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EDUCATIVA
PLANEACIÓN EDUCATIVA
PRIMER SEMESTRE
CINADE Planeación Educativa
GUIA DE LA MATERIA
OBJETIVOS GENERALES:
Conocer y analizar los conceptos básicos de la planeación educativa.
Adquirir los conocimientos necesarios para analizar y elaborar estudios de planeación,
tanto a nivel macro como institucional
Fundamentar su proyecto de titulación
TEMAS PRINCIPALES:
Introducción al proceso de planeación.
Las condiciones en que se desenvuelve la planificación
Política, planificación y gobierno
Ccondiciones del contexto nacional e internacional de la planeación educativa.
Planificación y práctica educativa.
La educación como un proceso administrativo.
Introducción a un enfoque sistémico de la educación.
Planificación de centros escolares.
Plan, programa, proyecto, actividad y tarea.
Planeación y evaluación para la calidad en la educación
Descentralización educativa.
Las políticas educativas mexicanas antes y después de 2001.
Sesión 1
Introducción al proceso de planeación.
Las condiciones en que se desenvuelve la planificación
Política, planificación y gobierno
Sesión 2
Ccondiciones del contexto nacional e internacional de la planeación educativa.
Sesión 3
Planificación y práctica educativa.
La educación como un proceso administrativo.
Introducción a un enfoque sistémico de la educación.
Sesión 4
Planificación de centros escolares.
Plan, programa, proyecto, actividad y tarea.
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Sesión 5
Planeación y evaluación para la calidad en la educación
Descentralización educativa.
Sesión 6
Las políticas educativas mexicanas antes y después de 2001.
Equidad y calidad en el sistema educativo mexicano.
BIBLIOGRAFÍA
Revista Las Políticas Mexicanas antes y después del 2001, Martínez Rizo Felipe, Editorial
Revista Iberoamericana de la Educación, año 2001.
Planeación prospectiva, Miklos, Tomás y Tello Ma. Elena, Editorial Limusa México, D.F., año
1995.
La descentralización como estrategia de modernización del Sistema Educativo, Álvarez G.
Isaías, Editorial F.C.E. México, D.F. año 1992.
La planificación Educativa, Ander-Egg, Ezequiel, Magisterio del Rio de la Plata Buenos Aires,
año 1997.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN
La evaluación del desempeño del alumno en el curso es permanente y abarca los siguientes
aspectos:
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SESIÓN 1
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1. Creer en la planeación
Creo que hay una gran, distancia entre lo que podemos esperar de una
buena práctica producto de una buena concepción teórica de la planeación y lo
que se continúa haciendo hoy en día tanto en el gobierno como en las
instituciones.
1
Luis Porter Galetar. Doctor en Educación por la Universidad de Harvard, Investigador de la Universidad Autónoma
Metropolitana, Unidad Xochimilco. Su tema de estudio central ha sido en la última década: “Política, planeación y gobierno
de la educación superior”. Se ha enfocado también al análisis de la formación del planificador y a la pedagogía del diseño y
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Pero desde otro punto de vista, como ocurre con todas las metáforas, el
ejemplo de la corriente del río sugiere un problema equivocado. Porque el río es
un proceso natural independiente de la voluntad humana, el hombre no produce
dicha corriente, interactúa con ella, puede alterarla “desde afuera”, pero su
existencia no depende del hombre. Si el problema de decidir sobre nuestro futuro
fuera similar al dominio creciente del hombre sobre la naturaleza, el problema
social sería reducible a una dimensión meramente tecnológica, pero la tarea que
nos ocupa no es un mero juego contra la naturaleza.
Por ello la planificación surge como un problema entre los hombres: primero
entre este individuo que persigue fines particulares y el colectivo que busca un
orden una dirección social, y después entre las distintas fuerzas sociales en que
se encarna el hombre colectivo, que luchan por objetivos distintos y muchas veces
la arquitectura.
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opuestos. Este problema entre los hombres es conflictivo, porque los objetivos
sobre su futuro son conflictivos, por lo tanto la planificación no actúa por
consensos comandado por el cálculo científico técnico, sino que actúa en el
conflicto, en un medio resistente y turbulento, que se opone a nuestra voluntad, en
la medida de que es un problema entre los hombres y no entre el hombre y las
cosas, porque detrás de esas cosas hay otros hombres.
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¿Cuáles son los principios que nos permitirán rescatar a la planeación como
método de gobierno, como herramienta dúctil flexible, útil y eficaz para lidiar con
nuestras necesidades de dirección en cada lugar de la administración de la
educación donde nos encontremos, y no con las de otros, como demanda externa.
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Para ello las instituciones educativas tienen que detenerse para verse así
mismas en forma introspectiva y reflexionar críticamente acerca de su propia
conducta, identificando las manera que imperceptiblemente contribuyen a crear o
agudizar sus problemas y limitaciones ¿Cómo resolver el dilema de aprender, de
que las organizaciones habitadas por una diversidad de actores, aprendan? Se
trata de lograr que la comunidad, los profesores y las autoridades sean capaces
de hacer que el análisis de sus conductas sea el foco de aprendizaje
organizacional de la escuela. Dice Chris Argyris, que “enseñar a la gente a
razonar acerca de su conducta en formas nuevas y más efectivas rompe las
defensas que bloquean la capacidad de aprender.”
Lo que está ocurriendo en las escuelas hoy es que las ideas no llegan a
constituirse en proyectos académicos. En que la actividad individual no llega a
conformar cuerpos académicos. Los propósitos no logran constituirse en el
conjunto de valores determinantes que abarquen los intereses partidarios del
actor. Hay desacuerdo en cuanto a las metas y la amplia variedad de opiniones
en cuanto a la organización y sus estrategias, cuando éstas existen, constituyen al
final, obstáculos para imaginar cualquier cambio que requiera acción organizativa.
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Algunos, los que desde su ceguera más percepción han logrado, estarán
afirmándose en su propia ideología y experiencia. Si esta persona tiene un
espíritu democrático, su explicación comprenderá la explicación del otro,
incluyendo lo que el otro piensa o pensaría de su explicación. El otro no es un
cooperador de mi explicación, es parte de lo que debo explicar. De la misma
manera que en la planeación alternativa se reconoce que una misma realidad, un
mismo elefante, puede generar distintas explicaciones para los actores en juego.
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Pero todo PIDE no es más que un elefante blanco. Porque nadie ve el todo
desde todas las perspectivas posibles, ni siquiera el rector. Nadie ve al elefante
en todas sus dimensiones. El animal siempre se explica parcialmente, desde la
ceguera situacional. Somos ciegos que observan al elefante con todos los
sentidos, menos el que permite VER el todo.
La explicación que del elefante dan los demás ciegos, empezando por el
técnico planificador, es una atribución, le atribuimos una explicación velada por
nuestra ceguera situacional. La paradoja es que al estar dentro de una situación,
estamos incapacitados para tener un conocimiento objetivo de la misma, se trata
de un proceso que nunca se completa.
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CARLOS MATUS
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podía surgir al impulso de un proceso intelectual promovido por una reducida élite,
porque la comprensión del subdesarrollo y la búsqueda de su superación exigen
un proceso mucho más lento de maduración que en el caso de la destrucción
provocada por una guerra, cuyos efectos son inmediatos y perceptibles para todos
los grupos sociales. Así, los problemas que presenta la planificación en el mundo
subdesarrollado, tienen una especificidad que no corresponde a los de ninguno de
los otros dos mundos; la planificación trata de complementar el sistema de
mercado, pero como es indispensable y no esencial para superar el subdesarrollo,
siempre constituye sólo una opción.
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El objeto de estas reflexiones es señalar que cada etapa del proceso social
procura definir categorías de análisis apropiadas, y el método de planificación no
puede escapar a ello. Por eso, cuando se debilita la fase de sustitución de
importaciones, las primeras categorías de análisis que caracterizan el método de
planificación pierden coherencia con la nueva realidad cuyos planes debía
abordar. Queda así planteada una disyuntiva: o la planificación se enriquece con
nuevos conceptos analíticos para responder a la cambiante realidad, o se
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Sin embargo, el analista “condicionado” por una sola vía y una sola
estación como meta, sólo verá allí obstáculos a la velocidad. No se pregunta:
¿por qué voy al Norte?, porque esa interrogante supone conocer no ignorar - que
existe un Sur, un Este y un Oeste. En efecto, ese viajero camina en una dirección,
pero no la ha elegido. Mientras no descienda del tren y tome otro hacia una
estación diferente, su preocupación será mejorar las condiciones del viaje
emprendido. En ese caso, la reforma agraria, para dar un ejemplo, no es el paso
o parte de una etapa hacia el cambio de un sistema social, es la forma de
modernizar el campo, utilizar mejor la tierra, elevar el ingreso del campesino,
dinamizar la economía, etc., es la forma de otorgar eficiencia al sistema, de
perfeccionarlo, pero no cambiarlo.
promovió al mismo tiempo un prestigio creciente del órgano regional pensante que
racionalizaba una política en plena aplicación por la fuerza de los hechos; por otra
parte, al poner la programación al servicio de la sustitución de importaciones, y de
otros factores, a la vez que la estructura con las categorías de análisis propias del
tema, originó un método que en otras circunstancias no habría encontrado
orientaciones coincidentes con el consenso general.
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Vale decir que los conceptos por entonces elaborados son, en cierto
sentido, argumentos y pruebas que refuerzan la necesidad de sustituir
importaciones para industrializarse y crecer más rápido y también sientan las
bases de un instrumento permanente de previsión y toma redecisiones coherentes
con el pensamiento ya explicado.
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FUNDACIÓN ALTADIR
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¿Nos arrastran o conducimos? Porque hoy vivimos lo que antes fue futuro y
todos los problemas que están ahora ante nuestra vista pudieron ser evitados o
resueltos. ¡Pudimos conducir y fuimos conducidos hacia donde no queríamos!
¿yo gobierno mi destino? ¿Mi país gobierna su destino?
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Aún más, a veces parece que el pez “adivina” mis movimientos para atraparlo y
efectúan oportunamente las maniobras para impedirlo.
Sin embargo, desde otro punto de vista, el ejemplo de la corriente del río es
malo, porque sugiere el problema equivocado. La corriente del río es un proceso
natural independiente de nuestra voluntad. El hombre no produce dicha corriente,
está fuera de ella, interactúa con ella, puede alterarla, “desde afuera”, pero su
existencia, persistencia y creación no dependen del hombre. No se trata de una
fuerza social, sino de la naturaleza que el hombre puede dominar o destruir pero
nunca ser ella misma.
Todo sería mucho más fácil si el problema de crear o decidir sobre nuestro
futuro fuera posible con el dominio creciente del hombre sobre la naturaleza. En
ese caso, todo el problema social sería reducible a su dimensión tecnológica. La
planificación social no es pues un mero juego contra la naturaleza.
Este problema entre los hombres es conflictivo, porque cada fuerza social
representa visiones e inserciones sociales distintas, y en consecuencia ellas
luchan por distintos diseños sobre el futuro. Y tales diseños guían sus acciones
en el hacer cotidiano que produce la realidad. Si los objetivos de los hombres
sobre el futuro son conflictivos, la planificación no se hace en un lecho de rosas
comandado por el cálculo científico-técnico.
Podemos decir “sí” o “no” a nuestro destino. Pero tal afirmación o negación
no supone una lucha o un conflicto con objetos, con cosas o con la naturaleza
como problema principal.
Individuo
+
Conflicto Conflicto
Social
Individual
-
Individuo
2. ¿Necesitamos planificar?
Pero, ¿de qué depende la calidad y eficacia de esa reflexión que media
entre nosotros y la acción? Ante esta interrogante surge un segundo requisito que
se refiere a la profundidad, alcance y sistematicidad de la reflexión.
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Por último, si tomamos la última columna que comienza con ETo y termina
con ET15, apreciamos allí la articulación entre el cálculo situacional inmediatista y
el cálculo situacional a futuro. Este cálculo situacional articulado y sistemático es
precisamente lo que llamaremos planificación sin apellido.
*
* intuición planificación
*
T5 5 años ET5
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Por ejemplo, un Jefe Nacional del Cuerpo de Bomberos tiene que decidir
hoy cuánto invertirá en cuarteles, equipos contraincendio, carros-bomba y
entrenamiento de nuevo personal, pero esa decisión debe tener en cuenta el
crecimiento futuro probable de las ciudades y su expansión vertical u horizontal,
los materiales de construcción empleados, las medidas de prevención de
incendios vigentes y proyectadas, etc. Sobre la base de esa exploración del futuro
toma una decisión hoy que será más o menos acertada según la justeza de sus
proyecciones futuras.
concesiones que debo hacer hoy en aras del realismo de la coyuntura. El hombre
no es proclive a traer el futuro a la mano del presente, y por eso se resiste a la
formalidad de la planificación. Le parece que explorar el futuro más allá del corto
plazo es construir castillos en el aire; ¿quién puede asegurar que los problemas
potenciales serán reales y actuales?. El futuro es incierto y esa incertidumbre
puede favorecerme solucionando los problemas avizorados sin que yo intervenga.
¿Por qué no dejar los problemas complejos para más tarde, a ver si se solucionan
solos o dejan de ser problemas para convertirse en datos sociales?
Esto, por cierto, no ocurre en todos los casos. Podemos hacer una buena
predicción sobre el número de la población que existirá mañana, pero no podemos
hacer lo mismo en relación a las acciones de esa población.
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Lo que ocurrirá mañana puede estar fuera del espacio de posibilidades que
comprende lo que puede ocurrir. Así, el mañana puede sorprenderme sin planes.
En este caso se trata de prever como actuar mañana inmediatamente después de
ser sorprendido ya que no puedo evitar las sorpresas completamente con mi
cálculo predictivo y previsivo de hoy.
Si fallo en enfrentar las sorpresas con velocidad y eficacia, debo ser capaz
de aprender de mis errores y pagar sólo el costo necesario de ellos. En
consecuencia, debo prever la forma de aprender oportunamente del pasado
reciente y poner ese conocimiento al servicio de los otros argumentos de este
discurso. El cuarto argumento descansa, entonces, en la necesidad del
aprendizaje de la práctica como mediación entre el pasado y el futuro.
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En esta matriz, la posición de cada actor es distinta porque cada cual está
situado de diversa manera frente al problema. Además, la posición de cada actor
tiene algo de cada una de las cuatro actitudes señaladas, pero está dominado por
alguna o algunas de ellas. Cada posición tiene buenas razones y se puede
fundamentar desde el punto de vista particular de cada protagonista.
EXPLICACIONES
Y PROPUESTAS Actor 1 Actor 2 Actor 3 *** Actor 4
ACTITUDES
3. Actitud socio-política
convencional
4. Actitud socio-política
transformadora
Antes de tomar una decisión del Jefe de Bomberos tendrá en cuenta todas
estas explicaciones y proposiciones, y les dará un peso según su intuición y según
las circunstancias. ¿La decisión puramente técnica es más “racional” que la
política? Al reflexionar sobre las explicaciones y proposiciones situacionales de los
distintos actores pertinentes a su problema, el Jefe de Bomberos se dará cuenta
que su modelo de la realidad opera dentro del espacio de su perspectiva de
análisis. Captará que también él adhiere a una actitud frente al problema. Si es
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Al final, todo este complejo cálculo técnico, político y social, debe preceder
y presidir la acción, pues de otra manera resulta en una planificación superflua.
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Cambios económicos
Cambios sociales
Cambios políticos
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Cambios culturales
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Existen otros factores que afectan la continuidad del plan, como son: los
techos financieros que se imponen a las diversas áreas del sector educativo y que
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El predominio de una tendencia sobre otra, constituye una limitante para los
esquemas de planeación estratégica, puesto que muchas veces surgen de las
necesidades y circunstancias de otros países y son impuestas ciegamente a
países con características diferentes, cambiando las prioridades educativas que
deberían de atenderse.
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ORIENTACIONES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
DE LA INVESTIGACIÓN PARA LA PLANEACIÓN
EDUCATIVA EN MÉXICO
Investigación y planeación
Los trabajos que se revisaron dentro de esta visión del área temática,
muestran una amplia variedad en cuanto al rigor, profundidad y sistematización de
los análisis que sustentan las argumentaciones y resultados de los mismos.
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realización”. El mismo autor comenta que las denominadas etapas del proceso de
planeación deben considerarse como momentos lógicos, más que cronológicos, y
en estudios más recientes subraya la importancia de los elementos instrumentales
de la planificación, como son: el operativo, el táctico y el estratégico. (Schiefelbein,
E., 1974 y 1992).
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John Friedman define la planeación como “el proceso por medio del cual el
conocimiento científico y técnico se une a la acción organizada. La planeación
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Sindo Froufe Quintas, a su vez, se acerca a esta corriente cuando dice: “La
planificación, como actividad humana racional, pretende prever un futuro
deseable, dándonos los medios propicios y oportunos para conseguirlo... Planificar
es decidir por adelantado qué hacer, cómo y cuándo y quién ha de hacerlo.. es
caminar hacia el futuro, partiendo de una realidad presente…”
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“Artículo 3º. Para los efectos de esta Ley se entiende por planeación
nacional del desarrollo la ordenación racional y sistemática de acciones que, en
base al ejercicio de las atribuciones del Ejecutivo Federal en materia de regulación
y promoción de la actividad económica, social, política y cultural, tiene como
propósito la transformación de la realidad del país, de conformidad con las
normas, principios y objetivos que la propia Constitución y la Ley establecen.
Mediante la planeación se fijarán objetivos, metas, estrategias, prioridades, se
asignarán recursos, responsabilidades y tiempos de ejecución, se coordinarán
acciones y se evaluarán resultados”.
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Planeación racionalizadora.
“Para muchos planificadores la asignación racional de recursos constituye
la principal tarea, sino la única, de la planeación central que se distingue por incluir
las siguientes características: a) ser comprensiva, para lograr cubrir todos los
elementos del sistema, c) incluir un sistema generalizado de equilibrio, c) utilizar,
en forma predominante, el análisis cuantitativo y los modelos matemáticos; y d)
garantizar una racionalidad funcional en el proceso de toma de decisiones”.
Planeación innovadora
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del caos al país, mediante la planeación, será desarrollar en grande escala un plan
o programa de innovación institucional”.
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Principales conclusiones
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Hipótesis de trabajo
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Aspectos generales
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Principios básicos
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Faltaría añadir el carácter innovador que debe estar presente en toda acción
de planificación, una innovación referida al modelo o a cualquiera de los
aspectos que forman parte del proceso.
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Diseño
Análisis inicial
Seguimiento
Evaluación
Memoria
Alternativas
Nuevas propuestas
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DISEÑO
Primera aportación sobre el modelo que pretendemos desarrollar. Se trata de facilitar una base
para todo el proceso, con las primeras observaciones y sugerencias en cada uno de los apartados
y fases de actuación, ámbito, responsables, tiempos, etc. Debe partir de planteamientos técnicos
sólidos, realista en sus propuestas y participativo en su filosofía y práctica. Requiere la máxima
difusión antes de comenzar a formular las aportaciones.
ANÁLISIS INICIAL
Valoración de los recursos, perspectivas de trabajo y colaboración, previsiones de desarrollo,
estudio del contexto en el que se van a desarrollar las acciones.. En definitiva, análisis de la
situación de partida y perspectivas de aplicación.
SEGUIMIENTO
Basado en un plan de evaluación que incluye el propio seguimiento del proceso:
Responsables
Metodología
Informes
EVALUACIÓN
Basada en el seguimiento y como parte del proceso de planificación y desarrollo.
De los planteamientos.
Del diseño
Del desarrollo
De las estrategias
De los responsables
De los resultados en cuanto a eficacia, eficiencia y funcionalidad.
La evaluación ha de ser crítica y formativa, posibilitando alternativas de respuesta.
MEMORIA
Valorando los aspectos más significativos y formulando PROPUESTAS ALTERNATIVAS para
próximas planificaciones, así como FORMULACIÓN DE NUEVAS PROPUESTAS.
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2. TIPOS DE PLANIFICACIÓN
Se refiere a la especificación terminológica que se formula en función de multitud de
criterios. Entre los más utilizados podemos señalar:
TIEMPO/PLAZO DE EJECUCIÓN
Corto
Medio
Largo
Este criterio es muy variable, dependiendo del carácter de la propia planificación, incluso de la
percepción de cada autor o aplicador del plan; así, mientras en organización un plan anual puede
ser considerado de corto plazo, en el ámbito de la didáctica estaría en el medio/largo plazo. Es
frecuente encontrar dentro de un mismo plan aspectos más propios de ser considerados de corto
plazo, junto a otros de medio o largo plazo. Debe ser un criterio empleado con la mayor
flexibilidad.
CONTENIDO
Aquí hay que distinguir entre los aspectos básicos.
Tema que aborda/ámbito.
Pedagógico/didáctico/curricular
Organización/funcionamiento
Distribución del contenido/ordenación.
Parcial: sobre algún aspecto concreto.
Sumativa: Uniendo aportaciones/propuestas individuales o de grupos, sin
esquema/modelo prefijado.
Integrada: Uniformidad de planteamientos y aportaciones en base a un diseño y
modelo previamente establecido y consensuado.
ÁMBITO DE LA PROPUESTA/DESARROLLO/CONCRECIÓN
Administración educativa
Ministerio
Comunidad Autónoma
Provincial
Servicio de Planes, Inspección, etc.
Centro escolar
Consejo escolar
Claustro
Comisiones: coordinación pedagógica, actividades extraescolares, etc.
Asociación de Padres, Alumnos, etc.
Equipos
Ciclos
Departamentos
Área
Curso
Grupos específicos/Temas concretos
IDENTIDAD/CARÁCTER/OBLIGATORIEDAD…
Abierta-cerrada: con posibilidad de incorporar nuevos elementos a lo largo del proceso.
Flexible-inamovible: en cuanto a la exigencia de aplicación, plazos, inclusión de nuevos
procesos, estrategias, pautas correctoras.
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ÁREAS DE ACTUACIÓN
Área de definición del centro. Corresponde a los trabajos encaminados a proporcionar
identidad al centro, así como a los que pretenden trazar las líneas básicas de actuación en
otras áreas más específicas. El instrumento clave en la definición del centro sería el Proyecto
Educativo.
Área pedagógica y didáctica/curricular. Se encargaría de articular las acciones e
instrumentos capaces de propiciar una determinada línea de trabajo docente en el marco de
los planteamientos educativos definidos previamente. Se trata de una serie de trabajos que
requieren una estructuración, definición y secuenciación en el marco del diseño y desarrollo
curricular. Aquí se situaría la elaboración del Proyecto Curricular de Centro y/o Etapa, los
trabajos referidos a ciclos y departamentos, las actuaciones en cuanto a áreas y cursos y,
finalmente, los trabajos de programación específicos de los profesores en función de sus
necesidades. La preparación y desarrollo de unidades didácticas, adaptaciones curriculares,
planes de refuerzo y de desarrollo. Las decisiones metodológicas, sobre contenidos y criterios
de evaluación, constituyen los ejes fundamentales del trabajo.
Área de organización y actividades. Aquí deben articularse todos los planes de actuación
de corto y medio plazo en lo que se refiere a organización y actividades del centro. La unidad
de medida referencial es el curso escolar y el instrumento básico el Plan Anual del Centro,
también denominado Programación General Anual. Es aquí donde aparecen reflejados los
horarios y responsables de las actividades que se programan, de ahí su especial relevancia
como instrumento operativo y de comportamiento. Situaríamos aquí, desde el Plan de
Actividades Extraescolares, planes de asociaciones de padres y/o alumnos, plan de
información, de convivencia y disciplina, etc., hasta cualquier plan encaminado a trabajar
específicamente en la mejora de un aspecto determinado del centro (plan de mejora).
Área de regulación de actividades y funcionamiento del centro. Aquí se situarían todas
las decisiones que se adoptan en función de la normativa general de organización y
funcionamiento de centros emanada de la Administración Educativa, así como las que, en
aplicación y adaptación de éstas, se fijan en cada centro para hacer más operativo el
ordenamiento legal y adaptado a las necesidades del centro y sus singulares características.
Normalmente se recurre a la elaboración del respectivo Reglamento de Régimen Interior, así
como a algunas normas puntuales que se incluirían en el Plan Anual.
Área de evaluación y propuestas. Se trata de establecer un sistema de seguimiento,
estudio, análisis y reflexión sobre las actividades y desarrollo de actuaciones a lo largo del
curso. El instrumento básico sería la Memoria Anual del centro, donde incluiríamos los
aspectos más relevantes tanto del ámbito pedagógico-didáctico como del de organización y de
funcionamiento del centro. Este trabajo pierde buena parte de su justificación e importancia si
no se realiza una perspectiva de “mejora”, analizando objetivamente lo sucedido y formulando
propuestas para planes sucesivos en las diferentes áreas de actuación del centro.
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PAC/PGA (Plan
PCC/E (Proyecto Plan de Acción
Anual del Centro/
Curricular de de la dirección
Programación General
Centro/Etapa) y J. Estudios
Anual
ORGANIZACIÓN DINÁMICA
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Diseño inicial del modelo que pretendemos aplicar. Soporte técnico, técnicas
aspectos, legales.
o Ámbitos de aplicación
o Responsables
o Medios
o Tiempo
o Objetivos (del propio sistema, de eficacia y eficiencia, atención a las
demandas internas y externas)
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Desarrollo y ejecución/Implantación.
o Seguimiento
o Control
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Es ésta una obra para educadores que trata de un proceso y una manera
de pensar que pueden contribuir a crear resultados educativos que los
profesionales competentes han buscado durante muchos años. Este proceso
tiene como finalidad contribuir a alcanzar dignidad humana donde no existe e
incrementarla donde su presencia es solamente parcial. Considera
individualmente a cada uno como centro del aprendizaje y toma como punto de
partida la condición en que se halla al iniciarse la instrucción. Es un buen método
que asegura que se mantengan en primer plano la originalidad e individualidad de
cada persona, que sirven como referencia básica para la planificación educativa y
sus realizaciones.
ALGUNAS DEFINICIONES
Uno de los aspectos más difíciles al ocuparse de una disciplina que puede
ser nueva como por ejemplo la planificación de sistemas educativos, es la
terminología. Con frecuencia las palabras desconocidas pueden rechazarse por
considerarse que forman parte de la “jerga”, de modo que la comunicación no
puede llevarse verdaderamente a cabo.
Siempre que en este libro aparece por primera vez una palabra o un
concepto, tratamos de definirlo operacionalmente de acuerdo con la manera en
que se crea o se pueda determinar su existencia o inexistencia. La precisión es
importante porque a menudo los educadores utilizan las mismas palabras con
significados distintos, de modo que se interrumpe la comunicación. Para evitar
esto damos ciertas definiciones desde el principio.
Por ejemplo, una escuela puede ser un sistema (si tiene objetivos), un
distrito escolar y un programa de instrucción pueden serlo también. De acuerdo
con esta definición particular, si una entidad tiene organización y finalidades,
puede ser un sistema. Ahora bien, ¿qué podemos hacer para asegurarnos de que
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CINADE Planeación Educativa
Actualmente es común ver que los códigos educativos se hacen cada vez
más voluminosos e intrincados. Los legisladores están promulgando leyes
relativas a las prácticas y procedimientos educativos a una velocidad tal que se
hace necesario que la mayoría de los educadores se conviertan en especialistas
en lectura rápida, en adivinos y en magos.
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RESUMEN
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CINADE Planeación Educativa
GLOSARIO
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Primer Semestre
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Este material tiene como finalidad proporcionar una “visión general” de los
medios para la planificación y su relación con el proceso que hemos denominado
“enfoque sistemático” de la educación. Los medios para la planificación
educacional incluyen la evaluación de las necesidades y el análisis de sistemas.
La evaluación de las necesidades es un tipo de análisis de discrepancias que
contribuye a indicarnos dónde nos encontramos en la actualidad y hacia dónde
debemos ir.
ADMINISTRACIÓN Y RESPONSABILIDAD
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Kaufman (1968) resume los trabajos efectuados durante varios años con
Corrigan, al tratar de definir ese enfoque sistemático en términos de un proceso
genérico de solución de problemas. Al utilizar un ejemplo de solución de un
problema, pongamos por caso X + 1 = 10, se demostró un modelo de proceso de
seis etapas de autocorrección para identificar y resolver problemas. Podrían
utilizarse otros ejemplos de esta índole (véase, por ejemplo, en el cuadro
siguiente, donde se somete a este tratamiento el ensamble de las piezas de un
rompecabezas).
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Alternativas:
A. Decirle al niño que no tiene tiempo de
hacerlo.
B. Montaje de las piezas por “ensayo y
error”
C. Hacer coincidir las piezas por sus
contornos.
D. Hacer coincidir las piezas por sus
colores.
E. Hacer coincidir las piezas por contornos y
colores.
3. Selección de la estrategia de solución
entre las alternativas. 3. Seleccionar la alternativa “C”
4. Implantación de la estrategia
seleccionada. 4. Se sacan las piezas y se hacen
coincidir dos o más, por sus contornos
5. Determinación de la eficacia de la
ejecución. 5. Se verifica el resultado, comparándolo
con los criterios indicados en la etapa 2:
Requisito ¿Realizado?
A SI
B SI
C NO
6.
Si no se satisface uno de los requisitos,
6. Revisión de lo que sea necesario. repítanse todas las etapas anteriores o la que
sea necesaria (por ejemplo, probar las
alternativas “D”)
FIGURA. Ejemplo de proceso genérico (general) de solución de problemas. Tomado de Kaufman
(1970a).
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IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS.
Los alumnos del distrito escolar Egge tienen un promedio de resultados de lectura que
ocupa el percentil 32 y una desviación estándar de 7 en el Test utópico válido de
aprovechamiento en la lectura (U.V.T.R.A.). La junta escolar del distrito ha exigido que los
alumnos lleguen a obtener resultados del percentil 50 o más, con una desviación estándar
que no sobrepase 5 en el Test utópico válido de aprovechamiento en lectura, antes del 13
de junio.
En este ejemplo se muestra una discrepancia mensurable entre “lo que es”
y “lo que debería ser”, o sea una diferencia de 18 en el resultado promedio y de 2
en la desviación estándar. Esta exposición de las necesidades en términos de
realizaciones mensurables (como lo sugieren Pager (1961), Popham (1966 y/o
Smith (1964), es una característica sumamente importante de un método
sistemático, puesto que proporciona un punto inicial de referencia, tangible y
cuantificado, para el diseño de un sistema educativo pertinente. La exposición de
una necesidad describe lagunas en los resultados y, por consiguiente, no debe
aportar soluciones ni “métodos para hacer algo”.
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1. Análisis de misiones
2. Análisis de funciones
3. Análisis de tareas
4. Análisis de métodos y medios
En primer lugar, los medios para determinar los requisitos para ir de donde
estamos a donde debemos llegar, son el análisis de misiones, el de funciones y el
de tareas. Todos ellos nos ayudan a averiguar lo que debe hacerse para
satisfacer la necesidad de que se trate; pero no cómo hacerlo. El análisis de
misiones nos indica los requisitos para el problema total, el análisis de funciones
indica aspectos detallados del problema total y, finalmente, el análisis de tareas
divide el problema en unidades más pequeñas necesarias para la planificación.
0.0
Preparación de
materiales de
instrucción
3.0 7.0
Determinación de los Elaboración (o
recursos presentes compra) de guías
para la instrucción
10.0 13.0
Determinación de las Determinación de los Revisión, si se
revisiones que se requisitos de revisión necesita
requieren
FIGURA 2.2 Un posible perfil de misiones para preparar materiales de instrucción, utilizando el
enfoque sistemático. Todas las funciones pueden interactuar con las demás, de modo que no se
identifican las trayectorias totales de revisión o “retroalimentación”. Un asterisco indica un posible
punto que debe ser aprobado antes de seguir adelante. Basado en Kaufman (1968, 1970 a, b).
(Revisión, sí se necesita)
FIGURA 2.3. Un proceso general de solución de problemas. Cinco de las seis etapas están
identificadas y numeradas; la última (revisión, si se necesita) se indica mediante las líneas
interrumpidas. Obsérvese que la revisión puede efectuarse en cualquier etapa de la solución del
problema. Basada en Kaufman (1968, 1970 a. b.).
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Las “gráficas de operaciones” como las que aparecen en las figuras 2.2 y
2.3 proporcionan elementos para desplegar (o describir) un sistema y sus
componentes y las relaciones de subsistemas, en un formato simple, que puede
abarcarse de una sola mirada. Una gráfica de operaciones que identifica
funciones (o cosas que deben hacerse) y sus relaciones recíprocas, puede leerse
siguiendo las líneas principales, las flechas de conexión y observando el orden de
los números.
Funciones Medios
1. ¿Qué logros debe realizar el 1. Objetivos de las misiones y
sistema y cuáles son los criterios requisitos de realización.
para determinar el éxito o el
fracaso?
2. ¿Cuáles son las etapas básicas que 2. Perfil de misiones.
se requieren para ir del lugar en que
actualmente se encuentra a donde
debe estar?
También en este caso, como sucedía con los objetivos de misiones, cada
función del perfil de misiones debe tener requisitos de realizaciones y puede
elaborarse un perfil de misiones “en miniatura” para describir las funciones que
nos llevarán a donde nos encontramos a la realización de cada una de las
funciones del perfil de misiones. Este análisis cada vez más detallado de
funciones y subfunciones se ilustra en la figura 2.4, donde se presenta un análisis
hipotético de una función de un perfil de misiones, que consiste en “identificar un
problema….”, la primera función del modelo genérico del proceso del enfoque
sistemático.
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1.0 2.0
1.1 1.2
1.3
(Análisis del Identificación Determinación de la
primer nivel) de prioridad de las Etc.
Etc.
necesidades necesidades
1.2.2.1 1.2.2.2
(Análisis del tercer
nivel) Obtención de datos Criterios de
relacionados con la validación
investigación cruzada
Etc.
FIGURA 2.4. Ejemplo de análisis hipotético de funciones que muestra la forma en que puede analizarse cualquier función dividiéndola en funciones que constituyen niveles inferiores.
Obsérvese que se trata solamente de un análisis parcial y que cada nivel está incompleto, como se indica por medio del “etc.”. Asimismo, cada función puede analizarse, dividiéndola
en funciones de nivel inferior. Basada en Kaufman (1968, 1970 a, b).
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Determinación del
perfil de misiones
FIGURA 2.5. Un modelo de proceso del enfoque sistemático, que identifica las relaciones entre las
diversas etapas del proceso. Obsérvese que se lleva a cabo una verificación continua de la
viabilidad durante el proceso, identificando requisitos en el análisis de funciones, de misiones y de
tareas y determinando si hay métodos y medios disponibles para satisfacer cualquier requisito o
grupo de requisitos de ejecución. Basada en Kaufman (1968).
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Revisión, sí se necesita
2.1
Ejecución del
análisis de
misiones
2.2
Ejecución del
análisis de
funciones
2.3
Ejecución del
análisis de tareas
2.4
Ejecución del
análisis de
métodos y medios
FIGURA 2.6. Una gráfica de operaciones en la que se muestra las fases de “planificación de
sistemas educativos” y “síntesis de sistemas educativos” del enfoque sistemático y las etapas de
un análisis de sistemas educativos. Obsérvese que el análisis de métodos y medios, como se
muestra, puede efectuarse después de terminar los análisis de misiones, funciones y tareas o
paralelamente a cada etapa del análisis de sistemas. Basada en Kaufman (1968, 1970 a, b).
¿Adónde vamos y cómo saber que hemos Determinación de los objetivos de misiones y de
llegado? los requisitos de ejecución
¿Cuáles son las cosas que nos impiden llegar a Determinación y conciliación de las
donde vamos y cómo eliminarlas? coartaciones (o limitaciones)
¿Cuáles son las principales etapas del camino Determinación del perfil de misiones
hacia donde vamos?
¿Qué “cosas” deben hacerse para poder Ejecución del análisis de funciones
completar cada etapa?
¿De qué tareas específicas se componen las Ejecución de análisis de tareas
“cosas”?
¿Cuáles son las formas específicas de hacer Ejecución de análisis de métodos y medios
las “cosas”?
FIGURA 2.7. Preguntas que deben responderse mediante un análisis de sistemas y su relación
con las etapas de ejecución de dicho análisis. Basada en Kaufman (1968).
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ALGUNOS SUPUESTOS
El enfoque sistemático, tal como se describe aquí, no es más que una
aplicación de una solución lógica de problemas que le permite al educador
planificar y administrar resultados educativos prácticos y pertinentes. Requiere
que se identifiquen y documenten formalmente las necesidades e inicia el proceso
de administración a partir de un punto de referencia mensurable. Continúa con la
identificación de los requisitos para satisfacer las necesidades y descubre
estrategias e instrumentos posibles, antes de seleccionar realmente las técnicas y
vehículos de solución. Después de identificar los requisitos y las alternativas, se
seleccionan, obtiene, impactan, evalúan y revisan las posibles alternativas. Así, el
enfoque sistemático es un proceso administrativo de autocorrección.
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Los medios del análisis de sistemas pueden utilizarse en cada etapa del proceso
y, de hecho, se usan para planificar cada una de las etapas de un nuevo programa
educativo. A continuación presentamos detalladamente los medios para la
evaluación de necesidades y el análisis de sistemas.
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GLOSARIO.
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requisitos (es decir el problema mismo), en niveles cada vez más detallados y
afinados.
Responsabilidad: la capacidad para demostrar que uno ha hecho lo que dijo que
haría.
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1. Los datos deben ser representativos del mundo real de los alumnos y
de las personas relacionadas con él, tal como existe en la actualidad y
como probablemente existe en el futuro.
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Evitar confundir los medios con los fines es muy importante en la evaluación
de necesidades, puesto que este error es frecuente causa de que se disponga de
pocas oportunidades de aprendizaje. Permítasenos citar el relato de Olguín
relativo a esta diferencia importante, que se incluye en el 1970 White House
Conference Repor of the Forum on Educational Technology (que además
recomienda una forma análoga al modelo de solución de problemas, de seis
etapas).
Dos hombres caminaban por la calle y simultáneamente vieron a otro muy gordo. Los dos
volvieron uno al otro y el primero de ellos dijo: “Miré ese hombre, debería ponerse a dieta”.
El segundo replicó: “Está muy gordo, pero lo que realmente necesita es ejercicio”. A
continuación los dos se dirigieron al hombre que era sujeto de su conversación y le dijeron:
“Hola, ¿qué tal está usted?” El hombre gordo respondió: “Pues… no muy bien”. Los dos
hombres reflexionaron en sus diagnósticos y prescripciones que consideraban excelentes.
El gordo siguió diciendo: “Soy campeón mundial de levantamiento de pesas y tengo que
aumentar diez o quince kilos a fin de poder dar el peso necesario para ganar la próxima
competencia mundial. No me sentiré verdaderamente bien en tanto no tenga el peso que
necesito; entonces sé que volveré a ganar el campeonato mundial.”
1. Los alumnos.
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Na
no
tur
lum
a
lez
la
ad
de
el
a
im
lez
p
a
lan
tur
ta
Na
do
r
Sociedad a la que se sirve
Entrada
FIGURA 2.8. Representación gráfica de la relación entre tres variables cruciales para la
evaluación de necesidades educativas (modificación recomendada del modelo presentado por
Kaufman, Corrigan y Jonson, 1969). Las flechas internas indican que, por lo menos, esas tres
dimensiones deben considerarse conjuntamente en cualquier evaluación viable de las
necesidades. Esta figura especifica también las relaciones recíprocas recomendadas, la
cooperación y la participación activa por lo menos de tres grupos que participan en la educación:
los alumnos, los educadores o implantadores y la sociedad.
Establecimiento de objetivos
Establecimiento de objetivos detallados (**)
detallados (**)
FIGURA. 2.9. Tres modelos diferentes para determinar las necesidades educativas. El tipo I es
básicamente inductivo, el D deductivo y el C aparece como representativo de los procedimientos
educativos “clásicos” para determinar y definir metas y objetivos. Según Kaufman y Harsh (1969).
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La siguiente tarea será comparar esas expectativas con las amplias metas
educacionales existentes (metas de distrito, etc.), conciliar cualquier discrepancias
de manera aceptable para las diversas subcomunidades y entonces establecer
objetivos detallados para obtener las conductas que se requieran. A partir de esos
objetivos detallados el programa educativo podrá desarrollarse, implantarse y
evaluarse de acuerdo con esos objetivos detallados y revisarse, en caso
necesario.
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Los siguientes son indicadores para la cuarta meta ETS a Pensylvania: “La
calidad de la educación debe ayudar a todos los niños a adquirir una actitud
positiva hacia la escuela y el proceso de aprendizaje”, pues proporciona un buen
ejemplo de los índices de medidas preliminares, identificadas en el esfuerzo de
Temple City:
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1. Indicarán, al menos en un 10% por encima del año anterior, que lo que
aprendieron era importante y útil.
2. Indicarán, al menos un 10% por encima del año anterior, que las
experiencias de aprendizaje en el TCUSD (Temple City Unified School
District) fueron agradables.
3. Proseguirán la educación (cursos educacionales para adultos, asistencia a
colegios y universidades (ya sean de tiempo parcial o total), cursos de
especialización y ocupacionales, con un índice de incremento por lo menos
de un 5% sobre el correspondiente al año precedente.
4. El número de libros consultados y prestados en las bibliotecas públicas del
TCUSD habrá aumentado al menos en un 5% anual luego de la iniciación
de este programa (como índice de una mejor actitud hacia la escuela y el
aprendizaje) en comparación con los resultados obtenidos el año anterior).
5. Se obtendrá un respaldo presupuestal y una mayor expansión del programa
para mejorar la educación.
trazar en ese patrón los puntos en que se encuentran los individuos e indicar
dónde deberían estar. Así, pueden obtenerse discrepancias mensurables entre
los resultados reales y los deseados.
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Lo que es:
Una evaluación de necesidades ha documentado una discrepancia en la
capacidad de lectura, medida por el test Fikes. Los datos de validación han
demostrado que el test Fikes es apropiado.
Los resultados obtenidos en la actualidad por los alumnos de las escuelas
elementales, en este test, muestran una realización media que ocupa el
percentil 42, con una desviación estándar de 15.
La junta escolar, mediante su resolución del 24 de septiembre, hizo
obligatorio un mejoramiento mensurable “a corto plazo”.
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1. Alumno: 1. Alumno:
El índice de abandono de los estudios ente El índice de abandono de los estudios de los
los mexicanos-norteamericanos de este distrito mexicano-norteamericanos no debe ser mayor
escolar en actualmente del X%. el índice actual que el otro grupo. Etc.
del abandono de los estudios en los demás
grupos es U%. Etc.
2. Implantador: 2. Implantador:
El R% de los maestros acreditados no hablan Todos los alumnos de habla hispana deben
español y el T% de los alumnos que ingresan contar siempre con un maestro acreditado que
no pueden hablar inglés. Etc. hable español, por tanto, el B% de todos los
maestros y el C% de todo el personal, deben
hablar español al nivel S. Etc.
3. Sociedad: 3. Sociedad:
El inglés que se requiere en esta comunidad es Todos los alumnos que egresan legalmente de
para buscar y obtener empleo al nivel elemental este distrito deben buscar y obtener empleo, si
o superior, como lo define el informe XX-5-77 lo desean, por lo menos de un año de duración,
del Departamento de Trabajo. Etc. al nivel elemental o por encima de él, como se
define en el mismo informe del Departamento
de Trabajo o en el de la misma serie que
pudiera reemplazarlo en el curso de cinco años.
Etc.
1. Cualquier alumno.
2. Cualquier representante adecuado de las instituciones de escuelas
públicas, que dirija la escuela a la que asiste el alumno.
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Se sugiere que este tipo de modelo puede ser un medio valioso para
identificar zonas de interés. Este tipo de “análisis de intereses” puede resultar
sumamente útil pues pone de manifiesto el amplio conjunto de posibles metas y la
importancia que cada participante le atribuye a cada una de ellas en el proceso
educativo. Una valiosa extensión de esta metodología podría ser la reunión de
datos empíricos luego de concluir ese “análisis de intereses”, a fin de determinar
hasta qué punto son “reales” los intereses, de acuerdo con las discrepancias
existentes entre las ejecuciones actuales y las que se requieren.
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”lo que debe ser”. Por ejemplo, cuando se les pide a los que participan en la
educación una lista de sus metas educativas, con frecuencia señalan soluciones y
no metas (por ejemplo, “debemos tener una educación más individualizada en
nuestras escuelas…”). Por consiguiente, deben diseñarse medios para obtener
información sobre los resultados. La mayoría de las declaraciones de metas para
las dependencias educativas, no están en términos de procesos o son tan
generales que no pueden constituir un punto de partida significativo para los
diseños educacionales.
anteriormente para Temple City. Luego, de acuerdo con cada indicador, se lleva a
cabo una investigación que señala de manera mensurable la situación actual,
generalmente según las capacidades, conocimientos y actitudes de los alumnos,
así como también los comportamientos de los demás participantes, los
educadores y la comunidad. A partir de esta tabulación básica, pueden
descubrirse, documentarse y compararse las discrepancias.
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Una vez más puede utilizarse el modelo Sweigert para determinar el grado
de consensos sobre metas y objetivos de muestreo. Asimismo el análisis de
valores de Rucker, que identifica ocho categorías de valores, puede proporcionar
puntos que se han percibido al evaluar la conducta que cada individuo desea para
sí mismo y/o los demás. El criterio de utilidad de Kaufman, Corrigan y Jonson
puede resultar valioso para establecer uno de los requisitos de los resultados.
Además, existen numerosas enumeraciones de metas educacionales, desde las
de los propios distritos locales de los sencillos y familiares Seven Cardinal
Principles of Education (que conocen virtualmente todos los que han seguido
algún simple curso de educación), hasta las determinaciones elaboradas como las
que realiza el Pennsylvania State Department of Instruction y el Educational
Testing Serive (Frecuentemente los enunciados de metas y objetivos no se
encuentran en términos mensurables o conductuales. Cuando éste es el caso, los
“participantes” pueden querer deducir indicadores conductas típicas y
representativas de este tipo o esta clase de conductas implícitas en la meta para
cada una de las metas enumeradas en detalle. Así, sería posible establecer
ciertas especificaciones mensurables sobre las metas y los resultados esperados
o deseados para la educación).
educativo que tenga como finalidad mantener esa situación. Esto es casi como
pretender observar la bola de cristal, pero “debemos hacer veinticinco” para
preparar a nuestros niños para una mañana mejor. Como ayuda para prever el
futuro, cada vez existe mayor cantidad de excelentes artículos sobre este tema,
incluyendo la obra de Harman: Nature of Our Changing Society: Implications for
Schouls (1970). Es conveniente leer y analizar el mayor número posible de esas
previsiones escritas. Otro instrumento para formular ciertos pronósticos puede ser
la técnica de Delphi, el método previamente descrito de determinación
individualizada para una predicción colectiva.
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GLOSARIO
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Técnica Delphi: Método utilizado para pronósticos que permite obtener datos de
juicios relativos a futuros eventos, empleando comités anónimos de los cuales se
pueden recabar informes de las respuestas de otros a preguntas hechas
previamente.
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SESION 4
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Al tratar este aspecto de la planificación vemos con claridad que pierde todo
su sentido si no es con la idea de llegar a los centros educativos, de ser estudiada
y aplicada desde el profesorado. Los profesores son los verdaderos agentes y
garantía de cualquier planificación; podemos afirmar que sin los profesores no hay
planificación.
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Primer Semestre
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Gairín (1995), en esta misma línea, señala que “la planificación aparece
ligada a conceptos como racionalidad, conocimiento de la realidad y adopción de
decisiones sobre la ejecución de unas determinadas actividades”. “Queda, pues,
claro que la planificación es un instrumento y lo que la hace ser buena o mala es
el uso que de ella se haga; uso que siempre existirá y que elimina el carácter
pretendidamente aséptico con que a veces se ha presentado”.
Ander-Egg (1993), citado por Gairín (1995), señala que “se planifica porque
hay que reducir incertidumbres sobre la base de un mejor conocimiento de la
realidad (diagnóstico) y la previsión de lo que puede acontecer de mantenerse
algunas situaciones (prognosis); con esa información y el análisis e interpretación
de la misma, se puede elaborar un diagnóstico que sirva para establecer de una
manera más adecuada qué se va a hacer y cómo, cuándo, dónde y con qué.”
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ANÁLISIS INICIAL
RESULTADOS /METAS
Modelo básico
DISEÑO del modelo que pretendemos aplicar. Una primera aproximación que
debe ponerse en común. Responsables y ámbito de aplicación. Concreción
del período de tiempo para el que se planifica….
PREPARACIÓN formal en la que se determinan las metas pretendidas, se
analiza detenidamente la situación de partida y se formula alguna propuesta
de estrategia y posibles soluciones a los problemas detectados.
DESARROLLO Y EJECUCIÓN del plan, con la puesta en práctica de las
estrategias y el seguimiento y control de ejecución.
EVALUACIÓN CRÍTICA, tanto de los planteamientos, como del diseño y
desarrollo. Elaboración de una MEMORIA de aplicación.
FORMULACIÓN DE NUEVAS PROPUESTAS
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o Definidos
o Estables
o Adaptados
ORGANIZACIÓN
MODELOS o Técnicos DINÁMICA DE
CENTROS
o Funcionales
o Flexibles
o Abiertos
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Según el tiempo:
Según su contenido:
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Según su identidad/carácter
o Abierta-cerrada
o Flexible-inamovible
o Opcional
o Prescriptita
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o Curricular o Anual o …
o Etapa o Documento
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En el PEC
Propósito 1:
Propósito 2:
En el PCE
Objetivo 1:
Objetivo 2:
Metodología, caso 1:
Metodología/Actuación, caso 2:
En el PAC/PGA
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En el RPI
Normas caso 1:
o Normas de utilización de la biblioteca
o Procedimiento sancionador en los casos de uso indebido de los fondos
bibliográficos.
Normas caso 2:
NOTA: estos temas también quedarían reflejados en las propuestas de actuaciones concretas que
se plasmasen, por ejemplo en:
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Consideraciones generales
NOTA: La información recogida por medio de cuestionarios en los que se incluyen ítems del tipo de
los que a continuación se proponen, serviría para realizar la CONTEXTUALIZACIÓN DE
CUALQUIER INSTRUMENTO DE PLANIFICACIÓN DEL CENTRO (PEC, PCE, PAC (PGA), RRI,
etc.). Habría que seleccionar, según qué instrumento de planificación vayamos a abordar, las
preguntas e informaciones que más nos interesen en cada caso.
Por ejemplo:
o Para el PEC nos puede interesar especialmente el “tipo de centro” o la “forma de acceso” a
éste.
o Para el PCE nos interesan aspectos como los “hábitos de trabajo de los alumnos”.
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Primer Semestre
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o Para la PAC/PGA puede que nos interesen más temas como los “horarios de tutoría” o el
“transporte escolar”.
o Mientras que para el RRI la información que se requiere es del ámbito de
“convivencia/disciplina”, “procedimientos en órganos colegiados”, etc.
Servicios:
Comedor
- Número de alumnos que lo utilizan
- Turnos
- …
Transporte escolar
- Número de alumnos que lo utilizan
- Rutas
Actividades extraescolares:
Quién las organiza
Quién las imparte
Repercusión en la organización del centro
Tipos de actividades
…
Profesorado:
Número (hombres/mujeres)
Especializaciones
Titulación
Equipos
Departamentos
Situación administrativa (definitivos, interinos…).
Profesores por encima de plantilla
Evaluación (planteamientos básicos)
Posibilidades de formación permanente
Continuidad en el centro (tiempo que llevan en el centro…)
Motivación en el trabajo.
Grupos: formales e informales
….
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Alumnos:
Número de (chicos y chicas)
Procedencia
Integración
Otras razas
Hábitos de trabajo
Relación entre su edad y el nivel de conocimientos
Repeticiones de curso
Convivencia, disciplina
Distribución en el centro, clases
Grupos y/o asociaciones
Intereses lúdicos y profesionales
Aprovechamiento de las clases
Actitud hacia el colegio/instituto
Afectividad
Niveles de aspiraciones
Aficiones
Satisfacción por estudiar
Hábitos de lectura
Técnicas de trabajo
Atención.
….
Otros recursos humanos:
Conserjes
Personal de Administración
Personal de limpieza
….
Ubicación geográfica:
Rural
- Agrupación rural
- Localidad importante
- Montaña
- ….
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Urbano:
- Gran ciudad
- Ciudad mediana
- Ciudad pequeña
- Cinturón industrial
- Barrio
Número de habitantes de la localidad
…
Acceso al centro:
Transportes públicos
Carreteras
Circunvalación
….
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Historia
Migraciones
….
Familias:
Número de miembros
Lugar que ocupa entre los hermanos
Ambiente familiar
Disponibilidad de recursos culturales
- Libros
- Enciclopedias
- …
Tipo de trabajo que desarrollan los padres
Situación laboral
- Trabaja el padre, la madre, hermanos
Profesión de los padres
Estudios de los padres
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tarea
PROYECTO Actividad tarea
PROGRAMA PROYECTO Actividad tarea
PLAN PROYECTO Actividad tarea
PROYECTO Actividad tarea
tarea
tarea
PROYECTO Actividad tarea
PROGRAMA PROYECTO Actividad tarea
PROYECTO Actividad tarea
PROYECTO Actividad tarea
tarea
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Definición de proyecto
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Antes de desarrollar algunas ideas acerca del modo de lograr una mayor
eficiencia y eficacia operativa, comenzaremos con algo previo y más modesto:
comenzar por organizar la mente de cara a la acción.
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Hay que justificar por qué este proyecto que se formula es la propuesta
de solución más adecuada o viable para resolver ese problema.
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datos acerca del proyecto, pero se olvida incluir una evaluación que justifique por
qué el proyecto es lo mejor que se puede hacer en esa situación.
Para evitar estos y otros problemas, puede ayudar tener como referencia
los siguientes puntos o cuestiones a explicitar en la fundamentación del proyecto:
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Justificación del proyecto en sí. En esta parte hay que presentar los
resultados que haya arrojado la evaluación previa del proyecto, acerca de su
viabilidad, análisis costo-beneficio o costo-oportunidad, productos, efectos e
impacto, etc. Esta evaluación que permite seleccionar, evaluar y priorizar
proyectos, se hace después de la formulación y diseño de los mismos, pero los
resultados deben quedar reflejados en esta parte del documento que contiene el
proyecto.
A tenor de todo lo dicho, en este punto hay que incluir una síntesis de los
datos del diagnóstico o estudios previos que justifiquen el proyecto, así como
algunas previsiones sobre la transformación de la situación-problema que se
pretende resolver con la realización del proyecto.
192
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Por todo ello, y para evitar este tipo de problemas, debemos considerar
que, para formular finalidades de un proyecto, es necesario que:
servicio (sino de éste y otros efectos más, que pueden ser ajenos al proyecto).
Por ello es importante distinguir lo que serán efectos del proyecto (objetivos que
se espera alcanzar) y lo que será el posible impacto del mismo (es decir, a qué fin
contribuirá el proyecto si se desarrolla con éxito).
No hay que confundir como ocurre con alguna frecuencia los objetivos (que
hacen referencia al fin deseado) y los medios para alcanzarlos. Así por ejemplo
cuando se dice “promover”, ”coordinar”, “realizar una investigación,” etc., se está
haciendo referencia a medios; consecuentemente, no deben utilizarse para definir
objetivos.
También hay que considerar que una actividad puede generar un producto
intermedio, es decir, el resultado de una actividad puede ser un recurso o insumo
necesario para poder realizar otra actividad posterior.
En el ejemplo que estamos utilizando para ilustrar esta guía, los efectos y
objetivos del proyecto podrían ser “reforzar el servicio de educación de adultos”.
La meta, “reforzar el servicio de educación de adultos de la región X, en el año
2000, ampliando en un 50% la capacidad del personal responsable de las tareas
de educación”. El producto podría ser: “400 maestros capacitados en educación
de adultos hasta 1999 en cuatro cursos de un año de duración cada uno (1996-
1999)”.
Por último, señalar que para un buen diseño del proyecto, es necesario que
los productos que se mencionan cumplan algunos requisitos:
196
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
197
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
198
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Por último, queremos indicar que el calendario definitivo del proyecto debe
elaborarse una vez realizado el calendario financiero que explicamos en el punto
siguiente. Ello es importante para asegurarse que el suministro de insumos en
cada momento o fase del proyecto es el adecuado en función de las actividades
que comprende cada fase. Es decir, hay que asegurar que el calendario de
actividades es el óptimo en cuanto a interdependencia de unas actividades con
otras y en cuanto al flujo de recursos que es necesario establecer en términos de
tiempo para que dichas actividades se puedan realizar en el momento previsto.
200
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Recursos
Humanos Materiales Técnicos Financieros
Actividad
………....... …………… …………….
1. …………… …………… …………….
………….... …………… …………… …………….
…………… …………….
……………. ……………
2. …………… …………… …………….
…………… …………… …………… …………….
……………
……………. ……………
3. …………… …………… …………….
……………
…………… …………… …………….
……………
……………
…………… ……………
n. ………… ……………….. ………………... ……………….. …………………
Totales
201
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
ordinario, subvenciones, pago del servicio por los usuarios, ingresos o beneficios,
créditos (externos e internos), etc. Con ello, se podrá establecer la estructura
financiera del proyecto (quién o qué financia qué).
Pero ello no basta; para asegurar un buen diseño del proyecto en la parte
financiera, es necesario indicar lo que denominamos el calendario financiero. Se
trata de establecer en cada actividad y en cada momento o fase del proyecto,
cuáles son los recursos financieros necesarios. Esto se puede realizar
empleando un cuadro de doble entrada como el siguiente:
momentos A B C D Etc.
actividades
Actividad 1 $ $
Actividad 2 $ $ $
Actividad 3 $
Actividad 4 $ $
Etc. $ $ $
Construcción de un local,
Compra y reacondicionamiento de un local,
Alquiler de un local
Imprevistos: en todo proyecto hay que prever una cierta cantidad de dinero
para gastos imprevistos. Esta suma se suele calcular sobre la base del 5% del
total del presupuesto de gastos.
203
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
X, Y Materiales de
construcción:
Tejas
Ladrillos
Cemento
Vigas
Etc.
P, Z, X, Y Mobiliario y
equipamiento:
Mesas
Sillas
Armarios
Proyectos
Etc.
Material
pedagógico:
Libros
Carteles
Folletos
Etc.
Q, Z Mano de obra:
Médico
Carpintero
Educador
Etc.
204
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Total
Costos fijos: son los costos que no sufren variación a corto plazo
cualquiera sea la magnitud de la prestación de los servicios o el nivel de
producción; por ejemplo, los sueldos del personal de plantilla, el pago del alquiler
de los edificios, etc.
Costos corrientes: son aquellos que pierden su valor una vez que el gasto
se ha efectuado.
Tipo de costos
Costos directos
205
Primer Semestre
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Costos indirectos
No siempre es necesario efectuar un cálculo de costos, pero siempre será
imprescindible elaborar el presupuesto del proyecto. La función del presupuesto es
la de “asignar recursos”, determinar la fuente u origen de los mismos, y asegurar
el desarrollo normal del proyecto y funcionamiento de los servicios. De ahí que
exista una notoria interdependencia entre presupuesto y actividades. Quien
elabora un proyecto debe articular coherentemente estos dos aspectos, de modo
tal que no se llegue nunca a la situación de haber establecido qué cosas hacer y
no saber o tener asegurado con qué hacerlo. O de tener recursos y no
asignarlos adecuadamente a la realización de las actividades que mejor
contribuyen al logro de los objetivos propuestos.
Para ello, conviene hacer figurar en el diseño del proyecto las siguientes
cuestiones:
206
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Organización funcional
Organización matricial
208
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Tan importantes como las metas son los indicadores en un proyecto. Ellos
nos permiten realizar una evaluación adecuada teniendo en cuenta los objetivos
propuestos y las realizaciones concretas. Por otra parte, si los indicadores no se
establecen durante la fase de diseño del proyecto, habrá que reconstruirlos
posteriormente en la evaluación, probablemente con menos fiabilidad.
Podríamos decir que “el indicador es el signo con el que señalamos los
grados de una cosa y las variaciones inducidas en ella” 5. O, más precisamente,
que los indicadores son “las medidas específicas (explícitas) y objetivamente
verificables de los cambios o resultados de una actividad. En otras palabras, los
indicadores sirven de patrón para medir, evaluar o mostrar el progreso de una
actividad, respecto a las metas establecidas, en cuanto a la entrega de sus
insumos (indicadores de insumos), la obtención de sus productos (indicadores de
productos) y el logro de sus objetivos (indicadores de efectos e impacto)”. 6
Siendo, a nivel operativo, “la unidad que permite medir el alcance de una meta”. 7
5
D. Martínez, “Sistemas indicadores”, en S. del Campo, Los indicadores sociales a debate, Madrid,
Suramérica, 1972.
6
Grupo del CAC, Seguimiento y evaluación. Pautas básicas para el desarrollo rural, Roma, FAO,
1984.
7
E. Cohen y R. Franco, Evaluación de proyectos sociales, Buenos Aires, GEL, 1988.
8
J. Antonine, “El papel de los indicadores sociales en la planificación”, en S. del Campo, ob. Cit.
9
J. Galtung, “El problema de los indicadores sociales”, en S. del Campo, ob, cit.
209
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Para que los indicadores sean concretos y permitan una buena medición de
los resultados del proyecto, deben reunir algunas condiciones:
210
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Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Aquí proponemos una guía que puede prestar algún servicio en este
sentido y que, además, puede adaptarse a cualquier tipo de programación de
carácter social o cultural.
No hay mucho que explicar acerca del uso de esta guía, porque cada
columna indica lo que hay que hacer, y el conjunto de ellas (consideradas de
izquierda a derecha) explica su secuencia lógica. Una recomendación práctica
nos parece oportuna: habida cuenta de los ajustes que se deben ir haciendo
mientras se elabora (es decir, mientras se va llenando la guía-cuadro), es
recomendable que se haga el trabajo utilizando un lápiz, de tal manera que se
pueda borrar y reformular con facilidad. Posteriormente, mientras se desarrolla el
proyecto, habrá que seguir haciendo nuevos reajustes.
216
Primer Semestre
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217
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
A continuación hay que estimar el tiempo que lleva cada actividad para su
realización. Como la duración de actividades y los recursos están estrechamente
ligados, para la estimación del tiempo, hay que tener presente la real
disponibilidad de recursos, tanto humanos como técnicos, materiales y financieros,
de modo que exista una razonable posibilidad de desarrollar la actividad en el
tiempo previsto. En este tipo de gráfico no se puede reflejar la incertidumbre de
terminación de una actividad; por ello, hay que hacer un cálculo que vaya entre “lo
más pronto posible” y “lo más tarde posible”.
218
Primer Semestre
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A continuación mostramos un ejemplo hipotético de diagrama Gantt, utilizado para calendarizar los primeros 16
meses de trabajo, en un proyecto de construcción de viviendas por el sistema de ayuda mutua.
GRAFICA GANTT
TAREAS E F M A M J J A S O N D E F M A
1 Cercado de la obra
2 Construcción del obrador (casilla con oficina, depósito de herramientas
habitación del sereno, servicios higiénicos).
3 Demoliciones y limpieza del terreno.
4 Nivelación del terreno (replanteo general, desmontes, terramplenes,
rellenos, etc.)
5 Provisión de agua a la obra.
6 Provisión de electricidad a la obra para la iluminación y el funcionamiento
de la maquinaria
7 Acopio de materiales de construcción (arena, pedregullo, cemento,
hierro, etc.) y herramientas.
8 Fabricación de bloques y premldeados diversos
9 Replanteo de la obra
10 Fundación (excavación de zanjas, llenado de cimientos y contrapisos)
11 Colocación del techo.
12 Levantamiento de la mampostería (paredes de bloques)
13 Llenado de hormigón armado de apoyos y supraestructura
14 Colocación del techo.
15 Aislación del techo.
16 Colocación del piso.
17 Instalación sanitaria
18 Colocación de aberturas
19 Instalación eléctrica.
20 Revoques, pinturas y otras terminaciones
21 Conexión de agua, luz y sanitarios.
22 Cercado de los lotes
23 Urbanización (arborización, construcción de veredas, calles, etc.)
219
Primer Semestre
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Existen programas de cómputo de uso general, tales como el HTPM (Harvard total Project
Management) o el MACPROJECT, que pueden utilizarse para la determinación de las holguras y la
ruta crítica sabiendo, como es lógico, el tiempo estimado de duración de la actividad y los recursos
necesarios para su ejecución. Con estos datos, y la construcción de la matriz de precedentes
correspondiente, los programas de cómputo mencionados construyen la ruta crítica. Además, son
muy útiles tanto para el control de las actividades (duración y secuencia) como para la
administración de recursos, pudiéndose manejar y gestionar éstos de manera global para un
programa o proyecto.
220
Primer Semestre
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Otro punto importante que es preciso tener presente es que, a todos los
niveles, con excepción del que va del objetivo (efectos) a los fines (impacto), la
etapa inferior debe ser necesaria y suficiente para alcanzar la etapa superior. Por
ejemplo: el suministro de los insumos o recursos indicados debe ser necesario y
suficiente para que se realicen las actividades; la realización de las actividades es
necesaria y suficiente para que se generen los productos; la obtención de los
productos y el acontecimiento del (o de los) factor(es) externo(s) es necesario y
suficiente para lograr las metas y objetivos propuestos, el logro de los efectos y el
acontecimiento del factor externo son necesarios y suficiente para lograr el
impacto del proyecto.
*
Extractado del documento de la FAO, Pautas para la evaluación de proyectos de cooperación
técnica y adaptado por los autores.
221
Primer Semestre
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Fuente: Procedimientos para el diseño y la evaluación de los proyectos de la OIT, con algunos cambios en la terminología
introducidos por los autores de este trabajo.
222
Primer Semestre
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A los efectos de este trabajo, lo que aquí queremos examinar son las
distintas clases o modalidades de evaluación que pertenecen al segundo tipo. Es
decir, las distintas formas de evaluar la rentabilidad económica de los programas y
proyectos sociales.
Se puede ampliar información sobre este tema en: M. J. Aguilar y E. Ander Egg, Evaluación de
servicios y programas sociales, Buenos Aires, Lumen, 1994.
223
Primer Semestre
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Beneficios
Inversión + Costos
Proyecto A = I + CF = 200 = 4
No. benef. 50
224
Primer Semestre
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Supongamos que:
C es mejor que D,
D es mejor que B, y
B es mejor que A
1
H. Levin, “Cost-effective Análisis in Evaluation Research” en M. Guttentag y E. L. Struening (dirs.),
Handbook of Evaluation Research, vol. 2 Beverly Hills, Sage, 1975.
2
P. H. Rossl y H. E. Freeman, Evaluación: un enfoque sistemático para programas sociales,
México, Trillas, 1989.
225
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
considerando el valor de los efectos en los individuos a los que ha afectado o que
tienen un interés legítimo en la evaluación del programa, expresados por medio de
medidas subjetivas, es decir, beneficios percibidos por el mismo individuo en
términos de satisfacción.3
La ventaja que este tipo de análisis presenta sobre los dos primeros es que
el valor intangible otorgado a ciertos beneficios no puede traducirse en valor
monetario o unidades de resultados como requeriría un análisis de costo-beneficio
o de costo-efectividad, y sí puede ser considerado en el de costo-utilidad (la
utilidad aquí está referida a los beneficios tal y como son vividos por los individuos
afectados). Por otra parte, si bien es cierto que tiene algunas limitaciones, el
análisis de costo-utilidad permite la comparación entre diferentes alternativas de
intervención, desde el punto de vista del valor que las personas afectadas le
otorgan a los objetivos que se persiguen. La principal limitación consiste en el
hecho de que este tipo de valuación sólo es viable en el caso de que existan
varias alternativas de elección, careciendo prácticamente de utilidad en los casos
de “programa único”, salvo que se pretenda obtener información ex_post sobre el
valor otorgado por las personas a los efectos que se hayan producido con la
intervención (en cuyo caso, existen otros tipos de evaluación menos complejos).
Balance social
3
R. Pineault y C. Daveluy, La planificación sanitaria. Conceptos, métodos y estrategias,
Barcelona, Masson, 1987.
226
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Una vez jerarquizados los fines y objetivos del proyecto, o los diferentes
proyectos alternativos que se pueden ejecutar (esa jerarquización puede ser
realizada en función de objetivos estratégicos, de objetivos políticos, o por razones
de rentabilidad económica), es necesario ponderarlos para asegurar una toma de
decisiones o una evaluación coherente de los mismos.
227
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Tomado y adaptado de: Fernández Romero, A., Evaluación de recursos en organizaciones no
competitivas, en Curso “La sociología aplicada en la planeamiento de servicios sociales”, Ilustre
Colegio Nacional de Doctores y Licenciados en Ciencias Políticas y Sociología, Madrid, 1983.
228
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Este tipo de evaluación ex/ante tiene por objetivo mejorar el diseño del
proyecto en función de la situación contextual, la previsión de actuaciones
contrarias o no compatibles con el objetivo del proyecto por parte de actores
sociales externos, e introducir correcciones que permitan establecer factores
externos condicionantes o pre-requisitos para el logro de resultados en la matriz
del marco lógico del proyecto de la manera más realista posible. Además, sirve
como instrumento para diseñar medidas contingentes.
Dado que todas las cifras a multiplicar terminan con unidades de cero, se ha operado
exclusivamente con las decenas para evitar cifras de varios numerales.
229
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Ejemplo 1
a. Descripción:
El proyecto consiste en la creación de un club de ciencia, con la
participación de los estudiantes interesados que pertenecen a la Facultad de
Ciencia y Tecnología de la PUCE, SC
b. Fundamentación:
La política universitaria de los últimos años se ha orientado hacia una
mayor apertura a la comunidad, fomentando todas aquellas iniciativas que
contemplen acciones tendentes a cumplir un importante rol en la sociedad.
231
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
c. Marco institucional:
e. Objetivo:
General: Elevar el nivel académico y científico, e incentivar el interés por la
investigación científica y/o tecnológica del estudiantado de la Facultad de Ciencia
y Tecnología, mediante la creación de un club de ciencia.
f. Meta:
Crear un club de ciencia en la Facultad de Ciencia y Tecnología en el
término de dos meses, del 16 de octubre al 16 de diciembre de 1989, para prestar
servicios a la comunidad de la ciudad de Cuenca, con la participación de los
estudiantes.
g. Beneficiarios:
Directos: Estudiantes de la Facultad de Ciencias y Tecnología de la PUCE,
que tengan interés en participar en las actividades que realice el Club de Ciencia.
232
Primer Semestre
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h. Productos:
Crear una comisión directiva que disponga de local y materiales necesarios
para llevar adelante el Club de Ciencia.
3. Actividades y tareas
2ª. Conferencia:
Adecuación del aula magna de la Universidad para la conferencia.
Revisión del equipo de audio.
Conferencia a cargo de un especialista sobre el tema “la función social de la
ciencia”.
3ª. Visitas:
Preparación de las visitas.
Visita a los diversos ciclos, explicando la finalidad del Club de Ciencia, y
solicitando nombrar un representante de cada ciclo para una reunión
plenaria, donde se elegirá la comisión directiva.
4. Métodos y técnicas
5. Cronograma
234
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
8. Contratación
secretario/a
9.Búsqueda de
asesores
10. Difusión
interna/externa
6. Recursos necesarios
a. Humanos
Un coordinador, decano de la Facultad de Ciencia y Tecnología.
Dos profesores responsables y ejecutores del proyecto.
Ayudantes: cuatro alumnos de la Facultad.
b. Materiales:
Local para oficina (con teléfono), facilitado por la Universidad.
Lámparas para el local.
Afiches y cuadros para el local.
Cortinas.
Hojas volantes
Cartulina y rotuladores para murales.
Invitaciones para conferencia.
Libro de actas.
Tres calculadoras.
Material de oficina.
Dos máquinas de escribir.
Dos computadoras compatibles.
Muebles de oficina.
Folletos de difusión.
c. Técnicos:
Se utilizarán técnicas grupales y de comunicación.
d. Financieros:
La PUCE subvencionará el local con teléfono donde funcionará el Club de Ciencia,
así como el pago de/la secretario/a de tiempo parcial. El costo de adecuación del
local, materiales e instrumentos para el Club de Ciencia se obtendrá de empresas
privadas de una institución o fundación.
7. Presupuesto
Material Costo
Lámparas 12,300
Cortinas 32,130
235
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Los dos profesores serán los ejecutores directos con la ayuda de los
alumnados, y responsables de realizar el seguimiento del proyecto, informando
quincenalmente al decano de las actividades y tareas realizadas.
9. Indicadores de evaluación
Ejemplo 2
236
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
a. Descripción:
La UNASAY, con el presente proyecto, busca desarrollar y mejorar la
capacidad productiva de sus comunidades de base, de cara a aumentar la calidad
de su alimentación y establecer vías de comercialización de más alta rentabilidad
para sus productos.
b. Fundamentación:
La crisis por la que atraviesa Ecuador en los actuales momentos, agudizada
por una deuda externa cada vez mayor y que en la actualidad alcanza los 12 mil
millones de dólares, deja sentir sus efectos golpeando con mayor dureza a los
sectores más pobres y especialmente a los campesinos, sector social donde se
ubica la acción de UNASAY. Basten algunos ejemplos para confirmar estas
afirmaciones; la inflación anual supera el 100% y el salario real ha decrecido en 5
veces.
237
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Esta falta de recursos económicos y técnicos podría ser superara con una
alternativa gestionaria, en la que participarían los campesinos con su tierra y la
Organización con la técnica y el crédito, en espera de que mejoren su producción,
comercio y vida organizativa.
c. Objetivos:
General: incorporar a nuestras comunidades de base en un proceso de
mejoramiento de la producción comunal con vistas a lograr un mayor consumo y
mejora de las vías de comercialización y contribuir a frenar el proceso migratorio
campesino-indígena hacia las ciudades, costa y minas.
Específicos:
Mejorar la situación nutricional de las comunidades de base
participantes en el proyecto.
238
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
d. Metas:
e. Beneficiarios:
Directos: 3,000 habitantes de las comunidades de Pllachiquir, Corte Pamba,
Llano Largo, Jabaspamba, Rodeo, Piricocha, Pirancho, Tejar, Caspicorral,
Guairapungo, El Verde, Totoracocha, cuyas condiciones nutricionales y de acceso
a los servicios son las siguientes: su alimentación se basa en una dieta de grano,
maíz, habas, frijol, añadiendo a éstos papas, mellocos y verduras, teniendo en
cuenta su mala calidad de tierra y técnica utilizada. Las comunidades carecen de
agua, luz, y el transporte es mínimo y caro.
f. Productos:
239
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Quinua 5 8 - 15 “ 75 “
2005
400 hectáreas en ganadería:
1ª. Visitas a las comunidades que participarán en el proyecto, con el fin de motivar
su participación en el mismo.
240
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
17ª. Evaluación anual del proyecto cuya finalidad es conocer lo que ha significado
el proyecto en el campo de la producción, comercialización, consumo y
organización.
4. Métodos y técnicas.
Sociales:
Entrevistas
Técnicas de reuniones
Técnicas grupales
Técnicas de comunicación social: radio, periódico, folletos, periódico
mural.
Control y gestión administrativa.
Agropecuarias:
Capacitación
Asistencia técnica
Visitas a los cultivos
Encuentros e intercambios de experiencias
Verificación del programa de huertos familiares.
242
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
5. Calendarización del proyecto
ACTIVIDADES / TIEMPO E F M A M J J A S O N D
1 Visita-motivación a las comunidades del proyecto
2 Evaluación de programas anteriores de producción comunal.
3 Reunión de comunidades participantes del proyecto.
4 Elaboración y programación conjunta en las comunidades.
5 Reunión para conocer las propuestas a las comunidades.
6 Visitas a comunidades participantes
7 Entrega de recursos.
8 Taller-Evaluación de las actividades realizadas
9 Preparación y protección de la tierra.
10 Capacitación a nivel L
11 Seguimiento y control de siembras
12 Taller de capacitación a nivel II
13 Visitas a centros e intercambio de experiencias.
14 Adecuación del local de comercialización.
15 Iniciación de la cosecha de los primeros productos.
16 Comercialización de la producción.
17 Evaluación anual del proyecto.
b) materiales:
Tierra: 600 has. a 200.000 suc/ha. 120.000.000
Semillas, maíz, frijol, habas, trigo, cebada
Papas, mellocos, quinua 12.000.000
Tractor 20.000.000
Yunta 300.000
Arreglo local del centro de comercialización 5.000.000
Herramientas: picos, palas, barretas, azadones
Hachas, machetes, manguera, equipo de riego
Bombas de fumigar, alambre de púa. 5.000.000
Materiales de oficina, papel, esferas, máquina de escribir
Archivadoras, rotuladores, engrapadora, folders, reciberas,
Cartulinas. 3.000.000
Vehículo de doble transmisión. 20.000.000
186.000.000
c. Técnicos:
Capacitación: reuniones, talleres de evaluación 1.000.000
Asistencia técnica, visita a cultivos e intercambio de
Experiencias 1.000.000
243
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
2.000.000
7. Presupuesto:
Imprevistos 12.742.000
8. Estructura financiera:
Materiales:
Tierra: 600 has. 120.000.000
Semillas 12.000.000
Tractor 20.000.000
Yunta 300.000
Arreglo del centro de
comercialización 5.000.000
Arriendo local 700.000
Herramientas 5.000.000
Materiales de oficina 3.000.000
vehículo 20.000.000
Técnico
Capacitación 1.000.000
Asistencia 1.000.000
Imprevistos 3.311.000 296.000 9.135.000
244
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
COMITÉ EJECUTIVO
COMISIÓN DE FINANZAS
COMUNIDADES:
PILLACHIQUIP
CORTE PAMBA 245
Primer Semestre LLANO LARGO
CINADE Planeación Educativa
Objetivo general:
Objetivos específicos:
Metas:
Productos:
- 200 hectáreas para - Mirar volumen de cosecha y - Que el clima sea acorde con
agricultura 400 hectáreas producción las necesidades de la
ganadería - Contabilizar el número de producción.
libas vendidas.
Quesillos - Contar con el permiso - que el transporte garantice el
municipal. traslado rápido y directo de los
Tienda: - Revisar el manual de ventas productos.
y contabilidad de la tienda.
246
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
SESION 5
247
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN
PARA LA CALIDAD
Hemos hablado ya de los requerimientos de información y de investigación
en un proceso de mejoramiento de la calidad educativa. Nos hemos referido en
múltiples ocasiones a la necesidad de planear, de monitorear y de evaluar. En
este capítulo ampliaremos estos últimos tres aspectos.
248
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Las personas que conducen los procesos escolares son las responsables, en
última instancia, del mejoramiento de la calidad, pues la calidad se encuentra en el
proceso. Esto significa que son ellas quienes, en conjunto, tienen que desarrollar
el plan, esto implica que el director convoque, logre convencer, entusiasme y
comprometa al equipo de docentes en el inicio de una empresa colectiva que,
como ya decíamos, una vez iniciada no tendrá fin.
249
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
El ejemplo de una fábrica es sin duda chocante, pero muy claro. Una fábrica
pierde cada vez que produce un artículo defectuoso. Lo tiene que desechar, o
tiene que mandarlo nuevamente a la línea de producción, donde los procesos se
duplican, porque hay primero que corregir el defecto y luego volverlo a armar. Lo
que pretende una fábrica es producir con la menor variación posible, logrando un
estándar de calidad parejo en todos sus artículos. Si logra este estándar, después
se podrá proponer mejorar ese estándar de calidad, poniendo las condiciones para
asegurar que este nuevo estándar también se consiga en forma pareja.
Es evidente que los alumnos no son artículos. También es claro que, tratándose
de personas, todos son distintos, y tienen distintas y muy variadas capacidades y
habilidades. Todo esto es cierto. Sin embargo, estamos trabajando en una
escuela que ofrece educación básica. La educación básica es un derecho de
250
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
252
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
Pero con ello sólo estamos listos para iniciar un nuevo proceso de
mejoramiento, en el que el ciclo anterior se repite, pero a partir de un nuevo nivel
de desempeño y con procesos mejorados. De esta forma, estaremos aplicando el
ciclo PHR de la calidad total: planificar-hacer-revisar-actuar.
EL CICLO PHRA
Estas ideas se tienen que convertir en plan, pero un plan que se oriente al
mejoramiento de la calidad tiene que tener varias condiciones:
El plan global de la escuela tiene que estar apoyado por programas más
precisos, que surgen de los círculos de calidad o de pequeños equipos de
254
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
255
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
ANTECEDENTES DE LA DESCENTRALIZACIÓN
EDUCATIVA
I.1 Orígenes del Centralismo Educativo en México
1
Cf. Constitución de Apatzingán, Art. 39, y Sentimientos de la Nación de José Ma. Morelos y
Pavón.
256
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
2
Monroy Alvarado, Germán. “La desconcentración Educativa”, en Desconcentración
administrativa, colección Seminarios, Num. 1, México, Secretaría de la Presidencia, 1976.
258
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
259
Primer Semestre
CINADE Planeación Educativa
15º. Durante los últimos años, cada vez que se aprobó el presupuesto
anual de la Federación, el Congreso de la Unión recomendó que no se afectaba el
gasto social; invariablemente, sin embargo, se ordenaron cortes y recortes
indiscriminados, lo que además reveló la inexistencia de prioridades en el
planteamiento del gobierno federal. Un gobierno federal sin prioridades claras ha
sido poco sensible a las prioridades estatales, municipales o institucionales.
3
Monroy, op. cit.
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El primer paso fue reunirlos y convencerlos tarea nada fácil, de la necesidad de que
alguien coordinara todas las acciones del sector en cada entidad y tomara las decisiones
principales en su jurisdicción.
En esa empresa sólo contábamos con dos armas: el convencimiento de que era una
acción indispensable y la voluntad política. 4
4
SEP: Memoria 1975-1982, vol. II, Delegaciones Estatales. Prólogo con comentarios de Fernando
Solana Morales, México, Dirección General de Publicaciones y Bibliotecas, 1982.
5
Ibidem.
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6
De la Madrid Hurtado, Miguel, Mensaje de toma de posesión. Dirección General de Comunicación
Social de la Presidencia de la República, México, 1982.
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7
Poder Ejecutivo Federal, Plan Nacional de Desarrollo, Talleres Gráficos de la Nación, México,
1983.
8
Cf. Decretos del Ejecutivo Federal en el Diario Oficial de la Federación los días 8 de agosto de
1983 y 19 de marzo de 1984.
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El SNTE no sólo es uno de los sindicatos más grandes del mundo, sino el
que ha logrado acumular más poderes ajenos a la función de representación
laboral, hasta el punto de que no solamente controla la representación única de
los trabajadores de la educación, sino que pretende el control absoluto de toda
forma de autoridad y decisión en el sector educativo.
Sin embargo, los movimientos del CEN del SNTE fueron tan amplios y
articulados que en menos de un sexenio (1983-1987) lograron detener y revertir el
proceso de descentralización.
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Por otra parte, las autoridades centrales de la SEP han llegado a acuerdos
especiales – algunas veces secretos, que no han tomado en cuenta los puntos de
vista y los criterios de las autoridades estatales de educación o de los propios
directores generales de servicios coordinados. En algunos casos se ha
obstaculizado la comunicación directa de los funcionarios del estado con los altos
funcionarios de la SEP en México. Como resultado, han vuelto el tráfico con
plazas magisteriales y con permutas y los movimientos injustificados de profesores
de educación básica de un estado a otro, que se habían reducido
considerablemente durante la administración 1977-1988.
La prepotencia del poder del CEN del SNTE en las decisiones importantes
sobre política educativa a nivel nacional o estatal, tiende a revertirse contra el
ámbito de autoridad, tanto del ejecutivo federal en la SEP como de los
gobernadores de los estados. Estos últimos han perdido interés en la
descentralización educativa, porque consideran que el poder central del SNTE
constituye una amenaza para el reconocimiento efectivo de su autoridad, además
de las presiones que normalmente reciben de las secciones de maestros
estatales. El poder del SNTE ha llegado a plantear amenazas y presiones contra
el propio presidente de la República. 10
10
Cf. Periódico Vanguardia: “Sin ningún rubor, en Torreón: Reclaman maestros la SEP para
Jonguitud Barrios”, p. 3-A, Saltillo, Coahuila, 10 de noviembre de 1988.
11
Cf. Información recopilada de entrevistas a funcionarios de alto nivel en el proyecto Condiciones
y Perspectivas de la Descentralización Educativa en México, Centro de Investigación de
Investigación en Ciencias Administrativas, IPN-ESCA-1988 (mimeo).
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1ª. Voluntad política firme por parte del presidente de la República, del
secretario de Educación, de los gobernadores de los estados y de sus respectivos
secretarios de educación, cultura y bienestar social, así como de los directores
generales de Servicios Coordinados de Educación Pública.
2ª. Apoyo del magisterio nacional, tanto de los maestros en servicio como
de las secciones estatales del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
y neutralización de las resistencias y bloqueos que ha interpuesto el Comité
Ejecutivo Nacional del SNTE. La descentralización educativa debe garantizar un
absoluto respeto a los derechos laborales de los maestros, pero también debe
exigir respeto igual para los fines propios de la educación y los derechos de los
educandos, de los padres de familia y de la sociedad en general.
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5ª. La SEP negocia con cada estado las bases o criterios para la
transferencia de servicios educativos de la Federación a la entidad, respetando en
lo posible la estructura y organización que cada estado proponga.
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Secretario de Educación
Coordinación Comunicación
Contraloría Asesoría
de y Relaciones
Interna Jurídica
Asesores Públicas
Comisión
Consejos
Interna de
Nacionales
Administración
Bibliografía
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SESION 6
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1. Introducción
Primero: los aspectos positivos del antiguo régimen, que, al lado de los
más oscuros sobre todo en lo relativo a corrupción y autoritarismo,
enfrentó con éxito retos importantes, incluyendo el de ofrecer educación
a una población que, entre los años 50 y 70 del siglo XX, experimentó el
crecimiento demográfico más fuerte de cualquier país en la historia
mundial previa.
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Sin embargo, el Plan carecía de metas, que se anunciaban para los meses
siguientes. El intempestivo cambio del secretario de Educación Pública, sustituido
por Fernando Solana, hizo que el Plan nunca fuera terminado y que en su lugar se
adoptara un conjunto de políticas menos ambicioso pero de enfoque muy práctico,
con los llamados Programas y Metas del Sector Educativo 1979-1982, que
comprendían 5 grandes objetivos y 52 programas, de los cuales 11 se definían
como prioritarios, todos con metas precisas calendarizadas hasta 1982.
Los logros de la política educativa del sexenio distaron mucho del eslogan
de revolución con que se le designó; la crisis económica se reflejó en la reducción
de los recursos para la educación, en especial los relativos al salario de los
maestros, que sufrieron un grave deterioro. Otro aspecto central de la política, el
relativo a la descentralización, no mostró avance alguno.
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del magisterio. El gasto público en educación llegó, en 1994, a 5.7% del PIB,
frente al 3.56% de 1989 (SEP, 1996: 165).
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5. Consideraciones finales
Esta tensión entre cambio y continuidad parece una clave fundamental para
analizar el discurso en que se plasman oficialmente las nuevas políticas
educativas nacionales del gobierno mexicano.
Es aún pronto para llevar el análisis más lejos; sólo el futuro dirá si los
nuevos responsables de la educación mexicana alcanzarán el equilibrio que
buscan; si lograrán vencer las fuertes resistencias al cambio del enorme sistema
que un secretario de educación de la década de los años 80 describió como un
paquidermo reumático; y si podrán acercarse razonablemente a la ambiciosa
visión que han definido para el año 2025.
Bibliografía
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Coordinación del Área Educativa del Equipo de Transición (2000): Bases para el
Programa Sectorial de Educación 2001-2006. México.
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1. La desigualdad educativa
Esta realidad se hace patente en los índices cuantitativos que reflejan las
características cualitativas tanto del proceso como de los resultados de la
educación que se imparte en nuestros planteles escolares. El más claro de ellos
es el índice de eficiencia terminal, que se ha venido abatiendo con demasiada
lentitud a pesar de los esfuerzos por alcanzar el nivel de 75% en 1986. Como
todos sabemos, y el propio Programa para la Modernización Educativa reconoce,
estamos en 1990, con un índice de eficiencia terminal para primaria de apenas
52%. El que prácticamente la mitad de los que ingresan a la primaria no logren
terminarla seis años después es una clara indicación de que en el fondo existen
problemas relacionados con la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Que articule coherentemente los tres niveles de educación básica en un conjunto que
idealmente tendería a ser de doce años con tres ciclos.
Que defina mínimos y deje espacios de creatividad, buscando incrementar la
relevancia del currículum.
Que comprenda mecanismos de evaluación diferentes a los actuales, de suerte que no
sean básicamente competitivos y clasificatorios, sino retroalimentadotes y
estimulantes.
Que propicie de manera explícita y operacionalizada la investigación, la reflexión, la
creatividad y la estructuración del pensamiento.
La cobertura del sistema está estancada por debajo del nivel considerado deseable y
factible.
El rendimiento terminal en el Sistema de Educación Superior es bajo, comparado con
los estándares internacionales y con el nivel considerado deseable y factible.
La composición de la matrícula manifiesta baja flexibilidad respecto a las necesidades
estratégicas del aparato productivo nacional, que se desprende del nuevo contexto
situacional del sistema.
El contenido cognoscitivo de la formación universitaria en muchos casos es obsoleto y
de mala calidad.
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Conclusiones
En cuanto a la educación, dos son los campos en los que México tomará
acciones drásticas durante los próximos tres años: la descentralización educativa
y la calidad de la educación. Los demás puntos críticos del sistema educativo
pasarán a un segundo plano.
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