UNIVERSIDAD VERACRUZANA

UNIVERSIDAD VERACRUZANA INTERCULTURAL

Ma tiyolchikawakah tomasewalnemilis wan

tomasewaltlahtol
Propuestas de intervención para el mantenimiento y desarrollo de
la lengua náhuatl en la comunidad de
La Reforma, Benito Juárez, Veracruz

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

LICENCIADO EN GESTIÓN INTERCULTURAL PARA EL
DESARROLLO

PRESENTA:
JESÚS ALBERTO FLORES MARTÍNEZ

DIRECTOR:
MTRO. GUILLERMO GARRIDO CRUZ

IXHUATLÁN DE MADERO, VERACRUZ JUNIO DE 2010

 ÍNDICE
Pág.
Dedicatoria y agradecimientos……………………………………………….. 4
Resumen en náhuatl……………………………………………………….….. 5
Aclaraciones……………………………………………………………………. 8
Introducción…………………………………………………………………...... 9

I Marco teórico metodológico

I.1 Marcos jurídicos para el reconocimiento de la diversidad lingüística,
cultural y la educación intercultural………………………………………….. 11
I.1.1 Marcos jurídicos internacionales……………………………………….. 12
I.1.2 Marcos jurídicos nacionales…………………………………………….. 14
I.2 El desplazamiento de las lenguas……………………….……………….. 17
I.3 Educación intercultural en México………………...……………………... 25
I.3.1 Conceptos de lengua y cultura…………………………………………. 26
I.3.2 Concepto de identidad…………………………………………………... 27
I.3.3 Concepto de interculturalidad…………………………………………... 28
I.3.4 Concepto de educación intercultural…………………………………... 30
I.4 Objetivos….……………………………………………………………….... 35
I.5 Metodología……………………………………………………………….... 36

II La comunidad de La Reforma
II.1 Ubicación geográfica……………………………………………………… 39
II.2 Algunos datos históricos relevantes de la comunidad………………… 41
II.3 Población actual…………………………………………………………… 43
II.4 Organización social……………………………………………………….. 45
II.5 Vías y medios de comunicación…………………………………………. 47
II.6 Servicios básicos, vivienda e instituciones…………………………….. 47
II.7 Vida cotidiana, religión, costumbres y tradiciones…………………….. 48
II.8 Recursos naturales……………………………………………………….. 50
II.9 Vitalidad de la lengua náhuatl en la comunidad de La Reforma……... 50
II.9.1 El náhuatl de la Huasteca Veracruzana……………………………… 50
II.9.2 Ámbito escolar…………………………………………………………… 51
II.9.4 Ámbito de la salud………………………………………………………. 52
II.9.5 Ámbito de la religión…………………………………………………….. 52
II.9.6 Ámbito de la familia……………………………………………………... 53
II.9.7 Ámbito de la vida comunitaria…………………………………………. 53

III Propuestas de intervención para el mantenimiento y desarrollo

de la lengua náhuatl
III.1 Animación de la lengua náhuatl a través de la creación literaria….... 58
III.2 Propuesta de material pedagógico en lengua náhuatl con un
enfoque comunitario participativo……………………………….…………… 66
III.2.1 Consulta con la comunidad y elaboración del material…………….. 66
2
III.2.2 Validación y pilotaje del material……………………………………… 70
III.2.2.1 Desarrollo de las recomendaciones pedagógicas………………... 72
III.2.2.2 Recomendaciones al trabajo por parte de los invitados…………. 75
III.3 Propuesta de materiales para la alfabetización en lengua náhuatl a
través del método COMELE…………………..……………………………… 78
III.3.1 Elaboración de los libros de lectoescritura………………………….. 79
III.3.2 Cómo enseñar las lecciones de COMELE…………………………... 88
III.4 Elaboración de un catálogo de plantas medicinales en lengua
náhuatl……………………………………………………...…………………… 93

IV A manera de conclusión…………………………………………………. 96
Glosario…………………………………………………………………………. 99
Referencias bibliográficas…………………………………………………….. 101
Anexos…………………………………………………………………………... 107
Anexo 1 Lista de personas entrevistadas…………………………………... 107
Anexo 2 Guía sociolingüística (sondeo de Haboud adaptado) para
realizar diagnósticos sociolingüísticos………………………………………. 109
Anexo 3 Guía de observación de la comunidad……………………………. 110
Anexo 4 Guía para el perfil de la comunidad……………………………….. 112
Anexo 5 Recursos naturales………………………………………………….. 114
Anexo 6 Lista de participantes del taller de creación literaria
(estudiantes de sexto grado de la Escuela Primaria “5 de febrero”……… 129
Anexo 7 Lista del grupo de contrapares comunitarios que participaron
en la propuesta del material pedagógico……………………………………. 131
Anexo 8 Sugerencias pedagógicas para el uso del material……………… 132
Anexo 9 Texto utilizado para calcular la frecuencia de las grafías en
lengua náhuatl………………………………………………………………….. 136
Anexo 10 Esquema de lecciones del náhuatl………………………………. 137
Anexo 11 Fotografías………………………………………………………….. 141

Índice de cuadros, esquemas, mapas y figuras

Cuadro 1 Lenguas de la Huasteca Veracruzana…………………………… 22
Cuadro 2 Censo de población año 2009……………………………………. 44
Cuadro 3 Costumbres y tradiciones de la comunidad……………………... 49
Cuadro 4 Lista de grafías del alfabeto náhuatl con su cálculo de
frecuencia……………………………………………………………………….. 80
Cuadro 5 Pasos para enseñar una lección de COMELE………………….. 89
Esquema 1 Estructura organizativa de la comunidad de La Reforma…… 46
Esquema 2 Estructura general de los comités en La Reforma…………… 46
Mapa 1 Croquis de la comunidad……………………………………………. 40
Mapa 2 Mapa sociolingüístico de la comunidad……………………………. 56
Figura 1 Lección de COMELE………………………………………………... 84

3
DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS
A:

Mi familia: a toda mi familia, especialmente a mis padres, el señor Octavio Flores

Bautista y a su esposa Elena Martínez Martínez a quien yo amo demasiado,
gracias por su apoyo incondicional y por la confianza depositada. Así también a
mis hermanos Eduardo, Alfredo, Olivia y Luis. Y desde luego, a ti Nancy, por ser la
mejor mujer que un hombre puede tener a su lado. Gracias a todos por el ánimo
constante y por enseñarme que la felicidad sólo es posible cuando las cosas se
hacen en familia.

La Reforma: a la hermosa comunidad de La Reforma y a todos sus

habitantes, con mención especial a la dirección de la Escuela Primaria “5 de
febrero”, a su director y profesores por todo el apoyo y el gran trabajo que ahí
realizan y por supuesto a mis veintiocho amigos a quienes di mucha lata; a mis
contrapares locales por brindarme sus sabios conocimientos y por hacerme sentir
parte de ellos. A todos mis más sinceros agradecimientos, ya que sin su
participación este trabajo no habría sido posible.

Mis amigos: gracias a todos mis amigos por su apoyo incondicional y sus
palabras de aliento, por supuesto, con especial dedicatoria para aquéllos que ya
no están con vida. Sus muestras de afecto me han incentivado el anhelo de querer
y buscar ser una mejor persona todos los días.

Mis profesores: gracias a todos mis profesores durante estos cuatro años,
en especial a Claudia Eguiarte y a Guillermo Garrido, también a mis lectores
Carlos Guadalupe Heiras Rodríguez e Iván Gerardo Deance Bravo y Troncoso,
quienes realizaron comentarios valiosos que permitieron mejorar este trabajo. No
obstante, asumo la responsabilidad por los errores que el mismo pudiera tener.

Nochi inmohuanti miak TLASKAMATI. A todos ustedes mil GRACIAS.

4
TEKITL TLEN MOCHIHKI NE LA REFORMA (RESUMEN)

Pan ni amatl tlen tipixtok moma monextia nochi tekitl tlen mochihki pan se
chinanko tlen itoka La Reforma, tlen chinanko tlatilantli Benito Juárez, tlen
Wextekapan tlali. Pan ni chinanko nichihki nawi tekitl para mamomoyawa ininemilis
wan ininmasewaltlahtol. Namantzi nimechkamawis katlia tekitl tlen nichihki, nohkia
nikitos kenehatza nichihki, waya ahkia nichihki wan san katlia kiski.

Axtowi nichihki se taller waya okuichpilmeh tlen kaltlamachtilistli tlen

Primaria “5 de febrero” tlen yowiyayah pan sexto grado, ni tekitl nichihki para ma
okuichpilmeh kichiwakah tokaltlatemolistli, nenepilyeyehkoli wan tlatempowali ka
inmasewaltlahtol. Tlen axtowi nichihki pan chinanko para welis nitekiti elki niahki
waya tlanawatiani tlen chinanko para ma kichiwakah se tlasentilistli wan kehnopa
welki nikinihlia tlen ninekiyaya nichiwas, kemah nechtlakakilihke nochi reformeños
inihuanti nechlihke para kena kuali eliyaya nopa tekitl tlen ninekiyaya nichiwas wan
kiitohke nopa tekitl kuali mochiwasia waya okuichpilmeh tlen kaltlamachtilistli tlen
primaria.

Kemah nimatki waya ahkia nitekitis niahki nikitato director tlen primaria ya
kuali nechtlakalihki, kuali timosanilohke wan ya kiitohki nopa tekitl tlen niwikayaya
kena mochiwasia waya inihuanti, teipa nimosanilki waya tlamachtiani tlen
kinmachtiaya okuichpilmeh tlen sexto grado pampa waya inihuanti nitekitisia. Kena
kuali timosanilohke kenehatza titekitiseh, kemah wan katlia tekitl kichiwasia
inihuanti. Kemah nochi kuali eltoya nipewaltihki taller, axtowi waya okuichpilmeh
tichihke tokaltlatemolistli, teipa tichihke nenepilyeyehkoli wan ka ultimo tichihke se
ome tlatempowali.

Miak tekitl kiski tlen taller yeka teipa nichihki se amochtli kampa nikihkuilohki
nochi tlen konemeh kichihke, kiski ome amochtli, pan se monechtia
tokaltlamemolistli wan nenepilyeyehkoli wan pan seyok amochtli monextia
tlatempowali. Nochi tekitl mochihki ka inmasewaltlahtol tlen konemeh reformeños.

5
 Seyok tekitl tlen nichihki pan chinanko elki se material pan video ka
inintlahtol tlen masewalmeh, para welki nichiwas nopa tekitl nitekowihki se ome
tlatempowali tlen nipixtoyaya wan tlen nikuihtoya pan nopa chinanko. Kehni
mochihki tekitl waya chinanko, axtowi sampa niahki nikinita tlanawatiani tlen
chinanko para ma kichiwa se tlasentilistli, nopayo nikitohki sampa katlia tekitl
ninekiyaya nichiwas para kehnopa nimatis ahkia kineyiyaya nechpalewiseh.

Kemah nimatki waya ahkia nitekitis wan elihke se ome okuichpilmeh, nawi
tatameh, ome tetameh wan nawi telpokameh niahki nikinita nochimeh para
nikintlatlanilihki katlia tlatempowali tlen nipixtoyaya eliyaya mas kuali para
tikalakiseh pan video, kemah nikintlatlanilito reformeños niwikayaya miak
tlatempowali tlen nipixtoyaya, inihuanti nikintlatlanilihki pampa kixmatiyaya nochi
tlatempowali. Tlatempowali tlen nitekuih elihke: “Se trakatl tlen axkineltokayaya
Xantolo, “Ne tlakatl wan ne tzopilotl”, “Ne wilotl wan ne palach”, “Tlatempowalistli
tlen kuatochi” wan, “Ne tlakatl wan ne tekolotl”.

Axtowi niahki nikinita okuichpilmeh, inihuanti nechilihke katlia tlatempowali

mas kamatiyaya wan nechilihke kenke kamatiyaya nopa tlatempowali, teipa niahki
waya tatameh wan inihuati nohkia nechilihke katlia tlatempowali mas kamatiyaya,
teipa nohkia niahki waya ome weyitatameh, inihuanti kiitohke nochi tlatempowali
tlen niwikayaya ipati wan kuali eltosia tla nochi motekuwisia, ka ultimo nikinitato
telpokameh inihuanti nohkia kamatihke tekitl tlen nichiwayaya wan kiitohke katlia
tlatempowali kinekiyaya ma monechtia pan video.

Tlatempowali tlen mas kamatihke reformeños elki “Se tlakatl tlen

axkineltokayaya Xantolo, yeka teipa nichihki kenehatza welis motekuwiya nopa
video. Teipa kemah kuali nikuatlalki nopa video sampa niahki pan kaltlamachtilistli
tlen primaria, nopayo sampa nitekitik waya okuichpilmeh tlen sexto grado pampa
ninekiyaya nikitas tla kuali mokahki nopa tekitl tlen nichitoya. Para welis nichiwa
nopa tekitl nechpalewihe ome nowanpoyowah tlen waya nimomachtia wan
kehnopa nochi tekitl mochihki ka inmasewaltlahtol tlen konemeh.

6
 Kemah tlanki titekiti waya okuichpilmeh timosanilohke waya tlamachtiani
wan waya reformeños tlen yatoya nopa tonati pampa nohkia tinekiyaya timatiseh
kenehatza inihuanti kiitake nopa tekitl. Tekitl kuali kiski, kehnopa seyok tonati
sampa niahki pan chianko nikawato nopa tekitl tlen sansehko tichihe.

Seyok tekitl tlen nohkia mochihki elki se ome amochtli para masewalmeh
weliseh tlapowaseh wan tlahkuiloseh ka inmasewaltlahtol. Ni tekitl kiski tlen se
taller itoka COMELE tlen niselih waya seyok nowampoyowah, pan nopa taller
tichihke ome amochtli tlen ika masewalmeh tlen axkimati tlapowa wan tlahkuilowa
kuali weliseh kichiwa. Ayokniwelki nikinmachtia masewalmeh tlen La Reforma
pampa ayoknimoaxilihki, pero kena nineki nichiwas teipa.

Ka ultimo nohkia nichihki se kuekuetzi amochtli tlen xiwitl ika mopahyotia

masewalmeh, para welis nichiwa ni tekitl nikitato tepatihketl, ya nechilih katlia xiwitl
kixmati, katlia kokolistli kipatia wan kenehatza motekuwiya, kemah nikitato
tepatihketl nojkia nikixkopinki nochi xiwitl tlen ya nechnextilihki para kehnopa mas
yeyektzi welki nichihki nopa amochtli.

Nochi ni tekitl tlen pan ni amatl monextia nichihki pampa nohkia ni eli
nimasewali wan nimati nitomasewaltlahtol kena miak ipati, yeka moneki nochimeh
timopalewiseh san sehko para ma momoyawa tomasewalnemilis wan
tomasewaltlahtol. Miak nitlaskamatilia nochi reformeños tlen nechpalewihke para
welki nichiwa ni tekitl. Nochi tekitl tlen mochihki welise kitekuwiya nochi Reforma
ewani pampa moneki nochimeh ma saniloka ka inmasewaltlahtol okuichpilmeh,
telpokameh, tatameh wan tetameh, para kehni tomasewaltlahtol axkema mikis wan
nochipa eltos sankuali.

7
ACLARACIONES

El alfabeto utilizado para la escritura de todos los textos en náhuatl de este trabajo
es el propuesto por Yopihua et. al. (2005).

Alfabeto Fonético Internacional (AFI) Ortografía

/a/ a

/ʧ/ ch

/e/ e

/h/ h

/i/ i

/k/ k

/kw/ ku

/l/ l

/m/ m

/n/ n

/o/ o

/p/ p

/s/ s

/t/ t

/¢/ tz

/λ/ tl

/w/ w

/ʃ/ x

/y/ y

8
INTRODUCCIÓN

El tema de la desaparición de las lenguas originarias alrededor del mundo es uno

de los fenómenos sociales que ha preocupado a varios sectores de la población;
particularmente ha llamado la atención de lingüistas, antropólogos, activistas
sociales, organizaciones, líderes comunitarios y por supuesto a los propios
hablantes de las lenguas minoritarias y las comunidades, ya que es un fenómeno
constante y progresivo que puede derivar en el desplazamiento o aún en la
extinción de una parte de la gran diversidad lingüística.

México está catalogado como uno de los países con mayor diversidad
lingüística de todo el mundo, contando con 11 familias lingüísticas, 68
agrupaciones y 364 variantes dialectales, no obstante, y al igual que en otros
países de Latinoamérica, algunas de las lenguas originarias en México están en
peligro de desaparecer.

Hablar de la Huasteca Veracruzana es hacer referencia a una zona con una

vasta diversidad lingüística, ya que en esta región convergen cinco lenguas
indígenas (náhuatl, otomí, tepehua, totonaco y huasteco), con sus respetivas
variantes, además del español. En esta región la diversidad lingüística representa
una gran riqueza, pero también un gran desafío, ya que las lenguas en esta región
se encuentran en una situación de amenaza, debido a factores políticos,
económicos, culturales, entre otros. Esta amenaza latente que viven las lenguas
indígenas requiere urgentemente de iniciativas que ayuden a revertir este proceso.

El presente trabajo es un proyecto de intervención que fue desarrollado en

la comunidad de La Reforma, perteneciente al municipio de Benito Juárez,
Veracruz, con el objetivo de gestionar iniciativas locales de forma participativa
para el mantenimiento y desarrollo de la lengua náhuatl al interior de la
comunidad.

Este trabajo se compone de cuatro capítulos: I. Introducción al marco

teórico metodológico: en este primer capítulo se hace la discusión teórica sobre
9
el tema tratado con diversos autores, se expone el planteamiento del problema y
se hace la justificación. En este capítulo también se presentan los objetivos
(general y específico) del proyecto de intervención y se da una explicación general
de la metodología utilizada en campo para la recopilación y sistematización de la
información.

II. La comunidad de La Reforma: en este segundo capítulo del documento

se exponen datos de la comunidad de La Reforma. Se hace mención de su
ubicación geográfica, se ofrecen algunos datos históricos relevantes, se describen
los servicios con los que cuenta, se mencionan las costumbres y tradiciones, se
explica la organización social, se describen los recursos naturales y se ofrecen
datos sobre la vitalidad del náhuatl en los distintos ámbitos de uso dentro de la
comunidad.

III. Propuestas de intervención para el mantenimiento y desarrollo de

la lengua náhuatl: en este capítulo se presentan las cuatro propuestas de
intervención que se llevaron a cabo y que fueron: un taller de creación literaria,
una propuesta de material pedagógico, una propuesta de materiales para
alfabetizar y un catálogo de plantas medicinales. En este apartado se explica la
forma en que se realizó cada una de las propuestas y cuáles fueron los resultados
que se obtuvieron.

IV. A manera de conclusión: en este último capítulo del documento se

hacen algunas reflexiones y recomendaciones finales sobre el proyecto de
intervención con base en la experiencia del trabajo realizado y de los productos
que se obtuvieron.

10
I MARCO TEÓRICO-METODOLÓGICO

I.1 Marcos jurídicos para el reconocimiento de la diversidad lingüística,

cultural y la educación intercultural

En las últimas décadas el tema sobre el reconocimiento de la diversidad lingüística

y cultural, así como el de la educación para la diversidad son temas que han
tomado gran relevancia en varios países de todo el mundo. A nivel internacional
se han generado distintos pactos, convenios y tratados que buscan el
reconocimiento de los derechos de las minorías, esto se debe a que en los últimos
años se ha dejado de concebir a la diversidad como un obstáculo para el
desarrollo de los Estados y se han hecho a un lado las visiones atávicas que
consideraban a la riqueza cultural y los saberes ancestrales como objetos sin
valor.

México no ha sido la excepción, ya que también ha ratificado varios de los

convenios y tratados internacionales, lo cual implica un fuerte compromiso de
acatar y hacer valer estos acuerdos, pero además, al interior del país también ha
habido cambios en las políticas lingüísticas implementadas para atender la gran
diversidad que posee. Uno de los ámbitos en los que se ha trabajado fuertemente
ha sido el de la educación.

En este apartado del documento haré un breve análisis de algunos de los

marcos formales a nivel internacional y nacional que considero más pertinentes
para este trabajo, citando los discursos que hablan acerca de la importancia del
reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural, y de la educación para la
diversidad, para posteriormente hacer una crítica sobre la diferencia que existe
entre los discursos y la aplicación real de estos marcos formales.

I.1.1 Marcos jurídicos internacionales

La Declaración Universal de Derechos Humanos proclamada en el año de 1948,

fue el primer documento suscrito por varios países que consigna los derechos y

11
libertades fundamentales del hombre. En su artículo primero, esta declaración
señala “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,
dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los
unos con los otros”. Referente al tema de la educación, en la fracción primera del
artículo veintiséis nos señala lo siguiente “Toda persona tiene derecho a la
educación […].” Del mismo modo, en la fracción segunda de ese mismo artículo se
lee lo siguiente:

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y

el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales: favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos […].

El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT),

denominado Convenio sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países
Independientes, es otro instrumento jurídico internacional, creado para la defensa
de los derechos de los pueblos indígenas. México ratificó este tratado en el año de
1990 y con ello adquirió el compromiso de hacer valer y respetar las
recomendaciones ahí planteadas. En su artículo segundo señala:

Los gobiernos deberán asumir la responsabilidad de desarrollar, con la

participación de los pueblos interesados, una acción coordinada y sistemática
con miras a proteger los derechos de esos pueblos y garantizar el respeto de su
integridad […] Estas acciones deberán incluir medidas […] que ayuden a los
miembros de los pueblos interesados a eliminar las diferencias socioeconómicas
que puedan existir entre los miembros indígenas y los demás miembros de la
comunidad nacional, de una manera compatible con sus aspiraciones y formas
de vida.

Sobre la educación, en su artículo veintisiete este convenio nos dice que:

Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados

deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a
sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, conocimientos y
técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales,
económicas y culturales.

La Declaración Universal de Derechos Lingüísticos fue proclamada en

1996, en su artículo número siete nos señala: “Todas las lenguas son la expresión
de una identidad colectiva y de una manera distinta de percibir y de describir la
12
realidad, por tanto tienen que poder gozar de las condiciones necesarias para su
desarrollo en todas las funciones.”

De la misma manera, en su artículo veinticinco nos menciona:

Toda comunidad lingüística tiene derecho a disponer de todos los recursos

humanos y materiales necesarios para conseguir el grado deseado de presencia
de su lengua en todos los niveles de la educación dentro de su territorio:
enseñantes debidamente formados, métodos pedagógicos adecuados,
manuales, financiación, locales y equipos, medios tecnológicos tradicionales e
innovadores.

Acerca de la educación, en la fracción primera del artículo veintinueve de

esta declaración se puede leer lo siguiente: “Toda persona tiene derecho a recibir
la educación en la lengua propia del territorio donde reside.”

La Declaración Universal de la UNESCO (Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) sobre la Diversidad Cultural, en
su artículo cuarto señala:

La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, inseparable del

respeto de la dignidad de la persona humana. Ella supone el compromiso de
respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los
derechos de las personas que pertenecen a minorías y los de los pueblos
autóctonos […].

En su artículo quinto también señala lo siguiente:

[…] Toda persona debe, así, poder expresarse, crear y difundir sus obras en la
lengua que desee y en particular en su lengua materna; toda persona tiene
derecho a una educación y una formación de calidad que respete plenamente su
identidad cultural; toda persona debe poder participar en la vida cultural que elija
y ejercer sus propias prácticas culturales, dentro de los límites que impone el
respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.

Asimismo, el artículo séptimo nos dice que:

Toda creación tiene sus orígenes en las tradiciones culturales, pero se desarrolla
plenamente en contacto con otras. Esta es la razón por la cual el patrimonio, en
todas sus formas, debe ser preservado, valorizado y transmitido a las
generaciones futuras con testimonio de la experiencia y de las aspiraciones
humanas, a fin de nutrir la creatividad en toda su diversidad e instaurar un
verdadero diálogo entre las culturas […].

13
 Por otra parte, la Conferencia General de la UNESCO proclamó en 1999 el
Día Internacional de la Lengua Materna, desde entonces, cada 21 de febrero se
celebra en todo el mundo este día con el objetivo de fomentar la diversidad
lingüística y la educación plurilingüe, así como la sensibilización a las tradiciones
culturales y lingüísticas, basándose en el entendimiento, la tolerancia y el diálogo.

I.1.2 Marcos jurídicos nacionales

A nivel nacional son tres los instrumentos jurídicos más representativos para
promover el reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural, y la educación
para la diversidad, ellos son la reforma al artículo segundo de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Derechos
Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (LGDLPI) y la reforma a la fracción cuarta
del artículo séptimo de la Ley General de Educación. La Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos en su artículo segundo señala que:

La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus

pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que
habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que
conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas o
parte de ellas […].

En materia de educación, la fracción segunda del apartado B del artículo

segundo nos dice que las autoridades tienen la obligación de: “Garantizar e
incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e
intercultural […].”

La Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas

(LGDLPI) publicada en marzo de 2003, es otra importante ley a nivel nacional que
busca el reconocimiento de los derechos lingüísticos individuales y colectivos de
los grupos que hablan una lengua indígena. En su artículo primero esta ley nos
dice que: “[…] tiene por objeto regular el reconocimiento y protección de los
derechos lingüísticos, individuales y colectivos de los pueblos y comunidades
indígenas, así como la promoción del uso y desarrollo de las lenguas indígenas”.

14
 El artículo tercero de la misma ley menciona que: “Las lenguas indígenas
que se reconozcan en los términos de la presente Ley y el español son lenguas
nacionales por su origen histórico, y tienen la misma validez en su territorio,
localización y contexto en que se hablen”.

Además menciona que: “Es derecho de todo mexicano comunicarse en la

lengua de la que sea hablante, sin restricciones en el ámbito público o privado, en
forma oral o escrita, en todas sus actividades sociales, económicas, políticas,
culturales, religiosas y cualesquiera otras”.

Relativo a la educación, esta ley en su artículo once estipula lo siguiente:

Las autoridades educativas federales y de las entidades federativas, garantizarán

que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe e
intercultural, y adoptarán las medidas necesarias para que en el sistema
educativo se asegure el respeto a la dignidad e identidad de las personas,
independientemente de su lengua. Asimismo, en los niveles medio y superior, se
fomentará la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad y los
derechos lingüísticos.

Paralelo al establecimiento de la LGDLPI, se realizó también la reforma de

la fracción cuarta del artículo séptimo de la Ley General de Educación, quedando
de la siguiente manera:

Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de

la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. Los
hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su
propia lengua y español.

Con lo enunciado líneas arriba, nos damos cuenta que a nivel nacional e
internacional, existe toda una legislación para el reconocimiento de la diversidad
lingüística y cultural, así como a su promoción y desarrollo. No obstante, en la
mayoría de los casos estas leyes solamente se quedan en el discurso, es decir,
que hay una abismo enorme entre lo que se promulga y la aplicación real de los
mismos, ya que las lenguas originarias siguen siendo desplazadas.

15
 De manera personal considero que el problema del reconocimiento de la
diversidad en nuestro país no radica en la cantidad de políticas lingüísticas que se
generen o en el desconocimiento de éstas por parte de la población indígena y no
indígena, sino más bien, en los principios subyacentes de estas políticas, ya que
en la mayoría de los discursos se hace referencia a las minorías como sujetos de
atención y no como sujetos de acción. Prueba de ello es que en nuestro país hay
cada vez más lenguas en peligro de desaparecer, que el modelo de educación
para la diversidad, después de sus múltiples transformaciones adolece de un
sinfín de problemas, pues se sigue ejerciendo el patrón de la castellanización en
las escuelas en detrimento de las lenguas y culturas originarias.

Ante este complejo panorama, vale la pena pensar en las políticas que se
establecen a escala local, es decir, las iniciativas o acciones que realizan ciertas
personas o grupos, desde el interior de las comunidades para el desarrollo de las
mismas en sus distintos ámbitos, de esta manera podríamos hablar de una forma
alterna de hacer políticas desde las comunidades, con las comunidades y para las
comunidades.

Quise presentar algunos de los marcos jurídicos para el reconocimiento de

la diversidad lingüística y cultural, y la educación para la diversidad en nuestro
país, con el objetivo de hacer evidente que cuando no se cumplen los acuerdos
establecidos en los marcos formales se están violando los derechos de las
minorías, y que cuando se exigen esos derechos no se está haciendo nada que
esté fuera de lugar, sino más bien, se está actuando con total apego a las normas
establecidas.

Es importante mencionar que los movimientos sociales han sido claves para
el reconocimiento de los derechos de las minorías. En nuestro país, en el año de
1994 el levamiento armado del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN),
fue la base para lograr la reforma al artículo segundo de la Constitución que trata
sobre el reconocimiento de los pueblos indígenas.

16
1.2 El desplazamiento de las lenguas

La desaparición de las lenguas alrededor del mundo es uno de los problemas

socioculturales de este nuevo siglo, ya que es un fenómeno constante y
progresivo. Dicho fenómeno mantiene ocupados a un gran número de estudiosos
e instituciones, entre ellos, investigadores, lingüistas, activistas y organismos
nacionales e internacionales, entre otros; que realizan grandes esfuerzos para
revertir el proceso del desplazamiento de las lenguas originarias.

La diversidad lingüística forma parte de la diversidad cultural de la

humanidad. Cada una de las lenguas que existe representa algo más que una
simple herramienta que permite la relación entre los individuos, las lenguas son la
puerta de entrada a las culturas mismas para tratar de entender sus complejas y
fascinantes cosmovisiones, dicho en otras palabras, la lengua nos permite
entender la relación que los hombres establecen con el mundo y con todo cuanto
les rodea. Al respecto Sarasua señala que:

Las lenguas son patrimonio de todos, son identidades para nuestro

enriquecimiento, para abrirnos a los demás, a las demás experiencias humanas
cristalizadas en otras lenguas, para entre todos acercarnos más a ese holograma
que es lo humano. Las lenguas son reflejo de la diversidad de la vida. (Sarasua,
2002)

En el mundo contemporáneo es una realidad habitual el hecho de que dos o

más lenguas estén en contacto por razones políticas, culturales, económicas, etc.
Según datos de la UNESCO se calcula que en el mundo existen entre 6000 y
7000 lenguas, de las cuales aproximadamente la mitad está en peligro de
desaparecer. Al respecto Flores Farfán señala lo siguiente:

Es un hecho bien conocido que la mayoría de las lenguas y culturas del mundo
se encuentran en inminente peligro de extinción. Se calcula que alrededor de
entre ochenta y noventa por ciento de la diversidad lingüística del planeta
desaparecerá en este siglo. Hay situaciones como la de las lenguas californianas
en los EE.UU e incluso en México en que lo único que queda por hacer es el
registro póstumo de lenguas como el cucapá, todavía existente en un puñado de
hablantes en ambos lados de la frontera. Para dar una idea de lo dramático de la
situación y la magnitud del reto se puede decir que al leer este resumen por lo
menos una lengua está desapareciendo. (Flores, 2006)

17
 El hecho es que existen muchas lenguas, pero pocos países, lo cual da
como resultado que la mayor parte del mundo viva en circunstancias de
multilingüismo en el que el fenómeno de las lenguas en contacto es cotidiano.
Sobre el concepto de lenguas en contacto, Siguan (2001) lo define como la
coincidencia de dos o más lenguas en un mismo territorio. Es así que dicho
contacto puede dar lugar a diversos fenómenos lingüísticos como la diglosia,
relaciones de convivencia, interferencia lingüística y desaparición de una lengua,
entre otros.

Moreno (2000) nos dice que una lengua en peligro es aquélla que por
cuestiones de dominio cultural puede desaparecer, ya que existe un menosprecio
inducido hacia la lengua propia en la que los hablantes ya no se la transmiten a
sus hijos. Y como es bien sabido, cuando una lengua se deja de transmitir de
generación en generación está irremediablemente condenada a desaparecer.

El proceso de homogeneización lingüística y cultural obedece a una lógica

propia, negación absoluta, racismo e imposición de políticas oficialistas como en el
caso de la historia de la educación en México y los programas de castellanización;
este proceso se acentúa aún más a través de la influencia de diversos factores
como los medios de comunicación, de las fuerzas económicas, sociales y
políticas. Este proceso ocurre en niveles tanto globales como locales.

México está catalogado como uno de los países con mayor diversidad
lingüística de todo el mundo, contando con 11 familias lingüísticas, 68
agrupaciones y 364 variantes dialectales,1 no obstante, y al igual que en otros
países, algunas de las lenguas originarias en México están en peligro de
desaparecer.

Las causas que han generado esta situación son diversas. Con solo hacer
un breve recuento histórico nos damos cuenta del largo y constante proceso de

1
La cifra de lenguas en nuestro país es un tema muy controvertido, ya que diversas instituciones como el
INEGI, la AVELI, el ILV y, desde luego, el INALI manejan un conteo distinto. Para este trabajo decidí usar los
datos del INALI por ser más accesibles.
18
represión y sojuzgamiento de las culturas originarias y, desde luego, de sus
lenguas. Pensemos en la llegada de los europeos al territorio que en la actualidad
conocemos como Mesoamérica, territorio en el que estaban asentadas una gran
diversidad de pueblos y culturas, desde entonces, se han establecido relaciones
de desigualdad entre la cultura dominante y las minorías. Aunque cabe agregar
como dato importante que si bien los españoles llegaron a conquistar, a su llegada
ya existía un dominio de los aztecas sobre otras culturas y se había implantado el
náhuatl como lengua franca.

Durante la etapa virreinal se implementaron diversas políticas lingüísticas, a

veces a favor de las lenguas indígenas, a veces en contra. En algunos casos la
corona solicitaba que todos los curas de las parroquias deberían de aprender la
lengua o lenguas que se hablaran dentro de su jurisdicción. Posteriormente se
emitieron leyes prohibiendo las lenguas a favor del español como el caso de la
cédula real expedida en abril de 1770 que permitía el destierro de todos los
idiomas indígenas por mandato del rey2. En otros casos, las lenguas indígenas
despertaron el interés tanto de religiosos como laicos. Se tiene noticia de una
producción numerosa de gramáticas, artes y vocabularios en al menos una
veintena de lenguas de México, trabajos inspirados en el modelo de Nebrixa. El
primer vocabulario producido en la Nueva España fue el Vocabulario en lengua
mexicana y castellana de Fray Alonso de Molina (Garrido, 2004).

Posteriormente y como una paradoja sobre el proceso de sojuzgamiento de

las lenguas indígenas, a partir de la independencia y cien años más tarde de la
Revolución Mexicana, el español fue de facto, la lengua oficial para todos los
habitantes de México (Garza, 1997; Garrido, 2008). Sobre este punto Pellicer
(1997:276) nos dice: “Desde los primeros momentos de la nueva nación el español
fue la lengua del Estado, a pesar de ser minoritaria, y la diversidad lingüística se
contempló como una amenaza para la unidad nacional”.

2
“Real cédula para que se destierren los diferentes idiomas que se usan en estos dominios, y sólo se hable el
castellano, 1770”, citado en Garrido (2008) también en Cifuentes (1998).
19
 Al reflexionar sobre este proceso histórico, no puedo pasar por alto las
ideas que expone Walsh (2008), quien ha realizado estudios en algunos países de
América Latina, entre ellos México, acerca del papel que históricamente ha jugado
el estado, en relación a la sociedad y a la educación. Esta autora señala que,
históricamente, en la mayoría de los países de esta región del mundo, el estado
ha representado un instrumento de dominación y de represión de la sociedad
desde la época de la colonia, a través de la imposición de políticas que
beneficiaron a ciertos sectores de la sociedad, del proceso de evangelización y de
un tipo de educación canónica que le permitiera tener a la población bajo su
control. No obstante, Walsh señala que si entendemos la época del colonialismo
como una etapa histórica que ya fue superada, estamos en un error, ya que ese
proceso de control y manipulación de ciertos sectores de la sociedad sobre otros,
es un proceso que sigue reconstruyéndose y reformándose en nuestra realidad
actual y que sus implicaciones más perceptibles son la discriminación racial, la
invisibilización del otro –de las culturas originarias frente a las sociedades
consideradas del nuevo mundo–, la desvalorización de los conocimientos
tradicionales y las lenguas principalmente; eso es lo que ella denomina
Colonialidad del poder.

Coincido totalmente con las ideas que expone Walsh, ya que en la

actualidad en nuestro país se siguen discriminando las lenguas originarias. Por
discriminación lingüística, según Moreno, podemos entender lo siguiente:

Entendemos por discriminación lingüística toda aquella actitud hacia las lenguas
o variedades lingüísticas que se basa en la idea de que éstas se pueden
clasificar en tipos y que existen diferencias entre esos tipos, que pueden justificar
la concepción de que unas son superiores a otras total o parcialmente. (Moreno,
2000:15)

Esta ideología errónea, como ya se mencionó anteriormente, ha sido

resultado del fuerte proceso histórico de sometimiento que han sufrido las lenguas
originarias. Hoy en día cuesta mucho cambiar estas visiones atávicas de
discriminación y autodenigración lingüística, arraigada por la población con algún
origen étnico, ya que se les ha hecho creer que sus lenguas son inferiores al
20
español. Otras causas que mantienen a las lenguas en una situación de inminente
peligro es que carecen de tradición escrita y alfabeto, la falta de apoyo por parte
de las instituciones oficiales, el desconocimiento de sus derechos lingüísticos por
parte de los hablantes de una lengua indígena y, desde luego, la imposición del
español que es la lengua oficial. De esta manera se da el fenómeno conocido
como diglosia, que Siguan (2001) define como el proceso en el que determinadas
lenguas ocupan sólo funciones de prestigio. Para el caso específico de la situación
que se vive en nuestro país se da un tipo de bilingüismo diglósico, es decir, un
reconocimiento a medias en el que no existe una inclusión real de las lenguas
indígenas a la vida nacional.

Otro tipo de discriminación que con frecuencia nos encontramos es la de

llamar a las lenguas originarias “dialectos”. Al respecto Moreno (2000) nos dice
que la diferenciación entre lengua y dialecto se debe más a factores políticos que
lingüísticos, ya que cuando se estandariza una lengua, que es también una de
tantas variedades lingüísticas, se cree que ese dialecto es superior o más
importante que los demás: “Se le da habitualmente un sentido peyorativo a
dialecto o variedad lingüística frente a lengua: lo primero se considera a veces
más inculto, iletrado, variable, irregular y lo segundo se considera culto, letrado,
constante y regular” (Moreno, 2000: 49). De esta manera se cree que las lenguas
se hablan en los grandes países y los dialectos en los pueblos indígenas. Esta
idea de que unas lenguas son superiores a otras tiene que ver con el dominio que
un determinado grupo social, político, económico o cultural, mantiene sobre otros.
Es preciso aclarar entonces, en términos lingüísticos, que la palabra dialecto en su
sentido no peyorativo se refiere a la variante regional de una lengua y no a las
lenguas indígenas propiamente.

Algunos ejemplos de lenguas que en nuestro país están en peligro de

desaparecer son pai-pai, kumiai y kiliwa, por contar con un número de hablantes
muy reducido (menos de 100). Mientras otras lenguas como el náhuatl y el
zapoteco gozan de una vitalidad fuerte por contar con más de 500 mil hablantes.

21
 Poniéndonos más en contexto, la región de la Huasteca Veracruzana es
una zona que concentra a cinco de estas lenguas originarias (además del
español), con sus respectivas variantes, no obstante, en este lugar las lenguas se
encuentran también en una situación de amenaza, debido a múltiples factores
como los ya expuestos con anterioridad. En este lugar las lenguas no tienen
límites geográficos definidos y se entremezclan, ante dicha situación el español
funge como lengua franca.

A continuación presento un cuadro con la clasificación de las lenguas que

se hablan en esta región, señalando el tronco y la familia lingüística a la que
pertenecen, así como la autodenominación y un número aproximado de hablantes.

Cuadro 1. Lenguas de la Huasteca Veracruzana3

Tronco Familia No.

Lengua Autodenominación
lingüístico lingüística Hablantes

Náhuatl de la
Yutonahua Nahua Masewaltlahtol 190 000
Huasteca4

Mayense Huasteco Huasteco Teenek 69 000

Otomangue Otopame Otomí Ñuhu 18 000

Tepehua lhichiwin 6 000

Totonaco-
Aislada Totonaco Tutunakuh 2 500
Tepehua

Indoeuropeo Romance Español Español ------------------

El número de hablantes de una lengua es un factor de vitalidad lingüística.

No obstante, Moreno (2000) menciona que el conteo de hablantes de una lengua
no es preciso, ya que durante las encuestas pueden surgir los prejuicios
lingüísticos y hacer que una persona no conteste acertadamente. De esta manera

3
Cuadro elaborado según datos de INALI e INEGI.
4
A esta variante pertenece el náhuatl que se habla en la comunidad de La Reforma.
22
conviene interpretar con prudencia los datos numéricos en relación al número de
hablantes expuestos en la tabla de arriba.

Ante el panorama tan complejo respecto al desplazamiento de las lenguas

originarias en todo el mundo y específicamente en México, resulta de vital
importancia pensar y reflexionar en formas innovadoras de abordar esta
problemática, como nos menciona Ponce (s.f), quien puntualiza en la idea de
fomentar el apoyo hacía las lenguas de todo el mundo como una forma de
preservación de un patrimonio cultural que nos pertenece a la humanidad entera y
que el mantenimiento de estos idiomas es indispensable para resolver nuestras
problemáticas contemporáneas, sea esto a través del conocimiento ancestral que
guardan las diversas lenguas y culturas o mediante la innovación derivada de
dicho conocimiento. Sobre este mismo punto Moreno nos vuelve a comentar:

Es absolutamente imprescindible que las comunidades lingüísticas minoritarias,

accedan a un espacio multicultural a través de su propia lengua y cultura; esto no
sólo ayudará a preservar esa lengua minoritaria, sino que hará que esa minoría
haga su aportación original y, por tanto, enriquezca significativamente ese
espacio cultural. Claro que esto es difícil conseguir en espacios dominados de
arriba abajo por una determinada cultura y lengua, cuyo objetivo, declarado o no
declarado, es conseguir la homogeneización y la uniformación totales. (Moreno,
2000:222)

Nuestras lenguas indígenas son de vital importancia y por lo tanto, es

necesario procurar su desarrollo en todos los ámbitos, tanto en lo productivo,
económico, social, educativo, cultural y de los derechos humanos, de igual
manera, ampliando sus ámbitos y espacios de uso más allá de una visión
folclórica. La economía de un pueblo es un factor que refuerza a la lengua y la
cultura; por otra parte, cuando no son tomadas en cuenta, cualquier programa que
se emprenda puede ser factible de fracasar.

El estigma del rezago con el que vive la región de la Huasteca veracruzana

y la amenaza latente de la desaparición de sus lenguas y culturas –y con ella toda
la gama de pensamientos cosmogónicos y riqueza cultural-, requieren de estudios
y proyectos reales encaminados al reconocimiento de las regiones interculturales y

23
por ende, hacía la construcción de un estado cada vez más plural, caracterizado
principalmente por la inclusión y el respeto hacia las minorías.

No es fácil dar una respuesta a este problema, pero pudiéramos retomar las
ideas de Martell que nos dice lo siguiente:

[...] la construcción de un nuevo paradigma de solidaridad sólo puede ser posible

con una trasformación hacía formas de interacción humanas basadas en el
intercambio. La mayoría objetará que hoy en día no podemos llegar a tener
organizaciones humanas basadas en la solidaridad y la complementariedad; que
la competencia siempre prevalecerá; que la competencia es una forma básica de
las relaciones humanas, si nos apoyamos en el pasado de la humanidad, es muy
cierto que se conocen pocos ejemplos de coexistencia armónica, principalmente
porque no nos hemos dado a la tarea de buscar tales ejemplos. Los intercambios
entre las culturas lo facilitan (Martel, 2006: 146-147)

Para concluir con este apartado y a manera de reflexión, considero que la

tarea para revertir el proceso de desplazamiento de las lenguas originarias, más
allá de los grandes esfuerzos que realizan los estudiosos, activistas, comunidades
y las instituciones, la labor depende en gran medida de la postura que como
hablantes asumamos ante esta problemática. Hablemos nuestras lenguas en
todos los ámbitos, que los padres la transmitan a sus hijos, que también sean
enseñadas a la población hispanohablante, exijamos nuestros derechos
lingüísticos que por ley nos pertenecen e implementemos políticas locales para el
desarrollo de nuestras lenguas y culturas.

1.3 Educación intercultural en México

El reconocimiento de México como país pluricultural ha implicado necesariamente

la aplicación de políticas educativas para atender la diversidad cultural del país.
Sin embargo, dichas medidas no han respondido conforme a las exigencias que
un país con tan vasta diversidad lingüística y cultural necesita. Esto se debe en
gran medida a la verticalidad en la que se administran las políticas educativas para
posteriormente aplicarlas a las comunidades, ya que la participación de las
mismas ha sido completamente relegada, cabe recalcar que no sólo ha sido en el

24
ámbito educativo, sino más bien en todos aquellos en los que necesariamente
debieran jugar un rol protagónico.

El modelo educativo nacional para atender las necesidades de la población

en general y particularmente el de las comunidades indígenas en nuestro país,
presenta un problema estructural que se ve reflejado en una gran variedad de
deficiencias, por mencionar algunas de ellas tenemos: mala planeación didáctica,
formación deficiente de los profesores bilingües y su mala distribución (muchos
profesores bilingües son asignados a trabajar en comunidades que no
corresponden con la lengua que hablan), corrupción sindical, falta de material
educativo pertinente para las comunidades, entre otros diversos factores. Lo cual,
además de influir de manera negativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las lenguas originarias y reproducir el patrón de la castellanización, obstaculiza la
senda para el paso de un planteamiento de educación indigenista, hacia una
verdadera educación bilingüe intercultural (García, 2004).

En México, el tema de la educación intercultural ha sido fuertemente

discutido y también ha tomado muchos nombres. Al respecto, Podestá y Martínez
nos comentan:

En la historia educativa de México, el aspecto lingüístico ha estado relacionado

con la educación indígena. Ésta ha intentado poner en práctica distintos
paradigmas: el bilingüe (donde la diversidad es considerada como problema
educativo y de desarrollo), el bilingüe bicultural (donde la diversidad es un
recurso), el bilingüe intercultural y hoy día se propone el intercultural-bilingüe
(donde la diversidad es un derecho) […]. (Podestá R. y E. Martínez, 2003:11)

Hablar del tema de la educación intercultural implica abordar una serie de

conceptos muy complejos como lengua, identidad, interculturalidad, entre otros,
conceptos que han sido fuertemente discutidos en los últimos años, ya que se han
dado múltiples definiciones dependiendo de las distintas disciplinas desde las que
se analizan. Pero mi interés en este apartado no se centra en hacer un análisis
profundo de estos conceptos, sino más bien, en retomar algunas definiciones
sencillas que han dado ciertos autores para entenderlos de manera general y

25
centrarme más en la discusión de los problemas que presenta el proyecto de
educación para la diversidad en este país.

En el libro El enfoque intercultural en educación, editado por la

Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), se definen
los conceptos de lengua, cultura, identidad, interculturalidad y educación
intercultural bilingüe, de una forma muy sencilla y entendible. Por ello considero
pertinente incluirlos en la siguiente discusión de conceptos, junto con otras
definiciones que ofrecen otros autores.

I.3.1 Conceptos de lengua y cultura

La lengua y la cultura son dos conceptos que no se pueden entender de manera

aislada, ya que ambas se encuentran entrelazadas. La lengua puede definirse
como la herramienta fundamental para transmitir y comunicar la cultura, como
herramienta de pensamiento, medio de comunicación y expresión que además
juega un papel fundamental en el desarrollo en sociedad de los individuos. Se
habla de la lengua como puerta de entrada para conocer la cultura y la
cosmovisión que un colectivo social tiene sobre el mundo, porque al transmitir la
lengua no sólo se aprende una forma particular de comunicarse con los demás,
sino una forma específica de pensar, sentir y nombrar el mundo (CGEIB, 2006).

Es necesario mencionar también que la lengua y la cultura van tomando

nuevas formas. La definición que usaré para entender el concepto de cultura es:

[…] Una construcción social e histórica que responde al proyecto particular que
cada pueblo se traza como propio. La cultura es dinámica en tanto que los
valores que se transmiten, crean, recrean, permanecen y se combinan en los
encuentros y desencuentros entre los distintos pueblos o construcciones
culturales. (CGEIB, 2006:17)

En la definición que este libro nos da, también se menciona que la cultura
se ve reflejada en las relaciones que los seres humanos establecen con su mundo
social, natural y espiritual, es decir, en la manera en que desarrollan y transmiten
el conocimiento, en sus formas particulares de organización y en la lengua que

26
hablan y que les permite nombrar su entorno. Esta definición de cultura me parece
clara y comprensible, además de que también permite entender la relación lengua
y cultura.

I.3.2 Concepto de identidad

La identidad étnica puede ser entendida como: “la afirmación, el reconocimiento y

la vinculación con la realidad de los sujetos que se constituyen y reconstituyen en
las distintas culturas.” (CGEIB, 2006: 18)

De manera similar, del Val (2004) nos dice que la identidad o las
identidades son atributos de todo ser social y tienen que ver con el sentido de
pertenencia que un individuo asume hacia su cultura. Sobre la construcción de la
identidad Millán y Nieto nos dicen que:

En México la lengua constituye uno de los principales rasgos distintivos en la

identidad étnica del sujeto, pero no vista de manera aislada, sino inserta en la
estructura de la comunidad. Existen otros aspectos que subyacen a la
construcción de la identidad y que lleva a que en una misma comunidad existan
“identidades diferenciadas” como son las relaciones comerciales, lo religioso, la
pertenencia familiar, la participación en la cúpula político-religiosa […]. (Millán y
Nieto, 2006: 35)

Cabe hacer la aclaración en este punto, que si bien la lengua es uno de los
principales factores marcadores de identidad étnica de un sujeto, no es el más
importante, ya que en nuestro país existen casos en los que miembros de ciertos
pueblos indígenas se reconocen como tales a pesar de que ya no hablan su
lengua indígena, existen otros factores como la territorialidad, el parentesco y la
autoadscripción que son importantes a la hora de definir la identidad.

Sobre la relación que existe entre lengua e identidad Siguan nos comenta:

Ha sido sólo a partir de la información de que las culturas constituyen realidades

distintas y específicas que se expresan a través de las distintas lenguas cuando
se ha creído que el hecho de hablar en una lengua determinada no sólo identifica
al sujeto como miembro de un grupo, sino que, de alguna manera, conforma su
propia personalidad, ya que al aprender a hablar el individuo adquiere con la
lengua una visión del mundo y un sistema de valores implícitos en la lengua.
(Siguan, 2001: 325-326)

27
 Las definiciones arriba presentadas dejan ver que los conceptos de lengua,
cultura e identidad están interrelacionadas. Podemos definir entonces a la
identidad como la necesidad de pertenencia, afirmación y reconocimiento que
tiene un individuo y que encuentra en su cultura, también podemos agregar que un
elemento que ayuda a definir la identidad es la existencia del “otro”, es decir, que
es a partir del contacto con otras personas que definimos quiénes somos y lo que
nos hace diferentes. Existen otros factores que definen la identidad como son la
territorialidad, la autoadscripción y el parentesco, entre otros.

I.3.3 Concepto de interculturalidad

La interculturalidad es uno de los términos sobre los que más se ha discutido en

temas relacionados con la educación. En la época actual vivimos una situación de
multiculturalidad en la que se establecen relaciones de desigualdad entre las
sociedades mayoritarias que mantienen el poder sobre las culturas indígenas.
Menciono esto, porque en la mayoría de las definiciones el concepto de
interculturalidad se opone al de multiculturalidad.

Chapela (2005) nos menciona que la interculturalidad implica

necesariamente una interacción directa de entre al menos dos culturas diferentes,
de igual forma la relación de dos o más zonas identitarias y de un espacio neutro
en el que ciertas culturas comparten saberes, fluyen e interaccionan a través de
relaciones basadas en el respeto hacia el otro.

Schmelkes, sobre el concepto de interculturalidad, nos dice que:

[…] la realidad intercultural supone una relación. Supone une interacción entre
grupos humanos con culturas distintas. Pero supone que esta relación se da en
condiciones de igualdad entre ambas culturas. La interculturalidad, desde su
concepción misma, niega la existencia de asimetrías debidas a relaciones de
poder. Asume que la diversidad es una riqueza. A diferencia del integracionismo,
o de la segregación y el olvido, en donde lo que se busca es eliminar las
diferencias, la interculturalidad asume la diferencia no solamente como algo
necesario, sino como algo virtuoso […]. (Schmelkes, 2006: 89)

28
 La definición sobre el concepto de interculturalidad que nos da la CGEIB
nos menciona que:

La interculturalidad propugna por un proceso de conocimiento, reconocimiento,

valoración y aprecio de la diversidad cultural, étnica y lingüística que caracteriza
a México y que se manifiesta en las distintas formas culturales presentes en el
país. Este proceso es un ejercicio epistemológico y ético, pues alude al contacto
cultural como el encuentro de la diferencia básica existencial de la que somos
parte. (CGEIB, 2006: 22)

Walsh (2008) también nos da una definición sobre el concepto de

interculturalidad, ella en cambio, habla de dos tipos de interculturalidad: 1)
interculturalidad funcional y 2) interculturalidad crítica, definiéndolas como sigue: la
interculturalidad funcional consiste en hacer uso de la interculturalidad como
palabra de moda en los discursos, es decir, una palabra que sólo cumple con la
función de llenar un hueco. La interculturalidad crítica consiste en el
establecimiento de relaciones horizontales, basadas en el respeto y la tolerancia.
Un proceso en el que las decisiones se tomen de manera paralela.

Con las definiciones que dan los autores podemos entender la

interculturalidad como un proyecto que busca reducir las relaciones asimétricas de
distinta índole (económico, lingüístico, educativo, político, desarrollo, etc.) que
desde la época de la colonia se han venido dando de parte de las culturas
dominantes sobre las minorías indígenas. La interculturalidad sólo es posible a
través del reconocimiento y el diálogo respetuoso entre las culturas.

Por otra parte la definición sobre el concepto de multiculturalidad que nos

da la CGEIB nos señala que:

La multiculturalidad se entiende como la coexistencia de diversas culturas en un

determinado territorio, en donde está presente el reconocimiento del otro como
distinto, lo que no significa necesariamente que haya relaciones igualitarias entre
los grupos. Por el contrario, en este escenario la diversidad se traduce en (o es
sinónimo de) desigualdad. (CGEIB, 2006: 21)

Schmelkes (2001) nos dice que en el fenómeno de la multiculturalidad se

establecen profundas asimetrías que afectan principalmente a los pueblos
indígenas. Las más evidentes son las de tipo económica, entendida como la falta
29
de oportunidades para el desarrollo; la política, como la falta de voz; la social,
como la ausencia de opciones; la valorativa, que implica racismo y discriminación
y la de tipo educativa, que tiene que ver con la falta de oportunidades de acceso a
una educación pertinente con las características socioculturales y lingüísticas de
cada grupo minoritario.

1.3.4 Concepto de educación intercultural.

La CGEIB define la educación intercultural bilingüe como:

[...] el conjunto de procesos pedagógicos intencionados que se orientan a la

formación de personas capaces de comprender la realidad desde diversas
ópticas culturales, de intervenir en los procesos de transformación social que
respeten y se beneficien de la diversidad cultural. Esto supone lograr el
conocimiento profundo de la lógica cultural propia y de otras diferentes. (CGEIB,
2006: 24)

Schmelkes (2006) señala que la educación intercultural debe ser para toda
la población, ya que mientras eso no suceda hay una contradicción en el modelo
mismo, porque lo que se pretende es que exista una relación de equidad entre
todas las culturas que comparten un territorio, en ese sentido, una educación
intercultural debe ser para todos.

Con estas definiciones podemos entender la educación intercultural como

un modelo educativo holístico (integral), que busca intervenir de manera
satisfactoria para detonar procesos de transformación social en los que haya un
verdadero respeto y beneficio para la diversidad cultural, y que a su vez colabore
para alcanzar la interculturalidad.

Hasta aquí ya se definieron a grandes rasgos los principales conceptos que

surgen al hablar de la educación intercultural, pero ahora tenemos que
preguntarnos cuáles son las causas que ocasionan que la educación en las
escuelas bilingües de nuestro país no esté favoreciendo el desarrollo de la lengua
y la cultura locales. Schmelkes (2009) nos dice que una de las causas
fundamentales de la mala calidad de la educación en las comunidades es que la
lengua y la cultura locales están ausentes dentro del aula.
30
 Como ya se mencionó antes, la educación bilingüe intercultural debe tomar
en cuenta la cultura, la lengua y la identidad de los hablantes. Schmelkes (2004)
menciona que la escuela es uno de los ámbitos más importantes en donde se
presenta la coexistencia cultural, no obstante, la puesta en marcha de una
educación de tipo intercultural, implica sobrepasar la simple coexistencia
(multiculturalidad) y dar paso a relaciones basadas en el respeto y la igualdad, en
otras palabras, por una educación para respetar y convivir. Sin embargo,
Schmelkes señala que en el caso del contexto mexicano la tarea es compleja, ya
que han existido y existen principios subyacentes de exterminio, es decir, de una
asimilación indigenista a la vida nacional. Bajo dichas características, apunta, es
indispensable replantear la noción de educación intercultural.

Es necesario enfatizar la importancia que la lengua adquiere en el contexto

educativo, ya que juega un papel primordial en el proceso de enseñanza
aprendizaje, ante lo cual se plantea la necesidad de utilizar las lenguas originarias
dentro de los procesos educativos, pero lo que sucede en las escuelas es que
esto no se lleva a cabo.

Al respecto Ponce nos menciona:

Las lenguas de los niños indígenas y pertenecientes a minorías no suelen

tenerse en absoluto en cuenta en las escuelas, donde prevalece la creencia
errónea de que no pueden utilizarse con fines útiles y que no son adecuadas
para las modernas sociedades de la información tecnológica. Asimismo, con
frecuencia se da a padres y niños la falsa impresión de que tienen que elegir
entre una y otra lengua, que no pueden aprender ambas correctamente […].
(Ponce, s.f: p. 9)

Sobre este mismo punto, Bermejo (2009) comenta que es fundamental

considerar la lengua materna de los niños en el proceso de enseñanza, porque
ellos primero aprenden a pensar, a desarrollar sus procesos cognitivos y a
socializarse en su lengua materna. Por estas razones, los programas de
educación para la diversidad deben desarrollar eficientemente las capacidades de
lectoescritura en la lengua materna de los niños, para luego, a través de un
proceso de transferencia, posibilitar el aprendizaje de una segunda lengua, que
31
permita el desarrollo pleno de las competencias comunicativas y lingüísticas tanto
en lengua materna como en la segunda. El objetivo que se pretende concretar es
un bilingüismo aditivo.

Lo que ambos autores nos comentan es cierto, ya que varias

investigaciones alrededor del mundo han comprobado que los niños que reciben
educación en su lengua materna aprenden más rápido y posteriormente es más
fácil que transfieran esos conocimientos a una segunda lengua. Ponce nos lo
señala nuevamente.

En muchas partes del mundo, las investigaciones han puesto de manifiesto que
los niños indígenas y pertenecientes a minorías que cursan sus estudios
principalmente en su lengua materna, y que a la vez reciben una buena
enseñanza en la lengua dominante como segundo idioma (impartida por
profesores bilingües) adquieren con el tiempo un nivel cuando menos igual, y con
frecuencia algo mejor al de los niños que han realizado íntegramente su
escolarización en la lengua dominante […]. (Ponce, s.f: 10)

Los saberes culturales tampoco suelen ser tomados en cuenta en la

currícula educativa, con lo cual se invisibilizan y se discriminan los conocimientos
locales, ello es muy delicado, ya que impide que lógicas de pensamiento y de
generación de conocimiento (cosmovisiones) entren en contacto y dialoguen, lo
que, como ya vimos, es factor crucial para alcanzar la interculturalidad.
Recordemos que la educación dentro de las comunidades no sólo se da en la
escuela, sino también en la familia, en la vida comunitaria, en la iglesia, en los
espacios de trabajo comunitario, etc., es decir, una propuesta de educación
intercultural debe ir más allá del ámbito escolar.

López Austin (1998) en un recuento histórico que hace sobre la educación

de los antiguos nahuas, señala que el modo en que los padres educaban a los
hijos era de una manera completamente distinta a como actualmente se concibe la
educación en las escuelas, ya que la educación se daba en los hogares a través
de trabajo práctico (oficios) y de la tradición oral, es decir, de conocimientos
culturales transmitidos de viva voz.

32
 Actualmente las comunidades aún mantienen estas prácticas culturales
propias para educar, por ello, es necesario incluirlas dentro de la planeación para
que éstas no desaparezcan, además, en estas prácticas y saberes comunitarios
podrían estar las pistas para vivir en un mundo más armónico.

Sobre la discriminación de los saberes comunitarios, Paolo (2004) nos dice

que normalmente existe una negación de los saberes culturales (conocimientos
periféricos), y que sólo existe un verdadero conocimiento central (conocimientos
occidentales). Dicha clasificación obstaculiza la posibilidad de que los saberes
culturales abran posibilidades inéditas de generar nuevos conocimientos.

En México se conocen pocas experiencias sobre iniciativas que hayan

partido de un enfoque comunitario participativo para mejorar la calidad de la
educación de las poblaciones indígenas. Como ejemplo de este tipo de
investigaciones en nuestro país tenemos el desarrollado por Hamel et al. (2004)
en algunas comunidades purépechas, ya que han elaborado una currícula escolar
que pone en un primer momento a la lengua y cultura originarias y posteriormente
se introduce paulatinamente el español.

Schmelkes (1995) señala que la calidad en la educación está en el proceso

y en los agentes que tomen partido, es decir, que si lo que queremos es mejorar la
calidad de la educación que reciben los niños indígenas en las aulas, los padres e
incluso la comunidad entera junto con la escuela, deben participar de manera
conjunta y coordinada para generar propuestas que mejoren la calidad de la
educación y por ende, también de la calidad de vida de toda la sociedad.

Como ejemplo a nivel local de lo que nos menciona Schmelkes, podemos

mencionar el proyecto “Desarrollo de la educación intercultural para el
fortalecimiento de la lengua e identidad ñuhu, región norte de la Huasteca
Veracruzana”, implementado por la CGEIB de manera conjunta con algunas
comunidades de habla ñuhu del municipio de Ixhuatlán de Madero (CGEIB, 2006),
el cual tuvo como propósito principal el desarrollo de la educación intercultural

33
bilingüe a través de la participación activa de la comunidad. Este ejemplo podría
servirnos para pensar en nuevas formas de abordar el tema de la educación
intercultural y la revalorización de las lenguas y culturas comunitarias.

Algo similar nos comenta Jiménez (2008) cuando nos dice que no debemos
entender la cultura como un fin al que se desea llegar, sino como un tránsito en el
que pueden reafirmarse y desarrollarse las prácticas y los saberes tradicionales.

Con lo anterior queda claro que la escuela destinada a las comunidades

originarias no ha cumplido con su papel, es decir, ser el principal motor para el
desarrollo de las comunidades del país. Las acciones emprendidas por el estado
no están coadyuvando a mejorar la situación crítica por la que atraviesan las
minorías, ya que la realidad nos enseña que no hay un verdadero reconocimiento
de la diversidad cultural en ámbitos como la salud, la escuela, la administración e
impartición de justicia, entre otros. Lo que significa que el “reconocimiento” se
queda en el discurso y que las políticas no terminan por hacerse patentes.

Considero entonces que es preciso cambiar la visión de la educación, del

papel del estado y de la participación de las comunidades para formular
propuestas educativas interculturales reales, basadas en el intercambio y el
diálogo para que las políticas educativas y lingüísticas no se queden sólo en
buenas intenciones.

34
I.4 Objetivos
A continuación se presentan el objetivo general y los objetivos específicos del
proyecto de intervención.

Objetivo general

 Gestionar iniciativas locales para el mantenimiento y desarrollo de la lengua

náhuatl en la comunidad de La Reforma, Benito Juárez, Veracruz.

Objetivos específicos

 Promover en los niños el uso oral y escrito de la lengua náhuatl a través de

la creación literaria.

 Generar una propuesta de material pedagógico en lengua náhuatl con un

enfoque comunitario participativo.

 Hacer una propuesta de materiales para la alfabetización en lengua náhuatl.

 Ampliar los espacios de uso de la lengua náhuatl a través de elaboración de

un catálogo de plantas medicinales.

35
I.5 Metodología
En las investigaciones de antes el papel del investigador era sinónimo de
autoridad, el investigado no era considerado como sujeto, sino más bien como
objeto de estudio, es decir, que existía una cultura investigadora (cultura
occidental) y una cultura investigada (cultura originaria). En este proceso
quedaban invisibilizados los saberes tradicionales y la participación de los
investigados, es decir, que no existía ningún tipo de diálogo de saberes.

En las últimas décadas se han desarrollado distintas investigaciones que

buscan cambiar el enfoque etnográfico tradicional, en estos trabajos se cuestiona
sobre el papel del investigador y de los investigados. Podestá (2007) hace una
crítica al enfoque clásico de hacer investigación, a raíz de su experiencia como
investigadora descubre que existen nuevas formas de relación entre el
investigador y los nativos (investigados), considerados la mayoría de las veces
objetos de estudio y no sujetos co-investigadores, la autora menciona que es
importante abrir espacios a las lógicas de los nativos, lo cual permite conocer
visiones distintas del mundo. Para dar paso a una nueva manera de hacer
investigación, Podestá señala que es necesario cambiar las posturas que los
investigadores han adoptado en el desarrollo de sus trabajos, es decir, cambiar el
rol autoritario del investigador, así como de las relaciones verticales que establece
con los nativos, con el fin de buscar un verdadero desarrollo de las comunidades
basado en el “interaprendizaje”. Una metodología basada en el interaprendizaje,
en palabras de la autora, implica que los nativos sean los autores de sus propias
representaciones, en otras palabras, dar paso a investigaciones en las que haya
un encuentro armónico de varias miradas (nativas y no nativas) para lograr un
diálogo entre culturas con miras a alcanzar los mismos objetivos.

Un ejemplo de este tipo de metodologías es la Investigación Acción

Participativa (IAP), un modelo alternativo en los procesos de investigación que
consiste esencialmente en la generación de conocimientos de forma colectiva y

36
participativa, que se da en condiciones de equidad, respeto y tolerancia. Lo que
busca este modelo es que las comunidades sean autosuficientes.

Un ejemplo más sobre metodologías participativas es el de las

comunidades de aprendizaje, que siguiendo a Torres (2004) define como una
propuesta o alternativa para lograr la autosuficiencia de las comunidades, siendo
ellas mismas las protagonistas de su desarrollo. Entre los principales elementos
que componen una comunidad de aprendizaje, la autora menciona los siguientes:
la participación de los integrantes del colectivo social, el consenso en la toma de
decisiones, el trabajo colectivo, la inclusión intergeneracional, la autosuficiencia, la
estabilidad; entre otros elementos.

La UVI también propone una metodología con un enfoque distinto y lo llama

“investigación vinculada”. La investigación vinculada puede entenderse como un
proceso que instaura formas innovadoras de aprendizaje en campos de la
investigación; que vaya más allá de las establecidas convencionalmente y
contribuyen a una organización holística que incorpora de manera efectiva a los
actores comunitarios para la generación de conocimientos, con el objetivo de
mejorar las condiciones de vida de la población, detonando procesos de desarrollo
en las regiones interculturales. Este proceso parte del hecho de considerar a las
comunidades como “sujetos” y no como “objetos” de investigación, es decir, que
los proyectos que en la UVI se realizan consideran a las comunidades co-
participes de todo el proceso, en otras palabras, una investigación desde la
comunidad, con la comunidad y para la comunidad. Además, los investigadores no
son personas ajenas a las comunidades, sino que forman parte de ellas, lo cual
ayuda a establecer relaciones más horizontales.

Bajo estos fundamentos es que realicé mi proyecto de intervención en la

comunidad de La Reforma, buscando que la comunidad tomara un rol protagónico
en todo el proceso. La metodología utilizada para llevar a cabo este trabajo
consistió en la implementación de una serie de actividades como la entrevista,
observación participativa y registro de información, talleres y diagnóstico.
37
 A continuación describo en forma general las herramientas usadas para
recabar información en la comunidad.

Entrevistas: las entrevistas se realizaron a actores claves de la comunidad

para la obtención de información de distinta índole. Cabe mencionar que las
entrevistas se hicieron en lengua náhuatl y a manera de visitas informales con el
objetivo de generar mayor confianza con los contrapares locales.

Observación participativa y registro de información: se hizo observación

dentro de la comunidad acerca del uso de la lengua en los distintos ámbitos. Para
ello se utilizaron ciertos recursos técnicos como la cámara fotográfica y de video.

Diagnóstico: se realizó un diagnóstico y un mapa sociolingüístico de la

comunidad, para ello fue necesario elaborar una guía que me permitiera recopilar
la información que necesitaba.

Talleres: el taller fue otro de los instrumentos que utilicé para llevar a cabo
una de las propuestas de intervención, este mismo me fue de gran utilidad ya que
me permitió establecer relaciones más directas e interactivas con los participantes.

El uso de la lengua náhuatl en todo el proceso fue de gran importancia, ya

que me permitió generar mayor confianza con los habitantes de la comunidad a la
hora de recopilar la información. Otras fuentes que consulté para la elaboración de
este trabajo fueron los libros y el internet.

En el apartado número cuatro de este trabajo se presentan las propuestas

de intervención, ahí el lector encontrará información más detallada acerca de
cómo fue la participación de la comunidad. En anexos se encuentran los
instrumentos usados para recopilar información (ver anexos 1, 2, 3 y 4).

38
II LA COMUNIDAD DE LA REFORMA

II.1 Ubicación geográfica

La comunidad de La Reforma, municipio de Benito Juárez, Veracruz, se encuentra

ubicada a 10 kilómetros de la cabecera municipal. Sus coordenadas geográficas
son longitud de 98º sur y latitud de 11º norte, y su altura sobre el nivel del mar es
de 650 metros. Se sitúa en una superficie plana, rodeado por cerros de poca
elevación. La extensión total de la superficie es de 1050 hectáreas de terreno,
mismas que comparte con las comunidades de Palma Real y Tlalmaya por ser
partes de la misma congregación.

Limita con las siguientes localidades: al norte con la comunidad de

Tlatlapango, al sur con la congregación de Palma Real, al oeste con la comunidad
de Palzoquitempa, comunidades pertenecientes al municipio de Benito Juárez, y al
este con la comunidad de Colatlán, perteneciente al municipio de Ixhuatlán de
Madero. El sistema hidrológico de esta comunidad se sustenta en el arroyo de
temporal que serpentea a lo largo y ancho de los terrenos de la comunidad. El tipo
de poblamiento es concentrado.

A continuación presento el croquis de la comunidad, identificando en ella las

calles con sus respectivos nombres, la ubicación del arroyo de temporal y la
principal vía de acceso al lugar.

39
Mapa 1. Croquis de la comunidad5

A Benito Juárez A Álamo

Ohtli
Weyi ohtli Juárez Tlaloc
Ohtli Ohtli Ohtli
Emiliano Zapata 5 de Febrero Francisco I. Palma Real
Madero

Ohtli
Ohtli Moctezuma
Cuauhtémoc
Ohtli
Ohtli Prolongación
Niños Ohtli Tenoxtitlan
Héroes Tenoxtitlan

Simbología
Arrollo de temporal
Apa Tetzakual

Carretera
pavimentada
Camino comunal
5
Elaborado por Jesús Alberto Flores Martínez.
40 Puente
II.2 Algunos datos históricos relevantes de la comunidad

De acuerdo a datos proporcionados por personas de la comunidad, en su mayoría

de edad avanzada, el poblado de la Reforma se fundó hace aproximadamente 127
años, cerca del año de 1883. Los primeros habitantes y fundadores de la
comunidad fueron cuatro familias que prestaban sus servicios como peones de
una gran hacienda que pertenecía a un cacique llamado Emilio Castañón, el cual
vivía en la comunidad de Palma Real, poblado circunvecino con el que en la
actualidad comparte la superficie territorial. Los nombres de las personas que
formaron las primeras familias en esta comunidad fueron Miguel Martínez, Tomás
Santiago Hernández, Filomeno Martínez y Ramón Hernández, provenientes de las
comunidades de Palma Real, Pilpuerta, Tolico y Tenantitla.

En aquel entonces se vivía una situación de injusticia e inequidad social, ya

que las personas que servían a los grandes hacendados eran obligadas a trabajar
largas y pesadas jornadas sin recibir remuneración alguna. Esa situación provocó
que con el paso de los años y con la llegada de la Revolución, todos los indígenas
o masewalmeh6 se unieran con el fin de liberarse de las ataduras que los
mantenían subordinados, para posteriormente luchar y apoderarse de las tierras
que de manera justa les pertenecían y así formar las nuevas comunidades.

Años más tarde, cuando el grupo de familias fue incrementando su número,

los habitantes vieron la necesidad de ponerle un nombre al poblado para
distinguirse de otras comunidades, es así como en un primer momento deciden
llamarlo Kuichkuatitla, topónimo de origen náhuatl, cuyo significado etimológico
proviene de las palabras kuichkuawitl, que es el nombre de un tipo de árbol,
significando: “árbol de hoja de casa” y kuatitla, que significa monte o arboleda; por
lo que el significado de la palabra Kuichkuatitla es “monte de árboles de hojas de
casa”. La comunidad tuvo esta denominación hasta el año de 1975, ya que en una
reunión celebrada el siguiente año, se optó cambiar el nombre por el de “La

6
En este trabajo incluyo un glosario de términos en náhuatl.
41
Reforma”, en honor a la promulgación de las Leyes de Reforma, decretadas a
mediados del siglo XIX. Este cambio fue autorizado por los profesores Lorenzo
Torres Hernández, presidente municipal constitucional y Eucario Márquez López,
Supervisor Escolar de la zona 622 en ese año. Desde entonces se oficializó el
nombre.

Con el paso de los años el uso de la indumentaria tradicional ha ido

menguando en la comunidad, ya que en la actualidad casi todos se visten con
ropa de manufactura comercial, aunque algunos adultos la siguen usando y que
para el caso de las mujeres consiste en el kexkemitl y la nahua confeccionada con
listones de colores. Aunque anteriormente los hombres se vestían con camisa y
calzón de manta, los cuales eran tejidos por las mismas mujeres de un tipo de
algodón que se producía en la comunidad, en la actualidad prefieren vestirse con
camisa y pantalón de manufactura comercial.

En el año de 1976 los habitantes de la comunidad hicieron la petición para

la apertura de una escuela, la gestión tuvo éxito, ya que tiempo más tarde su
petición fue aceptada. La escuela fue construida por los mismos pobladores y una
vez terminada solicitaron un profesor del Sistema de Educación Indígena. Así, la
escuela dio inicio principiando con los primeros grados (primero a tercero). Un año
más tarde, en 1977, llegaron otros dos maestros para atender la primaria
completa.

En el año de 1979 tuvo lugar la construcción del albergue escolar a cargo

del Instituto Nacional Indigenista INI, ahora CDI (Comisión Nacional para el
Desarrollo de los Pueblos Indígenas), en donde actualmente se ofrece
alimentación y hospedaje para estudiantes de primaria y secundaria de otras
comunidades.

42
II.3 Población actual

Según el censo realizado en el año 2009 por la Escuela Primaria “5 de febrero”, la

comunidad de La Reforma tiene un total de 600 habitantes, distribuidos en 134
familias que habitan 104 casas. Este censo también arrojó los siguientes datos:
curiosamente hay 300 hombres y 300 mujeres, de los cuales 477 son bilingües
náhuatl-español, 101 son monolingües náhuatl. Hay 156 niños en edad escolar
(primaria y secundaria) y 42 niños en nivel preescolar. Para más detalles ver el
cuadro 2 (Censo de población 2009) con información por grupos de edad y nivel
educativo.

La agricultura es la principal actividad productiva de la comunidad, la gente

se dedica esencialmente al cultivo de maíz, frijol y caña de azúcar en pocas
cantidades, ya que la mayoría de las personas cultiva únicamente para el
autoconsumo, aunque también hay personas que producen en cantidades
mayores para posteriormente ofertar sus productos los días de tianguis. En
porcentajes menores hay personas que se dedican a la producción de cítricos y a
la crianza de ganado.

Las temporadas de siembra de maíz son: tonalmilli (noviembre a diciembre)

y xopalmilli (mayo a junio). En el caso del frijol, las temporadas de siembra son:
etlmayolmilli (mayo), xopanelmilli (septiembre) y tonalemilli (enero). En la
comunidad se da el tipo de trabajo colectivo conocido como “mano vuelta”, que
consiste en que un grupo de miltekitini (campesinos) se ayudan mutuamente en
las temporadas de siembra.

43
 Cuadro 2. Censo de población año 20097
Localidad: La Reforma, Benito Juárez, Veracruz Casas censadas: 104 No. de familias: 134

Edades 0-1 año 2 años 3-5 años 6-14 años 15-44 años 45 años y + Total
Sexo H M T H M T H M T H M T H M T H M Y H M T
Población general 11 11 22 8 5 13 28 15 43 72 84 156 119 120 239 62 65 127 300 300 600
Pob. Monolingüe 3 3 6 7 6 13 4 4 8 4 10 14 20 40 60 38 63 101
indígena
Población bilingüe 5 2 7 21 9 30 68 80 148 115 110 225 42 25 67 251 226 477
Población preescolar 28 15 43 28 15 43
Pob. Preescolar 28 14 42 28 14 42
atendida
Pob. Preesc. No 1 1 1 1
atendida
Población escolar 72 84 156 72 84 156
Pob. Escolar 71 83 154 71 83 154
atendida
Pob. Esc. No 1 1 2 1 1 2
atendida
Población alfabeta 114 11 225 40 28 68 154 139 293
Pob. Alfabeta 30 24 54 30 24 54
atendida
Pob. Alfabeta no 84 87 171 40 28 68 124 115 239
atendida
Población analfabeta 5 9 14 22 37 59 27 46 73
Pob. Analfabeta 1 1 1 1
atendida
Pob. Analfabeta no 5 8 13 22 37 59 27 45 72
atendida

7
Elaborado por Jesús Alberto Flores Martínez con datos del censo de población realizado por la escuela primaria de la comunidad en el año 2009, no obstante,
los datos fueron revisados nuevamente en el 2010 para presentarlos en este trabajo.
44
II.4 Organización social

La organización de las autoridades en la comunidad está conformada de la

siguiente manera: agencia municipal, comisariado ejidal, juez de paz, asociación
de padres de familia de la escuela primaria, comité de la telesecundaria, comité de
salud de los hombres, comité de salud de las mujeres, comité del agua, comité de
la CONASUPO, comité de ganado y comité de la iglesia (ver esquemas 1 y 2).
Cada uno de estos órganos asume funciones específicas y mantiene una
estructura similar que se compone de un presidente, un secretario, un tesorero y
topiles. Las funciones de cada uno de estos integrantes son las siguientes: el
presidente representa la figura principal de cada uno de los comités y es el
encargado de vigilar que los otros integrantes desempeñen de la mejor manera
sus funciones, el secretario se encarga de tomar nota y de levantar las actas de
las reuniones, el tesorero es el encargado de administrar los recursos monetarios
que surgen de las cooperaciones de todos los habitantes, finalmente los topiles
son las personas encargadas de convocar a las reuniones.

La agencia municipal se apoya de los otros órganos que existen para

atender todas las necesidades de la comunidad. El período de reuniones de las
autoridades depende del asunto de que se trate, ya que si es de carácter urgente
se convoca a juntas extraordinarias aunque no estén programadas. El tiempo de
duración de los cargos es de un año y se eligen en asamblea general, con
excepción del comisariado ejidal, cuyos cargos duran tres años. En la elección de
los miembros que integran los distintos cuerpos de autoridades se procura que
todos los habitantes en algún momento puedan desempeñar alguna función.

En la comunidad se realizan asambleas en las que únicamente participan

autoridades, este tipo de reuniones les permite trabajar de manera conjunta y
tomar las mejores decisiones en favor de todos los habitantes.

45
Esquema 1. Estructura organizativa de la comunidad de La Reforma8

Agencia municipal

Comisariado ejidal Juez de paz

Comités

Escuela Escuela Salud de las Salud de los Agua Iglesia Ganado CONASUPO
primaria telesecundaria mujeres hombres

Esquema 2. Estructura general de

los comités en La Reforma

Presidente

Secretario

Tesorero

Topile
8
Esquemas 1 y 2 elaborados por Jesús Alberto Flores Martínez, notas de campo.
46
II.5 Vías y medios de comunicación

La comunidad es de fácil acceso, debido a que su ubicación se encuentra a orillas

de la carretera pavimentada que comunica a los municipios de Benito Juárez y
Álamo, pasando por Llano de Enmedio. Cuenta con caminos de terracería y
veredas que lo comunican con los pueblos colindantes. El principal medio de
transporte es el servicio público de pasajeros (autobuses, taxis y camionetas).

En temporadas de lluvia, cuando los caminos de terracería se vuelven

inaccesibles para los autos, los habitantes usan como medio de transporte el
caballo, o en su defecto, para llegar a las comunidades vecinas lo hacen a pie.

Los principales medios de comunicación a través de los cuales se mantiene

informada la población, son la radio y la televisión, aunque en muy raras
ocasiones también llegan a tener acceso a periódicos como La Opinión de Poza
Rica y a un periódico local.

II.6 Servicios básicos, vivienda e instituciones

Los servicios básicos con los que cuenta la comunidad son: energía eléctrica,
casetas telefónicas y agua entubada, aunque este último depende directamente
del abasto que le proporciona el arroyo de temporal que atraviesa a la comunidad,
ya que cuando se seca hay escasez del vital líquido.

Las viviendas de la comunidad están construidas con materiales de la

naturaleza, las paredes son de otates cubiertos con embarro, las puertas y las
ventanas por lo general tienen marcos de madera y los techos son de distintos
materiales como palma, teja y láminas (cartón, zinc y asbesto). Aunque también es
posible apreciar casas de material (concreto), esto se debe a que muchas
personas de la comunidad han migrado a las principales ciudades del país y a
Estados Unidos, enviando remesas a sus familias; en la comunidad casi todas las
personas utilizan ese recurso para hacerse de viviendas de material más

47
duradero. La comunidad no tiene sistema de drenaje, razón por la cual todas las
familias cuentan con una o más letrinas dentro de sus solares.

En lo que a instituciones se refiere, la comunidad cuenta con una casa de

salud, una tienda comunitaria (CONASUPO), un albergue escolar a cargo de la
CDI, un preescolar bilingüe, una escuela primaria intercultural bilingüe y
recientemente con una escuela telesecundaria. En el caso de los estudiantes que
deciden continuar con sus estudios, éstos tienen que ir a la comunidad de Palma
Real o a la cabecera municipal.

Con respecto al ámbito de la salud, la comunidad cuenta con una casa de

salud a cargo de la auxiliar de la propia comunidad, pero sólo para atender las
necesidades de atención primaria. Para recibir atención en casos graves los
reformeños acuden a la clínica de Hueycuatitla, ya que cuenta con enfermeras y
médico residente. No obstante, en la comunidad también se practica la medicina
tradicional, ya que existen personas que prefieren acudir con la tepatihketl quien
tiene un conocimiento muy basto sobre las propiedades curativas de las plantas
(ver anexo 5, apartado de plantas medicinales).

II.7 Vida cotidiana, religión, costumbres y tradiciones

En cuanto al modo de contraer nupcias, los habitantes de la comunidad le dan

mayor importancia a realizarlo por la iglesia católica que por lo civil, la edad
matrimonial promedio en el hombre es de 20 a 25 años y en la mujer de 18 a 20
años. El promedio de hijos por familia es de 4 a 5.

Los roles de los miembros que integran la familia es el siguiente: los niños
más pequeños asisten diariamente a la escuela, si son un poco más grandes
ayudan a los padres en las labores del campo y del hogar después de que salen
de la escuela, mientras que los adultos varones se dedican a las labores del
campo, las mujeres por su parte se dedican a los quehaceres del hogar y en
algunas ocasiones acompañan a sus maridos a traer leña.

48
 La única religión en esta comunidad es la católica, las fiestas religiosas más
representativas son la fiesta patronal en honor a la virgen de Fátima, celebrada el
día 13 de mayo, y el festejo del 12 de diciembre en honor a la virgen de
Guadalupe. También se realizan diversas costumbres y tradiciones. A
continuación presento un cuadro con dichas festividades.

Cuadro 3. Costumbres y tradiciones de la comunidad

Náhuatl Español Fecha

Día de muertos/Todos Del 21 de septiembre al

Xantolo/ Mihkailhwitl
Santos 29 de noviembre

Fiesta patronal en honor a la

Ilhwitl tlen chinanko 13 de mayo
virgen de Fátima

Fiesta movible
dependiendo de la fecha
Mekohti Carnaval
del primer viernes de
Cuaresma

Ilhwitl tlen Santa Cruz Día de la Santa Cruz 3 de mayo

Día de la virgen de
Ilhwitl tonantzi 12 de diciembre
Guadalupe

Tlakatililis Noche buena 24 de diciembre

Yankuik xiwitl Año nuevo 31 de diciembre

Al término de las dos

Elotlamanilistli El costumbre del elote temporadas de siembra
(tonalmilli y xopalmilli)

El costumbre de pedimento
Xochitlali En temporadas de sequía
de lluvia

Los principales cerros en donde se celebran las ceremonias son: Tecruz,

que significa cruz de piedra, Eyameli, cuyo significado es tres pozos, Teyawali,
que significa círculo de piedra, y Xochikawaloy (Lit. “flor brillante”).

49
 También se realizan otros festejos de tipo civil como la conmemoración del
aniversario de la Constitución Política, el día de las madres y las clausuras de fin
de curso del preescolar, primaria y telesecundaria, es importante mencionarlas
porque estos festejos involucran a todos los reformeños, ya que realizan faenas,
cooperaciones y otro tipo de trabajos comunitarios.

II.8 Recursos naturales

En la comunidad y sus alrededores es posible apreciar una gran riqueza en la

biodiversidad (flora y fauna). Durante el desarrollo de mi trabajo de campo pude
registrar un gran número de nombres de especies de plantas y animales, tanto en
náhuatl como en español. Por su importancia para este trabajo las incluyo en un
anexo especial (ver anexo 5, recursos naturales).

II.9 Vitalidad de la lengua náhuatl en la comunidad de La Reforma

II.9.1 El náhuatl de la Huasteca Veracruzana

La Huasteca es una región geográfica que abarca parte de los estados de

Veracruz, Hidalgo, San Luis Potosí, Puebla, Querétaro y Tamaulipas. La variante
del náhuatl que se habla en esta región se conoce como náhuatl de la Huasteca,
aunque cabe aclarar que en esta región existen subvariantes dialectales que no
impiden la comunicación.

Según datos del Catálogo de las Lenguas Indígenas (INALI, 2008), el

náhuatl que se habla en la comunidad de La Reforma pertenece al tronco
lingüístico yuto-nahua, familia nahua. Es una lengua polisintética, ya que junta
varios morfemas (prefijos y sufijos) a una raíz, como en el siguiente ejemplo.

Kiamatiyayah
Ø-ki-amati-yaya-h
3a persona plural- 3a persona plural objeto-gustar- Imperfectivo- Plural
“A ellos les gustaba”

50
 A continuación presento algunos datos sobre los índices de vitalidad de la
lengua náhuatl en los diversos ámbitos de uso dentro de la comunidad.

II.9.2 Ámbito escolar

En el ámbito escolar, a pesar de que existe una presencia y un uso fuerte de la

lengua náhuatl, es decir, que los profesores y los estudiantes hacen uso de esta
lengua y tienen una actitud positiva frente a ella, existe también una serie de
obstáculos y deficiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la lengua
originaria de los niños.

La principal problemática es la insuficiencia de material educativo (escrito)

pertinente para la comunidad, es decir, en su lengua y variante, ya que tras revisar
los materiales con los que cuenta la escuela, pude observar que hay una gran
cantidad de libros, pero en su totalidad están escritos en español, lo cual favorece
el proceso de castellanización. Sin embargo, los profesores y estudiantes han
tomado cartas en el asunto y han generado algunos materiales en lengua náhuatl,
mismos que les sirven de apoyo para sus clases. Entre los materiales que han
elaborado podemos mencionar: tarjetas con nombres de frutas y animales,
oraciones escritas en cartulinas y otros escritos en general.

Otra problemática que identifiqué es que hay un uso fuerte de la lengua

náhuatl en los dos primeros grados, pero posteriormente el uso disminuye hasta
quedar reducido a la materia de Lengua Indígena, en la que los niños únicamente
realizan algunos ejercicios de escritura en su lengua y los profesores ya no utilizan
el náhuatl para dar la clase, lo cual implica que los estudiantes tampoco usan su
lengua y se sirven del español para comunicarse. De esta manera, se da un
bilingüismo substractivo en el que la lengua indígena es desplazada por el
español, en lugar de promover un bilingüismo coordinado (Hamel et. al., 2004).

Otra problemática que observé es que en el transcurso de las clases existe

una falta de lenguaje académico en el náhuatl para nombrar ciertos contenidos

51
fuertes de la currícula escolar, ya que en ciertos momentos de la clase, la lengua
originaria cumple únicamente funciones de instrucción, es decir, que los
profesores usan tal lengua para dar órdenes sobre determinadas actividades a sus
estudiantes, pero cuando llega el momento de nombrar una realidad académica,
los profesores optan por hacerlo en español. En otras palabras, el náhuatl no es
utilizado como la lengua de enseñanza.

Finalmente también visité el albergue escolar de la CDI, ahí pude identificar

que existe el uso de la lengua náhuatl por parte de los niños, además de que hay
un par de promotores del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) que
también hablan el náhuatl y ayudan a los niños con sus tareas.

II.9.3 Ámbito de la salud

En el ámbito de atención a la salud, los reformeños que tiene poco competencia

en español o en su caso son monolingües en náhuatl acuden a la casa de salud;
en ese lugar, son atendidos por una auxiliar de la misma comunidad que se
encarga de atender a las personas tanto en náhuatl como en español, así como de
darles las medicinas que necesitan. De igual manera, la promotora local del
programa de Oportunidades realiza las pláticas con las señoras de la comunidad
también en la lengua náhuatl. En el caso de la medicina tradicional, como ya
mencionamos arriba, la tepatihketl utiliza la lengua náhuatl en todas sus
actividades, este ámbito es exclusivo de la lengua náhuatl, ya que intervienen los
conocimientos ancestrales de los nahuas sobre las propiedades curativas de las
plantas medicinales.

II.9.4 Ámbito de la religión

Regularmente las misas se celebran en lengua náhuatl, la iglesia funge como un

espacio importante para el uso de la lengua dentro de la comunidad, lo cual
contribuye a su mantenimiento. Al término de la misa el espacio de la iglesia sirve
como lugar de socialización y convivencia, donde la lengua funge como el principal

52
medio de comunicación. Las costumbres de la comunidad son también espacios
de uso de la lengua náhuatl, ya que las ceremonias y los rituales se realizan en
esta lengua.

II.9.5 Ámbito de la familia

El ámbito familiar desempeña un papel importante en el uso y la actitud positiva

que los hablantes poseen respecto a su lengua materna, ya que en la vida familiar
se da la transmisión intergeneracional, lo cual genera un ambiente idóneo no sólo
para el uso de la lengua, sino también para la transmisión de los saberes
culturales, ya que por lo regular la socialización se da entre hermanos menores,
hermanos mayores y padres) y demás familiares (tíos, abuelos, primos, entre
otros).

II.9.6 Ámbito de la vida comunitaria

Las asambleas y los espacios de trabajo comunitario (faenas, pláticas, etc.) se

llevan a cabo también en la lengua de la comunidad, no obstante, es preciso
aclarar que aunque en su mayoría los habitantes de la comunidad hablan tal
lengua, sólo un porcentaje mínimo sabe escribirla.

Como podemos apreciar en el siguiente mapa sociolingüístico la comunidad

de La Reforma es mayormente bilingüe, es decir, casi todas las personas hablan
el náhuatl y el español, pero en la gran mayoría de los casos la lengua principal
con la que se comunican los reformeños es en náhuatl. Aunque también existen
algunos casos en el que las personas usan más el español como medio de
comunicación. De igual manera podemos apreciar en el mapa sociolingüístico que
el náhuatl tiene una fuerte vitalidad en ámbitos como la salud, la religión y en los
espacios recreativos y comunitarios.

Con los datos presentados podemos concluir en este apartado que la

lengua náhuatl en la comunidad de La Reforma goza de una fuerte vitalidad
lingüística; ya que es el principal medio de comunicación en todos los ámbitos
53
internos. Por otra parte, se da la transmisión intergeneracional de la lengua y
cultura. Considero que es necesario mantener esta situación sociolingüística a
través de acciones que contribuyan al reforzamiento de la lengua a través de la
educación intercultural, generando literatura y abriendo nuevos espacios de su
uso.

Fishman (1991) propone ocho etapas para medir la vitalidad de una lengua
y hacer propuestas para revertir la situación de desplazamiento9. A continuación
presento de forma resumida las escalas que este autor propone.

 Etapa 8. La mayoría de los usuarios de X lengua son personas mayores

socialmente aislados y la lengua necesita ser enseñada a adultos que
demográficamente no están concentrados.
 Etapa 7. La mayoría de los usuarios de X lengua constituyen una población
activa etnolingüísticamente e integrada en términos sociales pero los
usuarios están por encima de la edad de tener hijos.
 Etapa 6. Lo importante es la familia intergeneracional, concentración
demográfica, se practica la oralidad intergeneracional pero de manera
informal y se requiere de refuerzo institucional.
 Etapa 5. X lengua goza de la vitalidad en la casa, la escuela, comunidad (se
habla y se escribe) pero no hay reforzamiento de esta alfabetización fuera
de la comunidad.
 Etapa 4. X lengua se utiliza en la educación básica y cumple con los
requerimientos de las leyes de educación obligatoria.
 Etapa 3. El uso de X lengua se da en la esfera laboral básica involucrando
interacción entre un individuo de la comunidad X e individuos de la
comunidad Y.

9
Fishman llama a estas escalas GIDS por sus siglas en inglés (Graded Intergenerational
Disruption Scale).

54
  Etapa 2. X lengua se utiliza en los servicios gubernamentales y en los
medios masivos de comunicación básicos pero no en las más altas esferas
de ninguno de estos dos.
 Etapa 1. Algunos utilizan X lengua en los niveles de educación superior, los
niveles de trabajo superior del gobierno y de los medios masivos de
comunicación pero sin la seguridad adicional que puede proporcionar la
independencia política.

Tomando como referencia las escalas que propone Fishman podríamos

decir que la lengua náhuatl en la comunidad de La Reforma se encuentra entre las
escalas número 5 y 4, ya que la lengua goza de vitalidad en ciertos espacios de
uso como la casa, escuela y comunidad, aunque también existen algunos
obstáculos que impiden su pleno desarrollo.

55
 Mapa 2. Mapa sociolingüístico de la comunidad10

A Benito Juárez A Álamo

Preescolar

Carretera Benito Juárez-Álamo

Secundaria
Albergue Palma Real

Simbología
C. maestros II
Centros educativos
Casa de maestros I

Casa de salud
Primaria
Campo de futbol
Conasupo

Iglesia

Agencia municipal
C. pavimentada
Camino comunal
Familias que hablan
náhuatl y español (su
10 lengua materna es el
Realizado por Jesús Alberto Flores Martínez. Lengua náhuatl
náhuatl).
Modelo tomado de Hingarová (2008).
Español 56 La lengua que usan
más es el español.
III PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN PARA EL MANTENIMIENTO Y
DESARROLLO DE LA LENGUA NÁHUATL

En los últimos años el mantenimiento y desarrollo de las lenguas son temas que
han cobrado gran relevancia en este país, involucrando a estudiosos de distintas
disciplinas como antropólogos, lingüistas, pedagogos, etnólogos, sociólogos y más
recientemente a gestores interculturales para el desarrollo.

La misión de la Universidad Veracruzana Intercultural es formar a recurso

humano que sea sensible a las necesidades más apremiantes que existen en las
regiones interculturales del estado en las distintas esferas, dotándolos de las
herramientas necesarias para que de manera vinculada con las comunidades
generen propuestas que lleven al manejo sustentable de todos los recursos que
existen en esas regiones y que por lo tanto mejoren la calidad de vida de la
población. Específicamente, la orientación de lenguas tiene la misión de formar a
profesionales que combatan los fenómenos de inequidad lingüística y cultural a
través de la generación de iniciativas innovadoras que ayuden a revertir el proceso
de desplazamiento de las lenguas.

Con base en el panorama descrito en los apartados anteriores es que

planteé mi proyecto de intervención para el mantenimiento y desarrollo de la
lengua náhuatl en la comunidad de La Reforma, el cual consistió en cuatro
acciones que fueron: la implementación de un taller de creación literaria en lengua
náhuatl con niños de la escuela primaria intercultural bilingüe, la elaboración de
una propuesta de material pedagógico con un enfoque comunitario participativo,
una propuesta de materiales para la alfabetización en lengua náhuatl y finalmente
la elaboración de un catálogo de plantas medicinales.

A continuación describo el proceso y los resultados que se obtuvieron de

cada uno de estas acciones.

57
III.1 Animación de la lengua náhuatl a través de la creación literaria

Flores Farfán (2006) nos dice que la gran mayoría de los esfuerzos en la lucha por
rescatar las lenguas en peligro de extinción alrededor de todo el mundo y también
en México, se ha limitado más a la documentación de las lenguas amenazadas
que a su recreación como lenguas vivas y productivas, tratándolas como objetos
de museo, lo que trasuda una concepción por lo menos etnocentrista con relación
a las lenguas denominadas, precisamente en ese tenor, exóticas.

Estoy completamente de acuerdo con lo que señala Flores Farfán, razón

por la cual como primera propuesta de intervención implementé un taller de
creación y recreación literaria en lengua náhuatl para la producción de diversos
géneros literarios como las adivinanzas, los trabalenguas y los cuentos. El taller se
llevó a cabo con los estudiantes de sexto grado de la escuela primaria de la
comunidad. Mis objetivos con el taller fueron ir más allá de la documentación,
sensibilizar a los niños sobre la importancia de hablar y escribir en su lengua
materna y producir textos escritos en náhuatl, ya que uno de los índices para
medir la vitalidad de una lengua es que ésta cuente con literatura escrita. Antes de
comenzar con la descripción del proceso del taller y los resultados obtenidos,
definiré algunos conceptos clave como literatura, animación, adivinanza,
trabalenguas y cuento.

Anteriormente la sociedad dominante creía que las lenguas indígenas no

tenían literatura, el principal argumento para tan errada creencia era la idea de que
las lenguas que son ágrafas no podían tener literatura o simplemente ocurría la
negación y discriminación de los idiomas de los pueblos indígenas. Montemayor
(2001), en cambio, en su libro La literatura actual en las lenguas indígenas de
México, señala lo contrario, afirmando que una de las ramas que comprende la
historia de la literatura mexicana, es precisamente la que proviene de las lenguas
indígenas, ya que hay vestigios históricos que indican que aproximadamente en el
año 400 a.C., ya habían aparecido algunos rasgos de escritura maya basada en
símbolos fonéticos.

58
 En la actualidad se sigue reproduciendo la idea de que las lenguas
originarias no tienen literatura, ya que comúnmente relacionan este concepto con
la escritura, es decir, que la literatura se entiende como sinónimo de textos
escritos y se contrapone al concepto de tradición oral. Montemayor nos aclara esta
confusión diciéndonos que:

Otro error, acaso relacionado con los divergentes criterios que se aplican a las
culturas europeas y a las indígenas, es creer que las lenguas con tradición
escrita tienen literatura y que las lenguas indígenas o de sociedades ágrafas
tienen sólo tradición oral. Ciertamente, el término “literatura” como técnica de
escribir proviene de la voz latina littera (letra), pero el concepto se refiere
actualmente más a la noción de arte que a la redacción. En cambio, el concepto
de “tradición oral” en el contexto antropológico no distingue fronteras entre arte
de la lengua (escrita o no) y comunicación oral. (Montemayor, 2001: 17)

En relación al concepto de animación, varios autores han tratado de

definirlo, ya sea como profesión o como proceso de transformación de una
realidad. Quintana (2007:131), define la animación sociocultural como “una
actuación intencional para transformar las actitudes individuales y colectivas
mediante la práctica de actividades sociales, culturales, y lúdicas, hechas de un
modo participativo”, además, establece ciertas características o competencias
profesionales de un animador sociocultural, entre las cuales menciona las
siguientes: sentido social, compromiso social, militancia social, pragmatismo,
sentido de la realidad conjugado con un sentido del ideal, notable información
sociológica y espíritu de servicio.

Para el caso de mi primera propuesta de intervención el concepto que

propone Quintana (Op. cit.) es de gran utilidad y pertinencia, ya que se aproxima
al significado de lo que pretendo dar a entender por animación, y más en
específico, por animación de las lenguas. Recapitulando, podemos entender por
animación de las lenguas, el proceso de trabajo participativo para revitalizar las
lenguas originarias a través de la implementación de una serie de prácticas
innovadoras, lúdicas y participativas.

59
 La justificación para trabajar específicamente con los géneros de
adivinanzas, trabalenguas y cuentos (nenepilyeyehkoli, tokaltlatemolistli y
tlatempowali) es porque históricamente dichos géneros han tenido un arraigo
importante dentro de las culturas mesoamericanas en la tradición oral.

Los cuentos orales representan el género por excelencia dentro de la

tradición oral. Al respecto Montemayor (1998) nos habla de la importancia de los
cuentos tradicionales dentro de la narrativa como elementos que fortalecen las
tradiciones, creencias o datos religiosos y geográficos, es decir, que los cuentos
conservan mucha información cultural.

La adivinanza ha sido otro de los géneros más representativos del acervo

cultural de los pueblos indígenas de nuestro país. Sahagún (citado en López
Austin, 1998:126-128) nos revela el uso de este género entre los antiguos nahuas
y lo explicita con los siguientes ejemplos.

¿Zazan tleino, xoxouhqui xicaltzintli mumuchitl ontemi?

Aca quittaz tozazaniltzin, tlacanenca ilhuicatl.

¿Qué cosa es una jicarilla azul, cubierta de palomitas de maíz? Alguno

podrá ver nuestra adivinancita, que quiere decir el cielo.

¿Zazan tleino, cuahtla calaqui nenepilotiuh? Tepuztli.

¿Qué cosa es lo que entra en el bosque con la lengua colgando? El hacha.

De igual manera, Miaja (2004) hace un estudio sobre los antecedentes y

estructura de este género y menciona algunas de sus características como son:
propician un ejercicio mental y de ingenio, y tienen una fuerte inclinación a los
juegos verbales. Al igual que las adivinanzas, los trabalenguas también
representan otro de los géneros con un fuerte arraigo cultural dentro de las
culturas indígenas. Los trabalenguas resultan muy divertidos por el juego verbal y
fonético que implican.
60
 A pesar de que las adivinanzas y los trabalenguas tienen la característica
de ser breves, conservan una fuerte y rica carga cultural, como depositarios de
valiosos conocimientos ancestrales y tienen una función socializante. Dichos
géneros han formado parte de la invaluable riqueza de las culturas,
específicamente de la cultura náhuatl. Éstas fueron algunas de las razones por las
que decidí trabajar con estos géneros.

Una vez realizada la justificación y la definición de algunos conceptos clave,

ahora describiré la manera en que llevé a cabo el taller y cuáles fueron los
resultados que obtuve.

En primer lugar llevé la propuesta de trabajo a la escuela primaria

intercultural bilingüe “5 de febrero” de la comunidad. Tras escuchar la propuesta,
los maestros de la escuela estuvieron de acuerdo en que fueran algunos de los
estudiantes los que participaran en el taller, el acuerdo fue que trabajaría con los
alumnos de los dos grupos de sexto grado, dando un total de veintiocho
estudiantes, además de los dos profesores a cargo (ver anexo 6). Asimismo, se
establecieron de manera conjunta las fechas y los horarios de las sesiones para el
taller, procurando en todo momento, no interferir con las actividades de los
estudiantes ni de los profesores. Con los acuerdos convenidos se cubrían
favorablemente los objetivos del taller establecidos al inicio.

Una vez que obtuve la respuesta favorable por parte de los maestros y de la
dirección de la escuela, hice la planeación del taller y me encargué de reunir el
material que necesitaría para trabajar. Dividí el taller en tres etapas, con el objetivo
de trabajar de manera separada cada unos de los géneros que iba a abordad
(adivinanzas, trabalenguas y cuentos).

Considero importante enfatizar que todas las actividades derivadas del taller
se hicieron en la lengua materna de los niños, tratando de evitar el uso del español
en la mayoría de los casos, no obstante, hubo algunas situaciones muy curiosas
en las que el significado de ciertas palabras era confuso, debido a las variantes

61
utilizadas, la mía y la de los estudiantes. Sin embargo, esto no fue un impedimento
para realizar el taller en lengua náhuatl, ya que a pesar de ser variantes distintas,
el grado de inteligibilidad nos permitió trabajar todo el taller bajo la misma
modalidad.

En cada una de las etapas del taller tuve una respuesta positiva por parte
de todos los niños, ya que en todo momento se mostraron muy interesados, pero
sobre todo participativos, debido al trabajo previo que se había establecido con
ellos, ya que tiempo atrás, junto con otros compañeros elaboramos un diagnóstico
lingüístico regional para medir la vitalidad de las lenguas que se hablan en la
región. En ese momento, La Reforma fue una de las comunidades electas para
visitar y medir la vitalidad de la lengua náhuatl. Como parte del diagnóstico,
visitamos la escuela primaria e hicimos algunas observaciones sobre el proceso
de enseñanza aprendizaje de los niños en su lengua materna, así como de las
problemáticas generales que la escuela presentaba. Posteriormente también
llevamos a los niños un taller de sensibilización sobre la diversidad lingüística y
cultural, ahí, les hablamos de la importancia de hablar su lengua y les dimos a
conocer cuáles eran sus derechos como hablantes de una lengua indígena. En
todas estas actividades siempre hubo una respuesta favorable. El trabajo previo
sirvió para que los niños no me percibieran como un extraño, además, creo que el
hecho de que llegara una persona que hablara la misma lengua y que les dijera
que ésta es importante, los hizo entrar en confianza, animándolos a participar
activamente.

El taller se hizo de manera práctica, es decir, que yo les expliqué de manera

sencilla a los niños cuáles eran las características de los géneros, así como las
diferentes formas que podían emplear para crear ejemplos en su lengua. Otros de
los recursos utilizados y que dieron buenos resultados, consistieron por mencionar
algunos de ellos: compartir ejemplos de manera oral o escrita, revisar materiales
ya elaborados y realizar ejercicios de manera conjunta para que posteriormente
ellos lo hicieran en sus libretas.

62
 Los productos de los niños fueron muy interesantes ya que en sus
composiciones aparecen elementos de su contexto (animales, alimentos, objetos
de la naturaleza y personas).

En el caso de los trabalenguas que los niños hicieron, los sonidos que con
mayor frecuencia aparecen son “tl”, “tz”, “ku” y “x”, los trabalenguas en náhuatl son
divertidos por el juego fonético y verbal que implican, y al hacer la traducción al
español pierde esta característica, es decir, que dejan de ser trabalenguas.

Los productos del taller se presentan en dos libros ilustrados en forma

bilingüe (náhuatl-español). Enseguida presento algunos ejemplos de adivinanzas y
trabalenguas.

63
64
65
III.2 Propuesta de material pedagógico en lengua náhuatl con un enfoque
comunitario participativo

Mi segunda intervención en la comunidad consistió en diseñar una propuesta de

de material pedagógico en lengua náhuatl con un enfoque comunitario
participativo, y hacer la validación y pilotaje de ese material junto con la
comunidad.

Para realizar esta propuesta utilicé algunos cuentos en video que ya había
recopilado en la comunidad, mi propuesta consistió en hacer una consulta con
diferentes miembros sobre los cuentos que tenía recopilados para que ellos me
propusieran uno, el cual posteriormente edité y elaboré las sugerencias
pedagógicas para el uso de ese material.

Mis objetivos al realizar la propuesta fueron que la comunidad pudiera

tomar un rol protagónico en el proceso, que la lengua y la cultura de la comunidad
estuvieran presentes, y que la propuesta de material pedagógico que surgiera del
trabajo vinculado pudiera ser utilizado no sólo en la escuela, sino que también
fuera accesible para todos. Considero que la promoción de la educación
intercultural en las comunidades implica que la educación no se constriña a la
escuela, sino que también se extienda a todos los espacios de la comunidad.

Lo que haré en las siguientes páginas es describir el proceso de consulta

con la comunidad, así como la validación y pilotaje del material.

III.2.1 Consulta con la comunidad y elaboración del material

La consulta con la comunidad de La Reforma para la selección del cuento se llevó

a cabo de la siguiente manera:

 Asamblea comunitaria: en un primer momento concerté una fecha para

llevar a cabo una asamblea con la finalidad de presentar la propuesta de
trabajo a la comunidad y poder definir el grupo de contrapares locales

66
 interesados en participar. Mi objetivo era conformar un grupo heterogéneo
que reuniera, de ser posible, a miembros de los diferentes niveles
generacionales, ya que así la consulta y los aportes serían más diversos y
ayudarían a elegir de una mejor manera el cuento que sería tomado para
elaborar el material.

 Conformación del grupo de contrapares comunitarios: una vez realizada la

asamblea con la comunidad pude conformar mi equipo de contrapares
locales, el cual quedó constituido por un grupo de cinco niños, dos
tlamatketl (sabios locales), cuatro padres de familia y tres jóvenes (ver
anexo 7, lista de contrapares comunitarios) .

 Consulta con los contrapares comunitarios: los cuentos usados para la

consulta fueron los siguientes:

1. Se trakatl tlen axkineltokayaya Xantolo (El hombre que no creía en Xantolo)

2. Ne tlakatl wan ne tzopilotl (El hombre y el zopilote)

3. Ne wilotl wan ne palach (La chachalaca y el guajolote)

4. Tlatempowalistli tlen kuatochi (El cuento del conejo)

5. Ne tlakatl wan ne tekolotl (El hombre y el tecolote)

Como primera actividad me reuní con el grupo de niños de la comunidad

para presentarles los cuentos y observar cuáles eran sus reacciones, en general
los niños estuvieron muy atentos y entusiasmados mientras veían y escuchaban
las grabaciones de los cuentos. Después de esta actividad les hice algunas
preguntas como: ¿Cuáles de los cuentos que escucharon ya conocían y cuáles
no? ¿Cuáles de los cuentos les gustaron más? ¿Cuáles no? y ¿Por qué? Las
respuestas de los niños fueron más o menos similares, ya que la mayoría conocía
y desconocía los mismos cuentos, y mostraron preferencia por aquellos que eran

67
más divertidos. Los tres cuentos más gustados fueron: “La chachalaca y el
guajolote”, “El hombre que no creía en Xantolo” y “El hombre y el zopilote”.

Después de trabajar con los niños visité a los cuatro padres de familia para
presentarles de igual forma los cuentos en náhuatl y que ellos propusieran un
cuento que les gustaría que se incluyera en la propuesta de material. En general
los padres de familia fueron participativos y estuvieron de acuerdo en que se
incluyera uno de los cuentos que se tenían recopilados. Los cuentos propuestos
fueron: “El hombre que no creía en Xantolo”, “El hombre y el zopilote” y “El cuento
del conejo”. Cuando pregunté cuáles eran las razones por las que ellos proponían
esos cuentos, me dijeron que era porque también ellos los conocían, que incluir
uno de esos cuentos en la propuesta de material ayudaría para que los cuentos de
la comunidad no se perdieran y que si alguien de la localidad no los conocía
pudiera tener acceso a ellos y finalmente, que era bueno que los niños conocieran
esos cuentos que hablan de las costumbres de la comunidad para que nunca se
pierdan.

Posteriormente acudí a los dos sabios locales de la comunidad para que

también ellos propusieran un cuento para incluirlo en el material. Los dos sabios
estuvieron de acuerdo en incluir uno de los cuentos recopilados, ellos me dijeron
que conocían todos y que era importante transmitirlos a las nuevas generaciones
para que éstos no desaparecieran. No mostraron preferencia por algún cuento en
particular, pues mencionaron que todos los cuentos deberían ser transmitidos
para que ninguno de ellos se olvidara.

Finalmente visité a los tres jóvenes de la comunidad para realizar el mismo

ejercicio, ellos se mostraron a favor del trabajo que se estaba llevando a cabo en
la comunidad, argumentaron que era importante que la lengua no desapareciera y
que los saberes tradicionales siguieran transmitiéndose a las nuevas
generaciones. En relación a los cuentos que ellos propusieron para que fueran
incluidos fueron: “La chachalaca y el guajolote”, “El hombre que no creía en
Xantolo” y “El hombre y el zopilote”. De la misma manera, cuando pregunté cuáles
68
eran los motivos por los que los proponían, me dijeron que era porque formaban
parte de la comunidad, y por lo tanto, era importante que no se perdieran.

El cuento que se eligió como resultado de la consulta fue “El hombre que no
creía en Xantolo”, ya apareció constantemente como una de las principales
propuestas durante la consulta, además, como dato importante, el relato es muy
conocido en la región y existe en casi todas las comunidades, desde luego, con
sus respectivas variaciones.

Considero pertinente hacer una síntesis del cuento para aquellas personas
que no lo conocen o que no hablan la lengua náhuatl. La trama versa sobre un
hombre testarudo que no creía en la fiesta del Xantolo o del día de muertos, un día
cuando llegó la fecha de celebrar este acontecimiento tan importante en su
comunidad, su esposa le dijo que se levantara y que preparara el altar para los
difuntos, ya que ellos irían a visitarlos ese día y había que recibirlos de la mejor
manera, a lo que el hombre muy enojado respondió que él no creía en esas cosas,
que era algo sin importancia y que no era posible que los muertos regresaran del
más allá sólo para venir a comer, además, tenía cosas más importantes que hacer
como ir a trabajar, su esposa le insistió pero el hombre no hizo caso y se fue.
Camino a la milpa escuchó unas voces, volteó para todos lados pero no veía
nada, algunos de las voces que escuchaba decían que estaban muy contentos
porque sus familiares los habían recibido con mucho cariño y que en el altar les
habían puesto todas las cosas que a ellos les gustaban; pero también escuchó
otras voces que sonaban tristes y entre ellas pudo distinguir la voz de su papá,
quien había muerto tiempo atrás, decía que estaba muy triste porque tenía un hijo
que no creía en la fiesta de los muertos y que nunca le preparaba nada cuando él
iba a visitarlo. El hombre se asustó y regresó corriendo a su casa, cuando llegó, le
contó a su esposa lo que le había sucedido, ella le respondió que se lo había
advertido y que eran cosas reales, acto seguido el hombre le dijo a su esposa que
pusiera agua a hervir porque iba a matar a un puerco para hacer tamales y poder
ofrendarlo a los muertos, mientras él tomaría un descanso, la esposa hizo lo que

69
su marido le ordenó y cuando el agua estaba lista fue a despertarlo para avisarle,
pero él ya estaba muerto porque las almas de los muertos se lo habían llevado.

Una vez seleccionado el cuento hice el proceso de edición, que consistió en

grabar una presentación en lengua náhuatl, haciendo mención del propósito del
material, del nombre del cuento y del lugar en dónde fue recopilado, además de
incluir los créditos correspondientes. El video quedó estructurado de la siguiente
manera: en primer lugar aparezco dando una breve introducción en náhuatl sobre
el contenido del material, después aparece el sabio de la comunidad para contar el
cuento, posteriormente aparece otra sabia local para contar una anécdota
relacionada con el cuento y finalmente se dan los créditos correspondientes de
todas las personas e instituciones que participaron en la elaboración del material.

Posteriormente realicé algunas sugerencias pedagógicas para el cuento

seleccionado, es decir, fijé un objetivo para su uso y una serie de actividades para
ser desarrollados durante una clase, especificando cada una de las actividades, el
tiempo de duración, los recursos y los responsables de llevar a cabo las
actividades. La razón por la que decidí elaborar las sugerencias para el uso del
material es que considero que no es suficiente tener materiales por sí solos, sino
que también hace falta una serie de indicaciones para el uso de los mismos.

En documentos anexos se encuentran las sugerencias pedagógicas para

trabajar el cuento (ver anexo 8, sugerencias pedagógicas).

III.2.2 Validación y pilotaje del material

Una vez editado el cuento y elaboradas las recomendaciones pedagógicas, recurrí

nuevamente a la escuela primaria de la comunidad para hacer ahí la validación y
pilotaje del material con el objetivo de probar su funcionamiento y, con base en la
retroalimentación que hubiera, hacer las correcciones pertinentes. Desde luego,
también visité a mis contrapares comunitarios para que pudieran estar en la
validación.

70
 La validación y pilotaje del material en esta comunidad se realizó con los
dos grupos de sexto grado de la escuela primaria (veintiocho estudiantes), con los
cuales ya había trabajado previamente en los semestres anteriores. Para llevar a
cabo la demostración de cómo podría darse una clase utilizando el material en
video y desarrollando las sugerencias pedagógicas, recurrí a dos compañeros
hablantes de la lengua náhuatl para que me ayudaran, ellos fueron mis
compañeros Faustina Hernández Meza y Merardo Martínez Flores, ambos
hablantes de la lengua náhuatl.

La validación y pilotaje del material se llevó a cabo en dos etapas:

1. Actividades con los niños: en esta primera etapa se trabajó con los
estudiantes de la escuela primaria, esta fase tuvo la finalidad de probar el
funcionamiento del material y de las recomendaciones pedagógicas a través de la
respuesta de los niños. Cabe mencionar que esta parte se trabajó completamente
en náhuatl. En esta primera etapa los invitados fungieron como observadores del
ejercicio. Vale la pena mencionar que se hizo el registro en video de este proceso.

2. Diálogo con los invitados: esta segunda etapa consistió en abrir un

espacio de diálogo con los invitados para la co-evaluación de las actividades
realizadas, el objetivo consistió en poder retroalimentar el trabajo a través de
escuchar sus puntos de vista, sugerencias y comentarios. Otro de los objetivos era
establecer lazos de cooperación para el trabajo futuro.

Los asistentes al proceso de validación fueron las siguientes personas:

María Angelina Hernández (sabia local), Felipe Hernández Hernández (escolar de
la escuela primaria), Máximo Sánchez Alvarado (secretario del escolar de la
escuela primaria), Miguel Hernández Martínez (profesor), Rogelio Martínez
Ramírez (profesor), Élfego Muñoz Martínez (director de la escuela primaria) y
Crisanto Hernández Vicente (supervisor escolar de educación indígena de la zona
593 del municipio de Benito Juárez).

71
III.2.2.1 Desarrollo de las recomendaciones pedagógicas

A continuación describo la manera en la que se desarrollaron las actividades en

ambas etapas (sugerencias pedagógicas).

Actividades con los niños.

I.- Como primera actividad cada uno de los talleristas se presentó en la

lengua originaria, diciendo su nombre, lugar de origen y lengua (s) que habla.
También se colocaron tarjetas a cada uno de los participantes con sus nombres
respectivos.

II.- Posteriormente se implementó con los niños un juego llamado

“Buscando el tesoro” como una estrategia para generar confianza, para ello, se
formaron cuatro equipos, el juego consistió en formar un círculo para escoger un
objeto (tesoro), después, se tenía que elegir a un integrante del equipo para que
se alejara, acto seguido se debía esconder el tesoro en cualquier parte del cuerpo
de algún integrante del equipo, finalmente el integrante que había sido apartado
era llamado para que buscara el tesoro, mientras, los otros participantes debían
guardar el secreto.

La actividad resultó muy divertida para la mayoría de los niños, aunque

hubo algunos que no quisieron participar o que eran muy tímidos a la hora del
contacto físico con sus demás compañeros. III.- Como actividad para la
recuperación de conocimientos previos de los estudiantes se les hicieron las
siguientes preguntas: ¿Qué festividades de tu comunidad conoces? ¿Te llaman o
no la atención esas festividades? ¿Por qué? ¿Conoces cómo se llevan a cabo?
Las preguntas se hicieron a manera de plenaria con todos los participantes,
posteriormente se comentaron las respuestas de manera conjunta y se anotaron
en el pizarrón.

Ante esta actividad los niños respondieron de buena manera, ya que la

mayoría de ellos participó, sin embargo, fue posible observar que hubo pocas

72
intervenciones por parte de las mujeres. Cabe comentar que en esta parte de las
actividades hubo también una serie de intervenciones por parte de los sabios
locales para dar ejemplos.

IV.- Como cuarta actividad se puso el video “El hombre que no creía en
Xantolo” y se les dio a los niños las siguientes indicaciones: identificar de qué
festividad se hablaba, qué actitud tenía el hombre al inicio del cuento, qué le
sucedió y qué le pasó al final del cuento. Posteriormente se comentaron las
respuestas de manera conjunta, se puso nuevamente el cuento para verificar
dichas respuestas y finalmente, como actividad de cierre, se les pasó a los niños
una serie de imágenes (flores, velas, esferas de navidad, panes, entre otros) para
que las nombraran en su lengua materna y para que identificaran cuáles de ellas
estaban relacionadas con la fiesta del Xantolo. La actividad se realizó a manera de
plenaria con todos los estudiantes.

La mayoría de los niños estuvieron muy atentos mientras veían y

escuchaban la narración, una de las cosas que les pareció muy significativo fue
que pudieron reconocer a la persona que estaba contando el cuento, ya que era
uno de los sabios locales de su comunidad. Casi todos los niños participaron en
esta parte de las actividades contestando las preguntas, además de que
nombraron en su lengua originaria las imágenes que les eran proyectadas y
notaron aquéllas que guardaban relación con la festividad de Xantolo.

V.- El siguiente momento consistió en ponerles a los niños el video sobre

una anécdota relacionada con la festividad del Xantolo, se les pidió que la
escucharan y que pusieran atención, posteriormente se les hicieron las siguientes
preguntas: ¿Conocen alguna anécdota parecida? ¿Cómo va? ¿A quién le
sucedió? ¿Quién se las contó?

Los niños vieron el video y pusieron atención, consecutivamente cuando

les hicimos las preguntas la mayoría de ellos respondió, no obstante, se notó de
nueva cuenta una menor participación de las mujeres.

73
 VI.- La actividad de cierre consistió en ponerles a los niños algunos
fragmentos de dos canciones de la región (Xochipitzawak y El canario), después
se les pidió que describieran qué era lo primero que les venía a la mente cuando
la escuchaban. Enseguida se les dio la indicación de que eligieran su festividad
favorita y que pasaran a representar alguna escena sobre su realización.
Finalmente se discutieron las siguientes preguntas de manera conjunta: ¿Es
importante que la fiesta que eligieron se sigua realizando? ¿Qué pasaría si ya no
se realizara? ¿Qué podemos hacer nosotros para que no se pierda?

En esta parte de las actividades los niños estuvieron muy dispersos y casi
no hubo participación, sin embargo, durante la discusión en plenaria sobre las
preguntas que se les hicieron hubo una mejor participación de su parte, la mayoría
de sus respuestas giró en torno a que era importante seguir realizando las
costumbres de la comunidad para que no se perdieran.

Como actividad de evaluación se les hicieron a los niños las siguientes

preguntas: ¿Les gustó la actividad? ¿Qué cosas no les gustaron? ¿De qué les
sirvió? ¿Qué aprendieron? ¿Les gustaría que siguiéramos trabajando con ellos en
otro momento? La actividad se llevó a cabo con todos los participantes.

En esta última fase de evaluación los niños comentaron que si les habían
gustado las actividades que se realizaron y que habían aprendido que era
importante seguir haciendo todas las costumbres que existen en su comunidad
para que no se pierdan. Al término de las actividades los niños comentaron que
les gustaría que siguiéramos trabajando con ellos.

Finalmente se les pidió a todos los participantes que escogieran a una

persona de su comunidad y que platicaran con ella sobre el tema que se había
revisado.

A través de las respuestas que dieron los niños en esta última etapa nos
dimos cuenta que el objetivo sí se había cumplido.

74
III.2.4 Recomendaciones al trabajo por parte de los invitados

Tras al desarrollo de las actividades con los niños se prosiguió con la fase de
diálogo con nuestros invitados.

Al inicio de esta fase se realizó una ronda de presentaciones de todos los

asistentes, es decir, los estudiantes e invitados de la comunidad. En esta actividad
me tocó moderar la discusión y expuse cuáles eran los objetivos de nuestro
trabajo, cuál era la intención de estar reunidos y ceder la palabra a cada uno de
los invitados.

A continuación describo la serie de intervenciones que hicieron los invitados

y cuáles fueron sus comentarios, sugerencias y propuestas de trabajo
colaborativo.

 Intervención del director de la escuela primaria: el director mencionó que en

general el desarrollo de las actividades le pareció un buen trabajo, habló de
la pertinencia de realizar este tipo de actividades con los niños para el
desarrollo de las lenguas y culturas originarias, subrayó también la
necesidad de desarrollar actividades con los demás grupos y no
únicamente con los estudiantes de sexto grado, mostró apertura y
disposición para el trabajo vinculado e hizo una propuesta de colaboración
para el rescate del Elotlamanilistli (El costumbre del elote) en la comunidad,
porque ya no se realiza. El director habló de una propuesta que involucre a
las escuelas y a las personas de la comunidad. Un comentario más que
hizo el director fue que los estudiantes de la UVI podrían ser los profesores
bilingües del futuro, debido al tipo de formación que están obteniendo, al
compromiso que demuestran con las comunidades y específicamente a su
labor en pro de las lenguas originarias.

 Intervención del escolar de la escuela primaria: el escolar se mostró

agradecido por haber sido invitado a participar en las actividades que se
llevaron a cabo, mencionó que le pareció pertinente desarrollar ese tipo de
75
 actividades con los niños para que las costumbres y tradiciones de la
comunidad no se pierdan. Finalmente manifestó que estaba en la mejor
disposición de seguir colaborando con el proyecto.

 Secretario del escolar: el secretario hizo su intervención en su lengua

materna, dijo que para él era muy importante el hecho de haber sido
invitado, que nuestra labor con las comunidades y específicamente con los
niños para la valoración de las lenguas originarias era muy importante.

 Supervisor escolar: el supervisor dijo que el trabajo le había parecido muy

interesante porque con él se recuperaba la lengua y la cultura de la
comunidad, habló de la necesidad de desarrollar actividades similares con
los demás grados, mostró apertura y disposición para el trabajo vinculado.

 Participación de los profesores: a los profesores les pareció que en general

fue un muy buen trabajo, dijeron que era importante recuperar las prácticas
comunitarias y seguir transmitiendo la lengua y la cultura a las nuevas
generaciones para que no desaparezcan, citando a uno de ellos
“Desempolvar y poner en los oídos de los niños los conocimientos
tradicionales”. Los profesores mencionaron que a través del trabajo
conjunto la escuela y ellos mismos se sienten fortalecidos, también
mostraron apertura y la mejor disposición para seguir trabajando de manera
vinculada.

En general estos fueron los comentarios que se vertieron en la sesión de

diálogo con los invitados, evidentemente el tiempo fue insuficiente para generar
acuerdos concretos de trabajo colaborativo, no obstante, se acordó programar otra
sesión para seguir platicando sobre los puntos tratados y en la medida de lo
posible poder invitar a otras personas.

Cabe señalar que el supervisor escolar de educación indígena no era una

de las personas que estaban contempladas como invitadas para participar en la

76
validación y pilotaje del material, la razón para que el supervisor haya estado
presente ese día fue por iniciativa del director de la escuela primaria, quien se
encargó de informarle sobre las actividades programadas y de hacerle la
invitación, lo cual fue una decisión de gran utilidad y dejó ver su interés por el
trabajo realizado.

Después de pilotear el material y tomar nota de las observaciones que

hicieron los invitados, regresé a la escuela primaria para hacer la entrega del
material. Para esto convoqué a una reunión con todos los maestros de la escuela.
Decidí hacer una plática con todos los profesores porque no todos sabían los
motivos de mi constante presencia en ese lugar, ya que el contacto regularmente
se había establecido sólo con el director y los dos profesores a cargo de los
grupos de sexto grado.

En mi intervención hice mención de los motivos de mi presencia en la

escuela, hablé también un poco de la UVI y del modelo de educación que oferta,
hablé de todo el trabajo que había realizado de manera vinculada con la escuela y
finalmente expliqué el motivo de mi visita ese día.

Una vez que terminé con mí presentación, cedí la palabra a los profesores
para que cualquiera de ellos hiciera algún comentario o preguntara algo sobre lo
cual tuviera duda.

El ejercicio fue muy enriquecedor, ya que la mayoría de los profesores

hicieron muchos comentarios positivos acerca de mi trabajo y algo que
verdaderamente me impactó, fue que ellos me reclamaran que no se les hubiera
invitado a participar, además, apuntaron que era necesario que más estudiantes
de la universidad colaboraran con ellos, ya que tenían muchas ganas de trabajar,
pero en ocasiones no sabían cómo, es decir, necesitaban de asesoría.

77
III.3 Propuesta de materiales para la alfabetización en lengua náhuatl a través
del método COMELE

Mi tercera iniciativa de intervención consistió en una propuesta de materiales para

la alfabetización en lengua náhuatl, que fue el resultado de un taller que tomé,
denominado “Taller de materiales para la alfabetización: COMELE 2010”, el cual
fue impartido por el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), en Mitla, Oaxaca.

Cabe mencionar que esta propuesta fue elaborada de manera conjunta con
mi compañero de orientación Merardo Martínez Flores, quien es también hablante
de la lengua náhuatl del municipio de Chicontepec.

Para comenzar voy a dar una explicación acerca del método utilizado para
hacer la propuesta de los materiales. El método COMELE (Combinación de
Métodos de Lectoescritura) es un método ecléctico muy eficaz para alfabetizar, y
que ha sido utilizado exitosamente en Papua Nueva Guinea, Kenya, Uganda y
otros países de África, y desde 2002 en México. La COMELE se basa en la
misma filosofía del método multiestratégico (Multi-strategy Method) de tener dos
módulos separados; cada uno enfocado en diferentes estrategias de lectura y
escritura, integrando ambos módulos más explícitamente. Este método está
orientado específicamente hacia las lenguas indígenas del mundo, y fue diseñado
especialmente para ser desarrollado y trabajado por medio de grupos
comunitarios, es decir, no pretende sustituir la educación formal sino ser aplicado
en zonas donde se habla un idioma diferente al mayoritario en la zona o lugar
correspondiente.

El método COMELE combina una variedad de técnicas y estrategias de

enseñanza: las de perspectiva descendente (teoría global), o sea, estrategias tipo
lenguaje integral (textos completos, oraciones, frases, palabras, sílabas, letras y
sonidos); al igual que las de perspectiva ascendente (teoría analítica), es decir,
técnicas para poder descifrar palabras desconocidas (letras y sonidos, sílabas,
palabras, frases, oraciones, textos completos).

78
 El método COMELE, además de ser muy eficaz, es también muy sencillo,
ya que requiere de pocos materiales, solamente un juego de libros de
lectoescritura para enseñar todas la letras del alfabeto de la lengua en la que se
pretende alfabetizar y cuadernos. Los libros de lectoescritura son muy fáciles de
elaborar por personas que tengan experiencia en la escritura de su idioma.

El taller consistió en dos etapas: la elaboración de los libros de

lectoescritura y la capacitación para enseñar las lecciones.

III.3.1 Elaboración de los libros de lectoescritura

Los libros de lectoescritura se componen de lecciones y cada lección se compone

de dos módulos que son el módulo de cuento y el módulo de lectoescritura, el
módulo de cuento, a su vez, se subdivide en cuento principal, cuento de una
experiencia de los alumnos, escritura creativa y ¡lee lo que quieras!; por otro lado,
las partes que componen el módulo de lectoescritura son: leer la palabra clave y el
sonido clave, escribir la letra que representa el sonido clave, los alumnos leen
solos y escribir palabras dictadas.

Enseguida explicaré cada una de los pasos que se realizaron para elaborar
los libros de lectoescritura.

A. Cálculo de frecuencia de grafías

El primer paso para comenzar a elaborar los materiales consistió en escribir un

cuento en nuestra lengua, después hicimos una lista de todas las letras de
nuestro alfabeto, clasificando las vocales y las consonantes con sus respectivas
subclasificaciones. Después leímos el cuento y contamos el número de veces que
aparecía cada una de las letras dentro del cuento. Finalmente reordenamos el
alfabeto mostrando en una lista las letras más frecuentes al principio y las menos
frecuentes al final. En anexos incluyo el texto en náhuatl usado para el conteo de
grafías (ver anexo 9, texto utilizado para hacer el conteo de grafías).

79
 A continuación presento el siguiente cuadro con la clasificación de las
grafías del alfabeto náhuatl y su respectivo cálculo de frecuencia.

Cuadro 4. Lista de grafías del alfabeto náhuatl con su cálculo de frecuencia

Orden de grafías según

Vocales Consonantes su cálculo de
frecuencia

Vocales sencillas: a, e, i, Consonantes sencillas: h, a: 172 l: 27

o k, l, m, n, p, s, t, w, x, y
i: 127 y: 26

Dígrafos (dos letras, un k: 83 tl: 23

solo sonido): ch, ku
(antes de a, e, i), tz, tl n: 66 p: 18

o: 65 s: 18

e: 61 tz: 18

h: 57 x: 9

m: 46 ch: 5

t: 45 ku: 5

w: 34

Número total de grafías: 19

Cabe mencionar que la lista de grafías y el cálculo de frecuencia pueden

variar dependiendo del texto que se elija para hacer este paso, en nuestro caso,
no usamos todas las letras en el orden que aparecen, ya que en ocasiones
necesitamos de letras que no eran las más frecuentes para poder armar nuestro
esquema de lecciones. Una vez obtenida la lista de grafías con su respectivo
cálculo de frecuencia, elaboramos un texto (cuento principal) para cada una de las
grafías.

80
B. Elaboración del esquema de lecciones

El esquema de lecciones se compone de número de lección, letra clave, palabra

clave, palabras construidas y actividades. Lo que haré es explicar en qué consiste
cada uno de estos elementos y cuáles son los requisitos que deben de reunir.

Número de lección: los números deben estar en el orden correcto, no debe

faltar ni duplicarse ningún número.

Letra (sonido) clave.

1. En la primera lección puede haber dos o tres sonidos nuevos, no más.

2. Cada lección después de la primera presenta sólo un sonido nuevo.

3. En las primeras lecciones se enseñan letras que representan sonidos que son
continuos (a, i, m, n, e, l, s…) y posteriormente los oclusivos (p, k, t…).

4. En cuanto sea posible, las letras/sonidos enseñados en las primeras lecciones

deben ser algunas de las letras más frecuentes (10 primeras) y no se usan
palabras del español como palabras claves.

5. Es necesario verificar que todas las letras del alfabeto están incluidas en el
cuento.

Palabra clave.

1. Cada palabra clave debe contener la letra nueva que se está enseñando, al
inicio o en la sílaba tónica de la palabra. En caso de que no se encuentren
palabras que empiecen con la letra clave, pueden incluirse otras palabras que no
empiecen con esa letra, pero la letra nueva debe aparecer necesariamente dentro
de la palabra.

2. La palabra clave no debe contener letras que no se hayan enseñado.

81
3. La palabra clave debe ser dibujable y cultural, es decir, debe referir a un objeto
del contexto del hablante para que le sea significativo.

4. Las palabras claves deben variar en cuanto a su estructura silábica.

Palabras construidas.

1. La primera palabra construida es la palabra clave.

2. En cuanto sea posible, la letra nueva debe aparecer en distintas partes de las
palabras construidas (inicio, medio, final, etc.).

3. Las palabras construidas se forman únicamente con las letras ya enseñadas.

Lecciones de repaso.

1. En promedio, cada tres o cuatro lecciones debe incluirse una lección de repaso,
es decir, que después de enseñar tres o cuatro letras nuevas se hace un repaso
de las letras enseñadas, en este caso, no se enseña una letra nueva, pero sí se
puede elegir repasar una de las tres letras ya vistas en las tres lecciones
anteriores.

2. En toda la lección de repaso no deben aparecer elementos que no hayan sido

previamente vistos.

3. Las palabras construidas que se utilizan deben usar letras ya enseñadas pero
en nuevos contextos y en nuevas palabras, desde luego, sólo si es posible.

Para una mejor comprensión de lo que acabo de explicar presento un

fragmento del esquema de lecciones elaborado. En anexos se encuentra el
esquema de lecciones completo (ver anexo 10, esquema).

82
 Esquema de lecciones de la lengua náhuatl

Lección Letra Palabra Palabras Actividad

clave clave construidas (2 a 4) (descripción breve y
materiales o personal
necesario)

Palabra clave: nana, Escenificación y reflexión

1 por equipos sobre el papel
a, n nana Ana
de la nana.

Palabra clave: atl, Experimentar con el sentido

2 tl atl tlatla del gusto probando agua
dulce y salada.

Hacer una colección de

imágenes diversas y
Palabra clave: pedirles a los alumnos que
3 k tlakatl tlakatl, nakatl identifiquen aquéllas que se
relacionan con la palabra
clave.

Palabra clave: akatl Jugar con los sonidos de las

4 Repaso akatl letras ya revisadas a través
de un trabalenguas.

C. Cómo se elabora una lección de COMELE

Como ya mencioné anteriormente, una lección de COMELE se compone de dos

módulos: cuento y lectoescritura, éstos a su vez, se componen de una serie de
elementos. A continuación explicaré en qué consiste cada una de estas partes.
Para ello voy a tomar como ejemplo una lección de los libros que se elaboraron.

83
Figura 1. Lección de COMELE

1 6 9
2

3
7 7

4 8
10

11

12
5

13

84
Módulo de cuento

Como se puede apreciar en la figura de arriba, la parte de la izquierda

corresponde al módulo de cuento, en la parte superior izquierda podemos
observar el número de lección (1), que en este caso se trata de la lección número
19. Un poco más abajo podemos observar el título del cuento principal (palabra
clave) (2), que en este caso es la palabra sintli (maíz) y enseguida podemos
también ver el dibujo de la palabra clave (3).

El cuento principal.

Abajo del dibujo se encuentra el cuento principal (4), las características que debe
cumplir son que debe ser un cuento breve de no más de siete renglones, sin
restricciones en cuanto al uso de letras y cuidando que sea natural y pertenezca a
la cultura. La única regla es que la palabra clave debe aparecer por lo menos dos
veces en el cuento. En las primeras lecciones los cuentos deben ser muy breves y
a medida que se vaya avanzando con las lecciones éstos pueden ser
progresivamente más largos.

En el caso de la lección que tenemos como ejemplo, el cuento consta de

ocho renglones y nos narra la historia de una comunidad llamada Xiwikalko que un
día se quedo sin maíz. Todas las personas de ese lugar se alimentaban de
camote y de las raíces de los plátanos, ya que con eso hacían sus tortillas. Todo
estaba muy seco hasta que un día decidieron hacer un ritual llamado
Chicomexochitl y fue de esa manera que volvió a haber maíz en la comunidad.

Las preguntas.

Después de cada cuento se escriben dos preguntas (5) para que el maestro las
haga a los alumnos. La primera pregunta debe ser de comprensión, es decir, que
la respuesta se encuentra del cuento que se leyó. En cambio, la respuesta de la
segunda pregunta no se encuentra en el cuento y requiere de la imaginación de
los alumnos para responderla.
85
 En la lección que estamos tomando como ejemplo la primera pregunta es
¿Tlachke kikuayaya masewalmeh kemah axonkak sintli? (¿Qué comían las
personas cuando no había maíz?) Con la explicación que di sobre lo que trata el
cuento podemos darnos cuenta de que efectivamente la respuesta de la primera
pregunta se encuentra en el cuento y es que las personas se alimentaban de
camotes y de las raíces de los plátanos. La segunda pregunta dice ¿Kenihkatza
kichiwah nopa chikomexochitl? (¿Cómo se hace el Chicomexochitl?) Es claro que
en el cuento se narra que las personas decidieron hacer el ritual del
Chicomexochitl, pero en ningún momento se cuenta cómo hicieron ese ritual, por
ello, los alumnos tendrán que preguntarse cuándo se realiza, cómo se realiza, qué
se ocupa, en dónde se realiza, entre otros aspectos.

Módulo de lectoescritura

Si observamos nuevamente la figura podemos observar que la parte de la derecha

corresponde al módulo de lectoescritura. En la parte superior izquierda podemos
encontrar nuevamente el dibujo (6) y la palabra clave a un lado de éste (7).

Separación y construcción de la palabra.

Como podemos observar en la figura, debajo de la palabra clave se hace la

composición y descomposición de la palabra clave en letras y en sílabas (8). Las
sílabas deben separarse con un guión o con algún otro signo en caso de que éste
tenga cierto significado dentro de la lengua, para evitar confusiones. De igual
manera, la letra nueva que se esté enseñando debe aparecer alineada en el
ejercicio, para resaltarla. Si observamos la lección que tenemos como ejemplo,
podremos observar que nuestra palabra clave aparece separada en letras y en
sílabas, además la letra “s”, que es la nueva letra que se está enseñando, aparece
alineada en todo el ejercicio.

86
Sonido Clave.

A un costado del ejercicio de separación y construcción de la palabra clave,

aparece un pequeño cuadro en donde se escribe la letra o dígrafo que representa
el sonido clave en minúscula y en mayúscula (9). En el ejemplo que estamos
usando la letra clave que se está enseñando es la letra “s” y aparece escrita en
sus formas minúscula y mayúscula dentro del cuadro.

Tabla de sílabas y letras.

Las dos líneas en la figura indican que de ahí en adelante los estudiantes deben
leer solos sin ayuda del maestro (10). Debajo de estas dos líneas aparecen dos
tablas, una para las letras o dígrafos y otra para las sílabas (11). La tabla de letras
se llena con las letras que componen la palabra clave, las palabras construidas y
el texto controlado, en caso de haberlo. No se debe olvidar colocar en sus formas
minúscula y mayúscula la nueva letra que se está enseñando. En caso de que
sobraran espacios en la tabla se pueden repetir las letras o añadir algunas que se
hayan visto con anterioridad.

El llenado de la tabla de sílabas se hace de la misma forma que el llenado

de la tabla de letras, cuidando que aparezcan todas las silabas que componen la
palabra clave, las nuevas palabras construidas y el texto controlado, en caso de
haberlo. A medida que se avance con las lecciones, las tablas pueden ir
aumentando gradualmente el número de celdas.

En el ejemplo podemos ver que el llenado de ambos cuadros se hizo

siguiendo las indicaciones antes descritas, ya que en las tablas se encuentran
representadas todas las letras y sílabas de la palabra clave, de las palabras
construidas y del texto controlado.

87
Construyendo palabras.

Debajo de las tablas de letras y sílabas aparecen las palabras construidas (12), la
manera de organizarlas debe ser por letras, sílabas y al final se construye la
palabra completa. La primera palabra construida en cada lección debe ser la
palabra clave. Como podemos darnos cuenta en nuestra lección de ejemplo, las
palabras construidas están organizadas por letras separadas, silabas y al final se
forma la palabra completa.

Texto controlado.

Al final del módulo de lectoescritura, en la parte de hasta abajo, si es posible, debe

aparecer un texto controlado (oración) para que los estudiantes lo descifren y
puedan leerlo sin la ayuda del maestro (13). El texto controlado se compone
estrictamente con letras y sonidos ya vistos. Se recomienda que la introducción de
textos controlados después de haber enseñado 7 o 10 letras y pueden ir
aumentando a medida que se vayan viendo otras lecciones.

En nuestro ejemplo el texto controlado dice “Siwatl kioya sintli iwaya ikoneh”
(La señora pone el niscón con su hija) y cumple con las pasos antes señalados.

III.3.2 Cómo enseñar las lecciones de COMELE

Las lecciones de COMELE están pensadas para ser impartidas por un instructor
capacitado, ya que aunque son muy sencillas, necesitan realizarse alrededor de
40 actividades para enseñar cada lección. Los maestros o instructores que se
capaciten deben tener experiencia en la escritura de su idioma, este es un
requisito indispensable sin el cual no es posible la capacitación. De esta manera,
paralelamente a la elaboración de materiales, durante el curso nos capacitamos
de manera intensa para poder enseñar las lecciones, para ello, cuando se nos
impartió el curso, diariamente practicábamos cómo dar una lección y
posteriormente las instructoras nos hacían comentarios para hacerlo mejor cada
vez.

88
 El tiempo promedio para enseñar cada lección de COMELE es de dos
horas y se debe enseñar cuando menos una lección cada día, pero este tiempo
puede variar, dependiendo de las características del grupo con el que se vaya a
trabajar y de la disposición de tiempo que exista. Podemos mencionar como
ejemplo, que no es lo mismo trabajar con niños que con adultos mayores, ya que
en el primer caso posiblemente sí se pueda enseñar una lección en dos horas,
pero si pensamos en una clase para adultos mayores que quizás nunca hayan
tenido educación escolar, muy difícilmente bastarían dos horas para enseñarles
una lección. Generalmente las primeras lecciones son las que necesitan de más
tiempo. Se recomienda también que cada alumno pueda tener su propio libro de
lectoescritura. A continuación presento un cuadro resumido con todas las
actividades que el instructor o maestro, debe realizar al enseñar una lección de
COMELE.

Cuadro 5. Pasos para enseñar una lección de COMELE

Pasos para enseñar una lección de COMELE

Módulo de cuento Módulo de lectoescritura

El cuento principal Leer la palabra clave y el sonido

1. El maestro lee el cuento en voz alta
de 2 a 4 veces (lee solo).
2. El maestro lee el cuento de 2 a 4
veces con todos los alumnos.
3. El maestro lee el cuento con cada
alumno (2 a 4 alumnos).
4. Los alumnos toman turnos para leer descomposición de la palabra) en voz
solos (señalan lo que van leyendo).
clave
1. El maestro lee el cuento principal con
todos los alumnos 1 o 2 veces.
2. El maestro hablan con los alumnos
acerca del dibujo (hace preguntas).
3. El maestro lee sólo la palabra clave
(el ejercicio de composición y
alta de 2 a 4 veces.

5. Todos juntos leen el cuento de 2 a 4 4. El maestro hace el ejercicio con

veces. todos los alumnos de 2 a 4 veces.
89
6. El maestro hace las dos preguntas. 5. El maestro realiza el ejercicio con
cada alumno (2 a 4 alumnos).
Cuento de una experiencia de los
alumnos 6. Los alumnos toman turnos para
hacer el ejercicio solos (2 a 4 alumnos y
7. El maestro realiza una actividad que señalan lo que van leyendo).
se enfoca en la palabra clave.
7. El maestro hace el ejercicio con
8. El maestro pide a los alumnos que todos los alumnos de 2 a 4 veces.
entre todos, inventen un cuento nuevo
basado en la palabra clave y lo escribe 8. Ve a pescar: el maestro pide a los
en el pizarrón (el maestro pronuncia lo alumnos que busquen, señalen y lean
que escribe). la palabra clave en el cuento (2 a 4
alumnos).
9. El maestro lee el cuento nuevo en
voz alta de 2 a 4 veces.

10. El maestro lee el cuento nuevo de 2 Los alumnos leen solos

a 4 veces con todos los alumnos.
9. El maestro enseña a los alumnos las
11. El maestro lee el cuento nuevo con formas de la letra clave y su sonido
cada alumno (2 a 4 alumnos). (mayúscula y minúscula).

12. Los alumnos toman turnos para leer 10. Ve a pescar: el maestro pide a los
solos el cuento nuevo (2 a 4 alumnos y alumnos que busquen la letra clave en
señalan lo que van leyendo). el cuento, que la señalen y que
pronuncien su sonido cada vez que la
13. El maestro lee el cuento nuevo de 2 encuentren.
a 4 veces con todos los alumnos.
11. El maestro enseña a los alumnos la
14. El maestro borra algunas palabras escritura de la letra clave (en el
del cuento y pide a los alumnos que las pizarrón, en el aire, en la mesa y en la
identifiquen mientras lo leen. libreta).

15. El maestro hace fichas con pares
de palabras y les pide a los alumnos
que las identifiquen mientras leen el
cuento (dos palabras o más, entre ellas
la palabra clave).
12. El maestro pide a los alumnos que
escriban tres renglones de la letra clave
en su cuaderno (mayúscula, minúscula
e intercalada).

Escritura creativa
Los alumnos leerán solos a partir de
90
16. El maestro pide que cada alumno la doble raya
escriba un cuento nuevo en su libreta
basado en la palabra clave. También 13. El maestro señala las letras o
sugiere que hagan un dibujo al silabas en los cuadros para que los
principio. alumnos las lean (primero el cuadro de
las letras de arriba hacia abajo y de
17. El maestro pasa por el salón con izquierda a derecha, posteriormente
cada alumno y les pide que lean lo que hace lo mismo con el cuadro de las
han escrito. sílabas).

18. El maestro pide a los alumnos que 14. El maestro hace que los alumnos
pasen al frente a que lean sus cuentos jueguen con las letras y sílabas,
en voz alta. señalándolas alternadamente en los
cuadros. Después les pide que formen
¡Lee lo que quieras! palabras con ambos cuadros, mientras
él los escribe en el pizarrón. Finalmente
19. Para llevar a cabo esta actividad el todos juntos leen las palabras que
maestro debe tener reunidos diversos formaron de 2 a 4 veces.
tipos de textos que los alumnos puedan
leer (folletos, canciones, poemas, 15. El maestro pide a los alumnos que
trabalenguas, etc.). Después les pide lean en orden (letras, silabas y palabra
que tomen un texto y que lo lean de la completa) las palabras construidas al
forma que quieran (individual, en grupo, pie de la hoja y el texto controlado si
en voz baja, en voz alta o de cualquier existe.
otra manera).
Escribir palabras dictadas

16. El maestro dice la palabra clave y

pide a los alumnos que la escriban en
su libreta (dos renglones).

17. El maestro dice las palabras

construidas y pide a los alumnos que la
escriban en su libreta (un renglón de
cada una).

18. El maestro enseña la correcta

escritura de las palabras en el pizarrón,
después de que los alumnos terminaron
de escribir las palabras en su libreta.

19. El maestro pasa por el salón

91
 corrigiendo la escritura de los alumnos
(letras, deletreo y uso de espacios).

Sugerencias para el maestro: Sugerencia para el maestro:

 Siempre les da ánimos a los  Siempre corrige a los alumnos.
alumnos.
 Casi nunca corrige a los
alumnos.

El método COMELE es por demás interesante, ya que no es un método

rígido para la alfabetización, sino más bien flexible, que intenta ser un modelo o
una guía. Además, puede cambiarse o adaptarse, según la situación y el contexto
en el que se desee aplicar y permite ser enriquecido con otros materiales.

Aunque los libros del COMELE pueden ser aplicados a casi cualquier sector
de una comunidad indígena que no sepa leer ni escribir (niños, Jóvenes, adultos y
ancianos), cabe señalar en este caso, que la elaboración de los materiales se hizo
pensando en alfabetizar a niños y personas adultas.

De manera personal me considero muy afortunado por haber podido asistir

a este curso, ya que ello me permitió conocer a otras personas que también están
interesadas en que las lenguas indígenas de nuestro país no desaparezcan,
reconozco también la gran calidad del trabajo que realizan los miembros de ILV,
ya que son meticulosos, metódicos y rigurosos en su quehacer. También
considero que los conocimientos adquiridos durante el taller, son herramientas
muy necesarias que debe tener un gestor intercultural para el desarrollo con
orientación en lenguas.

La propuesta de materiales consiste en dos libros de lectoescritura con 12

lecciones cada uno.

92
III.4 Elaboración de un catálogo de plantas medicinales en lengua náhuatl

Mi última propuesta de intervención en la comunidad consistió en la elaboración

de un pequeño catálogo de plantas medicinales en lengua náhuatl, decidí hacer
este trabajo, debido a que durante mis salidas de campo pude darme cuenta que
en la comunidad existe una gran variedad de la flora, específicamente en lo que
refiere a plantas medicinales. Ante tal diversidad, consideré la posibilidad de
aprovechar ese recurso para elaborar un catálogo de plantas medicinales en
lengua náhuatl. Hice este trabajo con el objetivo de ampliar los espacios de uso de
la lengua náhuatl más allá de una visión folclórica y demostrar que la lengua
náhuatl y todas las lenguas indígenas pueden ser usadas en ámbitos de corte más
especializado como es el caso del ámbito de la etnobotánica.

Para elaborar el catálogo recurrí a la tepatihketl de la comunidad, con quien

ya había establecido contacto en mis anteriores visitas. En un primer momento fui
a visitarla para exponerle mis inquietudes y saber si ella estaba dispuesta a
participar conmigo. La respuesta que recibí de ella fue favorable, ya que me dijo
que estaba interesada en la propuesta de trabajo y que se encontraba en la mejor
disposición de ayudarme en la elaboración del catálogo. De esta manera,
acordamos una fecha en la que yo iría a visitarla nuevamente para que ella
colectara algunas especies de plantas medicinales que existían en la comunidad y
sus alrededores, y me hiciera una demostración.

Regresé a la comunidad el día que acordamos, cuando llegué por la

mañana ella ya tenía colectadas las plantas medicinales que iba a utilizar, ese día
me acompañó el profesor Guillermo Garrido Cruz, quién se encargo de hacer el
registro en video de la demostración.

La tepatihketl nos dijo el nombre en lengua náhuatl de cada una de las

plantas que tenía colectadas, también nos explicó qué enfermedades curaban, así
como el modo de uso. Cabe mencionar que la tepatihketl hizo toda la
demostración en su lengua, lo cual fue muy interesante y enriquecedor, ya que
eso facilitó que su explicación fuera más fluida y se sintiera con mayor confianza.
93
Además del registro en video, también se hizo registro fotográfico de cada una de
las plantas medicinales y se colectó una muestra de cada especie para
posteriormente poder identificarlas de manera más sencilla.

Una vez recopilada la información en campo me di a la tarea de revisar el

registro en video para identificar las plantas colectadas y así poder elaborar el
catálogo. Cada una de las plantas que aparece en el catálogo, presenta su
nombre en lengua náhuatl, una breve explicación de sus características físicas
(tamaño, color, forma y textura), las enfermedades que cura y el modo de uso. En
la página siguiente presento una muestra de dicho catálogo.

94
95
IV A MANERA DE CONCLUSIÓN

Una vez realizadas las propuestas que me planteé al iniciar el proyecto de

intervención en la comunidad de La Reforma, puedo darme cuenta de aspectos
que al inicio no fueron importantes o que no tomé en cuenta y que fue sólo a
través de la experiencia en campo y del trabajo vinculado con las comunidades
que pude percatarme de ello.

En el caso de la primera propuesta de intervención que llevé en la

comunidad y que consistió en un taller de creación literaria, mi propósito principal
al inicio del mismo estaba enfocado en la producción de textos escritos, pero de lo
que me di cuenta después es que no importaba si los niños producían pocos o
muchos textos, sino más bien, que pudieran darse cuenta de que con su lengua
podían plasmar ideas, sentimientos o jugar con ellas; así como de la gravedad que
implica que su lengua desaparezca. De igual manera el taller contribuyó para
cambiar las prácticas educativas de los maestros. Los niños representan uno de
los eslabones más importantes en la transmisión intergeneracional de la lengua y
la cultura a las generaciones siguientes, si no educamos a los niños con una
cultura de respeto y valoración hacia su lengua materna desde sus inicios,
difícilmente tendrán la actitud positiva de enseñar la lengua materna a sus hijos en
momentos posteriores.

En relación a la propuesta de material pedagógico, lo más importante fue

que la comunidad tomó un papel protagónico en todo el proceso, que la lengua y
la cultura de la comunidad fueron la base para la elaboración del material, la
propuesta también sirvió para demostrar a los profesores de la escuela primaria
que los principales recursos para la elaboración de materiales (lengua, cultura y
hablantes) están en la misma comunidad, que lo que hace falta es echar a volar la
imaginación para el uso de esos recursos generando propuestas de material
verdaderamente pertinentes, útiles y de corte participativo que coadyuva al
desarrollo del náhuatl en la comunidad.

96
 La propuesta de materiales para la alfabetización, aunque no fue una
propuesta que surgió desde la comunidad, estoy convencido de su importancia
como material que puede ser usado en la escuela o con grupos comunitarios para
aprender a leer y escribir en su lengua materna. Debido a cuestiones de tiempo ya
no me fue posible pilotear el material en la comunidad, sin embargo, espero poder
realizarlo en otro momento, ya que será a través de los comentarios y sugerencias
que reciba de la comunidad que podré mejorar los materiales.

Finalmente con la elaboración del catálogo de plantas medicinales intento

ampliar los ámbitos de uso de la lengua y demostrar que el náhuatl y todas las
lenguas indígenas que existen en este país pueden ser empleadas en ámbitos
más especializados y que contribuyen al desarrollo lingüístico.

En los discursos actuales sobre el desarrollo es común escuchar que todos

hablan de modernidad, globalización, tecnologías avanzadas, internet, sociedades
de la información, entre otros conceptos contemporáneos. No obstante, en estos
discursos siguen siendo invisibilizadas las sociedades minoritarias que no han
alcanzado el mismo desarrollo. En este sentido, la tarea de los futuros gestores
interculturales para el desarrollo es la de cambiar este paradigma errado sobre el
desarrollo, ya que la concepción occidental sobre este término, misma que
prevalece en la mayoría de las sociedades del mundo, consideradas en ese tenor
modernas, no hay cabida para los saberes tradicionales ni las lenguas originarias.
Nuestra tarea es crear una nueva visión más sustentable sobre el desarrollo, que
pugne por la inclusión de las minorías en la vida nacional y global, por un
desarrollo integral y por relaciones humanas más tolerantes.

Convencido del valor que tienen las culturas indígenas es que se realicé
este trabajo como una forma alternativa, participativa y reivindicadora del derecho
que tienen los pueblos y comunidades indígenas al desarrollo. De esta manera
puse todo mi empeño en las propuestas de intervención porque las comunidades
merecen trabajos de calidad.

97
 Como recomendaciones finales basadas en la experiencia de este proyecto
de intervención puedo señalar que es sumamente importante que los niños
indígenas accedan a un tipo de educación en donde se respete su condición de
ser diferente y que su lengua y cultura sean tomadas en cuenta, en otras palabras,
promover un tipo de educación intercultural que responda a las necesidades de las
comunidades indígenas y que la escuela empiece a ser un espacio en donde se
pongan en diálogo distintos saberes y que ese diálogo, basado en el
reconocimiento y respeto del otro, ayude a generar nuevos conocimientos para el
desarrollo de las comunidades. Desde luego, en este proceso de transformación
de las escuelas, las comunidades deben desempeñar un papel protagónico a
través de la generación e implementación de nuevas metodologías cada vez más
dialógicas y participativas. También es importante que la educación intercultural
esté presente en los niveles superiores de educación y que ésta trascienda a otros
espacios y no sea vista como un tipo de educación que se desarrolla únicamente
en las comunidades indígenas, ya que la tarea para revertir el proceso de
desaparición de las lenguas en nuestro país es una tarea que nos corresponde a
todos.

En el marco de la celebración del bicentenario de la independencia y

centenario de la revolución mexicana, una propuesta de unidad nacional sólo
puede entenderse si se da el respeto y reconocimiento de la vasta diversidad
lingüística y cultural que compone nuestro país. Espero que esta experiencia de
trabajo dé pauta para reflexionar y desarrollar nuevas propuestas de intervención
participativas que ayuden a revertir el proceso de desplazamiento de las lenguas
indígenas en esta región y en el país.

Los productos que resultaron de este proyecto de intervención, como los

libros de adivinanzas, trabalenguas y cuentos, la propuesta de material en video,
los libros para alfabetizar y el catálogo de plantas medicinales, quedan como
propuestas para que posteriormente sean retomadas y mejoradas o para que
puedan ser publicadas por alguna institución y así tengan mayor alcance.
98
GLOSARIO

Chicomexochitl. El costumbre realizado al maíz y su significado es “Siete flores”.

Etlmayolmilli. Temporada de siembra de frijol que se realiza en el mes de mayo.

Embarro. Material utilizado para cubrir las paredes de otate y que se produce de la
mezcla de lodo, excremento de vaca y zacate picado.

Kexkemitl. Parte de la indumentaria tradicional de la mujer que consiste en una

blusa de manta profusamente bordada con hilos multicolores y figuras geométricas
y de la naturaleza.

Kuatitla. Monte o arboleda.

Kuichkuatitla. “Monte de árboles de hojas de casa”.

Kuichkuawitl. Tipo de árbol muy común en la comunidad conocido como “árbol de

hoja de casa”.

Masewalmeh. Nombre con el que se autodenominan los habitantes de la

comunidad de La Reforma que hablan el náhuatl.

Miltekitini. Campesinos.

Nenepilyeyehkoli. Trabalenguas.

Tepatihketl. En la comunidad es la persona que tiene amplios conocimientos sobre

las propiedades curativas de las plantas medicinales, en español se le conoce
como curandera.

Tlamatketl. El que sabe.

Tlatempowali. Cuento.

Tokaltlatemolistli. Adivinanza.

99
Tonalemilli. Temporada de siembra de frijol que se realiza en el mes de enero.

Tonalmilli. Temporada de siembra de maíz que transcurre de noviembre a

diciembre.

Topile. Dentro de los órganos de autoridad que existen en la comunidad es la

persona encargada de convocar a las asambleas.

Xochipitzawak. Canción popular de la región, su significado es “Flor delgada”.

Xopalmilli. Temporada de siembra de maíz que transcurre de mayo a junio.

Xopanelmilli. Temporada de siembra de frijol que se realiza en el mes de

septiembre.

100
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106
ANEXOS

Anexo 1 Lista de personas entrevistadas

Cargo en la
Nombre Motivo de la entrevista
comunidad

Rogelio Martínez Hernández Agente municipal

Luciano Hernández Suplente/subagente

Hernández municipal

Florencio Hernández Topile

Hernández

Anastasio Hernández Topile

Hernández

Reyes Alvarado Hernández Topile

Crispín Zamora Hernández Juez de paz

Daniel Hernández Teresa Suplente del juez de Recopilar información

paz sobre la organización
social de la comunidad.
Pedro Zamora Alvarado Comandante

Alejandro Hernández Zamora Presidente de la

Asociación de padres
de familia

Micaela Martínez Alvarado Presidenta del comité

de salud de las
mujeres

Florencio Zamora Hernández Habitante de la

comunidad (edad
avanzada)

Élfego Muñoz Martínez Director de la escuela Recopilar información

primaria general sobre la
comunidad (historia,

107
 Habitante de la biodiversidad,
comunidad (edad costumbres y
María Angelina Hernández avanzada) tradiciones).

María Alvarado Hernández Tepatihketl (medico Recopilar información

tradicional) sobre plantas
medicinales.

108
 Anexo 2 Guía sociolingüística (sondeo de Haboud adaptado) para realizar
diagnósticos sociolingüísticos (Garrido, 2008)

Comunidad: La Reforma, Benito Juárez, Veracruz.

Ficha de familia no. _____

Miembros de la familia_____ Masculinos_____ Femeninos_____ Total_______

Lugar de nacimiento: ______________________________________________

Tiempo de residencia actual:

Siempre_____ 1 a 4 años_____ 5 a 10 años_____ 11 y más________________

Lenguas que habla la familia

Náhuatl _____ Totonaco _____ Otomí_____ Tepehua_____ Español_________

Otros___ (especificar) _____________________________________________

Conocimiento lingüístico y uso de la lengua

¿Cuál es la lengua materna de la familia?

1. Náhuatl___ 2. Otomí___3. Totonaco___4. Tepehua___ 5.castellano_______

6. Otro (especificar) _____________

¿Qué lengua usa ud. más en...?

LI Español
Su localidad
La cabecera
El tianguis
La iglesia
La asamblea
La clínica
Con el médico
tradicional

109
 Anexo 3 Guía de observación de la comunidad

Tipo de vivienda

1. Madera_______________ 2. Mampostería____________________

3. Con loza______________ 4. Con lámina de cartón______________

5. Otro material (especificar) ____________

La población está:

1. Dispersa______________ 2. Concentrada_____________________

La población es:

1. Básicamente indígena________ 2. Básicamente mestiza______________

3. Tanto indígena como mestiza_________

Servicios Básicos

Vías

1. Carretera asfaltada_____ 2. Terracería_____ 3. Caminos de herradura_______

4. Empedrados en la comunidad_______5. Electricidad_____ 6. Agua_________

7. Clínica o casa de salud_____________ 8. Drenaje_____ 9. Banquetas______

10. Primaria_____ 11. Secundaria____________12. Bachillerato_____________

13. Primaria bilingüe____ 14. Albergue_______ 15. No. de tiendas____________

Transporte

1. Autobuses________ 2. Camionetas_________3. Colectivos_____________

4. A pie______________5. Transporte privado_____ 6. A lomo de bestia_______

Indumentaria

1. Tradicional_____ ____ 2. Comercial (occ.)_______________________

110
3. Ambos____________ 4. Mezclado____________________________

Lengua que más escucha:

1. Lengua indígena_____ 2. Español_____ 3. Ambos______________

Actividades Económicas

1. Agricultura________ 2. Ganadería_________

3. Comercio_________ 3. Artesanía__________

4. Otro (especificar) _______________________

Faenas y trabajo comunitario

1. Faena_______ 2. Mano vuelta________

111
 Anexo 4 Guía para el perfil de la comunidad

Generalidades

Nombre de la localidad ______________________________________________

Municipio_______________Superficie_______Límites_____________________

Población total________________

¿Quiénes son las autoridades de esta localidad?

1. Junta auxiliar_____ 2. Agencia Municipal_____ 3. Delegación municipal______

4. Comité de Salud_____ 5. Comité de educación_______ 5. Juez de paz______

6. Comandante de policía__________ Otro (especificar) ____________________

¿Con qué frecuencias hay asambleas?

1. Semanalmente________ 2. Cada dos semanas_____________

3. Cada tres semanas_____ 4. Mensualmente ________________

5. Cada año____________ 6. Otro (especificar) ______________

¿Quiénes asisten?

1. Autoridades________ 2. Toda la población_______________________

3. Mujeres___________ 4. Hombres_______________________________

5. Organizaciones______ 6. Dependencias estatales o federales _________

¿Quiénes son los que más participan?

1. Toda la población______ 2. Autoridades_____

3. Hombres_____________ 4. Mujeres________

5. Organizaciones________

¿En qué idioma se hacen las asambleas?

112
1. Lengua indígena ______ 2. Español_____ 3. Ambos_________________

Migración a Estados Unidos.

Muchos_____ Pocos_____ Algunos_____ Porcentaje______________________

113
 Anexo 5 Recursos naturales
Flora 11

Árboles Maderables12

Náhuatl Español13

Tiokuecholi Palo de rosa

Tiokuawitl Cedro

Petko14 Saprima

Awatl Encino

Tenkiskuawitl Quebrachi

Nexkuawitl Chijol

kuichkuawitl Árbol de hoja de casa

Koskuawitl Palo amarillo

Kowahtli Palo azul

Tolaxichkuawitl Hueso de tigre

Chichitli Palo mora

Otatl Otate

Chaka Palo mulato

Eskuawitl Palo de sangre

Petlakotl Árbol volador

Árboles frutales y frutas15

Manko Mango

11
Los nombres de las plantas y animales que sólo tenían nombre en español no se incluyeron.
12
Algunos árboles maderables también están dentro de la clasificación de plantas medicinales.
13
Se puso el nombre en español o la forma en que era conocido por la mayoría de las personas.
14
En algunos casos aparece únicamente el nombre de las plantas y animales en náhuatl, ya que los
informantes no pudieron identificar su nombre en español.
15
Algunos árboles frutales también aparecen dentro de la clasificación de plantas medicinales y de árboles
maderables, por ejemplo, el mango.
114
Mante Otro tipo de mango

Awakatl Aguacate (se madura en

julio)

Tonalawakatl Aguacate de olor (se

madura en mayo)

Xokokuawitl Naranjo

Limokuawitl Limón

Tamaxokotl Ciruelo

Pistli Capulín

Xokoapoli Capulín grande

Kawapoli Capulín no comestible

Kuatexoxo Capulín no comestible (otro

tipo)

Kuaxokotl Jobo

Xillima Lima

Xiktolima Lima de chichi

Ochonetli Papaya chica

Chalchokotl Guayaba

Chalchokotl tlen chinanka Guayaba rosa

Masachalchokotl Guayaba chica

Chalawitli Chalahuite

Tokomatlchalawitli Tipo de chalahuite que se

da en septiembre

Tzapotl Zapote

Chiltzapotl Zapote negro

Chikotzapotl16 Zapote de chicle

16
La resina natural de este árbol frutal es utilizado por los habitantes en forma de chicle.
115
Kuatzapotl Mamey

Koka Anona

Tepekoka Anona de monte

Witzkoka Guanábana

Chacha Pitaya

Witzchacha Pitaya de espina

Kuapitzoowatl Caña de jabalí

Ojoxkuawitl Ojite

Kuaxilotl Plátano

Owatl Caña de azúcar

Ixwaki Tipo de manzanas

pequeñas y rojas17

Xokomekatl Tipo de uvas pequeñas

Witzmochitl Fruto pequeño en forma de

vaina

Matzohtli Piña

Kuaweyohtli Kuaueyote

Verduras18

Nehpali Nopal

Xonakatl Shonacate

Tomatl Tomatillo

Xokotomatl Tomate pequeño

Koxolitomatl Tomate de cascara

Kuatlahkayotl Chayote

17
En algunos casos al no encontrar el nombre de las plantas y animales en náhuatl se puso una breve
descripción de los mismos.
18
Algunas verduras aparecen también como plantas medicinales.
116
Ayohtli Calabaza

Pemuch Colorines o pemuches

Chiles

Kuachili

Atekayochili

Pitzahchili Chiltepín

Tekpinchili Otro tipo de chiltepín

Chilipawateko

Frutas y verduras de tallo

Kamohtli Camote

Kekexketl Camote malango

Tlalsapato Camote de zapato

Kuakamohtli Camote yoko

Tetzilkamohtli Otro tipo de camote

Tlalkamohtli Otro tipo de camote

Chichikamohtli Otro tipo de camote

Kuasintli Maíz del monte

Plantas comestibles

Kolantoh Cilantro

Apazotl Epazote

Alahueno Hierbabuena

Kilitl Quelite

Iyahkilitl Pápalo quelite

Kuapelechkilitl Quelite de gallo

Xokokilitl Quelite de estrella

117
Esmiyokilitl Verdolaga

Soyo Bejuco verde

Chako Jacube

Mesi Mesis

Semillas

Sintli Maíz

Kafe Café

Epitzahetl Frijol

Emekatl Frijol de bejuco

Chichimeketl Frijol de bejuco (otro tipo)

Kuapipitzetl Frijol de bejuco (otro tipo)

Patlachetl Frijol de bejuco (otro tipo)

Aholi Ajonjolí

Flores

Flores que crecen sembrando la semilla

Sempoalxochitl Flor de muerto

Kuatzotonxochitl

Amaxochitl

Oloxochitl

Mistomayetl Mano de gato

Flores que crecen sembrando una rama

Tlatoxochitl

Xiloxochitl

Tokomaxochitl

Kampanaxochitl Flor de campana

118
Kuetlaxochitl Noche buena

Plantas medicinales19

Náhuatl Español Enfermedades Modo de uso

que cura

Apazotl Epazote Dolores de Se hierve y se

estómago y toma en
Alahueno Hierbabuena también es forma de té
utilizado como en ayunas.
desparasitante.

Awakaxiwitl Hoja de Se pone en

aguacate las brazas, se
hierve y se
Chalawitli ipetlayo Cáscara de prepara en
chalahuite forma de té,
Tokomatlchalawitli ipetlayo Cáscara de Empacho y debe tomarse
diarrea. en ayunas.
chalahuite de
septiembre

Ixwake

Chikooxa

Se mezcla
con otras
hierbas y se
prepara en
Chichiisotlali Vómito.
forma de té,
se toma en
ayunas.

Se toma en
forma de té
en ayunas o
se preparan
Tenkis Quebrachi Disentería.
baños con
esta hierba.

Tzanakilitl Hierba mora Se prepara

una mezcla
con otras

19
Muchas de las plantas medicinales se combinan para crear una gran cantidad de fórmulas nuevas.
119
 Dolores hierbas y
musculares y sustancias y
Mihtlanteokuawitl artríticos (reumas se utiliza en
y artritis). forma de
Epaxiwitl
ungüento.

Dolores Se hierve y se
musculares y toma en
artríticos (reumas forma de té
y artritis). en ayunas.
Tsopelxiwitl Hierba dulce

Dolores Se prepara en
musculares y forma de té o
artríticos (reumas se colocan las
y artritis). hojas en la
Akuyo
parte
afectada
(hierba fría).20

Seponehtli Malva

Witzkilitl Se hierve y se
toma en
Chaka ieso Sangre de forma de té
palo mulato en ayunas.
Tzikatzontekomitl Cabeza de
hormiga Enfermedades
respiratorias (tos,
Pilixitl flemas, cuerpo
cortado y asma).
Se prepara la
sangre en
Chichitli ieso Sangre de forma de té y
palo mora se toma en
ayunas.

Se prepara en
forma de té y
se toma en
ayunas o se
Tekuilichi Menta
prepara en
forma de
ungüento y se

20
Algunas plantas medicinales catalogadas como frías se aplican directamente sobre la parte afectada.
120
 unta en las
partes
afectadas.

Se unta la
sangre
Eskuawitl ieso Sangre de directamente
palo sangre en la parte
afectada.

Kuatlahkayotl ieso Sangre de Se unta la

chayote sangre
Infecciones y directamente
Ochonetli ieso Sangre de lesiones de la en la parte
papaya piel. afectada.

Se corta una
rama, se
sopla y la
sangre que se
Kuamekawistli
obtiene se
Wisrrorronpohtli Dolores de ojo. aplica
directamente
en el ojo.

Se prepara en
forma de té y
se toma en
ayunas o se
Hojas o
ponen las
cascara de
Chaka ixiwiyo o ipetlayo Calentura. hojas
palo mulato
directamente
en la parte
afectada
(hierba fría).

Ekawihlotl Se prepara en
una mezcla
Papantapasoli con otras
hierbas y
Lima ixiwiyo Hojas de lima
caña, y se
Limo ixiwiyo Hojas de limón Espanto y mal de echa en todo
ojo. el cuerpo.
Xoko ixiwiyo Hojas de
naranja

121
Chalakuakua

Mowihtli

Chalchokotl ixiwiyo o ipetlayo Hojas o Se prepara

cáscara de una mezcla
guayaba Para algunos con otras
dolores durante hierbas y
Kawapoli el embarazo. sustancias y
se toma en
Kakawaxochitl
forma de té.
Kakaxiwitl

Xilixiwitl Hierba Se utiliza para preparar distintas

venenosa fórmulas, pero su uso es muy
delicado.

Fauna

Náhuatl Español

Mamíferos

Comestibles

Wakax Vaca

Pitzo Puerco

Kuapitzo Jabalí

Masatl Venado

Kuachochoko Venado pequeño

Pesotli Tejón

Tuza real Tuza real

Mapachi Mapache

Aitochi Armadillo

Kuatochi Conejo

Tokomatli Ardilla

122
Tlakuakilotl Tlacuache

Ixma Otro tipo de tlacuache

No comestibles

Epatlakuakilotl Tlacuache que no se come

Misto Gato

Chichi Perro

Epatl Zorrillo

Kawayo Caballo

Kuamekatekuani Tigrillo

Aksemalotl Comadreja

Kimichi Ratón

Reptiles

Reptiles venenosos

Mawakitli Mahuaquite

Kuitlapilchipawak Mahuaquite de cola blanca

Tepemawakitli Mahuaquite de monte

Nawyaka Cuatro narices

Masakowatl Boa

Tzikatemitl Coralillo

Reptiles no venenosos

Masakowatl tlen cruz Boa de cruz

Apachkowatl Víbora de palma

Xalkuakowatl Víbora de arena

Tepekowatl Víbora del monte

Kalkowatl

123
Osowitli Iguana

Topitzi Lagartija

Axili Otro tipo de lagartija rallada

Aves

Comestibles

Totoli Guajolote

Piyo Pollo

Patox Pato

Apatox Pato de agua

Wilotl Chachalaca

Akuatatli Otro tipo de chachalaca

Tlatlahwilotl Paloma roja

Tehwilotl Paloma torcaza

Tenexkokontzi Tortolito

Soli Codorniz pinta

Sakasoli Codorniz gris

Xakoyotli

Kuapelwilotl Pichón

Patlawilotl

Kuachenche Pájaro carpintero

Kuaandres Pájaro carpintero chico

Tzana Urraca

Pixpix

Kuitlahtohto Pájaro de primavera

Textarara

124
Wilikiso

No comestibles

Tzopilotl Zopilote

Apaxkuatli Pájaro vaquero

Kuahtli Gavilán

Kuamomohtli Tecolote

Kuatekolotl Otro tipo de tecolote

Tololotli Tecolote mediano

Koxkox Tecolote chico

Wilikiso tlen axmokua

Atototl Garza

Waxtototl

Kuatzontototl

Tzotzo Murciélago

Witzitzili Chuparrosa o colibrí

Arácnidos

Tokatlkapoli Araña capulina

Tlitokatl Tarántula

Insectos

Que pican

Etzatl Avispa

Xikaletzatl Avispa grande

Xikotli

Netzi Abeja

Kuaotomitl Otro tipo de abeja

125
Kuanegro Abejorro

Axkaneli Hormiga

Kuachimeko Hormiga grande

Tepewatl Hormiga negra

Kuasiwapil Hormiga (otro tipo de hormiga)

Moyotl Zancudo

Akapetlal Chinche

Techichinani Otro tipo de chinche

Atinkuani Insecto de palo

Kuapipistli Otro tipo de insecto de palo

Que no pican

Sayoli Mosca

Xilsayoli Otro tipo de mosca

Xaltzitzi Abeja pequeña

Tlatziwini Otro tipo de abeja

Xopepe Cucaracha

Xopili Chapulín

Xopili xoxoktik Chapulín verde (esperanza)

Papalotl Mariposa

Gusanos

Que pican

Chokomeko

Choko chipawak

Choko chichiltik

Xochiawatl

126
Chalchoko okuili Gusano de guayaba

Nakasmemetla

Tzotzonokuili

Tlasolmama Carga basura

Pawanelhuatl Cien pies

Que no pican

Tlalokuili Lombriz

Kuekuetla

Tetamachihiokuili Gusano medidor

Tentopitzi Cara de niño

Istamama

Tetlatiani Gusano quemador

Nexokuili Gallina ciega

Kuawache Otro tipo de gallina ciega

Animales acuáticos

Comestibles

Akamaya Camarón grande

Xili Camarón

Kosol Otro tipo de camarón

Techichi Otro tipo de camarón

Tengre Cangrejo

Ayotl Tortuga

Pochitoke Tortuga pequeña

Poxta Charal

Axmichi Otro tipo de charal

127
Chompetla Mojarra

Istamichi Trucha

Tokoxitli Guabina

Kuayi Rana de agua

Kowamichi Víbora de pescado

Xolotl

No comestibles

Atepache Un tipo de cien pies de agua

Akowatl Víbora de agua

128
 Anexo 6 Lista de participantes del taller de creación literaria (estudiantes de
sexto grado de la Escuela Primaria “5 de febrero”21)

Nombre Edad

Alvarado Hernández, Félix 12

Castillo Alvarado, Érica 12

Castillo Hernández, Eduardo 12

Castillo Martínez, Ángela 13

Hernández Alvarado, Juan 12

Hernández Alvarado, Rogaciano 13

Hernández Hernández, Leticia 13

Hernández Hernández, Maximina 13

Hernández Hernández, Eutimio 12

Hernández Hernández, Genaro 13

Hernández Hernández, José 12

Hernández Hernández, Juana 12

Hernández Hernández, Marcelino 12

Hernández Hernández, Oliverio 13

Hernández Jiménez, David 12

Hernández Martínez Clara 13

Hernández Martínez, Freddy 12

Hernández Martínez, Manuel 13

Hernández Martínez, Ricardo 12

Hernández Sánchez, Irlanda 12

21
Con estos mismos estudiantes se llevó a cabo la validación y pilotaje de la propuesta de material
pedagógico con un enfoque comunitario participativo.
129
Hernández Zamora, Rodrigo 12

Martínez Alvarado, Julio 12

Martínez Bautista, Ángel Dair 12

Martínez Hernández, Eligio 12

Martínez Martínez, Adela 13

Zamora Bautista, Máximo 12

Zamora Hernández, Diego 12

Zamora Hernández, Beatriz 12

130
Anexo 7 Lista del grupo de contrapares comunitarios que participaron en la
propuesta del material pedagógico

Nombre Ocupación (rol)

Grupo de niños

Bulmaro Martínez Hernández Estudiante de primaria

Ricardo Hernández Martínez Estudiante de primaria

María Hernández Martínez Estudiante de primaria

Pastor Hernández Hernández Estudiante de primaria

Crescencia Hernández Hernández Estudiante de primaria

Sabios locales

Alejo Martínez Hernández

Sabios locales
María Angelina Hernández

Padres de familia

Honoria Hernández Hernández Ama de casa

Irene Martínez Hernández Ama de casa

Felipe Hernández Hernández Escolar

Máximo Sánchez Alvarado Secretario del escolar

Jóvenes

Filemón Hernández Sánchez Estudiante de prepa

Pedro Hernández de la Cruz Estudiante de prepa

Juan Hernández Hernández Estudiante de prepa

131
 Anexo 8 Sugerencias pedagógicas para uso del material

Cuento: Se tlakatl tlen axkineltokayaya Xantolo (El hombre que no creía en Xantolo).
Objetivo: Con base en el cuento de “El hombre que no creía en Xantolo” incentivar en los niños el respeto por las
festividades locales.

Organización
Etapa Actividades de las Tiempo Materiales Responsable
actividades

I.Presentación de los
talleristas.
II.Llevar a cabo el juego
Actividades “buscando el tesoro”. Trabajo en 5-10 minutos Cinta adhesiva, Persona a cargo del
de inicio equipos (4) tarjetas y grupo
III.Anotar el nombre de los plumones
participantes en tarjetas.

I. Recuperación de
conocimientos previos a
través de las siguientes
preguntas: ¿Qué
Pizarrón/lámina Persona a cargo del
festividades de tu
de papel y grupo
comunidad conoces? ¿Te Todos los 5-8 minutos plumones para
llaman o no la atención participantes anotar las
Comienzo esas festividades? ¿Por
respuestas
qué? ¿Cómo se llevan a
cabo?
II. Comentar las

132
 respuestas de manera
conjunta y anotarlas en un
lugar visible.

I. Poner el cuento sobre el

hombre que no creía en
Xantolo y pedirles a los
participantes que
identifiquen de qué
festividad se habla, qué
actitud tiene el hombre al
principio, qué le sucede y
qué actitud toma al final.
Secuencia
II. Comentar las
respuestas. Grabación del Persona a cargo del
cuento sobre el grupo
III.Poner nuevamente el En parejas 20 minutos hombre que no
cuento para confirmar creía en el
respuestas. Xantolo

IV. Pasarles a los niños

una serie de imágenes y
pedirles que las nombren
en su lengua y que
identifiquen si se
relacionan o no con la
fiesta del Xantolo.

I. Poner el video sobre la

anécdota y pedirles a los
niños que pongan atención

133
 en él.
II.Hacerles a los niños las
siguientes preguntas:
¿Conocen alguna Todos los 10 minutos Grabación de la Persona a cargo del
anécdota parecida? participantes anécdota grupo
¿Cómo va? ¿A quién le
sucedió? ¿Quién se los
contó?

I.Poner un fragmento de
una canción
(Xochipitzawak-El canario)
y pedirles a los niños que
describan qué es lo
primero que les viene a la
mente cuando la
escuchan.
II.Pedirles a los niños que
elijan su festividad favorita
y que posteriormente
Cierre pasen a representar Actividad en 30 minutos Canción Persona a cargo del
alguna escena. equipos (4) (Xochipitzawak-El grupo
III. Discusión sobre las canario)
siguientes preguntas: ¿Es
importante que la fiesta
que eligieron se sigua
realizando? ¿Qué pasaría
si ya no se realizara?
134
 ¿Qué podemos hacer
nosotros para que no se
pierdan?

I.Hacerles a los niños las

siguientes preguntas: ¿Les
gustó la actividad? ¿Qué
cosas no les gustaron?
Evaluación
¿De qué les sirvió? ¿Qué
aprendieron? ¿Les
gustaría que siguiéramos
trabajando? Todos los 5 minutos Persona a cargo del
participantes grupo
II.Pedirles a los
participantes que platiquen
con alguna persona de su
comunidad sobre el tema
revisado.

Duración total de las actividades 1:30 Horas

135
 Anexo 9 Texto utilizado para calcular la frecuencia de las grafías en lengua
náhuatl
Tlatempowali

Kipowah totatawah wahkakia axonkayaya tonatih. Nochi masewalmeh tekitiayah

ika tlawili tlen metztli, nohkia yowiyayah mila wan kemah kiihnekuiyah kewak se
michih mihyotia ayok tekitiaya pampa nopa kiihtosnekiaya itztoya se okuilih wan
sampolowi kintzakanis. Ihkini ayok tekitiaya, achikuali yoyowih ininchah.

Se weltah kimatihke kisaki tonatih. Ni tlamantli kitokaxtiaya tzonkomali, miyakih

kimawilihke, momamatihkeh wan moihlike tlehtleya kipantis, sampolowi polowiseh,
wahka motlatihke tetzala, motzakualtohke.

Kiihtowah, nochi mahmakeh kema kiitake weyi wan malakachtik kisako ne

tzonkomali. Se tenantzi kinehki kinelitas kenikatza ni tlamantli, wahka axmotlatih
ikonewah pehki kitzahtziliankitl:

-¡Naneh xiwalowah nopa axtimahmawi, axtimawilia tlachketl ne tlamantli

kistiwalah!- xiwalowah kiihliankitl.

Yakitl sankinonankilia:

-¡ou ou ou!- wan panomah ya itztikat tlanempa.

Kemah kisako tzonkomali ya mokuapki xakoyohtli wan tlen motlatihke mokahke

tetzala. Yeka namah kiihtowah nopa tenantzi nopa eli ne xakoyohtli katlia
tzahtzitinemi ne Kuatitla. Nohkia kiihtowah, tlen nopa tetzala kalahke nopaya
mokahke yeka namah sankampaweli tikitas montonohtok tetl, yeka namah
kampaweli tlatolontipah.

136
 Anexo 10 Esquema

Esquema de lecciones de la lengua náhuatl

Letra Actividad
Palabras
Lección (sonido) Palabra clave (descripción breve y materiales o personal
construidas (2 a 4)
clave necesario)

Palabra clave: nana, Escenificación y reflexión por equipos sobre el papel

1 a, n nana
Ana de la nana.

Palabra clave: atl, Experimentar con el sentido del gusto probando agua
2 tl atl
tlatla dulce y salada.

Hacer una colección de imágenes diversas y pedirles

3 k tlakatl Palabra clave: a los alumnos que identifiquen aquellas que se
tlakatl, nakatl relacionan con la palabra clave.

Palabra clave: akatl Jugar con los sonidos de las letras ya revisadas a
4 Repaso akatl
través de un trabalenguas.

Palabra clave: etl, Llevar muestras de diferentes tipos de frijol y pedirles

5 e etl kena, neka a los alumnos que identifiquen los que existen en su
comunidad.

Palabra clave: tetl, Pedirles a los alumnos que dibujen objetos conocidos
6 t tetl
tata, tena que sean de piedra.

137
 Palabra clave: tlitl, A través de ciertas imágenes, pedirles a los alumnos
7 i tlitl nika, atitla que identifiquen qué alimentos necesitan ser
cocinados con fuego y cuáles no.

Palabra clave:
Identificar qué oficios existen dentro de la comunidad
8 Repaso tekitiketl tekitiketl, tekitl,
y reflexionar sobre su importancia.
tekitini

Palabra clave: Contarles a los alumnos el mito de la raíz y pedirles

9 o kowatl
kowatl, konetl, totata que los representen.

Palabra clave:
Con un ventilador se experimentará con las distintas
10 h ehekatl ehekatl, kehni,
intensidades del aire.
tlahtlani

Palabra clave: Formar equipos de alumnos, proporcionarles una

11 m mekatl mekatl, mahtli, cuerda, pedirles que salten y que piensen en otros
tomatl usos que se le dan a la cuerda.

Palabra clave: Invitar a una señora para que los alumnos le hagan
12 Repaso metlatl metlatl, mahtlaktli, preguntas acerca de las cosas que se pueden moler
tlakemitl en el metate.

Palabra clave:
Mostrarles el objeto a los alumnos y pedirles que lo
13 l lemetah lemetah, ilimo,
dibujen.
kolanto

Palabra clave: wilotl, Pedirles a los alumnos que imiten el canto de esta
14 w wilotl
tlawia, wika ave y que la describan.

138
 Palabra clave:
15 p papalotl papalotl, mahpili, Dibujar y pintar una mariposa.
pipiloli

Palabra clave:
16 Repaso awakatl awakatl, nehpali, Armar un rompecabezas del aguacate.
pewa

Palabra clave:
Darles a probar el zapote a los alumnos y pedirles
17 tz tzapotl tzapotl, witztli,
que describan su sabor.
tzopilotl

Palabra clave:
Experimentar con los sentidos del olfato y del gusto
18 y iyakatzol iyakatzol, yayawik,
(probar y oler distintos alimentos).
yamanik

Palabra clave: sintli,

19 s sintli Dibujar las diferentes etapas de crecimiento del maíz.
sitlali, misto

Palabra clave:
Pedirles a los alumnos que imiten el comportamiento
20 Repaso tzikatl tzikatl, tzayantok,
de las hormigas arrieras.
seyok

Palabra clave: xiwitl,

21 x xiwitl Hacer una colecta de hojas.
xokotl, xamitl

Palabra clave: chili, Mediante imágenes, pedirles a los alumnos que

22 ch chili kechkemitl, identifiquen los tipos de chiles que existen en su
chachapali comunidad.

139
 Palabra clave:
kuawitl, Que los alumnos aprendan dos trabalenguas sobre el
23 ku kuawitl
kuatlamamali, árbol, proporcionados por el maestro.
kuitlatl

Palabra clave:
Que los niños aprendan la canción “Pedro
24 Repaso kuatochi kuatochi, kuetlaxtli,
pilkuatoxchi” (Pedro el conejito).
kuachenche

140
 Anexo 11 Fotografías

Foto 1. Mujeres de la comunidad con Foto 2. Asamblea de autoridades de Foto 3. Niños participantes del taller
su indumentaria tradicional. la comunidad. de creación literaria.

Foto 4. Niños del taller escribiendo en Foto 5. Niño participante del taller Foto 6. Consulta con niños de la
náhuatl. escribiendo en su lengua. comunidad de La Reforma.

141
Foto 7. Consulta con niños de la Foto 8. Consulta con padres de Foto 9. Validación y pilotaje del
comunidad. familia de la comunidad. material con niños de la escuela.

Foto 10. Validación y pilotaje del Foto 11. Diálogo con los invitados a Foto 12. Tepatihketl de la comunidad
material en video. la validación y pilotaje del material. haciendo una demostración de
plantas medicinales.

142