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Adminis de La Educacion y gestion-DIGITAL PDF
Adminis de La Educacion y gestion-DIGITAL PDF
Índice de contenidos
Versión digital de la Introducción
Carpeta de trabajo Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Página siguiente
2
ISBN 978-987-1856-61-9
ISBN: 978-987-1856-61-9
Íconos
LL
Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas
y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se
desarrolla.
PP
Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,
planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.
N
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de
algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a
propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-
ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-
sa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían
ser los periodísticos o de otras fuentes.
KK
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-
dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.
SS
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-
cando algún tema, etcétera.
EE
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,
entrevistas, grabaciones, etcétera.
II
Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.
WW
Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-
tro del campo disciplinario.
OO
Lectura obligatoria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers
que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
RR
Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que
se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.
4
5
Índice
Las autoras............................................................................................ 7
Introducción............................................................................................ 9
Problemática del campo........................................................................ 10
Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en un entorno virtual.... 11
Mapa conceptual.................................................................................. 13
Objetivos del curso................................................................................ 15
Las autoras
Marisa Zelaya
Es doctora en Ciencias de la Educación egresada de la Universidad Nacional
de Córdoba y magíster en Educación por la Universidad Nacional del Centro de
la Provincia de Buenos Aires. Actualmente es profesora adjunta en la cátedra
de Política Educativa del Profesorado de Ciencias Biológicas de la Facultad de
Introducción
Son tres tipos de racionalidades coexistentes, entre las cuales no existe necesa-
ria correspondencia; en caso contrario, nos situaríamos en una lógica estructura- Suárez Guerrero, C. (2006), Los
da y opuesta a una visión constructivista de los procesos de la gestión escolar. entornos virtuales de aprendizaje
como instrumento de mediación,
Investigación Educativa, Vol. 10,
N° 18, pp. 41-56. Disponible en
<http://sisbib.unmsm.edu.pe/
Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en bibvirtualdata/publicaciones/inv_
un entorno virtual educativa/2006_n18/a04.pdf>
Por otro lado, la incorporación de las NTIC y los entornos virtuales de apren-
dizaje introducen nuevos componentes al modelo pedagógico demandando a
la teoría educativa renovados esfuerzos por comprender el alcance y la eficacia
de estos instrumentos. En efecto, la utilización de estas tecnologías no garan-
tiza por sí sola la optimización de la construcción de significados y sentidos.
Onrubia, J. (2005), Aprender y
enseñar en entornos virtuales: De allí que la participación del profesor adquiere relevancia como facilitador
actividad conjunta, ayuda peda- de una construcción adecuada de conocimientos. Desde esta perspectiva se
gógica y construcción del conoci- pretende superar las posiciones que analizan estos procesos de enseñanza
miento. RED. Revista de Educación
a Distancia, número monográfico
aprendizaje en entornos virtuales como una relación basada solamente en la
II. Disponible en <http://www. interacción entre alumno y contenido, y sustituirlo por un modelo más amplio,
um.es/ead/red/M2/> [Consulta basado en la relación entre tres elementos: la actividad mental constructiva
9 de marzo 2013]. del alumno que aprende, la ayuda sostenida y continuada del que enseña, y
el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje (Onrubia, 2005).
Con estas consideraciones, y dadas las características de nuestro objeto
de estudio, la administración de la educación y la gestión de las institucio-
nes escolares, queremos explicitar que en esta carpeta de trabajo –pensada
desde una perspectiva que considera el aprendizaje como un proceso espira-
lado– se han planteado actividades orientadas a complejizar las situaciones
vinculadas a la temática del curso, atendiendo además a que el proceso de
enseñanza aprendizaje en entornos virtuales debe contemplar muy especial-
mente los tiempos y las posibilidades singulares de aquellos que participan
en propuestas de formación como esta.
Diferentes autores, tales como David Perkins, sostienen que desde el
Perkins, D. (1995), “Cap. 3: La
campo de la didáctica la función del docente es la de guiar al alumno para
enseñanza y el aprendizaje: la que en el marco de una situación educativa, “construya significados”. En otras
teoría uno y más allá de la teoría palabras, se espera que intente comprender y elaborar concepciones tentati-
uno”, en La escuela inteligente. Del vas a las que pueda confrontar con nuevos ejemplos (p. 16).
adiestramiento de la memoria a
la educación de la mente, Gedisa, De allí que sugerimos realizar una reflexión permanente a lo largo del desa-
Barcelona, p. 16. Salomon, G., rrollo del contenido de esta carpeta que permita contrastar los conceptos abor-
Perkins, D. y Globerson, T. (1992), dados en ella con las prácticas cotidianas de los cursantes, tratando de esta-
“Coparticipando en el conocimien-
blecer “un ida y vuelta” entre la teoría y la práctica desarrolladas en distintas
to: la ampliación de la inteligencia
humana con las tecnologías inte- organizaciones educativas.
ligentes”, Comunicación, lenguaje Por último, consideramos de vital importancia el intercambio de experien-
y educación, Nº 23, pp. 6-22. cias vinculadas con las temáticas aquí tratadas, así como inquietudes, dudas
o contenidos diversos con los demás participantes del foro y con el docente
encargado de desarrollar esta propuesta, intentando impulsar instancias de
trabajo orientadas a la colaboración más allá de las distancias geográficas
que puedan separar a los cursantes, y en las cuales la utilización de las nue-
vas tecnologías enfrenta un desafío permanente.
Mapa conceptual
Objetivos
1.1. Introducción
El propósito fundamental de esta unidad es introducir a los estudiantes en
el conocimiento de conceptos, categorías teóricas, dimensiones y principales
discusiones epistemológicas e inclusive terminológicas de la materia que nos
ocupa.
En tal sentido, consideramos necesario desarrollar en primera instan-
cia una clarificación de las nociones básicas de este campo de estudio así
como hacer referencia a los supuestos sociológicos y filosóficos que forja-
ron las ideas hegemónicas en materia de administración y gestión educativa.
Nociones que se construyeron a través del tiempo, desde diferentes corrientes
de la teoría general de la organización y la administración empresarial, desco-
nociendo la especificidad de la escuela como institución.
En función de lo expuesto cabe tener presente que en la configuración epis-
temológica de la organización escolar como disciplina confluyen dos vertientes
de conocimiento: la que proviene de la teoría general de la organización y la
que procede de las denominadas ciencias de la educación.
El estado del desarrollo de los contenidos de la administración/gestión de la
educación aún manifiesta un bajo nivel de estructuración y especificidad, de ahí que
en la literatura especializada suele ser considerada una disciplina en gestación.
Esta juventud puede ser comprendida si tenemos en cuenta que recién en
la década de 1960 en Estados Unidos, en la de 1970 en el Reino Unido y en
la de 1980 en América Latina, comenzó a juzgarse a la gestión de la educa-
ción como una disciplina en búsqueda de su propia identidad, en el marco de
LECTURA RECOMENDADA
RR
Kliksberg, B. (1978), El pensamiento organizativo: del taylorismo a la teoría de la orga-
nización. Vol. I: La “administración científica”en discusión; Vol. II: Estrategias modernas
en administración: relaciones humanas y teoría de la organización, Paidós, Buenos Aires.
CC
La ciencia de la administración es el conjunto de conocimientos que permi- zación (dos más que los enun-
ten a los hombres entender las relaciones, predecir los resultados e influir ciados por Fayol) reunidos bajo
los objetivos de cualquier situación en la que varios o muchos hombres se la sigla en inglés POSDCORB:
planeación, organización, staff,
encuentran organizados para trabajar juntos con un propósito común
dirección, coordinación, reporte y
(Kliksberg, 1978: 7). balancear presupuestos. Sigla que
fuera largamente empleada en la
administración para representar
las principales funciones de la
En los Estados Unidos, y en continuidad con ese enfoque fayolista, Harold dirección (Kliksberg, 1978: 274).
Koontz y Cyril O’Donnell escriben en 1961 Principios de dirección de empresas,
obra de gran circulación en la década de 1970, en la cual definen a la dirección
como la labor que “consiste en realizar cosas por medio de las personas”,
concibiéndola “como un sistema ideológico de principios”. Kliksberg destaca
como un aporte de estos autores el haber expresado algunas preocupaciones
de índole epistemológica sobre la disciplina, una inquietud muy poco frecuente
para esos años.
En nuestra óptica, el valor de la obra de Bernardo Kliksberg procede de una
doble vía. Por un lado, representó una voz que en forma temprana, casi soli-
taria en nuestro país, advirtió acerca del escaso desarrollo alcanzado por la
administración hasta ese entonces en el campo del conocimiento científico.
Por otra parte, señalaba una dimensión sustancial para este campo del cono-
cimiento al sostener que las conceptualizaciones sobre organización en la gran
mayoría de los autores dedicados a la administración (generalmente extranje-
ros) –exceptuando los provenientes de la sociología y antropología– mantenían
una omisión no justificable: la falta de consideración de la relación organiza-
ción-medio o contexto. Y en consonancia a sus observaciones epistemológi-
cas postulaba que una parte importante de la bibliografía sobre administración
no llegaba a alcanzar el nivel de conocimiento científico o técnico (1978: 48).
Con respecto al vocablo gestión cabe decir que se trata de una noción también
acuñada en el ámbito de la administración empresarial, cuyo significado en el
campo educativo difiere según los autores; algunos la utilizan como equiva-
lente a “administración” mientras otros la diferencian.
Es un término temporalmente más cercano, en comparación con el de admi-
nistración, que surge asociado al enfoque del management, como propuesta
de tipo administrativo. Este término inglés no tiene un sinónimo equivalente en
el idioma español (podría traducirse como gerenciamiento) pero generalmen-
te se lo utiliza para integrar los vocablos dirección, administración y gestión.
Joaquín Gairín Sallán, profesor e investigador catalán, reconocido especia-
lista en el campo de la organización escolar, manifiesta preocupaciones por
las confusiones terminológicas habituales e intenta aportar a la clarificación
conceptual postulando, en un texto publicado en el año 1996, que las con-
notaciones asignadas a los vocablos organización, administración y gestión
dependen del contexto teórico y terminológico de utilización. En tal sentido
sostiene que la noción de Administración se usa en países anglosajones mien-
tras que en gran parte de Europa se recurre al término Organización.
LECTURA OBLIGATORIA
CC
La separación entre gobernar (dirigir) y administrar se mantuvo fiel a la tradición
de la administración pública que veía en ella una manera de regular sus relacio-
nes con los órganos políticos: estos definían los objetivos, aquella preparaba y
La traducción del texto origi-
ejecutaba sus decisiones. Esta perspectiva aún hoy está presente en la defini-
nal en portugués es nuestra.
El mencionado documento de ción tradicional que se da de “administración de la educación” (en referencia al
Unesco se titula As Funçoes conjunto del sistema educativo): la administración de la educación puede ser
da Administraçao da Educaçao. considerada como un proceso utilizado para alcanzar de manera más eficaz los
Lisboa: UNESCO/GEP.
objetivos previamente fijados, poniendo en acción recursos humanos, materiales
y organizacionales, técnicos y financieros. (Unesco, 1988, en Barroso, 1995: 44)
En sus estudios, Oszlak (1980: 6) caracteriza la burocracia estatal con especial referencia
a casos de América Latina como una “particular arena de conflicto político” con patrones
de diferenciación, integración e interdependencia, de manera tal que la articulación de
comportamientos tendientes a convertir una política en acción resulta condicionada por
la naturaleza del régimen político en el poder. En un trabajo señero en materia de admi-
nistración pública, que recomendamos más adelante, sostiene lo siguiente:
C
La implementación de políticas públicas ha sido tradicionalmente considerada
como la esfera propia de actividad de la administración pública o, más precisa-
mente, del Poder Ejecutivo. El origen de tal concepción puede remontarse hasta
la clásica división tripartita de poderes, que Montesquieu elevara a una suerte
de paradigma institucional del gobierno democrático. Un siglo más tarde, Frank
Goodnow y Woodrow Wilson descartaron esa distinción formal, proponiendo su
ahora también clásica dicotomía entre política y administración. En un estilo
típicamente pragmático, que rompía con la tradición racionalista a priori predo-
minante en la ciencia política finisecular y rechazaba la validez descriptiva de
la separación de poderes, estos autores acometieron el estudio de la actividad
real de los gobiernos a partir de experiencias concretas (Landau, 1972).
LECTURA RECOMENDADA
RR
Oszlak, O. (1980), “Políticas públicas y regímenes políticos: reflexiones a partir de
algunas experiencias latinoamericanas”, en: Estudios, CEDES, vol. 3, Nº 2, Centro de
Estudios de Estado y Sociedad, Buenos Aires, 1-58.
CC
La historia es elocuente para demostrar que política y administración son inse-
parables. En realidad, la administración puede ser definida como una práctica
particular de la política, concebida esta como la práctica global de la conviven-
cia humana (Sander, 1996:24)
CC
Siguiendo la sistematización de las funciones de las instituciones, cada escuela
constituiría un “todo monolítico” que a la vez formaría parte de un otro “todo mo-
nolítico” mayor al servicio de un proyecto político en el cual la comunidad educa-
tiva (educadores, estudiantes, padres) –agentes neutrales– harían efectivas las
políticas educativas, arribando al “producto deseado” por quienes la formularon.
De fracasar en los resultados se preserva la legitimidad del estado como institu-
ción formuladora de las políticas y se adjudica la responsabilidad del fracaso a
un conjunto de instituciones, entre ellas la escuela, que a la vez desplaza su res-
ponsabilidad en la familia o en el mismo niño (Krawczyk, 1989: 65-66).
PARA AMPLIAR
LECTURA RECOMENDADA
RR
Para ampliar especialmente este tema puede leerse, entre otros textos del autor, Sander,
B. (1990), Parte I. “La teoría de las organizaciones y la calidad de vida humana”, en
Educación, Administración y Calidad de Vida. Caminos alternativos del consenso y del
conflicto, Santillana/Aula XXI, Buenos Aires.
PARA AMPLIAR
Si bien Sander (1990) reconoce que hay escasos esfuerzos en los análisis
La otra perspectiva influyente en esta tradición del conflicto fue elaborada por
exponentes de la fenomenología y el existencialismo; es una vertiente con
raíces en la tradición interpretativa e idealista alemana del siglo XIX, espe-
cialmente la obra de Kant. La fenomenología como movimiento intelectual
patrocinado por Husserl, protagonizado por Heidegger y Merleau-Ponty, critica
radicalmente al positivismo y a la ciencia en general; como metodología es una
manera reflexiva e intuitiva de interpretar y entender los fenómenos sociales
(Sander, 1990: 56).
El existencialismo se asocia a la fenomenología en la preocupación por
percibir y comprender la totalidad del ser humano con conciencia y libertad.
Constituye una filosofía radical, antisistémica y antiorganizacional que parte
de la noción de que los seres humanos determinan su propio espacio en la
sociedad y construyen la sociedad en que viven eligiendo libremente su des-
tino. La idea de la existencia humana como cuestión central, el mundo exter-
no como absurdo y la libertad humana como un problema fundamental es,
a juicio de Sander (1990: 58), lo que aglutina a la diversidad de corrientes
(cristianos, como Jaspers y Marcel; ateos como Heidegger y Sartre) de esta
doctrina filosófica.
En años posteriores, los conceptos interaccionistas comenzaron a ocu-
par un espacio importante en los intentos de conceptualización de nuevas
teorías organizacionales y la realización de estudios de casos. En tal senti-
do, Sander rescata los estudios de pensadores críticos desarrollados dentro
de la corriente fenomenológica y existencialista, tales como Greenfield en
LECTURA RECOMENDADA
RR
Tenti Fanfani, E. (2001), ““La escuela como organización”, en: Sociología de la edu-
cación. Cuadernos Universitarios, Nº 1, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal,
39-67.
CC
Los vientos de cambios provienen de áreas del conocimiento que con frecuencia autores del campo.
fueron consideradas como marginales y ‘herejes’ por los estudiosos de la edu-
cación. Se puede mencionar, a modo de ejemplo: el mundo de la empresa priva-
da (management) que produce una abundante bibliografía y muchos ‘análisis de
casos’, el desarrollo organizacional –rama menor de la sociología de las organi-
zaciones– que es interesante pero insuficiente para brindar una visión integral
de las mismas, la aparición de técnicas ingenieriles para el tratamiento de pro-
blemáticas organizacionales que carecen de marcos teóricos que las sustenten
(reingeniería) (1997: 2).
CC
Para administrar esa crisis estructural, muchos dirigentes, a la luz de la filoso-
fía neoliberal dominante, buscaron soluciones en Taylor y Emerson, padres de
la eficiencia económica en la teoría administrativa. Efectivamente, durante la
década del ochenta, se observa una creciente utilización de prácticas neotaylo-
ristas en la administración del Estado y la gestión de las instituciones sociales
en general (…) En un intento de superación de las dificultades asociadas a las
prácticas neotayloristas, en la transición hacia la década de los años noventa,
empezó la ola del gerencialismo con rostro humano en la administración del es-
tado. Se trata de la adopción, en el sector público, de las concepciones y prác-
ticas utilizadas en el sector privado, en particular el modelo de gestión de cali-
dad total. (1996: 132-133)
LECTURA RECOMENDADA
RR
Sander, B. (1996), “Gestión democrática y calidad de educación: identidad cultural
y equidad”, en: Gestión educativa en América Latina, Troquel, Buenos Aires, 111-144.
LECTURA OBLIGATORIA
OO Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). Versión
preliminar. UNESCO. Disponible en: http://es.scribd.com/
doc/3253833/PROBLEMAS-DE-LA-GESTION > [Consulta: 14
de marzo 2013].
1.
KK a. Elabore una tabla, a modo de síntesis, con los siete modelos de ges-
tión educativa identificados por Casassus, contemplando aportes y
limitaciones de cada uno.
b. Explique por qué plantea el autor un proceso de emergencia del
sujeto en la evolución de los modelos de la gestión educativa.
c. Explique en qué se diferencian los paradigmas de tipo A y tipo B en
la gestión educativa, por qué se plantea una tensión entre ambos y
cuáles son sus principales consecuencias para la acción.
d. ¿Qué reflexiones sobre el caso argentino le suscitan los planteamien-
tos del autor respecto de las orientaciones de política educativa en la
América Latina de fines del siglo XX? Escriba sus reflexiones y compár-
talas para debatirlas con sus compañeros en los foros del aula virtual.
LECTURA OBLIGATORIA
CC
Es un conjunto de conocimientos que se interrelaciona con otras áreas del sa-
ber pedagógico. Es imprescindible conseguir esa estrecha vinculación entre las
distintas vertientes del hecho pedagógico para impedir que la disciplina se
convierta en un comportamiento estanco, desconectado de relaciones que la
harán rica y polifacética (1997: 39).
LECTURA OBLIGATORIA
OO zación escolar”, en: La luz del prisma. Para comprender las organiza-
ciones educativas, Aljibe, Málaga, 53-80.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Castro, A. (2008), “Gestión y política: dos modos de organizar y gobernar las
escuelas”, en: Páginas de la Escuela de Ciencias de la Educación, Año 10, Nº 6, F. F. y
H.-UNC, Córdoba, 31-46.
LECTURA OBLIGATORIA
CC
La imagen de la organización pasa a ser la de un complejo integrado por lo per-
cibido, quién lo ve y el modo en que lo hace. Esos puntos de referencia, que no
pueden ni tienen por qué ser idénticos, no ponen en duda existencias objetivas
sino caracterizaciones únicas (2009: 70).
Por último, recuperamos aquí de este autor otro aporte relevante para repen-
sar la noción de gestión cuando sostiene que el foco de interés debe despla-
zarse desde las reglas que estructuran las operaciones (perspectiva domi-
nante) hacia los sujetos colectivos de las acciones y sus contextos. Esto es,
un enfoque que buscará la razonabilidad de la acción y ya no su racionalidad
o lógica que la presida. A la par que propone indagar en las posibilidades de
interpretar las prácticas no solo por lo que narran sino por lo que silencian.
Estos autores publicaron un importante trabajo sociológico que concebía la teoría organi-
zacional en términos de cuatro paradigmas basados en cuatro filosofías de ciencia y cuatro
conceptos de ser humano y de sociedad que se excluyen mutuamente: funcionalista,
estructuralista radical, humanista radical, interpretativo. Clasifican esos cuatro paradig-
mas en dos planos epistemológicos: subjetividad/objetividad y regulación/cambio. En el
primer plano, los paradigmas interpretativo y humanista radical quedan determinados
por la subjetividad, enfatizando aspectos individuales e idiosincrásicos; los paradigmas
funcionalista y estructuralista radical son definidos por la objetividad, poniendo énfasis
en las características institucionales y burocráticas. En el segundo plano, los paradigmas
funcionalista e interpretativo se vinculan a la sociología de la regulación, enfatizando la
integración y el orden social; mientras que los paradigmas estructuralista radical y huma-
nista radical se relacionan con la sociología del cambio radical, poniendo énfasis en la
contradicción y la emancipación (Sander, 1990).
CC
Muchas palabras usadas anteriormente para designar acciones diferentes co-
mo, por ejemplo, dirigir, administrar, conducir, enseñar, etc., fueron desapare-
ciendo o disminuyendo su importancia a medida que se producía una inflación
del uso de la noción de “gestión”. La noción de gestión se comenzó a cotizar
muy alto en el mercado de la formación (2009: 25).
LECTURA OBLIGATORIA
LECTURA RECOMENDADA
RR
Ezpeleta, J. y Furlán, A. (comps.) (1992), La gestión pedagógica de la escuela, Unesco/
Orealc, Santiago de Chile.
texto de 1992 –una obra que abrió caminos para repensar las instituciones,
las prácticas gestivas y los procesos formativos en la gestión escolar– sos-
tienen que el vocablo gestión es de uso corriente y remite a una ciencia que
caracterizan así:
CC
La ciencia de la gestión se alimenta de múltiples fuentes y disciplinas, articula
distintas perspectivas y enfoques y se encuentra en permanente revisión y re-
definición (…) La complejidad de la gestión educativa se relaciona con el he-
cho de que la misma se encuentra en el centro de tres campos de actividades
necesariamente articulados e intersectados: el político, el administrativo y el
profesional (Ethier, 1989 en Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992:16).
LECTURA OBLIGATORIA
En referencia al estado del conocimiento hacia finales del siglo XX, las autoras
encuentran que el déficit en los saberes específicamente educativos acerca de
la gestión se observa tanto en la escasa producción como en la baja difusión
de los estudios existentes.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Novick de Senén González, S. (1997), “Algunos aportes para repensar el campo de
la gestión y la administración educativa”, en: Revista Alternativas, Nº 7, Año II, Labo-
ratorio de Alternativas Educativas, FCH, UNSL, San Luis, 1-12.
LECTURA OBLIGATORIA
CC
El posicionamiento de la gestión significó, entre otras cosas, un intento de
desplazamiento de lo político, entendido, en un sentido amplio, como relacio-
nes de poder entre los actores, en las que se ponen en juego intereses y posi-
ciones diversas. Este intento de desplazamiento se estructura sobre una cos-
movisión del campo de lo escolar neutra y sin historia (Castro, 2008: 42).
CC
Parece ser intrínsecamente fragmentaria, discontinua, variable, diversificada y
con alto grado de impredictibilidad. Son justamente estas características de la
práctica directiva las que también legitimaron, entre los educadores, la incorpo-
ración del concepto de gestión a la jerga pedagógica, como el que daría cuenta
con más precisión de una práctica difícilmente clasificable y previsible desde los
parámetros clásicos de la dirección y el planeamiento normativos. (2005: 99)
CC
Ya no es entendida primariamente como un conjunto de procedimientos prees-
tabecidos, sino como cierto tipo de interacciones con propósito de gobierno
que tienen lugar entre los actores de la escena escolar desde el ejercicio de
una autonomía relativa (Cantero, Celman et al, 2001: 110).
LECTURA OBLIGATORIA
2.
LECTURA OBLIGATORIA
CC
La institución escolar es un terreno donde los sujetos se despliegan plena-
mente. No pueden despojarse de sus atributos personales, ni de sus fantasías
ni de sus fantasmas, y por lo tanto se debe entender su forma de actuar como
expresión de sus personalidades e intereses individuales y grupales.
Furlán apela así a los “elementos no tan racionales” que forman parte de la
vida institucional y resultan sustanciales para comprender el tema de la gestión.
Tal como hemos visto y como se podrá apreciar en el desarrollo de esta
Carpeta, esta cuestión está resaltada en diferentes autores hasta ahora abor-
dados (Ball, Cantero, Beltrán Llavador, por ejemplo) y otros que si bien no
LECTURA RECOMENDADA
RR
Butelman, I. (comp.) (1996), Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en
educación, Paidós, Buenos Aires.
CC
Una de las contradicciones es la escisión de la escuela en dos organizaciones
con lógicas diferenciadas de funcionamiento: lo pedagógico y lo laboral.
Espacio del alumno y espacio del docente. Contradicción que separa y opone,
a veces violentamente, dos términos unidos por una relación de necesariedad.
Términos y relación que, se supone, son el fundamento de una institución edu-
cativa; sin ella la escuela es “otra cosa” que una institución educativa. (Garay,
1996: 130)
LECTURA RECOMENDADA
RR
Garay, L. (1996), “La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos
y reflexiones”, en: Butchman, I (comp.) Pensando las instituciones. Sobre teorías y prác-
ticas en educación, Paidós, Buenos Aires, 126-158.
PARA AMPLIAR
CC
Se amplifican los conflictos, sin el sentido de lucha para hacer historia sino co-
mo disputas de unos contra otros y entre colectivos (entre docentes y estudian-
tes, directivos, docentes y directivos, entre padres e instituciones, establecimien-
tos). El tejido institucional se rompe; los vínculos solidarios son atacados; los
colectivos se disgregan por el individualismo y la apatía (1996: 157).
PARA REFLEXIONAR
Por último, y antes de finalizar esta unidad, queremos hacer una breve referen-
cia a algunos análisis más recientes de la sociología de la educación, cuyos
planteos serán aludidos especialmente en la Unidad 3, apartado 3.5, en el
marco de los pronunciados cambios socioculturales que adquirieron mayor
visibilidad a partir de las décadas finales del siglo XX, con los procesos de
Si bien Dubet formula sus análisis a partir del caso francés y europeo, sitúa los
problemas engendrados por el neoliberalismo en una evolución más profunda,
relacionada con la declinación de una forma escolar canónica de socialización
definida como programa institucional. Su tesis es la siguiente:
CC
La ampliación de la empresa de la escuela en la formación de los individuos,
la modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX, asumió una for-
ma escolar y un modelo de socialización que yo caracterizo como un programa
institucional. La palabra programa debe ser entendida en su sentido informáti-
co, el de una estructura estable de la información pero cuyos contenidos pue-
den variar de manera infinita.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Dubet, F. (2004), “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?”, en: Gobernabi-
lidad de los sistemas educativos en América Latina, IIPE-Unesco-Sede Regional Buenos
Aires, Buenos Aires, 15-43.
Referencias bibliográficas
Objetivos
Que los estudiantes logren:
2.1. Introducción
En esta unidad se abordan las principales aproximaciones teóricas al estudio
de las organizaciones escolares y su administración desarrolladas desde los
mismos comienzos del siglo XX.
Dichos enfoques, producto de la investigación de las ciencias sociales e
industriales acerca del comportamiento humano en el lugar de trabajo, prepon-
deraron tanto en el estudio y la práctica de los negocios y el gobierno como
en el campo de la administración educacional.
En este campo se pueden identificar dos grandes paradigmas: el prime-
ro, con predominancia durante un extenso período que abarca desde fines de
la última década del siglo XIX hasta mediados de 1970, aproximadamente
corresponde al paradigma técnico-racional o de la administración clásica. El
segundo es un paradigma crítico y alternativo al anterior, cuyas ideas germi-
naron en la década de 1960, en parte asociadas a la “Nueva Sociología” en
el Reino Unido y a la entonces emergente reconceptualización curricular, así
como también debido a los estudios de la escuela desde perspectivas inte-
raccionistas y los análisis culturales de la administración de la educación.
En la actualidad, diversos autores europeos, latinoamericanos y de América
del Norte coinciden en señalar que aún estamos transitando este segundo
paradigma caracterizado por la pluralidad de teorías, de metodologías, de dis-
ciplinas, situación que se vincula con la propia diversidad epistemológica y
metodológica existente en el campo de la investigación en administración edu-
cacional (Sander, 1990; Fleming, 1991; Barroso, 1995).
La perspectiva histórica que recorre la Unidad pretende facilitar una com-
prensión crítica de las ideas concebidas en diferentes cuerpos del pensamien-
to administrativo, o ideologías de la organización. Como sostienen diferentes
Barroso, entre otros, postula que en numerosos países del continente euro-
peo el análisis de la evolución de dichas teorías se ha realizado siguiendo
esquemas conceptuales y cronológicos que adhieren a tipologías pergeñadas
en el ámbito de la teoría general de la organización y de la administración, des-
conociendo de esta manera el debate epistemológico propio del dominio de la
Administración Educacional, principalmente desarrollado desde mediados de
la década de 1950 en Estados Unidos y Canadá, con el intento de creación
de una teoría propia de la Administración de la Educación.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Barroso, J. (1995b), Para uma abordagem teórica da reforma da administração esco-
lar: a distinção entre “direção” e “gestão”, en: Revista Portuguesa de Educação, Vol. 8,
Nº1, Universidade do Minho, Minho, 33-56.
CC
La organización se ve como una realidad estructurada en la que se pueden re-
conocer sus partes, persigue el logro de metas específicas y se organiza a par-
tir de un sistema de roles y funciones bien diferenciado. Estas organizaciones
se explican por sus fines, y el aprendizaje y el conocimiento son percibidos co-
mo medios para el logro de esos fines. En las organizaciones existen ‘algunos
que planifican y otros que ejecutan’. Los instrumentos de planificación y con-
trol son la garantía del éxito y del funcionamiento efectivo de una organización.
La perspectiva es cerrada y rígida (racional). Es importante tener en cuenta
que estas perspectivas identifican el conflicto como una disfunción de la orga-
nización que debe ser corregida.
LECTURA OBLIGATORIA
CC
Un intento por aplicar los métodos de la ciencia a los problemas crecientemen-
te complejos del control del trabajo en las empresas capitalistas en rápido cre-
cimiento. Le faltan las características de una verdadera ciencia porque sus su-
puestos no reflejan más que la perspectiva del capitalista respecto a las
condiciones de producción.
Este autor, especialista destacado en los estudios del trabajo, postula que el
uso de métodos experimentales en ese campo no comenzó con Taylor, pues
ya en los artesanos era parte de la práctica de su oficio. Pero “el estudio del
trabajo por, o de parte de aquellos que lo dirigen en lugar de aquellos que lo
ejecutan, parece que surge tan solo con la época capitalista” (109-110).
PARA AMPLIAR
II
Fuente:<http://www.presseurop.eu/files/images/article/work-respekt.
JPG?1269624029>
CC
En esencia, la administración científica implica una revolución mental completa
por parte de los trabajadores de cualquier establecimiento o industria, una re-
volución mental completa por parte de esos hombres en cuanto a sus deberes
respecto a su trabajo, a sus compañeros y a sus patrones. E implica la revolu-
ción mental igualmente completa por parte del sector directivo, el encargado,
el superintendente, el propietario del negocio, la junta directiva, una revolución
mental completa en cuanto a sus obligaciones hacia sus compañeros de traba-
jo en la administración, hacia sus obreros y hacia todos los problemas diarios
de estos. Y sin esta revolución mental, completa en ambos lados, la adminis-
tración científica no existe (Merril, 1975:78).
LECTURA OBLIGATORIA
II
Fuente: <http://pics.filmaffinity.com/Tiempos_modernos-438770726-large.jpg>
CC
Necesito que vean claramente estos cuatro principios como la esencia de la
explicación que voy a darles de la Administración Científica. Son el plantea-
miento de una ciencia para substituir a los viejos métodos empíricos; la selec-
ción científica y después la instrucción y adiestramiento de los trabajadores; el
acoplamiento del obrero elegido científicamente y la ciencia; y después, esta
división casi igual del trabajo entre la dirección y los obreros”. (Taylor, citado
en Merrill, 1975: 91).
LECTURA OBLIGATORIA
CC
Esta noción, aparentemente tan natural e irrebatible hoy en día, fue de hecho
combatida vigorosamente en tiempos de Taylor, un hecho que muestra qué tan
lejos hemos ido por el camino de transformar todas las ideas acerca del proce-
so de trabajo en menos de un siglo y la manera tan completa en que las con-
cepciones de Taylor, tan calurosamente rebatidas, han penetrado en el panora-
ma convencional en tan corto espacio de tiempo”. (Braverman, 1974: 140)
CC
La perfección y buen orden de trabajo del cuerpo social descansa sobre cierto
número de condiciones denominadas indistintamente principios, leyes, reglas.
De preferencia, adoptaré el término principios, aunque disociándolo de toda su-
gestión de rigidez porque en las cuestiones administrativas no existe nada rígido
ni absoluto, todo es cuestión de proporción. (Fayol en Merrill, 1975: 185).
CC
Había una jerarquía demarcada: directores y jefes de establecimientos de en-
señanza eran los gestores industriales, los profesores eran los trabajadores, y
los alumnos eran los materiales en bruto que debían ser procesados. La moni-
torización de esta línea de producción es realizada en términos de “estánda-
res” educacionales. (Bottery en Barroso, 1995: 35).
PARA REFLEXIONAR
LECTURA OBLIGATORIA
El texto presenta uno de los más Mayo, E. (1975), “Los principios de la administración científica”, en
famosos estudios de las rela-
ciones industriales y está toma-
do del libro de Mayo (1945:68-
86) The Social Problems of an
OO “Hawthorne y la Western Electric Company”, en Merril, H., Clásicos
en Administración, Limusa, México DF, 361-377.
CC
Son los encargados del mantenimiento de la maquinaria humana. Si hoy en día
el Taylorismo no existe como una escuela separada, es porque, aparte del mal
olor del nombre, dejó de ser propiedad de una facción, dado que sus enseñan-
zas fundamentales se han convertido en la base de todo el diseño del trabajo
(p. 108).
CC
Antes que una ciencia pueda desarrollar principios debe poseer conceptos (…)
La primera tarea de la teoría administrativa consiste en desarrollar una serie
de conceptos que le permitan describir las situaciones administrativas en tér-
minos aplicables a la teoría. Para que sean científicamente útiles, estos con-
ceptos tienen que ser operativos; es decir, sus significados deben correspon-
der a hechos o situaciones empíricamente observables. (Simon, 1979:36)
Esta corriente evidencia un interés por lograr un enfoque integrador, una teo-
ría explicativa integral de la organización. Entre sus principales nociones se
pueden mencionar las siguientes.
La organización es concebida como un sistema de actividades, conformado
por una red de relaciones de decisión. La organización es una “caja negra”,
pues su relación con el contexto se reduce a la entrada de factores provenien-
tes del medio o “input” (mano de obra, tecnología, etc.) y a la salida de facto-
res al medio, “output” (productos, servicios). La toma de decisiones, dimen-
sión no atendida por las teorías previas, es el proceso más relevante de los
que ocurren dentro de la organización e influye sobre los demás, de ahí que
su estudio permite conocer el comportamiento del fenómeno organizativo.
Una noción central en la teoría es la de “racionalidad limitada” como cri-
terio esencial del proceso de toma de decisiones, pues se trata de lograr
objetivos satisfactorios (ya no óptimos, como en los clásicos fundacionales)
utilizando modelos simplificados de la realidad como marco de información.
También se preocupan por delimitar variables componentes de la decisión,
sus relaciones e interdependencia, así como por elaborar modelos teóricos
para análisis de fines individuales, procesos de fijación y formación de objeti-
vos organizacionales, análisis del proceso decisorio a nivel individual, grupal
y organizacional, entre otros.
Entre las limitaciones a esta teoría que señala la bibliografía sobresalen
algunas. En el marco de una concepción positivista de la ciencia administrativa
existe un esquema simplista de la organización que descuida el medio exter-
no, reduciendo la relación organización-medio al intercambio de input-output.
Y no obstante haber incorporado las influencias del ambiente, las circunscri-
ben a la decisión, omitiéndolas respecto de otros componentes y procesos.
En tal sentido, el énfasis exagerado en el proceso interno de toma de deci-
siones para conocer el comportamiento organizativo actúa en desmedro de la
atención de otros procesos, tales como el de la comunicación, la influencia,
la información. Otra crítica es a la propia noción de “racionalidad limitada”
como criterio fundamental en la toma de decisiones, pues omite la importancia
•• El modelo del sistema social propuesto por Getzels y Guba (1957) que esta-
blecía una distinción entre la dimensión organizacional (nomotética) y la
dimensión personal (ideográfica).
•• Otra línea de desarrollo, Carlson (1962) y Hemphill; Griffiths y Fredericksen
(1962), consistía en estudios sobre el papel desempeñado por los adminis-
tradores de los distritos escolares o de las escuelas.
•• Finalmente, los estudios sobre el clima organizacional, en particular de
Halpin y Croft (1963).
Pero ese ideal por alcanzar una ciencia de la administración basada en una
única gran teoría, ya a mediados de la década de 1960 era considerado dema-
siado ambicioso por algunos de sus teóricos fundacionales, según afirmaba
Hughes en 1987 (citado en Barroso, 1995: 38).
La concepción positivista de la ciencia administrativa de Simon y la influen-
cia ejercida en los promotores del New Movement condujo a la valorización
de los aspectos técnicos de la administración, separando hechos de valores;
reduciendo la ciencia de la administración a preocupaciones por los medios
y no por los fines. De allí que se eliminaba del campo de estudio todo lo rela-
cionado con las pasiones, afectos, deseos, la condición de fuertes o débiles,
la esperanza, el altruismo, la fraternidad, el coraje, el vicio, la virtud, según
afirmaba Greenfield en 1990 (citado en Barroso, 1995: 39).
LECTURA OBLIGATORIA
II
Fuente: <http://blogs.laverdad.es/mundo-placeres/files/Burocracia3.JPG>
En realidad, Weber pretendía, tal como sostiene Tyler (1991), investigar las
dimensiones subjetivas de la acción social, intentando construir una tipología
de significados y estrategias mediante la cual los individuos regularan sus
propias acciones
LECTURA OBLIGATORIA
1.
PARA AMPLIAR
a) Los sistemas existen dentro de sistemas, esto es, las moléculas existen
dentro de las células, estas dentro de los tejidos y así sucesivamente;
por ejemplo, los organismos dentro de los grupos y estos dentro de las
culturas.
Esta concepción implicaba una marcada diferencia con los estudios adminis-
trativo-organizacionales antes abordados pues estos concentraban su aten-
ción en la estructura y procesos internos a la organización y, a partir de allí,
rastrean las restricciones contextuales que operan sobre ella (Oszlak, 1984).
En sentido convergente, Fleming (1991) destaca que esas orientaciones
teóricas comparten un rasgo: enfocan la naturaleza interna de la vida organi-
zacional, la cual a su vez modela la vida de sus miembros.
Señala Oszlak que el nuevo enfoque analítico, por el cual se recono-
ce que las organizaciones complejas son influidas por la acción del con-
texto, es producto de la intersección entre los estudios sobre burocra-
cia encarados desde la perspectiva de una ciencia política y las corrientes
administrativo-organizacionales.
Los enfoques politicológicos, a diferencia de estos últimos, observan las
consecuencias de la inserción de la burocracia en un contexto determinado,
examinando el tipo de interacciones que se producen, evaluando especialmen-
te los impactos en términos de la productividad de la burocracia y su poder
relativo (Oszlak, 1984).
Parsons, el mencionado sociólogo norteamericano, fue un pionero del enfoque
que considera las organizaciones como parte de sistemas sociales más
amplios. En su artículo “Algunos ingredientes para una teoría general de la
organización formal” (1957) presentó el modelo de una organización dividida
en tres niveles (Fleming, 1991), a saber:
1º) Técnico: primero están las normas generalizadas válidas en toda la comu-
nidad, codificadas en la ley o reconocidas como prácticas correctas.
2º) Administrativo: el tipo de control que se encuentra en la infraestructura
entre la administración y el interés público. En la educación pública esto
generalmente toma la forma de un cuerpo de directores o consejeros de
la escuela pública.
3°) Institucional o comunitario: puede existir alguna estructura gubernamental
que controla los niveles técnicos y de administración de la organización.
2.
EE Año: 1936
Director: Charles Chaplin
<http://www.youtube.com/watch?v=IxBdWqSW7Jo>
<http://vk.com/video_ext.php?oid=164904740&id=162606328&has
h=9a63d6dee777f66e&hd=1>
LECTURA OBLIGATORIA
Otra de las críticas que se le hace a este enfoque es que aborda a las
escuelas como entidades sobre las que se puede generalizar, y descono-
ce además cierto condicionamiento que les impone las políticas educativas
(Bardisa Ruiz, 1997).
tes permiten una mejor comprensión de las dinámicas de las escuelas, las
que hasta ese momento eran consideradas como organizaciones racionales
en las que la incertidumbre, las disputas por el poder y la inestabilidad no for-
maban parte de la cotidianeidad de las mismas.
CC
Los autores distinguen entre lógicas de acción profesionales y lógicas de ac-
ción burocráticas. Las primeras refieren a aquel constructo cognitivo y de ac-
ción que dará cuenta de las acciones que se llevan a cabo desde la autoridad
establecida, con el fin de imponer sus criterios; mientras que la lógica profe-
sional sería aquella que explicaría las estrategias adoptadas por grupos e indi-
viduos que, sin disponer de la autoridad jerárquica necesaria, necesitan y pre-
tenden influir en las decisiones de la institución (García Gómez, 2006:35).
rentes sujetos y grupos, identifica cuáles son las rutinas y costumbres que se
perpetúan como un modo de mantener la identidad de la escuela, etcétera.
Estas cuestiones se ubicarían en el plano informal, resultante de las inte-
racciones presentes en el interior de las instituciones escolares, al margen de
las orientaciones que emanan de la autoridad central. Las diferentes caracte-
rísticas de los docentes sumadas a la heterogeneidad del alumnado, del pro-
fesorado y de los equipos directivos, generan fenómenos espontáneos que
complejizan las dinámicas escolares.
Por otra parte, la dimensión estructural, que presenta a la escuela como
un aparato del Estado, es responsable sobre todo de la producción y repro-
ducción ideológica. Esta visión macropolítica de la escuela es necesaria para
comprender su relación con el sistema económico, la justificación del currículo
“oficial”, el juego de intereses políticos e ideológicos que existen en la socie-
dad y en el sistema político en torno a la educación y a sus instituciones. A
esto se sumaría otro plano de análisis, el plano formal, que se hace visible
en aspectos tales como la estructura del sistema, el organigrama funciona-
rial y jerárquico, la diversidad del profesorado, la abundancia de normativa y
la variedad de las titulaciones, entre otros.
Pero más necesaria es la combinación de ambos enfoques para lograr un
conocimiento más aproximado de la realidad particular de cada escuela así
como el comportamiento de los diferentes actores institucionales. En otras
palabras, entre el plano macro y micropolítico se hace necesario analizar las
mediaciones de los actores que recrean en cada institución los lineamientos
elaborados a nivel central, imprimiendo características particulares construi-
das en una compleja trama definida por ideologías, estilos y políticas.
Si se acepta que las instituciones escolares son instituciones complejas
que albergan en su interior múltiples procesos y relaciones, es posible pensar
que las innovaciones en este campo no se producirán sin contradicciones y
resistencias y que sin duda van a generar infinidad de respuestas que podrán
oscilar entre una aceptación sin cuestionamientos y una resistencia frontal
manifestada de diferentes maneras, incluso posturas de indiferencia y apa-
tía. Independientemente de la posición que se asuma frente a estas circuns-
tancias, es posible observar que ellas condicionarán el estilo de las prácticas
que se implementen en las instituciones.
El contenido de la micropolítica
¿Cuáles serían las principales nociones a tener en cuenta en un análisis
micropolítico?
Stephen Ball plantea distintas dimensiones y presupuestos a tener en
cuenta cuando se realiza un análisis micropolítico. Para simplificar su análisis
los agruparemos en cuatro: el poder y el conflicto, como sustento de la micro-
política escolar, la diversidad ideológica, los modos de ejercer el control y la
multiplicidad de intereses. Estos cuatro presupuestos son indispensables a la
hora de realizar un análisis que nos permita profundizar la comprensión de las
escuelas y sus dinámicas organizacionales. Sin embargo, estas dimensiones
se separan solo a los fines analíticos ya que en la realidad no funcionan nunca
de manera independiente y la interrelación o interdependencia entre ellas es
total. No sería posible comprender uno sin analizar a las demás.
PARA AMPLIAR
Poder y conflicto
Los distintos autores mencionados hasta aquí (Iannaccone, 1975; Ball, 1984;
Blase, 2002 y otros) coinciden en señalar en que uno de los aspectos cen-
trales para comprender esta perspectiva radica en como percibe el poder y
el conflicto. Ambos están en el centro de su análisis. “La micropolítica trata
del poder, quién lo tiene, quién lo quiere y para qué propósitos y cómo se usa
para lograr las metas individuales y grupales” (Anderson y Blase, 1984: 109).
Hubo múltiples formas de entender el concepto de poder o de autoridad
en los estudios sobre organización. Sin embargo, nos centraremos en la defi-
nición de Ball. Este autor relaciona el concepto de poder con el de autoridad,
y considera al primero como resultado de un proceso, relacional y no como
derivado de una determinada posición.
Intereses y estrategias
Tal como se ha venido sosteniendo hasta aquí, los enfoques críticos o políti-
cos acerca de la organización escolar consideran que en las escuelas partici-
pan diferentes personas que, como tal, poseen intereses propios, ideologías,
metas, valores, que en ocasiones no coinciden con las que oficialmente se
sostienen desde la organización en las que participan.
En este juego de intereses hay que tener en cuenta no solamente a los
profesores, sino también a los padres y a los alumnos y, en cierto modo, los
inspectores y los profesionales de apoyo externos al centro. Los intereses de
cada uno de estos colectivos se interrelacionan y, aunque de manera estraté-
gica pueden presentarse de forma diferenciada, para entenderlos y afrontarlos
hay que considerarlos de forma global (Manzione, 2005, 2010).
CC
Los conflictos sobre el control y la definición están mediatizados por los intere-
ses (materiales, ideológicos y propios/personales) de los miembros individua-
les y grupos de miembros de la organización (Ball, 1990: 209).
En situaciones donde los recursos con los que cuenta cada escuela son esca-
sos, el escenario se torna más complejo. Esta situación se vuelve más pro-
blemática ya que cada grupo de interés intenta promover pactos, coaliciones
para alcanzar las metas que desean. De allí que los diversos intereses se
materializan en distintas estrategias que cada grupo utilizará según las cir-
cunstancias. Bacharach y Mundell (1993) distinguen tres tipos de estrategias:
las coaliciones, las negociaciones y los enfrentamientos. Las coaliciones se
originan en la convergencia de intereses de algunos grupos o personas; son
siempre provisorias y contingentes ya que se van reestructurando en función
del desarrollo de los procesos micropolíticos. Las negociaciones se estable-
cen entre aquellos grupos que a pesar de tener distintos intereses, pueden
colaborar con otros. Por último, la tercera estrategia la constituyen los enfren-
tamientos. Estos pueden ser públicos o privados y suelen manifestarse de
manera encubierta o explícita.
3.
Diversidad ideológica
Stephen Ball (1989) considera que no solo es importante tener en cuenta el
control y la estructura de la organización escolar, sino que es de suma impor-
tancia considerar el contenido singular que adquieren el diseño de políticas y
la toma de decisiones, ya que en ellas subyace un alto contenido ideológico
que para el autor se manifiesta en distintos desencuentros o discusiones que
a simple vista se presentan sencillas. En especial, aquellas discrepancias
acerca de las prácticas o del modo en cómo llevar adelante determinada
actividad podrían revelar profundas diferencias en relación con la ideología de
la enseñanza. Esta última tendría dos acepciones: una se refiere a aquellas
concepciones acerca de la enseñanza que los docentes y profesores poseen
y que se ponen en juego en su quehacer cotidiano; la segunda alude a ideas
“de las que es posible demostrar que ocultan o resuelven aspectos proble-
máticos de la vida social de un modo idealista o imaginario”. En este sentido,
las explicaciones ideológicas sirven para asegurar la posición de los grupos
dominantes. Es, por lo tanto, la ideología de la administración (1989: 31).
Estas concepciones se presentan como articuladas entendiendo que aque-
llos lineamientos de política educativa elaborados en el plano de las macropo-
líticas inciden de manera sustancial en las dinámicas micropolíticas. De este
modo, el autor considera indispensable analizar el ámbito de las primeras para
entender las dinámicas de la segunda.
LECTURA OBLIGATORIA
CC
Para sobrevivir y progresar, toda organización necesita líderes fuertes [...] Más
que promover a quienes se han limitado a tomar los cursos requeridos en las
escuelas de educación, o pasado los años estipulados en el aula, debemos
buscar personas de dentro y fuera del sistema que hayan demostrado capaci-
dad para liderar y dirigir a seres humanos. Es preciso instrumentar programas
de entrenamiento para líderes, que sigan los modelos empresariales. Una par-
te de la remuneración de los directores debe basarse en el desempeño de sus
alumnos y en la satisfacción de sus clientes entre los que se encuentran los
maestros, los padres y los estudiantes […]Toda escuela del próximo siglo exi-
De allí que el discurso sobre la gestión puede ser analizado, por un lado,
como dispositivo tecnológico de gobierno que constituye a los sujetos, a las
organizaciones, al sistema educativo y a las relaciones sociales. Por otro,
como parte de una racionalidad política que instala una “cultura de la gestión”
que se incorporó a la “mentalidad” de gobierno del sistema educativo, adqui-
riendo legitimidad propia (Graizer, 2004).
Dicha cultura, impulsada en gran parte por las reformas educativas de los
años noventa, recupera los modelos de gestión empresarial en la nueva etapa
capitalista. Las cualidades que el sistema educativo debería desarrollar como
punto de partida y como resultado de la gestión pueden encontrarse en la lite-
ratura referida a la gestión empresarial de ese período.
Sin embargo, si bien las lógicas gerenciales constituyeron una de las tec-
nologías de gobierno más difundidas en occidente en el marco de las trans-
formaciones societales de las últimas décadas, cabe aclarar que no se han
desarrollado de igual modo en los diferentes países, sino que han sido resig-
nificadas según las características singulares de los mismos. Es por ello que
se hace necesario mencionar que estas tendencias hegemónicas de cambio
y reforma educativas en el marco de las sociedades del gerenciamiento, no
se desarrollan de manera lineal, pues como toda construcción ideológica, no
puede ser impuesta sino elaborada.
De igual modo, las diferentes escuelas han contorneado de manera parti-
cular sus dinámicas organizacionales, aun en un entorno signado por el geren-
cialismo. La identidad de una organización y la de sus actores es siempre una
identidad negociada y gestada en la trama de los distintos modos de acep-
tación o resistencia cultural con que se cruzan (Manzione, 2005, 2010). De
allí que coincidiendo con Duschatzky (2001) entendemos que el concepto de
gestión puede aludir a cuestiones muy diferentes a las que plantean las pers-
pectivas del management y entender que lo más interesante de la gestión se
encuentra en crear las condiciones para que “algo se movilice en los sujetos”
y se modifiquen las matrices culturales de las instituciones escolares.
LECTURA OBLIGATORIA
4.
KK Primera parte
a. Recupere la concepción de gestión escolar desde una perspectiva
micropolítica.
b. Conceptualice las dimensiones de análisis de la micropolítica: poder,
alianzas, coaliciones, participación, comunicación y conflicto.
Actores, liderazgo, delegación de tareas, conformación de equipos
de trabajo, toma de decisiones.
c. Una vez que tenga claros los conceptos seleccionados, le proponemos
que vea la película francesa Hoy empieza todo (1999).
EE Año: 1999
Director: Bertrand Tavernier
<http://ladescargadirecta.com/gratis/pelicula-hoy-empieza-
todo-dvd-rip-1999-castellano/>
Otra opción:
<http://www.youtube.com/watch?v=fGAo-TsumXg>
• Seleccionar una escena y trabajar a partir de ella los ejes centrales que
se proponen en esta actividad.
• Seleccionar varias escenas y articular cada una de ellas con determi-
nados ejes temáticos.
• Trabajar los ejes temáticos a partir de la narrativa general del film.
Segunda parte
Análisis de la película desde los aportes teóricos
Son múltiples las interpretaciones y lecturas que emergen de las situacio-
nes escolares que se cuentan en el film mediante los diversos lenguajes: la
palabra, la imagen, la música. A partir del análisis que efectúen les será
posible establecer articulaciones con las categorías que hemos trabajado
en este apartado. Le sugerimos que observe detenidamente las diversas
escenas y situaciones escolares que forman parte de la trama de este film,
pensándolas desde el bagaje conceptual y las perspectivas de los autores
trabajados en esta unidad.
CC
La teoría administrativa se encuentra en una situación caótica en todo el mun-
do. América Latina no es una excepción. Esta constancia sugiere la imperiosa
necesidad de promover un nuevo orden de desarrollo científico en el campo de
la administración de la educación (1990: 25).
CC
1) Conocer los planteamientos teóricos subyacentes en las disciplinas madres
que la generan y la contienen: el área de la gestión y el área de la
educación;
2) Entender el sentido y los contenidos de las políticas educativas. (Cassasus,
2000: 5)
LECTURA RECOMENDADA
RR
Sander, B. (1990) Educación, administración y calidad de vida: caminos alternativos del
consenso y del conflicto. Santillana/Aula XXI, Buenos Aires. 1-82, 142-216.
Enfoque jurídico
Sander reconstruye un período anterior al paradigma tradicional (1889-1930)
con respecto a la administración, en el contexto latinoamericano.
Enfoque tecnocrático
Durante las primeras décadas del siglo XX arriban a América Latina las prin-
cipales corrientes teóricas de la administración clásica de Europa y especial-
mente de Estados Unidos, cuyos principales referentes fueron, entre otros,
Taylor, Fayol y Weber. Los diferentes desarrollos teóricos y “praxiológicos” de
la gestión empresarial se situaron en la administración pública, entendiéndo-
la desde una concepción tecnocrática. Es decir, un sistema de organización
con preponderancia de los cuadros técnicos preocupados por la adopción de
soluciones racionales para resolver problemas organizacionales y administrati-
vos, confinando a un segundo lugar aspectos tales como las consideraciones
políticas, los aspectos humanos y los valores éticos.
Enfoque conductista
Dando continuidad al análisis de los enfoques propuestos por Sander, resulta
de interés señalar que en América Latina, durante los años cuarenta, se desa-
rrolló una orientación conductista en el ámbito de la administración pública,
en la gestión educativa y en el ámbito empresarial.
Durante este tiempo, se van dejando de lado los principios del enfoque
tecnocrático para dar lugar a aquellas perspectivas que recuperan la dimen-
sión humana. Así, se observa una influencia importante de los movimientos
psicologistas de las Relaciones Humanas proveniente de los Estados Unidos.
En consecuencia, a partir de la vinculación entre la psicología y la pedago-
gía en el campo educativo, se introduce la dimensión subjetiva del comporta-
miento humano en los estudios y prácticas de gestión educativa. Asimismo,
como producto de la confluencia de estas disciplinas y de la sociología, se
Enfoque desarrollista
En la década de 1950, en Estados Unidos surgen las teorías de la administra-
ción para el desarrollo. Emergen como producto de un conjunto de factores,
entre los cuales se destacan la necesidad de organizar y administrar los ser- El Plan Marshall (denominado
vicios de asistencia técnica y ayuda financiera en la etapa de la posguerra. oficialmente European Recovery
En sus comienzos, el enfoque desarrollista fue normativo y prescriptivo, Program o ERP) fue el principal
tanto en su elaboración como en la implementación de las metas económi- plan de los Estados Unidos para
la reconstrucción de los países
cas y sociales del desarrollo. Los teóricos de este enfoque sostenían que los europeos después de la Segunda
modelos tradicionales de la administración pública eran insuficientes para el Guerra Mundial, que a la vez esta-
estudio y la práctica de la misma en los países pobres. De allí que se propo- ba destinado a contener un posi-
ble avance del comunismo
nen diferentes programas para promover su desarrollo, entre ellos se destaca-
ron el Plan Marshall en Europa y la Alianza para el Progreso en América Latina.
<http://historiadeamericalatina.files.wordpress.com/2011/07/clase-20_
WW alianza-para-el-progreso.pdf>
Enfoque sociológico
Frente al agotamiento del enfoque desarrollista de la administración pública y
de gestión educativa, originado en otros contextos socioculturales y políticos,
surgen enfoques sociológicos que se desarrollan en América Latina a partir
de las contribuciones conceptuales y analíticas de las ciencias sociales apli-
cadas. En ese escenario, se desarrolla un movimiento teórico endógeno del
pensamiento crítico enmarcándose en la teoría de la dependencia. Interesa
destacar que durante esta época, uno de los exponentes intelectuales más
representativos en el plano educativo fue Paulo Freire.
<http://www.biografiasyvidas.com/biografia/f/freire.htm>
WW
Desde la visión de Sander, Freire reconstruye, en cierta forma, “en la teoría
pedagógica las relaciones de dominación y los ideales de liberación” que
fueron planteados por la teoría de la dependencia para los planos políticos y
económicos a nivel internacional.
Resulta de interés destacar la revisión que efectúa este autor de algunos
exponentes del pensamiento crítico latinoamericano, postulando que para
estos últimos, “el resultado de la administración se debe, primordialmente,
a factores políticos, sociológicos y antropológicos y solo secundariamente a
la influencia de variables jurídicas y técnicas” (Sander, 1996: 34).
En tal sentido, sostienen que el fracaso de los movimientos reformistas
para la transformación de las tradicionales teorías de la administración públi-
ca se debía en parte a que los conocimientos y las tecnologías adoptadas no
guardaban relación con las necesidades administrativas ni con las propias
características idiosincráticas latinoamericanas.
Por otra parte, para los pensadores del enfoque sociológico de la décadas
de 1950, 1960 y 1970 –tales como Alberto Guerreiro Ramos, Nelson de Mello
e Souza, Jorge Katz, Bernardo Kliksberg, Alejandro Carrillo Castro y Tomás
Vasconi, entre otros– el desafío no radicaba en el rechazo de los valores jurí-
dicos, de la racionalidad técnica, del humanismo psicológico y del valor eco-
nómico de los enfoques anteriores, sino que se trataba de la superación de
los problemas del entorno sociopolítico, recuperando los valores culturales y
políticos del contexto latinoamericano (Sander, 1996: 34).
Asimismo, en este escenario algunos educadores de la vanguardia brasile-
ña, como Lourenço Filho (1963), Carlos Corrêa Mascaro (1968) y Paulo Freire
(1977, 1989) ensayan un enfoque sociológico, de carácter interdisciplinario,
para el estudio y la práctica de la administración de la educación.
LECTURA OBLIGATORIA
5.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Sander, B. (1990), Educación, Administración y Calidad de Vida. Caminos alternativos
del consenso y del conflicto, Santillana/Aula XXI, Buenos Aires. 1-82 y 142-216.
Casassus, J. (2000), “Marcos conceptuales para el análisis de los cambios en la gestión
de los sistemas educativos”, en La Gestión: en busca del sujeto, UNESCO-OREALC,
Santiago de Chile.
Referencias bibliográficas
Objetivos
3.1. Introducción
Las transformaciones ocurridas a nivel mundial en el plano científico- tec-
nológico influyen en los planos culturales, sociales, políticos y económicos
en los diferentes países. El impacto de estas transformaciones es de tal
magnitud que provoca modificaciones en los valores, concepciones del
mundo e instituciones sobre los que se había sostenido la sociedad hasta
el momento. Este contexto configura tanto el sistema en su conjunto como
las instituciones educativas.
En función de lo expuesto, en esta unidad se abordan las reformas edu-
cativas de las últimas tres décadas, las potencialidades de las mismas y
los desafíos más significativos en el espacio de la gestión educativa.
El sistema educativo argentino fue objeto de diferentes reformas en el
marco de la reestructuración del Estado y de su administración. Se han
diseñado e implementado nuevas formas de gobierno y gestión de los sis-
temas educativos que impulsaron nuevos modos de regulación de las polí-
ticas y de la acción educativa orientados a modificar no solo la estructu-
ra del sistema educativo, sino también las dinámicas institucionales y las
prácticas de sus diferentes actores.
CC
[…] que integre las decisiones político-educativas que se elaboran en la denomina-
da ‘cúspide del sistema educativo’ la cual se materializa en normativas, documen-
tos, lineamientos de política, agendas, planes, programas y diseños curriculares, y la
práctica escolar que se desarrolla en las instituciones desde diferentes espacios:
docente, directivo, de asesoramiento, diagnóstico e intervención de problemática de
gestión institucional, pedagógica y curricular. (Giovine y Martignoni, 2010:13)
Las políticas educativas, como tantas otras políticas públicas, generan diver-
sas modalidades de regulación y de gobierno de los sistemas, orientadas a
modificar no solo el sistema sino también las dinámicas institucionales y las
prácticas de sus diferentes actores.
En general, a lo largo de la historia, los discursos o retóricas de las políti-
cas educativas han estado orientados a establecer procesos de reforma, inno-
vación y cambio. Por ello, antes de desarrollar el tema, nos parece apropiado
establecer qué se entiende por los tres conceptos mencionados.
Es posible afirmar que los conceptos de reforma, innovación y cambio en
el campo educativo muchas veces se utilizan como sinónimos o expresiones
equivalentes, pero detrás de cada uno de ellos existe un abanico de significa-
dos distintos, es decir, son términos polisémicos.
CC
[…] para referirse a algo más que a una política o ley gubernamental; más
bien, es una categoría teórica para explorar cómo los distintos discursos sobre
la política social y las prácticas institucionales se interrelacionan para producir
pautas de gobierno y regulaciones sociales, así como de gestión de las institu-
ciones en la vida cotidiana, y de las prácticas de la escolaridad. Las estrate-
gias aplicadas, las categorías y distinciones que construyen las reformas, y los
contextos sociales de las instituciones educativas en general, interaccionan
para producir valores sociales y relaciones de poder. (Popkewitz, 1995:31)
Por ende, las palabras que se usan en las reformas educativas no tienen un
sentido fijo e inflexible; al contrario, son construidas en contextos históricos y
marcos institucionales precisos.
Para Popkewitz, las reformas serían discursos que muchas veces se man-
tienen ocultos o implícitos, y que determinan nuestras formas de ver el mundo
escolar; visiones que producen valores sociales y relaciones de poder que por
tanto no son neutrales; antes, al contrario, dictaminan lo “bueno” y lo “malo”
en educación: el buen profesor, el buen estudiante, la buena familia, etc. De
esta manera, el autor sostiene que “los discursos políticamente aceptados
organizan la percepción y la experiencia, siendo capaces de crear sistemas
de orden dominantes” (Popkewitz, 1994).
LECTURA RECOMENDADA
RR
Popkewitz, T. (1997), Sociologia política de la reforma. El poder/saber de la enseñanza,
la formacion del profesorado y la investigación, Morata, Madrid.
Asimismo, José Félix Angulo Rasco afirma que reforma “es un concepto fuer-
temente ideológico, porque viene a representar los ideales políticos que en
algún momento y de una u otra manera, simbolizan los intereses estatales,
sociales y económicos de una nación” (1994: 367).
LECTURA RECOMENDADA
RR
Pedró, F. y Puig, I. (1998), “El análisis de políticas educativas”, en: Las Reformas Edu-
cativas. Una perspectiva política y comparada, Paidós, Barcelona, pp. 31-65.
LECTURA OBLIGATORIA
OO ideas para analizar lo que está ocurriendo”, en: Teoría y desarrollo del
currículum, Aljibe, España, 357-367.
CC
[…] no se proponen en un vacío de significados sino que se desarrollan e im-
plantan en culturas escolares concretas, con la pretensión normalmente explí-
cita de penetrar la espesa capa de significados que se encuentran en la cultu-
ra actual y establecer nuevos significados (1994: 358).
Pedro Krotsch sostiene que el cambio es un proceso social; aunque puede tener
una intensidad variable, dirección, actores y modos diferentes de transcurrir, está
siempre presente en lo educativo.
En este escenario entran en juego el papel protagónico del Estado (nación, pro-
vincia y municipio), de los actores o agentes (directivos, docentes, asesores, etc.)
y de las instituciones en el cambio educativo. Esto conlleva a pensar en el papel
que ejercen los mismos en relación tanto con la reforma como con la innovación.
María Teresa González González y Juan Manuel Escudero (1987: 16) sostienen
que las reformas se refieren a cambios más estructurales (generalmente cambios
promovidos por la Administración), y las innovaciones denotan cambios más inter-
nos y cualitativos en el sistema educativo.
Por otra parte, Aguerrondo, Lugo y Rossi (2001: 76) distinguen dos tipos de
cambio en educación: uno referido a los aspectos estructurales y fenoménicos y
otro especificando los niveles macro y micro.
João Barroso retoma los modos como son producidas y aplicadas las
LL reglas que orientan la acción de los actores y los modos como esos
mismos actores se las apropian o las transforman. En el primer caso,
hay una regulación institucional, normativa o de control, en cuanto
a reglas discursos o procedimientos de una autoridad que orienta las
acciones e interacciones de los actores. Mientras que en el segundo
caso nos dirigimos a una regulación situacional, activa o autónoma de
los que son protagonistas. Esto da lugar a entender el sistema edu-
cativo como un sistema complejo, con pluralidad de fuentes y for-
mas de regulación, según los actores o instancias de juego (Bolívar,
2009: 41).
PARA REFLEXIONAR
EE Año: 2007
Director: Richard LaGravenese
<http://www.cuevana.tv/#!/peliculas/2457/freedom-writers>
1.
LECTURA OBLIGATORIA
CC
[…] es una categoría descriptiva que designa diferentes grados de negación
del modelo (neoliberal), sin llegar a configurar un nuevo modelo, al mismo
tiempo en que un conjunto híbrido de fuerzas compone las alianzas que están
en la base de los nuevos proyectos (2008).
<http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/coedicion/sader/>
WW
La etapa posneoliberal se percibe como un proceso de cambios muy com-
plejos, no puede ser entendida solo como la recuperación de la intervención
estatal. En efecto, Ruth Felder, citada por Silvia Senén González, se refiere al
posneoliberalismo de la siguiente manera:
CC
La pregunta acerca de los alcances y límites de la acción de gobiernos progre-
sistas en América Latina no tiene una respuesta simple, porque no basta iden-
tificar las políticas que se apartan de los postulados de la economía neoclási-
ca ni de observar el mayor o menor activismo estatal. (2008: 83)
PARA REFLEXIONAR
CC
El problema de la descentralización es fundamentalmente político, es un pro-
blema ligado a la organización territorial del poder del Estado, y es precisamen-
te por esto que la descentralización resulta siempre un tema polémico, mítico
a veces, conflictivo siempre. (1993: 16)
Por otro lado, Daniel Filmus (1996) realiza un análisis acerca de los objetivos
de las estrategias de descentralización implementadas en América Latina,
resaltando que no siempre han tenido una intencionalidad democratizadora,
sino que en algunos de los casos fueron sustentadas por otras lógicas que no
se condecían con el logro de una mayor democratización. Este autor plantea
la existencia de cuatro lógicas políticas diferentes:
LECTURA OBLIGATORIA
LECTURA OBLIGATORIA
2.
KK Durante las últimas tres décadas hemos visto surgir diferentes regula-
ciones por parte del Estado.
a. Reflexione acerca de los modos de regulación, las lógicas que se ins-
talan y sus efectos en el sistema educativo, en las instituciones y los
actores.
b. Lea la nota periodística “La educación pública no es como el clo-
nazepam” por José Natanson en el diario Página 12 del día 12 de
septiembre de 2010.
c. Reflexione y debata con sus compañeros, a partir de la nota perio-
dística, el impacto del proceso de descentralización en nuestro país.
LECTURA OBLIGATORIA
CC
Para que la escuela recupere y transforme su capacidad de transmitir una cul-
tura significativa y contribuya a recrear o formar capacidades para la eficacia
económica y la democratización política, se requiere una profunda transforma-
ción de sus estructuras y dinámicas de gestión. Para que la escuela transmita
una mentalidad proclive a la búsqueda eficaz de la calidad y a la crítica y auto-
crítica pluralista de la democracia, debe procurar que su propio funcionamiento
institucional no contraponga los valores a los que se tiene el propósito de con-
tribuir. (1992: 16)
LECTURA OBLIGATORIA
LECTURA RECOMENDADA
RR
Tiramonti, G. (1998), “Delegar funciones o mantener el control”, en: Entre la priva-
tización y la reasignación de los recursos del sector público. La elección libre, ¿un
debate necesario?, Novedades Educativas, Nº 91, Buenos Aires, pp 18-19.
PARA REFLEXIONAR
LECTURA OBLIGATORIA
LECTURA RECOMENDADA
RR
Hirschberg, S. (2005), “La autonomía de las escuelas: un estudio de casos sobre la
implementación en nuestro país”, en: Revista Espacios en Blanco, Nº15, NEES-UNCP-
BA, Tandil, 115-144.
3.
CC
La revolución de la información va a modificar de forma permanente la educa-
ción, el trabajo, el gobierno, los servicios públicos, el mercado, las formas de
participación ciudadana, la organización de la sociedad y las relaciones huma-
nas, entre otras cosas. El panorama tecnológico y, consecuentemente, indus-
trial, social, económico y cultural de la Era de la Información será cada vez más
sustentado por el conocimiento intensivo, asociado a las tecnologías de infor-
mación. Y es muy posible que, bajo esta matriz, se encuentre la mayor parte
de los productos y servicios del futuro capaces de producir riquezas y empleos
(2000: 253).
EE Año: 2010
Director: David Fincher
<http://www.cuevana.tv/#!/peliculas/2895/the-social-network>
< http://www.monsterdivx.com/red-social/>
PARA REFLEXIONAR
LECTURA OBLIGATORIA
OO llino del nuevo siglo”, en: La escuela en la sociedad de redes. Una intro-
ducción a las tecnologías de la informática y la comunicación en la edu-
cación, Editorial Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 13-32.
Entre los cambios que se pretenden lograr con el desarrollo de las TIC en dis-
tintos tipos de organizaciones –entre ellas, las instituciones educativas– pode-
mos encontrar un paulatino abandono del modelo burocrático. Este proceso de
PARA REFLEXIONAR
WW <http://www.cepal.org/elac2015/>
CC
La existencia de políticas de modernización de la infraestructura de TIC en las
escuelas está siendo acompañada lentamente con políticas de formación do-
cente para el uso educativo de las nuevas tecnologías. Algunas iniciativas pú-
blico-privadas apoyan los esfuerzos gubernamentales de capacitación en TIC a
docentes. El programa Alianza por la Educación de Microsoft desarrolla cursos
de capacitación gratuitos sobre la incorporación y uso de tecnologías en las
prácticas de la enseñanza, con la participación de docentes de Argentina, el
Programa Conectar Igualdad, el Estado Plurinacional de Bolivia, Paraguay y
Uruguay. El programa Intel Educar en América Latina capacita actualmente a
docentes en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México y Perú.
Para Tedesco (2006), la inclusión de las TIC no implicaría por sí sola una
mejora en los procesos educativos, ya que uno de los principales problemas
radica en las enormes dificultades que existen para modificar los estilos de
enseñanza y aprendizaje; según el autor, la historia de la educación da cuen-
ta de los numerosos intentos por cambiar y mejorar los estilos pedagógicos
tradicionales. En otras palabras, una modificación de este tipo implicaría
llegar a ese “núcleo duro” de las escuelas (Tyack y Cuban, 1996) que hace
que fracasen o por lo menos que no puedan implementarse las reformas en
su totalidad, y que llevan a distintos autores a “preguntarse si las escuelas
reforman a las reformas” (Frigerio, 2000).
II
CC
[La brecha digital] procede de la dinámica propia de las disparidades en mate-
ria de conocimientos, ya sea las desigualdades mundiales en el reparto del po-
tencial cognitivo o de la valoración dispar de determinado tipo de saberes
(Chiroleu y Vilosio, 2009).
Tedesco (2006) afirma que la inclusión de los conocimientos de las TIC esta-
ría, en parte, reforzando la exclusión de aquellos sectores que no pueden
CC
En países como Argentina, con altos niveles de desigualdad social, las políti-
cas públicas de universalización del acceso a las TIC tienen un peso y exigen-
cias distintas de las que existen en los países más avanzados, donde el acce-
so puede producirse a través de vías distintas a la escuela. En nuestro país, la
escuela cumple un papel fundamental para garantizar la democratización del
acceso al conocimiento (2006: 9).
Elena Duro sostiene que esta tipología es útil para aplicarla a una política
sobre TIC. Manifiesta que, en líneas generales, en Latinoamérica se han pro-
ducido adelantos en relación con la primera condición, pero que habría que
avanzar sobres las tres restantes. Para que las TIC realmente promuevan
una mayor democratización de la educación se debería –desde los ámbitos
de decisión– no solo impulsar políticas de equipamiento, que por supuesto
es una condición necesaria aunque no suficiente. Distintos estudios de la
Comisión Económica para América Latina (Cepal) señalan que no existe una
correlación lineal entre equipo instalado y acceso. Un dato no menor a la hora
de diseñar políticas de TIC en educación, dado que en ellas la posibilidad de
CC
Los programas de inclusión de adolescentes al ámbito de educación formal re-
sultan más exitosos cuando incorporan instancias de formación profesional
complementarias a la escuela; la que opera más fuerte como estímulo para la
reinserción y obtiene, a su vez, más demanda y aceptación por esta población
es la informática. (Duro, 2006: 94)
LECTURA RECOMENDADA
RR
IIPE-UNESCO-UNICEF, Las TIC: del aula a la agenda política. Buenos Aires.
UNESCO-UNICEF. 2007. Disponible en:
<http://www.unicef.org/argentina/spanish/IIPE_Tic_06.pdf>
[Consulta: 8 de abril 2013].
Como síntesis de este apartado se podría afirmar que el reto del sis-
4.
Referencias bibliográficas
Objetivos
Que los estudiantes logren:
4.1. Introducción
La capacidad de comprensión para abordar los factores que intervienen en la orga-
nización y el funcionamiento real de la escuela, la relación que existe entre estos
y la cultura escolar, y la manera en que influyen en la calidad de la educación que
se brinda en cada escuela, constituye una dimensión central e insoslayable en el
ejercicio profesional de la docencia y de la gestión escolar. Las formas que adop-
tan los modos de enseñar, la convivencia cotidiana, las relaciones interpersonales
entre docentes, directivos, alumnos y padres, los tipos de participación de los
distintos miembros de la comunidad educativa, entre otros, dan lugar a determi-
nadas prácticas organizativas y de gestión propias de cada escuela. Estas, a su
vez, se desprenden de su historia particular, de las características del entorno
sociogeográfico en el que se ubican y también de las disposiciones normativas.
Para poder comprender la dinámica institucional de las escuelas, conside-
ramos necesario tomar en cuenta su contexto de interacción, las prescripcio-
nes que las regulan y las acciones de los individuos que las integran, ya que
la combinación de estos elementos constituye la identidad de cada institución
y crea un ambiente escolar específico –no exento de conflictos– que influye
en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en el desempeño el personal
docente y en los resultados educativos en su conjunto.
Consideramos que el análisis de los componentes de la organización de
la escuela y su dinámica de funcionamiento, así como el entramado de sus
relaciones, aportará elementos a los cursantes para reconocer prácticas de
gestión que promuevan o dificulten los aprendizajes en los alumnos, con el
propósito de transmitir que la organización juega un papel primordial en las
actitudes y comportamientos de los sujetos, y viceversa. Entendemos que
CC
La institución es, antes que nada, una formación de la sociedad y la cultura, dios de Sicología en la Universidad
cuya lógica propia sigue. Instituida por la divinidad o por los hombres, nos pre- de Estrasburgo, donde tuvo como
profesores a destacados inte-
existe y se impone a nosotros: se inscribe en la permanencia. Cada institución
lectuales del campo como Paul
tiene una finalidad que la identifica y la distingue, y las diferentes funciones Ricoeur y Georges Gurdof. En
que le son confiadas se encasillan grosso modo en las tres grandes funciones el año 2011 la Universidad de
que, según G. Dumézil sirven de base a las instituciones indoeuropeas: las Buenos Aires le entregó el título
de Dr. Honoris Causa.
funciones jurídico–religiosas, las defensivas o de ataque y las productivas–re-
productivas (1996: 22).
LECTURA OBLIGATORIA
1.
•• El sueño de la igualdad.
•• El sueño de la solidaridad intergeneracional, o sueño de continuidad y
semejanza.
•• El sueño de la modernidad y el progreso.
•• Otros sueños menos bienintencionados y difíciles de reconocer como los
de crear élites, los de reproducción, los de crear un sistema jerárquico de
relaciones sociales legitimadas y naturalizadas por la organización de un
universo de representaciones, entre otros.
•• Otros sueños se sumaron a posteriori, como aquel que postula y espera
que la escuela repare el tejido social.
CC
El sujeto tenderá a percibir los sucesos actuales en función de las imágenes
que resumen su experiencia previa y demorará en percibir las diferencias con
ella a menos que sean tan grandes que dejen en suspenso y pongan en crisis
sus puntos de referencia. [...] En la constitución de estas “imágenes - sínte-
sis” tienen relevancia las concepciones culturales circulantes en el medio so-
cial. (1998: 22-23)
LECTURA OBLIGATORIA
2.
CC
Reside en procesos interactivos e intersubjetivos que no solo son mediaciones
entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prácticas de los actores,
a manera de intermediaciones adjetivas entre componentes sustantivos, sino
a manera de trama de interacciones entre sujetos que no solo definen dibujos
y texturas diferentes sino potencialidades distintas que cualifican, identifican y
por ende diferencian los procesos y resultados de cada gestión. En otras pala-
bras, la interacción no es solo el vehículo de la gestión sino el contenido que
la cualifica (2001: 118-119).
El mismo autor sostiene que las características singulares que cada colectivo
escolar presenta se nutre no solo de las distintas dimensiones sociales que
definen a cada individuo en particular (en tanto portador de manifestacio-
nes culturales, representaciones, sentidos, entre otros), sino también de las
CC
Una escuela es a la vez eficaz y eficiente cuando los objetivos de saber, saber-
hacer y saber–ser son alcanzados de modo satisfactorio; cuando los recursos
humanos y profesionales son utilizados según sus competencias; cuando los
recursos materiales y financieros son utilizados sin ser malgastados. (Frigerio,
Poggi y Tiramonti, 1992: 133)
La participación
Los procesos de participación poseen un valor social e institucional que es
necesario profundizar. Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) sostienen que la
participación desarrolla los sentimientos de pertenencia y es posible definirla
como “el conjunto de las actividades mediante las cuales los individuos se
hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común que conforma el
ámbito de lo público”(104).
¿Por qué es importante la participación? En primer lugar, si se parte de la
concepción de la sociedad como una construcción de hombres libres, estos
tienen derecho a intervenir en aquellos procesos en los que, de una manera
u otra, se toman decisiones que afectan su vida. En el ámbito escolar, la par-
ticipación significa la intervención de los actores en la definición del conjunto
de normas que establecen sus derechos y obligaciones y que regula su propio
comportamiento. Por otro lado, para llevar adelante un programa o proyecto
es necesario contar con el compromiso de los actores. La participación sería
el mecanismo que posibilitaría la colaboración en las tareas institucionales y
la construcción de un nuevo orden con mayores posibilidades de implementa-
ción. Por último, la participación es un elemento fundamental en la construc-
ción de un régimen y de un modo de vida democrático.
LECTURA OBLIGATORIA
3.
El concepto de cultura
Desde el campo de la antropología, autores como Bronislaw Malinowski o
Margaret Mead han considerado la cultura como una herencia que no es bioló-
gica sino social, profundamente compleja, abarcando el conjunto de saberes,
prácticas, instituciones, artefactos y creencias que determinan la trama de la
vida de los individuos y grupos humanos.
Ángel Pérez Gómez define el concepto de cultura como:
CC
El conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por
un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian los in-
tercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales y las realizacio-
nes individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determi-
nado. La cultura, por tanto, es el resultado de la construcción social,
contingente a las condiciones materiales, sociales y espirituales que dominan
un espacio y un tiempo. Se expresa en significados, valores, sentimientos, cos-
tumbres, rituales, instituciones y objetos (materiales y simbólicos) que rodean
la vida individual y colectiva de la comunidad (1998: 16-17).
II
LECTURA OBLIGATORIA
Gimeno Sacristán (1992), y Casassus y Arancibia (1997), entre otros, mencionan las
siguientes dimensiones de análisis para determinar la calidad educativa:
Una primera dimensión que remite a la adecuación de las respuestas de las institucio-
nes escolares a las necesidades y demandas del alumnado, de tal manera que les brinde y
garantice los aprendizajes instrumentales básicos, etc. El análisis de los objetivos y metas
de la escuela o el sistema escolar (según el plano micro o macro en el que se realice el aná-
lisis) posibilita la identificación del tipo de servicio que se propone brindar. Para identi-
ficar estas cuestiones, la manera más rápida y directa es analizar los proyectos educativos
de los establecimientos y de las otras instancias administrativas que integran el sistema.
Desde una perspectiva socioantropológica la calidad puede entenderse como la per-
tinencia de la cultura escolar contenida en el currículo en función de las características
de los diferentes sectores sociales que ingresan a la escuela. Asimismo, la calidad puede
abordarse atendiendo a la capacidad del sistema educativo de atenuar las desigualdades
sociales entre sectores más y menos favorecidos desde el punto de vista económico social.
O bien acortando las distancias educativas entre diferentes grupos sociales: varones y
mujeres, minorías étnicas, sectores rurales frente a urbanos, etcétera.
También es posible vincular calidad a las respuestas de los sistemas escolares frente
a las demandas del aparato productivo con los menores costos posibles. En este caso, se
asociaría calidad con rentabilidad y eficacia y eficiencia económicas.
Desde perspectivas más pedagógicas es posible relacionar las culturas profesionales y
los modos de actuar de los docentes y miembros de la institución escolar en función de sus
diferentes marcos filosóficos, sicológicos y pedagógicos, con la calidad de la enseñanza. Los
comportamientos y el sistema de relaciones que caracterizan a la cultura escolar propia de
cada institución son considerados de suma importancia en los mayores o menores logros
obtenidos en el aprendizaje de los alumnos.
Con bastante frecuencia es posible observar que se toma como indicador de una
educación de calidad al fracaso escolar, cuando lo que en realidad este está indicando
es una falta de adecuación de algunos alumnos a ciertas culturas y condiciones escolares
impuestas sin considerar las características particulares del alumnado.
Otro aspecto o dimensión de análisis refiere a los estilos de planificación, de gestión
y evaluación y su vinculación con las metas a alcanzar. Esta dimensión se centra más en
los procesos internos de las diferentes instancias analizadas. Cómo se determinan los
objetivos a lograr, la forma de alcanzarlos y cómo se irá constatando el progreso es suma-
mente importante para identificar una educación de calidad. Desde esta perspectiva se
enfatiza el liderazgo de los directivos, el compromiso, la participación, la autonomía y la
motivación en contraposición con las estructuras jerárquicas, piramidales y autoritarias
que han caracterizado tradicionalmente al sistema escolar y a las instituciones educativas.
Otro plano de análisis al que aluden los autores tiene que ver con las facilidades de
acceso al aprendizaje. Desde esta dimensión se analiza el contenido del currículum pero
además se involucran otras cuestiones como el espacio físico, la distribución y empleo del
tiempo, la cantidad y el tipo de materiales.
También es posible vincular la calidad educativa con los docentes y su actividad.
Desde esta dimensión se analizan las temáticas vinculadas con el salario, el ambiente
laboral y las condiciones de trabajo de los docentes, el tiempo del que disponen, las posi-
bilidades de participación en la toma de decisiones acerca del conjunto de la institución,
sus grados de autonomía y flexibilidad para innovar, etc.
Un último aspecto considerado es el que sostiene la vital importancia que revisten los
vínculos institucionales con los padres de los alumnos en los aprendizajes logrados por
estos últimos.
Sobre este conjunto de dimensiones, que constituyen dominios de observación de
la calidad educativa es posible implementar acciones tendientes a mejorarla, teniendo
en cuenta que las modificaciones que ocurran en cada una de ellas producirán impactos
sustanciales en las restantes, potenciando o limitando las posibilidades ofrecidas a los
alumnos para alcanzar aprendizajes significativos.
Con todo esto lo que se quiere dejar claro es que existen distintos marcos referenciales
desde los cuales abordar el concepto de calidad, así como de plantear estrategias para su
consecución. Diferencias que, en muchos casos, remiten a marcos ideológicos distintos
y hasta opuestos.
En síntesis, los significados atribuidos a la calidad son emergentes de un determinado
tiempo histórico, se construyen socialmente.
Culturas profesionales
Contenido Forma
Actitudes, creencias, valores hábitos, Modos de relación y formas de asocia-
supuestos y formas de hacer las cosas ción que son propias de los miembros
al interior de un determinado grupo de de esas culturas. Se pone de manifiesto
maestros o de la comunidad docente en en el modo en que se articulan las rela-
general. ciones de los docentes con sus pares.
CC
En realidad, a través de las formas de las culturas de los profesores se reali-
zan, reproducen y redefinen los contenidos de las distintas culturas. Dicho de
otro modo, los cambios de creencia, valores y actitudes de la mano de obra do-
cente pueden ser contingentes respecto de los cambios previos o paralelos de
la forma de relación entre los profesores, de sus modelos característicos de
asociación. En consecuencia, comprender las formas de las culturas de los do-
centes es entender muchos de los límites y posibilidades del desarrollo del
profesorado y del cambio educativo (1998: 191).
CC
En la determinación de la calidad educativa de los procesos de enseñanza
aprendizaje, la cultura docente es de vital importancia pues no solo determina
la naturaleza de las interacciones entre colegas, sino también el sentido y cali-
dad de las interacciones con los estudiantes. De forma explícita o de forma la-
tente, la cultura docente modela la manera particular de construir la comunica-
ción en cada aula y en cada escuela, y cada vez es más evidente que la
calidad educativa de los procesos escolares reside en la naturaleza de los pro-
cesos de comunicación que allí se favorecen. (Pérez Gómez, 1998: 163/164)
•• Individualismo
•• Colaboración
•• Colegialidad artificial
•• Balcanización
Diferentes autores (Pilar Pozner, 1995; Graciela Frigerio, 1996; Norberto Fernández
Lamarra, 1996, Francisco Beltrán Llavador y Ángel San Martín Alonso, 2000, entre
otros) definen el proyecto educativo como aquel instrumento o herramienta simbólica e
intelectual que orientará fundamentadamente las acciones, articuladas y racionalmente
orientadas, a la consecución de unos fines consensuados por el conjunto de los actores
de la institución.
En otras palabras, el proyecto constituye un marco general de referencia en el que se
incorporan los principios explícitos así como propósitos generales relativos al currículum
y a diversos ámbitos de gestión (Serafín Antúnez, 1995: 1).
Definir de este modo lo que se entiende por un proyecto educativo y sus dimensiones,
incluye no solo los aspectos didácticos, sino también los aspectos que trascienden el aula.
Es decir, aquellas acciones que produciéndose en otros ámbitos de la institución tienden
a facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje. Recordemos que según
hemos visto anteriormente, los aspectos organizativos de la institución son vistos como
una dimensión importante que puede facilitar o no los procesos de enseñanza aprendizaje.
Desde estas perspectivas, los proyectos deben constituirse en herramientas orientado-
ras y transformadoras de ciertas situaciones que impiden alcanzar una educación de mayor
calidad para aquellos que concurren a las instituciones escolares. Esto implica concebir
el proyecto educativo institucional no como una herramienta tecnocrática, burocrático-
administrativa o como “moda”, sino como un dispositivo que podría favorecer los pro-
cesos de democratización al interior de las instituciones. Y esto se vincula con algunas
cuestiones que hemos visto anteriormente: promover la participación de todos los actores
institucionales (sin caer en el asambleísmo; Frigerio y otros, 1992) para que todos o por
lo menos la mayor parte de los intereses de los actores estén representados; promover la
delegación de tareas, articular con el entorno, etcétera.
Estas cuestiones no solo radican en la decisión o postura de los directivos, (aunque
tienen una muy buena parte de las responsabilidades respecto de ellas), sino que también
involucran las posturas y acciones de los docentes.
LECTURA OBLIGATORIA
LECTURA RECOMENDADA
RR
Pérez Gómez, A. (1998), La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Morata, Madrid.
Hargreaves, A. (1996), “El cambio” y “Tiempo y Trabajo”, en: Profesorado, Cultura
y Posmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Morata, Madrid, pp.
27-184.
Didáctica Desde esta perspectiva se analiza la forma en que se acerca al conocimiento para
transformarlo en materia de enseñanza en el aula. Se plantea la reflexión sobre los
métodos de enseñanza utilizados, la forma en que organiza el trabajo con los alum-
nos, el grado de conocimiento que tiene de ellos, las normas que rigen el desarrollo
de la clase, los tipos de evaluación que utiliza, la manera en que enfrenta los proble-
mas académicos de los alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.
Valoral En todo proceso educativo subyace un supuesto ético que orienta hacia la consecu-
ción de ciertos valores, el maestro tiene una posición fundamental en la formación
de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad en sus alumnos. Los valores
que guían la práctica educativa cobran vida y se recrean o se invalidan en el salón
de clases y en la escuela a través de las personas y de sus relaciones interpersonales
Desde esta dimensión se invita a reflexionar sobre el conjunto de creencias, actitudes,
convicciones e ideologías que conforman el código valoral particular, a partir del cual
su vida personal y profesional adquiere un determinado significado.
La importancia de analizar los aspectos valorales radica en que cada docente, de
manera intencional o no, está comunicando permanentemente su forma de ver e
interpretar el mundo, de valorar las relaciones humanas y de apreciar el conocimiento,
lo que tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en
la escuela.
LECTURA OBLIGATORIA
LECTURA RECOMENDADA
RR
Aguerrondo, I. (1992), “Planificación de las instituciones escolares”, en: Frigerio G.
y otras, Las Instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su gestión, Troquel, Bue-
nos Aires, pp.139-168.
Beltrán Llavador, F. y San martin Alonso, A. (2000), “La educación en la escuela”
y “ La escuela: un espacio de contradicciones”, en: Diseñar la coherencia escolar, Morata,
Madrid, pp. 11-60.
EE Año: 2003
Director: Mike Newell
<http://www.divxonline.info/pelicula/970/La-sonrisa-de-Mona-
Lisa-2003/>
o <http://www.peliculas21.com/la-sonrisa-de-mona-lisa/>
4.
Referencias bibliográficas