CAPÍTULO IV

LOS MATERIALES CURRICULARES

EN LA ENSEÑANZA

Este último capítulo incluye el tratamiento de todos aquellos soportes

que ayudan a desarrollar el currículum prescrito, esto es, el currículum
oficial expresado en un documento concreto. Su tratamiento adquiere
relevancia por dos motivos principales: en primer lugar, tanto quienes
están a cargo de la administración del sistema educativo como las edi-
toriales los elaboran para apoyar la labor docente y el aprendizaje de los
estudiantes, razón por la cual es necesario construir claves para el aná-
lisis, la interpretación y la selección en función de las concepciones que
sustentan y de las actividades que proponen para la enseñanza; en se-
gundo término, los materiales curriculares se convertirán en objeto de
reflexión con el propósito de incluir una óptica que valoriza el aporte
de los docentes en su producción con el propósito de atenuar la tenden-
cia a considerarlos como meros consumidores de los mismos. Nueva-
mente, se intenta un abordaje diferente al tratamiento didáctico
dominante acerca de este tema en el que se los ha reducido a una mera
descripción de recursos o medios para alcanzar objetivos prefijados.
Expresado sintéticamente, el abordaje de los materiales curriculares
se realiza con una doble intencionalidad: por un lado, se pretende apor-
tar a la construcción de criterios de evaluación que ayuden a detectar las
potencialidades didácticas tanto como sus limitaciones; y, por el otro,
brindar una serie de herramientas para su elaboración sobre la base de
criterios construidos con fundamentos teóricos, metodológicos y axioló-
gicos. Como se podrá apreciar, en el análisis de esta temática, se retoma
el tratamiento de contenidos ya abordados en los capítulos anteriores.

1. ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza?

Hacia fines del siglo XX se asistió a una reestructuración o reconversión

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de los sistemas escolares en la mayoría de los países como respuesta a

un escenario caracterizado por nuevas condiciones económicas, tecno-
lógicas, sociales y culturales, políticas e ideológicas que fueron modifi-
cando la mentalidad, las relaciones económicas y los sistemas de
producción en la era de la información y el conocimiento, de la globa-
lización y de la competitividad.
En el marco de las críticas a los sistemas educativos modernos es
posible reconocer cuatro categorías de cambio (Escudero Muñoz,
1997) que han operado como pilares en los cuales se sustentaron nue-
vos criterios, funciones y propósitos de la educación.
1. La alteración de las relaciones entre las unidades básicas del sis-
tema educativo y los estados nacionales, que significó la ampliación de
la libertad de las familias y la oferta de garantías que hagan posible la li-
bre elección de las instituciones. Esta situación se caracterizó por un
crecimiento importante del sector privado de educación en el marco de
la crisis del Estado de bienestar y la implementación de políticas de cor-
te neoliberal.
2. La modificación de las políticas de gobierno y gestión de los es-
tablecimientos educativos, expresada a través de términos tales como
descentralización, autonomía organizativa y de recursos, así como de
otros más concretos e internos a la vida institucional, como decisiones
participativas, redefinición de liderazgo, autonomía pedagógica en lo
que respecta a la elaboración del propio currículum dentro del marco
curricular más amplio que establecen y regulan, en sus efectos y resul-
tados, diferentes instancias de la administración del sistema educativo.
3. La redefinición del rol docente, traducida en la ampliación de su
profesionalidad a nuevas tareas que van más allá del trabajo en el aula, ya
que abarcan el reconocimiento y apelación a sus juicios y decisiones pe-
dagógicas, y también las condiciones y relaciones socioprofesionales para
su ejercicio en tanto se enfatiza el trabajo en equipo o la colaboración.
4. La reconstrucción del currículum y la enseñanza, que promueve
el reemplazo del currículum obsoleto dominado por el academicismo,
la memorización, la aplicación de conocimientos y el énfasis en el desa-
rrollo racional de los alumnos por otro basado en criterios que remiten
a una mayor funcionalidad de la enseñanza para la comprensión, al de-
sarrollo de habilidades para la resolución de problemas y el pensamien-
to divergente, el cultivo de diversas modalidades de inteligencia, así
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 187

como el énfasis en valores que promuevan el aprendizaje cooperativo y

la socialización en las actitudes y habilidades que éste exige. La forma-
ción en “competencias” que, como quedó planteado en el capítulo II
constituye una actualización o aggiornamiento del enfoque del ejecuti-
vo, es una expresión del cambio señalado.

Con respecto a las tendencias descentralizadoras y desreguladoras de la

educación que acompañan los procesos de reforma –señaladas en el
punto 2–, J. Gimeno Sacristán (1996), en cambio, sostiene que se ha-
brían dado dos tendencias contrarias: por un lado, se critica el proyec-
to cultural unitario abogándose porque ingresen las diferencias
culturales y psicológicas de los estudiantes; y, por el otro, habría fuerzas
que operan en una dirección contraria, pues refuerzan una recentraliza-
ción de las prácticas curriculares, no sólo imposibilitando estas aspira-
ciones desreguladoras, sino obstaculizando la entrada en las
instituciones educativas de posibilidades y estímulos necesarios en una
sociedad compleja. Si bien esta situación podría ser vista como una ma-
nera de lograr una cultura común en sociedades disgregadas, y los ma-
teriales educativos podrían tener un rol central en esta tarea, desde una
posición crítica J. Gimeno Sacristán sostiene que estos últimos “[...]
más que servir a una cultura común, que tendría que ser diversa, sirven
a un proyecto cultural empobrecido” (Gimeno Sacristán, J., 1996, p.
353). De modo que la regulación administrativa y comercial del siste-
ma de producción y difusión de materiales que usan los docentes y los
alumnos en la enseñanza es una de las formas a través de las cuales se
realiza el control de la cultura que circula en la escuela.
En la Argentina, una serie de iniciativas desarrolladas a partir de la
implantación de la reforma educativa en la década de 1990 han preten-
dido orientar los cambios en la dirección deseada. A partir de la sanción
de la Ley Federal de Educación, la administración educativa de las di-
ferentes jurisdicciones provinciales tanto como las editoriales elabora-
ron materiales educativos destinados a diseminar y lograr el éxito de la
misma. En ocasiones, la incertidumbre de los docentes frente a las pro-
puestas de cambio que amenazan prácticas arraigadas e institucionaliza-
das que brindan un marco de seguridad profesional, y las deterioradas
condiciones de trabajo, originan la búsqueda de respuestas en dichos
materiales, sin un análisis más profundo de los presupuestos en los que
188 SONIA ARAUJO

se asientan y de las implicaciones que devienen de su aplicación. En es-

te contexto –que, además, está acompañado de la intensificación del
trabajo de los docentes tanto como de la descualificación profesional–
resulta necesario construir marcos de referencia tanto para el análisis de
materiales educativos como para su elaboración en instituciones y situa-
ciones particulares.
Dicho lo anterior, ahora sí se intentará especificar qué se entiende
por materiales curriculares, pues no existe un concepto único que, en el
campo de la didáctica, reúna todos aquellos soportes de la enseñanza
que se clasifican bajo dicha denominación. Concepciones amplias jun-
to con otras restringidas, recursos simples junto con otros más comple-
jos suelen ser considerados materiales curriculares con la misma
relevancia para el logro de las intencionalidades del currículum y de la
enseñanza en el aula.
Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a to-
dos aquellos “instrumentos y medios que proveen al educador de pau-
tas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como
en la intervención directa en el proceso de enseñanza y su evaluación”
(Zabala, citado en N. Blanco, 1994, p. 263). En esta definición suelen
incluirse los libros de texto, los textos teóricos o prácticos sobre didác-
tica general o las didácticas específicas, las experiencias de innovación,
las evaluaciones de proyectos, entre otros. Desde un punto de vista más
restringido, los materiales curriculares serían los libros de texto y otros
materiales editados que profesores y alumnos utilizan para el desarrollo
del currículum en instituciones particulares. Con respecto a su grado de
complejidad, la amplitud va desde la inclusión de la tiza y el pizarrón
–elementos utilizados de manera habitual y cotidiana en la enseñanza–
hasta los manuales escolares o un determinado software educativo utili-
zados para la enseñanza y el aprendizaje de una parcela específica de co-
nocimientos, y cuya complejidad en cuanto a su estructuración
pedagógica, como resulta obvio, es mayor.
Como se planteó en el inicio de este capítulo, el tratamiento domi-
nante de los materiales curriculares los ha reducido a una serie de recur-
sos destinados al logro de objetivos fijados de antemano. Generalmente,
se realiza una clasificación y una exhaustiva descripción así como un
conjunto de recomendaciones sobre su empleo. Recomendaciones que,
por otra parte, no están sustentadas en una perspectiva teórica ni en
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 189

principios más amplios que puedan operar como herramientas útiles

para su experimentación en el aula.
Veamos algunas clasificaciones realizadas sobre los materiales curri-
culares que permiten ejemplificar algunas de las cuestiones planteadas
en el párrafo anterior.
Uno de los autores ya analizados, I. Nérici (1969, p. 327), cuando
incluye el tratamiento de esta temática en el ámbito de la didáctica, se
refiere a “material didáctico” y presenta una clasificación que considera
conveniente para cualquier disciplina:
1. Material permanente de trabajo: pizarrón, tiza, borrador, cuader-
nos, reglas, compases, franelógrafos, proyectores, etcétera.
2. Material informativo: mapas, libros, diccionarios, enciclopedias,
revistas, periódicos, discos, filmes, ficheros, modelos, etcétera.
3. Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros si-
nópticos, dibujos, carteles, grabados, retratos, cuadros cronológicos,
muestras en general, discos, grabadores, proyectores, etcétera.
4. Material experimental: aparatos y materiales variados que sirvan
para la realización de experimentos.

Otro autor, Zabala (1990), clasifica los materiales curriculares tenien-

do como telón de fondo la reforma educativa española, según cuatro
criterios:
1. Según los niveles de concreción en el marco de la reforma del sis-
tema educativo. Por ejemplo, los materiales curriculares con propuestas
de criterios y ejemplos de proyectos educativos para la institución edu-
cativa corresponderían al primer nivel; los materiales que proporcionan
pautas o ejemplos para la secuenciación de contenidos corresponderían
al segundo nivel; los libros de texto o aplicaciones informáticas para un
contenido específico corresponderían al tercer nivel.
2. Según la intencionalidad o función del material, esto es, si tra-
tan de orientar, guiar, proponer, ejemplificar o ilustrar.
3. Según la tipología de contenidos: cada material hace hincapié en
alguna de las dimensiones de los contenidos a ser enseñados y aprendi-
dos: conceptuales, procedimentales o actitudinales.
4. Según el medio de comunicación o soporte (papel, informático,
audiovisual, etcétera) en el que se presentan.
190 SONIA ARAUJO

Parcerisa Aran (1999) hace una clasificación de los materiales según el

soporte que utilizan. Entre aquellos que emplean el papel como sopor-
te y, siguiendo a J. Sarramona y X. Ucar, enumera los siguientes: libros
(manuales, autoformativos, de consulta, literarios, de imágenes, etcéte-
ra); folletos (coleccionables, monografías, comerciales); prensa (diarios
y revistas); guías didácticas (dossiers de actividades dirigidos al alumna-
do o al profesorado). Entre los materiales que no emplean el papel con-
sidera las nuevas tecnologías entre las que cuentan la informática, el
video y la telecomunicación (Bartolomé, 1989, citado en Parcerisa
Aran, 1999, p. 30).
Según J. Martínez Bonafé (1998), hasta hace poco tiempo la preo-
cupación didáctica por los materiales curriculares tenía una motivación
puramente técnica, es decir, eran considerados un “recurso” en la plani-
ficación y el desarrollo de la enseñanza. Tal preocupación se centraba en
aspectos como el diseño, la amenidad o facilidad para la comprensión
lectora o los elementos de motivación para el aprendizaje de los alum-
nos. Recientemente, los materiales que se usan en el desarrollo del cu-
rrículum se han convertido en un motivo central de atención, y en la
reflexión se ha ampliado el campo de análisis desde las cuestiones téc-
nicas a otro tipo de preocupaciones más globalizadoras, relacionadas
con el modo en que un material curricular está determinando –explíci-
ta o implícitamente– gran parte de la actividad escolar. Según el autor,
un material curricular es una teoría sobre la escuela. No constituye só-
lo el soporte o medio para la instrucción, sino que es un modo de con-
cebir el desarrollo del currículum y el trabajo de los profesores y los
estudiantes. El material codifica la cultura seleccionada en el currícu-
lum y le da una forma pedagógica.
Con el propósito de plantear una perspectiva que supere la mera
clasificación y descripción de los materiales curriculares –que no suele
ser útil para la toma de decisiones fundamentadas relativas a su selec-
ción en el contexto de enseñanza– serán diferenciados materiales curri-
culares de otros soportes que no son elaborados con fines pedagógicos,
aun cuando –como se verá– puedan integrarse en el currículum con un
significativo valor en la enseñanza.
Para M. Area Moreira (1999, p. 190) material curricular “es el con-
junto de medios, objetos y artefactos que son elaborados específicamen-
te para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 191

escolares y aulas. [...] Los materiales curriculares se diferencian de otros

tipos de medios y materiales porque se diseñan y se usan para cumplir
funciones vinculadas con la diseminación y el desarrollo práctico de los
procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un determinado programa o
proyecto curricular”. Así, el autor realiza una clasificación para su aná-
lisis y elaboración según a quiénes están dirigidos:
1. Materiales curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y
evaluación de la enseñanza, por lo general dirigidos a los docentes: la
principal característica es que son elaborados con la intención de disemi-
nar ciertos cambios, y de apoyar la puesta en práctica de reformas e in-
novaciones educativas. En nuestro país pueden citarse como ejemplos
los módulos de capacitación elaborados por la Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires con anterioridad a
la presentación de los diseños curriculares y las revistas pedagógicas que
circulan en el mercado editorial para implantar la reforma educativa.
2. Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos:
se trata de materiales que tienen como finalidad el desarrollo de los
aprendizajes de los estudiantes en un determinado nivel educativo y en
diferentes áreas de conocimiento. Ejemplos de este tipo de material
pueden ser los libros de texto, los videos didácticos, las fichas de traba-
jo, software educativo, etcétera.
Los materiales curriculares almacenan el conocimiento escolar me-
diante formas y códigos de representación que facilitan el desarrollo del
trabajo de enseñanza en el aula. Estos instrumentos de trabajo reúnen
algunas de las siguientes características:
• Permiten realizar aprendizajes mediados figurativa y simbólica-
mente, y posibilitan que los estudiantes puedan manifestar y expresar
sus propias ideas en los procesos de aprendizaje (Area Moreira, M.,
1999).
• En el marco de las consideraciones anteriores respecto de las cues-
tiones implicadas en la selección de los contenidos escolares, en particu-
lar, y de la elaboración de propuestas didácticas, en general, los materiales
curriculares no son soportes neutros pues realizan una selección, cons-
trucción o representación de la realidad entre las muchas posibles.
• Se trata de instrumentos que condicionan las prácticas de la en-
señanza en el aula pues establecen el marco de la toma de decisiones de
quien las desarrolla. Si bien pueden ser utilizados de diversos modos, los
192 SONIA ARAUJO

libros de texto en particular, suelen constituir el elemento central que

define el contenido del trabajo profesional de los docentes en el aula.
De manera tal que el modo de empleo resultará del interjuego del gra-
do de estructuración del material y de la interpretación que realicen los
docentes de la propuesta didáctica que los sustenta en ámbitos institu-
cionales diversos. Según J. Gimeno Sacristán (1996), los materiales cu-
rriculares juegan un papel intermedio entre la cultura como elaboración
previa y exterior a la institución escolar, independiente, incluso, de las
prescripciones curriculares. Traducen la cultura, interpretan las regula-
ciones sobre el currículum, pero son, a su vez, interpretados por los
usuarios en función de los contextos de utilización. Las reglas y usos es-
tablecidos de este diálogo entre la cultura, las regulaciones, los materia-
les, los usuarios y los contextos conformarían un programa de
investigación bien definido en la comprensión de la realidad pedagógi-
ca y de algunas reglas de funcionamiento.
Con respecto a la última de las ideas expresadas, es posible recono-
cer diferentes racionalidades en la elaboración de los materiales curricu-
lares que condicionan su uso. En línea con los planteamientos que se
han venido exponiendo hasta el momento, se identifican los denomi-
nados materiales curriculares “a prueba de profesores”, y aquellos que
son producto de la participación de los docentes, enmarcados en una
lógica práctica. Como se deduce de la clasificación anterior, la caracte-
rización de estos materiales en función del tipo de racionalidad remite
a las aportaciones derivadas del campo del currículum. Los elaborados
bajo la primera racionalidad exigen una aplicación mecánica por parte
de los docentes, y se sustentan en la desconfianza en su capacidad para
llevar a cabo la enseñanza y el desarrollo de innovaciones en el aula. Los
segundos confían en la autonomía de las propuestas curriculares, pues
se reconocen y valoran las experiencias prácticas y los productos que los
profesores realizan en su práctica cotidiana.
Los rasgos que caracterizan la elaboración de los materiales curricu-
lares desde una perspectiva técnica y racional son resumidos por J. Area
Moreira en los siguientes términos:
• El diseño de medios debe ser responsabilidad de expertos técni-
cos, pues no tiene sentido ofrecer participación a los docentes ya que no
pertenecen a su ámbito de competencia y tampoco disponen del cono-
cimiento y las habilidades necesarios.
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 193

• La producción de medios es parte de las tareas de diseño curricu-

lar, respondiendo a su lógica, estructura y a decisiones administrativas,
teniendo escasamente en cuenta el conocimiento y las necesidades ge-
neradas desde el desarrollo práctico del currículum.
• Los materiales presentan una estructura cerrada y poco flexible en
el sentido de que predeterminan el tipo de experiencia que ha de orien-
tar la interacción de docentes y alumnos.
• Están concebidos para un modelo tipo de alumno y contexto cul-
tural no teniendo en cuenta las características y necesidades individua-
les ni las particularidades de los distintos marcos culturales con sus
variantes económicas, sociales y lingüísticas.
• Se deposita en los medios una excesiva confianza como estrategia
para que los docentes desarrollen la enseñanza acorde con el programa
innovador.
• La labor del docente consiste en la aplicación del material, pues
ofrece todo lo que los alumnos necesitan para aprender simplificando
la toma de decisiones de los docentes en la planificación de su propia
enseñanza.

Sobre la base de las consideraciones anteriores se ha planteado un con-

junto de aspectos críticos:
• El empleo de este tipo de materiales favorece la descualificación
profesional, pues sólo se demanda la gestión y evaluación de su uso en
el aula.
• Este tipo de material representa el ejercicio del control de lo que
enseñan los profesores y aprenden los alumnos.
• La aplicación mecánica de los materiales origina el desarrollo de
procesos uniformes y descontextualizados de enseñanza y aprendizaje.
• La consideración de estos materiales como el principal instru-
mento para llevar a cabo innovaciones educativas supone una visión in-
genua y simple de los factores que afectan los procesos de cambio
curricular.

En el caso de la lógica práctica que valora las experiencias prácticas y

productos que los profesores realizan en los contextos particulares es
posible reconocer las siguientes características:
• La producción de estos medios no descansa en una instancia téc-
194 SONIA ARAUJO

nica, sino que los propios docentes tienen un papel activo en cuanto a
su elaboración individual o colectiva, o en la selección y adaptación de
aquellos que circulan en el mercado o diseñados por colegas.
• Los materiales elaborados se diversifican territorialmente y se
adaptan a las características de los usuarios y contextos.
• Se tiende a la utilización e integración curricular de los materia-
les del entorno.
• Se facilita el intercambio, la distribución y la elaboración de los
materiales elaborados en distintas instancias.
• La necesidad de compartir los diversos medios (videos, computa-
doras, material impreso, entre otros) estimula la cultura de colabora-
ción en la escuela.

Principios teóricos que guiaron el desarrollo de materiales

curriculares por parte de profesores

A continuación se enuncian principios teóricos que guiaron la elabora-

ción de materiales curriculares cuya finalidad era que sirvieran como un
recurso para difundir experiencias innovadoras realizadas por profeso-
res a otros compañeros y como pretexto para el análisis y la reflexión de
la experiencia desarrollada.

1. El material curricular de apoyo a los profesores debe surgir de las ex-

periencias reales y prácticas de grupos de profesores.
2. La elaboración de estos materiales por los propios profesores es una
estrategia, entre otras para la mejora y desarrollo profesionales.
3. Los materiales debieran ser elaborados bajo la filosofía, metas y pro-
cesos de investigación-acción.
4. Deben estar redactados de forma comprensible para sus destinatarios.
5. Deben combinar la descripción de la práctica con la fundamentación
y justificación de la misma.
6. En el supuesto de presentar experiencias reales, debe dar cuenta de las
tres fases de enseñanza desarrolladas en toda unidad didáctica (diseño,
desarrollo y evaluación).
7. Debe incluirse tanto el proceso desarrollado para lograr un producto,
como la presentación de dichos productos.
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 195

8. Los materiales deben describir en términos de actividad docente lo

que hay que hacer en el aula para desarrollar ciertos principios innova-
dores. Los informes tienen que representar “sketchs” o secuencias de cla-
ses reales, y describir cómo determinado profesor trabaja con sus
alumnos enseñando ciertas cosas.
9. Los materiales deben contextualizar la experiencia que se comunica,
pues la enseñanza es siempre un proceso contextual, condicionado por
el marco socioambiental de los alumnos, por las características y dinámi-
cas del centro educativo, así como por el tipo de relaciones ocurridas en-
tre los profesores y los alumnos.
10. El material debe dejar muy claro a los lectores que una experiencia nun-
ca puede ser aplicada mecánicamente a otra situación o contexto de clase.
11. El informe de la experiencia incluida en el material no debiera sólo
describir cómo un determinado profesor o equipo ha diseñado, desarro-
llado y evaluado una experiencia educativa. Con esto se consigue ejem-
plificar prácticas docentes, pero no se logra justificar si tales prácticas son
adecuadas ni se ofrecen argumentos teóricos que avalen y den sentido a
las mismas. Es necesario ofrecer, además, las valoraciones e interpretacio-
nes de las experiencias que se describen, de modo que así queden expues-
tas al análisis y escrutinio público. De modo que, por desarrollar algo
más esta sugerencia, éstos serían los elementos a incluir:
• Argumentos pedagógicos que justifican y sirven de aval a la experien-
cia realizada de modo que el lector conozca qué subyace a la misma y có-
mo se justifica teóricamente.
• Recomendaciones de que lo importante de una experiencia no es co-
piar y aplicar mecánicamente las actividades que en la misma se ejempli-
fiquen, sino conocer el modelo pedagógico que la inspira y adecuarlo a
las circunstancias particulares de cada profesor.
• Orientaciones generales de cómo pueden los profesores de otros con-
textos adaptar algunos aspectos de la experiencia (bien objetivos, bien
contenidos, bien actividades...) a sus necesidades y circunstancias.
(Area Moreira, M., 1999, “Los materiales curriculares en los procesos de
diseminación y desarrollo del currículum”, en Escudero, J. M., ed., Dise-
ño, desarrollo e innovación del currículum, Madrid, Síntesis, pp. 203-204.)

Actividad 1
Sobre la base del desarrollo anterior:
196 SONIA ARAUJO

a) Analice los diferentes materiales curriculares que emplea en su práctica

como docente. Reflexione acerca de su utilidad y explique las razones en que
justifica su valor para la enseñanza.
b) Determine la racionalidad que en ellos subyace.

2. Los libros de texto en la enseñanza: importancia de su análisis

De todos los materiales curriculares que puedan producirse y distribuir-

se en la escuela, el más estudiado ha sido el libro de texto o manual es-
colar por una variedad de razones. Quizá el motivo más importante
radica en que es el elemento más antiguo como instrumento de difu-
sión cultural y, por lo tanto, el más arraigado en la enseñanza. En la ac-
tualidad, la relevancia de su estudio radica en que en él se define qué se
enseña y cómo se enseña a partir de un determinado modo de estruc-
turación, constituyéndose en un potente condicionante de las progra-
maciones de los docentes en las diferentes áreas curriculares, y en un
referente central tanto para el trabajo del alumno en la clase como pa-
ra la realización de tareas fuera de la misma. Un libro de texto, según J.
Martínez Bonafé, “en las tareas que determina refleja una teoría curri-
cular; por lo tanto, no sólo es un soporte técnico de la información, si-
no que también es un modo de hacer el currículum” (Martínez Bonafé,
J., 1998, p. 123).
El estudio de los libros de texto cobra relevancia puesto que, tal co-
mo lo expresa M. Apple, “nos guste o no, el currículo de la mayoría de
las escuelas norteamericanas no lo determinan los cursos de estudios de los
programas sugeridos, sino un artefacto: en particular, el libro de texto
concreto, estandarizado, de cada nivel de curso, matemáticas, lectura,
estudios sociales, ciencias (cuando es que se enseñan), etc. [...] Se esti-
ma que el 75% del tiempo que los estudiantes de primaria y secunda-
ria pasan en el aula y el 90% del tiempo que dedican a los deberes está
ocupado por materiales de texto” (M. Apple, 1984, citado en Gimeno
Sacristán, J., 1989, p. 180). También J. Gimeno Sacristán (1989) afir-
ma que los libros de texto son el apoyo inmediato de los profesores pa-
ra tomar decisiones en cuanto a la programación de su enseñanza, y su
uso se extiende a cualquier área del currículum, lo mismo para mate-
máticas que para ciencias sociales o para expresión plástica.
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 197

En la Argentina, un estudio realizado en escuelas públicas de EGB

1 y 2 y primarias distribuidas en todo el país basado en 454 entrevistas
telefónicas, a través de un cuestionario estructurado, arrojó una serie de
datos vinculados con el empleo del libro de texto. Según los datos sis-
tematizados, en casi todas las escuelas (99%) y la gran mayoría de los
docentes de esas escuelas (90%) utilizan este material. La decisión de
usarlos o no recae en la escuela en su conjunto en el 55% de los casos
y en cada docente en el 45% restante. En relación con el proceso de se-
lección de los libros de texto, el principal medio es la elección en torno
de las ofertas del mercado (35%), seguida por la definición a partir de
la promoción editorial (23%). Frente a esto, un bajo porcentaje de las
instituciones (20%) utiliza los libros que distribuye el Estado y el 21%
utiliza una combinatoria de alternativas. Prácticamente ninguna escue-
la (1%) deja librada enteramente la elección del libro de texto a cada
alumno (Llinás, P., 2005, p. 2). Dado que en el 58% de las escuelas la
decisión acerca de qué libros de texto utilizar está orientada por el mer-
cado resulta necesario construir criterios para su análisis y selección.
A continuación se realiza un abordaje de los ejes de análisis para
ayudar a comprender el sentido y la finalidad de los textos escolares y
para construir criterios destinados a sustentar las decisiones sobre su
empleo en la situación didáctica. Esta perspectiva se sustenta en que, si
bien los materiales curriculares traducen la cultura, a su vez son inter-
pretados por los docentes y los alumnos en los contextos de uso. En el
caso de los textos escolares, J. Gimeno Sacristán (1996) señala una se-
rie de principios que dan cuenta de este proceso de interpretación:
a) El texto porta y representa una objetivación cultural interpreta-
ble, mediatizado por las condiciones de elaboración, difusión, adop-
ción, consumo y legitimación en la escuela.
b) El significado a extraer de los textos depende de los contextos
subjetivos de quienes los interpretan y utilizan: profesores y estudian-
tes. Y es en esta subjetividad que se pone en juego donde reside un po-
tencial innovador importante.
c) El texto está elaborado para la institución escolar y su uso está en-
marcado en ella. La interpretación y el uso que del texto hacen los profe-
sores y los estudiantes tienen que ver con los contextos escolares y de aula,
así como con el ambiente más inmediato para su utilización que son las
tareas académicas que caracterizan un determinado estilo metodológico.
198 SONIA ARAUJO

Presencias y ausencias en los textos escolares

En una sugerente afirmación que ha sido retomada por diversos auto-

res, M. Young (1988) observó que las instituciones escolares no sólo
procesan gente –como los hospitales y las prisiones– sino también el co-
nocimiento. Con ella intentó llamar la atención de los sociólogos de la
educación respecto de un área de investigación poco trabajada, esto es,
el estudio de los principios de selección y organización que subyacen al
currículum escolar en un contexto sociohistórico concreto y en el mar-
co de la estructura social más amplia. Como ya se indicó, esta mirada
resultó potencialmente fértil pues desmitificó las perspectivas tecnoló-
gicas dominantes en el campo de la didáctica.
En primer término se puede afirmar que los libros de texto contie-
nen una visión particular de la cultura que desea transmitirse y supo-
nen una selección por parte de determinados grupos sociales de aquello
que consideran fundamental para ser enseñado y aprendido en la escue-
la. En términos de M. Apple (1989; 1993), los libros de texto son cons-
trucciones particulares de la realidad que seleccionan y organizan de un
modo peculiar una porción de conocimiento que es reconocido por la
sociedad como legítimo y verdadero. Contribuyen a establecer los cá-
nones de verdad y, de esta forma, también ayudan a recrear un impor-
tante punto de referencia respecto de lo que realmente son el
conocimiento, la cultura y la moralidad.
De manera que, en el marco de un universo más amplio, diversos su-
jetos e instituciones legitimados por la política educativa y curricular efec-
túan un recorte o traducción pedagógica de aquello que debe enseñarse y
aprenderse. Dicha traducción supone la presencia de una tradición selec-
tiva, esto es, “aquello que, dentro de los términos de la cultura dominan-
te efectiva, siempre se hace pasar por la ‘tradición’, ‘el pasado significati-
vo’. Pero la selectividad siempre es lo más importante: la forma en que
todas las áreas posibles del pasado y del presente, se eligen y enfatizan
ciertos significados y prácticas, mientras que se olvidan y excluyen otros”
(Williams, R., 1976, p. 205, citado por Torres Santomé, J., 1994, p. 99).
Para J. Torres Santomé (1994), los libros de texto, en tanto produc-
tos culturales, están escritos y producidos por miembros de grupos so-
ciales y de comunidades científicas que, por un lado, efectúan
determinadas interpretaciones de la realidad y, por el otro, llevan a ca-
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 199

bo selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la

humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones. En es-
te proceso, según el autor, es frecuente que se produzcan cinco clases de
operaciones de distorsión de la realidad:
1. Supresiones: éstas se producen tanto al omitir como al negar la
existencia de personajes, acontecimientos, etcétera, de la realidad con el
fin de ocultar su significado e importancia.
2. Adiciones: consiste en inventar la existencia de sucesos o de ca-
racterísticas de acontecimientos, objetos o personas que no son tales.
3. Deformaciones: se trata de seleccionar y ordenar los datos de tal
forma que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos,
objetos o personas sobre los que se proporciona información. Dentro de
esta clase de operación de manipulación se distinguen tres modalidades:
– deformaciones cuantitativas: se trata de la exageración o minimi-
zación de los datos;
– deformaciones cualitativas: se producen de tres formas: con men-
tiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, et-
cétera; con mentiras sobre las características y condiciones de un suceso,
personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una acción;
– denominación por el contrario o inversión de la acusación: este ti-
po de deformación se produce cuando la cantidad de información lle-
ga a transformar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento
o personaje hasta hacerlo significar todo lo contrario. Otro procedi-
miento similar es el de volver una acusación contra el adversario.
4. Desviar la atención: se realiza llamando la atención sobre otro
acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos
alrededor del tema en cuestión que se logre su difuminación o lanzan-
do informaciones contradictorias.
5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocer-
lo: se trata de una estrategia a la que se suele recurrir cuando la temáti-
ca a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible
ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito.

De manera que los libros de texto suponen presencias y ausencias, y

presentan el contenido valioso bajo una forma en la cual la coerción no
es visible. Contenido que, a su vez, se expresa a través del lenguaje es-
crito pero también a través de las imágenes o dibujos que incluye. Al
200 SONIA ARAUJO

respecto, N. Blanco (1994) plantea que, por su estructura y concep-

ción, los libros de texto cosifican y petrifican el conocimiento, ofrecién-
dolo como único y no controvertido, y estableciendo una relación
jerárquica con respecto a los estudiantes fundamentada en la autoridad
de quienes los elaboran.
La afirmación anterior encuentra sustento en los planteamientos
realizados por M. Apple (1993), quien desde el análisis indisoluble del
dúo educación y poder argumenta:

[...] los textos no son meros “generadores de sistemas” o de “hechos”.

Ellos son, simultáneamente, el resultado de actividades, compromisos
políticos, económicos y culturales. Son concebidos, diseñados y creados
por personas reales, con intereses reales. Se publican bajo la coacción po-
lítica y económica de los mercados, los recursos y el poder. Y el signifi-
cado de los textos, así como su uso, son discutidos por comunidades que
tienen compromisos cualitativamente diferentes y también por docentes
y alumnos (Apple, M., 1993, p. 154).

Los editores y sus intereses juegan un papel significativo en la tarea de

regulación cultural. De ahí que el estudio de los libros de texto cobre una
significativa importancia en el marco de la reestructuración de los siste-
mas educativos occidentales. En nuestro país, dicha reestructuración ha
sido acompañada por una multiplicidad de ofertas por parte de diversas
editoriales que, incluso anticipándose al diseño de los currículos jurisdic-
cionales, exponían modalidades de trabajo de los nuevos contenidos de-
finidos para ser enseñados en los distintos niveles de la escolaridad. La
distribución sin cargo de estos materiales curriculares, la búsqueda de
economía de tiempo y la incertidumbre respecto de la implementación
de la reforma educativa, provoca su generalización como recurso de tra-
bajo en el aula. Esta situación se agrava si se acepta la siguiente hipóte-
sis: cuanto menor es la disponibilidad económica y menor la
capacitación de los docentes, mayor es el poder que cobran los textos co-
mo vehículos del conocimiento escolar. Por lo tanto, el análisis de los li-
bros escolares en los procesos de formación y actualización de los
docentes es un desafío al mismo tiempo que una responsabilidad profe-
sional puesto que, como ya se expresó, suelen constituirse en el único so-
porte sobre el cual se estructura y desarrolla la enseñanza en el aula. Una
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 201

investigación sobre los variados usos de los libros de texto en el aula ha

sido recientemente publicada por A. Fernández Reiris (2005).

Propuesta metodológica en los textos escolares

Si bien es legítima la mirada de los textos escolares desde el punto de

vista de las presencias y ausencias con respecto a los contenidos presen-
tados, no debe obviarse en el análisis el tipo de tratamiento que se pro-
mueve de los contenidos expuestos. Se hace referencia, básicamente, a
las actividades o ejercicios que deben completar los estudiantes en cla-
se o como tarea fuera de la escuela.
En el análisis de los textos escolares resulta pertinente y relevante la
observación de la perspectiva didáctica que subyace. En este sentido, es
posible considerar algunas de las siguientes categorías de análisis: la
concepción de conocimiento, tanto como las concepciones de enseñan-
za y de aprendizaje, los vínculos que se promueven para el acceso al
contenido, entre otros. El abordaje permitiría complementar y ampliar
la propuesta pedagógico-didáctica de la editorial con la elaboración de
materiales por parte de maestras y maestros, profesores y profesoras, a
partir de la determinación de los alcances y las limitaciones de las pro-
puestas de enseñanza que plantean los libros de texto.
Otra cuestión de suma importancia es la relación de continuidad o
ruptura que se plantea entre las actividades que propone y el modo en
que se construye el conocimiento en un campo disciplinar específico.
Muchas veces ocurre que las actividades o ejercicios estimulan un tipo
de aprendizaje de la información contradictorio con los procesos impli-
cados en la construcción del conocimiento en un campo disciplinar
particular. A esto se agrega que, en ocasiones, el paradigma epistemoló-
gico que se adopta –por lo general expuesto en la introducción del ma-
nual– resulta contradictorio con la propuesta de contenidos y
actividades que se exponen en el texto.
Y, con la intención de retomar categorías de análisis ya trabajadas,
otro aspecto a considerar es el relativo a la distancia existente entre los
contenidos incluidos en el texto escolar y la producción científica exis-
tente en un campo de conocimiento particular, lo cual hace alusión al
concepto de transposición didáctica. El libro de texto es un documen-
202 SONIA ARAUJO

to privilegiado para realizar la vigilancia epistemológica. No sólo para

detectar el envejecimiento biológico o moral de los contenidos, sino
también la presencia de tergiversaciones o errores en la selección reali-
zada. Cabe señalar que el ejercicio de la vigilancia epistemológica en
cualquiera de los referentes curriculares requiere del dominio de los pa-
radigmas y las teorías del campo disciplinar de referencia.
En el anexo incorporado al final de este capítulo, se encuentra una
“Guía para el análisis de materiales curriculares” que puede ser de utili-
dad para la selección de textos escolares. En ella se incluye tres dimensio-
nes de análisis: aspectos generales, estructura temática y lenguaje.
El análisis anterior no ha de obviar que, por diversos motivos, y
vinculado con esta temática, en la actualidad no se emplean libros de
texto para la enseñanza y el aprendizaje. En tal sentido, en la Argentina
las investigaciones muestran la disminución de libros de texto por
alumno a lo largo de las últimas tres décadas. Su ausencia ha sido reem-
plazada por la denominada “cultura del recorte” (M. Lipsman, 1995),
en tanto en la escuela circulan selecciones de textos fotocopiados. Des-
de un punto de vista crítico Libedinsky sostiene:

Los libros, diccionarios, enciclopedias, ensayos, manuales, informes,

etc., entran y salen de la escena educativa con diferente frecuencia según
sean los estilos de enseñanza y las preferencias de los educadores. Para ser
sinceros, lamentablemente, dada la situación económica crítica de nues-
tro país, lo que más entran o salen son retazos de todos ellos en forma
de fotocopias –todas iguales, ellas– sin las marcas del libro entero que les
dio origen, habiendo perdido en el camino los colores de las tapas, los
títulos de los capítulos, los índices, la bibliografía y ni hablar del nom-
bre o los datos biográficos del autor (Libedinsky, M., citada en Lipsman,
M., 1995, p. 155).

Otra cuestión que profundiza el problema, en la actualidad, es la ausen-

cia del texto escrito para el aprendizaje. Se hace alusión, principalmen-
te en la escuela pública, a la ausencia de libros y también de fotocopias
para el estudio, derivada de la precaria situación socioeconómica de
quienes concurren a ella. El estudio ya citado indica que en el 71% de
las escuelas, todos (33%) o la mayoría (38%) de los alumnos tienen sus
propios libros de texto en EGB 1, frente al 46% en EGB 2. Para ambos
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 203

niveles se observó una correlación fuerte entre la posición socioeconó-

mica y la posesión de libros de texto. Mientras que en el 81% de las es-
cuelas de EGB 1 de nivel socioeconómico medio típico, todos o la
mayoría de los alumnos disponen de su propio libro de texto, en el 70%
de las escuelas de nivel medio bajo y en el 63% de las de sectores bajos
se da este nivel de acceso alto al libro de texto por parte de los alumnos.
La correlación es similar en EGB 2, donde el 64% de las escuelas de sec-
tores medios tienen un alto nivel de acceso, proporción que disminuye
en 25 puntos porcentuales en el caso de escuelas de sectores medios
bajos o bajos. La fotocopia, como sustituto del libro, es utilizada por ca-
si dos tercios de los alumnos que no disponen de libros de texto tanto
en EGB 1 como EGB 2. Esto implica que el 37% de los alumnos que no
disponen de libros de texto, tampoco disponen de fotocopias (Llinás,
P., 2005, p. 5). De modo que actualmente también es preciso plantear
este punto de partida, y señalar la importancia del aporte del Estado en
el equipamiento de bibliotecas, en tanto que el libro de texto es una he-
rramienta que, bajo estas condiciones, permitiría el acceso a un míni-
mo de conocimientos por parte de la población estudiantil con menores
recursos para el acceso a los conocimientos socialmente relevantes.

Actividad 2
Sobre la base de la información abordada respecto de los materiales curriculares:
a) Seleccione un material curricular y analícelo según la “Guía de análisis
de materiales curriculares” de Nieves Blanco presentada en el anexo de este ca-
pítulo.
b) Señale las ventajas y limitaciones encontradas a partir de dicho análisis.

3. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías

de la comunicación y la información

En la definición de material curricular ha quedado fuera un conjunto

de artefactos, medios y materiales de importante valor en el proceso
educativo. Como bien lo establece M. Area Moreira en el texto ya cita-
do, los periódicos, la televisión, los cd-rom, internet, la radio, el softwa-
re informático, son medios de comunicación o tecnologías de la
información que no se producen con finalidades pedagógicas. Muchos
204 SONIA ARAUJO

de ellos producen mensajes que tienen como propósitos principales en-

tretener, informar y/o vender.
Si bien es cierto que de acuerdo con la definición restringida pre-
sentada, los medios incluidos en el párrafo anterior no constituirían
materiales curriculares, en la actualidad su utilización en los procesos
educativos es de vital importancia. Esto es así porque en la “sociedad de
la información” (Flecha, R., 1994) se observa un proceso de transfor-
mación estructural que, según M. Castells (1994), está sostenido en el
impacto combinado de una revolución tecnológica basada en tecnolo-
gías de información, la formación de la economía global y un proceso
de cambio cultural a escala mundial.
Las teorías e interpretaciones que han intentado entender la esencia
de esta transformación adjudican un papel central en la nueva revolución
sociotécnica a los procesos de generación y procesamiento de la informa-
ción. Ellos desempeñarían el papel que la producción y el uso de la ener-
gía cumplieron en la revolución tecnológica que dio origen a la aparición
de la sociedad industrial. Dos son los rasgos que caracterizan estos cam-
bios del último cuarto del siglo XX: están enfocados hacia los procesos y
tienen efectos en todas las esferas de la actividad humana; su materia pri-
ma fundamental así como su principal resultado es la información.
En ese marco –que tiene diversos efectos en las diferentes socieda-
des y sectores dentro de las fronteras de una misma sociedad– el con-
trol del conocimiento decide quién tiene el poder puesto que la ciencia
y la técnica de las tecnologías de la información se han convertido en
fuente de poder en sí mismas. A su vez, han tenido un alto impacto so-
bre los medios de comunicación y, por lo tanto, sobre la formación de
representaciones sociales.
Así, el abordaje de los medios de comunicación en general –pren-
sa, radio, cine, televisión– cobra importancia para la educación. Con-
ceptos tales como “educación para la comunicación” (Unesco),
“educación audiovisual” o “alfabetización audiovisual” (Masterman, L.,
Tyner, K., entre otros) o “educación para los medios” (Creel, C. y Oroz-
co Gómez, G.; Aparici, R.), entre otros, se han acuñado para referirse a
un nuevo campo de conocimiento y de acción cuyo desarrollo es im-
pulsado en diferentes ámbitos de la escolaridad formal.
Varias son las razones que han extendido y profundizado la toma
de conciencia acerca de la necesidad de la alfabetización audiovisual.
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 205

Entre ellas, L. Masterman (1993) menciona las siguientes: un elevado

índice de consumo de medios de comunicación y la saturación en la so-
ciedad contemporánea; la importancia ideológica de los medios como
empresas de concientización, pues no sólo proporcionan información
sino también puntos de vista para interpretar la realidad; el aumento de
la manipulación y fabricación de la información, y su propagación a
través de los medios de comunicación; la creciente penetración de los
medios en los procesos democráticos fundamentales; la creciente im-
portancia de la comunicación e información visuales en todas las áreas;
la importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exi-
gencias del futuro; el vertiginoso incremento de las presiones naciona-
les e internacionales para privatizar la educación.
Reconocida su importancia y, aun cuando no se trata de una ense-
ñanza extendida en los diferentes currículos de los distintos niveles de
la escolaridad, hoy puede afirmarse que la educación audiovisual posee:
un marco conceptual que permite a profesores y alumnos comprender
las características de este variado campo; un conjunto de conceptos y
de principios que pueden ser enseñados a cualquier edad, y un modo de
análisis o método de investigación característico.
En cuanto al marco conceptual, los aportes de los últimos años de
la década de 1970 han sido fundamentales para justificar con mayor in-
sistencia el abordaje de los medios de comunicación en el campo edu-
cativo. Su origen, que deviene de conjugar las propias preocupaciones
de los profesores especializados con una serie de ideas estructuralistas
–especialmente en las áreas de la semiótica y de la ideología– posibilitó
el desarrollo de esta óptica desde el punto de vista educativo. La semió-
tica hizo dos contribuciones importantes a la educación audiovisual.
Por un lado, rebatió la consideración de los medios de comunicación
como ventanas en el mundo o como espejos –o reflectores– de la reali-
dad externa. Debido a que se hizo explícito el papel activo en la pro-
ducción de sus mensajes codificados, comenzaron a ser definidos como
sistemas de signos que debían ser leídos críticamente, en lugar de refle-
jos de una realidad que la audiencia tenía que aceptar pasivamente. Por
otro lado, frente al objetivo de la educación audiovisual centrado en la
discriminación entre los diferentes medios de comunicación –como
contraposición del paradigma vacunador que era una enseñanza contra
los medios–, la semiótica rompió con la distinción clásica entre lo que
206 SONIA ARAUJO

tenía valor cultural y lo que sólo poseía atractivo superficial. Como con-
secuencia, a partir de esta posición todos los medios de comunicación
podían convertirse en objeto de reflexión.
En la década de 1980 el paradigma representacional justificó el es-
tudio de los medios de comunicación en los siguientes términos:

[...] en la sociedad contemporánea los medios son importantes creado-

res y mediadores del conocimiento social. La comprensión de los dife-
rentes modos en que los medios representan la realidad, de las técnicas
que utilizan y de las ideologías que impregnan sus representaciones de-
bería ser una exigencia para todos los ciudadanos actuales y futuros de
una sociedad democrática (Masterman, L., 1996, p. 36).

Si se acepta, entonces, que los medios de comunicación son construc-

ciones o representaciones de la realidad, según L. Masterman, cuatro
áreas merecen ser investigadas: las fuentes, los orígenes y los factores de-
terminantes de las construcciones; las técnicas y los códigos empleados
de manera predominante para convencer sobre la verdad de sus repre-
sentaciones, esto es, su retórica; la naturaleza de la realidad construida,
es decir, los valores implícitos en las representaciones (papel ideológi-
co); las diversas y variadas maneras en que las audiencias leen y reciben
las construcciones particulares y específicas de la realidad.
De manera tal que la alfabetización audiovisual incluye un modo
de análisis distintivo así como una finalidad que le es propia. La bús-
queda de la autonomía crítica –y no sólo del conocimiento y compren-
sión– por parte de los estudiantes requiere de una metodología
primordialmente investigadora antes que evaluadora. Esta óptica exige
la construcción de una metodología de enseñanza sustentada en, al me-
nos, dos condiciones: el diálogo, la reflexión y la acción, y la enseñan-
za y el aprendizaje de conceptos y principios generales a través del
estudio detenido de un documento concreto.
Cómo se producen los mensajes, mediante qué métodos y con el
empleo de qué tipo de instrumentos retóricos, cuál es su significado, su
finalidad, etcétera, constituyen aspectos específicos a ser investigados en
el proceso educativo. Aspectos que si orientan y vertebran el trabajo es-
colar con los estudiantes, luego propiciarán una mirada crítica de los
documentos sin el posterior auxilio, apoyo y orientación del docente.
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 207

L. Masterman (1993) sostiene que los profesores de medios de co-

municación deberían elaborar una lista de los principales conceptos que
desean que sus alumnos comprendan. Entre ellos menciona los siguien-
tes: género, ideología, retórica, realismo, naturalismo, construcción, se-
lección, mito, distribución, mediación, representación, significante,
comunicación no verbal, anclaje, significado preferido, denotación y
connotación, discurso, deconstrucción, posicionamiento de la audien-
cia, estructura narrativa, gratificación, signo/significación, subjetivi-
dad/significado, fuentes y código/codificación/decodificación. Si bien
hace alusión a los profesores especializados, en este tipo de enseñanza
existe acuerdo en sostener que debería ser considerado un contenido
transversal en el currículum, esto es, la capacidad para indagar sobre do-
cumentos audiovisuales no debería ser un área especializada e indepen-
diente, sino que tendría que incluirse en la enseñanza y el aprendizaje
de todas las materias y áreas del currículo.
En esta línea, y en el caso de la enseñanza de los medios de comu-
nicación, en el Bloque de Cultura para el área de Ciencias Sociales, en
la provincia de Buenos Aires, éstos fueron incorporados como conteni-
dos procedimentales para los diferentes ciclos.
Primer ciclo: búsqueda de información en medios de comunica-
ción y en material aportado por el docente.
Segundo ciclo: análisis y selección de información ofrecida por dis-
tintos medios de comunicación.
Tercer ciclo: comparación y evaluación de la información propor-
cionada por distintos medios de comunicación.
El análisis anterior podría, también, ser considerado como parte de
la tecnología educativa que, como campo de conocimiento, “incluye
entre sus preocupaciones el análisis de la teoría de la comunicación y de
los nuevos desarrollos tecnológicos: la informática, hoy en primer lugar,
el video, la tv, la radio, el audio y los impresos, viejos o nuevos, desde
libros hasta carteles” (Litwin, E., citada en Maggio, M., 1995, p. 27).
Puesto que en este campo se inscriben los medios presentados anterior-
mente, acá sólo se menciona la necesidad de reflexionar sobre las nue-
vas tecnologías de la información entre las que cuentan el estudio y la
utilización de la microelectrónica y las telecomunicaciones para produ-
cir, almacenar, procesar, recuperar y transmitir información en el pro-
ceso educativo (Liguori, L., 1995, p. 124).
208 SONIA ARAUJO

El empleo de recursos tecnológicos en la enseñanza, como el caso

de la computadora, que ha dado lugar a la denominada “enseñanza asis-
tida por ordenador” (en inglés, Computer Assisted Instruction), requiere
de un análisis de los presupuestos y finalidades de las diferentes moda-
lidades (tutorial, de ejercitación o práctica, demostración, simulación,
o juego) (Liguori, L., 1995). Con respecto al uso de internet, basado en
el empleo de la computadora, las propuestas también han de conside-
rarse desde el punto de vista señalado.
En el contexto actual, el uso y manejo de las nuevas tecnologías de
la información y de la comunicación resulta cada vez más importante.
No sólo es necesario su manejo técnico; también es necesario saber qué
y saber dónde buscar la información, así como construir criterios para su
evaluación. De ahí que tanto en el caso de los medios de comunicación
como en el de las nuevas tecnologías estos aspectos deberían ser conte-
nidos transversales de las diferentes asignaturas y áreas del currículo, y
no sólo responsabilidad de una materia o área específica. En tal senti-
do, en un artículo en el que promueve la utilización del correo electró-
nico en la enseñanza y el aprendizaje, M. Libedinsky afirma:

[...] las nuevas tecnologías de la información –como el acceso a redes de

información y el uso del correo electrónico– redefinirán las tareas inte-
lectuales. No se trata de llenar disquetes con información, del mismo
modo como en ciertas propuestas didácticas se llenan carpetas con recor-
tes de diario que nadie lee, ni de acumular folletos que nadie consulta,
sino de utilizar un medio para acceder a nueva información realmente
necesaria y con posibilidades de ser transformada en el contexto de una
actividad y de un contenido específicos (Libedinsky, M., 1995, p. 284).

En esa tarea centrada en el tratamiento didáctico de la búsqueda, dis-

cusión y sistematización de la información está el desafío de la labor do-
cente y la diferencia cualitativa con la búsqueda realizada por los
estudiantes fuera de la escuela. Y este tratamiento no es una tarea me-
nor toda vez que, en la actualidad, abundan ejemplos en los que la so-
licitud de información en diferentes medios, no tiene correlato con el
análisis de la misma bajo la guía y orientación del docente.
Por último, hay que destacar que las nuevas tecnologías de la infor-
mación y de la comunicación han estimulado el desarrollo de los siste-
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 209

mas de educación a distancia, cuyo mayor impacto se registra en la edu-

cación superior. En este sentido, el avance de la globalización, el papel
de la adquisición y aplicación de los conocimientos en el desarrollo eco-
nómico, y la revolución de la información y de las comunicaciones, jun-
tamente con la crisis fiscal y el incremento de la demanda de educación
superior han provocado la erosión de los modelos y patrones tradiciona-
les de universidad. Como respuesta, y en el nivel sistémico, a través del
uso de internet universidades a distancia y on line, que trascienden los
estados donde fueron creadas, coexisten con modalidades más antiguas,
dando lugar a un nuevo escenario en el campo de la educación superior.
Este desarrollo, sin embargo, no implica desconocer una serie de cues-
tiones que es preciso resolver: problemas de gestión académica, proble-
mas relacionados con el propio uso de la tecnología, con el
financiamiento, con la propiedad intelectual de los materiales de uso on
line, y también con los métodos y mecanismos apropiados que garanti-
cen su calidad. Como ya quedó planteado en el debate acerca del obje-
to de estudio de la didáctica, la educación a distancia a través del uso de
nuevas tecnologías de la información requiere del desarrollo de investi-
gaciones específicas, tanto como del diseño y experimentación de pro-
puestas que aseguren adecuados niveles de calidad de las propuestas de
formación.
En cualquier caso, como en cualquier propuesta didáctica, el uso de
los materiales, medios y recursos considerados supone una reflexión
más profunda en torno a la finalidad de su incorporación y elaboración.
A esto se agrega la necesidad de una formación que profundice en tor-
no a estas áreas especializadas que, como puede vislumbrarse, tienen un
importante desarrollo conceptual y metodológico.

Actividad 3
a) A la luz de los contenidos abordados en los capítulos anteriores y de introduc-
ción a este capítulo, reflexione acerca de la relación entre los contenidos escola-
res y aquellos incluidos como mensajes en los medios masivos de comunicación.
b) Reflexione acerca del empleo de las nuevas tecnologías de la informa-
ción y la comunicación en el área que enseña.
210 SONIA ARAUJO

Anexo. Guía de análisis de los materiales curriculares

Aspectos generales

1. Identificación del texto: autores, editorial, año de edición, fecha de

aprobación, número de páginas, destinatarios, nivel, cobertura.
2. ¿Se explicitan los propósitos del texto, los criterios que han guia-
do la elaboración?
3. ¿Se sugiere o indica cómo debería utilizarse el texto y si hay op-
ciones para utilizarlo de diversos modos?
4. ¿Cuál es la oferta cultural que se propone? ¿Se justifica explícita-
mente?
5. ¿Hay criterios de selección del contenido, explícitos o implícitos?
¿Se justifican?
6. Criterios de organización del contenido: epistemológico, psico-
lógico; disciplinar, interdisciplinar; lineal, en espiral, temático, por blo-
ques, etcétera.
7. ¿Qué concepción del conocimiento subyace?: cerrado, abierto;
debatible, verdadero; accesible, inaccesible; estable, en construcción;
cercano, alejado del estudiante; controvertido, consensuado.
8. Concepción de la enseñanza: transmisión, compartir significa-
dos, aceptación de la autoridad del texto del profesor, posibilidad/nece-
sidad de adecuarse a los estudiantes.
9. Concepción del aprendizaje: receptivo, constructivo; individual,
cooperativo; convergente, divergente; pasividad, actividad.
10. Currículum oculto: valores implícitos, prejuicios, estereotipos
culturales, ausencia/presencia de aspectos controvertidos, ausencia/pre-
sencia de grupos divergentes en función del género, edad, raza, clase, re-
ligión.
11. Tipo de iniciativas que requiere/permite al profesor: seguimien-
to, modificación, posibilidad de complementar con otros materiales,
indagación, resumir, explicar.
12. Tipo de tareas que requiere/permite al estudiante: memorizar,
aplicar reglas, debatir, realizar inferencias, buscar, transferir, planificar,
manipular, escuchar, participar.
13. Ámbitos cognitivos y de experiencia a que atiende preferente-
mente: conceptos, procedimientos, valores, actitudes, destrezas.
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 211

14. ¿Se plantean actividades de evaluación, implícita o explícita-

mente? ¿De qué tipo son?

Estructura temática

En la estructura de cada tema de la mayoría de los textos podemos en-

contrar varios tipos de contenidos que pueden aparecer diferenciados fí-
sicamente o no:
1. Informativo: suele ofrecer información o contenido conceptual
para presentar y desarrollar la temática de que se trate.
2. De apoyo o ejemplificación: ejemplos, mapas gráficos, textos, fo-
tografías, dibujos, cuadros.
3. De demanda: ejercicios o actividades a realizar por los estudiantes.

Aunque luego sea necesario analizar cada uno de estos tipos de conte-
nido independientemente, en función de su especificidad, hay algunos
indicadores que pueden servir de pautas para el análisis común:
a) Conocimientos que proporciona y/o requiere.
b) Valores/actitudes a que refiere.
c) Presencia/ausencia de procedimientos de indagación.
d) Convergencia/divergencia
d.1) Convergencia (reproducción de información previa, restriccio-
nes de pensamiento, respuesta, búsqueda).
d.2) Divergencia (opiniones o valoración personal, no restricción
en la respuesta, el pensamiento, la búsqueda).
e) Autosuficiencia o no del texto (la información está en el propio
texto, hay que buscar en otros, hay que preguntar al profesor, a los com-
pañeros, a otras personas).
f) ¿Requiere/demanda actividades individuales o grupales?
g) Contextualización: presencia de ideas, conceptos, problemas que
tienen referentes cercanos (espacial, temporal, experiencial) o alejados
de los estudiantes (de su medio, de sus intereses y sus capacidades).

El lenguaje

El tipo de construcciones gramaticales, los tiempos verbales que predo-

minan, la sintaxis, los términos que se emplean son indicadores impor-
212 SONIA ARAUJO

tantes –en algunas materias, fundamentales– para proporcionarnos in-

formación sobre el tipo de relación social que los estudiantes pueden es-
tablecer con el texto que se les ofrece así como sobre concepciones
respecto del conocimiento que se les ofrece.
Algunos indicadores a tener en cuenta son:
• Tiempos verbales: presentes positivos, formas dubitativas o pro-
babilísticas, formas coercitivas (“debe entenderse”), formas abiertas o
neutras (“puede considerarse”).
• Estructura sintáctica: frases simples y cortas, subordinadas, párra-
fos cortos/largos, conexiones entre párrafos o epígrafes.
•Estructura semántica: términos conceptuales o procedimentales,
referencias a conceptos académicos o experienciales, predominio de re-
ferentes intelectuales, afectivos, empatía o alejamiento del interlocutor,
identificación del autor.*

* Fuente: Blanco, N. (1994), “Materiales curriculares: los libros de texto”, en An-

gulo, F. y Blanco, N. (coords.), Teoría y desarrollo del currículum, Málaga, Aljibe, pp.
277-279.