtual. Si bien se trata de simulaciones, la gran elaboración de las historias, el realismo de
los gráficos o la relación con situaciones de fácil ocurrencia, acercan enormemente
realidad y ficción. En este sentido, es significativo cómo los personajes de algunas series
que conforman una narrativa transmedia, se refieren en la ficción a elementos reales,
como blogs o libros escritos por ellos mismos, que realmente existen y se pueden
consultar en la red o comprar en cualquier librería (Bellón, 2012). Esto refuerza la
implicación del usuario, aumenta el riesgo de confundir verosimilitud y verdad y
“constituye la esencia del transmedia” (Costa y Piñeiro, 2012, p. 117).
No obstante, advertido el riesgo, esto puede verse desde una perspectiva diferente.
El acercamiento entre mundo virtual y mundo real, si bien requiere una limitación que no
suponga su confusión, permite algunas ventajas nada desdeñables. La tecnología
posibilita recrear sistemas complejos muy diversos que son, por ejemplo, entornos de
entrenamiento de habilidades utilizados desde hace tiempo en ámbitos como el militar.
Pero educativamente aporta una serie de ventajas como la adquisición de habilidades
técnicas y conocimientos, la práctica de toma de decisiones y resolución de problemas, el
análisis de sistemas complejos, la evaluación de conocimientos y habilidades, la
realización de previsiones y el entretenimiento (Scolari, 2010, p. 242), así como otro tipo
de aprendizajes sociales que “ayudan a incrementar el compromiso cívico” (Sádaba y
Naval, 2008, p. 177). Más concretamente, en relación al tema que nos ocupa, si es
razonable la limitación del acceso de los niños y adolescentes a situaciones virtuales en
las que el objetivo del personaje que ellos encarnan es la práctica de la violencia, es
también lógico pensar que debe favorecerse la experimentación de situaciones en las que
los personajes encarnados se caracterizan por actuar motivados por una serie de valores
ética y pedagógicamente positivos. Como se ha mostrado, tal es el caso de los
superhéroes, figuras admiradas por niños y adolescentes, cuyas películas ven, comics
leen y cuyos personajes encarnan a través de los videojuegos. Deben admitirse ciertas
críticas, así como tener en consideración sus argumentaciones para la práctica educativa
en torno a esta cuestión. Vamos a considerar aquí tres especialmente relevantes. En
primer lugar, es objetable la utilización de la violencia en muchos casos por parte de los
propios superhéroes (Robichaud, 2010). Si bien, esto no deja de ser cierto no es motivo
para no considerarlo como una oportunidad educativa, pues posibilita abrir

116
enriquecedores debates sobre la posibilidad de que el fin justifique los medios, el uso
legítimo de la fuerza, las medidas de justicia alternativas a las articuladas por el Estado,
etc. En segundo lugar, puede plantearse la escasa representación femenina en la categoría
de superhéroes que puede tender a reforzar estereotipos de género. Sin embargo, esto
pone en evidencia la necesidad de la selección del educador, quien debe acudir también a
las, aunque pocas, superheroínas. Y, en tercer lugar, es notable la primacía de los
intereses comerciales sobre los pedagógicos, al menos en el momento de la producción
de los contenidos. En este sentido, hay que tener en cuenta el hecho de que “aunque
existen en el mercado videojuegos educativos, o que de un modo explícito buscan
fomentar determinadas actitudes positivas en el jugador, las preferencias de los jóvenes
se rigen por criterios comerciales” (Sádaba y Naval, 2008, p. 180). Esto no significa que
deba desecharse la idea de crear videojuegos específicamente educativos o, incluso,
como algunos autores proponen (Prensky, 2008), que el papel de creador de los
estudiantes sea llevado a su máxima expresión capacitándoles para que ellos mismos
diseñen los propios juegos. Más bien se trata de aprovechar las ventajas de ambas
cuestiones desde una mirada pedagógica a la realidad que nos ha tocado vivir,
concibiendo a las narrativas transmedia como una de las esperanzas educativas de los
entornos virtuales.

Notas

1 En relación a esta cuestión, cabe mencionar la ponencia de María del Rosario González Martín, en el VII
Congreso Internacional de Filosofía de la Educación, donde la autora rescata el pensamiento de Bollnow en
el ámbito educativo en relación con la familia.
2 Traducción propia.
3 Pueden encontrarse muchos recursos online, tanto en inglés como en castellano. Por ejemplo, en castellano
sobre Harry Potter: http://www.pottermore.com/es; y sobre otros personajes en inglés:
http://www.theamandaproject.com/. (Vid. Fleishhacker, 2011).
4 El siguiente ejemplo planteado por Morozov es bastante clarificador (2012, p. 36): “La policía iraní empezó a
rastrear internet en busca de fotos y videos que mostraran rostros de los manifestantes (numerosos, gracias
a la ubiquidad de los medios sociales), a fin de colgarlos en sitios web de noticias y pedir ayuda al público
para identificar a los individuos. En diciembre de 2009, el sitio web Raja News, adepto al régimen, publicó
un grupo de 38 fotos, con 65 rostros rodeados con un círculo rojo, y un grupo de 47 fotos con unas 100
caras rodeadas por un círculo rojo. Según la policía iraní, algunos soplones ayudaron a identificar y detener
al menos a cuarenta personas”.

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124
Índice
Portada 4
Página de derechos de autor 5
Dedicatoria 6
Índice 7
Prólogo 9
Introducción 11
1. Vivir en internet 15
1.1. Viejas adicciones, nuevos problemas 15
1.2. Intimidad e internet: ¿dos enemigos irreconciliables? 20
1.2.1. Transgrediendo las barreras de la confianza 22
1.2.2. La modulación de la vivencia adolescente de la intimidad 25
1.2.3. La banalización de las relaciones sociales 26
1.3. Internet y avance académico 29
1.4. Profesores y redes sociales 37
1.5. Información y verdad 43
1.6. Ciberbullying y comportamiento violento 48
2. La vida en internet 56
2.1. Diseño de la investigación 56
2.2. Resultados obtenidos 57
3. Las bondades de vivir en internet 76
4. Las desventuras de vivir en internet 84
5. Las esperanzas de vivir en internet 98
5.1. Cuidado de la intimidad en la red 99
5.2. Educación de las virtudes y narrativas transmedia 106
5.3. La interconexión de experiencias 110
5.4. El carácter interactivo y las inteligencias múltiples 111
5.5. El (super)heroísmo: un valor ético-pedagógico de nuestro tiempo 114
Referencias bibliográficas 118

125
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