128 Jerome Bruner

mei·ora significauva. e
. 1etiquetado ni la manipulación, por sí mismos produ'
interesante es qu~, mpe ro cuando iban juntos, las tres cuartas partes de los n~:ron una
1 1· . ino~ n1
•
capítulo 6
'ón en el postest. Ahora veamos a exp 1cac16n. os.
traron la conservaci
Hay su fi1c1en e
.
d
. t nu·mero de experimentos, proce entes del nuestro y de ot
d
para indicar que el fracaso en las tareas e conservación encub 0 -
ros lab o RIGENES
ratonos, como d • . re, no
un f racaso como tal , sino más bien. otra . manera e estimar
1
b • 1 a equivalencia
. . .
iencia -una medida 1cómca que opera aJo e pnnc1p10 de que si ,
en ba,e a DE LA S ESTRATEGIAS
1a mera apar . dad perceptiva • re1evante, su igualdad s entre
dos sucesos hay desigualdad en. una prop1e
pe. La distinción entre estructura superficial
, .
.
y estructura
t b 1 profunda
e rom.
. .no puede corn Prc11.
.
pARA LA RESOLUCION
derse cuando el juicio ha de hacerse umcamen e so re a apanenc1a. Frank l encon
.. 1·
que si los i'uicios sobre conservac1on se rea izan . '6
ocu ltando 1os rec1p1entes
b 1
· ·
.
tras una l ro
p,1n-
DE PROBLEMAS*
talla y pidiendo al niño que haga una pred1cc1 _n so re as cantidades en cueMión, el
sujeto puede llegar a conservar gracias al confhcto que se esta~lec~ ent re lo que dice
«Es igual porque tú sólo lo has echado en otro vaso», Y la apanenc1a de que hay íllas
agua, en un recipiente más alto y más delgado.
Por la utilización conjunta del etiquetado Yla manipulación, ante el niño se ab,cn
otros modos de representarse el problema que están en conflicto con el modo icónico
Mediante la manipulación, Sonstroem fomentó en el niño la representación enactil'~
y al proporcionarle etiquetas verbales relativas a las dimensiones, fomentó la repre-
sentación simbólica, codificada lingüísticamente. Ambos, manipulación y lenguaje, se El tema trad(cional del que trata este artículo es el del desarrollo de las habilidades
oponen a la apariencia. El aspecto más interesante es que ninguno de los dos modos sensoriomotnces humanas durante la infancia. Pero un análisis minucioso de la d-
de representación puede, por sí solo, inducir el conflicto necesario para que tenga lu- quisición temprana de las habilidades humanas nos conduce a una reconsideración ~ 1
gar un ~prendizaje apreciable. Algo que no es tan sorprendente, dado el enorme po- concepto de habilidad Y su relación con la resolución de problemas en general de ~a
der de las claves perceptivas en los niños de seis y siete años. Quizás la Psicología de cual la adquisición de habilidades sería sólo una manifestación. El presente a;iículo
la conservación y, en último término, todas las formas de invarianza, supongan el re- nos llevará lejos d_el escenario en el que normalmente se estudia la resolución de pro-
conocimiento de que algo puede adoptar distintas apariencias y sin embargo seguir blemas. Y no pod1a ser de otra manera. Pues la solución de problemas durante la in-
siendo la misma cosa. Quizá sea una caracteristica de la esfera icónica o perceptiva, fancia humana tiene poco que ver con hacer cruzar a caníbales y misioneros a través
caer en el error de tomar un cambio en la apariencia como señal de un cambio en la de ríos imaginarios, o con solucionar un rompecabezas mecánico o una conjetura ma-
identidad. temática. A pesar de todo, pienso que este paseo por la infancia puede sernos útil, ya
En realidad, en cada cultura hay ciertas maneras específicas de abordar la relación que existen formas de estrategia que se observan en la infancia y que pueden aportar-
entre los tres sistemas. En los estudios de campo que realizó Greenfield en Senegal, nos conocimientos acerca de la posterior conducta inteligente.
el procedimiento de ocultación de Frank, tan fructífero en la cultura occidental, ape- Los problemas que el niño pequeño ha de resolver tienen que ver con el uso de las
nas t_uvo ~fecto ~on los niños senegaleses. Esta discrepancia se debía a que eran los manos, de los ojos, de la orientación del cuerpo, etc ... en relación con objetos y per-
propios niños qmenes manipulaban el material y no los adultos, ya que pensaban que sonas. A primera vista, esto parece estar relacionado exclusivamente con la percep-
los adultos (pero no ellos) tenían poderes mágicos. ción, atención, manipulación y locomoción, interacción social y con su maduración Y
. Esta s~lo es una pequeña introducción a un tema del que habría que mencionar desarrollo. Pero es precisamente en el uso y en la coordinación de estos procesos para
~as expenment?s ~ _muchos más problemas teóricos, aún por explicar. Estoy com en- la consecución de metas donde nos encontramos con las primeras manifestaciones de
~id~ ~e que sena ut1l concebir el desarrollo como un progresivo enriquecimiento del la resolución de problemas. Al resolverlos, puede decirse con propiedad que el niño
mdividu~ con los distintos modos de representarse el mundo modos que suelen c5tar ha ~~quirido una habilidad . Así pues, puede describirse también el dominio d~ una
e~ ~onfhcto, creando así los dilemas que estimulan el desarroiio El desarrollo Yel cre- habi_hdad como el desarrollo de estrategias para la utilización inteligente de la infor-
c1m1ento de la competenc·1ª no puede quizá . reducirse . a ésto pero · pienso que es un as- mación, escogiendo entre modos alt~nativos de respuesta. El único supueSIO es que,
pecto central del proceso q 11 ' ·

--
d 'ó . . . ue eva a un ser humano bien equipado con sus bagaies de hecho, el niño es capaz de modos alternativos de respuesta Yesto, como veremos,
e acc1 n, imagmac1ón Ysimbo!' , es algo que se demuestra muy fácilmente.
ismo, a comprender y dominar su mundo.
1
En el Capí1ulo 10, «Sobre la co . •ri· • «O · · . .. . d 119 Congreso Internacio-
menio de Frank. nscrvactón de los líquidos» ( 1966), aparece la descripción del e~p, nal d r_igins of problern solving strategies in sk1ll acqu1s111on». Presenta O en e . l
e Psicología, Londres, julio de 1969. [Versión en cas1ellano de Paloma ferna ndez.

129
 Orígenes de las estrategias para 1 .•

130 J,,rome Bruner

. h
.
referencia a u
n patrón de decisiones en la adquisición ret
. b" .
-
· en. un
- - -- - -- - - - - - - -- - - ...::~· -

efector q d
a ;!_Soluc1on de problemas

ue debe ser regulado, una fuente de control que

. . ciones del acto desea o , un receptor que registre el
.
transmita al sist
d
131

ema 1as
(<Una estrategia ace . que sirve para lograr ciertos o Jet1vos e~ d•• .· ecif1ca . . curso el acto u
. . d 1 1•nformac16 n d ' ,c1r, esP ue estime la d1screpanc1a entre el acto deseado y el a • n corn-
ción y utihzac16n e ª
parad~~n~umado, y un mecanismo de retroalimentación que co~~i:~: ~a~~a entonces
. tos resultados y no se pro uzcan otros» (Bru nc
d ue se den c1er d . r,
para asegurarse _e q 54 )_ De hecho, las reglas _e un~ estrat~g1a se infieren a
se ~a da' por el comparador en señales de regulación para el cf E ~crepancia
Goodnow y Ausun, 1?56 , P· aunque es de gran mteres exammar si un su¡·e eg1stra . "ó d d 1 f ector n resumen
neta de actos, y, . "d d d . to r señal d e allmentact n es e a uente de control que esp •ri 1 . .. '
P artir de una secue . de su estrategia, la capac1 a e verbalizarla O . , haY una . d I d 1 .. . ec1 ica a mtenc1on
consciente» . ue . riminac1ón e esta o a ctua , una comparac1on entre lo co .d ·
puede «relatar» o ser « aracterística más necesana para una estrategia de lo una d 1sc . .. b d nsegu1 o y lo pre-
ser consciente de ella, no eds u na ceglas gramaticales para la producción d el habla "la .do y una retroahmentac1on a sa a en esta comparación Esta es la . d
, b r zación e 1as r . tend 1 , d b" . . · esencia e la
que sena la ver a I h estudios sobre soluc16n de problemas y fo rmación lle
e ·
. "dad regulada. Este es un mo e Io 1olog1co muy familiar famoso a pa 1- d 1
acuv1 . d • r 1r e tra-
. 1 p otra parte mue os 1 . ¡· bajo de Von Holst y ~1tte1stae t (1950~ y de Sperry (1958) sobre la plasticidad de la
. mauca . or . 'd d una que incluso adu tos mte ,gentes usan frecurnic-
. d. an stn u a a1g ,
conceptos tn 1~ '. . t s Y dan relatos confusos de lo que est án haciendo cond ucta, y suele mencionarse
. la mayona . de
. . las veces con
. el nombre de «princip·10 de
t ategias mconsc1en e d . d reaferencia». E~ c u_a 1quier ~aso, este_~rmc1p10 proporciona el medio por el cual el sis-
mente es r , . de las estrategias , una vez omina as , es que.: Pllt'dt·n
U na notable caractensucaar·iedad de circunstancias, . .
siendo su regla fundan,rntJI tema nervioso distribuye 1~ mformac1on , ta nto para regular la anticipación corno para
ser ap ,ca
r das a una extensat'mulos v
que son relevantes y a las respuestas que ~o n aJ 1111. lcular la retroalimentació n regulado ra.
érica respecto a Ios es 1 - • • • •
gen ' . 11 an incorporado por decir 1o as, , un pnnc1p10 de tra1hfr- ca ¿Qué podemos decir acerca de las habilidades « inmaduras» o de la supuesta con-
st·b1es. · Estas estrategias ev ' . . .
. d rueba «si ganas, sigue; s1 pierdes , cambia» (Bruncr , Guoc.l-
, ducta « inhábil» del niño? ¿Cómo podemos caracterizarlas? Existe una gran cantidad
rencia La estrategia e p bl d 1 . de trabajos sobre la adquisición de habilidades durante la infancia y la niñez útiles en
· • ) e sirve para enfrentarse a un pro ema e a ternat, vas mul1i-
now y Austm, 1956 , qu · d d d · · muchos aspectos, pero enseguida empezaron a orientarse hacia aspectos normativos y
d hec ho aplicada en una extensa vane a e s1tuac1oncs de clcc-
ples, puede ser, y es e , . . . .
. . a pesar de qu e 1·n,·cialmente se adqumó en unas cond1c1ones concretas .. Este upo de «diagnóstico evolutivo», de manera que el estudio de la naturaleza y el desar rollo
c,on, .
. "6 ·nstantánea caracteriza a muchas de las pnmeras de las habilidades per se se olvidó demasiado pronto . Pero lo que sabemos de las ha-
de general1zac1 n 1 . . estrategias usadas .
por los niños pequeños para obtener información (veanse, p~r eJemplo, los estudios bilidades del adulto es sumamente sugerente, especialmente el trabajo del grupo de
de Potter O de Mosher, relatados en Bruner, Olver y Greenf1eld, 1~66). La «tran~fe_- Cambridge, inspirado por Sir Frederic Bartlett (Craik, Welford, Broadbent, Mack-
rencia directa» de una estrategia parece depender de la comprensión y el r econoci- worth, Poulton, Crossman y otros) . C raik ( 1943) ya decía que las habilidades huma-
miento de los requisitos de la tarea. Esto nos recuerda la productividad o carácter ge- nas constan de tres funciones: una función perceptiva, una función traductora y una
nerativo de la sintaxis del lenguaje, en el sentido de que, desde el momento en que función ejecutiva. El sistema constituido por las tres podría considerarse como un dis-
una regla para formar una secuencia gramatical forma ya parte de la competencia de positivo de cálculo, siendo la tarea del sistema traductor la de idear una respuesta del
una persona, puede generarse un extenso número de oraciones o secuencias regulares efector que resulte apropiada a los rasgos invariantes del patrón estimular captado por
sin necesidad de aprendizaje posterior. Lo mismo ocurre cuando una vez do minados la función perceptiva. El objetivo de este tipo de actividad especializada es producir
los elementos del ajedrez, se pueden jugar muchas partidas distintas. Esto sucede tam- un cambio en los parámetros de señal o estimulación, de acuerdo con unos criterios.
bién con las habilidades sensoriomotrices: al aprender a montar en una bicicleta, he- Como dice W elford en su libro (1968), « La unidad funcional de conducta normal-
mos aprendido a montar en todas (quizás incluso en una situación en la que sólo hu- mente no consta sólo de procesos perceptivos que inducen respuestas motrices, sino
biera un sexto de la gravedad de la Tierra). Vamos a examinar este carácter produc- también de intentos por parte del organismo de producir modificaciones en la situa-
tivo de las estrategias, las habilidades y el lenguaje estudiando las primeras manifes- ción en la que se encuentra ( ... ) . La unidad de conducta se amplía desde una mera
taciones de la solución de problemas para ver si lo que tienen en común es importante señal a una señal modi ficada y .. . la respuesta o acción es solamente un eslabón entre
o trivial. eSt as dos. Este modo de considerar el funcionamiento de las habilidades tiene dos con-
s~c_uencias importantes . En primer lugar, se acentúan sobre todo la percepción Yla de-
cisión, Y, de este modo la matriz esencial de la conducta se hace cognitiva. En segun-
La estructura de las habilidades d.0 1ugar, como las acciones
' simplemente llenan el espacio entre una s1tuaci · º6 n percep-
tiva Y otra, pueden variar sustancialmente sin que cambie la unidadfuncionat de con-
\ . Para buscar las características de la estructura de las habilidades, debemos hacer ducta : los mecanismos centrales son capaces de producir una variedad de acciones cu-
P_n ~ero una distinción clara entre lo que el psicólogo ruso Bernstein (1967) ll~ma ~c- Y~s detalles se ajustan a las necesidades precisas del momento, de tal_~anera que el
ttvtdad, .~or una parte, Y movimiento, por otra. La actividad requiere la coordinacion mismo ob ' . . . - mente distintos» (1968,
Jet,vo se puede conseg uir con proced1m1entos 11gera
Y r~gulac,ón del movimiento para la consecución de algún objetivo concreto. Un rnos- Pd. 196). Las habilidades entonces requieren una capacidad para percibir Ycompren-
qu1_t~ debe ser aplastado o una pelota arrojada o un destornillador girado; todas so~ er la n t ' ' d n una regla una respues-
a uraleza d e una tarea y para construir de acuer O co
a~tlVldaldes q~e r~_q uieren la coordinación y la dirección de movimientos. Como mi- ta apro · d ' · b.
mmo, a reahzac1on de u • • ntenga Pia a para conseguir un cambio en el medio am iente. . 1 a-
na actividad de este tipo requiere un sistema que co Volviendo de nuevo al tema de la infancia, vemos que hay vanas formas a tern
 Orlqenes de fas estrategia
132 Jerome Bruner s Para la resolución de
- • Problemas 133
. 'd •nmadurez: inmadurez en la destreza, en las estrategias pa . to (el niño suJeta con una mano un gran obJ'eto. . . -
uvas de cons, erar 1a t . 'd ra la 1111en • inmov1l ·
soluc16n e p ro ema O en la a ctividad
. d bl s . . voluntaria,
. en. e 1 sentl o de. Bernstein . · pode- ·i·.za Jos dedos como pmza para tocar un pequen-o b · mientras que con la
6 1 utt 1 . o Jeto pe d otra
mos cons1'd erar e I n,·vel de intencionahdad o altmentac1 . n en
lmente u niforme, Y una vez que ocurre esto . ga o a aquel) se ha
. e sentido de 51 existe un gradua . , se 1ncorpo • ce
a guiar y coordinar los actos constitutivos de la actividad vol . que incluye el «araflar» y/ o tirar del objeto peq • ra a un acto más am.
programa que pued . un. pl10, él E 1 - ueno en vez d
. Pod tambt'e' n encontrar la inmadurez a 1 comparar 1a relació n entre la . n contacto con . s a modulació n la que perm·tI e simplemente en-
tana . emos . . . 111 trar e e que las sub •
. rend,· m,·ento real: la retroahmentac16n puede ser inadecuada, a destienip . 1-das se integren en actos controlados por intencion . rutinas recién ad-
tenct6 n y e 1 . •• d u quir - es mas estable L
6 autónom o , a hora se integra en secuencias más am 1. s. o que una ,ez
o ru1'd osa. O podemos encontrarla en la percepc1 . . n o comprens1on e las necesidad e1 fue d ;r. p 1as.
también podrían atnbu1rse algunos aspectos de. la inmadtircl El segundo proceso es Ia 1Jerenciación. Lo que O • .
d e una t area . De hecho , , . . . h . . ngina1mente fue h0 I f .
• ficiente desarrollo de los sistemas efectores, y ello sena ps1cológ1 camente inte- incluso bahstico, a ora comienza a diferenciarse en pa t '.<. o ras1co»
a1 msu 1 • d · ·· o . . . r es, para perm111 J · n
resante por que tal inmadurez podría revelar, en prese~c1a e una mtenc1o n adecuada, •a del con trol de retroa11mentac1o n. Aho ra aparecen las r a mt uen-
c1 . . . . pausas dentro de 1
una actividad compensatoria para superar un efector m~decuado . T ales casos cxbtcn cia y dism inuye la apanenc1a impulsiva del acto. Por eJ·e 1 a secuen-
' . .. 1 1· . mp o, a 1canzar Ycoge
tanto en la infancia como en la vejez. Si bien, en el pnmer caso son «compensacio- obJ'eto es, m1c1a mente, una rea 1zac1ó n casi continua de la .ó r un
Ja secuencia . . . . intenc1 n de llevar el Ob
nes» para capacidades aún no adquiri~as, y ~n el segundo son_compensaciones para ·eto
J a la boca y se realiza sm ninguna pausa p •
. á . . or otra parte el acto s
capacidades que se han perdido. El pnmer upo de compensación no es ta n absurdo puede desorganizar pr ct1camente en cualquier punto al inserta dd ' . e
"ñ C 1 . - r un e o o una teuna
como pudiera parecer, como luego veremos. _ . . . dentro de 1a b oca d e 1 m o . on a practica aparecen las pausas u d d
- d - ·• . . · n e o en la boca
Cualquier habilidad humana temprana, como veremos, se re~_h za m1c1almcnte de del milo no provoca esorgamzac1on, smo una mterrupción prov·1 1· 1 d
• s ona e1 acto en el
forma torpe, pero reconocible, expresando un programa de acc1on preadaptado. Es siguiente p u. nto de pausa. Es esta lenta diferenciación la que conv·iene a1acto en mas •
. . .
frecuente que este tipo de acciones iniciales se produzcan sin retroalimentación. De plástico, m as susceptible de ser «construido », según los requisitos de la tarea u d
este modo, los intentos iniciales de agarrar un objeto que se presenta visualmente, re- de nuevo una analo~ía lin~üística, a medida que un acto se vuelve más dif~re:c~:d~
velan frecuentemente una especie de propiedad balística o impulsiva, lo cual sugiere y plástico se hace mas sensible al contexto y puede ser alterado apropiadamente
· · d'f para
que el niño en el primer intento de alcanzar un objetivo apunta Y dispa ra, aunque no q_ue se a d ecue a se~~enc1as I erentes (al igual que los morfemas O los fonemas adqui-
regula este proceso mientras sucede. A menudo, la primera versión pread aptada de lo ndos pueden mod1f1carse en un alomorfo o un alófono apropiado para adaptarse al
que llegará a ser una habilidad sumamente regulada, adopta la forma de una «holo- contexto fonológico o al de la o ració n).
frase» motriz, relativamente indiferenciada, como sucede cuando el niflo «intenta al- Obsérvese q ue tanto el proceso de modulació n como el de diferenciación presupo-
canzar» un objeto atractivo elevando los brazos, seflalando con los dedos hacia el ob- nen una enorm e cantidad de funcionamiento perceptivo inicial y un considerable po-
jeto, con la mirada fija en él, y moviendo la lengua y la boca hacia las que dirigiría der traductor para guiar incluso la pauta de acción inicial. En las primeras etapas del
el objeto 1. A partir de esta posición, puede diferenciarse más tarde una res puesta de desarrollo d e las ha bilidades, no encontramos ninguna prueba de déficit en el funcio-
golpear el objeto, siendo la mano lanzada con bastante precisión, aunque balística- namiento perceptivo, aunque sí un déficit considerable en la organización de sucesos
mente (Alt, 1968). No se produce ningún titubeo cuando se lanza la mano a través estimula res, q ue se suceden en el tiempo en sefla les que guian la acción serial. La si-
del campo visual y normalmente se cierra el puño antes de que alcance el o bjeto, su- tuación típica es la de un niño dominado por la intención, mirando atentamente, pero
giriendo así una seflal de reaferencia que precede al acto. Tales datos sugieren la pre- incapaz de producir una respuesta. Esta, dicho sea de paso, es una pauta que no se
via existencia de un programa de acción, retroacción o intención mucho antes del de- encuentra en ningún otro organismo dura nte el periodo de inmadurez; tema de gran
sarrollo de otras características de la acción controlada voluntariamente. interés evolutivo pero que debemos dejar para otra ocasión.
La posibilidad de practicar esta acción inmadura parece tener tres efectos nota- Por últim o, la práctica y el perfeccionamiento de una secuencia de acción especia-
bles: modulación, diferenciación y sustitución. Tal como o curre con la conducta del lizada conduce finalmente a su sustitución por una nueva secuencia de acción más tos-
adulto, la repetición tiene el efecto de lograr que la acción sea más uniforme, por muy ca. Esto es sorprendente porque el acto perfeccionado, a medida que se adecúa ª las
inmadura que fuere, tanto en la organización temporal como en su forma . Podemos ·
exigencias d e la tarea, da ' lugar a un mayor refuerzo. Veremos mue hos eJemp · 1os en
referirnos a este proceso como modulación, puesto que gracias a la adquisición de un una sección posterior de este a rticulo. Para exponer el tema muy brevem_e_nte, diremos
cierto grado de predicción y uniformidad en la respuesta, este patrón de conducta es que
. pued e ser que al alcanzarse un meJor . control med'1ante 1a modulac1on . y d1feren-
susceptible de encajar en secuencias de conducta más amplias, dirigidas ahora ª o~- c1ac'ó · d ¡ 111110 ·· se liberen Yapa-
1 n, las capacidades del procesamiento de info rmación e
rez de respuesta como
jetos más remotos en el tiempo. La coordinación de la fuerza y la precisió n de asi- can n uevas formas de análisis de la tarea que den lugar ª pautas
nuevos prog d ..
ramas e acc1o n . . . 1
an restricción en
1 H · - d · b os cuan·
~ vist~ a un nu'lo e tres me~es ~rustrado en su esfuerzo para movilizar las manos Y los raz ue se Lo característico de la actuación inicial de es1os habitos es ª gr mu)' estudiado
do se disponia ª coger un ob¡eto, mchnarse para intentar coger el objeto con su boca: una pauia niño
observa meses _más tarde c~ando se presenta un objeto que está a su alcance mientras las mano_s de niu)
¡ grados d l"b
e t ertad que impone sobre la acc1on en cu
·· estión un punto
' bºl'dades en adultos.
Por Be - d · · 'ó de las ha 11
está~ ocupadas. El _coger directamente con la boca, obviamente, es una pauta de conducta anugua. E rnstem (1967) en su aná lisis sobre la a quisic• n d I niño su rigidez Y
comun en el G . gonlla (K nobloch Y Pasamanick, 1959 , y en Riesen, 1967). s eSt a reducción en grados de libertad lo que d a ª la colld UCla e
r
'
134 Jerome Bruner

torpeza características. Un ejemp_lo es suficiente. Obsérvense las manos y dedos Jd

nii'\o de seis meses, cuando están indolentemente en contacto con un objeto y 510 que
haya presente un control visual. Las m~eve~ torpemente alr~ded~r, º?_ta ndo la, irr~-
gu 1an"dades táctiles , y con las manos onentandose'óen cualquier
. b º . d1recc1on (ver l3iu11,.r
-

ducCI
uno P
_ _ __ __ _ __ o_r..;
ig;..e_n_e_s..;d.;;e..;l.;,

. d .
as::..:.e::;st::.;ra:,:t:eg!!:'!:ªs~p

'ón de nuevas pautas de acción. De n uevo aunq

.
'
uede decir (como veremos) es que la práctica puede t
. 1•ncrementar e 1 tJpo e comprens1on necesaria para d
tes.
aum e
ntar la capa c1
'd d d
a
f'
e
.
procesamiento (como en
ue parezca ext -

los
ar un salto h · d
d'
estu 10s de Bry
ea
!; 1
ra a resolución d
- -e prob1emas 135

rano, lo mas que

ener dos efect •
os importan-
acia elante o
Y Koslowsky, 1969). Esca es una especie de_ pa1p_a~1 n sm o jet1vo o , quizás, tal corno 9 7¡ sobre la telegra 1a, en los que el dominio de letra . an Y Haner
118 s no pod1a explicar d'
sugiere Zinchenko (1956), una forma d_e d1sp~s111vo explorador par_a obtener un '"v• ,ente la siguiente etapa, en 1a que se utilizan las palabras como 'd irecta-
11 d I h h d
a hemos comenta o e ec o e que el aprendizaje nos pu d
uni ades) l:n efe t
. · c o,
delo del ambiente. Pero obsérvese al mismo mño alcanzando un Objeto con ayu,fa de
Y • · · e e propomonar el h1
la guía visual. Los dedos están ahora completa~ente ~biertos Y r!gi?os, totalmente n - ulo para las s1g u1entes expresiones de una pauta preadaptada L ve -
c 'ñ · o que parece mu) im
tendidos fa orientación del cuerpo está a medio cammo del objetivo, y el alcan,c es P
ort anie, tanto en e 1 ni o como en el adulto, es el desarrollo d 1 _ . •
· · d ¡ ( d e a rnmprem1on de
bisimétri~o en la mayor parte de los casos. No hay ninguna adaptación de fa mano a los requ1st1os e a tarea que pue e llamarse con propiedad med·o r· )· d
. . d i s- rn ' y el papel
las dimensiones del objeto, ningún dedo se cierra con a.nticipación. No hay armonía. que ocupa el apre n d 1zaj e en to o esto, sabemos muy poco.
Esta es una característica inicial de la ejecución estratégica que me gustaría sc1ialar de Q uizá sean dos las formas en las que el aprendizaj·e actúa para d •
. . . . pro ucrr 11ue1•as
pasada, para reconsiderarla con más detalle más adelante: es la manera en que el nuio P autas espec1ahzad as, mas complejas que las mencionadas • Una es se ·
meJante a1«en-
adquiere Jo que Welford (1968) llama «economía de decisión», reduciendo el númn o sayo y error» .º el « hacer sonar la ílauta por casualidad ». El niño por casualidad da
de rasgos invariantes que se deben de tener en cuenta en las primeras ejecuciones de con una soluc1?n _Y la recono_c e como tal , repitiéndola después apropiadamente. Este
una conducta. tipo de aprendizaj e es raro, s1 no ausente, durante los primeros seis meses de I ida. La
Una vez que se produce la adquisición inicial de subrutinas moduladas y diferen- mayoría de las veces, tales casualidades no se utilizan para guiar la conducta poste-
ciadas, la adquisición de las habilidades se convierte, cada vez más, en un proce,o de rior. Una segund a forma de aprender nuevas habilidades es la proporcionada por fa
combinar y ajustar una serie de actos constitutivos, ya existentes, en secuencias de ac- imitación, pero es también poco frecuente y se trata mejor en otra pane (ver Ka)e,
ción dirigidas, y cada vez más apropiadas, variables y generalizadas. Escas secuencias, 1970). Ni el _a prendizaje «imitativo» ni el «accidental», desde mi punto de vista. ex-
a su vez, se convierten en subrutinas modificables dentro de secuencias de acción más plican más que una pequeña parte de las nuevas habilidades adquiridas.
amplias y dirigidas a una meta. Que quede claro, sin embargo, que muchos de e,tos
ejemplos complejos de inteligencia manual son también preadaptados o innatos, aun-
que no pueden aparecer hasta que la habilidad manipulativa haya logrado un cieno Experimentos sobre la adquisición de las habilidades
nivel. Aunque parezca extraño, debemos proponer que la expresión de algunas pautas
innatas de actividad dependen de un aprendizaje anterior. Para ilustrar los puntos que ya hemos considerado, vamos a ver tres experimentos
Hay aquí un punto muy importante que vamos a ver más despacio. La construc- sobre la adquisición de las habilidades realizados en nuestro laboratorio de Hanard.
ción de nuevas pautas de acción para la consecución de metas más remotas, no sólo El primero trata d e la utilización de las manos, guiadas visual mente, para asir obje-
depende de los procesos ya desci:itos de combinación, sino que también depende, de tos. El segundo tra ta del uso d e una respuesta innata (succión), pero con una finali-
manera crucial, de la capacidad del niño para no variar su objetivo cuando el proceso dad nueva y arbitrar ia: enfocar y mantener enfocada una película. El tercero está re-
de construcción se está llevando a cabo. La torpeza es tan característica de estas ha- lacionado con la dirección del sistema oculomotor por anticipación 2• En el segundo Y
bilidades, como su susceptibilidad a la distracción por otros elementos del ambiente tercer estudio, la función efectora (succión y movimientos oculares) está s~m_a mente
que afectan al niño. En efecto, suele ser difícil describir (como en el estudio de Bru- pe~feccionada: La tarea es organizar la respuesta efectora de forma que coincida con
ner, Bruner Y Kahneman, 1968) cuáles son las pautas iniciales y finales en las accion~s 1ª información dis ponible . En el primer estudio, el comrol de efectores es mest ªble,
de un niño de siete meses que usa una taza en un escenario rico en estímulos. La uni- Y, en los niños m ás jóvenes ontogenéticamente muy reciente. . . .
da~ de análisis en estas circunstancias iría de la aparición de una distracción a la si- En este primer
• '
estudio cincuenta • ·
nii'los normales mv1eron com0 suJ·etos' d1v1d1dos
gme~te. Este es ~n aspecto de la clase de «control de la planificación» que Luria <1969) por · . '
igual en cinco grupos de edad: 4-5 meses, 6-8, 9-11 , 1 - •
2 14 15- 17 Se enseña un
· d
localiza en los lobulos frontales Y que han descrito tan brillantemente él 0 966ª •b) Y Pequ - ·
.
d ¡ ·ño lo coge un segun
eno Juguete en la mano izquierda o derecha. Cuan e nr ._' ° °
Rylander (1948). Luria sostiene (comunicación personal) que es imposible diagnos11- Jugu t d Si el nrno no lo coge
e e se presenta inmediatamente al lado de la mano ocupa ª · . d' Si el
car u~ _rumor frontal o prefrontal en un niño que no ha pasado la edad que estamos despu · d h sta la hnea me 1ª ·
descnb1endo. n;¡¡ es e 15 ó 20 segundos, el segundo juguete se mueve ª f •·do un tercero
.,,t o ha · se le han o re, 1 ,
cogido y retenido los objetos precedentes que . d'a cuando en
Un último punto sobre el f
..
d . . .
e ecto e la práctica o «aprendizaje» en 1a ª
dquisición
. 1 Y desp · ¡ d la f111ea me 1 · '
cuat ~es un c uarto objeto se le presentan_a la a rur~ e_ dica claramente que no va
de nuevas hab1hdades, antes de volver a los datos y observaciones. Nuestro princ1pa quier momento de las cuatro presentaciones, el mño 111
argumento hasta aquí es q
. .
. •·
ue, un« vez que se produce una versión pr,miuva 0
torpe,
la prác!1ca_tiene el efecto de conducir a su modulación diferenciación Y finafmen1e a - 2 -- Simenson: d segundo
El Pri . Karlcn Lyons l' Juduh •
su sust11uc1ón . Pero es difícil especificar qué papel de¡empeña la práctica en la pro· fue realiza/ter estudio fue una colaboración del ~u1or connd -Casllc )' JcremY Anghn.
0 P<>r llzc Kalmins, y el 1erccro por Ahs1a,r Mu Y
 Orfgenes de las estrategias para 1
a resolución de problemas 137
138 Jerome Bruner
,- el cambio cualitativo de estrategias. El segundo Ob.
a coger el
•
•
objeto e1 ens
prÓxim 0 ' .
ayo termina. Cada niño recibió cuatro ensayo, 1
.
•erda y la otra mitad con la derecha (Bruner, Sim.
,, a t,oee,...!._,
00
de la ...--
que ya está s ujetando el primero. Obsérvese qu Jeto se presenta al lado
• e no es frecuente en ·"
mitad empezó con la mano izqm en. os de un año, intentar a 1canzar un objeto cruzando 1 1. . niuos
de rnen d d . a rnca metlta del c
son Y Lyons, 196?>· . . . nes el de 4 a 5 meses, se encuentra en el inicio de e,i (pOSI
'bleinente una forma e re uc1r la complejidad y el confl'
' .
. . . uerpo
tcto sea dr v1d1r el espa
de mños mas 1ove • . . . a . el que se intenta a 1canzar a 1go) de modo que tendrá que d ·
E 1 grupo . S an preocupación es coger bien un umco objeto y el ui· e10 en d . csocupar la mano ocu-
'd d anipulauva. u gr . . . . , ,. ra poder coger e I segun o obJeto presentado. Dejar caer .
capac1 a m t ón en una secuencia más ampha, está pract1camenie des pada pa . d h o poner e1 ob¡e10 en
• uesta como pa r . · ..,.,.ª no parece que s irva e mue o ya que, al soltarlo puede co . . .
hzar esta re~p al rado de concentración que requiere el ~anten~rlo agarrado. La ac- la .,.,.,.. . . ' nver11rse por s1 mr~-
cartado debido gá d
·ó de cogerlo est omma •
. da al mismo tiempo, por la mtenc1ón de llevárselo a la
· · · d 1 ' rn0 en un nuevo obJet1vo . al que dagarrar y, la mayoría de las veces, llevar eI o b.Jeto a
ci n . t a el desarrollo de la adqu1S1c1ón e a conducta de «rng~, » la boca interrumpe los mtentos e alcanzar o_tros. La solución es llevarlo a la línea
boca La Figura 1 mues r . d 'ñ d' f media del cuerpo y pasarlo a la otra ~ ano, liberando la primera. Es una subrutina
·: d d d'"erentes indicando el porcentaje e m os en I eren tes g 1upu,
en mños de e a es 11 ' • . . presenta d o en 1os cuatro er1<,a 101
retener el pnmer obJeto tan automática para el adulto que olvidamos la lentitud con la que se adq . .6 D
de edad, capaces d e agarrar Y -=..:":.:"'t-:-_____ · · d f •
hecho, esta subrutina e trans e rencia es la que permite al niño enfrentarse ad
utn . e
b-
1 ·1 1
jetos. Aún ~sr, resu ta _1_1c1 emp e~rlo proactivamente, anticipando la llegada os
d'f' de oun
segundo obJeto y transfmendo el pn~ero ~~r adel_a ntado. Ningún nino más pequeño
de seis meses mostró esta trans~erenc1a ant1c1patona, sólo lo hicieron Ja décima parte
de Jos que estaban entre los seis meses y un año, y algo más de la mitad del grupo
con edades comprendidas entre un afio y año y medio . Volveremos a hablar de nuevo
sobre el problema de la anticipación en otro estudio posterior.
Pero el cambio de mano no resuelve el problema que planlean 1res o bjetos. Fun-
cionalmente hablando, el s istema de numeración del niño es el «uno» a la boca y el
«dos» a las manos. La cuestión ahora es llegar a «muchos» y, como veremos, la ru-
tina que permitirá este a vance es la de «depósito y almacenamiento». Pero esto llega-
rá a su debido tiempo. Al darles un tercer objeto, los niños más pequeños o interrum-
pían el intentar cogerlo, o dejaban caer los dos objetos que sostenían y empezaban de
nuevo. A los seis meses, la estrategia cambia pues se empieza a dominar la subrutina
de alcanzar y mantener agarrado el objeto. Ahora el niño intenta alcanzar el nuevo
objeto con la mano ocupada, pero al darnos cuenta de esta posibilidad , utilizamos ob-
jetos demasiado grandes como para sostener dos en la misma mano. Puede que se con-
tente con golpear el objeto nuevo con el que ya tiene en la mano. Sin embargo, a los
nueve meses aparece una nueva rutina en la que se incorporan habilidades más anti-
guas: depositar el objeto en algún sitio, y coger el nuevo objeto con la mano libre.
Más de la mitad de los niños comprendidos entre nueve y catorce meses hacen eS t º·
Y prácticamente todos los niños mayores de esta edad. .
Como puede verse, hay una eficaz combinación estratégica de la transferencia Y el
depósito. Dicha eficacia dep ende sin embargo, del dominio de una regla fu nd ªmental
de reconocimiento:. la dis tinció n 'entre «lo que posee» (depostta · do rnicia
· · · 1mente) y «lo
ya Poseído>> (almacenado permanentemente), es decir, el nino debe deja~ ~n el alm:~
9-J t 15- 17 c_én aquellos elementos que ya ha colocado allí. La Figura 2 iluSt ra la dt ficu_Itad q
tiene ta 1. . - d . niños que deJaron a1·
E;dad en me6Cs ap 1cac1ón de esta regla Se representa la proporci 6 n e
macen d · . · ensayo Como pue-
p . d d ob1,•toS"· de ver
ª os¡ más de la mitad d e los objetos deposttados en su meJor 'dad
. .' . .
d1scnm111a11va, e
s
FIGURA J.
orcentaJe e casos en los que un objeto se lleva a la boca en la tarea de « 05 d se, a adquisición de est a capacidad de demora, 0 capaci b. IO deposi-
e tnaduración lenta A muc hos niños les tienta por igual recobrar eI O Je
lado co .
P~ro el carácter lineal de esta función puede conducir a conclusiones erróne~s, _pues . D mo coger el nuevo objeto p resentado. . d te la media hora
los mi\os de difere nt es ed d es usaron estrategias o programas completamente d1s11n1os
ª
para conseg · J L 0 · I 'ño con que"cturae qué le sirve al niño la práctica? Ciertamente, la prácoca buradn da de que con-
¡ • · 1 ,1:·cacia No ca e u '
. un º·
1a t area s1mpl importante no es la disminución en la preocupación de ni la sid e experimento no sirve para meJorar a eJ , · 11 los cuatro en-
· · · á lo a erando el número 'de objetos que los niños son capaces de coger e
e, m siquiera la disminución del objetivo prioritario de llev rse
 _ _ _ _ _____o_,_1g_e_n_e_s_d,;.e:..;;la:.:s:..e:;s::,:t.:,:ra!.'.t.;;eg~,!ªs:_e~_!:
!1!31!_.~J~er~o~m:!!e~B~ru'!!.ne~r_ _______________________ __ _ .---- para la resoluc1ón ae probJ
. _ emas 13g
- nsideremos ahora una situación muy d ºf
. se produce aprendizaje. La conducta se modula en el seni·d 1 CO "d i creme en la
sayos sucesivos, no .
s rápida y más umforme. •
p ero 1os mños, en general s 1o de puesta que nunca en sud v1 .a será más perfecta q ue a'h ora· laque el niño usa una res-
e1 niflo domina la res
volverse m á s suave, máia que emplearon .m1c1almente.
. . • ee 11n,.
Cuand o surge una nueva mos que preocuparnos b . e si U puesta smo _- dsucción. Aqui no tcnc-
6
taban a usar la estrateg • . . stra. aiterar un suceso am . tenla 1. ~a descripción muy breve de e e mo la maneja para
. a tosca ¡ hace de golpe, para a contmuac16 n su avizarse por la 1rará nuestro propósito. Los m~os, de edades com prendi~:t~~n me~to de Kalnin ,Jus-
1eg1a, aunque se • 0 . . PrJc-
. t º se en una pieza con la que pueden construirse secuencias dirigida
uca y conver 1r . . , rt1 J;
isamente las caractcrlsticas de nuevas estrategias, como las "Uc a 1 nas , venfan a nuestro
. . laboratono . dos veces cada siete . dias . (dutre cinco. y once sema-
amp¡¡as. Son Prec d ., '• • n sesiones de seis mm utos succionaban un chupete . rante seis semanas)· ,,
e • . mientras cont •,
bamos de describir, las que conducen a av~~~ ~n ~o~r~n dentes en_cada edad. l11a cula en color, en 1a que aparec,a el primer plano de
1
emp aban una pefi.
excepción al avance por etapas en la adqu1s1c1 n e a 1 1 .ª es podna ser el logro Je u Jújo. Por investigaciones anteriores se sa bia qu una madre esquimal jugando con
las conductas de la anticipación y de la dem~ra. El cambiar de mano el objeto cun S . d d e esta secuencia 1 .
te para los mños e esta e ad . Todos . los niños empeza ban con unaresu taba · • 111teresan-
anticipación, se «refuerza» mediante la práctica (pero sólo suc~de después de \u pn. ción en la que e.l en f oque d e la imagen cambiaba al azar mediante . ses,on de calibra-
mera aparición). Lo mismo ocurre con el demorar la recuperació n de un objeto. una ·ó
blecido. A continuac1 n se producían ocho sesiones d un programa esta-
vez depositado. El aumento de la ~emora sólo se produce 1:1na vez que ésta ha apare- . · t ¡ • e prueba en las q . .
coneXJón contmgen e entre a succión y el enfoque d 1 . ue ex1st1a una
cido, y viene marcado por el conflicto entre recuperar el obJeto ya depositado O coger . d' f e a imagen Alguno ºñ
das las sesiones, po 1an en ocar la imagen succionando, mientras . · que ot s m os d' en to-
uno nuevo. senfocarla, y en .am b os casos mantener cada uno de estos efectos si la t ros dpo tan de-
• 1,3 succ10nes
excedía f po· r segundo . Para un tercer g rupo, en las prime asa as e· succión
succión desen ocaba la imagen y en las últimas la enfo b . r sesiones, la
Jniciatmcntc depositado, • d f . ca a; mientras que pa
to tas ses10nes e en o que iban seguidas de las de d f ra un cuar-
oaban con tres sesiones en las que la pelicula proy:;ndoque. ~odos los niños termi-
Almacenados permancntement< con independencia de la succión del niño (es decªir,ª ensayos se en ocaba no Y desenfocaba
cont" )
Recordemos algo acerca de la succión · Es una pa utª sumamente organizad ingentes •
80 tructura
. d a en1 d«rá fagas» de una amplitud característica para cad a mño . ª·
Las ráfagas es-
..
V
están interca a as por pausas, como muestra la Figura 3. ·
..:º".e.
E 70
e .,
-e
~~
,,
.,..
e:
-~ g
60
SUCCION

..8. .,!§
.,, c. so RESPIRAC ION

~~
-~ e,
.,, e TIEMPO
.. "'
o ~ 40 (en segundos)

11•e
o
!!
~
e,.
:>..
30 FIGU RA 3. Una tlpica conduela de ráfaga y pauso en un nulo de ,,es semanas

20 Teniendo
ve po ~ en c uenta esto, pasemos a los primeros. datos: la longitud de ráfaga se
ser . co a,ectada po r su m · ll ue nc1·a en el enfoque de la .imagen. Las ráfagas rienden a
10 de d1igeramente
f • pero s 61o ¡·1geramente, más largas en la succión de enfoque que en la
cambiesen doque · L ~ um"d ~d es cons!ltuyentes
. .
son las ráfagas, no las suCCiones. Lo que
o, die:• de forma mmed1ata y drástica, es la longitud de las pausas entre las ráfagas
las O e otro modo, el número d e ráfagas por unidad de tiempo. La longitud de
6-8 9- 14 15- 17 foqupausas en ¡a succión· de enfoque varia de tres a cuatro segundos; en la de desen-
cnro:• son el doble de largas, entre siete y ocho segundos. El cambio de succión de
Edad en m~
un , ue al de desenfoque o viceversa sucede de forma inmediata, aunque al cabo de
05 Oumero d e ensayos el niño
' '
Ftr.UR" 2. Número de objeto,
· depositados 1·mc1a
· • 1m enl e y almucenudos p f'rmu11e111(•m e11ll' p ur /v s na; de foqu puede volverse más eficaz, alargando las pausas d e en-
edades diferentes. e Y acorta n d o 1as de desenfoque.
 140 J11rome Bruner - - .,,,,,--
Orl genes de las estrateg,as para la ,

'b\ .
.
esoluc,on de problemas 141
..
n las esferas y o tros pos1 es es11mulos para ª'cgu d
nente de esta habilidad, que va más allá de la
se probaro . rarse e que I b.
0

. teresarlan a los niños de estas edades, entre diez d' . os o Jetos

senalemos un último codmPmº,·,ar hacia la pantalla que está ante él O desv,· iu"16n osados in •as y cinco me\es'
El ·no pue e . a, 1u ·
y de la pausa. m en que la succión produce una image n bien enfoLa~ m,.
rada. eompa remos los casos
d una imagen borrosa. n e pnmer caso, el niño p· "ª ,on
E 1 ·
aquellos en los q~c prdo uc~magen
· po miran o 1a 1 •
en el segundo, menos de la mitad . y lo n/ 1 casi
•
'ª
mv ,u
todo e1 uem H ue señalar también que, en 1as sesiones no contingent ·
cede con las pausas. ~y qgen estaba enfocada y retiraba la mirada c uando no ei, el
.,. ·raba cuando 1a 1ma b . 1o cs.
muo mi d . de si en esos momentos esta a succionando O no !:>t . hl
t ªba' con indepen enc1a '6 d '6
) ha usado la acertada expres1 n e « atenc1 n obligatoria,, ,
• ,, cr
(Stechler y Latz, 1966 • h •
., que el niño pequeño experimenta ac1a 1os est iniulo, " 1
1.Ira
referirse a la atracc1on .. d d'b . . f J1J1-
. da forma· obJetos con aspecto e cara, 1 UJOS de o rgan 11arión
zados de d etermma . . Cf F 196 ,1111.
, . delos de complejidad ópuma, etc .. . ( r. antz, 1; Koopman } \,11~1
centnca, mo · t%S K t 967) L d '
1967· Hershenson , 1964; Kagan y Lew1s, y essen, . os atos que "ta11101
cons1:d eran do sugi·eren que puede haber un rasgo. complementario
. del de
. atcnrn,n, una
especie de «aversión obligatoria» en la que e 1 mño «activamente»_ reu~a la 11111 .ida ae
ciertos estímulos negativos: en este caso, lo b~rr~so, Y en _otros, v1o~ac1ones de l,is e,.
pectativas, como ocurre en los ensayos de extmc16n (p. eJ ., Brackb11l, 1957), 0 IJ 10.
brecarga de estímulos (Bruner_y Kahneman, 1~8; Braz~lton y Bruner: 1969). D~ci-
mos que esta aversión es «acuva» porque el mño se resiste a que le giren la ,abcza
hacia la imagen.
En suma, el niño succiona en todas las condiciones con unidades de ráfaga de una
longitud caracterlstica, y regula el resultado de dos maneras: si la succión prod uce la
claridad de enfoque deseada, las pausas se mantienen en una longitud mínima y mira
a la imagen. Si, por el contrario, la succión produce una imagen desenfocada, el mño
alarga las pausas, mira durante ellas y desvia la mirada para evitar la imagen borrosa.
Se comporta así de forma casi inmediata, y cuando se invierten las condiciones, el cam-
bio en la respuesta es una fu nción discreta y no continua. Los tres componentes (,uc- FIGURA 4a. Diagrama del upara/o de Mundy-Custle y A nglm /1974¡.
ción, mirada y pausa) forman una secuencia adaptada a los requ isitos de la tarea . El
principal componente instrumental, en virtud de su sólida organización innata, no cam-
bia mucho sus características; lo que cambia, de la forma más sorprendente, es cómo Evidente~ente, la conducta del niño depende de su apreciación de las relaciones
se usa la succión. La mirada depende de los sucesos estimulari9¡ la regla es mirar a espacio-tempora les, de conceptos tales como la reaparición y la permanencia Yde otras
lo enfocado Y retirar la mirada de lo borroso. El niño, entonces, se adapta a la tarea clásicas estructuras cognitivas de P iaget-Michotte. Pero mientras que en_los dos eSt u-
mediante el despliegue de un recurso que está bajo control voluntario: la pausa. Dos dios precedentes, la a ctividad instrumental del nino p· Jucia un cambio ambiental,
pautas fijas, la succión y la atención obligatoria, se hacen bastante flexibles, Y una en este caso el ambiente permanece invariable, el nino simplemente se reacom~a para
tarea compleja se maneja con notable habilidad a pesar del a parato instintivo reflejo situar la estimulación en el medio de su car- po perceptivo. No hay que dominar nin-
del que depende, Y del hecho de que tengan sólo entre S y 11 semanas. gún efector (como en el caso de intentar alcanzar objetos), ni hay que captar relacio-
. Ahora vamos a ocuparnos de un estudio llevado a cabo por Mundy-Castle YAn· nes arbitrarias entre las accio nes y su s consecuencias, como en la succión Y el enfo-
glm (l 969), que trata de una habilidad especializada muy parecida al rastreo ,i,ual, que. La tarea es por así decirlo lo más cognitiva posible. Puesto que el resultado de
exce~to que ~l estimulo a seguir no está siempre presente. Aparentemente la tarea es la acción
· ' cambio en el' ambiente, se podna
no es un • argumen1ar que la tarea no re-
sencilla. Se si~nta ~ nii'lo en una silla frente a dos pequeñas ventanas que est án ª 18
pu:gadas de distancia (que miden 11 X 12 pulgadas separadas por una banda de tres
pu gadas de ~ncho Y abiertas en una gran pantalla de 4 pies y medio de altura por 4 l El . . d r ta cr« nc1a inicial de que,
d e ancho) (Figura 4) p . . per· co disei\o de este aparato fue un proceso largo Ytcdio<o, domina O po t pcrmiiiria controlar
· or una ventana desciende una esfera «super-es11mu1ar», ,r mio estímulo podríamos usar luces encendidas en una pantaUa transpare~••· 0 qupo e rales fü .. La am·
manece alli durante s · d r de •c1men1• variables
bició . como la dis1ancia entre ello,, las d'f · las relaciones 1de
I crcncias,
em , esiímulos.
· st 1u,o
la · t d eis segun os, ascendiendo a continuación hasla desaparece 1 10
vis a urante tres segund . · nza su que~ de construir un aparato que fuera a la vez rápido y flexib_lc _en el cot r;,alelaje para atraer la at<n•
descenso os Y medio, momento en el que otra esfera co:nie ció dcnfi_car cuando se descubrió lo impor1antcs que eran el movimiento Y e P
en Ia otra ventana El · ¡ . . cesano. n el n1i\o.
· cic o continua así tanto tiempo como sea ne
 Orlgenes de las estrategias para 1
a reso luc,on de Proolemas 143
142 J erome Bruner

rece
ve.lOCI
~=d una pantalla siempre que la desaparición siga una 1 _ .
conscante, y que s u duración no exceda de un cien rayec1ona sencilla , una
°
te tiempo crítico no esté aún determinado es ca 1 tiempo. (Aunq ue el 1a.
lor de es visual de la tarea). Dic . ho brevemente, el· mño 'no,eguro que depe11da de la
-
...,ructur 8 . b". d
ncepto» de 1ocus, smo tam 1en el de «tra,·ectona» ~m d
so1o 11ene alguna noc
1011
del «co d . , re 1s11mo\ locus (
~,os limitados por unas etermmadas condiciones). es-
tando ca, tima observac1'ó n que h aremos se refiere · a las fijaciones d .
La úl . ñ 1 . 1
e a vista. Todo el
desde los niños peque os a os ancianos, detienen sus mo• _
mundo, . .. .im1enios sacad1cos
. nen sus miradas en contornos mudos (Mach,orth y Bruner 1970 . T
y reue bl 1 . . . , . re,anhen,
J967) • E sta es proba • emente a respuesta mas pnm1u1a del sistema ocu1omotor. ,
bien conocido, puede encontrarse en la escala de los , enebrados q ·
comO es . . . d . . ue ut1 11Lan
movimientos mstagmat_1~os para pro uc1r patrones :1sualcs consistentes en un moli-
miento de contornos m tJdos a lo largo del campo visual. La rele,ancia de esra, con-
sideraciones se verá en s~ momento.
La respuesta de los mños a la tarea planteada por Mundy-Casrlc y Anglin, puede
describirse en « etapas», representando cada una de ellas una estraiegia algo distinta
para hacer frente a la regularidad del entorno, gobernada por un principio de econo-
mía. No haY duda que, desde el punto de vis ta de la capacidad efectora, el bebe más
joven podría hacer lo mismo que hacen los niños mayores. A los diez o quince dias,
la edad más temprana estudiada, detienen su mirada sobre un contorno nítido en el
borde de una de las ventanas, y sus fijaciones se sitúan alrededor de él duranre 1remta
segundos con muy p equeñas desviaciones. Normalmente, pero no siempre, la mirada
gira a la zona de la esfera al aparecer ésta, para permanecer en ella sólo uno o dos
segundos de los seis segundos que está a la vista. Durante esta primera etapa, los en-
sayos de violación no producen ningún efecto. Estos consisten en romper la pauta de
alternancia y nunca se presentan más de una vez cada veinte ensayos. El contorno de
la ventana es e l punto d e referencia al qu e la mirada vuelve para retornar a la esfera
momentáneamente cuando empieza s u retirada ascendente, y de nuevo regresar albor-
de. Durante el tiempo en el que el nii'to mira a la esfera, es muy probable que ,e pro-
1· 1< ,URA 4b. Esquema del ,·ampo vis11al q11e puede percibir el nulo. duzca una alteració n transitoria de fa respi ración, una inmovilidad de miembros Y, si
se está usando un c hupete, una momentánea reduccion en la succión (todo_esro sugie-
quiere « habilidad» en el sentido de Welford (1968), pero sin duda, si es una ,,activi- re un aumento de la atención). Si el borde que se usa es el exterior, el milo auen_d~
dad » tal como Bernstein (1967) lo entendería. sólo a la esfera que aparece en esta ventana. Si por el contrario es el intenor prefenra
Antes de discutir las pautas de respuesta de este estudio, vamos a revisar algunos la ventana que lo encuadra aunque no exclusivamente.
aspectos sobre cómo perciben el «locus» los niños, puesto que se trata de estudi~r la A med ida . •
que cr ece, aumenta .
el uempo en que nura · ¡a es fera • y disminuyendo . el
anticipación de dicho locus y en función de cómo lo percibe, determinará a do nde tiempo en el «con"torno base» . Este tiene una significación especial, porque el 111110 se
mira. Los objetos parecen tener un locus en un espacio «objetivo» ya en las primeras resiS te a que le giren físicamente la cabeza mientras lo est á mira nd0· .
pruebas que se pueden pasar a un niño. En un estudio que están realizado en nueSlrO La segunda etapa comienza a lrededor de los treinta · d'ias. Se caracrmza por una
s610
laboratorio Aronson y Rosembloom han comprobado que si el niño está mirando ª fijac'ó
cuand0 d
1 n en la esfera mientras está presente Y cam b'iand ª la segunda ° . 1en1ana
· · .. pues el nuio cam ia ª ª
b. ¡
su madre, situada tras un cristal insonorizado y cuya voz se transmite media nte un esaparece. Esto quiere decir que hay anucipacion, de vio-
segund II Respecto a los ensayos
sistema estereofónico a la habitación del niilo, este se mostrará perturbado si la voz . a ventana antes de que la esfera aparezca en e ª· . e pod1a
de su madre ~urge de un lugar dis tinto de su loc us visual. Esta alteración s ucede yaª lac16n 1 . d ·do» el cambio y, aunqu
• a niño de la segunda etapa le «coge esprevem d Iteraciones du-
la edad ~e vemte días, la edad más temprana investigada hasta ahora. Además, pue- Volverse h • d d · muestra a menu o 3 .
ac1a la ventana que acababa e cJar, d ollo que anuncia
den seguir el rastro ~e objetos q ue aparecen y desaparecen (por ejemplo, detrás de pan- rante va · terística de csarr · •
el fi rios d e los ensayos posteriores. Una carac . te en una rápida o¡ea-
!allas). y como sugieren _el trabajo de Bower (1967) y el de Gardner (todavía en curso) 111a1 de ¡ . d uzada» que cons1s
mcluso a las cuatro o seis semanas puede rastrear un objeto que desaparece y rcapa·
da h a segunda e tapa, es la «mira a cr
acia la Otra ventana, c uando el niño está miran
d°r · ente la esfera.
JJam
--- 144 Jerome Bruner

• d c uzada es la conducta predominante de la tercera

Esta mira a r . . . etapa • comenzando
- ..-----

esper
Orlgenes de /as estrate
- - -- - - -- - -
. .
g1as para ta resofu

ando su reaparición. El locus es ahora lii 1

. era mente un 1
c1on de Problemas 145

normalmente a los cincuenta días o un poco después. Al prm~1p10, la mirada aparL,e de

pue producir. d • • •. h
ugar donde un iu,,·•,o St'
durante los tres segundos y medio en los que la es~era no esta presente Y puede ,0111. En cuanto esta a qu1s1c1on se a estabilizado .
. 1 1 ' comienza un
tituir una estrategia de búsqueda. Más tarde, la m'.rada cruzada puede darse en c11ol- . El niño re1ac10na os ocus donde se prod a nue1a formad
rae•60 · d' .. ucen los suce e ore•
quier. momento del ciclo , e incluso se da momentaneamente cuando el niño C',ta· t1io uesta que toma su 1recc1on del mo 1 imienio de d ,os con una tra)e .10
suP d . esapanció ' na
en la esfera de una de las ventanas. . . . . y es ahora cuan o 1os tiempos de fijación d 1 .• _n l reapanción del ob.
JC10· Q . . e nino comien
Las fases posteriores de la tercera etapa exh1b~n dos caractens11cas. La pnmei" ,·s 1oS del adulto. mzas aumenta . .
la capacidad de pro
ccsam,cnto g ·
zan a arro\imane a
un aumento de la tendencia a seguir la trayectona ascendente _del objeto fueia d~ iJ .60 al uso de una trayectoria extrapolada y a la . rac,as a la am,c,pa
c1 , 1 . 11 me1or estruc1u ..
vista, y, en algunos casos, seguir incluso una supuesta trayectona que a,ccndrna, cru. ualquier caso, e mño ega a ser cada vez más ca d rac,on del locus. En
ediante una rápi'da secuencia . de f..tJaciones. paz e •<cap1ar la s11uac1on» me.
zarla y bajaría hasta el borde superior _de la ventana opuesta. ~a segunda ei la k n.
dencia a ampliar ta mirada cruzada, m1en~ra~ l_as esferas no estan presentes, a ulrc1i Lo llamativo en este desarrollo es que no implica 1
dades motoras o sensona · 1es (1as subrutinas scnsoriale a «maduración» de 1as capaci.
características de la habitación que, en pnnc1p10, no forman parte del experimento.
. . s Ymotora.1 necesa ·
la imposición de una trayectoria imaginaria y la_a"_l~l_iación de las miradas erutadas sentes en los mños mas pequeños). Lo que se desarroll . . nas estan pre.
se hicieron frecuentes a partir de las catorce o d1ec1se1s ~emanas cuando la dura,ión sar informac1 n y usar a para gobernar fa secuencia deª esduna habilidad
'6 1
. . para proce.
. á d. con ucta dmg1da a un
de los tiempos de fij;lción se acorta y se hace m~s parec~da a 1~ del _adulto. Las ~,fe. Lo que el niño est apren 1endo y elaborando son aquello . . a meta.
s sustratos cognlll\Os d 131
ras reciben menos tiempo de fijación y otros obJetos reciben mas. Fmalmentc el pro- habilidades a los que Welford se refiere. Son conceptos co Ob' .e
cedimiento experimental se hace prácticamente incontrolable alrededor de los cuauo .. predec1'bl e, Iocus, toc1· conectados, 1rayecroria de mo b'Jeto rndepcnd1ente'
suces1on
meses. En primer lugar, los niños parecen aburrirse por la pobreza visual y buscan en c1.6n, ete , .. un o Jeto ausente, apan.
Ja habitación estímulos en los que fijarse, pero quizás lo más importante es que la e,.
. No . nos hemos referido
. expfícitamenre a los efectos del aprend.rzaie · o de a e.\pe•
1
fera evoca ahora una nueva respuesta además de la mirada: a saber, intenrar cogerla. nenc1a en .este expenmento. . . Respecto a ello • el sistema de explo ..
• rac,on 11sua • 1es espc.
y la esfera, tal como ~parece, está lo suficientemente cerca para mantener el intento cialmente
. . interesante. Sm intentar pfanrear el problema del papel que desempenan . 1os
de alcanzarla, pero demasiado lejos para ser tocada, siendo aproximadamente su dis• mov1m1entos oculares en la formación de «asambleas celulares» y secuencias de fase
tancia entre 18 y 20 pulgadas desde el externón del niño, tal como Hebb (1949) los ha definido, me gustaría sólo señalar, tal como Yarbus
Varios rasgos de esta pauta de desarrollo, nos resultan ya familiares gracias a los (1967) y Mack~orth ( 1966) han hecho ya, que cuando se ha aprendido algo nuevo con•
dos estudios precedentes, Uno es nuevo y es digno de especial atención. Se trata de la ceptual o espacialmente, se refleja inmediatamente en la pauta de exploración 1isual.
elaboración del concepto de locus que es tan importante para la elaboración de los ~o que se necesita no es la capacidad del receptor o efector, que ya están presentes,
planes de rastreo visual del niño. El locus del suceso que hay que rastrear (o cuya ,,pis• smo un modelo cognitivo del mundo visual que permita la regulación de la ac1ividad.
ta hay que seguir») parece, al principio, que se define operacionalmente como la lo•
calización de un rasgo intermitente (la aparición y desaparición de la esfera) respecto
a una característica permanente (el simple contorno de la ventana). Parece como 51 el Conclusiones
niño necesitase una estructura visual simple y predecible desde la que operar para
«echar un vistazo» a sucesos variables o menos predecibles. Gradualmente aumenta ¿En qué sentido podemos decir que el fenómeno, que en la resolución de probk·
el tiempo de fijación dedicado a la esfera, hasta que el niño la mira de modo excluSIIO mas se llama «estrategia», aparece ya durante la adquisición de las primeras habihda·
mientras está presente, y a continuación, después de un breve periodo «en blanco». des en la infancia? Hemos propuesto que la ejecución de habilidades, que suponed
cambia al otro lado cuando la otra aparece allí. Atiende sucesivamente a las dos P?· 1?gro de un objetivo mediante el despliegue y control de cfecteres sobre objetos en
siciones en las que aparece la esfera, Pero no hay indicios de que se preste atcncron 11_
empo real, representa la expresión de una competencia interna más que la adquisr·
alguna a la otra posición mientras está fijo en una•. ción de respuestas especificas. Una habilidad aprendida se basa en la combinación co•
Las dos posiciones parecen cobrar «existencia» simultánea cuando el niño comien· rrecta de un conjunto de subrutinas, guiada por un co111rol de unos procesos de «ah·
za a usar la mirada cruzada para controlar la segunda posición, mientras observa la ment · · proactiva» y corregida por regulaciones de retroa1·,mentac,on.
. acion .. Se podna
esfera en la primera. La posición se convierte entonces en un locus. El niño cambiaª af1rmar que la competencia que permite guiar esta combmaci · ·ón es análoga .. a la ob·
la segunda en el momento, o justo antes de que desaparezca la esfera en la pnm · era' servada en la resolución de problemas. En el caso de las habilidades, el o~¡euvo es
Producir un cambio en el ambiente de determinado 1ipo Ydentro de unos hmues es:
pa · • · con ob¡ctos nr
. crotemporales. En la resolución de problemas, no se suele iratar "' . d dencra
4
. C.uando dos_ esferas se presentan stmuháneamente,
· tal como hemos hecho en algunas obsc,,w
011
"'
d. dial espacio Ytiempo
· •
reales, sino con represenracrones deI mundo real ' con ,n epcn '
prehm,~arcs, el nino, en esta elapa, mucsrra una cierta tendencia a permanecer «pegado» a una ' J de cómo d
por periodos_de ue,:npo más largos que un nino de más edad. Estas observacio nes se están efectuanda t s·10 pue an estar codificados. . d undo de las rcpre
forma más sastcmá11ca. duda existen grandes diferencias entre ambos, sien eI m °
146 Jerome Bruner
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1g_e_n_e_s_d_e_ 1a_s_e;_;s~tr:.::a.:.:
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para la re so/uc,on
- de Proolemas 147
11111111

. h ma·s susceptible que el de los objetos. Y , por tanto, las o pera . "' taba oewey (1896) e n su di scurso presidencial
sentac1ones m ue o . . d crone1 Y
a seua d
• tion Pero es tan sorp rcn ente hoy como lo f ,
en 1a Amen . p
~an ,i,holocr ·al
. de problemas están menos hm1ta as que 1as que se da n en la, h bº A ssoc1a . . 1 u~ cn1onlc1 1\1 b '
en la reso1uc16 n 1 • d . ' a 1- ,.. 11 de la conducta, un esumu o no se puede ,a,ar f o smar el de
. t •ces y no únicamente por a ausencia e paramet ros espacio . sarro o . . d . 1 . uera llel come,1 O d
lidades sensonomo n , . ' -t1e1n. ue incide , ni pue e a 1s a rse a rb11rariamente u e la al,1 1n
po y grave a d d 'i nmediatos Como han señalado P1aget (1965) en un contexto y Barti
· . . .6 d 1 en sobre 1a q f C nd re,pue,ta d' 1 d
(1957) en otro, la representación _supone la s1mbohzac1 n e os acon_tecimicntos, Ji. c1enc 1·as de la que .orman• parte.
•
reo que nocionc, e
. orno
h .
abrhdad
e a re de ,om.
P ia nos llev aran, qu1zas, a considerar de nuc,o la ·competencia)
. d
b eran o Ies e
d la acción unidireccional . (el famoso
. .. • . argumento de revers1b1hdad de 1,.ra. cstrateg f d rstrunura sub .
. humana y la orma e su adquisición . }acente de la
get) y permitiendo operaciones lógicas y ltngu1st1cas sobre ellos ~n luga r de fbka, Y accr 6 n
mampu . 1auvas.
• La solució n de un problema
. . . «en la cabeza)) no es simplemente
.. una oc
ción interiorizada» . Lo que en def1mt1va propon_e_mos, es que la ha bilidad se bu, d en
el mismo tipo de competencia que en la resoluc1on de problemas, y que puede rnfc.
rirse desde las primeras semanas de vida. . . .
En varios puntos de ta discusión, hemos relac1on~do la combma tona generair-. J
de las habilidades humanas con la sintaxis del lenguaJe, Y nos he mos apoyado en la
distinción entre competencia y actuación para sostener la posibilidad de la «tran,fc.
rencia instantánea» en las habilidades humanas. Existen nota bles paralelismos. ,run-
que sea difícil especificar de un modo preciso Y úti_l_la s imilitud ~ntre la sintaxis ud
lenguaje y tos principios que gobiernan la construcc1on de secuencias de acción en la,
habilidades. No hemos avanzado mucho más que Lashley ( 1951 , conferencia del Sim-
posium de Hixon). Sin embargo, seria importante seguir buscando analogias profun-
das entre la competencia lingüística y la de las habilidades huma nas y especialmi:ntc
acerca de su adquisición. En este artículo, nos hemos esforzado po r explorar algunJ,
de estas semejanzas.
Finalmente, las estrategias tanto de las habilidades como del pensamiento , po,cen
en común la propiedad de ser ayudadas por la práctica sólo de forma indirc.:ta. El
profesor Bartlett una vez señaló que, «no es la práctica, sino la práctica cuyos resul-
tados conocemos lo que nos perfecciona» (Welford, 1968). La práctica puede pcrfc,-
cionar lo que uno ya sabe hacer. Y gracias a este perfecciona miento se libera la c.tpa-
cidad para un procesamiento más elaborado, y podrán aplicarse a la tarea habilidaJcs
nuevas o soluciones nuevas, cualitativamente diferentes de las que existían a nte,. -\ 1-
gunas de las nuevas habilidades y soluciones, pueden tener, incluso , unas bases urna-
tas o preadaptadas . Respecto al pensamiento esto implicaría una posición ka ntia na, ) en
lo que concierne a las habilidades, una posición etológica. Ciertamente, el aprendiLajc
inicial puede ser necesario en algunos casos para que apa rezca ta conducta innata. En
otros las nuevas habilidades surgen no por patrones preadaptados que reflejan nu(S•
tra filogénesis , sino por reglas de comprensión más poderosa s , respaldadas por unos
procedimientos generadores de conducta que permiten satisfacer las exigencias de lll
que llegamos a comprender. En una palabra, cuando uno examina detenida mente. rn·
cluso microscópicamente, la adquisición de las primeras habilidades manuales del ser
humano, le sorprende el poco parecido que existe entre lo que observa Y la idea de
que_las _«re~puestas» son «adquiridas». Más bien, da ta impresión de que lo que la e,-
pen~~cia dispara es una habilidad o competencia subyacente. Una vez adquiridas las
habilidades, pueden generarse una variedad de conductas concretas que de modo ar,·
lado o en combinación se adaptan a las exigencias únicas d el ambiente.
El observar el comienzo de las habilidades en la cría de la especie huma na nos lle·
va a graves d u d as so b re s1· e 1 concepto de estímulo-respuesta no es, e n defmni,a,
· · · , on
st
artefacto de nue ros métodos de estudio en suietos adultos . E s un viejo probkma que