14 - Do Organizations Spend Wisely On employees-ESPAÑOL PDF

Diario de Comportamiento organizacional, J. Organiz. Behav.
35, 393 - 412 (2014) Publicado en línea el 9 de septiembre de 2013, en Wiley Online
Library (wileyonlinelibrary.com) DOI: 10.1002 / job.1897
Research Article
¿Tienen las organizaciones gastan con prudencia en los empleados? Efectos de
la formación y desarrollo de las inversiones en el aprendizaje y la innovación en
las organizaciones
SUN SUNG JOVEN 1 Y Jin NAM CHOI 2 *

1 School of Business, Universidad de Nanjing, Nanjing de China
2 Facultad de Administración de Empresas, Universidad Nacional de Seúl, Seúl, Corea
Resumen El presente estudio examina los efectos de la formación y el desarrollo de la organización específica innovation.We fi camente sugieren que las
inversiones en formación y desarrollo de una organización afectan a su rendimiento innovador mediante la promoción de diversas prácticas de
aprendizaje. Hemos probado empíricamente nuestra hipótesis mediante el uso, datos de múltiples fuentes en tiempo lag recogidos de 260 empresas
coreanas que representan diversas industrias. Nuestro análisis mostró que el gasto corporativo de formación interna predice prácticas de aprendizaje
interpersonales y de organización, la cual, a su vez, aumentan el rendimiento innovador. Los datos también revelaron que la relación positiva entre las
prácticas de aprendizaje interpersonales y de organización y el rendimiento innovador es más fuerte dentro de las organizaciones que tienen climas
más fuerte innovadoras. Por el contrario, la inversión en desarrollo de los empleados a través fi el apoyo financiero para la educación fuera de una
organización plantea un signi fi peralte efecto negativo en su rendimiento innovador y sin significación fi efecto de peralte en las prácticas de aprendizaje.
El presente estudio proporciona una explicación plausible de un mecanismo a través del cual la inversión de una organización de empleados aumenta
su rendimiento innovador. Copyright © 2013 Los Autores. Diario de Comportamiento organizacional publicado por John Wiley & Sons, Ltd.
palabras clave: formación y desarrollo de las inversiones; prácticas de aprendizaje; clima de innovación; rendimiento innovador
Introducción
El aumento de endosos en el valor estratégico de desarrollo del capital humano en las organizaciones alentó a los estudiosos a investigar la relación entre
las prácticas de formación y diversas medidas de rendimiento (Tharenou, Saks, y Moore, 2007). Los estudios empíricos en este ámbito se centraron en los
efectos del entrenamiento sobre la productividad (Barrett & O ' Connell, 2001), fi el rendimiento financiero (Glaveli y Karassavidou, 2011), y la motivación de
los empleados (Castellanos y Martín, 2011). Por desgracia, la relación entre las prácticas de formación y el rendimiento innovador de organización ha sido
ampliamente ignorado (Nguyen, Truong, y Buyens, 2010). A excepción de algunos estudios recientes que tratan la formación como un componente de
sistemas eficaces de recursos humanos (Chen y Huang, 2009; Shipton, West, Dawson, Birdi, y Patterson, 2006), el efecto independiente de la formación en
la innovación organizativa aún no se ha investigado (Tharenou et al., 2007). Esto es bastante sorprendente, dado el énfasis predominante de una fi rm ' s
capacidad de innovación en el logro de una ventaja competitiva y el crecimiento sostenible (Kang, Morris, y Snell, 2007; Lau y Ngo, 2004). Para llenar este
vacío, el presente estudio investiga los efectos y los mecanismos subyacentes de la inversión en el desarrollo de los recursos humanos en la innovación
organizativa.
La innovación a menudo resulta de la capacidad de utilizar el conocimiento y la información existente para generar diferentes combinaciones y
reconocimiento fi configuraciones (Cantner, Kristin, y Schmidt, 2008). Las inversiones en formación y desarrollo
* Correspondencia a: Jin Choi Nam, Facultad de Administración de Empresas, Universidad Nacional de Seúl, Shinlim-dong, San 56-1, Gwanak-gu, Seúl, 151-742, Corea. E-mail:
jnchoi@snu.ac.kr
Este es un artículo de acceso abierto bajo los términos de la licencia de Atribución-No Comercial Creative Commons, que permite el uso, distribución y reproducción en cualquier medio,
siempre que la obra original es debidamente citados y no se utiliza para fines comerciales.
Copyright © 2013 Los Autores. Diario de Comportamiento organizacional publicado por John Wiley & Sons, Recibido 08 de abril de 2012
Ltd. Revisado 26 de julio de 2013, Aceptado 30 de de julio de 2013

394 SY Sung y JN CHOI
de una organización crear un clima para el aprendizaje constante que facilita el intercambio de conocimientos e ideas entre los
empleados, promoviendo con ello la generación de nuevos conocimientos y la innovación (Lau y Ngo, 2004). Por lo tanto, los
estudios anteriores han supuesto que a menudo los procesos de aprendizaje son los mecanismos subyacentes que dan cuenta
de los efectos del entrenamiento sobre el desempeño innovador (Chen y Huang 2009; Laursen y Foss, 2003). Por ejemplo, los
estudiosos han argumentado que las prácticas de formación mejoran la innovación a través de la promoción de un clima de
aprendizaje (Gómez, Lorente, y Cabrera, 2004; Shipton, Fay, Oeste, Patterson, y Birdi, 2005) y el aprendizaje exploratorio
(Beugelsdijk, 2008; Shipton et al ., 2006). - enlace de la innovación.
El estudio actual elabora el papel de las prácticas de aprendizaje como posibles mecanismos de mediación, lo que puede explicar por qué los esfuerzos
de la organización para el desarrollo de capital humano afecta al rendimiento innovador. Teniendo en cuenta que el aprendizaje es un proceso dinámico que
implica múltiples niveles de organización (Bontis, Crossan, y Hulland, 2002; Noe, Tews, y Dachner, 2010), se examinan tres tipos de aprendizaje en las
organizaciones, a saber, individual, interpersonal, y el aprendizaje organizacional. Además, identificamos el clima de innovación de una organización como
contingencia moderación que pueden cambiar la fuerza de la asociación entre los tres tipos de prácticas de aprendizaje y la innovación organizativa para
contextualizar nuestro modelo con una condición de contorno. nos específicos fi camente proponen que el enlace entre el aprendizaje y la innovación se
fortalece bajo un clima organizacional que apoya y promueve la innovación (Choi, 2007; West & Richter, 2008).
En resumen, se adopta el marco input-rendimiento-producto empleado en estudios recientes (por ejemplo, Huerta, Audet, y
peregort, 2006; Katou, 2009) para proponer diversas prácticas de aprendizaje como mediadores potenciales entre la inversión en
formación y el desempeño innovador de una organización . Además, identificamos el clima de innovación de una organización
como moderador que puede cambiar la fuerza de la asociación entre las prácticas de aprendizaje y la innovación organizativa
(Bowen y Ostroff, 2004). Al validar empíricamente nuestras propuestas teóricas, nos dirigimos a varias limitaciones de los
estudios recientes sobre la formación y el desarrollo, tales como la dependencia de los gestores como la única fuente de datos y
el uso de diseño de la investigación de la sección transversal o el diseño post-predictivo, que hacen que las direcciones causales
ambiguas (Tharenou et al., 2007).
Marco conceptual
Con el creciente énfasis en el capital humano en relación con la innovación (Chen y Huang, 2009; Lau y Ngo, 2004; Laursen y Foss, 2003), los estudios existentes han
demostrado que diversas prácticas de recursos humanos están asociados positivamente con la innovación organizacional, tales como la proporción de nuevos productos en
las ventas totales (Beugelsdijk, 2008) y las innovaciones de productos en la industria manufacturera fi rms (Shipton et al., 2006). Sin embargo, una explicación detallada de
por qué estas prácticas de recursos humanos afectan a la innovación organizativa todavía no se ha establecido claramente.
En el presente estudio, se explora el tema, centrándose en las inversiones en formación y desarrollo de la organización como una práctica clave de
recursos humanos. Académicos y profesionales de identi fi ed individuos como fuentes últimas de la creatividad y la innovación (Amabile, 1996; Choi,
2007). Por lo tanto, el desarrollo exitoso de los empleados capaces y altamente motivados es una condición necesaria para la innovación organizativa
(Collins y Smith, 2006). La inversión en la formación y desarrollo de los empleados es un método eficaz para desarrollar una reserva de recursos humanos
competitivos (Jacobs y Washington, 2003). Centrándose en la función de entrada de las prácticas de formación, los estudiosos han asistido a factores
orientadas a los insumos tales como la disponibilidad de programas de formación (Beugelsdijk, 2008; Chen y Huang, 2009) y el grado en que una
organización ofrece oportunidades de formación (por ejemplo, horas de la formación o la proporción de empleados formados; Aragón-Sánchez,
Barba-Aragón, y Sanz-Valle, 2003; Glaveli y Karassavidou, 2011). fi la inversión financiera es el indicador más directo de compromiso con la organización y
el gasto de recursos relacionados con la formación (Huerta et al., 2006). Los investigadores que adoptan un enfoque basado en los recursos que
sostienen
Copyright © 2013 Los Autores. Diario de Comportamiento organizacional publicado por John Wiley & Sons, J. Organiz. Behav. 35, 393 - 412 (2014)
Ltd. DOI: 10.1002 / trabajo
FORMACIÓN Y DESARROLLO inversión y la innovación 395
entrenamientos corporativos intensivos y bien organizadas son dependientes de los recursos y deben ser soportadas por la entrada de recursos apropiado, tal como un
suf fi presupuesto ciente (Gómez et al., 2004). Junto con esta corriente, la inversión monetaria de fi rms en el entrenamiento ha sido destacado recientemente como el
requisito más básico para garantizar oportunidades y calidad de la formación para los empleados (por ejemplo, el gasto en nómina bruta en el entrenamiento, Huerta et
al, 2006;. porcentaje de los costos de mano de obra relacionados con la formación, Sels, 2002; presupuesto asignado a la formación, Shipton et al., 2006). De acuerdo
con estos estudios que emplean un enfoque basado en los recursos, el presente estudio se centra en fi la inversión financiera en la formación y desarrollo.
Este estudio también examina las prácticas de aprendizaje como procesos que intervienen críticos que dan cuenta de la relación entre la formación y desarrollo de las
inversiones y la innovación (Figura 1). los esfuerzos de organización para la formación y el desarrollo del conocimiento y la experiencia crianza entre los empleados y
generar su compromiso con el aprendizaje (López, Peón, y Ordás, 2006;. Noe y otros, 2010). El aprendizaje organizacional es un proceso central para la innovación, que
promueve la absorción y utilización del conocimiento externo e integra el conocimiento interno al permitir una transferencia efectiva y la aplicación de conocimientos entre los
miembros de la organización (Chen y Huang, 2009; Subramony, Krause, Norton, y Burns, 2008 ). Al igual que en un estudio reciente realizado por Di Milia y Birdi (2010),
estamos particularmente en sintonía con el aprendizaje que tiene lugar en tres niveles en las organizaciones: aprendizaje individual, interpersonal y organizacional. inversión
en formación puede dinamizar el aprendizaje en múltiples niveles, lo que conduce a la innovación organizativa (Bontis et al., 2002). Además, el modelo actual sugiere que la
relación entre el aprendizaje y la innovación puede ser más pronunciado en las organizaciones con climas más innovadoras. Al investigar el papel del clima en el plano
organizativo, el estudio actual amplía la literatura sobre el clima, que se ha centrado principalmente en el papel del clima como un marco promocional para el desempeño del
grupo (González-Romá, Fortes-Ferreira, y Peiró, 2009) . Cada relación propuesta en el marco de la investigación se explica en detalle más adelante. lo que conduce a la
innovación organizativa (Bontis et al., 2002). Además, el modelo actual sugiere que la relación entre el aprendizaje y la innovación puede ser más pronunciado en las
organizaciones con climas más innovadoras. Al investigar el papel del clima en el plano organizativo, el estudio actual amplía la literatura sobre el clima, que se ha centrado
principalmente en el papel del clima como un marco promocional para el desempeño del grupo (González-Romá, Fortes-Ferreira, y Peiró, 2009) . Cada relación propuesta
en el marco de la investigación se explica en detalle más adelante. lo que conduce a la innovación organizativa (Bontis et al., 2002). Además, el modelo actual sugiere que la relación entre el
Clima organizacional
- El clima innovador
La innovación
La inversión en formación y desarrollo
Prácticas de aprendizaje organizativa
- Prácticas de Aprendizaje
- Los gastos de formación Individual
corporativa
- Rendimiento innovador
- Prácticas de aprendizaje
interpersonal
- El apoyo financiero para la
Educación
- Prácticas de aprendizaje de la
organización
Variables de control
- Tamaño de la organización
- Tipo de industria
- Ambiente competitivo
- Cambio Mercado
- Tecnología de Cambio
- Selección Intensivo
- Evaluación de desempeño
- Compensación de incentivo
Figura 1. Marco teórico de rendimiento innovador de organización
efectos positivos de la formación y desarrollo de las inversiones en innovación organizativa
estudiosos de innovación de relieve el papel del aprendizaje activo y la búsqueda de nuevos conocimientos en diversas etapas de la innovación, incluyendo un
problema identificado fi cación, la generación de ideas, la promoción de la idea, y la aplicación (Nonaka y Takeuchi, 1995; Shalley, Zhou, y Oldham, 2004). Tales
procesos de aprendizaje y gestión del conocimiento puede ser facilitado mediante la formación y desarrollo de la empresa mediante la exposición de los empleados a
amplias perspectivas, habilidades, experiencia y conocimientos adicionales a través del cual pueden ampliar su reserva de ideas nuevas y útiles para la innovación
(Castellanos y Martín, 2011; Nguyen et al., 2010). Abordar la necesidad de aclarar los diferentes modos de entrenamiento organización proporcionado (Popescu,
Popescu, y Iancu, 2010) y considerando el enfoque evolutivo diferente, identificamos los siguientes dos formas de inversión en formación: los gastos de formación
corporativa y fi el apoyo financiero para la educación. El primero es el preferido para la inversión fi rm-específica fi c, la formación interna intensiva para el aumento de
rendimiento inmediato, mientras que el segundo está orientado hacia la educación externa para mejorar la competencia general de los empleados desde una
perspectiva a largo plazo (Jacobs, Skillings, y Yu, 2000). A pesar de que estas dos formas de inversión en formación pueden desempeñar funciones similares en la
generación de aprendizaje y en última instancia, la innovación, un examen separado sigue siendo importante debido a que ambas formas representan diferentes
patrones de asignación de recursos a través de las organizaciones y de diferentes maneras a través del cual los esfuerzos de desarrollo de recursos humanos
potencian la innovación organizativa.
gastos de formación corporativa

gastos de formación corporativa es la inversión para fi rm-específica fi c, la formación interna que tiene como objetivo lograr el desarrollo de habilidades inmediata y
ganancia de rendimiento, que aborda directamente las necesidades de formación actuales e inminentes de una organización (López et al., 2006). Organizaciones asignan
recursos para iniciar programas de capacitación que son en su mayoría desarrollado y entregado en la casa para proporcionar organización específica fi c y las
instrucciones relevantes para la tarea, lo que refuerza
fi rm-específica fi c capital humano en un corto período de tiempo (Hatch y Dyer, 2004). Este método está diseñado y entregado a los empleados en distintos
formatos (por ejemplo, análisis de conferencias, talleres, visitas de campo, y la carcasa) y medios de comunicación (por ejemplo, la formación colectiva cara a cara
y la formación personalizada en línea; Noe et al., 2010). Además del suministro de nuevos conocimientos y la información, la formación corporativa promueve el
aprendizaje y la adaptación a las nuevas tareas y situaciones encontradas por los empleados rápida y eficaz, lo que aumenta los empleados ' apertura a las ideas
innovadoras y su capacidad de hacer propuestas constructivas para los cambios que no pueden obtenerse de su rutina diaria (AragónSánchez et al., 2003; Chen y
Huang, 2009). Teniendo en cuenta que intensiva y entrenamientos corporativos bien organizados son andmust dependientes de recursos con el apoyo de la
inversión apropiada (Gómez et al., 2004), fi la inversión financiera en la formación es fundamental para asegurar oportunidades y una formación de calidad para los
empleados, lo que debería mejorar la innovación organizativa.
Hipótesis 1: gastos de formación corporativa se relaciona positivamente con el rendimiento innovador.
El apoyo financiero para la educación

Otra forma común de inversión en formación es fi el apoyo financiero para la educación y el desarrollo profesional de los empleados (Benson, Finegold, y Mohrman,
2004;. Jacobs y otros, 2000). A diferencia de la formación corporativa, que está diseñado para mejorar directamente las habilidades y competencias de tareas a
medida para un trabajo y una organización, fi el apoyo financiero para la educación a menudo se dirige hacia los esfuerzos de desarrollo personal de los empleados
para hacer frente a sus propias necesidades y selfidenti fi ed metas para mejorar su competencia general relacionada con la tarea (Bassi y McMurrer, 1998; Jacobs y
Washington,
2003). Alentando y apoyando los empleados que asisten a programas educativos y de grado externos, las organizaciones pueden diversificar los activos
intelectuales y perspectivas que facilitan la creatividad y la innovación (Bassett-Jones, 2005). A medida que los empleados reciben estímulo y generosa fi la
ayuda financiera para su educación, sino que también puede estar motivado para participar en iniciativas proactivas y contribuciones voluntarias para objetivos
de la organización, que son fuentes cruciales de la innovación organizativa (Rhoades y Eisenberger, 2002).
Hipótesis 2: El apoyo financiero para la educación se relaciona positivamente con el rendimiento innovador.
Aprender prácticas como mediador entre la inversión y el rendimiento innovador de formación
Aunque la inversión en formación y desarrollo es un predictor significativo de los resultados de la innovación, la inversión en formación en sí misma no puede garantizar
dicho cumplimiento. Teniendo en cuenta que la transferencia efectiva, integración y utilización del conocimiento son procesos básicos requeridos para la innovación
(Chen y Huang, 2009; Gomez y col., 2004), la inversión en formación puede resultar en una mayor innovación, pero sólo cuando realmente instiga un mayor intercambio
y la utilización de conocimiento entre los empleados (Bontis et al, 2002;.. Kang et al, 2007). La innovación se considera como un resultado dependiente de la trayectoria
de la asimilación del conocimiento continuo y de reconocimiento fi guración (Cantner et al., 2008). De este modo, los estudiosos reconocen el aprendizaje como un
proceso integral para la generación de la innovación (Laursen y Foss, 2003; Nonaka y Takeuchi, 1995). En el presente estudio, la práctica de aprendizaje es de fi definida
como un conjunto de procesos complementarios que promueven la creación, intercambio y utilización de la información y el conocimiento, todos los cuales deben
llevarse a cabo para mejorar la innovación organizativa (Hatch y Dyer, 2004).
El aprendizaje organizacional es un proceso complejo y dinámico que se despliega en múltiples niveles de organización (Birdi, Patterson, & Wood, 2007;. Noe et al,
2010). Por lo tanto, la adopción del marco de aprendizaje multinivel (Crossan, Lane, y White, 1999; Di Milia y Birdi, 2010), proponemos los siguientes sub-procesos de
aprendizaje en las organizaciones: individuales, interpersonales y organizacionales. prácticas individuales de aprendizaje implican actividades de aprendizaje basado en
proyectos individuales y el autoaprendizaje. El aprendizaje individual menudo se lleva a cabo a través de libros o manuales y facilitado por los programas de formación para
promover el conocimiento individual. Mientras tanto, las prácticas de aprendizaje interpersonales se basan en el intercambio de conocimientos y el entrenamiento cruzado
entre los empleados. aprendizaje interpersonal a menudo se produce a niveles díada y en grupos pequeños a través del aprendizaje mutuo, como entrenador, y rotaciones
de tareas. Por último, las prácticas de aprendizaje organizacional implican sistemas de toda la organización para fomentar la transferencia de conocimiento y la generación
de entre los miembros. prácticas de aprendizaje organizacional incluyen sistemas de intercambio de conocimientos, programas de sugerencias, y círculos de calidad. En la
siguiente sección, se elaborará de que cada una de las tres prácticas de aprendizaje tiene una significación fi peralte que lleva en la innovación organizativa, mediando por lo
tanto la relación entre la inversión en formación e innovación.
prácticas de aprendizaje individual

organizaciones nutren de formación y las inversiones en desarrollo ' la cultura general de aprendizaje (Gómez et al, 2004;.. Noe y otros, 2010), lo que aumenta la
disposición de los empleados para avanzar en sus capacidades y participar en diversas actividades de autoaprendizaje. La participación en los programas de
educación externos de formación empresarial y estimula a los empleados a ser más aprendizaje orientado, así como insta a que persigan activamente la información y
los conocimientos necesarios para llevar a cabo mejor sus tareas de diversa (Chen y Huang, 2009; Shipton et al., 2006). prácticas individuales de aprendizaje, tales
como auto-aprendizaje a través de rendimiento en el trabajo o participar en proyectos relacionados con las tareas individuales, pueden mejorar la innovación
organizativa mediante la ampliación de la profundidad y amplitud de conocimientos de los empleados (Sung y Choi, 2012). Estas prácticas también promueven el
desarrollo personal y la participación activa de los empleados en el trabajo, lo que aumenta su capacidad para solucionar problemas relacionados con el trabajo, el
desarrollo de soluciones creativas, y aplicar estas soluciones en situaciones prácticas. Una organización que consta de los estudiantes proactivos que continuamente
ampliar su base de conocimientos produce mayores resultados innovadores que otros (Birdi et al., 2007).
Hipótesis 3: prácticas de aprendizaje individuales median la relación entre la inversión en formación y el rendimiento innovador.
prácticas de aprendizaje interpersonales

La inversión financiera en la formación y el desarrollo transmite un mensaje claro a la fuerte voluntad de desarrollar a los empleados, lo que puede generar un
marco institucional general que señala la legitimidad de aprendizaje (Gómez et al., 2004, Sels, 2002). entrenamientos colectivos que ofrecen oportunidades para
la comunicación entre los empleados de diferentes departamentos y desde el mismo departamento estimulan a los empleados a compartir ideas y experiencias
(López et al., 2006). Del mismo modo, la participación en los programas de educación externos debe animar a los participantes que se presenten nuevas
tendencias
y las perspectivas a otros miembros para justificar su tiempo fuera del horario normal de trabajo y clases de apoyo de la organización (Rhoades y Eisenberger,
2002). En tales situaciones, los empleados son propensos a participar en las interacciones de colaboración, que a su vez promover el aprendizaje interpersonal
en la forma de participación activa en el aprendizaje mutuo, entrenamiento y entrenamiento cruzado el uno del otro ' s elemento de tarea (Noe et al., 2010). Estos
incidentes de aprendizaje interpersonales en la díada o el nivel de grupos pequeños pueden tener un efecto dominó de abajo hacia arriba para mejorar el
aprendizaje y la innovación en general de una organización (Bollinger & Smith, 2001). Tales procesos de intercambio de conocimientos instigan empleados para
crear nuevas combinaciones de conocimiento existente al reunir conocimiento que no estaba conectado fácilmente en el pasado. interpersonal sin restricciones Florida
flujo de información y el conocimiento también debería mejorar la sensibilidad y la capacidad de respuesta de una organización a los cambios en el mercado y la
tecnología, que suelen ser las principales razones para el desarrollo de nuevos productos (NPD) y la rotación de las líneas actuales de productos y servicios
(Cantner et al. , 2008). Por lo tanto, las prácticas de aprendizaje interpersonales reorganizan continuamente la base de conocimiento de la organización y
aumentar su sensibilidad a eventos ambientales, mejorando así su rendimiento innovador.
Hipótesis 4: prácticas de aprendizaje interpersonales median la relación entre la inversión en formación y el rendimiento innovador.
prácticas de aprendizaje organizacional

Dando forma a un entorno global que apoya y promueve el aprendizaje, formación y desarrollo de las inversiones proporcionan una base para la preparación y
activación del aprendizaje y la gestión del conocimiento dentro de las organizaciones (Huerta et al, 2006;.. Noe y otros, 2010). Tal contexto de la organización
anima a los empleados a participar en diversas prácticas de aprendizaje en toda la organización, como los sistemas de intercambio de conocimientos, programas
de sugerencias, y grupos de trabajo multi-funcionales, para resolver problemas de organización urgentes. Estas prácticas organizacionales son más amplios en
su alcance en comparación con el aprendizaje interpersonal en la díada o de grupo pequeño, lo que facilita el intercambio de conocimientos a través de
funciones y niveles jerárquicos dentro de una organización (Noe et al., 2010). El hecho de compartir el conocimiento mejora la eficacia de la capacidad de los
empleados para acceder y absorber los conocimientos pertinentes distribuidos a lo largo variados segmentos de una organización, lo que debería mejorar la
innovación organizativa (Di Milia y Birdi, 2010; Sung y Choi, 2012). Además, las prácticas de aprendizaje organizacional alentar a los empleados a participar en el
proceso de innovación, inspirando a reconocer el aprendizaje y la generación de conocimiento como parte de sus responsabilidades de trabajo, así como para
mejorar el status quo en lugar de aceptar pasivamente que (Shipton et al., 2005) .
Hipótesis 5: prácticas de aprendizaje organizacional median la relación entre la inversión en formación y el rendimiento innovador.
clima de innovación como moderador
Aunque esperamos una asociación positiva entre las diversas prácticas de aprendizaje y la innovación organizativa en la mayoría de las circunstancias, esta
asociación puede ser más pronunciado en las organizaciones con un fuerte clima de innovación. Un clima de innovación puede de fi ne como empleados ' percepciones
de las características perdurables de la organización que aceptan y apoyan nuevas ideas y cambio, así como los recursos de suministro de iniciativas
innovadoras (West & Richter, 2008). Aparte de su beneficio potencial fi ts, las innovaciones y las ideas creativas a menudo
desafiar el status quo y perturbar las relaciones interpersonales y el proceso de trabajo aprobados por los demás ... Por esta razón, los empleados pueden
necesitar para sentirse protegido o incluso alentado por toda la organización cuando toman riesgos en lo que sugiere la mejora de los procedimientos de trabajo y
las políticas que pueden crear tensiones con otros. (Choi, 2007, p. 472)
Un clima innovador ofrece una red de seguridad contra los riesgos y tensiones con otros, que pueden abordarse eficazmente mediante el estímulo de
las relaciones ElEquipo y de confianza con otros miembros (Patterson et al., 2005). confiar
las relaciones y la seguridad psicológica de acompañamiento, en particular, son indicadores críticos de un clima innovador que permite a los empleados para
explorar nuevos enfoques, expresan ideas diferentes, sin el temor de ser culpado, y aceptan mutuamente los demás ' Ideas de riesgo (West & Richter, 2008).
Por lo tanto, en virtud de un alto nivel de clima de innovación, los empleados a entender que las nuevas ideas son habitualmente aceptados y recompensados
en lugar de rechazados y castigados (Bowen y Ostroff, 2004).
Dado el papel de un clima de innovación en el apoyo a la innovación organizativa, la relación entre las prácticas de aprendizaje y el rendimiento innovador
puede atenuar - e incluso desaparecer - cuando el clima es desfavorable hacia el logro de la innovación. Bajo un bajo nivel de clima de innovación, la motivación
de los empleados para la innovación es STI Florida ed. Diversas prácticas de aprendizaje pueden fortalecer las rutinas existentes que ya se han desarrollado y
validado, que se traduce en una mayor coordinación y un funcionamiento fiable dentro del status quo (Noe et al., 2010). Mientras tanto, el valor de las diversas
prácticas de aprendizaje, especialmente con respecto a la actuación innovadora, es probable que desencadenó cuando los empleados se adhieran
colectivamente a la imagen de la organización en la que los intentos innovadores son apreciados e incluso las ideas a medio cocinar no solicitan reacciones
desfavorables en su lugar de trabajo.
Hipótesis 6: modera el clima innovadoras de la relación entre las prácticas de aprendizaje y el rendimiento innovador de tal manera que la
relación es más fuerte en las organizaciones con un mayor nivel de clima de innovación.
Método
De la muestra y la recogida de datos procedimiento
Las hipótesis se probaron mediante el uso de los datos del Panel Humano capital corporativo archivados por el Instituto Coreano de Investigación para la
Educación y Formación Profesional (KRIVET). Una estratificación fi Ed y muestra aleatoria extraída de las organizaciones empresariales privadas que figuran en la
base de datos de Corea Investors Service. KRIVET creado una matriz de 3 x 4 x 2 sobre la base de la industria (es decir, la fabricación, la banca y de servicio),
tamaño de la organización (es decir, 100 - 299, 300 - 999, 1000 - 1999, y más de 2000), y el tipo de propiedad (propiedad pública versus privada). La muestra inicial
de 1851 fue clasificada organizaciones fi ed en cada célula dependiendo de las características de organización antes mencionados. Aproximadamente el 25 por
ciento de las organizaciones fueron seleccionados al azar de cada celda de la matriz para evitar los problemas potenciales de sobre o sub-muestreo de especi fi células
c.
Los datos de la encuesta corporativos se recogieron en dos momentos en el año 2004 (T1, N = 454) y 2006 (T2, N = 464). Se contactó con los altos ejecutivos
o directores de estrategia y directores de gestión de recursos humanos (HRM) de estas empresas para obtener información dentro de su ámbito de gestión.
Teniendo en cuenta que el presente estudio tuvo como objetivo examinar los efectos de la inversión en formación y prácticas de aprendizaje en el rendimiento
innovador de organización, que también coincidió con los datos de la encuesta corporativa 2004 con datos de registro de patentes en 2006 y 2007. A partir de la
muestra inicial de 364 organizaciones, se excluyeron las organizaciones que informó el conjunto actual de aprendizaje elementos de práctica como inaplicable a
ellos. Este procedimiento de selección se utilizó para probar empíricamente las hipótesis; estas prácticas deben ser puestos a disposición de los empleados para
que los empleados puedan utilizarlas en respuesta a los esfuerzos de formación y desarrollo de la organización. Este procedimiento de selección produjo una fi la
muestra final de 260 empresas que participaron en las dos series de recogida de datos y proporcionado suf fi datos cientes para el análisis. Nuestra fi muestra de
análisis final de 260 empresas representa tres categorías de la industria de 16 especí fi las empresas de fabricación (c: N = 180, 10 industrias, por ejemplo,
electrónica, ordenador, química, maquinaria, y plástico), banca ( N = 16, una industria, la banca / seguros), y el servicio no bancario ( N = 64, 5 industrias, por
ejemplo, las telecomunicaciones, el software / sistema / DB en línea, y entretenimiento). Las características de organización, incluyendo la industria, el tamaño y
el tipo de propiedad de la muestra de análisis, no eran diferentes de los de la muestra inicial.
La muestra se compone de T1 directores de gestión de recursos humanos y directores de estrategia de cada empresa, así como 7996 empleados que representan
diversas funciones, tales como la ingeniería, compras, producción, y comercialización. En promedio, 30.75
[Desviación Estándar ( SD) = 18.65] personas por empresa participaron en la encuesta, compuesto por 81,3 por ciento de los hombres con una edad media de 43,2 años
( SD = 8,39) y una antigüedad media de 10,9 años ( SD = 5,01). Para los datos T2, 1558 directores de departamento, con un promedio de 6,02 ( SD = 2,35) los
administradores por empresa, participaron en la encuesta. La muestra fue del 96,1 por ciento T2manager hombres con una edad media de 46,3 años ( SD = 5,67) y una
antigüedad media de 16,4 años ( SD = 6,87).
medidas
Los datos fueron recolectados a partir de múltiples fuentes. directores de gestión de recursos humanos valorados las escalas relacionadas con la inversión en formación y
desarrollo, y las prácticas de aprendizaje de la empresa. Los empleados informaron sobre el clima de innovación. directores de estrategia valorados variables de control
relacionadas con el entorno empresarial de la organización. Los jefes de departamento informaron sobre el desempeño innovador. También obtuvimos el número de
patentes registradas por cada empresa, como archivadas por la Propiedad Intelectual de Corea de fi ce (KIPO). Todas las variables se clasifican en una escala de tipo Likert
de 5 puntos que van desde 1 ( muy en desacuerdo) a 5 ( Totalmente de acuerdo).
gastos de formación corporativa (director de gestión de recursos humanos, T1)
A diferencia de estudios anteriores que se basaban en el juicio subjetivo de los administradores de la intensidad de la formación empresarial (por ejemplo, Lau y Ngo, 2004),
que emplean el enfoque basado en los recursos y evaluaron la cantidad real de la inversión monetaria en la formación corporativa (Huerta et al. 2006; Sels, 2002). Con este
fin, los directores de gestión de recursos humanos informaron el coste total de la formación de los empleados sobre la base de la fi los datos financieros de la empresa.
gastos de formación corporativa incluye los costes directos de la formación, tales como honorarios de instructor, materiales de instrucción, y el alojamiento y las comidas
durante el entrenamiento, pero el sueldo excluidos por su propio personal del departamento de formación. La cantidad total de los gastos relacionados con la capacitación se
dividió por el tamaño de la organización para obtener el gasto per cápita en la formación de los empleados.
El apoyo financiero para la educación (director de gestión de recursos humanos, T1)
La medida en que la empresa proporcionó fi el apoyo financiero para la educación externa se mide por la cantidad total de la matrícula universitaria o
escuela reembolsado a los empleados sobre la base de fi datos financieros de la empresa (Jacobs et al., 2000). Al igual que en los gastos de formación
corporativa, la cantidad total reembolsado se divide por el tamaño de la organización para calcular per cápita fi el apoyo financiero para la educación.
prácticas de aprendizaje (director de gestión de recursos humanos, T1)

A pesar de una investigación sustancial en el aprendizaje organizacional, los investigadores están de acuerdo en que operacionalmente de fi Ning y la medición del
aprendizaje organizacional en la investigación empírica son terriblemente dif fi tareas de culto (Arthur y Aiman-Smith, 2002; Di Milia y Birdi, 2010). Por esta razón, el
desarrollo de las medidas de aprendizaje como un fenómeno de múltiples niveles ausencia generalizada. Dada la falta de medidas existentes, se revisaron a fondo los
estudios existentes sobre el aprendizaje organizacional e identi fi ed 20 elementos potenciales que evalúan el aprendizaje organizacional. A continuación, se empleó el
procedimiento Q-tipo, que ofrece una poderosa herramienta cuantitativa para examinar las opiniones y evaluaciones. Este procedimiento es ampliamente utilizado en
diversas ciencias de la conducta fi campos (Brown, 1986). Con este fin, 10 expertos, incluidos fi cinco profesores y fi cinco estudiantes de doctorado de un Departamento
de Comportamiento Organizacional y Estrategia, participó en el uso de Q-sort esos 20 artículos. Sobre la base de nuestra explicación teórica con respecto a los tres
tipos de prácticas de aprendizaje sugeridas en este estudio, los expertos caciones fi ed los 20 artículos en tres categorías de prácticas de aprendizaje. De los 20
artículos, sólo el 10 logró la unanimidad de todos los miembros del grupo de expertos (tres artículos para el aprendizaje individual, tres artículos para el aprendizaje
interpersonal, y cuatro artículos para el aprendizaje organizacional). Los otros 10 elementos que no lograron alcanzar la unanimidad fueron excluidos del presente
análisis.
prácticas de aprendizaje individual fueron evaluados por tres elementos ( α = . 68) elaborado a partir de estudios anteriores (Birdi et al, 2007;. Di Milia y Birdi, 2010), que
incluía “ Empleados en nuestra empresa de forma activa en las siguientes actividades: (a) los proyectos individuales en relación con una ' s tarea, (b) el aprendizaje por
iniciativa propia, y (c) la solución de problemas individuales. ” prácticas de aprendizaje interpersonales se evaluaron mediante el uso de tres elementos ( α = . 64) a tierra en
estudios previos (Bollinger & Smith,
2001; Gómez et al., 2004). Los tres artículos eran “ Empleados en nuestra empresa de forma activa en las siguientes actividades: (a) el aprendizaje mutuo entre los
empleados, (b) la tutoría / coaching uno al otro, y (c) la rotación de tareas entre los empleados. ” prácticas de aprendizaje organizacional se midieron por cuatro
elementos ( α = . 92) sobre la base de las prácticas de aprendizaje organizacional que se describen en los estudios existentes (Di Milia y Birdi, 2010; Laursen y Foss,
2003): “ Los empleados en nuestra empresa participan activamente en las siguientes actividades: (a) Sistema basado en la Intranet el intercambio de conocimientos, (b)
los círculos de calidad, programa de sugerencias (c) y (d) Seis Sigma. ”
clima de innovación (empleados, T1)

Tomando elementos utilizados en estudios previos (Choi, 2007;. Patterson et al, 2005), el clima innovador se evaluó con tres elementos ( α = . 62): (i) “ Los directivos
de la empresa tienden a ser autoritarios y no aceptan los demás ' Ideas ”( inversa codificada), (ii)
“ En nuestra empresa, todos los empleados tienen la oportunidad de expresar sus ideas y opiniones, ” y (iii) “ En nuestra empresa, los empleados han confiando en
relaciones de trabajo. ” calificaciones de los empleados de clima de innovación fueron agregados a nivel de la organización debido a que la unidad de análisis para
este estudio fue la organización. Esta escala exhibió entre calificadores acuerdo aceptable ( r wg (3) = . 82), lo que sugiere que los empleados de la misma organización
poseen percepciones de clima de innovación compartidos. Además, esta escala produjo correlaciones intraclase aceptables [ CPI ( 1) = 0,09, CPI ( 2) = 0.75, F = 3,96,
p < . 001], lo que indica sustancial variación entre organización y fiabilidad a nivel de organización (Chen, Mathieu, y Bliese, 2004).
rendimiento innovador (jefes de departamento y la KIPO, T2)

Partiendo de estudios previos que únicamente se basan ya sea en una medida subjetiva de la actuación innovadora o un solo objetivo, el presente estudio
se evaluó múltiples dimensiones del desempeño innovador como el NPD, el producto y la diferenciación de servicios, y el registro de patentes. Los jefes de
departamento informaron sobre el desempeño innovador de sus respectivas empresas, respondiendo a las siguientes dos artículos ( α = . 60, CPI ( 1) = 0,27,
CPI ( 2) = 0.69, F = 3.20,
p < . 001, r wg (2) = . 75): “ Nuestra empresa cuenta con una ventaja competitiva frente a otras empresas (a) el desarrollo y la introducción de nuevos productos, y (b)
introducir la diferenciación de los productos y / o servicios ofrecidos ”( 1 = De ningún modo, 5 = mucho; Beugelsdijk, 2008; Lau y Ngo, 2004; Shipton et al., 2006).
Departamento de managers ' calificaciones de los dos elementos se promediaron para crear una medida subjetiva de la actuación innovadora. Teniendo en
cuenta la significación fi cación de las patentes que proporcionan una fuerte protección de conocimiento de su propiedad para fi rms y su relación directa con la
inventiva y novedad tecnológica (Ahuja, 2000; Cohen, Goto, Nagta, Nelson, y Walsh, 2002), que también empleó el número de patentes registradas por la
empresa durante un período de 2 años a partir de la encuesta de T1, como archivadas por la KIPO, como una medida objetiva de la actuación innovadora. Para
establecer claramente la relación predictiva y las direcciones causales, establecimos un lapso de tiempo de 2 años entre los predictores y medidas de
desempeño innovadoras (Hagedoorn y Cloodt, 2003). cada empresa ' s puntuación de rendimiento innovador se calcula promediando la medida subjetiva (NPD,
la diferenciación de productos y de servicios) y medida objetiva (número de patentes). Teniendo en cuenta las diferentes métricas de estos indicadores de
rendimiento innovador, que los transformó en Z- las puntuaciones para obtener la media de 0 y Dakota del Sur de 1 antes de promediar ellos. Las medidas
subjetivas y objetivas se correlacionaron de forma sustancial ( r = . 44, p < . 01), el apoyo a nuestra agregación de las dos medidas para formar un único índice de
rendimiento innovador.
Las variables de control (Director Director de Estrategia y gestión de recursos humanos, T1)
Al examinar la literatura, que identi fi ed un número de factores que pueden soportar signi fi cación para la innovación organizativa. En nuestro análisis, hemos
controlado los efectos de los siguientes factores: (i) tamaño de la organización, (ii) el tipo de industria, (iii) el entorno competitivo, (iv) los cambios del mercado, (v)
el cambio de tecnología, (vi) la selección intensiva, ( vii) la compensación de incentivos, y (viii) la evaluación del desempeño. Tamaño de la organización es
reconocida como una crítica fi rm-específica fi Factor C que afecta el rendimiento innovador (Shipton et al., 2005). tamaño de la empresa indicando el número de
empleados se logtransformed (Shipton et al., 2006). Organizaciones en la presente muestra se obtuvieron de diversas industrias que probablemente cara diferente
de mercado y dinámica tecnológica. Para controlar los efectos del tipo de industria, creamos dos variables ficticias para las siguientes tres categorías de la
industria: (i) la fabricación, (ii) la banca, y (iii) las industrias de servicios no bancarios. literatura innovación también hace hincapié en el papel de los factores
externos en la conducción de los esfuerzos de organización
402 S. Y. SUNG AND J. N. CHOI
innovar. En este estudio, se incluyeron en la medida de la competencia (Stelzer, 2002), los cambios del mercado (Langerak, Hultink, y
Robben, 2007), y el cambio de tecnología (Benamati y Lederer, 2001) para controlar los efectos de environmentspeci fi c factors. The extent of
competition was measured by the item “ How many domestic competitors do you have? ” [ 1 ( none), 2 ( 1 – 2), 3 ( 3 – 4), 4 ( 5 – 9), and 5 ( more than
10)]. Market change was measured by the item “ In our business, it is very hard to predict change in market and consumer demand ” [ 1 ( strongly
disagree) to 5 ( strongly agree)]. Technology change was assessed with the item “ To what extent did your company experience technological
changes in the last three years? ” [ 1 ( not at all) to 5 ( a great deal)]. Strategy directors rated these scales.
In addition, we controlled the effects of other relevant HR practices by including the extent to which organizations deployed a system of
intensive selection (Katou, 2009), performance appraisal (Shipton et al., 2006), and incentive compensation (Beugelsdijk, 2008). Intensive
selection was measured by using 12 items and by asking HRM directors to mark which of the following procedures their company
administers prior to hiring: (i) personality test, (ii) aptitude test, (iii) personality interview, (iv) oral competence test, (v) writing competence
test, (vi) IQ test, (vii) group discussion, (viii) camp/outdoor observation, (ix) internship, (x) performance test, (xi) recommendation, and (xii)
letter of self-introduction. Performance appraisal was measured by asking HRM directors to mark which of the following systems their
company utilizes for employee performance appraisal: (i) balanced scorecard, (ii) management by objectives, (iii) competence appraisal, and
(iv) leadership appraisal. Incentive compensation was assessed by simply asking HRM directors whether their company offers
performance-based incentives [0 ( no)
and 1 ( yes)].
Results
Although the three learning practices and innovative climate were reported by different sources, the data were collected at the same time. A
con fi rmatory factor analysis of the 13 items that comprise the three learning practices and innovative climate measures was conducted to test
their empirical distinctiveness. The four-factor model exhibited good fi t with the data [ χ 2( df = 59) = 87.19, p = . 01; CFI = 0.95; RMSEA= 0.043] and
performed better than any of the alternative three- and two-factor models (all p< . 001). The con fi rmatory factor analysis pattern supports the
empirical distinctiveness of the three learning practices and innovative climate. Descriptive statistics and correlations among study variables are
reported in Table 1.
To test the hypotheses, we employed structural path analysis. When the sample size is not enough compared with the number of
parameters, reducing the number of indicators was recommended (Bandalos & Finney, 2001). Our model included 18 indicators of seven
study variables in addition to nine control variables, thus resulting in 351 parameters that must be estimated [27(27 1)/2 = 351]. With this level
of complexity, we were forced to employ a structural path analysis. That is, we ran the model by using scale means of each construct in the
model instead of incorporating item-level observed variables to create latent factors.
Hypothesized model and plausible alternative models
We fi t the hypothesized model that incorporated all paths suggested in Hypotheses 1 – 6 as depicted in Figure 1 along with the covariances
between the two training investments and among the three learning practice variables. All three learning practice variables and innovative
climate were mean-centered to reduce the problem of multicollinearity (Katrichis, 1993). The main effect of innovative climate on innovative
performance was also included. This hypothesized model exhibited a good fi t with the observed pattern [ χ 2( df = 92) = 142.55, p = . 001; CFI = 0.96;
RMSEA= 0.046; Akaike information criterion ( AIC) = 338.55; Hu & Bentler, 1999]. Following the common structural equations modeling
(SEM) practice, we tested the possibility that theoretically plausible alternative models offer better explanations of the current data. First,
although complete mediation by learning practices was
Copyright © 2013 The Authors. Journal of Organizational Behavior published by John Wiley & Sons, J. Organiz. Behav. 35, 393 – 412 (2014)
Ltd. DOI: 10.1002/job
Ltd.
Table 1. Means, standard deviations, and correlations among study variables. Variables
M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1. Organization size 5.84 1.18 —

2. Manufacturing 0.69 0.46 . 17** —
industry
3. Service industry 0.25 0.43 . 25* . 85** —
4. Competitive 3.37 1.13 . 19* . 31** . 28** —
environment
5. Market change 2.94 0.80 . 01 . 05 . 08 . 07 —
6. Technology 3.10 0.81 . 25** . 24** . 25** . 18** . 15** —
change
7. Intensive selection 3.64 1.65 . 45** . 01 . 08 . 17** . 06 . 14* —
8. Performance 1.43 1.32 . 32** . 07 . 01 . 14* . 08 . 17** . 35** —
appraisal
9. Incentive 0.91 0.18 . 05 . 04 . 05 . 01 . 01 . 03 . 06 . 08 —
compensation
10. Corporate training 0.41 0.67 . 45** . 03 . 05 . 05 . 01 . 15* . 26** . 39** . 07 —
expenditure a
11. Financial support for 0.08 0.07 . 06 . 04 . 01 . 01 . 02 . 01 . 01 . 06 . 06 .35** —

education a
Copyright © 2013 The Authors. Journal of Organizational Behavior published by John Wiley & Sons,
12. Individual learning 3.24 1.05 . 12 . 11 . 14* . 08 . 09 . 04 . 20* . 08 . 01 .13* . 05 —
practices
13. Interpersonal 3.22 1.04 . 10 . 15* . 08 . 16** . 14* . 01 . 17** . 19** . 01 .11 . 01 .28** —
learning practices
14. Organizational 3.26 . 59 . 15* . 14* . 09 . 06 . 05 . 23* . 08 . 14* . 01 .20** . 09 .04 . 12 —
learning practices
15. Innovative climate 3.24 . 29 . 02 . 25** . 26** . 01 . 09 . 01 . 15* . 20** . 06 .18** . 10 .08 . 18** .09 —
16. Innovative 0.17 0.79 . 33** . 11 . 11 . 09 . 19** . 14** . 21** . 23** . 07 .36** . 04 .11 . 16** .26** .14* —
TRAINING AND DEVELOPMENT INVESTMENT AND INNOVATION
performance
Note. Unit of analysis is organization ( N= 260).

a Unit is one million Korean won.
* p< . 05; ** p< . 01.
J. Organiz. Behav. 35, 393 – 412 (2014)

DOI: 10.1002/job
403
hypothesized, learning practices may only partially mediate the relationship between training investment and innovative performance.
This possibility was tested by adding two direct paths from training investment factors to innovative performance. This model produced a
model fi t [ χ 2( df = 90) = 134.18, p = . 002; CFI = 0.97;
RMSEA= 0.044; AIC= 334.18], which is signi fi cantly better compared with the hypothesized model [ Δ χ 2( Δ df = 2) =
8.37, p< . 05]. In the second alternative model, we tested the possibility that training investment and learning practices have parallel or
independent effects on innovative performance instead of having a mediated relationship. This model produced a worse model fi t compared with
the hypothesized model [ χ 2( df = 96) =153.44, p= . 000; CFI = 0.95;
RMSEA= 0.048; AIC= 341.44]. Hence, the partial mediationmodel that provided the best fi tting, theoretically plausible explanation of the data was
preferred.
Hypothesis testing
The SEM results of the partial mediation model are presented in Figure 2 with standardized path coef fi cients. Among the control variables,
only fi rm size was a signi fi cant predictor of innovative performance ( β = . 18, p< . 01). After controlling their indirect effects through learning
practices, both corporate training expenditure and fi nancial support for education remained signi fi cant predictors of innovative performance.
Corporate training expenditure showed a strong positive effect on innovative performance ( β = . 20, p< . 01). Surprisingly, the direct effect of fi nancial
support for education on innovative performance was negative ( β = . 11, p< . 05).
The SEM results also showed that corporate training expenditure was a positive predictor of interpersonal and organizational learning
practices ( β = . 14 and .18, respectively, both p< . 01). Financial support for education was not a meaningful predictor of these learning
practices. Of the three learning practices, interpersonal and organizational learning practices increased innovative performance signi fi cantly ( β
= . 18, p< . 10, and β = . 13, p< . 05, respectively). However, the effect of individual learning practices on innovative performance was nonsigni fi cant,
discon fi rming Hypothesis 3.
Control Variables
Organization
. 20**
Size
Manufacturing
Innovative Industry
Climate
. 18**
Service
Industry
Individual
Learning . 19* . 12*
Competitive
Practices . 15**
Environment
Appraisal
. 14**
Expenditure Market
. 18** Change
Training . 13*
Interpersonal
. 18+ Innovative
Corporate Learning
Performance Technology
Education Practices Change
Support for
Financial Intensive
. 13* Selection
Organizational
Learning Performance
Practices
Incentive
- . 11*
Compensation
Note. Thicker lines represent statistically more significant results. Nonsignificant paths are depicted as dotted lines in the diagram.
+ p < . 10
* p < . 05
** p < . 05
Figure 2. Final structural model predicting organizational innovative performance
TRAINING AND DEVELOPMENT INVESTMENT AND INNOVATION 405
These patterns indicated that among the three types of learning, interpersonal and organizational learning practices mediated the effects
of corporate training expenditure on innovative performance. Following recent recommendations (MacKinnon, Krull, & Lockwood, 2000), we
validated our mediation hypothesis by employing the productof-coef fi cient approach. We tested the statistical signi fi cance of the indirect
effects of training investment on innovative performance by using the Sobel test. The Sobel test found that the indirect effects of corporate
training expenditure through interpersonal and organizational learning practices were signi fi cant (both p< . 05). We tested these indirect
effects through the bootstrapping procedure to validate them in a robust manner (Mackinnon, Fairchild, & Fritz 2007). The bootstrapping
empirically supported the indirect effects of corporate training expenditure through interpersonal and organizational learning practices (point
estimate = 0.02, p< . 05, con fi dence interval of
0.01 and 0.02; point estimate = 0.01, p< . 10, con fi dence interval of 0.00 and 0.01), which partially supports Hypotheses 4 and 5.
Finally, we examined the moderating role of innovative climate in the present model. In addition to its signi fi cant direct effect on innovative
performance ( β = . 12, p< . 05), an innovative climate signi fi cantly moderated the effects of interpersonal and organizational learning practices on
the outcome ( β = . 19, p< . 05 and β = . 15, p< . 01, respectively). To examine the speci fi c forms of these signi fi cant interactions, we conducted
simple slope analysis (Aiken & West, 1991). Both plots displayed in Figure 3 revealed that the positive effects of interpersonal and
organizational learning practices on innovative performance were stronger when employees ’ collective perception of innovative climate was
high ( β = . 51, p< . 05 and β = . 72, p< . 01, respectively) than when it was low ( β = . 30, ns, and
β = . 45, p< . 10, respectively), thus supporting Hypothesis 6.
Robustness of the empirical fi ndings
To check the robustness of our fi ndings, we performed two sets of post-hoc analysis. First, the current analysis sample of 260 organizations was
formed by applying a relatively strict screening procedure in which we dropped a substantial portion of the sample because of the high number
of missing responses to the learning practice items. Given the possibility that even though employees are willing to engage in various learning
activities, if the organization does not offer such an opportunity from the beginning, assessing the extent to which they engage in such learning
practices can be misleading. To ensure that organizations offered employees the opportunities to engage in learning
0.5 1 0.5 1
Innovative Innovative
Performance -0.5
Performance -0.5
- 1.0 0 - 1.0 0
-1.5 -1.5
Low High Low High
Interpersonal Learning Practices Organizational Learning Practices
High Innovative Climate Low High Innovative Climate Low
Innovative Climate Innovative Climate
Figure 3. Interaction between innovative climate and learning practices in predicting organizational innovative performance
practices, we excluded the organizations that responded to the learning practice items as “ not applicable to our organization ” in more than a
third of the cases (thus, four or more items out of 10 items were “ not applicable ”).
As a result, our fi nal analysis sample included 260 organizations that had provided employees with seven or more practices out of the 10
measured. If we had not applied this screening procedure, the analysis sample could have been much larger and composed of 364
organizations. When performing the same SEM with the two samples, results based on our fi nal analysis sample and those based on the larger
sample of 364 organizations were almost identical, except the direct effects of corporate training expenditure and fi nancial support for education
on innovative performance became somewhat stronger in the latter sample ( β = . 40 and
. 27, respectively, both p< . 001). All
other hypothesis testing results were exactly the same across the two samples, which indicates the robustness of the current empirical
patterns.
Second, the present research design introduced a potential source of systematic bias because a number of present study variables exhibited
non-normal distribution. In accordance with previous works, observed variables in social sciences are almost never normally distributed (Shimizu
& Kano, 2008). In addition, structural equation models with continuous variables do not have substantial problems with non-normality (Hancock &
Nevitt, 1999). Nevertheless, we tested the hypotheses by employing bootstrapping to validate the current fi ndings further. This procedure has
gained increasing acceptance as an analytic tool to handle the non-normality problem (Ekström & Sjöstedt-de Luna, 2004; Hancock & Nevitt,
1999). Although the results became slightly less signi fi cant, the pattern of the results based on the bootstrapping procedure was almost identical
to the current fi ndings based on SEM, which further con fi rm the robustness of the results.
Discussion
Departing from existing studies that are principally focused on operational outcomes, such as productivity and
fi nancial performance (Tharenou et al., 2007), the present study introduces theoretical propositions that explain the mechanism through which
training and development investments affect organizational innovative performance. We further clari fi ed the mediating process that involves
multilevel learning practices that account for the training –
innovation relationship, which is assumed but has yet to be examined. In addition to conceptual advancement, the current study provides the fi
rst empirical investigation on the effect of training and development investments on learning and innovation at the organizational level based
on multi-source, time-lagged data. Later, we highlight the implications of the current fi ndings, limitations, and directions for future research.
Implications of training and development investments for learning and innovation
Consistent with prior studies (Collins & Smith, 2006; Huerta et al., 2006), the present study offers an empirical demonstration regarding the
prevailing belief on the value of corporate training for innovation at the organizational level. This study also partially supports the
often-presumed mediating role of learning in the relationship between corporate training and innovation (Laursen & Foss, 2003; Shipton et al.,
2005, 2006). Surprisingly, in contrast to prevailing beliefs (Bassi & McMurrer, 1998), our analysis shows that fi nancial support for education
has a direct negative effect on innovation without any signi fi cant effect on learning processes that improve innovative performance. Given that
the zero-order correlation between fi nancial support for education and innovative performance is nonsigni fi cant ( r = . 01, ns), the signi fi cant
direct negative effect of fi nancial support for education might be due to the classic situation of statistical suppression (MacKinnon et al., 2000).
These negative or neutral implications of fi nancial support for education with regard to learning and innovation are inconsistent with previous fi ndings.
Existing research indicates that tuition reimbursement or other forms of fi nancial aid for education is an attractive incentive for employees,
which results in positive organizational attitudes (e.g., perceived organizational support, job
satisfaction, and commitment) and decreased turnover intention (Noe, Wilk, Mullen, & Wanek, 1997; Rhoades & Eisenberger, 2002).
The literature has somewhat neglected organization-wide implications of fi nancial support for education, which may be because of the
previous focus on individual-level outcomes. Considering that such support is offered only to a small fraction of employees, the positive
outcomes reported by employees who experienced the bene fi ts of organization-sponsored external education could engender perceptions of
relative deprivation and unfairness among those excluded from these special bene fi ts. In addition to the potential dependence on the level of
analysis, employee participation in external education may distract them from their tasks at hand, which hampers the effective transfer of
external knowledge (Benson et al., 2004; Jacobs et al., 2000). However, at the current juncture marked by limited empirical evidence, these
interpretations are speculative, presenting a need for further systematic research.
Implications of learning practices for organizational innovation
Our analysis shows that learning practices offer a meaningful intervening process between corporate training expenditure and organizational
innovation. While individual learning practices are not signi fi cantly associated with innovation, interpersonal and organizational learning
practices have signi fi cant and positive effects on the outcome. Individual insight or knowledge may not contribute to innovation unless shared
and integrated within the organizational context (Gómez et al., 2004; Sung & Choi, 2012). The present fi ndings provide empirical support for
the argument in knowledge management literature, that is, the importance of knowledge lies in the connections among people instead of
within a person (cf. situated knowledge web; Nidumolu, Subramani, & Aldrich, 2001). In generating organizationally meaningful innovations,
collective processes based on communities of practice, distributed expertise, and processes that link individuals and groups/communities
seem to play a more critical role compared with knowledge embedded in individual employees (Shipton et al., 2006; Sung & Choi, 2012). Our
analysis also indicates that even collective organizational learning processes may be ineffective in generating innovation when the
organizational context does not support innovation. The present study further extends HR and innovation literature by demonstrating that
learning practices promote innovation only when an organization cultivates a work climate that encourages innovation (Bowen & Ostroff,
2004). Thus, the co-presence of collective learning processes and innovative climate seems necessary in achieving innovative performance
at the organizational level.
Practical implications
The present fi ndings offer several implications for practitioners. Our analysis demonstrates that fi nancial investment in corporate training signi fi cantly
increases organizational innovation over the succeeding 2 years. By contrast, employee development through external education exhibits a
neutral or even negative effect on learning and innovative performance. Nevertheless, the professional development of employees plays a
positive role in maintaining the longterm innovative potential of an organization and is also deemed necessary in retaining a high-pro fi le
workforce in several professional domains such as medicine, law, and engineering. To maximize the value of fi nancial support for education
and minimize unintended negative performance implications, organizations should implement such programs with caution. First, highly
unbalanced fi nancial aid for education across employees may cause a sense of deprivation among the majority of employees excluded from
such privilege, as described earlier. Thus, organizations should ensure fairness in selecting bene fi ciaries of such fi nancial support. Moreover,
organizations must utilize the support as an effective motivational tool for employees without causing resentment among those who were
excluded. Second, studies based on human capital theory suggest that employees who participate in organization-sponsored education
programs are more likely to leave their companies because of their increased marketability and credentials (Pattie, Benson, & Baruch, 2006).
To retain these
employees, organizations should recognize the turnover risk and implement policies that require employees to stay for a certain period or repay
the education cost (Benson et al., 2004). Finally, studies show that task relevance of the education program decreases the turnover intention of
employees (Pattie et al., 2006). By providing highly taskrelevant external education, organizations can increase congruence between newly
acquired knowledge and task requirements at the individual level as well as further promote organization-wide knowledge transfer, which
increases organizational capability and performance.
The current data also show that interpersonal and organizational learning practices signi fi cantly increase organizational innovative
performance over a 2-year period. As shown in our analysis, organizations can promote these collective learning activities by offering more
corporate training to their employees. Collective learning practices, such as making suggestions, using the knowledge management system,
mentoring, and adopting Six Sigma activities, are often initiated and directed by supervisors. However, the active and committed participation
of employees determines the effectiveness of such learning events even when they are forced to engage in collective learning processes (Noe
et al., 2010). To this end, managers should cultivate an innovative climate and obtain employees ’
buy-in with regard to the implementation of various learning practices and programs (Choi, 2007).
Study limitations and future research directions
The present results should be interpreted with caution, considering the several limitations of the study. First, our study employed multi-source
research design by using data from multiple constituents (i.e., HRM directors, strategy directors, department managers, employees, and KIPO
data). In addition, training investment was measured by actual monetary cost archived by the company. Nevertheless, all predictors were
reported by the HRM director. To ensure the accuracy and validity of information, future studies should further utilize independent sources of
data for training investment and learning practices.
Second, although the innovative performance data were collected over a 2-year period after the survey, certain efforts for developing
employees and learning processes may take more than 2 years to make an impact on innovative performance. For instance, Birdi et al.
(2008) reported that certain HR processes (e.g., teamwork) may take more than 6 years to affect organizational performance. Similarly, the
effort exerted in building human capital through fi nancial support for education and individual learning practices may bear fruit in the long run
despite the short-term cost (Rhoades & Eisenberger, 2002).
Third, employing the resource-based view and input function of HR practices, we focused on the corporate monetary expenditure on
training and development. To examine the validity of the current measure of training investment, we compared the current variable with two
other training-related variables often used in extant studies, namely the number of training hours provided to employees and effectiveness of
training as perceived by employees. Both variables were signi fi cantly correlated with our measure of corporate training expenditure ( r = . 15, p<
. 05, and r = . 27, p< . 01, respectively). We conducted the same SEM analysis by using both variables as alternative measures of training
investment. Interestingly, of the two variables, the results based on perceived effectiveness of training were almost identical to the current
results based on fi nancial investment. Apparently, the efforts of an organization to provide high-quality HR practices in the form of fi nancial
investment (input side) are highly linked to employee positive perceptions toward training (output side). Nonetheless, given the potentially
signi fi-
cant role of other characteristics of training efforts, such as speci fi c contents or instructional design of training for employee learning and
innovation (Noe et al., 2010), further research based on alternative measures of training should be conducted.
Fourth, although perceptual measures of learning practices and learning capabilities rated by HR managers and executives have been
widely used (Gómez et al., 2004; Laursen & Foss, 2003), managerial assessment may overestimate the effects of training and development
on performance. In this respect, having objective indicators of learning at various levels assessed over time would be ideal in measuring the
actual amount of changes in response to training investment. For instance, organizational learning practices could be assessed by the
change in
the number of ideas shared by employees through the intranet or frequency of their intranet access for updating and retrieving the organizational
knowledge base. Future studies could employ objective indexes of learning or external expert ratings in measuring diverse learning practices in
organizations.
Finally, data were collected from Korean organizations commonly characterized by distinct organizational culture and managerial practices
(Quick & Kim, 2009). Often, the effects of HR practices on employee behavior are different in emerging market countries compared with those
observed in Western organizations (Du & Choi, 2010). Contrary to our fi ndings, which indicate that fi nancial support for education negatively
affects innovative performance, Bassi and McMurrer (1998) reported that tuition assistance programs contribute to organizational
performance, such as market value, annual net sales, and gross pro fi t, in 38 American trade fi rms. At this point, we cannot fully comprehend
these different fi ndings. However, we speculate that American employees gain more bene fi ts from individualized personal development
programs, whereas Korean employees gain more from collective corporate training. Further cross-cultural and cross-national empirical
research is needed.
Despite these shortcomings, this study employed a rigorous empirical design and explained the training – innovation link that has only
recently started to receive research attention. Further conceptual efforts may be directed to develop a matrix of relationships between
different learning practices and distinct forms of innovations. For instance, learning practices that are bene fi cial for incremental innovations
in work processes may differ from those considered bene fi cial for radical innovations in products and services. In addition, future theoretical
and empirical endeavors are needed to achieve a comprehensive understanding of the intermediate processes between training and
innovation beyond learning practices at three levels of analysis. For example, employee outcomes such as job satisfaction, employee
commitment, organizational citizenship behavior, and turnover could be promising mechanisms that underlie the effects of training and
development on organizational innovation, particularly at the individual level of analysis.
Although stating that people are the most important assets of an organization is axiomatic, most organizations typically react to crises
by downsizing their personnel. Moreover, the fi rst budget cut is typically targeted at training expenses (Mellahi & Wilkinson, 2008).
However, the present results indicate that if an organization reduces its training expenditure (particularly for internal training) as a reaction
to a crisis, its capability for innovation can be degraded in the coming years despite the increasing importance of persistent innovation to
overcome the crisis and create turnarounds (Laursen & Mahnke, 2001). Therefore, the present study recapitulates the signi fi cance of
investment on human capital for continuous organizational innovation, particularly when an organization encounters threatening
situations. Such investments can ensure the long-term survival and growth of an organization.
Acknowledgements
This work was supported by a grant from the National Research Foundation of Korea (NRF-2011-354-1-B00025) and by the Institute of
Management Research at Seoul National University.
Author biographies
Sun Young Sung is Assistant Professor of Management at Nanjing University, China. She earned her PhD in Strategy from Seoul National
University, Korea. Her research interests include knowledge management in teams and organizations, organizational demography, and innovative
performance at multiple levels of analysis.
Jin Nam Choi ( jnchoi@snu.kr) is Professor of Management at Seoul National University, South Korea. He earned his PhD in Organizational
Psychology from the University of Michigan. His research interests include innovation implementation, organizational creativity, and multilevel
processes of human behavior in organizations.
References
Ahuja, G. (2000). Collaboration networks, structural holes, and innovation: A longitudinal study. Administrative Science Quarterly,
45, 425 – 455.
Aiken, L. S., & West, S. G. (1991). Multiple regression: Testing and interpreting interactions. Newbury Park, CA: Sage. Amabile, T. M. (1996). Creativity
in context. Westview: Boulder Co.
Aragón-Sánchez, A., Barba-Aragón, I., & Sanz-Valle, R. (2003). Effects of training on business results. International Journal of Human Resource Management, 14,
956 – 980.
Arthur, J. B., & Aiman-Smith, L. (2002). Gain sharing and organizational learning: An analysis of employee suggestions over time. Academy of Management
Journal, 44, 737 – 754.
Bandalos, D. L., & Finney, S. J. (2001). Item parceling issues in structural equation modeling. In G. A. Marcoulides, & R. E. Schumacker (Eds.), Advanced
structural equation modeling: New developments and techniques. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Barrett, A., & O ’ Connell, P. J. (2001).
Does training generally work? The returns to in-company training. Industrial and Labor Relations Review, 54, 647 – 662.
Bassett-Jones, N. (2005). The paradox of diversity management: Creativity and innovation. Creativity and Innovation Management,
14, 169 – 175.
Bassi, L. J., & McMurrer, D. P. (1998) Training investment can mean fi nancial performance. Training & Development, 52, 40 – 42. Benamati, J., & Lederer, A.
(2001). Rapid information technology change coping mechanisms and the emerging technologies group. Journal of Management Information Systems, 17, 183 – 202.
Benson, G. S., Finegold, D., & Mohrman, S. A. (2004). You paid for the skills, now keep them: Tuition reimbursement and voluntary turnover. Academy of
Management Journal, 47, 315 – 331. Beugelsdijk, S. (2008). Strategic human resource practices and product innovation. Organization Studies, 29, 821 – 847. Birdi,
K., Clegg, C., Patterson, M., Robinson, A., Stride, C. B., &Wall, T. (2008). The impact of human resource and operational management practices on company
productivity: A longitudinal study. Personnel Psychology, 61, 467 – 501. Birdi, K. S., Patterson, M. G., &Wood, S. J. (2007). Learning to perform? A comparison of
learning practices and organizational performance in pro fi t- and non-pro fi t-making sectors in the UK. International Journal of Training and Development, 11, 265 – 281.
Bollinger, A. S., &Smith, R. D. (2001). Managing organizational knowledge as a strategic asset. Journal of KnowledgeManagement,
5, 8 – 18.
Bontis, N., Crossan, M., & Hulland, J. (2002). Managing an organizational learning system by aligning stocks and fl ows. Journal of Management Studies, 39, 437 – 469.
Bowen, D. E., & Ostroff, C. (2004). Understanding HRM- fi rm performance linkages: The role of the strength of the HRM system.
Academy of Management Review, 29, 203 – 221.
Brown, S. R. (1986). Q technique and method: Principles and procedures. In W. E. Berry, &M. S. Lewis-Beck (Eds.), New tools for social scientists. Beverly
Hills: Sage.
Cantner, U., Kristin, J., & Schmidt, T. (2008). The use of knowledge management by innovators: Empirical evidence for Germany. Jena Economic Research Papers.
Castellanos, R. M. M., & Martín, M. Y. S. (2011). Training as a source of competitive advantage: Performance impact and the role of fi rm strategy, the Spanish
case. International Journal of Human Resource Management, 22, 574 – 594. Chen, C. J., & Huang, J. W. (2009). Strategic human resource practices and
innovation performance: The mediating role of knowledge management capacity. Journal of Business Research, 62, 104 – 114.
Chen, G., Mathieu, J. E., & Bliese, P. D. (2004). A framework for conducting multi-level construct validation. In F. J. Yammarino, & F. Dansereau
(Eds.), Multi-level issues in organizational behavior and processes ( pp. 273 – 303). Elsevier, UK: Emerald Group Publishing.
Choi, J. N. (2007). Change-oriented organizational citizenship behavior: Effects of work environment characteristics and intervening psychological processes.
Journal of Organizational Behavior, 28, 467 – 484.
Cohen, W. M., Goto, A., Nagta, A., Nelson, R. R., & Walsh, J. P. (2002). R&D spillovers, patents, and the incentives to innovative in Japan and the United
States. Research Policy, 31, 1349 – 1367.
Collins, C. J., & Smith, K. (2006). Knowledge exchange and combination: The role of human resource practices in the performance of high-technology fi rms. Academy
of Management Journal, 49, 544 – 560.
Crossan, M., Lane, H., & White, R. (1999). An organizational learning framework: From intuition to institution. Academy of Management Review, 24, 522 – 537.
Di Milia, L. D., & Birdi, K. (2010). The relationship between multiple levels of learning practices and objective and subjective organizational fi nancial
performance. Journal of Organizational Behavior, 31, 481 – 498. Du, J., & Choi, J. N. (2010). Pay for performance in emerging markets: Insights from China. Journal
of International Business Studies, 41, 671 – 689.
Ekström, M., & Sjöstedt-de Luna, S. (2004). Subsampling methods to estimate the variance of sample means based on nonstationary spatial data with
varying expected values. Journal of the American Statistical Association, 99, 82 – 95.
Glaveli, N., & Karassavidou, E. (2011). Exploring a possible route through which training affects organizational performance: The case of a Greek bank. International
Journal of Human Resource Management, 22, 2892 – 2923. Gómez, P. J., Lorente, J. J. C., & Cabrera, R. V. (2004). Training practices and organisational
learning capability. Journal of European Industrial Training, 28, 234 – 256.
González-Romá, V., Fortes-Ferreira, L., & Peiró, J. M. (2009). Team climate, climate strength and team performance: A longitudinal study. Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 82, 511 – 536.
Hagedoorn, J., & Cloodt, M. (2003). Measuring innovative performance: Is there an advantage in using multiple indicators?
Research Policy, 32, 1365 – 1379.
Hancock, G. R., & Nevitt, J. (1999) Bootstrapping and the identi fi cation of exogenous latent variables within structural equation models. Structural Equation
Modeling, 6, 394 – 399.
Hatch, N. W., &Dyer, J. (2004) Human capital and learning as a source of sustainable competitive advantage. StrategicManagement Journal, 25, 1155 – 1178.
Hu, L. T., & Bentler P. M. (1999). Cutoff criteria for fi t indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation
Modeling, 6, 1 – 55.
Huerta, M. E., Audet, X. L., & Peregort, O. P. (2006). In-company training in Catalonia: Organizational structure, funding, evaluation and economic impact. International
Journal of Training & Development, 10, 140 – 163. Jacobs, R. L., & Washington, C. (2003). Employee development and organizational performance: A
review of literature and directions for future research. Human Resource Development International, 6, 343 – 354.
Jacobs, R., Skillings, M., & Yu, H. (2000). An evaluation of the workforce development programs jointly sponsored by the state of Ohio and Ohio civil service
employees association. Final report, Columbus, OH: Workforce development and education graduate program, The Ohio State University.
Kang, S. C., Morris, S. S., & Snell, S. A. (2007). Relational archetypes organizational learning, value creation: Extending the human resource architecture. Academy
of Management Review, 32, 236 – 256.
Katou, A. A. (2009). The impact of human resource development on organisational performance: Test of a causal model. Journal of Behavioral & Applied
Management, 10, 335 – 356.
Katrichis, J. (1993). The conceptual implications of data centering in interactive regression models. Journal of the Market Research Society, 35, 183 – 192.
Langerak, F., Hultink, E., & Robben, H. (2007). The mediating role of new product development in the link between market orientation and organizational
performance. Journal of Strategic Marketing, 15, 281 – 305. Lau, C. M., & Ngo, H. Y. (2004). The HR system organizational culture and product innovation. International
Business Review,
13, 685 – 703.
Laursen, K., & Foss, N. (2003). New human resource management practices complementarities and the impact on innovation performance. Cambridge Journal
of Economics, 27, 243 – 263. Laursen, K., & Mahnke, V. (2001). Knowledge strategies, fi rm types and complementarity in human-resource practices. Journal of
Management and Governance, 5, 1 – 27.
López, S. P., Peón, J. M. M., & Ordás, C. J. V. (2006). Human resource management as a determining factor in organizational learning. Management Learning, 37,
215 – 239.
MacKinnon, D. P., Fairchild, A. J., & Fritz, M. S. (2007). Mediation analysis. Annual Review of Psychology, 58, 593 – 614. MacKinnon, D. P., Krull, J. L., &
Lockwood, C. M. (2000). Equivalence of the mediation, confounding and suppression effect.
Prevention Science, 1, 173 – 181.
Mellahi, K., & Wilkinson, A. (2008). A study of the association between downsizing and innovation determinants. International Journal of Innovation
Management, 12, 677 – 698.
Nguyen, T. N., Truong, Q., & Buyens, D. (2010). The relationship between training and fi rm performance: A literature review.
Research & Practice in Human Resource Management, 18, 36 – 45.
Nidumolu, S. R., Subramani, M., & Aldrich, A. (2001). Situated learning the situated knowledge web: Exploring the ground beneath knowledge management. Journal
of Management Information Systems, 18, 115 – 150.
Noe, R. A., Tews, M. J., & Dachner, A. M. (2010). Learner engagement: A new perspective for enhancing our understanding of learner motivation and workplace
learning. Academy of Management Annals, 4, 279 – 315. Noe, R., Wilk, S., Mullen, E., &Wanek, J. (1997). Employee development: Issues in construct de fi nition
and investigation of antecedents. In J. Ford (Ed.), Improving training effectiveness in work organizations ( pp. 153 – 189). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation.
USA: Oxford University Press.

Patterson, M. G., West, M. A., Shackleton, V. J., Dawson, J. F., Lawthom, R., Maitlis, S., & Robinson, D. L. (2005). Validating the organizational climate
measure: Links to managerial practices, productivity and innovation. Journal of Organizational Behavior, 26, 379 – 408.
Pattie, M., Benson, G. S., & Baruch, Y. (2006). Tuition reimbursement, perceived organizational support, and turnover intention among graduate business school
students. Human Resource Development Quarterly, 17, 423 – 442.
Popescu, L., Popescu, V., & Iancu, A. (2010). The economic impact of employer investment in training. Economics, Management & Financial Markets, 5, 170 – 175.
Quick, B. L., & Kim, D. K. (2009). Examining reactance and reactance restoration with South Korean adolescents: A test of psychological reactance within a
collectivist culture. Communication Research, 36, 765 – 782. Rhoades, L., & Eisenberger, R. (2002). Perceived organizational support: A review of the literature.
Journal of Applied Psychology,
87, 698 – 714.
Sels, L. (2002). More is not necessarily better: The relationship between the quantity and quality of training efforts. International Journal of Human Resource
Management, 13, 1279 – 1298.
Shalley, C., Zhou, J., & Oldham, G. (2004). The effects of personal and contextual characteristics on creativity: Where should we go from here? Journal of
Management, 30, 933 – 958.
Shimizu, S., & Kano, Y. (2008). Use of non-normality in structural equation modeling: Application to direction of causation.
Journal of Statistical Planning and Inference, 138, 3483 – 3491.
Shipton, H., Fay, D., West, M., Patterson, M., & Birdi, K. (2005). Managing people to promote innovation. Creativity and Innovation Management, 14, 118 – 128.
Shipton, H., West, M., Dawson, J., Birdi, K., & Patterson, M. (2006). HRM as a predictor of innovation. Human Resource Management Journal, 16, 3 – 27.
Stelzer, I. (2002). Innovation price competition and the tilt of competition policy. Economic Affairs, 22, 25 – 31. Subramony, M., Krause, N., Norton, J., & Burns,
G. (2008). The relationship between human resource investments and organizational performance: A fi rm-level examination of equilibrium theory. Journal of
Applied Psychology, 93, 778 – 788. Sung, S. Y., & Choi, J. N. (2012). Effects of team knowledge management on the creativity and fi nancial performance of
organizational teams. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 118, 4 – 13.
Tharenou, P., Saks, A. M., &Moore, C. (2007). A review and critique of research on training and organizational-level outcomes.
Human Resource Management Review, 17, 251 – 273.
West, M. A., & Richter, A. W. (2008). Climates and cultures for innovation and creativity at work. In J. Zhou, & E. C. E. Shalley (Eds.), Handbook of
organizational creativity ( pp. 211 – 236). New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Copyright of Journal of Organizational Behavior is the property of John Wiley & Sons, Inc. and its content may not
be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the copyright holder's express written
permission. However, users may print, download, or email articles for individual use.

14 - Do Organizations Spend Wisely On employees-ESPAÑOL PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

14 - Do Organizations Spend Wisely On employees-ESPAÑOL PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Diario de Comportamiento organizacional, J. Organiz. Behav.

SUN SUNG JOVEN 1 Y Jin NAM CHOI 2 *

Ltd. Revisado 26 de julio de 2013, Aceptado 30 de de julio de 2013

Figura 1. Marco teórico de rendimiento innovador de organización

efectos positivos de la formación y desarrollo de las inversiones en innovación organizativa

gastos de formación corporativa

Hipótesis 1: gastos de formación corporativa se relaciona positivamente con el rendimiento innovador.

El apoyo financiero para la educación

Aprender prácticas como mediador entre la inversión y el rendimiento innovador de formación

prácticas de aprendizaje individual

prácticas de aprendizaje interpersonales

prácticas de aprendizaje organizacional

clima de innovación como moderador

de 5 puntos que van desde 1 ( muy en desacuerdo) a 5 ( Totalmente de acuerdo).

gastos de formación corporativa (director de gestión de recursos humanos, T1)

El apoyo financiero para la educación (director de gestión de recursos humanos, T1)

prácticas de aprendizaje (director de gestión de recursos humanos, T1)

clima de innovación (empleados, T1)

rendimiento innovador (jefes de departamento y la KIPO, T2)

Hypothesized model and plausible alternative models

1. Organization size 5.84 1.18 —

11. Financial support for 0.08 0.07 . 06 . 04 . 01 . 01 . 02 . 01 . 01 . 06 . 06 .35** —

Note. Unit of analysis is organization ( N= 260).

* p< . 05; ** p< . 01.

J. Organiz. Behav. 35, 393 – 412 (2014)

Figure 2. Final structural model predicting organizational innovative performance

β = . 45, p< . 10, respectively), thus supporting Hypothesis 6.

Robustness of the empirical ﬁ ndings

Low High Low High

Interpersonal Learning Practices Organizational Learning Practices

High Innovative Climate Low High Innovative Climate Low

Innovative Climate Innovative Climate

Implications of training and development investments for learning and innovation

Implications of learning practices for organizational innovation

Study limitations and future research directions

USA: Oxford University Press.

También podría gustarte