Didáctica de La Música - (DIDÁCTICA DE LA MÚSICA) PDF

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1. PROGRAMAR PARA ENSEÑAR MUSICALMENTE
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• Criterios previos a la programación

• La programación como interpretación del currículo y como proyecto
• Las competencias básicas como núcleo de la programación
• La programación
• La puesta en práctica de la programación
Pep Alsina
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal. Facultad de Formación del
Profesorado. Universidad de Barcelona
La programación es la previsión y proyección de situaciones concebidas específicamente

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para persuadir al alumnado y favorecer su aprendizaje. La priorización y organización de

objetivos y contenidos, la selección y diversificación de propuestas de actividades, la se-
cuenciación didáctica y la evaluación son algunos de sus principales componentes. La pro-
gramación establece puentes, mediados por el profesorado a través de distintos procesos,
entre el alumnado y los saberes académicos, artísticos, científicos y sociales que constituyen
el currículo. Este capítulo trata sobre el diseño de esos puentes, que responde a unas inten-
ciones educativas que brindan criterios para realizar las pertinentes acciones con todos los
componentes de la programación (priorizar, agrupar, matizar, ampliar, añadir, relacionar,
equilibrar, dar continuidad y progresión). Si estas acciones no se llevan a cabo, ¿cómo po-
dría sacarse el máximo provecho de las horas que se destinan a la educación musical? La
programación es una poderosa herramienta que lo facilita.
Criterios previos a la programación
El profesorado, como agente mediador del aprendizaje, tiene una perspectiva respecto a la
forma más óptima para organizarlo, animarlo y gestionarlo de acuerdo con las necesidades
y posibilidades del contexto y del alumnado. Esta perspectiva le permite ordenar, matizar,
Didáctica de la música. (2010). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

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14 DIDÁCTICA DE LA MÚSICA
jerarquizar y priorizar los distintos componentes de la programación sin perder de vista, no

obstante, que no debe alejarse de unos mínimos esenciales, ya que el currículo es un encargo
de la sociedad que debe garantizar la igualdad de oportunidades, el derecho a la educación
y la educación universal.
La Música puede enseñarse de muchas formas, pero no con todas se aprende por igual. La
enseñanza de la Música desde la perspectiva de «enseñar música musicalmente» (Swanwick,
1999) difiere de otras perspectivas de enseñanza. Enseñar Música musicalmente consiste
esencialmente en fomentar el aprendizaje musical desde la práctica musical y la vivencia
musical plena, no desde su teoría o aproximación teórica.
Cuando Small (1995) introduce el concepto de musiking (que traduce como «musicar»), se
refiere justamente a algo que las personas realizan en colaboración, donde no existe una
diferencia esencial entre las distintas funciones y desempeños del acto musical (composición,
ejecución, audición, etc.), sino que todas ellas se complementan. Su postura es crítica cuando
afirma que el alumnado necesita disponer de oportunidades para producir música: el profe-
sorado de Música debe preocuparse por generar este tipo de contexto social que favorezca la
interacción musical formal e informal y que lleve al desarrollo real y a la musicalización
del conjunto de la sociedad (Small, 2003).
Para Hargreaves y otros (2005), existen tres grandes retos para la educación musical del
siglo XXI:
• El currículo.
• Las finalidades de la educación musical.

• La aproximación a los distintos contextos de aprendizaje.
Respecto al primero, apuntan la necesidad de distinguir entre educación musical general y

educación musical especializada, las cuales, demasiado opuestas al pop y a las tradiciones
musicales locales, se enmarcan en la música clásica de tradición occidental.
Respecto al segundo reto, cabe cuestionarse para qué sirve la educación musical y si la finalidad
de la música debería ser promover habilidades musicales o perseguir fines personales y culturales
más amplios. La educación musical debe encontrar su lugar en la educación para dejar de ser
una «asignatura pendiente»: aquello que por tradición ha consistido en una mera transmisión
del lenguaje y de las técnicas quizá debe explorar caminos ya iniciados y apuntar a su uso
como medio de desarrollo personal, emocional, afectivo, equilibrado y satisfactorio, vinculando
creatividad con alfabetización artística y alfabetización emocional (Coll, 2007, pp. 135-141).
El tercer reto consiste en la consideración de que además del entorno escolar y del entorno del
hogar existen contextos sociales de aprendizaje musical autónomo (al que llaman tercer en-

PROGRAMAR PARA ENSEÑAR MUSICALMENTE 15
torno) con altos niveles de motivación y compromiso. El desafío para los profesores de Música,
–afirman los autores– es crear estructuras de andamiaje que estén lo suficientemente integradas
con el tercer entorno para proporcionar conocimiento, habilidades e incluso recursos para
apoyarlo, aunque permaneciendo a una distancia suficiente de él.
La base de la programación se halla en las intenciones educativas y musicales: éstas son las
guías sobre las que circulará todo lo que posteriormente se planificará mentalmente o en un
documento y acontecerá en el aula. La programación, cuya finalidad es enseñar musical-
mente, debe servir para revisar nuestros conocimientos y habilidades didácticas y musicales,
predisposiciones, prejuicios y competencias docentes, que empiezan, justamente, por tener
los oídos atentos a la música de nuestro alumnado.
Atendiendo a las intenciones educativas, podemos y debemos interpretar el currículo den-

tro de unos límites metafóricamente similares a los márgenes que nos permite la interpreta-
ción de una pieza de jazz: hay libertad para la reinterpretación, la creación, la recreación,
etc., pero basadas en temas y patrones esenciales. Un margen de libertad es indispensable
porque de lo que está prescrito en el currículo a lo que acontece realmente en el aula hay
una distancia, pero al mismo tiempo, ese margen de libertad debe estar acotado de forma
que todo el alumnado adquiera las competencias y desarrolle las capacidades prescritas,
por razones tan poderosas como la igualdad de oportunidades y el derecho a la educación.
La programación como interpretación del currículo

y como proyecto
Si analizamos distintas propuestas curriculares, podemos observar que existe una jerarquía
intrínseca que se expresa en distintos aspectos: las horas destinadas a cada materia, el orden
en que aparecen los objetivos, los bloques de contenidos, el peso específico que se concede
a una propuesta metodológica y no a otra, etc.
Un análisis rápido del currículo de Música de educación secundaria, por ejemplo en el Real
Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas co-
rrespondientes a la educación secundaria obligatoria (ESO), nos permite observar ciertas carac-
terísticas: en la introducción se destacan unos aspectos de la educación musical (por ejemplo, la
percepción y la expresión como ejes) y no otros, aparecen unos bloques de contenidos (escucha,
interpretación, creación y contextos musicales) y no otros, etc.
Si comparamos esta propuesta, por ejemplo, con propuestas anteriores podemos observar
que existen diferencias sustanciales. Algunos aspectos que allí se presentaban como ejes y
se constituían en fundamento, como el «lenguaje musical» (entiéndase solfeo) o la «historia
de la música» (entiéndase determinada historia de la música), han quedado disgregados en

pro de una educación musical basada en la experiencia musical viva, de intérprete y creador.
Aquí, la práctica y lo procedimental configuran la vía de acceso a la teoría y a lo conceptual.
A continuación, con la finalidad de fomentar la adquisición de criterios, invitamos a reflexio-

nar respecto a determinados aspectos que tradicionalmente han sido causa de debate en los
foros del profesorado de Música:
• Historia de la música. En algunos currículos anteriores, había llegado a ser toda
una asignatura la que detallaba la «historia de la música de vidas y obras de los
grandes compositores» (y aquí empleamos el término masculino intencionalmen-
te). Actualmente podemos encontrar pinceladas de la historia de la música en los
bloques de Contextos musicales y Audición y referentes musicales (ESO), pero
como referente para la comprensión de la música en todos sus ambientes y entor-
nos. Incluso en materias específicas como Análisis musical I y II o Historia de la
música y de la danza (materias de la modalidad de Artes escénicas, música y danza
de bachillerato), los objetivos pretenden favorecer la adquisición de «fundamen-
tos de comprensión, análisis y valoración de las creaciones, así como de criterios
para establecer juicios estéticos propios sobre éstas», más que de obtener datos de
fechas y nombres de autores y obras.
• Repertorio. Por razones similares, en algunas propuestas curriculares, el repertorio
utilizado en música se limitaba a la música «clásica» occidental. La selección del
repertorio musical repercute en la orientación que determinará el currículo y la pro-
gramación. De acuerdo con Davis (2009), citado en Lines:
(…) las expresiones de las identidades culturales se pueden normalizar y perder en el discurso
totalizador de los repertorios estilísticos clásicos y románticos (…). Cuando la educación mu-
sical se sitúa en un entorno que fomente el intercambio, la composición, la improvisación, el
cuestionamiento de las tradiciones y la creatividad impredecible, se puede sentir cierto alivio
y albergar alguna esperanza. (Lines, 2009, p. 17)
• Lenguaje musical. En entornos informales, el dominio del «lenguaje musical» (solfeo)
no es ninguna condición para ser músico, incluso profesional: los sistemas de aprendi-
zaje de la música, habituales en algunos contextos de tradición oral (interpretación de
oído e improvisación), se han transferido a la enseñanza a través de propuestas como
las que recoge Green (2008), a partir de investigaciones anteriores (Green, 2002). Estas
propuestas, sin embargo, no excluyen que se pueda llegar al aprendizaje del «lenguaje
musical» (solfeo), sino que apuntalan la llegada a ese objetivo con más conocimien-
tos y recursos, si cabe, por parte del alumnado: una educación musical basada en el
aprendizaje servicio, por ejemplo, puede ser un estímulo para que el aprendizaje de la
música sea vivo, auténtico. Hablaremos de ello más adelante.

¿Qué causas han provocado estos cambios en la orientación de la didáctica de la Música?

Entre otros aspectos, la didáctica de la Música como ciencia ha logrado avances importantes
en las últimas décadas; las investigaciones sobre el aprendizaje musical han aportado nuevos
enfoques obtenidos desde contextos formales, contextos no formales y contextos informa-
les… Los resultados de estas investigaciones han repercutido en las aulas de Música al mismo
tiempo que el profesorado de estas aulas emprendía nuevas investigaciones. Todo ello ha
generado un cambio en las concepciones previas y las intenciones educativas del profeso-
rado, del profesorado investigador y del currículo. Aportaciones como las de Green (2002
y 2008), Swanwick (1999), Small (1995 y 2003) o Hargreaves, Marshall y North (2005), por
poner sólo algunos ejemplos, apuestan por aprender música haciendo música, por enseñar
música integrando el entorno del alumnado, por encontrar un punto de intersección entre la
música tal y como la aprendimos, y la música tal y como podríamos enseñarla.
La programación puede ayudar a desarrollar proyectos educativos que, más allá del aula,
pueden tener distintos grados o dimensiones y satisfacer diferentes anhelos o necesidades.
A pesar de que la frontera entre una y otra es muy delgada, intentaremos exponer de forma
sencilla y breve algunas diferencias, que se muestran en el cuadro 1.
Cuadro 1. Proyecto educativo musical

Área Alumnado Grupo Comunidad Sociedad
De acuerdo con el cuadro 1, es posible ver diferencias en el enfoque:

• Si se limita a los contenidos de área, entendidos como los componentes del currículo
con los que se trabaja (el temario), la música estará presente, pero todavía no se puede
hablar de que exista una educación musical propiamente dicha.

• Si se amplia al alumnado, se focaliza la atención sobre las competencias que va a

adquirir y los objetivos que va a desarrollar.
• Si se extiende al grupo, sin que ello signifique ningún detrimento de las dos anteriores,
aparecerá tímidamente la dimensión social y, considerando que la música es esencial-
mente un acto social, emergerán algunas competencias relacionadas con el desarrollo
social y el trabajo colaborativo.
• Si se ensancha hacia la comunidad educativa, se establecen redes favorecedoras de
una educación musical comprometida con el entorno más próximo.
• Si se dilata todavía más y engloba a la sociedad, por su carácter social intrínseco, la
esencia de la música se muestra en toda su excelencia y la educación musical contri-
buye a la prosperidad social.
No se trata de ambicionar lo inalcanzable, pero sí de tener un objetivo, un proyecto: cada

profesional debería ser consciente de las fortalezas y las debilidades, de las oportunidades
y las amenazas. Según el enfoque de la educación musical, según cómo interpretemos sus
finalidades, su papel será más o menos fundamental para la educación del alumnado, para
el entorno próximo y para la sociedad.
Las competencias básicas como núcleo de la programación
Los modelos previos de formación musical, la formación universitaria del profesorado de

Música y las intenciones educativas son bases sobre las que se desarrollan y fundamen-
tan los criterios que justifican diversas posibles opciones, a modo de principios didácticos,
que se pueden argumentar ante la interpretación del currículo. No obstante, en las propues-
tas educativas vigentes esta interpretación debe ceñirse a aquello que regula la función y la
interpretación de los objetivos y de los contenidos: las competencias básicas. El enfoque por
competencias pretende responder a la significatividad y a la funcionalidad de los aprendi-
zajes. Este último es uno de los aspectos que había quedado desatendido en los anteriores
planes de estudios.
A pesar de que en este capítulo se ofrece una definición de competencia, es fácil encontrar
otras definiciones en la web y elegir la que más se aproxime a vuestra forma de entenderla.
La competencia puede definirse como:
(…) la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a con-
ciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes,
capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de
evaluación y de razonamiento (…). La competencia se realiza en la acción, en el momento especí-
fico en que es necesaria (…). La competencia no puede preexistir, no existe más competencia que
competencia en la acción. (Perrenoud, 2001)

Las tareas de desempeño en Música para el alumnado de educación secundaria, que enmar-
can la competencia musical porque muestran una acción ubicada en la realidad, podrían
ser las que refleja el cuadro 2.
Cuadro 2. Tareas en los niveles de desempeño de la escala global de Música, adaptado de la competen-
cia científica de los estudiantes
Bajo riesgo. Paso asequible de la educación al trabajo

y oportunidades educativas y de aprendizaje a lo largo de la vida
+ 6. Identifican, explican y aplican el conocimiento musical (hacen música)

en una variedad de situaciones complejas de la vida real.
5. Identifican los componentes musicales de situaciones complejas de la vida.
4. Trabajan efectivamente con situaciones y temas que les implique explicar

un fenómeno y que les requiera realizar inferencias sobre el papel de la música.
3. Identifican claramente los temas musicales descritos en una variedad

de contextos.
2. Tienen un conocimiento musical adecuado para proporcionar posibles

explicaciones en contextos familiares, o pueden llegar a conclusiones
basadas en investigaciones simples.
1. Tienen un conocimiento musical limitado que sólo es aplicable

a pocas situaciones familiares.
0. Son incapaces de realizar el tipo de tarea más básico que busca

–
medir el PISA.
Alto riesgo de enfrentar dificultades en su paso de la educación

al trabajo y de no tener nuevas oportunidades educativas
y de aprendizaje a lo largo de la vida
Fuente: OCDE (2008).
Como se puede observar en el cuadro 2, la escala mide distintos grados de competencia,

desde la incapacidad para realizar la tarea más básica hasta aplicar el conocimiento musical
y hacer música en situaciones complejas de la vida real.

La programación
Más que una planificación formal finalizada, la programación debe ser entendida como
proceso y debe servir para evaluar y mejorar en la propia docencia. Formalmente, una programa-
ción debe asegurar la consecución y el cumplimiento de la normativa educativa, pero además,
y todavía más importante:
• Tiende a orientar la labor docente y a economizar esfuerzos y tiempo (utilidad, coordina-
ción y corresponsabilidad). Puede comunicar claramente lo que se pretende (comprensi-
bilidad y síntesis). Debe aplicarse al centro y al alumnado (realista). Puede actualizarse
permanentemente (viva). Permite completar lo que la práctica diaria y la necesaria
improvisación pueden dejar incompleto.
En cualquier nivel de concreción, la programación toma en consideración las fuentes del

currículo y, generalmente, se estructura en unos componentes determinados que responden a
unas preguntas concretas y tienen unas funciones específicas, como se muestra en el cuadro 3.
Cuadro 3. Estructura y componentes de la programación
Fuente socioantropológica
- dónde -
(socioestructura)
Intenciones educativas
- por qué -
Objetivos
- para qué -
Fuente
Pedagógica Fuente epistemológica
- qué -
- cómo - (contenidos)
(metodología)
Competencias básicas
Fuente psicológica - con qué finalidad -
- a quién -
(psicoestructura)
Así, la programación responde a las cuestiones planteadas y es consecuente con las in-
tenciones educativas (¿por qué?) y con el enfoque por competencias (¿para qué o con qué
finalidad?), que impregnan todos los componentes del currículo:

• ¿Qué contenidos lógicos de la música deben enseñarse, aprenderse y evaluarse? (epis-

temología).
• ¿A quién va dirigida? (psicología).
• ¿Cómo se enseña? (metodología).
• ¿Dónde y en qué contexto se aplica? (socioantropología).
La programación de la materia abarca distintas extensiones temporales: desde la programa-

ción extendida a lo largo de la etapa hasta la del día a día. En los siguientes párrafos, nos
vamos a referir a la programación a largo, medio y corto plazo. Si estamos de acuerdo en
que la programación es proceso y nunca resultado finalizado, podemos convenir en que
la programación precisa de una evaluación constante, al tiempo que requiere que ésta sea
viable pero creativa, rigurosa pero flexible, prudente o sensata pero motivadora.
De acuerdo con su extensión temporal, es posible distinguir tres niveles de programación:

• A largo plazo. Sitúa el plan de trabajo de las competencias y los objetivos a lo largo de
la etapa, ubicando estratégicamente los contenidos esenciales y otorgando prioridad a
aquellos que tendrán un mayor peso en la consecución de los objetivos.
• A medio plazo. Con una extensión aproximada de un ciclo o un curso académico,
toma como referente la programación para la etapa y establece los recursos y estrate-
gias para desarrollarla.
• A corto plazo. Mucho más detallada que las anteriores, dispone los componentes en
unidades coherentes y lógicas que se desarrollan en un período de tiempo determinado.
Estas extensiones temporales, como hemos comentado anteriormente, pueden desarrollar

proyectos, más o menos ambiciosos, que contemplen una educación musical orientada al
desarrollo personal pero también social.
El punto de partida y el de destino de la programación es la adquisición de las competencias por

parte del alumnado. Cuando tomamos en nuestras manos el currículo, algo tan lejano a la prác-
tica educativa como lo es cualquier documento legal, deberíamos intentar vislumbrar o imaginar
su traducción en actividades de aprendizaje y de evaluación que se van a llevar a cabo con el
alumnado, que podríamos cualificar de «competenciales». Como hemos sugerido anteriormente,
las competencias y nuestras intenciones educativas impregnan el currículo. Pero esta afirmación,
un tanto abstracta, debe materializarse en un proceso claro de programación, con los pies apo-
yados en el suelo del aula, que podemos acotar en las siguientes fases, a modo de decálogo:
1. Definir el término «competencia». Es esencial porque ante todo debemos acordar
sobre qué hablamos cuando tratamos de competencias.
2. Extraer las dimensiones de la competencia. En esta fase se describe el desglose de
cada una de las competencias. Las dimensiones de la competencia cultural y artística,
por ejemplo, podrían concretarse en: opinión abierta/crítica respecto al arte (y al diá-

logo entre las artes) y a la cultura (y al diálogo intercultural) e iniciativa comunicativa/

creativa participando en procesos artísticos, culturales e interculturales mediante el
uso de técnicas y recursos comunicativos y creativos.
3. Reformular los objetivos en formato competencial. Manipular las competencias es
difícil o imposible porque son muy generales. Los objetivos son más maleables y
manipulables, porque se relacionan con las dimensiones y expresan capacidades
concretas que desarrollar. Para expresar un objetivo en clave competencial puede
servir el esquema del cuadro 4. Algunos objetivos están estrechamente vinculados a
la educación musical y otros, aparentemente, son más generales.
Cuadro 4. Modelo de objetivos expresados en formato de competencias
Que hace referencia a Mediante qué Para qué

ACCIÓN (contenidos, principal- (conceptos, procedi- (la finalidad de la acción
(VERBO PROCEDIMENTAL mente conceptuales, mientos y actitudes que contextualizada).
EN INFINITIVO) sobre los cuales se lle- participarán en la acción).
vará a cabo la acción).
Ideas, vivencias, emocio- Mediante el uso de dife- Con la finalidad de culti-
nes y valores. rentes técnicas artísticas, var una capacidad artís-
atendiendo a las propias tica, un interés continuo
EXPRESAR Y COMUNICAR
capacidades innatas. por la vida cultural, y
valorar los factores esté-
ticos de la vida cotidiana.
Ejemplos de verbos de acción: aceptar; actuar; admitir; adquirir; analizar; aplicar; apreciar; asumir; ayudar; buscar;
clasificar; colaborar; comparar; compartir; componer; comprender; comunicarse; confiar; contextualizar; contro-
lar; conversar; cooperar; corresponder; crear; decidir; deducir; desarrollar; descodificar; descubrir; dirigir; dirimir;
discriminar; disfrutar; distinguir; efectuar; elaborar; emprender; escribir; escuchar; establecer; evaluar; explicar;
exponer; expresar; extraer; hablar; hacer practicar; identificar; imaginar; implicarse; inferir; integrar; interactuar;
interesar; interpretar; investigar; justificar; leer; manifestar; manipular; mediar; mostrar; movilizar; observar; orde-
nar; organizar; participar; percibir; plantear; procesar; producir; promover; realizar; recoger; reconocer; reelabo-
rar; reflexionar; regular; relacionar; resolver; respetar; responder; saber aplicar; secuenciar; seleccionar; sintetizar;
solucionar; tener una actitud crítica; tomar decisiones; transferir; utilizar; valorar.
4. Definir los contenidos en función de los objetivos. La concreción y ampliación de

los contenidos se realiza a partir de la fuente epistemológica. Se organizan en (Delors,
1996): «Saber» (conceptuales). «Saber hacer» (procedimentales). «Ser» (actitudina-
les) de forma adecuada al contexto donde se aplican o «saber estar».
5. Secuenciar, temporizar y priorizar los contenidos para cada curso. Se trata aquí de es-
pecificar los contenidos de aprendizaje, definidos anteriormente, para cada uno de
los cursos, asignando su grado de relevancia, con la finalidad de priorizarlos según su
importancia en la consecución del objetivo establecido.
6. Concretar los criterios de evaluación. Estos criterios se establecen a partir de las com-
petencias, los objetivos y los contenidos más relevantes: los del currículo prescrito

pueden servir de guía pero, en todo caso, su formulación debe ser concreta, casi
próxima a actividades de evaluación, de forma que permita obtener una valoración
objetiva de lo que se evalúa.
7. Describir los criterios metodológicos. Expresa cómo hacerlo para que la enseñanza,
el aprendizaje y la evaluación sean eficaces. Se configura mediante las variables
metodológicas, que son categorías cambiantes que condicionan la práctica educativa
y se hallan estrechamente relacionadas con factores de los cuales depende el proceso
educativo y su resultado final: la alteración de uno solo de estos factores lógica-
mente modifica ese proceso y ese resultado. Trataremos sobre ello en un próximo
apartado.
8. Distribuir los contenidos en unidades de aprendizaje. La programación distribuye
los contenidos en unidades lógicas y coherentes, limitadas a un tiempo determinado
adecuado a la capacidad del alumnado para establecer relaciones entre su inicio y
su cierre, que actúan como dispositivos de aprendizaje y son abiertas y diversas: pue-
den formularse como proyectos de trabajo, estudio de casos, aprendizaje basado en
problemas, etc. Esta distribución de los contenidos debe permitir priorizar aquellos
cuyo peso específico sea más relevante para la secuencia. La unidad didáctica expone
esquemáticamente el proceso de interacción en el aula: justificación, competencias
desarrolladas, objetivos de aprendizaje, contenidos, metodología, secuencia de acti-
vidades de aprendizaje y evaluación, criterios de revisión y evaluación de la unidad.
En caso de optar por unidades didácticas abiertas, los distintos componentes van
emergiendo a medida que se desarrollan.
9. Diseñar las actividades de aprendizaje y evaluación. El diseño de la secuencia de
actividades de aprendizaje y evaluación es la parte de la programación más próxima

al alumnado, pues acoge todos los aspectos anteriores, que concreta en actuaciones.
10. Revisar el currículo y las intenciones educativas. Una vez completada la programa-
ción, considerándola proceso y no producto, deberíamos contrastarla con el currículo
y con nuestras intenciones educativas, analizando qué aspectos (competencias, obje-
tivos, contenidos, etc.) están tratados y qué aspectos quedan sin cubrir.
La puesta en práctica de la programación
La práctica educativa pasa por tres fases:

1. Planificación.
2. Interacción.
3. Revisión.
En el momento en que entramos en el aula, ya están respondidas las preguntas que nos
hemos formulado anteriormente: ¿por qué?, ¿con qué finalidad?, ¿qué?, ¿a quién?, ¿dónde?
No obstante, debido a la interacción, la respuesta al «cómo» enseñar y evaluar adquirirá un

carácter vivo y cambiante. La metodología permite seccionar, analizar y distribuir las mejo-
res condiciones para favorecer el aprendizaje. Las unidades de análisis de la metodología,
las variables metodológicas, ayudan a encontrar respuestas casi inmediatas a partir de los
principios pedagógicos y didácticos siguientes:
• Organización de los contenidos. A pesar de que la organización de contenidos puede
ser epistemológicamente adecuada, es conveniente revisar en tiempo real la secuencia
lógica. Los contenidos pueden tratarse de forma disciplinaria orientados a la educación
musical, interdisciplinaria orientados a la educación en varias materias, o globalizada
con objetivos comunes y compartidos. El trabajo por competencias, tratándose de una
labor en la complejidad, apunta a una organización de contenidos globalizada, ya
que, por ejemplo, en un espectáculo musical, intervienen muchos más elementos que
la música en sí.
• Organización del tiempo y del espacio. Esta variable debe ayudar a encontrar las me-
jores condiciones espaciales para el aprendizaje y la distribución temporal, contem-
plando el grado de esfuerzo y fatiga del alumnado, combinando secuencias de mayor
concentración con otras que permitan cierta distensión.
• Organización del alumnado. El enfoque por competencias a menudo exige una com-
binación de trabajo individual y en grupo. Las propuestas didácticas y musicales de
trabajo en grupo deben incluir herramientas para el análisis y la evaluación del proce-
so artístico, con la finalidad de que el alumnado pueda reflejar su participación en el
proceso mediante, por ejemplo, autoinformes individuales y grupales.
• Organización de las actividades y de las secuencias didácticas. Las actividades desa-
rrolladas en el aula deben fomentar los siguientes aspectos: conocer aquello que el
alumnado ya sabe respecto a lo que se va a trabajar; compartir los objetivos que se

plantean; regular los aprendizajes con la finalidad de gestionar los errores y reforzar
los éxitos; favorecer la autonomía, la apropiación de criterios y la construcción de un
sistema personal de aprendizaje, y recapitular y relacionar todo el proceso para orien-
tar nuevas secuencias de actividades (Giné y Parcerisa, 2000). Desde la educación
musical, las actividades planteadas deben fomentar la autoestima, la relación con la
realidad y la música que conoce el alumnado.
• Organización de los materiales. Su finalidad es servir de elementos mediadores del
proceso educativo. En este sentido, el libro de texto es un referente posible pero no
literalmente indispensable, ya que debe contextualizarse.
En este marco, existen ciertas modalidades de aprendizaje y enseñanza adaptada a las

tareas auténticas y conectadas con la realidad que a continuación repasamos. Estas mo-
dalidades:
(…) se enfocan en la construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las
capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en la participación en las
prácticas sociales auténticas de la comunidad. (Díaz Barriga, 2003, p. 8)

Algunas modalidades son:

• Análisis de casos. A partir de información y datos reales, son estudiados en profundi-
dad e informan respecto a actuaciones posibles.
• Aprendizaje basado en problemas. Esta modalidad de aprendizaje está centrada en la
solución de problemas reales.
• Aprendizaje por proyectos. Se trata de compartir, planificar, organizar y ejecutar tareas
en el máximo nivel artístico y científico, muy próximos a la realidad.
• Aprendizaje servicio. Confluyen los objetivos curriculares con las necesidades de la
comunidad, como conciertos, pasacalles, celebraciones, etc.
Además de estos ejemplos deben considerarse modalidades centradas en el aprendizaje me-

diado por las tecnologías de la información y la comunicación, las simulaciones, las prácticas
desarrolladas en escenarios auténticos, la construcción colaborativa del conocimiento, etc.
Según Monereo (2009), y teniendo en cuenta el cuadro 5, la enseñanza tradicional se sitúa

en el cuadrante inferior izquierdo. El enfoque por competencias, en cambio, y contemplando
diversidad de métodos (incluso del cuadrante inferior izquierdo), requiere una tendencia
hacia el cuadrante superior derecho.
Cuadro 5. Actividades y evaluación de las competencias
Social
Interdisciplinario
Escribir para aprender
Aprendizaje cooperativo
Casos
Resolución
de problemas
Académico Incidentes Auténtico
Dossier de apuntes Proyectos
Simulaciones
Formulación
de cuestiones
Disciplinario
Individual
Fuente: Monereo (2009).

A pesar de que la enseñanza tradicional de la Música ha tendido a actividades individuales,

académicas y disciplinarias, el enfoque por competencias requiere una orientación hacia
las actividades colectivas, interdisciplinarias y auténticas. Por ejemplo, ante la composición
o la interpretación de una pieza musical, se puede optar por una modalidad u otra. Las
diferencias son evidentes, como constatamos en el cuadro 6.
Cuadro 6. Actividadades: enfoque tradicional y por competencias
ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

• Toma como referente el conocimiento musical • Toma como referente el conocimiento musical
formal. informal y la intuición del alumnado.
• Propone un trabajo individual cuya finalidad es • Propone un trabajo cuya finalidad es desarrollar
adquirir conocimientos musicales. un proyecto musical.
• Homogeneiza el grupo de alumnos y alumnas y • Cada alumno y alumna colabora con sus capaci-
sólo existe una forma de interpretar la obra mu- dades, y cada parte de la obra musical se adapta
sical. a las posibilidades, destrezas y habilidades del
alumnado.
• La obra musical se constituye como referente • La obra es el punto de partida para construir un
único para todo el alumnado. proyecto.
• El alumnado es evaluado individualmente. • El alumnado es evaluado por sus iguales y se con-

sidera la evaluación en grupo.
Cómo hemos aprendido nosotros y cómo vamos a enseñar son dos procesos distintos dentro
de una misma historia de vida. Hemos aprendido de una manera y enseñaremos de otra
forzosamente, porque, desde que aprendimos música, la sociedad ha cambiado y la didác-
tica de la Música ha evolucionado. Dar ese giro a la historia, a la didáctica de la Música,
depende de nosotros.

ACTIVIDADES
Actividad 1 Intenciones educativas
En los párrafos iniciales de este capítulo nos hemos referido a las intenciones educativas como
la base de la programación y como las guías sobre las que circulará todo lo que posteriormente
se planificará mentalmente o en un documento, así como lo que acontecerá en el aula. En esta
actividad trataremos de contrastar las propias intenciones educativas con los objetivos prescrip-
tivos y la orientación del currículo. Para ello, deberás revisar tus intenciones educativas a partir
de los referentes de tu propia formación:
• Reflexiona sobre lo que debería ser la educación musical o lo que no debería ser y exponlo
en una sola frase.
• Teniendo en cuenta la frase que has elaborado, matiza su significado y jerarquiza los objetivos
del currículo.
Para conseguirlo, será necesario revisar los modelos de aprendizaje y enseñanza recibidos, las con-
cepciones implícitas sobre el aprendizaje, etc., y contrastarlos con la orientación y objetivos que
ofrece el currículo de educación secundaria y bachillerato.
A partir de la frase elaborada, que resume las propias intenciones educativas y la explicitación de
los objetivos (con la finalidad de matizarlos):
• Elabora un cuadro de doble entrada, donde aparezcan los objetivos matizados y distintos
grados de jerarquía.
Los siguientes documentos de consulta pueden ayudarte a resolver la actividad:

• Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Es-
tado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.
• Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenación y se establece el
currículo del bachillerato. Boletín Oficial del Estado (18/06/2008), 147, 27492-27608. Tam-
bién disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2008/06/18/pdfs/A27492-27608.pdf>.

Actividad 2 Orientación de la programación
En el apartado «Criterios previos a la programación» se han expuesto algunas consideraciones res-

pecto a la historia de la música, el repertorio y el lenguaje musical. En este caso, se trata de abrir un
debate respecto a estos elementos, con la finalidad de reflejar nuestra posición al respecto:
• Relee el apartado y argumenta a favor o en contra. A continuación, elabora unas conclu-
siones y debátelas.
Para la realización de esta actividad es conveniente revisar los propios criterios en relación con el
texto que se ofrece y, si es posible, contrastar las propias conclusiones con las de otros. Para su
entrega:
• Elabora una tabla de tres columnas. En la primera sitúa el texto del capítulo; en la segunda,
los puntos con los que estás de acuerdo (puntos fuertes) y en la tercera aquellos con los que
te sientes en desacuerdo (puntos débiles).
Actividad 3 ¿Basta con ser experto para formar expertos?
La afirmación sobre la importancia de conocer la materia de enseñanza y aprendizaje ha encendido,

en más de una ocasión, el debate en torno a la posibilidad de que con eso es suficiente. En esta
actividad se pretende reflexionar al respecto.
Te pedimos que definas tu posición a la pregunta formulada por Perrenoud (2004) que sirve de
título a esta actividad. Para ello:
• Lee las siguientes reflexiones:
- Si en nuestra sociedad el derecho penal sanciona la medicina practicada sin el reconoci-
miento de un título, sería necesario reconsiderar la existencia de sanción para una docen-
cia sin la competencia musical y didáctica.
- Es ésta una de las razones más poderosas para justificar la presencia e importancia de las
didácticas específicas: en la didáctica de la Música no puede haber didáctica sin música,
ni música sin didáctica.
- En otras palabras, en otro contexto, y de la misma forma en que sería impensable que
un profesor de Música pretendiera subirse a un escenario como virtuoso instrumentista,
debería ser impensable que un excelente instrumentista se convirtiera espontáneamente
en virtuoso maestro.

• Te proponemos, además, que leas el siguiente documento, que es la base para esta reflexión.
Fue publicado en una revista de didáctica de la Música:
- PERRENOUD, P. (2004). Suffit-il d’être expert pour former des experts? Enseigner la musi-
que, 6-7, 87-106. Consultado (13/02/10) en: <www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
php_main/php_2004/2004_16.html>.
• Después de la lectura, posiciónate y argumenta a favor o en contra de las frases anteriores.
• Para presentar tu tarea puedes elaborar una tabla de tres columnas donde la primera sitúa
la afirmación, la segunda los aspectos con los que estás de acuerdo (puntos fuertes) y la
tercera los aspectos con los que te sientes en desacuerdo (puntos débiles).
Actividad 4 Repertorio
El impacto que deja el propio aprendizaje y los modelos de enseñanza recibidos es incuestionable.
Cuando seleccionamos, nos estamos posicionando de acuerdo con esos modelos. En esta actividad
tratamos de ofrecer algunas bases concretas para la reflexión:
• Considera las siguientes cuestiones y decide cuál es tu posición al respecto:
- ¿Existe «una sola música» o conviven «muchas músicas»?
- ¿La música de consumo del alumnado es apta para el trabajo en el aula? En caso negativo,
¿es porque si ya la escuchan, por qué trabajar en ella? En caso afirmativo, ¿es porque no
sabemos?, ¿por qué no hemos aprendido con esa música?
- Ante dos versiones grabadas de una misma obra, ¿cuál escogemos?, ¿priorizamos la que
tenga mayor calidad de grabación o la que tenga mayor calidad de interpretación?, ¿sería
conveniente usar ambas y compararlas?
- Ante dos piezas que ofrezcan oportunidades similares de trabajo en el aula (interpreta-
ción, improvisación, etc.), ¿por cuál nos decantamos: por la más próxima al alumnado o
por la más «culta»?
• Argumenta a favor y en contra de las frases anteriores. Puedes usar una tabla donde aparez-
can todas las cuestiones (puntos débiles y fuertes) o bien desarrollar una de ellas utilizando
ejemplos de obras musicales registradas con la finalidad de demostrar tu posicionamiento.
• Participa en un debate con tus compañeros y compañeras presentando tus argumentos.

Actividad 5 Variables metodológicas
En esta actividad tratamos de analizar la propia metodología a partir de su disección en variables

metodológicas con la finalidad de percibir que, cambiando una sola de esas variables, el resultado
puede ser distinto u opuesto.
Según tu programación de aula, ha llegado el momento de proponer la ejecución de una pieza
instrumental a tres voces. Basándote en las variables metodológicas de tu elección:
• Planifica brevemente el proceso y justifica las opciones tomadas. Las siguientes cuestiones
pueden ayudarte en la planificación:
- ¿Qué secuencia de actividades planteas?
- ¿Cómo agruparás al alumnado?
- ¿En qué espacio se van a desarrollar los ensayos?
- ¿Cómo distribuyes el tiempo?
• Una vez respondidas las cuestiones anteriores, cambia una de las opciones (distinto agru-
pamiento del alumnado, distinta distribución del tiempo, etc.) e intenta anticipar cuál será
el resultado.
Para desarrollar esta actividad es interesante consultar antes de su realización el apartado «La
puesta en práctica de la programación».
FUENTES Y RECURSOS
Libros
ALSINA, P. (2007). Educación musical y competencias: referencias para su desarrollo. Eufo-
nía: Didáctica de la música, 41: 17-36.
En este artículo se exponen algunos principios básicos que hay que considerar en la progra-
mación por competencias en educación musical. Se presenta desde el origen del enfoque
por competencias hasta su formulación en la programación de aula. También se abordan las
competencias del docente de Música en distintos ámbitos profesionales.
GINÉ, N. y PARCERISA, A. (coords.) (2000). Planificación y análisis de la práctica educativa.

La secuencia formativa: fundamentos y aplicación. Barcelona: Graó.
El profesorado trabaja mediante secuencias formativas. Desde esta perspectiva se obtiene
una visión global de la práctica educativa, lo cual permite comprender su complejidad y
realizar propuestas de mejora. En esta obra, el análisis de la práctica educativa sirve de fun-

damentación teórica ejemplificada a lo largo de distintos capítulos, tanto del ámbito escolar
de educación primaria y secundaria como en el ámbito de la educación social.
GREEN, L. (2008). Music, informal learning and the school: a new classroom pedagogy.
Hampshire: Ashgate.
En este título, desde sus trabajos e investigaciones respecto al aprendizaje de la música en con-
textos informales, la autora nos aproxima a diversos modelos de aprendizaje y los sitúa en rela-
ción con la educación secundaria, descubriendo que es posible articularlos en esta etapa.
Green analiza la pedagogía musical actual y ofrece alternativas sugerentes que contemplan
la música de consumo del alumnado, pero se sitúan más allá de ésta. Es una aportación in-
teresante para tenerla en cuenta en el momento de elaborar una programación que conecte
el currículo con los intereses del alumnado.
PERRENOUD, P. (2004). Suffit-il d’être expert pour former des experts? Enseigner la musi-
que, 6-7, 87-106. Consultado (13/02/10) en: <www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
php_main/php_2004/2004_16.html>.
En este artículo, contextualizado en la enseñanza de la Música, el autor afirma que no es su-
ficiente dominar la materia para enseñarla, sino que es imprescindible adquirir una segunda
maestría. Revisa aspectos que considerar en la educación musical, como la motivación del
alumnado, la relación entre el profesorado y el alumnado, la generación de situaciones de
aprendizaje o dispositivos didácticos, el valor del socioconstructivismo como mediador entre
la enseñanza y el aprendizaje, la importancia de la evaluación formativa y la regulación, y la
necesidad de administrar la heterogeneidad en el aula.
Sitios web
Nosotros competentes. Para una educación basada en competencias.
competentes.wordpress.com
En esta web, donde participan diversos autores y autoras, se ofrecen buenas prácticas y
recursos para trabajar por competencias, así como enlaces a las iniciativas de distintas co-
munidades autónomas. Entre otros apartados interesantes podemos encontrar foros y debates,
enlaces a herramientas web 2.0, recomendaciones y consejos para programar por compe-
tencias.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLL, C. (2007). Currículum i Ciutadania. El què i el per a què de l’educació escolar. Barce-
lona: Fundació Jaume Bofill.
DAVIS, R.A. (2009). Educación musical e identidad cultural. En D.K. Lines (ed.), La educa-
ción musical para nuevo milenio: el futuro de la teoría y la práctica de la enseñanza y el
aprendizaje de la música (pp. 71-90). Madrid: Morata.
DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana/UNESCO. Consul-
tado (13/02/10) en: <www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF>.
DÍAZ BARRIGA, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado (22/02/10) en: <redie.
ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.pdf>.
GINÉ, N. y PARCERISA, A. (coords.) (2000). Planificación y análisis de la práctica educativa.
La secuencia formativa: fundamentos y aplicación. Barcelona: Graó.
GREEN, L. (2002). How popular musicians learn: a way ahead for music education. Alder-
shot: Ashgate.
— (2008). Music, informal learning and the school: a new classroom pedagogy. Hampshire:
Ashgate.
HARGREAVES, D.J., MARSHALL, N. y NORTH, A.C. (2005). Educación musical en el siglo
XXI: una perspectiva psicológica. Eufonía. Didáctica de la música, 34, 8-32.
LINES, D.K. (ed.) (2009). La educación musical para nuevo milenio: el futuro de la teoría y
la práctica de la enseñanza y el aprendizaje de la música. Madrid: Morata.
MONEREO, C. (coord.) (2009). PISA como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la
enseñanza. Barcelona: Graó.

OCDE (2008). El programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve. París: OCDE. Dispo-
nible en línea en: <www.oecd.org/dataoecd/58/51/39730818.pdf>.
PERRENOUD, P. (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de Tecno-
logía Educativa, XIV(3): 503-523. Disponible (13/02/10) en: <www.unige.ch/fapse/SSE/
teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.html>.
SMALL, C. (1995). Musicking: a ritual in social space. Melbourne: University of Melbourne.
[Reimpresión bajo el título: Musicking: the meanings of performing and listening. Hano-
ver: Wesleyan University Press, 1998].
— (2003). Exploración, afirmación y celebración. Eufonía. Didáctica de la música, 28, 8-19.
SWANWICK, K. (1999). Teaching music musically. Londres: Routledge.
Normativa legal
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.

Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenación y se establece el

currículo del bachillerato. Boletín Oficial del Estado (18/06/2008), 147, 27492-27608.
También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2008/06/18/pdfs/A27492-
27608.pdf>.



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13

1. PROGRAMAR PARA ENSEÑAR MUSICALMENTE

• Criterios previos a la programación

La programación es la previsión y proyección de situaciones concebidas especíﬁcamente

para persuadir al alumnado y favorecer su aprendizaje. La priorización y organización de

Criterios previos a la programación

Didáctica de la música. (2010). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

jerarquizar y priorizar los distintos componentes de la programación sin perder de vista, no

• Las ﬁnalidades de la educación musical.

Respecto al primero, apuntan la necesidad de distinguir entre educación musical general y

Didáctica de la música. (2010). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

Atendiendo a las intenciones educativas, podemos y debemos interpretar el currículo den-

La programación como interpretación del currículo

Didáctica de la música. (2010). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

A continuación, con la ﬁnalidad de fomentar la adquisición de criterios, invitamos a reﬂexio-

Didáctica de la música. (2010). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

¿Qué causas han provocado estos cambios en la orientación de la didáctica de la Música?

Cuadro 1. Proyecto educativo musical

Área Alumnado Grupo Comunidad Sociedad

De acuerdo con el cuadro 1, es posible ver diferencias en el enfoque:

Didáctica de la música. (2010). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

• Si se amplia al alumnado, se focaliza la atención sobre las competencias que va a

No se trata de ambicionar lo inalcanzable, pero sí de tener un objetivo, un proyecto: cada

Las competencias básicas como núcleo de la programación

Los modelos previos de formación musical, la formación universitaria del profesorado de

Didáctica de la música. (2010). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

Bajo riesgo. Paso asequible de la educación al trabajo

+ 6. Identiﬁcan, explican y aplican el conocimiento musical (hacen música)

5. Identiﬁcan los componentes musicales de situaciones complejas de la vida.

4. Trabajan efectivamente con situaciones y temas que les implique explicar

3. Identiﬁcan claramente los temas musicales descritos en una variedad

2. Tienen un conocimiento musical adecuado para proporcionar posibles

1. Tienen un conocimiento musical limitado que sólo es aplicable

0. Son incapaces de realizar el tipo de tarea más básico que busca

Alto riesgo de enfrentar dificultades en su paso de la educación

Fuente: OCDE (2008).

Como se puede observar en el cuadro 2, la escala mide distintos grados de competencia,

Didáctica de la música. (2010). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

En cualquier nivel de concreción, la programación toma en consideración las fuentes del

Cuadro 3. Estructura y componentes de la programación

Didáctica de la música. (2010). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

• ¿Qué contenidos lógicos de la música deben enseñarse, aprenderse y evaluarse? (epis-

La programación de la materia abarca distintas extensiones temporales: desde la programa-

De acuerdo con su extensión temporal, es posible distinguir tres niveles de programación:

Estas extensiones temporales, como hemos comentado anteriormente, pueden desarrollar

El punto de partida y el de destino de la programación es la adquisición de las competencias por

Didáctica de la música. (2010). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

logo entre las artes) y a la cultura (y al diálogo intercultural) e iniciativa comunicativa/

Cuadro 4. Modelo de objetivos expresados en formato de competencias

Que hace referencia a Mediante qué Para qué

4. Deﬁnir los contenidos en función de los objetivos. La concreción y ampliación de

Didáctica de la música. (2010). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

actividades de aprendizaje y evaluación es la parte de la programación más próxima

La puesta en práctica de la programación

La práctica educativa pasa por tres fases:

Didáctica de la música. (2010). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

alumnado ya sabe respecto a lo que se va a trabajar; compartir los objetivos que se

En este marco, existen ciertas modalidades de aprendizaje y enseñanza adaptada a las

Didáctica de la música. (2010). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com

Algunas modalidades son:

Además de estos ejemplos deben considerarse modalidades centradas en el aprendizaje me-

Según Monereo (2009), y teniendo en cuenta el cuadro 5, la enseñanza tradicional se sitúa

Cuadro 5. Actividades y evaluación de las competencias