ISSN EN TRÁMITE

Revista Mexicana de Educación Ambiental

Revista Mexicana de Educación Ambiental

Universidad
Intercultural
Indígena
de Michoacán

NOVIEMBRE DE 2013
NÚM .
AÑO

ISSN EN TRÁMITE
Año 1 t Noviembre de 2013 t Número 1

Consejo Editorial

Mtra. Luz María Nieto Caraveo

Dr. Pedro Medellín Milán
Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Dr. Felipe Reyes Escutia
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
Universidad Autónoma De San Luis Potosí 
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Responsables
Mtra. Luz María Nieto Caraveo y Dr. Pedro Medellín Milán

Dra. Shafia Súcar Súccar Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas

Universidad de Guanajuato Rector
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Dr. Felipe Reyes Escutia
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Universidad Intercultural Indígena de Universidad de Guanajuato
Michoacán Rector
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Mtra. Elba Aurora Castro Rosales Responsable
Dr. Javier Reyes Ruiz Dra. Shafía Súcar Súccar
Universidad de Guadalajara
Universidad Intercultural Indígena de Michoacán
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Comité Editorial Responsables
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Mtra.  Elba Aurora Castro Rosales y Dr. Javier Reyes Ruíz
Dr. Eduardo Gudynas (Uruguay)
Dra. Luisa Paré (México) ISSN en trámite
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Dra. Eloisa Téllez (Perú)

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la transmisión parcial o total de esta obra Universidad de Guadalajara
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Jandiekua. Revista Mexicana de Educación Ambiental, año 1, núm. 1, noviembre de 2013, es una publicación semestral editada por la Universidad de Guadalajara,
la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, la Universidad de Guanajuato y la Universidad Intercultural Indígena de
Michoacán, a través de la Maestría en Educación Ambiental del Departamento de Ciencias Ambientales de la División de Ciencias Biológicas y Ambientales del Centro
Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara, ubicado en Camino Ing. Ramón Padilla Sánchez núm. 2100, poblado La Venta
del Astillero, C.P. 45221, Zapopan, Jalisco, México. Tel. (52 33) 37 77 11 50. www.maea.info. maestriaeneducacionambiental@gmail.com. Editores responsables: Francisco
Javier Reyes Ruiz y Elba Aurora Castro Rosales. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo en trámite e ISSN: en trámite, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho
de Autor. Licitud de Título: en trámite y Licitud de Contenido: en trámite, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la
Secretaría de Gobernación. Impresa por Editorial Pandora, S.A. de C.V., Caña núm. 3657, Colonia La Nogalera, C.P. 44470, Guadalajara, Jalisco, México. Este número se
terminó de imprimir el 20 de noviembre de 2013 con un tiraje de 1,000 ejemplares.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Queda estrictamente prohibida la preproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin la previa autorización de la Universidad de Guadalajara.
 l

Contenido
Editorial 4

Palestra

Fundamentos para una epistemología ecológica: la contribución

de Tim Ingold a la educación ambiental 5

La educación ambiental en las claves del milenio

y de sus objetivos de desarrollo 16

La educación ambiental y la “primavera” social 31

Reflexiones irreverentes sobre educación ambiental 43

La educación ambiental en la crisis del sistema educativo 56

Marco de praxis

Elementos para la construcción de la estrategia regional de educación

ambiental en la cuenca baja del río San Pedro-Mezquital.
Caso: Santiago Ixcuintla, Nayarit 68

Reseña de tesis, de Jocelyn Díaz Encinas

Metodología de proyectos estudiantiles para el tratamiento
de la problemática de residuos sólidos 74

Alegorías

Las luchas de los pueblos indígenas: racismo y ambiente 79

Eufonía ambiental 85

Relatos frescos 86

Tablero 88
 Editorial

S
e escribe por muchas razones, una de ellas es para decantar con la teoría los
resultados, buenos o malos, de las acciones que alguien emprende y que otros
no ven. Escribir es, entonces, acercar miradas ausentes, tender viaductos en-
tre el pensar y el hacer, y propiciar diálogos para complementar y deslin-
dar perspectivas. Jandiekua (que en idioma purhépecha significa ambiente), Revista
Mexicana de Educación Ambiental, de la que aquí presentamos su primer número,
tiene como objetivo central favorecer el análisis crítico y enriquecer la producción
de conocimientos que permitan crear nuevos escenarios de desarrollo y la reelabora-
ción de contenidos y abordajes de los discursos de la educación ambiental en el país.
El trasiego de este campo educativo ha rondado por muy distintos territorios,
no sólo geográficos sino también de la imaginación y la palabra; pero la trayecto-
ria recorrida, como sucede con toda expresión de la ciencia, no genera caminos
concluidos, pues siempre hay la necesidad de continuar el esfuerzo por abrir ho-
rizontes y alcanzar hallazgos que nos permitan, como personas y como sociedad,
ser mejores, no sólo entre nosotros, sino en nuestra relación con los ecosistemas
a los que pertenecemos. En Jandiekua comprendemos que mucho del andar para
la construcción de nuevos escenarios en el contexto actual, se ve fortalecido si se
propicia el encuentro de variadas expresiones provenientes de la ciencia, la expe-
riencia, la reflexión y el arte que, confluyendo en la educación ambiental, se pueden
potenciar para generar conocimientos vitales.
Las cinco universidades comprometidas con este proyecto editorial buscan
que Jandiekua contribuya al molino de la transformación de una realidad cargada
de claroscuros, a través del pensamiento y la palabra, pues como afirmaba Niet-
zsche, pensar es una poderosa experiencia activa que transforma aquello que se
piensa y al sujeto mismo que lo hace.
En este primer número colaboran, principalmente, algunos de los integran-
tes del Comité Editorial de la revista, quienes nos comparten la idea de que la
educación ambiental, hermanada con otros campos del conocimiento, es una he-
rramienta vital para la resistencia y la esperanza, para entender que en este tiempo
histórico no podemos entretenernos en barnizar el mascarón de la proa cuando el
casco de la embarcación tiene agujeros.
Bienvenidos a este proyecto universitariamente colectivo, colectivamente
universitario.

4 Noviembre de 2013 •

Fundamentos para una
epistemología ecológica:
la contribución de Tim Ingold
a la educación ambiental
Isabel Cristina de Moura Carvalho
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Resumen
Este artículo presenta el pensamiento del antropólogo
Tim Ingold, destacando las contribuciones que él ofre-
ce para una fundamentación teórica metodológica de
la educación ambiental. Su formulación de una episte-
mología ecológica procura romper con la separación
entre las ciencias naturales y biológicas y enfatiza la
continuidad y simetría entre todos los seres que habitan
la atmósfera. Su reflexión antropológica sobre la vida
—sus flujos y formas de expresión— abre un nuevo ho-
rizonte de comprensión para conceptos como ambien-
te, cultura, naturaleza y educación. Su concepción de
aprendizaje como una educación en y con el ambiente,
denominada por él como “educación de atención”, con-
fiere a los humanos y no humanos igual competencia
en el proceso de aprendizaje. Por fin, Ingold nos per-
mite traer una visión ecológica para dentro del propio
concepto de educación. Palabras-clave: educación de la
atención, educación ambiental, Tim Ingold, antropolo-
gía ecológica, epistemologías ecológicas.
• Noviembre de 2013
PALESTRA
Carlos Alberto Steil
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Abstract
This article contains thought of anthropologist Tim In-
gold, emphasizing on his theoretical methodological
basis for environmental education. His formulation of
an ecologic epistemology tries to break the gap between
natural science and biological, laying stress on the con-
tinuity and simetry among all beings living on the at-
mosphere. His anthropological reflection about the life
– its flows and expression ways – opens a new horizon of
comprehension for concepts like: environment, culture,
nature and education. His concept of learning as an edu-
cation in and with the environment, so-called by himself
as “care education” gives to humans and non-humans
the same importance in the learning process. Finally,
Ingold lets us to bring an ecological vision to education
concept in itself. Key words: care education, environmen-
tal education, Tim Ingold, ecological anthropology, eco-
logical epistemologies.
5
C
omo fruto de nuestros estudios en antropo-
logía, ambiente y educación, en los últimos
años nos hemos interesado en identificar,
entre los autores contemporáneos, aquellos
que proponen modos de pensar que tienden a ultrapa-
sar dicotomías tan presentes en el pensamiento occi-
dental moderno como naturaleza y cultura, materia y
espíritu, evolución e historia, mente y cuerpo. A pesar
de que los discursos ecologistas y de educación ambien-
tal integren el coro de la crítica al objetivismo científico,
y hayan tomado la razón cartesiana como emblema de
la ruptura a ser superada por un pensamiento holístico
e interdisciplinar, lo que hemos visto es que, incluso en
el ámbito de los movimientos ecológicos, este intento
aún está lejos de ser alcanzado. Incluso entre las pers-
pectivas ecológicas que buscan mantener esta tensión,
evitando deslizar hacia posiciones reduccionistas, per-
manece la cuestión de los diferentes modos de lidiar
con la cuestión del dualismo. Hemos denominado estas
posturas teóricas, a pesar de su diversidad interna, de
epistemologías ecológicas (Carvalho 2007). El térmi-
no epistemologías ecológicas es aquí activado para deli-
mitar una región del debate teórico-filosófico contem-
poráneo que comprende autores de diversos orígenes
disciplinares y opciones teóricas diferentes, cuyo punto
en común ha sido ofrecer conceptos y pistas consisten-
tes para romper con algunas de las dualidades moder-
nas —naturaleza y cultura, sujeto y sociedad, cuerpo y
mente, artificio y naturaleza, sujeto y objeto— ofrecien-
do pistas conceptuales eficaces para una comprensión
de las relaciones con el ambiente desde otro punto de
partida. De esta forma, el término epistemologías eco-
lógicas es plural y no pretende remitir a una unidad
teórica, sino a un punto de convergencia común en el
sentido de propiciar nuevos horizontes de comprensión
diferentes de aquellos de las dualidades mencionadas y
de la externalidad de un sujeto cognoscente humano
fuera del mundo, de la naturaleza e independiente de
sus objetos de conocimiento.1
1 Entre los autores que visualizamos en la dirección de contribuir
con nuevos accesos a la comprensión del mundo desde una guiña-
da ecológica del pensamiento están, además de Tim Ingold, otros
pensadores como Bruno Latour y su concepto de red sociotécnica,
Isabelle Stengers y su reflexión sobre una ecología de la práctica,
6 Noviembre de 2013 •
En este sentido, identificamos en el pensamiento
de Tim Ingold una importante contribución para fun-
damentar a lo que estamos llamando epistemología
ecológica, en la medida en que este autor propone una
comprensión del mundo en el registro de la continui-
dad entre historia natural y social. Con esto, pretende
colapsar las fronteras establecidas entre naturaleza y
cultura y biología y antropología, ambiente y sociedad
y abrir nuevas posibilidades comprensivas para una
educación que se torna hacia la formación de sujetos
ecológicamente orientados.2
Aunque Ingold no sea un autor de la educación,
su pensamiento tiene una cobertura interdisciplinar,
pudiendo ser un interlocutor importante para renovar
el horizonte interpretativo del campo educacional y de
los estudios ambientales. En su diálogo específico con
la educación, él presenta una concepción de aprendi-
zaje que procura romper con la separación y la autono-
mía del conocimiento en relación al ambiente en que
habitan los seres humanos y no humanos, al mismo
tiempo que propone anclar el proceso pedagógico en el
compromiso de estos seres en el ambiente. Su concep-
to de aprendizaje se sitúa, entonces, en una perspectiva
Donna Haraway y la superación de la idea de artificio y naturaleza,
Thomás Csordas y el paradigma de la corporeidad (embodiment),
Gregori Batson y su concepto de mente ecológica, Irving Hallowe-
ll y el concepto de comportamiento ambiental, James Gibson y su
concepto de affordance. En México destacamos el pensamiento de
Enrique Leff con el concepto de epistemología ambiental.
2 Hemos estudiado la obra de Ingold desde hace varios años y en
2011 tuvimos el placer de recibirlo en Porto Alegre, Río Grande
del Sur. La inspiración de este artículo resulta en gran parte de
este reciente diálogo presencial con Ingold en un vigoroso de-
bate que aún reverbera en nuestras reflexiones. Su visita a Brasil
fue articulada por varias universidades, con tres estaciones de
trabajo en Brasil y una en Uruguay. En Brasil, él realizó: una
conferencia proferida en el encierro de la Tercera Reunión de
Antropología de la Ciencia y la Tecnología, organizado por el
Departamento de Antropología de la UnB; un seminario orga-
nizado por el Programa de Posgrado en Educación en la ufmg,
en Belo Horizonte; un seminario y una conferencia que dieron
origen a este libro, promovidos por una colaboración entre el
Programa de Posgrado en Antropología de la ufrgs en el Pro-
grama de Posgrado en Educación de la pucrs en Porto Alegre.
Después de las actividades en Río Grande del Sur, Ingold siguió
hacia Uruguay, donde realizó un seminario en Montevideo, or-
ganizado por la Universidad de la República de Uruguay.
ambiente-dependiente, de modo que aprender pasa a
coincidir con la adquisición de una habilidad que des-
envolvemos en y con el ambiente. O sea, la misión del
educador se define menos por la transmisión de cono-
cimientos y más por un proceso de “educación de la
atención”, en el cual el ambiente se revela a aquellos que
lo habitan. En esta perspectiva, la educación toma una
vocación para los humanos y no humanos, en la medi-
da en que todos habitamos el mundo y dependemos de
las habilidades adquiridas para poder seguir las líneas
y recorrido que nos conduzcan a una comprensión y al
pleno desarrollo de las potencialidades de la vida. En
este sentido, la educación se torna un acto permanen-
te en el cual todos —humanos y no humanos— somos
al mismo tiempo agentes y partícipes del movimiento
continuo de abertura a la vida que fluye en la atmósfera
y de la experiencia de descentralización personal por
medio de la imaginación de cómo nosotros mismos o el
ambiente figuramos para los otros seres. Esta perspec-
tiva propuesta por Ingold sitúa a la ecología dentro del
propio concepto de educación.
La educación se torna un acto permanente
en el cual todos —humanos y no humanos—
somos al mismo tiempo agentes y partícipes
del movimiento continuo de abertura a la vida
que fluye en la atmósfera y de la experiencia
de descentralización personal por medio de
la imaginación de cómo nosotros mismos o el
ambiente figuramos para los otros seres.
Otro realce en el pensamiento de Tim Ingold es
que, al establecer un pensamiento radicalmente eco-
lógico desde el punto de vista epistemológico, nos da
condiciones para una crítica a algunas de las creencias
de nuestro propio campo ambiental. Ingold se distan-
cia de cierto ambientalismo ingenuo que sitúa al ser
humano fuera del mundo y que, desde esta posición
de externalidad, lo responsabiliza por el destino del
planeta. Al contrario, al llevar en serio la pertenencia
de todos los seres que habitan el mundo hacia la trama
de la vida, él disuelve el carácter de externalidad de los
seres humanos en relación al mundo no humano. Así,
• Noviembre de 2013
al mismo tiempo en que reposiciona al ser humano
como menos facultado para controlar los destinos del
planeta, rompiendo con cierto narcisismo y prepo-
tencia humanista de nuestros días, toma la condición
humana más “simétrica” y partícipe de las líneas de
vida que la atraviesan, la constituyen y la ultrapasan.
Su reivindicación a favor de un sumergimiento pro-
fundo del pensamiento en el mundo de la vida abre un
vasto horizonte de posibilidades para repensar ideas
y teorías que se naturalizaron sobre la forma de un
sentido común ecológico entre nosotros, educadores
ambientales.
A continuación presentamos el pensamiento
de Tim Ingold, destacando sus consecuencias para
la educación ambiental. Esperamos que, a lo largo
del artículo, quede claro para el lector el impacto de
la obra de este autor para la actividad educativa. Así,
buscamos poder compartir nuestros hallazgos e iden-
tificar fundamentos consistentes para comprender lo
que, en la estela de la propuesta de Tim Ingold, esta-
mos llamando educar con y en el ambiente.
El ambiente y la vida en la antropología
ecológica de Tim Ingold
Una antropología inmersa en la vida (Antropology co-
mes to life). Es con este llamado que Ingold abre su
último libro, Being alive (2011). En él reúne ensayos
escritos en los últimos 10 años de su trayectoria inte-
lectual y condensa la década de estudios que se siguió
a su libro The perception of envirnoment (2000), en el
cual hizo una síntesis para sus estudios de la década
de 1990. Para quien no lo conoce, Tim Ingold (1948)
es antropólogo y cuenta con una larga trayectoria de
investigación de campo junto a los pueblos cazadores
y recolectores del Círculo Polar Ártico. Es profesor
en la Universidad de Aberdeen, Escocia, desde 1999.
Obtuvo su doctorado en Cambridge (uk), enseñó en
la Universidad de Mánchester antes de ir a Aberdeen
y fue editor de importantes periódicos científicos
como el Royal Anthropological Institute Journal y de
obras de referencia como la Companion Encyclopedia
of Anthropology (Routledge 1994).
7
 En el escenario de la antropología contempo-
ránea, Ingold destaca el concepto de cultura y las
relaciones ambientales, siempre en un diálogo tenso
con la biología evolutiva y la sicología cognitiva. Es
relevante destacar que su misión ha sido afirmar, a
lo largo de las últimas décadas, la vocación de la an-
tropología como un saber interesado en los flujos y
trayectos da la vida en el mundo, o como él prefiere,
en la atmósfera (weather-world). Este interés por la
vida sería el objeto mismo de una antropología sin
adjetivación que, como él mismo afirma, podría ser
denominada como “una filosofía con gente dentro”, o
incluso, como sugiere Otavio Velho, como una “teo-
logía materialista” (Steil & Carvalho 2012 en prensa).
No es casualidad que en su libro Being alive revisita
a Marx y Engels para redimensionar el concepto de
producción y radicaliza las ideas de acción, produc-
tividad y creatividad como modos de ser, conocer y
hacer historia de los seres humanos y no humanos
en el mundo.
La fuerza de argumentación de Ingold reside en
la elaboración cuidadosa de un pensamiento que rei-
vindica el compromiso en el mundo como condición
para la legitimidad y validez de la ciencia. Al elegir la
vida tout court como objeto de la antropología, él aca-
ba por conferirle un lugar central y articulador en el
campo científico. Uno de sus emprendimientos epis-
temológicos más impactantes es deshacer las fronteras
establecidas en la modernidad entre cultura y biología,
ciencias humanas y naturales, ciencias especulativas y
empíricas. Un proyecto que, por su amplitud y osadía,
está lejos de presentarse como una obra acabada. O de
restringir su horizonte al campo de las ideas.
Este giro epistemológico comprende una crítica
contundente y radical a los modelos cognitivistas en la
sicología y a la teoría representacional en las ciencias
sociales. Contra la concepción de que las estructuras
mentales son anteriores a la acción, Ingold argumen-
ta que tanto la producción del conocimiento como
su transmisión son indisolubles del compromiso de
los sujetos del mundo y de su acción creativa en el
presente. El enfoque en el presente y en la actividad
confiere centralidad a los procesos perceptivos como
guías fundamentales de comunicación y de aprendi-
8 Noviembre de 2013 •
zaje como cualidades comunes a todos los seres hu-
manos y no humanos que, atravesados por las fuerzas
activas en el ambiente, crean sus formas de vida. En
este contexto, la educación de la atención se torna fun-
damental para la identificación de los rastros, trazos
y líneas que estas formas de vida dejan en el ambien-
te. El acceso y la comprensión de este movimiento de
vida exigen del investigador el compromiso personal
y comprometido con el ambiente y la educación de la
atención como la vía privilegiada para el conocimien-
to y la producción científica.
Al postular una teoría de conocimiento que se
funda sobre el compromiso y la simetría entre todos
los seres que habitan el mundo, Ingold quebranta uno
de los pilares del humanismo científico occidental
que establece el distanciamiento y la externalidad del
investigador en relación a su objeto como condición
primera para la producción de un conocimiento ob-
jetivo y universalmente válido. Esta postura, como se
puede ver en la lectura de sus escritos, tiene profundas
consecuencias epistemológicas y ontológicas. A pesar
de que Tim Ingold se sitúe en el campo de la antropo-
logía, su reflexión ultrapasa y transborda esta frontera
disciplinar. Su crítica a las formas de producción del
conocimiento en las ciencias occidentales, excesiva-
mente abstractas y desencajadas del mundo que habi-
tamos, no se restringe a la antropología.
Su énfasis en la presencia del ambiente y de la
vida en la producción del pensamiento y de la cultura
parece proponer una nueva forma de hacer ciencia
y una refundación no sólo de las ciencias humanas,
sino también de las ciencias naturales y biológicas. Su
crítica a la división entre la historia natural y la histo-
ria cultural, que se impone en las ciencias modernas
a partir de la grande narrativa de la evolución, apunta
a la necesidad de nuevas bases de sustentación para
el proyecto científico que, en su evaluación, tiende
a expulsar la vida de su horizonte. La inconmensu-
rabilidad que se estableció en la modernidad entre
naturaleza y cultura sería, según Ingold, el punto de
anclado de una ideología antropocéntrica que busca
negar las condiciones materiales y de flujo de la vida
que constituyen a todos los seres que habitan el mun-
do-ambiente.
 Al buscar las raíces de su pensamiento en la
tradición filosófica, las referencias a la fenomenolo-
gía, especialmente a Maurice Merlau-Ponty, apare-
cen como un fundamento constante que permea su
pensamiento. Otros autores que aparecen como sus
interlocutores privilegiados son James Gibson, en el
campo de la psicología ecológica, y Gregory Bateson
e Irving Hallowell, en el de la antropología psicológi-
ca. En su diálogo con estos autores, al mismo tiempo
que comparte con ellos sus críticas a las dicotomías
entre percepción y representación, cuerpo y mente,
mente y ambiente, individuo y sociedad, busca avan-
zar en la disolución del carácter de “envoltorio” que
estos conceptos aún materializan. Una antropología
que asume como su misión primera el acompañar los
flujos, las líneas y las configuraciones que la vida asu-
me en sus diversas formas materiales debería, en la
perspectiva de Ingold, abandonar las concepciones
de cuerpo, mente, paisaje que las toma como conti-
nentes identificadores, que se constituyen como su-
jetos portadores de la vida, con límites definidos, a
pesar de ser permeables y porosos. Su propuesta, por
lo tanto, es la de desplazar el enfoque en los sujetos
y sus relaciones hacia la vida y sus flujos y líneas que
ganan forma en los materiales que nos constituyen a
todos los que formamos parte del ambiente-mundo.
Se establece, así, una equivalencia que alcanza to-
das las formas materiales de la vida que integran y
se transforman en la atmósfera, independientemente
de las formas orgánicas que asuman o de la calidad
de su conciencia.
La simetría entre humanos y no
humanos en un ambiente-mundo
La antropología de Ingold parte de una simetría que
aproxima a los humanos no sólo a los animales, sino
también a las piedras, los mares, los cielos, los vientos,
la rugosidad de los suelos, los movimientos de las ma-
reas. O sea, todos aquellos que comparten la misma at-
mósfera o que habitan el mismo mundo-ambiente son
traspasados y constituidos por la vida, que no puede ser
apagada de nuestra percepción en y del mundo ni de la
• Noviembre de 2013
producción de nuestras ideas y teorías. En este senti-
do, es con cierta perplejidad que él critica la opacidad
en nuestra producción científica sobre los flujos de la
vida que hacen posible nuestra actividad intelectual.
Así, damos crédito y registramos en nuestras referen-
cias los textos y los autores que leemos al mismo tiem-
po que nos olvidamos de la influencia decisiva de las
condiciones vitales, de los materiales y de la atmósfe-
ra que posibilitaron nuestra producción, como si todo
pasara sólo en el mundo de las ideas. Como sabemos,
los textos académicos muy rara vez citan las condicio-
nes materiales en las que ellos fueron producidos, las
compañías humanas y no humanas que comparten el
mismo ambiente en el periodo de su escritura, las ex-
periencias auditivas, táctiles, visuales que inspiraron las
ideas e insights. En la tentativa de restaurar esta deu-
da, Ingold usa el prólogo de Being alive para describir
exhaustiva y detalladamente la atmósfera y el ambiente
que propiciaron —en el sentido del concepto de Gib-
son de affordance— la escritura de este libro. Están allá,
referenciadas, la confortable casa del lago Pielinen en
Finlandia, el paisaje de verano, la presencia de su es-
posa Ana, de su hija más joven (Suzana), los rumores
y silencios del ambiente, sus humores y las condiciones
materiales que permitieron retirarse por algunos meses
de la universidad para reunir y escoger, dentro de los
ensayos producidos en los últimos diez años, aquellos
que compondrían su libro más reciente.
Ingold define antropología como si fuera “una fi-
losofía con gente dentro”. Un modo bien humorado de
reconocer su deuda con la filosofía y, al mismo tiempo,
de diferenciarse de un plano de las ideas que le parece
demasiado desencarnado. Al poner “gente dentro” de la
filosofía, él pretende retirar al intelectual de la seguri-
dad del gabinete y conducirlo hacia el mundo outdoor.
Su propuesta de una filosofía que se produce fuera del
confort de gabinete, que sin embargo no se restringe a
una concepción clásica o mecánica del trabajo de cam-
po, y reivindica el del investigador en el ambiente-mun-
do, en un ejercicio radical de participación en el flujo
de la vida, acompañando sus trazos y líneas que nos
aproxima casi a una experiencia mística. Así, al mismo
tiempo en que él se aparta de la preocupación metodo-
lógica que tiene su foco en la relación investigador-in-
9
vestigado, él introduce la cuestión de acceso del inves-
tigador al mundo de los otros seres que comparten con
el investigador la propia vida. Si la antropología social
desafiaba al investigador a “ver el mundo desde el pun-
to de vista del nativo”, tomado como un ser humano,
partícipe de otra cultura, diferente a la suya, la propues-
ta de Ingold, de una antropología tout court, lo desafía
a experimentar el mundo desde el lugar de cada uno de
los seres materiales que condensan y actualizan la vida
en diferenciadas y múltiples formas que componen el
ambiente físico, estético, sensorial que lo envuelve.
No se trata de la afirmación del lugar común
de que necesitamos preservar los recursos
ambientales para garantizar la sobrevivencia
del planeta y de los seres humanos que lo
habitan.
La dimensión ecológica en el pensamiento de In-
gold posee un sentido mucho más profundo que sim-
plemente la relación del ser humano con el ambiente,
como si el primero pudiera situarse fuera del mundo,
como un ser autónomo e independiente de las fuerzas
de la naturaleza. El lugar que él atribuyó al ser huma-
no en el ambiente-mundo es el de un ser inmerso en el
flujo de la vida y dependiente de procesos y movimien-
tos de los materiales que constituyen nuestros cuerpos
y mentes, con los cuales trazamos las líneas de nuestra
historia natural y cultural sin solución de continuidad.
No se trata, por lo tanto, de la afirmación del lugar co-
mún de que necesitamos preservar los recursos am-
bientales para garantizar la sobrevivencia del planeta y
de los seres humanos que lo habitan.
Organismo y ambiente
El argumento de Ingold es que las cosas son vivas y no
que la vida está en las cosas. Un organismo para In-
gold no es una condensación de materia o un sistema
unitario con un gesto de mentalidad o presencia que
lo mantienen vivo. Como él mismo afirma, “la made-
ra está viva, respira, precisamente porque el flujo de
10
los materiales atraviesa su superficie” (2011: 28). Su
preferencia por el uso del término organismo, al con-
trario de cuerpo u objeto, refuerza su crítica a la apro-
piación que la antropología ha hecho del fetichismo o
del animismo para afirmar la presencia de los objetos.
Tampoco es algo hecho que surge milagrosamente de
la estructura que da unidad al sistema donde, parafra-
seando a Durkheim, “el todo sería siempre mayor que
la suma de las partes”. Al contrario, son los materiales
los que respiran y actúan en los organismos.
El concepto de paisaje de Ingold en The Percep-
tion of Environment, similar al concepto de ambiente en
Gigson, había permitido romper con la separación entre
los organismos y el ambiente, una vez que, como que-
da demostrado en la teoría de Gibson, la superficie que
conecta a los organismos al ambiente no conecta seres
de naturaleza diferente —materia y espíritu, cuerpo y
alma— sino sólo formas diversas de materia. Si pensa-
mos en términos de los organismos que habitan el mun-
do, vamos a darnos cuenta de que aquello que se pre-
senta como un sujeto, circunscrito por los límites de su
piel, es materia, de la misma forma que el aire que ellos
respiran, los caminos que andan, los objetos que produ-
cen y las historias que cuentan, imprimiendo su marca
en el paisaje que habitan. El paisaje, para el Ingold de Be-
ing Alive, no es un palimpsesto para la inscripción de la
cultura. Las formas de paisaje, así como las identidades
y capacidades de sus habitantes humanos y no humanos
no son impuestas sobre un sustrato material, sino que
emergen como condensaciones y cristalizaciones de ac-
tividad dentro de un campo relacional. Al contrario, “los
paisajes son tejidos dentro de la vida y las vidas son teji-
das dentro del paisaje, en un proceso continuo de flujo y
contraflujo de materiales que nunca tiene fin” (2011: 47).
Las piedras tienen mundo: la voz del
mundo de los materiales
Ingold distingue el mundo material del mundo de los
materiales y opta por pensar en términos del segundo.
Su argumento se construye a partir de la distinción
entre propiedad y calidad de la materia. Para él, la ma-
teria tiene propiedades y no cualidades. La propiedad
Noviembre de 2013 •
es una potencia de los propios materiales —del viento
que entra por la ventana de nuestra casa y nos penetra
como frío o calor, de la luz que atraviesa nuestros ojos
en la forma de objetos, del sonido que nos coloca en
contacto con la puerta que toca o la música que vibra
en nosotros— y no de una materia que trasciende a
los organismos. La calidad, al contrario, presupone un
sujeto que se constituye como un locus y morada de
una fuerza que trascienda a los materiales que lo cons-
tituye. Para Ingold estaría en esta distinción el origen
de las dicotomías, reiteradas en múltiples versiones fi-
losóficas y religiosas, entre mente y cuerpo, sustancia
y contingencia, esencia y apariencia, materia y forma.
Es esta perspectiva la que privilegia la prioridad en
oposición a la calidad que estaría en la base de la críti-
ca que Ingold hace a su propia concepción de paisaje,
presentada en The perception of the environment, ela-
borada en gran medida a partir de la contribución de
Gibson y de Heidegger.
Su énfasis en los materiales y en sus propiedades
traslada su enfoque del paisaje, visto anteriormente como
el lugar por excelencia de la revelación del ser, hacia los
organismos en el ambiente, vistos aquí como punto de
convergencia y de encuentro de los componentes mate-
riales. O sea, su crítica se dirige sobre todo a la compren-
sión del ambiente como una totalidad que tendría una
autonomía en sí misma, independiente de los materiales.
A una antropología funcionalista, que acaba subsumien-
do la parte en un todo sistémico constituido por relacio-
nes entre objetos, los cuerpos y los sujetos, él contrapone
una antropología de los materiales, cuyo enfoque está en
el flujo y en las trayectorias de los materiales que pulsan
se entrelazan en las formas que los organismos adquie-
ren en la atmósfera (weather-world).
Al antropólogo cabria, por lo tanto, acompañar la
historia de los materiales y describir sus propiedades,
atentos a cómo ellas se presentan en diferentes arre-
glos, condensaciones y momentos particulares. Una
antropología que retira su enfoque de las relaciones y
lo coloca en los flujos y movimientos en los cuales los
organismos son constituidos. Objetos, cuerpos, sujetos
y ambientes ya no se presentan como unidades iden-
tificables que se contraponen en un campo de relacio-
nes y oposiciones, pero se entrelazan en el continuo de
• Noviembre de 2013
la vida que se realiza en la corriente de los materiales
que crean y reproducen sus contextos específicos. Así,
para Ingold, “los humanos figuran en el contexto de las
piedras, así como las piedras figuran en el contexto de
los humanos (2011: 31)”. Estos contextos, sin embargo,
lejos de reposar sobre niveles diversos del ser, natural y
social respectivamente, son establecidos como regiones
de un mismo flujo o movimiento que los recobren. “Las
piedras”, afirma Ingold, “tienen historia, forjadas por las
líneas trazadas en sus trayectorias que se entrelazan con
las líneas de otros organismos, que pueden incluir o no
a los seres humanos” (Idem).
La disolución de las envolturas:
Hallowell, Bateson e Ingold
Irving Hallowell en un visionario artículo titulado El
ser y su ambiente, publicado en 1954, afirma que no hay
ninguna barrera física entre el mundo y la mente, de
modo que “cualquier dicotomía dentro-fuera, tenien-
do la piel humana como límite, es psicológicamente
irrelevante” (Hallowell 1955: 88). El concepto de com-
portamiento ambiental, elaborado por Hallowell, es en
cierta forma fundacional para el abordaje que estamos
sugiriendo.3 Por medio de este concepto, él llama la
atención para el entrelazamiento del sujeto con su me-
dio, produciendo un ambiente que es desde siempre
relacional. En este sentido, el ambiente no es externo
al organismo, sino que es el continente que lo envuelve
y que da sentido a las acciones humanas y no huma-
nas. Su concepto de comportamiento ambiental toma
en cuenta las propiedades y necesidades de adaptación
del organismo en la interacción con el mundo exter-
no, mientras como constituyente del campo comporta-
mental real, en el cual las actividades de un ser humano
o no humano, se tornarían más inteligibles.
Al demarcar la acción como unidad generati-
va de la relación entre el sujeto y su medio, Hallowell
apunta hacia la superación de la dicotomía interno-ex-
3 Csordas identifica una aproximación entre el abordaje fenomeno-
lógico que embasa el paradigma de la corporeidad (embodiment) y
la relevancia de la práctica orientada hacia el mundo presente en el
concepto de “comportamiento ambiental” de Hallowell.
11
terno y argumenta en el sentido de que “considerar
la piel humana como la frontera entre el individuo y
el mundo es irrelevante para la psicología” (Hallowe-
ll 1974: 87). A partir de esta premisa, propone que
“el organismo y su medio sean considerados juntos,
como una única criatura, hecho con que la interacción
ambiental se tome como la unidad mínima que con-
viene a la psicología” (Hallowell 1974: 88).
Al usar la expresión “medio ambiente compor-
tamental culturalmente constituido”, en vez de hablar
de que habitamos un ambiente social o cultural, Ha-
llowell se contrapone a lo que él llama objetivismo
cultural, donde la dimensión experiencial de los su-
jetos queda sumida en las estructuras e instituciones.
Quince años después del artículo seminal de Ha-
llowell, Gregory Bateson retomó el mismo debate. La
mente, insiste Bateson, no está confinada al interior de
los cuerpos contra un mundo “fuera”, sino que es in-
manente al sistema de relaciones organismo-ambiente
como un todo, dentro del cual todos los seres humanos
están necesariamente contenidos. “El mundo mental”,
afirma, “no está limitado por la piel (Bateson 1972:
429). Al contrario, él se realiza en el ambiente a lo largo
de los múltiples caminos sensoriales de los organismos
humanos envueltos en su medio. El concepto de mente
ecológica para Bateson, por lo tanto, no es una metáfo-
ra, sino la realidad misma que constituye el individuo
por medio del flujo continuo que lo conecta al mundo,
inclusive a los otros sujetos humanos.
Ingold, por su parte, invoca el “mundo de los
materiales” para comprender esta permeabilidad e in-
terpretación entre la mente y el mundo (2011: 236). O
sea, los sujetos humanos no se constituyen “dentro de
una intimidad mental interior, protegida de las múlti-
ples esferas de la vida práctica, sino en un mundo real
de personas, objetos y relacionamientos”. Y, citando a
Andy Clark, él concluye que “la mente es un ‘órgano
incontinente’ que no admite quedarse confinado den-
tro del cráneo, sino que se mezcla impúdicamente con
el cuerpo y el mundo en la vía de sus operaciones”
(Ingold 2010: 19). Así, no es absorbiendo representa-
ciones mentales o elaborando esquemas conceptuales
que nosotros aprendemos, pero sí desarrollando una
sintonía fina y una sensibilización de todo el sistema
12
perceptivo. En este proceso cognitivo actúan conco-
mitantemente el cerebro, con sus conexiones neura-
les, los órganos corporales periféricos, con sus con-
tracciones musculares y el ambiente con los aspectos
específicos que sitúan al sujeto en el mundo.
Esta continuidad, transpuesta para el diálogo
crítico con la psicología, lleva a Ingold a negar tam-
bién la distinción entre el aparato cerebral como in-
nato y el conocimiento como adquirido. Desde este
punto de vista, se torna impropio pensar en interfaces
entre el cerebro y el ambiente, como áreas de contacto
entre dos campos exclusivos, en vista de que cada uno
está implicado en el otro. Las estructuras neurológi-
cas, el conocimiento que adquirimos y las habilidades
que desenvolvemos emergen juntos como comple-
mentares de un proceso único, o sea, el proceso de
la vida, de todos aquellos que habitan el mundo. El
conocimiento se torna, así, inmanente a la vida, a la
experiencia y a la conciencia del sujeto, en la medida
en que se procesa en el campo de la práctica. En esta
perspectiva, la cognición es un proceso en tiempo real.
Es en este sentido que Ingold afirma que la contribu-
ción de las generaciones pasadas a las siguientes no se
da por la entrega de un conjunto de información que
adquirió autonomía en relación al mundo de la vida
y de la experiencia, sino por la creación, por medio
de sus actividades, de contextos ambientales dentro de
los cuales las generaciones presentes desarrollan sus
propias habilidades (Ingold 2010: 21).
La cultura y la educación en el continuo
humanos y no humanos
La división entre el ambiente humano y el contexto
de los demás seres que habitan el mundo, establecida
como un a priori de la propia antropología, se deshace
en la perspectiva de Ingold. La concepción semiótica
de la cultura como un sistema simbólico y una tela de
significados, tejida por los propios humanos y que los
mantiene suspensos en un espacio imaginario que ace-
cha sobre el mundo natural de los objetos y organismos
biológicos, pierde su consistencia y plausibilidad en el
horizonte de una antropología de los materiales. Esta
Noviembre de 2013 •
definición de cultura como una tela de significados, tan
querida para los antropólogos interpretativistas, basada
en Max Weber y presentada como epígrafe en más de
uno de los libros de Clifford Geertz, es blanco de críti-
cas demoledoras en los escritos de Ingold.4
Su crítica se dirige al axioma de que el senti-
do es un producto exclusivo de la cultura humana y
avanza en dirección a la posibilidad de imaginarse la
producción de sentidos sin la mediación de la cultu-
ra y de una educación de atención. El problema de la
semiótica estaría en la premisa de que “el sentido se
encontraría en la correspondencia entre el mundo ex-
terno y su representación interior y no en la conjuga-
ción inmediata de la percepción en la acción (Ingold
2011: 77). Y, al considerar que la percepción y la ac-
ción son comunes a todos los organismos que habitan
la atmósfera, debemos concluir que otras fuentes de
sentidos para el aquí y allá de la cultura son posibles.
O sea, no se trata de apropiarse del ambiente incorpo-
rándolo en nuestra tela de significados humanos, sino
de reconocer la singularidad de las perspectivas de los
diversos organismos en su habitar el mundo. En una
crítica a la fenomenología de Heidegger, que establece
una diferencia sustantiva entre los no humanos y los
humanos, Ingold va a postular una simetría absoluta.
En este sentido, él procura deconstruir la premisa
de que los no humanos habitarían mundos cerrados,
mientras los humanos estarían abiertos al mundo y,
por eso, capaces de comprender y penetrar los mundos
de los otros seres. Según Heidegger, “la piedra es sin
mundo, el animal es pobre en el mundo y el ser huma-
no es formulador de mundos” (1955: 263). Contra esta
visión, Ingold retorna a Merleau-Ponty y a la metáfora
de la relación del pintor con el mundo. Para el filósofo
francés, esta relación es de un “continuo nacimiento” en
que la experiencia que el pintor establece con las cosas y
con el mundo que él habita lo constituyen como pintor
4 Dos libros centrales de Clifford Geertz, Interpretación de las cul-
turas (1989) y Negara: el Estado teatro del siglo xix en Bali (1991)
traen como epígrafe la frase: “Creyendo, tal como Max Weber,
que el hombre es un animal suspendido por telas de significa-
ción por él mismo tejidas, veo a la cultura como esas telas, y el
análisis de ella no como una ciencia experimental en busca de
leyes, sino como una ciencia interpretativa en busca de signifi-
cados”. (Nota de presentación, 1991, p. vii.)
• Noviembre de 2013
en la medida en que ellas son retratos en su tela (Mer-
leau-Ponty 1984, citado por Ingold 2011: 69).
A la pregunta de si habría algo de específicamente
humano que nos distinguiría de otros seres, la respuesta
de Ingold es no. La comparación entre los trazos deja-
dos por las hormigas en el paisaje y los de los humanos,
que él toma de Hutchins, es bastante revelador de su
posición. Hutchins compara al navegador humano con
la hormiga, que debe su habilidad aparentemente inna-
ta de localizar fuentes de alimento a los rastros dejados
en el ambiente por sus predecesores. Borren los rastros,
y la hormiga estará perdida. Así también estarían los
humanos en el ambiente sin cultura, sin historia y sin
la mediación de la educación de la atención que vuelve
al ser humano parte del mundo. Y, si la conclusión de
Hutchins es que las habilidades de las hormigas para
encontrar alimentos son constituidas dentro de un pro-
ceso histórico y cultural, la de Ingold es que las habi-
lidades culturales de los seres humanos son constitui-
das dentro de un proceso natural y evolutivo (Ingold
2010: 14) donde aprender es una habilidad que implica
la presencia en el ambiente y el acompañamiento de
maestros humanos y no humanos en la educación.
El ambiente no es externo al organismo, sino
que es el continente que lo envuelve y que da
sentido a las acciones humanas y no humanas.
Al enfatizar la simetría entre la experiencia hu-
mana y de los demás seres que habitan el mundo, se
distancian abordajes de la educación y de las ciencias
humanas que procuran fundamentar la especificidad
de la acción humana en la intención y en la capacidad de
distanciarse del mundo para representarlo. La llave para
comprender su posición está en tomar como enfoque la
actividad en sí misma, independientemente de quien la
realiza, humanos o no-humanos, lo que resulta en lí-
neas, caminos, tramas, trazos que son incorporados en
el paisaje y aprendidos por los seres que la habitan a
través de la educación de la atención. Transcurre de ahí
la posibilidad de deshacer las fronteras entre procesos
biológicos y culturales, al mismo tiempo que aproxima
los diferentes campos del conocimiento, establecien-
13
do una línea de continuidad entre los conocimientos
científico, técnico y tradicional, dando nuevo estatus a
la educación como modo de inmersión en el mundo y
base para modulación de las formas de vida. En todos
ellos la producción del conocimiento se da por la pre-
sencia y la inmersión de los sujetos en el mundo inme-
diato y material de la existencia.
Consideraciones finales
El horizonte comprensivo delineado por Ingold pro-
pone una alternativa al distanciamiento epistemoló-
gico con el cual opera la ciencia en la modernidad.
Su intento es ultrapasar la dicotomía de los domi-
nios separados, buscando los trazos de continuidad
y simetría donde la modernidad postuló oposición y
distinción. En la evaluación del antropólogo Otávio
Velho, la obra de Ingold indica la emergencia de un
nuevo paradigma al interior de las ciencias sociales,
algo tan fuerte y eficaz, capaz de realizar una crítica
de la ciencia o por lo menos de las imágenes, podero-
sas, que se forman al respecto (2001). Más que pen-
sarnos como observadores de un mundo de objetos
fijos, debemos imaginarnos como participantes, in-
mersos con la totalidad de nuestro ser en los cursos
de un mundo en creación. La participación no es el
puesto de observación, sino la condición para esto,
así como la luz es condición para verse, el sonido
para oírse y el tacto para sentir (Ingold 2011: 129). Al
observador no le está dado percibir cosas diferentes,
sino las mismas cosas de diferente manera. El mun-
do que vemos está en movimiento, en un continuo
devenir. El observador no ve desde un cuerpo que se
sitúa como una totalidad independiente en relación
a los flujos de luz, sonidos y texturas del ambiente,
sino, al contrario, él es atravesado por estos flujos,
en los cuales le es dada la posibilidad de describir y
comprender el mundo.
Ingold piensa en los organismos como flujos o
líneas y no como unidades circunscritas por un en-
voltorio identificable. Cada individuo, humano y no
humano, se constituye como tal en la confluencia de
un haz de líneas (Deleuze y Guatarri 2004, citado por
14
Ingold 2011: 83). Para estos autores, la línea no está
definida por los puntos distintos y contiguos. Los or-
ganismos son como los hilos de un bordado de pun-
to de cruz que recorren el tejido, sobreponiéndose,
llenando los espacios de la tela sin que se disuelvan
uno en el otro. Siempre es posible tirar de la línea que
mantiene su continuidad.
Considerando los importantes desplazamientos
que el pensamiento de Ingold opera en relación a la
ciencia normal, al humanismo moderno y a la antro-
pología cultural, podemos decir sin exageración que
estamos delante de una nueva cosmología para pensar
el mundo. Las propuestas de Ingold requieren repo-
sicionamientos de la antropología y de la educación.
Como él mismo afirma, una formación en antropolo-
gía debe hacer más que proveer un conocimiento so-
bre el mundo, los pueblos y las sociedades. Ella debe
antes educar nuestra percepción del mundo y abrir
nuestros ojos y mentes para las posibilidades del ser
(Ingold 2011: 239). En su perspectiva materialista, sin
embargo, debe menos a Marx que a Espinosa. No se
trata de un materialismo en el sentido de la dialéctica
marxiana, sino mucho más de un materialismo que
apuesta en la potencia de los materiales y el vitalismo
inmanente al mundo, pulsando desde la materia. Otro
punto que lo aproxima a Espinosa es el pensamiento
que tiende a la disolución radical de las antinomias
y polaridades y la afirmación de un principio único
en el cerne de la materia que imanta de vida todo el
mundo, sea éste humano o no.
Los desafíos propuestos por Ingold, para que
se pensara en la antropología como el estudio sobre
las posibilidades de la vida y la educación como mo-
vilización de la atención, ponen en choque las teo-
rías sobre la transmisión de la cultura y la formación
humana basada en las oposiciones mente y cuerpo,
naturaleza y cultura. Estamos delante de una pers-
pectiva ecológica radical que piensa simétricamente
el lugar y el estatus de los organismos y su diligencia
en el mundo. Seguir el camino de Ingold nos lleva a
elegir el continuum entre los organismos y la expe-
riencia como el locus primordial de la formación, de
la educación y de la comprensión antropológica del
estar en el mundo.
Noviembre de 2013 •
Referencias
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ted essays in anthropology, psychiatry, evolution and
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Carvalho, Isabel C. M. (2007). Beyond civilization and its
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cal cure. Working Paper. cilas/ucsd, San Diego, 2007.
Disponible en http://cilas.ucsd.edu/research/publica-
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capitalism and schizophrenia. Londres: Continuum.
Geertz, Clifford (1989 [1973]). AInterpretação das culturas. Río
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Steil, Carlos A. y Carvalho, Isabel C. M. (orgs.) (2012). Cultura,
percepção e ambiente. Diálogos com Tim Ingold. São
Paulo (en prensa).
15
 PALESTRA

La educación ambiental
en las claves del milenio
y de sus objetivos
de desarrollo
José Antonio Caride Gómez
Universidad de Santiago de Compostela

Resumen

En este trabajo se describe el papel de la educación ambiental en torno a los Obje-

tivos de Desarrollo del Milenio (odm), y si éstos en realidad son un paso más hacia
el mejoramiento del desarrollo humano o simplemente son discursos aplicados de
un modo paliativo para continuar con el régimen sociocapitalista en el que nos he-
mos sumergido. También reflexiona sobre mantener el paso firme que la educación
ambiental ha logrado a partir de esfuerzos pasados y emprender una nueva actitud
para lograr las metas que todavía quedan sin atender.

Abstract

In this work it’s described the role of environmental education on Millennium Development
Goals (mdgs) and if this really are a step to improvement of human development or just
are speeches applied in a palliative way to continue the socio-capitalist regime where we
are immersed. Reflects too about keeping the steady step that environmental education has
achieved from past efforts and undertake a new attitude to reach the unattended yet goals.

16 Noviembre de 2013 •
Los objetivos del milenio: otra vuelta de
tuerca en los procesos de desarrollo
L
os que hoy conocemos como Objetivos de
Desarrollo del Milenio (odm) fueron pro-
puestos y refrendados por vez primera en
1996. Entonces, el Comité de Ayuda al De-
sarrollo (cad) de la Organización para la Coopera-
ción y el Desarrollo Económico (ocde 1996), iden-
tificaría siete objetivos para un “mejor” desarrollo,
tomando como referencia los acuerdos y resoluciones
de las conferencias organizadas por la onu desde los
primeros años noventa del pasado siglo. La estrate-
gia diseñada a tal fin sería contestada por numero-
sas organizaciones de la sociedad civil internacional
que, además de cuestionar la falta de representantes
de los países en desarrollo en la reunión del Comité,
censuraron el proceso y el contenido de los objetivos
formulados, ya que desviaban la atención de los “pro-
blemas estructurales fundamentales, relacionados
con la justicia económica mundial” (Tuján 2006: 63);
entre otros, lo que deberían posibilitar la cancelación
de su deuda externa, el equilibrio de la balanza co-
mercial, la participación equitativa en la gobernanza
internacional, el uso racional y sostenido de los re-
cursos naturales, la erradicación del hambre en todas
sus formas, etcétera.
Sin que se modificaran sustancialmente los
planteamientos heredados, la Cumbre del Milenio,
celebrada del 6 al 8 de septiembre de 2000 en Nueva
York, con la representación de 189 países con base en
lo dispuesto en la Resolución 53/2002 de la Asamblea
General de las Naciones Unidas, del 17 de diciembre
de 1998, ampliaría —al menos formalmente— el al-
cance de las medidas que deberían adoptarse en el fu-
turo, comprometiendo a los países asistentes con me-
tas y tareas específicas, como son: la paz, la seguridad
y el desarme; el desarrollo y la erradicación de la po-
breza; la protección del entorno común; los derechos
humanos, la democracia y el buen gobierno; la pro-
tección de las personas vulnerables; la atención a las
necesidades esenciales de África; y el fortalecimiento
de las Naciones Unidas. Como ha sido reconocido con
cierta insistencia por la onu, la Cumbre concitó la ma-
• Noviembre de 2013
yor participación de jefes de Estado y/o de Gobierno,
de cuantas se habían celebrado en su sede, llegando
a considerarla como una oportunidad histórica para
la revisión del papel de las Naciones Unidas y de los
desafíos que han de enfrentarse en el nuevo siglo.
Lejos todavía de concretarse en realidades tangi-
bles, los logros que deberían alcanzarse se trasladaron
a la Declaración del Milenio (Resolución 55/2 de la
Asamblea General de las Naciones Unidas), cuya apli-
cación general se proyecta en ocho Objetivos de Desa-
rrollo, que tuvieron y tienen como principales elemen-
tos definitorios, en palabras de la onu: representar un
pacto entre los principales protagonistas económicos
del mundo; comprometer a los representantes de los
países firmantes en la lucha contra la pobreza extre-
ma, que debería acabar en el 2015; mejorar las polí-
ticas de gestión y aumentar la rendición de cuentas
ante sus propios ciudadanos, por parte de los países
pobres; proporcionar —por parte de los países ricos—
los recursos necesarios para satisfacer los Objetivos,
implicando a las principales instituciones financieras
(Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Or-
ganización Mundial del Comercio; Bancos Regionales
de Desarrollo), que también declararon expresamente
su responsabilidad en los logros que deberán procu-
rarse. Un conjunto de valoraciones que contrasta con
los juicios críticos de quienes observan los odm como
un modo de legitimar y perpetuar la expansión del
modelo dominante, en su constante afán por some-
ter el futuro de los pueblos a los principios del capita-
lismo y a los esquemas de la globalización neoliberal
(Lapeyre et al. 2006).
La Asamblea asumiría que los odm deberían ser
una prueba concluyente de la voluntad política que
ha de animar a los países del mundo a la hora de es-
tablecer alianzas más sólidas a favor del desarrollo,
emprendiendo las reformas políticas que se precisan
para lograrlo. Una tarea, se dirá, que no pueden llevar
a cabo por sí solos, al requerir de apoyos y compro-
misos sustentados por la asistencia y la cooperación
internacional, con normas de intercambio equitativas
y medidas que alivien su deuda externa. En este sen-
tido, se pondrá énfasis en que los odm han de ofrecer
al mundo los medios que aceleren el ritmo del desa-
17
rrollo y la medición sistemática de los resultados que nador común” del consenso generado en torno a los
se vayan produciendo, estableciendo una serie de me- odm son poco más que deseos banales y piadosos,
tas e indicadores cuya medición relativa ha de con- puede que dignos de elogio (“¿quién se opondría a la
trastarse con datos del año 1990. En cualquier caso, reducción de la pobreza, el mejoramiento de la salud,
cuantificar los logros que se van registrando no puede etc.?), pero de una “timidez extrema” en cuestiones
ni debe obviar, situándolos en un segundo plano, que como los derechos de las mujeres o a la connotación
los deseos formulados son mucho más exigentes: “no de la deuda: “además —concluye— muchas veces se
escatimar esfuerzos para liberar a nuestros semejantes, rechazan los debates sobre las condiciones requeri-
hombre, mujeres y niños, de las condiciones abyectas das para alcanzarlos; y se plantea sin análisis que el
y deshumanizadoras de la pobreza extrema”. Al fin ‘liberalismo’ es perfectamente compatible con el cum-
y al cabo, se dirá sin demasiados equívocos, lo que plimiento de los objetivos”. Argumentos en los que
está en juego son valores y derechos universalmente también incide Rémy Herrera (2006: 213), advirtien-
aceptados, como la lucha contra el hambre, el acceso do que “el anuncio de la búsqueda de estos objetivos
generalizado a la educación básica, a la salud o a un por parte de las instituciones internacionales funciona
medio ambiente adecuado. Prestar mayor atención a como una cobertura moral y un pretexto ético para
los pobres y establecer nuevos niveles de cooperación profundizar aún más en las políticas neoliberales, que
entre las naciones, se considera que son medidas in- destruyen sociedades y generan pobreza”; siendo así,
evitables y urgentes. la declarada lucha contra la pobreza “se convierte cada
Con estas perspectivas, iniciar el milenio procla- vez más en una guerra contra los pobres”. El proble-
mando sus Objetivos para un mejor desarrollo tenía el ma, dirán Gutiérrez y González (2010: 170), consiste
aire de un cierto cambio de rumbo. No una oportuni- en que la formulación de los acuerdos que motivan
dad más para hacerlo, sino la definitiva: una especie de la aprobación de los odm no incide en los aspectos
ahora o nunca, exteriorizada en un momento crítico y estructurales que reproducen las injusticias, ya que
mítico, coyuntural e histórico. Inaplazable. La ocasión “todos los indicadores muestran que la pobreza en la
de mejorarnos como humanidad, aunque sólo sea para globalización no sólo se ha incrementado numérica-
tratar de sobreponerse al malestar causado por algunas mente, sino que los pobres se han hecho más pobres y
de nuestras verdades más incómodas. Como ha señalado los ricos mucho más ricos, con lo que se posterga sine
Lapeyre (2006: 10), “los odm constituyen una respues- die la posibilidad de alcanzar el desarrollo”.
ta a la toma de conciencia de la necesidad de integrar la En la medida en que los odm focalizan los de-
dimensión humana en el mismo centro del proceso de bates sobre el desarrollo en la lucha contra la pobreza
formulación de las políticas de desarrollo”, existiendo —sin adentrarse en las tensiones que provocan la con-
serias dudas sobre su verda- centración de la riqueza o
dero significado y alcance, en una condena explícita
no sólo como el “símbolo En la medida en que los odm focalizan los a las prácticas abusivas de
de un nuevo paradigma debates sobre el desarrollo en la lucha con- las multinacionales y de
consensual” sino como otra tra la pobreza —sin adentrarse en las ten- determinados Estados—,
vuelta de tuerca —de rostro siones que provocan la concentración de sus potenciales efectos en
amable— que los poderes la riqueza o en una condena explícita a las la disminución de las des-
establecidos le aplican al sis- prácticas abusivas de las multinacionales y igualdades apenas tiene
tema, para que nada o muy de determinados Estados—, sus potenciales un alcance testimonial.
poco cambie. efectos en la disminución de las desigualda- Lamentablemente, todo
Así lo interpretaría des apenas tiene un alcance testimonial. indica que está siendo así,
Samir Amin (2006: 130), otorgándole un cometido
juzgando que el “denomi- meramente funcional y

18 Noviembre de 2013 •
estético a muchas de las actuaciones que se han ido
ensayando, sobre todo a raíz de la crisis financiera
desatada en los últimos años de la pasada década. Su
impacto, en los países “desarrollados”, justifica la ne-
cesidad de revisar los compromisos adquiridos, am-
parándose en una concepción tecnocrática y elitista
de las políticas —nacionales e internacionales— que
se asocian al cumplimiento de los Objetivos y de los
indicadores elegidos para evaluar sus logros, con la
mirada complaciente del Banco Mundial y del Fon-
do Monetario Internacional. De ahí que sea necesario
desvelar si, más allá de la retórica imperante, los odm
constituyen o no “una verdadera herramienta de desa-
rrollo o si, por el contrario, no son más que un nuevo
componente de la estrategia de los actores dominantes
para salvar algunos obstáculos en su constante esfuer-
zo de reestructuración del mundo en función de la ló-
gica de la acumulación” (Lapeyre 2006: 11). Al día de
hoy, los balances realizados confirman que se mantie-
ne e incluso aumenta la distancia existente entre aque-
llas regiones que no tendrán especiales dificultades en
alcanzar todos o buena parte de los indicadores, frente
a otros que, abarcando grandes áreas sociodemográfi-
cas, no dan señales positivas en su consecución (Ca-
ride 2009a).
Cumplir con los Objetivos —a tenor de lo que
han expresado los máximos responsables de la onu,
insistiendo en que a pesar de trazar un programa
ambicioso “son viables”—, cuando quedan poco más
de tres años para satisfacer lo que en ellos se dispone
como esencial, parece totalmente inalcanzable, por
mucho que algunos indicadores muestren tenden-
cias o signos positivos. No puede entenderse de otro
modo cuando, aún reconociendo que se trata de un
asunto crucial (Dianbré 2006), cientos de millones
de personas luchan cada día por sobrevivir, una gran
mayoría niños/as y mujeres jóvenes. Así se reconocía
literalmente, hace años, en el Informe panorámico del
Millennium Project, coordinado por Jeffrey D. Sachs
(2005: 9), al señalar que “para más de mil millones de
personas que viven todavía en condiciones de pobreza
extrema, los odm representan una cuestión de vida o
muerte”. Siendo así, y tratándose de prioridades bási-
cas que están en la base de la pobreza y del maltrato a
• Noviembre de 2013
la condición humana, incluso la pretendida ambición
de los odm deviene en algo particularmente modesto,
subordinado a los ajustes de la economía capitalista y
a un cierto afán por edulcorar los efectos perversos de
la globalización (Tuján 2006).
Salvar un planeta herido, ecológica y
socialmente
El mundo no ha mejorado, muy al contrario: em-
peora. Acaso, porque como han señalado Gutiérrez
y González (2010: 180), sus estrategias no implican
combatir la desigualdad, redistribuyendo la riqueza
con nuevos mecanismos de equidad social, sino “com-
batir la pobreza mediante esquemas simplificadores
de la realidad en lo que la población presuntamente
beneficiada no tiene control de su proceso y modali-
dad de desarrollo”. Además, añaden, lo que “se presu-
me como un compromiso moral y ético de la sociedad
postindustrial para con los pobres del mundo tiene
dos agravantes. El primero, porque sólo incluye a la
mitad de la población de pobres en el mundo y, segun-
do, porque no pretende disminuir la cantidad total de
pobres, sino apenas la ‘proporción’ de pobres respecto
a la población total. Ese es el verdadero perfil y nivel
del compromiso en el nuevo milenio”.
Ciertamente, las circunstancias en las que inscri-
ben los Objetivos de Desarrollo del Milenio no pue-
den ser más adversas, ecológica y socialmente: más de
siete mil millones de personas poblando un planeta
herido, afectado por los riesgos de la degradación in-
cesante de algunos de sus ecosistemas más vitales. Con
una realidad incontestable: desde 1980, el mayor cre-
cimiento de población se ha concentrado en los países
más pobres, lo que dificulta la erradicación de la (de
su) pobreza. Todo está sucediendo exactamente al re-
vés, como recordaba no hace mucho Federico Mayor
Zaragoza (2009: 29):
Desde el principio de la década de los noventa, el
predominio de los países ricos impuso la ‘globaliza-
ción’ con la creación y ampliación de grandes con-
sorcios empresariales multinacionales, limitándose
19
 el poder —y hasta las responsabilidades— de los Es-
tados, con considerables desgarros en el tejido social
y la aparición de caldos de cultivo de frustración,
radicalización y animadversión, que han conducido
frecuentemente al empleo de la violencia y a grandes
flujos de emigrantes desesperanzados.
No debe pasarse por alto que combatir la po-
breza, reduciendo la brecha existente entre los países
ricos y pobres, forma parte de los retos históricamen-
te publicitados por los organismos internacionales,
desde los primeros años sesenta, sin que nada haya
cambiado significativamente. Peor aún: las desigual-
dades, con el crecimiento demográfico, no han deja-
do de agrandarse, llevando a millones de personas a
situaciones carenciales extremas, de alcance estructu-
ral, en cuya persistencia las condiciones ambientales
son decisivas. En ellas alimentan su dominio los mer-
cados, aprovechando la explotación de los recursos
energéticos para generar nuevas vías de dependencia,
de opresión y sumisión de pueblos enteros, al tiempo
que dañan los ecosistemas y hacen todavía más lesiva
la contaminación.
Como se sabe, la reducción de la pobreza no
sólo responde a fines humanitarios —de equidad, jus-
ticia o democratización social— sino también estraté-
gicos, propios de “una regulación de control de nuevo
tipo, en el que la relación de poder pasa por un trabajo
de persuasión, de información y de formación, cuyo
objetivo es crear coaliciones de actores alrededor de
estrategias de lucha contra la pobreza que respondan
a la lógica de la acumulación” (Lapeyre 2006: 21). Una
lógica que anima la codicia y la especulación, en la
que los factores ecológicos y socioculturales son un
patrimonio contingente, subordinado a la rentabili-
dad económica cortoplacista.
En este contexto, a los reiterados incumpli-
mientos y frustraciones del pasado, se suma ahora
una crisis de flujos e intensidades impredecibles, con
una huella ecológica tan molesta como imborrable.
Una crisis global a la que, ya sin reparos, se le exi-
gen soluciones globales (Lomborg, 2004), lo que no
significa situar las alternativas en la globalización
neoliberal instituida, sino en otros modos de articu-
20
larla y, muy a menudo, combatirla. Otras formas de
globalizarnos, alternativas y solidarias, construidas
desde abajo: “esa otra globalización contra-hegemó-
nica, desarrollada de modo más evidente a partir del
levantamiento de Chiapas, de las protestas contra los
acuerdos de la Organización Mundial del Comercio
(omc) y la guerra de Irak, y del surgimiento de mo-
vimientos sociales y de organizaciones de la sociedad
civil que luchan contra las consecuencias de la de-
gradación ambiental y de la explotación económica
generada por la globalización neoliberal, tienen en el
Foro Social Mundial (fsm) su espacio emblemático”
(Teodoro 2010: 86).
Son muchos los factores que coinciden en el
diagnóstico de nuestras realidades más críticas; y,
con él, en las soluciones que se formulan para afron-
tarlas. A decir verdad, nada que sea particularmente
novedoso ni en los modos de describirnos ni en los
que sugieren cómo hemos de transformarnos. De los
primeros presenta un acertado resumen Carlos Vales
(2010: 62) cuando enumera algunas de las circuns-
tancias en las que se inscribe nuestra cotidianeidad
socioambiental: “el consumo masivo de materias pri-
mas no renovables, la producción de residuos en una
cantidad y a un ritmo superiores a los que la biosfera
puede reincorporar sin impactos negativos sobre su
funcionamiento, la degradación de los recursos bási-
cos como el agua y los suelos, la ocupación intensiva
de los últimos territorios salvajes debido al crecimien-
to exponencial de la población humana, provocando
la destrucción, fragmentación y simplificación de los
ecosistemas naturales, [como]… procesos que no han
dejado de agudizarse en los últimos años, hasta el
extremo de poner en riesgo la capacidad del planeta
para sustentar sociedades humanas complejas”. En-
tre los segundos, asegurar la sostenibilidad ambiental
sintetiza la mayoría de las expectativas depositadas en
lo que ha de hacerse para rectificar a tiempo, dando
por hecho que “la racionalidad del cálculo económi-
co capitalista es compatible con las exigencias del de-
sarrollo sostenible” (Amin 2006: 132), como si de la
combinación de ambos pudiesen surgir recetas mági-
cas para frenar la degradación del medio ambiente o
de la destrucción de la biodiversidad.
Noviembre de 2013 •

De hecho, los avances registrados en los Ob-
jetivos no sólo están siendo más lentos de lo
previsto, sino que en muchos aspectos se han
detenido, y retroceden ecológica y socialmente.
Además, como en tantas otras realidades que
nos afectan, no es del todo correcto hablar de la soste-
nibilidad como si sólo fuese un problema ambiental,
cuando se trata básicamente de un problema social,
que interpela a la sociedad como resultado de sus ac-
tuaciones o inhibiciones: un problema “que no resulta
significativamente diferente de otros problemas que
tienen su origen en determinadas prácticas y compor-
tamientos humanos” (García Mira 2009: 38).
Así iniciamos el siglo. Así conducimos los pri-
meros tramos del tercer milenio, sin evidencias pal-
pables de que las políticas (económicas, ambientales,
sociales, etc.) que se adoptan acaben deparando las
consecuencias prácticas que anticipan, complicando
sobremanera nuestro futuro común. Sin su derrota y
la de los graves efectos que acompañan la crisis am-
biental y social —hambre, analfabetismo, enfermeda-
des, desempleo, explotación, conflictos bélicos, pérdi-
da de la biodiversidad, etc.—, todo está en cuestión.
Conviene recordar que cuando se alude al me-
dio ambiente y a la necesidad un desarrollo sosteni-
ble, se insiste sobre todo en que los recursos naturales
han de utilizarse de manera inteligente, protegiendo
los ecosistemas complejos ya que de ellos depende
nuestra supervivencia. Una sostenibilidad que no po-
drá lograrse, se dice en la Declaración del Milenio,
con los modelos actuales de consumo y uso de recur-
sos, por lo que han de combatirse todos aquellos fe-
nómenos que amenazan la vida en el planeta, desde
el cambio climático hasta la degradación de los sue-
los, pasando por la destrucción de especies vegetales
y animales, o la sobreexplotación del medio terrestre
y marino. Una perspectiva que, de no mediar otros
intereses (geopolíticos, económicos, etc.), podría
convertir a los Objetivos de Desarrollo del Milenio
en “un catalizador del debate de la opinión pública
mundial sobre el desarrollo humano sostenible y la
• Noviembre de 2013
reducción de la pobreza en todas sus dimensiones”
(Andrés, Callejón y Barge 2006: 20). Podría ser, pero
no lo está siendo, a pesar de que la búsqueda de la
máxima compatibilidad posible entre la preservación
de los equilibrios naturales y la equidad social, dando
un vuelco al orden económico y social que alientan
los modelos conocidos de desarrollo, sigue estando
en el eje de los debates.
Mientras tanto, los procesos de deterioro huma-
no y ambiental siguen avanzando, sin que la aparición
de la sustentabilidad en la escena internacional (Gu-
tiérrez y González 2010) haya contrarrestado, sino
más bien disimulado, las insaciables apetencias del
capitalismo en sus variadas formas de manifestarse.
No obstante, y a pesar de las controversias que
han suscitado, las lecturas más complacientes insisten
en subrayar que los odm han contribuido a sistema-
tizar la agenda del desarrollo en una serie de metas e
indicadores (una expresión que tiene sus orígenes en
el paradigma positivista, haciendo referencia general-
mente a procedimientos estandarizados), activando la
necesidad de dotar a cada país y a la comunidad in-
ternacional de un sistema estadístico con criterios de
validez y fiabilidad homologables, comúnmente acep-
tados. Pero poco más, aunque se insista en la urgencia
de adoptar medidas y de no escatimar esfuerzos para
erradicar la pobreza y sus circunstancias conexas. De
hacerlo, además, con datos cuantificables que permitan
exigir responsabilidades a los gobernantes, al tiempo
que determinar con parámetros comparativos el alcan-
ce sincrónico y diacrónico de sus actuaciones, muchas
de ellas difusas y de difícil evaluación, en conjunto o
separadamente. Si no se hace, los argumentos de quie-
nes cuestionan el contenido de los odm, acusándolos
de desviar la atención de problemas estructurales fun-
damentales para el desarrollo humano, nunca dejarán
de tener sentido. Menos aún, si como van anticipando
los informes oficiales, son pocos los indicadores de los
Objetivos que podrán cumplirse en 2015.
De hecho, los avances registrados en los Objeti-
vos no sólo están siendo más lentos de lo previsto, sino
que en muchos aspectos se han detenido, y retroceden
ecológica y socialmente. En concreto, lo que se preten-
día conseguir con las metas e indicadores del Objetivo
21
7 (“Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente”),
junto con algunos datos positivos (en la restauración de
la capa de ozono, la conservación de ecosistemas prio-
ritarios, o la mejora de los servicios de saneamiento en
las áreas urbanas), presenta —en otros— un balance
desolador, según se desprende del último informe ela-
borado por el Grupo Interinstitucional y de Expertos,
bajo la coordinación del Departamento de Asuntos
Económicos y Sociales de la Secretaría de las Naciones
Unidas (onu 2011: 48-57): la tasa de deforestación y
pérdida de bosques por causas naturales sigue siendo
alarmantemente alta, sobre todo en África y América
del Sur; la actividad industrial sigue aumentando la
emisión mundial de gases de efecto invernadero; la ex-
tinción de las especies en todo el mundo sigue impara-
ble; los límites sostenibles de los recursos hídricos re-
novables han sido sobrepasados en numerosos países
y regiones; las poblaciones pobres y rurales siguen en
desventaja en el acceso a agua potable; los porcentajes
de personas que viven en condiciones infrahumanas,
en las ciudades y metrópolis, así como en medios rura-
les, siguen siendo muy elevados, etcétera.
En los que ni se menciona como “Educación
Ambiental” (ea) ni como lo que el propio sis-
tema de Naciones Unidas había identificado
años atrás en términos de “Educación para el
Desarrollo Sostenible” (eds). Una circunstancia
que contrasta con la importancia que los orga-
nismos internacionales suelen concederle a la
educación en los procesos de desarrollo,
El último informe que sobre desarrollo huma-
no ha publicado el Programa de las Naciones para
el Desarrollo (pnud 2011), ratifica este diagnóstico,
afirmando que a pesar de los adelantos conseguidos
en determinadas áreas, la distribución del ingreso ha
empeorado, persistiendo las desigualdades entre las
naciones y en el interior de ellas; además, el acelera-
do deterioro del medio ambiente impone una “carga
doble de privación” en las familias y en las comuni-
dades más pobres del planeta, perpetuando el círculo
22
vicioso del empobrecimiento y del daño ecológico.
Para romper sus inercias, según Helen Clark, admi-
nistradora del pnud (2011: V), hay que ir más allá
de los odm, pues “el mundo necesita un marco para
avanzar después de 2015, que refleje la equidad y la
sostenibilidad”; una posibilidad que sitúa en la Cum-
bre de Río+20, a celebrar en junio de 2012, al juzgar
que en ella reside “una gran oportunidad para llegar a
una noción compartida de cómo seguir avanzando”.
Veremos.
En América Latina, según Alicia Bárcena, se-
cretaria ejecutiva de la cepal, hay evidencias que
indican una trayectoria positiva en el cumplimiento
de las metas del séptimo Objetivo, “con importan-
tes avances en algunos aspectos de la sostenibilidad
ambiental” (como son el crecimiento de la superficie
total de áreas protegidas, la reducción de las sustan-
cias que agotan la capa de ozono, o la expansión de la
cobertura de agua potable y saneamiento), aun cuan-
do “quedan muchas dificultades por superar, como la
continua disminución de la superficie cubierta por
bosques y el aumento sostenido de las emisiones de
CO2 por quema de combustibles fósiles y producción
de cemento. Por otra parte, se carece de información
específica sobre temas centrales para la región, como
la administración de los recursos hídricos, las pesque-
rías y las especies en peligro de extinción. En estos ca-
sos, la información directa o complementaria apunta
a tendencias de incumplimiento de las metas acorda-
das” (Bárcena, Prado y Colón 2010: 11).
Los discursos olvidados de la educación
ambiental
Cronológicamente, la Declaración de los Objetivos de
Desarrollo del Milenio se aprobaba cuando la onu ha-
cía balance de los compromisos adquiridos en la Con-
ferencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo Humano
celebrada en Río de Janeiro en 1992, con la mirada
puesta en la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sos-
tenible a celebrar en Johannesburgo en septiembre de
2002. Al igual que sucediera en otras Cumbres, explí-
cita o implícitamente, a la educación siempre se le ha
Noviembre de 2013 •
reconocido un papel clave en la construcción de un
mundo más habitable, de “importancia crítica para
promover el desarrollo sostenible y aumentar la capa-
cidad de las poblaciones para abordar las cuestiones
ambientales y del desarrollo”, según consta textual-
mente en la sección iv, en el capítulo 33.3, de la Agen-
da o Programa 21 que se aprobaría en Río 92, tratando
de hacer visible el consenso mundial y el compromiso
político que adquirían los gobiernos en materia de de-
sarrollo y de cooperación en la resolución de los pro-
blemas medioambientales.
Sin embargo, como en muchas otras esferas
“materiales” —el medio ambiente y el desarrollo, en
buena medida lo son—, también en este ámbito la
educación acabará siendo una prioridad olvidada
(González Gaudiano 2007a). Desde luego, lo es en los
textos del Milenio, en los que ni se menciona como
“Educación Ambiental” (ea) ni como lo que el propio
sistema de Naciones Unidas había identificado años
atrás en términos de “Educación para el Desarrollo
Sostenible” (eds). Una circunstancia que contrasta
con la importancia que los organismos internaciona-
les suelen concederle a la educación en los procesos
de desarrollo, en la sensibilización hacia el respeto y
la mejora del medio ambiente, así como en el fomento
de una convivencia pacífica y tolerante entre todos los
pueblos del mundo.
De hecho, aún sin nombrarlas, la unesco sigue
concediéndole un papel destacado a la educación en la
resolución de los problemas ambientales. Así se des-
prende de las conclusiones emanadas de la Reunión
Plenaria de Alto Nivel que sobre los OMD se celebró
en Nueva York del 20 al 22 de septiembre de 2010, al
atribuirle a la educación la capacidad de “equipar a las
personas con los conocimientos, habilidades, valores
y comportamientos necesarios para la sostenibilidad
del medio ambiente… ayudando a prever las ame-
nazas ecológicas” (unesco 2010: 14), vinculando sus
actuaciones a la consecución de los Objetivos de De-
sarrollo del Milenio. En este sentido, las referencias al
cambio climático, al reciclaje del agua y al uso de las
fuentes energéticas, o a la actuación preventiva ante
los desastres, son temas habituales en los programas
—curriculares y extracurriculares— que se proponen,
• Noviembre de 2013
con niños y adultos, para “asegurar la sostenibilidad
ambiental”, de la que ya hablamos.
El séptimo de los Objetivos de Desarrollo del
Milenio, las Metas 9, 10 y 11, con sus respectivas defi-
niciones en los indicadores 25 a 32 de la Declaración
de los odm, se acomodan a esta prospectiva, mostran-
do —como se puede deducir de los análisis realizados
para América Latina y el Caribe (Naciones Unidas
2005: 179)— que, “en general, en el objetivo 7 se per-
cibe una desproporción entre su amplia formulación
y las metas y la particularidad de los indicadores pro-
puestos, lo que subraya la necesidad de continuar los
esfuerzos para medir el grado de sostenibilidad del
desarrollo”. De medirlo, obviamente, pero también de
aclarar hasta qué punto la educación participa o no
del problema y/o de las soluciones en clave pedagógi-
ca, axiológica e ideológica: ¿qué educación y para qué
sociedad? No es una cuestión trivial sino cardinal, ya
que previamente, en el capítulo iii del citado informe,
se dirá que la educación es un derecho vinculado a la
calidad de vida de las personas, de sus familias y de las
colectividades; un derecho que ha de ser garantizado
como un eje principal del desarrollo humano, en la
promoción de los valores democráticos y la conviven-
cia civilizada. La visión antropocéntrica, tan denos-
tada en décadas anteriores, vuelve a hacerse —de un
modo u otro— presente.
De un lado, llama la atención que en el docu-
mento —más de 350 páginas, en las que se alude hasta
en 411 ocasiones a la “educación”— no se mencionen
ni la “Educación Ambiental” ni la “Educación para el
Desarrollo Sostenible”, justo cuando las Naciones Uni-
das debería comenzar a celebrar —de acuerdo con la
Resolución 57/254, aprobada en su Asamblea Gene-
ral del 20 de diciembre de 2002— la “Década de las
Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo
Sostenible” (en la que todavía estamos hasta 2014). Y,
de otro, que cuando se alude a las políticas públicas
para la sostenibilidad ambiental, reclamando su inte-
gración y mejoras en la gestión, las únicas referencias
que se hacen a la educación sean para considerarla
como un instrumento “para la mitigación” de la vul-
nerabilidad que presenta la región: un mecanismo de
respuesta a los huracanes, deslaves, inundaciones,
23
vulcanismo y sismicidad que, junto a diversas medi-
das orientadas a asegurar la vivienda, la producción
agrícola, la infraestructura, permita educar a la pobla-
ción “para los desastres y la preparación de los sectores
productivos y de servicios frente a estos fenómenos”
(Naciones Unidas 2005: 207). Señalando, más adelan-
te, que “el carácter integral que deben tener los pro-
gramas de alivio de la precariedad exige mecanismos
institucionales de coordinación complejos para las
políticas sectoriales, como las de empleo, educación,
salud, transporte, espacio público, agua y saneamien-
to” (Ibíd.: 209). La transversalidad en lo “educativo” y
en lo “ambiental” ya no forma parte de los discursos
del presente, ni por lo que parece de ningún futuro
próximo.
En todo caso, merece destacarse que en uno de
los últimos informes elaborados acerca del desafío que
supone lograr con igualdad de los odm en América La-
tina y el Caribe, se insiste en que “un tema central e
ineludible en la posibilidad de hacer cambios positivos
hacia la sostenibilidad ambiental por medio de la par-
ticipación de la sociedad civil es la educación” (Bárce-
na, Prado y León 2010: 297), reconociendo que “a cin-
co años de la declaración del Decenio de las Naciones
Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, la
mayor parte de los países de América Latina y algunos
del Caribe han aprobado políticas o estrategias de edu-
cación ambiental a nivel nacional”. Sin pasar por alto las
debilidades e inconsistencias que se han ido constatan-
do en algunas de estas políticas y en los programas que
deberían consolidarlas, se advierte que “como en otros
ámbitos de las políticas públicas, el éxito de la educa-
ción ambiental como herramienta para la consolida-
ción en la sociedad de los principios de desarrollo sos-
tenible requiere su integración en la política educativa
en todos los niveles y modalidades de la escolarización
y en la educación formal e informal. También requiere
la formulación y el fortalecimiento de marcos norma-
tivos acompañados con procedimientos, instrumentos
de ejecución y recursos que fomenten la emergencia
y consolidación de iniciativas en las organizaciones y
en la ciudadanía” (Ibíd.). En verdad, nada que resulte
especialmente original o novedoso para quienes en los
últimos años han observado con cierto detenimien-
24
to la evolución de la educación ambiental, de norte a
sur, del este al oeste (Novo 1995; Caride y Meira 2001;
Sauvé, Orellana y Sato 2002; González Gaudiano 2007a,
2007b, 2008, etcétera).
Más allá de estas consideraciones, hay silencios
imperdonables. Máxime cuando son inexplicables
e injustificadamente reiterados por parte de quienes
están llamados a romperlos, como debiera haber su-
cedido, por parte de la Organización de Estados Ibe-
roamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura, en el documento final “2021: Metas educativas.
La educación que queremos para la generación de
los bicentenarios” (oei 2010). Un texto en el que ni
se alude a la “Educación Ambiental” ni a la “Educa-
ción para el Desarrollo Sostenible”, a pesar de referirse
expresamente a la situación, desafíos y programas de
acción compartida en la educación iberoamericana.
Una ausencia, en todo caso, mitigada por las alusiones
que se hacen en el documento a la importancia de la
educación en valores y a la sostenibilidad, significan-
do que la “educación para la sostenibilidad” ha de ser
incorporada “en el currículo de los diferentes niveles
educativos y en la formación del profesorado de los
países de la zona, para contribuir a la adquisición de
competencias básicas para el desarrollo personal y
el ejercicio de una ciudadanía activa y democrática”
(oei 2010: 111), para añadir más adelante que esta
educación se convierte “en un elemento clave de la
educación en valores para una ciudadanía democrá-
tica activa, que es uno de los objetivos fundamenta-
les de la educación que queremos para la generación
de los Bicentenarios” (Ibíd.: 112). Con base en estos
argumentos, la oei compromete su presencia en la
próxima Cumbre de la Tierra (Río+20), reconocién-
dose una constante colaboradora en el desarrollo de
iniciativas a favor del desarrollo sustentable, del logro
de una economía ecológica y de la erradicación de la
pobreza en la región.
Tampoco existe la “Educación Ambiental” en la
redacción de las “Miradas sobre la educación en Ibe-
roamérica” (oei 2011), siendo la utilización que se hace
de la expresión “Educación para el Desarrollo Sosteni-
ble”, estrictamente coyuntural, para describir en cua-
tro líneas los resultados asociados a la Conferencia
Noviembre de 2013 •
Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Soste-
nible, celebrada en Bonn-Alemania, en 2009, con la
intención de oficializar el “paso a la segunda mitad del
Decenio de las Naciones Unidas”. De esta Conferen-
cia, los redactores de las Miradas se limitan a señalar
que “se realizó un balance de los logros alcanzados en
la materia, se intercambiaron prácticas ejemplares y
se elaboraron mecanismos para fomentar la colabo-
ración en la ejecución del Decenio, centrándose espe-
cialmente en el diálogo y la cooperación norte-sur y
sur-sur” (oei 2011: 273).
Las restantes alusiones a lo “sostenible” se refieren
a la necesidad de adoptar medidas nacionales e inter-
nacionales para que la deuda de los países en desarro-
llo “sea sostenible a largo plazo, entre otras medidas”
(Ibíd.: 270); para que en el Plan de Acción 2010-2012
para desarrollar el Espacio de colaboración Unión Eu-
ropea-América Latina en materia de conocimiento se
base en el “uso de nuevas tecnologías y de la transferen-
cia de tecnología que apoye un desarrollo socioeconó-
mico sostenible” (Ibíd.: 277); que la Cooperación An-
dina de Fomento (caf) “promueve una agenda para el
desarrollo integral que apunta al crecimiento sostenido
[sic], sostenible [sic] y de calidad (Ibíd.: 293), “además
de resaltar el indeclinable compromiso con el desarrollo
sostenible y la integración regional” (Ibíd.: 294); o que
“la unesco tiene como misión contribuir a la consoli-
dación de la paz, la erradicación de la pobreza, el desa-
rrollo sostenible y el diálogo intercultural mediante la
educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y la
información” (Ibíd.: 283). A lo que se añade una llama-
tiva consideración acerca de lo que debe suponer la ges-
tión sostenible de los recursos y su eficacia, atendiendo
a su diversidad, dado “el gran peso de los recursos públi-
cos en el área educativa, el aporte de esta diversificación
tiene su mayor impacto en la posibilidad de generar y
trasladar las buenas prácticas en materia de gestión al
sistema de gestión estatal, así como asegurar una mayor
sostenibilidad de los programas educativos” (Ibíd.: 298).
La cortedad de las miradas se prolonga en que
la única alusión que se hace en todo el texto a lo “am-
biental”, figura en el capítulo 14, en su cuadro 1, dando
cuenta del “impuesto al transporte aéreo”, con del que
se dice que ha de tener “la doble finalidad de reducir
• Noviembre de 2013
el efecto ambiental adverso de la industria de la avia-
ción y generar un importante potencial recaudatorio”
(Ibíd.: 308). Aunque con otra línea discursiva, lo que
Streck (2005: 64) ha designado como “saberes pedagó-
gicos encubiertos o silenciados, cuando no apagados”
en América Latina, también tienen en la Educación
Ambiental y en la Educación para el Desarrollo Soste-
nible exponentes contrastados.
Cabe significar que atrás quedaban, en la agenda
de la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (oei), las abundantes
publicaciones —impresas y/o digitales— que se habían
dedicado a esta temática, en los primeros momentos
aludiendo explícitamente a la “Educación Ambiental” y,
posteriormente, a la “Educación para el desarrollo soste-
nible”. Tanto, incluso, como que la expresión “Educación
Ambiental” figura en el octavo lugar del índice de ma-
terias más citadas, desde los inicios de esta publicación
periódica, en los 55 números editados desde 1993 hasta
la actualidad: con un total 22 citaciones, tano sólo está
por detrás de los vocablos “América Latina” (con 66 re-
gistros), “Políticas educativas” (52), “Reforma de la Edu-
cación” (32), “Enseñanza Superior” (32), “Educación y
nuevas tecnologías” (31), “Evaluación de la educación”
(27) y “Formación de docentes” (24).
Tampoco está de más recordar el pasado de la
Educación Ambiental en algunos de sus pasajes, en
Iberoamérica y, por extensión, a nivel mundial. En
1996, la Revista Iberoamericana de Educación dedica-
ría su número 11 monográficamente a la Educación
Ambiental, dando cuenta de un proyecto que la oei
culminaba en su primera fase: “La Educación Am-
biental en Iberoamérica en el nivel medio” (iniciado
en enero de 1995), afirmando la necesidad de integrar
la educación formal y no formal con el propósito de
rentabilizar los recursos, siempre escasos. La búsque-
da de una convergencia integradora de la teoría y la
práctica, conformaba entonces el principal argumento
para reconocer sus potencialidades y limitaciones en
un contexto de resistencias, rutinas e inercias peda-
gógicas: “pero al mismo tiempo todo ello indica que
estamos ante un aspecto de la educación extraordina-
riamente vivo, lo que posiblemente explica la atención
que comienzan a prestarle los gobiernos, precedida en
25
muchos años por la actividad de las organizaciones
no gubernamentales, por las políticas de ayuntamien-
tos y municipios [sic], por los esfuerzos de muchos
maestros y, en general, por la inquietud de muy dife-
rentes sociedades de uno y otro hemisferio”, como se
explicaba en su introducción (Puelles 1996: 9-10). Las
vinculaciones entre la educación, el medio ambiente y
el desarrollo sostenible ya figuraban entre los tópicos
discursivos, haciéndose eco de los pronunciamientos
contenidos en el Informe Brundtland (cmmad 1987) y
la Conferencia de Río’92.
Un mundo en el que la educación acepte los
desafíos que amplíen su protagonismo en el
desarrollo humano, concediéndole a la “Edu-
cación Ambiental” la oportunidad de hacerse
partícipe de las transformaciones que nos per-
mitan más y mejores condiciones de perdurabi-
lidad, armonizando las múltiples confluencias
que los “saberes ambientales” tienen con los
“haceres pedagógicos”.
En 1998, la publicación retoma sus inquietudes
por la Educación Ambiental, también como tema mo-
nográfico, al situarla en las prioridades de la formación
—inicial y continuada— del profesorado, de las políticas
educativas, de las estrategias nacionales y de la construc-
ción de una mirada interdisciplinaria que fortalezca el
futuro de los proyectos y experiencias de la Educación
Ambiental, una vez concluido, en su segunda fase el
Proyecto “La Educación Ambiental en Iberoamérica en
el nivel medio”. Para González Muñoz (1998: 15 y 19),
coordinadora de su equipo técnico, los retos que impo-
nen la “necesidad y la urgencia de la formación en Edu-
cación Ambiental” han de asumirse, aún sabiendo que
se trata de un “proceso largo y complejo que incluye la
asunción de conceptos, de procedimientos, y, muy en es-
pecial, de valores y actitudes”. Palabras que refrendaban,
en aquel momento, los objetivos enunciados, a veces de
modo prioritario, un volumen significativo de Admi-
nistraciones Educativas, así como numerosas entidades,
instituciones y organismos —gubernamentales o no—
26
que mostraban su compromiso con la satisfacción de esa
necesidad. En los números 41 y 42 de la revista, coordi-
nados por Javier Benayas y José Gutiérrez, la densidad y
complejidad del tema se prolonga en los monográficos I
y II dedicados a la “Educación para el Desarrollo Soste-
nible”, generando un juego de palabras cada vez más pro-
clive a los entendimientos, en lo que parece que se va —la
Educación Ambiental— y lo que comienza a quedarse
—la Educación para el desarrollo sostenible— que tiene
en el texto de Gutiérrez y Pozo (2006) uno de sus expo-
nentes sincréticos más lúcidos al hacer visibles las múlti-
ples identidades, la diversidad de fines y la heterogenei-
dad de propósitos que esconden los modelos teóricos y
los marcos que fundamentan la Educación Ambiental, la
Educación para el Desarrollo Sostenible y la Educación
Ambiental para el Desarrollo Sostenible.
El concurso de autores o autoras de distintas geo-
grafías en estas publicaciones (como María Novo, Eloí-
sa Tréllez, Lucie Sauvé, Susana Calvo, Édgar González
Gaudiano, Michèle Sato, Mario Freitas, Daniella Til-
bury y María José Hernández, o Eduardo García e Isabel
Cano…), con visiones diferentes acerca de lo educativo
y lo ambiental, ejemplifican las idas y vueltas del com-
plicado discurso que se ha ido tejiendo acerca de lo que
hemos identificado como “la geometría de la educación
para el desarrollo sostenible, o la imposibilidad de una
nueva cultura ambiental” (Meira y Caride 2006). Un
escenario de controversias que transitan entre los fraca-
sos de la racionalidad instrumental opresora de la vida,
legitimada históricamente por las prácticas educativas
convencionales, y la utopía del futuro sustentable que in-
voca la racionalidad ambiental, obligando a una revisión
profunda de las relaciones establecidas entre lo real y lo
simbólico, el pensamiento y la acción, la cultura y la Na-
turaleza, de las ideas y las emociones (Leff 2000 y 2004).
Mirando al futuro: el milenio y sus
objetivos siguen estando ahí
De la educación siempre se ha puesto en valor su
aportación, inequívoca e inaplazable, para que los se-
res humanos diversifiquen sus opciones en los estilos
de vida que desean llevar, incrementando su autoes-
Noviembre de 2013 •
tima y la confianza en las relaciones personales, en la
comunidad y en el trabajo, con todos los beneficios
individuales y colectivos que podrían derivarse para
cada persona y para el conjunto de la sociedad, des-
de la infancia hasta la vejez. La invocación de una
“educación para todos”, que incida en la adopción
de “políticas integrales”, sigue siendo indisociable de
cualquier proceso de desarrollo que se pretenda soste-
nible, aún en las aspiraciones más débiles y ambiguas
de la gobernanza mundial. Una educación que grite su
“basta ya” ante el “seguir tirando” en el que parece que
nos hemos instalado, al dictado de los especuladores
financieros y sus insoportables mercadeos.
Por ello, tenemos la convicción de que los retos
de la educación —sean cuales sean sus apellidos o el
“para” que la guíe— no son únicamente los que deben
permitir re-pensar y re-crear una nueva alfabetización
ambiental. Ni tan siquiera los que permitan afirmar-
nos en la construcción de un futuro sostenible, que
haga frente a las emergencias ecológicas planetarias
de la modernidad tardía, activando cambios de acti-
tudes y comportamientos.
La tarea, no cabe duda, es más amplia y nos ha lle-
vado desde hace siglos: regalarnos una sociedad más de-
mocrática y plural, pacífica, cohesionada, justa e inclusi-
va. Una sociedad de derechos, que combata el temor y la
miseria, la opresión y las desigualdades, la violencia y la
codicia, la esclavitud y las servidumbres (Caride 2009c).
Un mundo en el que la educación acepte los desafíos que
amplíen su protagonismo en el desarrollo humano, con-
cediéndole a la “Educación Ambiental” la oportunidad
de hacerse partícipe de las transformaciones que nos
permitan más y mejores condiciones de perdurabilidad,
armonizando las múltiples confluencias que los “sabe-
res ambientales” tienen con los “haceres pedagógicos”
(dentro y fuera de los sistemas educativos, en las aulas o
en cualquier paisaje natural o urbano), en un horizonte
—del siglo y del milenio— que sea más comprensivo y
dialogante con los sistemas que sostienen la vida (Ca-
ride y Meira 2001). Como también hemos expresado
recientemente, “se trata, en definitiva, de formar perso-
nas que se socialicen en ideales, saberes y destrezas, que
incrementen su conciencia cívica, que sean partícipes
de la construcción de una sociedad local-global inclu-
• Noviembre de 2013
yente, proclive a la equidad y a un pleno ejercicio de las
libertades cívicas, en paz y con dignidad. Una educación
que contribuya a que las personas se reconozcan afecti-
vamente ciudadanos y ciudadanas del mundo, sin des-
prenderse de sus raíces, desempeñando un papel activo
en sus países de origen, por mucho que las conexiones
estimulen y faciliten su tránsito o asentamiento sosteni-
ble en otros territorios” (Caride 2011: 63).
Lo decíamos entonces y lo reafirmamos ahora,
cuando los pronunciamientos acerca de los Objetivos
de Desarrollo del Milenio siguen proclamando que su
logro “requerirá un crecimiento económico equitativo e
incluyente que alcance a todos y que permita que todo
el mundo, en especial los pobres y los marginados, se
beneficien de las consiguientes oportunidades económi-
cas” (Ki-Moon 2011: 3). A lo que se añade, en clave de
sostenibilidad ambiental, que han de tomarse “medidas
más drásticas para proteger los ecosistemas que sus-
tentan el crecimiento económico y la vida en la Tierra”
(Ibídem). A tal fin, insisten en que la Conferencia que
convocan las Naciones Unidas, en 2012, sobre el Desa-
rrollo Sostenible (Río+20), debería ser una nueva opor-
tunidad para testar los resultados alcanzados, al tiempo
que una circunstancia añadida a los impulsos que toda-
vía pueden generarse en esa dirección. Los Congresos
Iberoamericanos de Educación Ambiental en las seis
ediciones que se han celebrado (la primera en México,
en 1992; la última en Argentina, en 2009), junto a los
miles que se han ido convocando en todo el mundo en
apenas cuatro décadas, reflejan hasta qué punto podría
y debería ser otro su actual estado de cuestión.
Si esto sucede, obliga a situar en un primer pla-
no el papel de la política, ya que —como ha indicado
Elizalde (2009: 55)— “no hay sostenibilidad posible
sin los respaldos políticos necesarios”. Como tampoco
habrá una pedagogía que la construya si las políticas
educativas y ambientales no se implican radicalmente
en la tarea de afrontar la crisis ambiental con alterna-
tivas que habiliten nuevos cauces para la globalización
de la convivencia. La Educación Ambiental y, a pesar
de sus inconsistencias, también podrá serlo cualquier
educación que pretenda contribuir a un mejor desa-
rrollo humano, se haga a favor de la sustentabilidad,
de la paz o la ciudadanía. Con todo, como ya hemos
27
expresado en otra ocasión (Caride 2009b: 24), “por
mucho que puedan dar de sí los moldes de la susten-
tabilidad, nunca podrá obviarse que los discursos y
prácticas que se hagan en nombre del desarrollo han
de ser, ante todo y sobre todo coherentes, ética y mo-
ralmente en el quehacer de la política y de los políti-
cos, así como en los fines que han de satisfacer la edu-
cación —toda educación y la educación de todos— y
los educadores, sea cual sea el terreno institucional o
cívico en el que desempeñen su labor”.
Lo olvidamos con frecuencia, transfiriendo a la
economía un protagonismo excesivo —a veces, exclu-
sivo— en nuestras vidas. Pero no puede ni debe seguir
siendo así. No ha de serlo en la medida en que estamos
obligados a repensar las misiones de la educación en el
desarrollo, o si se prefiere en el bienestar de la gente y en
su felicidad; también en la biodiversidad que la hace po-
sible y, más que eso, elogiable. Es aquí donde, ante el ries-
go de persistir en la indiferencia y en la vulnerabilidad,
la Educación Ambiental y sus prácticas educativas han
de asumir con todas sus consecuencias el sentido de la
denuncia y de la propuesta; de resistir y persistir en ellas.
Denunciar recuperando para la Educación Am-
biental su afán desocultador y crítico, con toda la
carga semántica que le otorga a ambas palabras la pe-
dagogía freiriana, habilitando nuevas oportunidades
para saber y comprender, para analizar e interpretar
en toda su complejidad el alcance de los problemas
socioambientales que padecemos. Proponer y hacer,
implicando a la educación —en las instituciones es-
colares, en las Universidades, en las organizaciones no
gubernamentales, en los movimientos cívicos y aso-
ciativos, en los servicios sociales, etc.— en los desafíos
que comporta avanzar en la equidad y la dignidad hu-
manas, en la conciliación con el medio ambiente, “sin
excusas”, como se afirma en los documentos oficiales
del Milenio para hablar de esto y de muchas otras co-
sas, a propósito de la lucha contra la pobreza y la ga-
rantía de una vida digna para todos.
Una Educación Ambiental que ha de mirar a su
pasado sin miedo, comenzando por reivindicar su enti-
dad e identidad histórica como la “educación” alterna-
tiva que fue o quiso ser, transdisciplinar, comprometida
y responsabilizada con un desarrollo humano integral e
28
integrador, en clave ética, ecológica y social. Una “iden-
tidad” que prevalece a pesar de los reiterados intentos
de quienes la han pretendido borrar institucional y
burocráticamente, tras varias décadas de designarla y
reclamarla con insistencia desde las instancias guber-
namentales, las estrategias y los programas oficiales, los
planes y programas de acción, etc. Una “entidad” que
prevalece en cada educador y educadora ambiental (a
los que difícilmente podremos denominar como “edu-
cadores para el desarrollo sostenible” sin sonrojarnos,
por la incongruencia que supone atribuirle a alguien un
quehacer profesional o voluntario tan absurdo), en las
teorías y en las prácticas, en los textos y en los progra-
mas formativos, en la cotidianeidad de las conversacio-
nes y de las iniciativas cívicas.
Una Educación Ambiental que ha de mirar a su
futuro con esperanza: con todos los significados que
educar y educarnos ambientalmente implica, entre la
incertidumbre de lo que nos aguarda y la confianza en
que otro mundo es posible. Una misión que mirando
a la sociedad del mañana, no ignore lo que ésta tendrá
de real y de virtual, de inmovilización y de acción, de
ruidos y de silencios, de lo que está próximo y de lo
que siempre estará lejano. La Educación Ambiental,
que como toda educación, nos dispone hacia “un viaje
simultáneo a la realidad y al interior de cada persona”
(Carbonell 2008: 19). Un viaje en el que el milenio —
al que le quedan 988 años, con sus más de 360 mil
días— y sus Objetivos —los ya formulados y otros—
siempre estarán ahí.
Sin que nos aventuremos a mucho más, conclui-
remos señalando que la Educación Ambiental, cuyas
prácticas ensalzaron los itinerarios como uno de los
recursos didácticos más estimables para enseñar y
aprender en cualquier entorno, no puede ni debe que-
darse al margen de los recorridos que se proponen.
También para cambiarlos o sortearlos cuando deba
ser así, por ejemplo cuando se corra el riesgo de con-
fundir sus trayectos con los de la “Educación para el
Desarrollo Sostenible”; porque no son los mismos ni
conducen a los mismos destinos. Por sus consecuen-
cias prácticas, no sólo conceptuales y teóricas, tene-
mos por delante el reto de seguir ilustrándolo con más
razones, con más rigor y con mayor consistencia.
Noviembre de 2013 •
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Noviembre de 2013 •
 PALESTRA

La educación ambiental
y la “primavera” social
Lucie Sauvé
Université du Québec à Montréal

M
ientras que el maremoto de la globalización acelera el dominio de
la oligarquía económica hasta el último confín de todos los terri-
torios del mundo, el efecto boomerang de la explotación de las po-
blaciones, del desprecio por la vida y del abuso legalizado de los
recursos colectivos se hace sentir dolorosamente y el clamor de la indignación se
eleva de forma espectacular.1 Las “primaveras” que han brotado o que se prepa-
ran en diversas partes del mundo permiten la convergencia de muchas formas de
denuncia, de resistencia y de reivindicación dentro de las sociedades nacionales y
tienen un potencial de efecto dominó a nivel internacional. A pesar de la represión
en todas sus formas, manifiestas y ocultas, este movimiento en torno al “bien co-
mún” o al “bien vivir” sigue siendo fuerte. La eclosión de las “primaveras” permite
dirigir los focos sobre los sufrimientos sociales hasta ahora ocultos, no escuchados
o silenciados, para afirmar la legitimidad de las reivindicaciones, para fortalecer la
argumentación de las luchas y abrirlas a la “gente común”.2 Más allá de la naturaleza
aparentemente espontánea y orgánica de las manifestaciones populares, se ponen

1 Varios autores han denunciado el imperio de la economía mundial actual, que corresponde a un
conjunto abstracto de juegos financieros, entre ellos, Hervé Kempf (2010), Gilbert Rist (2010), Jean
Ziegler (2005).
2 Hélène Hatzfeld (2011) asocia las reivindicaciones de las legitimidades múltiples de la gente común
a la reconstrucción de la significación del “vivir juntos” en la ciudad.

• Noviembre de 2013 31
en marcha estructuras más fuertes y las estrategias se
multiplican para exigir una justicia ambiental y social.
El poderoso movimiento social que surge de la
indignación de los trabajadores, los estudiantes, los
campesinos, los ciudadanos de nuestros pueblos y
barrios, las personas excluidas, abusadas o usurpadas
implica un potencial de cambios profundos en nues-
tras sociedades. En esta encrucijada, donde se inten-
sifica el enfrentamiento de fuerzas entre el poder que
aplasta y aquel que transforma, todo se hace posible,
para bien o para mal. La historia de los movimientos
sociales a través del tiempo es testigo de éxitos, de fra-
casos, de vueltas, de desvíos...
En este contexto, los actores de la educación am-
biental se encuentran particularmente interpelados.
El hambre, la sed, el miedo, los accidentes petroleros,
la invasión de las minerías, los cambios climáticos...
todas estas tragedias que surgen y se multiplican
muestran más que nunca hasta qué punto los proble-
mas ecológicos y sociales son inseparables y están en-
trelazados en una red de interacciones múltiples: esto
llama a una epistemología de la complejidad y a la in-
tegración de los distintos tipos de saberes, necesarios
para abordar las realidades con un enfoque sistémico,
holístico y crítico. Igualmente, cada vez más, el ca-
rácter eminentemente político de las cuestiones am-
bientales aparece en primer plano y, en consecuencia,
debemos reconocer la importancia de promover una
democracia participativa a través del desarrollo de
una eco-ciudadanía: la dimensión colectiva de la rela-
ción con el medio ambiente es una realidad ineludible
y una fuerza de primer orden con respecto al cambio.
También sabemos que la cuestión del sentido no pue-
de ser evacuada: los cambios de comportamientos y
las soluciones técnicas no son suficientes. Más allá de
la racionalidad del pensamiento sistémico y del prag-
matismo de la resolución de problemas y de la gestión
ambiental, tenemos que construir un proyecto social
basado en una visión del mundo madurada, aclara-
da, discutida y compartida. La dimensión ética de la
relación con el medio ambiente es fundamental en la
construcción de semejante proyecto; se basa en la di-
mensión crítica, que retroalimenta a su vez; atraviesa
la dimensión política.
32
En el contexto de la “primavera” social actual,
en esta temporada vibrante, frente a este importante
deseo de renacimiento y de renovación, ¿qué sabe-
res y qué competencias debe privilegiar la educación
ambiental contemporánea? ¿Cómo puede estimular y
apoyar este aprendizaje? Las propuestas que comparto
brevemente en este texto se basan en la exigente expe-
riencia de mis más recientes compromisos ciudadanos
en la lucha contra el desarrollo invasivo de la industria
extractiva en Quebec, más específicamente en contra
de la industria del gas de esquisto,3 y también en mi
largo periodo de inmersión en la experiencia reflexi-
va de formación de educadores, de capacitadores y de
animadores en educación ambiental.
1. Competencias eco-ciudadanas
La educación ambiental tiene como objeto nuestra
relación con el medio ambiente. Para acompañar el
desarrollo de una red de relaciones óptimas entre las
personas, su grupo de pertenencia social y su medio
de vida, ejerce varias funciones, incluyendo una fun-
ción ontogénica,4 de orden fundamental: aprender a
estar-en-el-mundo, dentro de Oikos, en relación con
uno mismo, con otro ser humano, con otros seres, en
la trama de los sistemas de vida a los que pertenece-
mos. Pero en relación más explícita con el contexto
del movimiento social actual, destacaremos aquí las
funciones específicas de la educación ambiental que
promueven el desarrollo de competencias de orden
crítico, ético y político. Estas competencias están es-
trechamente vinculadas entre sí; el análisis de cada
una no debe ocultar el hecho de que se desarrollan
de manera imbricada. Contribuyen a la emergencia y
la consolidación de una eco-ciudadanía, es decir, una
ciudadanía consciente, crítica, creativa y comprome-
tida, preocupada no sólo del “vivir juntos”, sino de
3 Lucie Sauvé y Pierre Batellier (2011): este artículo pone en evi-
dencia la importante dinámica de aprendizaje eco-social que
implica la movilización ciudadana contra la invasión bárbara de
una empresa extractiva.
4 Thomas Berryman (2006) propone el concepto de eco-ontogé-
nesis.
Noviembre de 2013 •
mejor “vivir juntos aquí”, tomando en cuenta la di-
mensión ecológica de nuestro mundo compartido, un
mundo situado, contextualizado, encarnado.
1.1. Una competencia crítica
El desarrollo de una competencia crítica es, sin duda,
uno de los principales objetivos de la educación am-
biental (Sauvé y Orellana 2008). Dicha competencia
corresponde a la integración de tres tipos de saberes.5
En primer lugar, es necesario adquirir un conjunto de
conocimientos que permita enfrentar la complejidad
de las realidades socio-ecológicas desde una diversi-
dad de ángulos de análisis y para reconocer la plurali-
dad de puntos de vista, de tipos de saberes y de argu-
mentos posibles frente a un fenómeno o una situación:
el pensamiento crítico se basa en un cuerpo suficiente
de informaciones válidas. A continuación, es necesario
desarrollar o movilizar un saber-hacer relacionado con
un conjunto de habilidades cognitivas e estratégicas, en
particular la búsqueda, el procesamiento y la evaluación
de la información. Aquí tomamos conciencia de las li-
mitaciones y de los desafíos relacionados con el acceso
a la información y el papel de la ciencia, de los medios
de comunicación y del poder político y económico en
la construcción y la difusión del conocimiento; además,
se reconoce que toda la información requerida no está
disponible a priori: el saber ambiental se construye tam-
bién en el transcurso de los eventos, y participan en ello
todos los actores. Por último, la competencia crítica im-
plica el desarrollo de un saber-ser basado en actitudes,
en particular el escepticismo, la curiosidad y la capaci-
dad de cuestionarse, con base en un sistema de valores
que incluye el rigor, la relevancia y la coherencia lógica.
Es a través de la integración de estos distintos tipos de
saberes (conocimientos, habilidades, actitudes y valores)
que se construye de manera progresiva un saber-actuar:
en particular, saber construir y utilizar eficazmente una
información válida; saber ejercer un pensamiento crítico
de manera relevante para el contexto.
5 Guy Le Boterf (2006) define así la noción de competencia: la
integración de saberes de tipo cognitivo (conocimientos), de un
saber-hacer (habilidades) y de un saber-ser (actitudes y valores),
para un saber-actuar pertinente en relación con el contexto.
• Noviembre de 2013
En este caso, “crítica” se relaciona con la raíz
griega kritikos y se refiere a la idea de examen, de
juicio evaluativo. Desalojar el argumento falaz en
un proyecto de desarrollo energético, comparar las
ventajas y las limitaciones de una política pública en
materia de salud ambiental, identificar los sesgos y
las fallas de un documental sobre los cambios cli-
máticos, evaluar la coherencia interna de un plan de
desarrollo rural, todos son lugares de ejercicio del
pensamiento crítico.
En primer lugar, es necesario adquirir un con-
junto de conocimientos que permita enfrentar
la complejidad de las realidades socio-ecoló-
gicas desde una diversidad de ángulos de aná-
lisis y para reconocer la pluralidad de puntos
de vista, de tipos de saberes y de argumentos
posibles frente a un fenómeno o una situación:
el pensamiento crítico se basa en un cuerpo su-
ficiente de informaciones válidas.
Pero más allá de la atención sostenida que re-
quiere el ejercicio del pensamiento crítico, la compe-
tencia crítica integral se enriquece con una preocu-
pación y capacidad de crítica social (Burbules y Berk,
R. 1991).6 Las preguntas relativas a “qué” y “cómo” no
son suficientes. La pregunta crítica por excelencia es la
de “por qué”. En este caso, “crítica” se refiere a los fun-
damentos y a las prácticas de la “teoría crítica”, o mejor
dicho, del campo diversificado de propuestas que se
refieren a ella:7 la actitud crítica consiste en identificar
y exponer las relaciones de poder en el centro de las
cuestiones socio-ecológicas, para oponerse a la alie-
nación y la opresión. Se apunta al empoderamiento, la
equidad y la justicia social, la eco-justicia.
¿Quién decide qué?, ¿en nombre de quién? y
¿por qué? Es desde esta perspectiva de crítica social
6 Estos autores llaman “criticidad” a la asociación entre el pensa-
miento crítico y la crítica social.
7 Tal como lo sintetizado por Razmig Keucheyan (2010), Em-
manuel Renault e Yves Sintomer (2003) o Thomas S. Pokewitz y
Lynn Fendler (1999).
33
que se abordan las cuestiones ambientales, como
aquellas relacionadas con el consumo de energía o el
uso del agua o del suelo, por ejemplo. Esta perspectiva
también es auto-reflexiva: ¿Quiénes somos? ¿Qué
queremos? ¿Qué podemos hacer juntos? Más allá de la
deconstrucción de las realidades sociales, de la búsqueda
de las causas de diversas formas de alienación, este
tipo de preguntas propias a la pedagogía crítica8 abren
hacia la idea de transformación, de reconstrucción. El
saber-actuar no es suficiente, es importante desarro-
llar una voluntad de apropiarse de un poder-actuar
para contribuir a los cambios que se imponen, hacia
la emancipación. Nicolas C. Burbules y Rupert Berk
señalan que la palabra “crítica” está también etimoló-
gicamente relacionada con la krisis, que en griego sig-
nifica “punto crítico”, “umbral de discontinuidad”.
La idea de “crítico” evoca un cambio significativo.
1.2. Una competencia ética
Así, la competencia crítica es indisociable del desa-
rrollo de una competencia ética. Aquella corresponde
a la capacidad para identificar los valores que subya-
cen a los discursos y las prácticas, para situarlos en
un sistema ético y contrastarlos con otras opciones.
Entre otros, nos damos cuenta que un valor tiene
un significado únicamente en el universo de sentido
donde se encuentra, en la visión del mundo en la que
se inscribe. Por ejemplo, ¿qué significa el argumento
del “desarrollo sostenible”, la idea de “aceptabilidad
social” o de “colaboración con la comunidad” en el
contexto de un proyecto local o regional de extrac-
ción de recursos mineros?
Pero lo más importante, la competencia ética se
refiere a la posibilidad de aclarar su propio sistema de
valores, de confrontarlo, de cuestionarlo, de validarlo
o de reconstruirlo en cada uno de los contextos que
implican una opción ética. Aquí es donde interviene
la necesidad de aclarar su propia visión del mundo, de
8 Entre los autores más conocidos que han explicitado los fun-
damentos de la pedagogía crítica, mencionemos: Paulo Freire,
Michael Apple, Stanley Aronowiz, Henry Giroux y Peter McLa-
ren. Joe L. Kincheloe (2004) propone una excelente síntesis de la
contribución de cada uno de ellos y de otros.
34
explicitar la ecosofía que guía nuestras decisiones y de
ubicarla en la trama de nuestra cultura de referencia.
Marcia McKenzie (2006) pone en evidencia una fun-
ción particular de la educación ambiental: favorecer la
reflexividad en nuestra relación con las realidades so-
cio-ecológicas, para así estimular la toma de concien-
cia de nuestra inserción en los discursos dominantes
y para desarrollar la capacidad de deconstruirlos y de
situarse en relación con ellos.
Para ejercer mejor el análisis y la clarificación de
los valores, el examen de diversos paradigmas éticos
es esclarecedor: las posturas egocéntrica, antropocén-
trica, sociocéntrica, biocéntrica, ecocéntrica... deter-
minan las formas de relación con el medio ambiente.9
De ahí el interés de implementar una educación am-
biental que fomente el desarrollo de una cultura éti-
ca, como un componente esencial de la competencia
ética. ¿Qué pasa, por ejemplo, con la ética del “bien
común” y de sus principios fundadores que son la ciu-
dadanía y la solidaridad10? Semejante propuesta ética
va mucho más allá de la distribución equitativa de los
recursos colectivos. Se preocupa por la dignidad de las
personas y por su derecho a participar plenamente en
su sociedad: el derecho al trabajo y la seguridad social
para todos, las mismas oportunidades de acceso a la
educación, a la salud y a la información, la promoción
de la democracia participativa, la concertación social
como solución a los conflictos sociales, etc. Pero, ¿qué
lugar le otorga semejante ética a la naturaleza, a la re-
lación con el medio ambiente?
¿De qué manera la “ética de la tierra” (land ethic)
(Aldo Leopold 1949) puede ser fuente de inspiración?
Leopold propone una ética de la comunidad biótica,
este tejido de vida cuya trama está formada por todos
los seres vivos y cuyo hilo es el de la población hu-
mana en un territorio de pertenencia; esta ética ins-
pira el bio-regionalismo, según el cual la cultura y la
economía están ancladas en la ecología de la cuenca
vertiente. Sin embargo, lo local también se abre a un
9 El artículo de Édgar González Gaudiano (2009) presenta las
diferentes corrientes de la ética ambiental. Ver también, entre
otros, el libro de Andreas Brenner (2010).
10 Riccardo Petrella (1996) presenta un análisis del concepto de
“bien común”.
Noviembre de 2013 •
espacio de solidaridad extendida como lo propone
la ética “gaianista” de James E. Lovelock (1986), que
pone de relieve la interdependencia de los ecosistemas
mundiales.
¿Qué aportan las propuestas del “bien vivir” en
el Ecuador (sumackawsay en kichwa) y la del “vivir
bien” en Bolivia (suma qamaña en aymaray o su-
mackawsay en quechua)? Estos marcos de referencia
éticos se encuentran en la Constitución del Ecua-
dor (República del Ecuador 2008) y en la de Bolivia
(República del Bolivia 2009). En Ecuador, la Cons-
titución nacional reconoce la naturaleza como su-
jeto de derecho (mantenimiento de la regeneración
de sus ciclos vitales, de sus estructuras, funciones y
procesos evolutivos), en relación con el “bien vivir”
(derecho de las poblaciones al agua, a la alimenta-
ción, a la salud, etc.), fuera de cualquier relación de
dominación. A pesar de las limitaciones y las con-
tradicciones de una economía nacional extractiva,
esta disposición favorece un mejor control de la ex-
plotación del petróleo, entre otros, como en el caso
de la preservación del parque Yasuní y de su pobla-
ción indígena. En Bolivia, también marcada por una
economía extractiva, la nueva Ley de Derechos de
la Madre Tierra (Estado Plurinacional de Bolivia
2010) define los sistemas de vida como comunida-
des complejas en las que interactúan los seres hu-
manos y el resto de la naturaleza. Bien vivir significa
adoptar formas de consumo y de comportamiento
que no son degradantes para la naturaleza. Esto re-
quiere una relación ética y espiritual con la vida.
“Bien vivir” propone la realización de la vida hacia
una felicidad colectiva. ¿De qué manera estas pro-
puestas enriquecen el campo de la ética? ¿Cuál es la
contribución de las cosmologías indígenas? ¿Cómo
se traducen estos principios éticos en las políticas
nacionales? ¿De qué manera se distinguen el “bien
vivir” y el “vivir bien”? ¿De qué manera transforman
la concepción del “desarrollo”?11
Semejante examen crítico de la pluralidad de las
propuestas éticas y de su anclaje cultural nos lleva a
11 Estos aspectos son discutidos entre otros por Eduardo Gudy-
nasy Alberto Acosta (2011).
• Noviembre de 2013
considerar que la ética del medio ambiente, como guía
para la toma de decisiones y la acción colectiva, debe
ser permanentemente construida y reconstruida, aquí,
entre nosotros, acerca de nuestros “asuntos” comunes,
acerca de un problema específico que enfrentamos,
en el contexto de nuestras culturas de referencia, que
también debemos aclarar. Cada situación ambiental es
única, evolutiva. Más allá de los lugares comunes de
“valores de base”, se trata de aclarar los fundamentos
y las intenciones de nuestras posiciones individuales y
colectivas y lo que esto significa para la realización en
actos concretos de estas últimas.
La ética ambiental está por hacer (…) Por mi parte,
temo una ética enclaustrada, la elaboración teórica
por algún erudito, experto, ecólogo o militante, o
un esquema abstracto ideal (…) A mi modo de ver,
el antídoto contra una ética cerrada, rígida, incluso
sofocante, es el debate público (…) (André Beau-
champ 1991, p. 141).
Así, la competencia ética se refiere a la integra-
ción de los aprendizajes siguientes: un conjunto de
saberes (sobre por ejemplo, las diversas propuestas
éticas y los asuntos éticos), de saber-hacer (análisis
de discursos, de prácticas, clarificación de sus propios
valores, discusión crítica, etc.) y de un saber-ser (au-
tenticidad, coherencia interna, compromiso personal
y colectivo, etc.). La competencia ética, en la confluen-
cia de estos saberes, se manifiesta en un saber-actuar:
tomar decisiones éticas apropiadas, participar en los
debates públicos con argumentos de orden ético, ac-
tuar de manera coherente con sus propias posturas
éticas, etcétera.
1.3. Una competencia política
El ejercicio de la competencia crítica y de la compe-
tencia ética conduce al campo de lo político, del cual
no pueden estar disociadas. El medio ambiente es de
hecho un “asunto común”, un objeto eminentemente
colectivo, por lo tanto político. Aquí, el término polí-
tico, asociado con las ideas de organización colectiva
y de dinámica de poder en el seno de la polis, de la
35
ciudad, llama a dos niveles de compromiso político,
como lo sugiere Yvan Comeau (2010: 3). A una escala
de proximidad, los gestos individuales constituyen un
primer nivel de compromiso, de cambio: por ejemplo,
no contaminar el agua del río, hacer composta o plan-
tear árboles frutales alrededor del hogar. La acción co-
lectiva, a un segundo nivel y a una escala más amplia,
se inscribe en un proyecto voluntario común: así, “la
constitución de un modo democrático y participati-
vo de gobernanza ambiental, la renovación de la or-
ganización social, la construcción de infraestructuras
ecológicas colectivas”, etc. (idem). Encontramos aquí
los movimientos de resistencia, de reivindicación y de
acción: por ejemplo, una movilización ciudadana para
pedir la moratoria de un proyecto industrial con altos
riesgos o el desarrollo de un proyecto de cooperativa
agraria ecológica. En este sentido, Chaia Heller (2002:
216) asocia la actividad política con “lo que ocurre
cuando los ciudadanos se reúnen para discutir, deba-
tir y decidir las medidas políticas que condicionarán
sus existencias en cuanto habitantes de una ciudad o
de un pueblo”.
A estos dos niveles, la educación ambiental pue-
de ofrecer incentivos al compromiso y contribuir a
desarrollar capacidades para la acción socio-ecológi-
ca, tanto en el seno de los medios de educación forma-
les e informales, como en los contextos de aprendizaje
eco-social informal —es decir, una forma de aprendi-
zaje no planificado que surge de la interacción social o
de la acción colectiva.
La noción de competencia política se refiere a
los aprendizajes siguientes: un conjunto de saberes
tales como las estructuras y las dinámicas socio-po-
líticas, las leyes y los reglamentos, los actores y los
juegos de poder, las posibilidades de propuestas po-
líticas alternativas, etc.; un saber-hacer que incluye el
análisis de situaciones, la argumentación, el debate,
la implementación de estrategias de acción, etc.; y un
saber-ser centrado en el sentimiento de poder-hacer,
en un querer-hacer, en un sentido de ciudadanía, en
un deseo de compromiso personal y colectivo, etc. La
competencia se manifiesta entonces en un saber-ac-
tuar: saber denunciar, resistir, elegir, proponer, com-
prometerse, crear… La competencia política permite
36
el ejercicio de una eco-ciudadanía, que implica en pri-
mer lugar la reivindicación y el ejercicio de la demo-
cracia participativa.
La libertad de expresión y el derecho a la informa-
ción no son más que dos de los componentes de la
democracia. Ante la complejidad de los retos ac-
tuales, cada vez más gente manifiesta un verdadero
interés por la cosa pública y trata de acrecentar su
participación civil para hacer valer sus opiniones y
defender sus intereses. Quieren saber lo que se tra-
ma detrás de los bastidores del poder, quieren in-
tervenir en la toma de decisiones y construir una
relación interactiva con los poderes públicos y las
empresas para rediseñar el contorno del mundo.
(Dugas 2006: 8)
Del consumo de ideas y de productos, la com-
petencia política conduce al ejercicio del papel de
actor en la ciudad, lo que supone el desarrollo de la
conciencia de esta identidad eco-ciudadana y el de-
sarrollo del poder-actuar. Es así como la noción de
“identidad política” merece una atención particular.
La mirada que Mitchell Thomashow (1995: 103-139)
ha dirigido hacia el fenómeno de la “identidad ecoló-
gica”, como fundamento de la relación con el medio
ambiente y como pilar de nuestra coherencia inter-
na, ha puesto en evidencia la dimensión política de
tal identidad. Ésta se construye en la clarificación de
la idea de poder y de la visión de su propio poder
en relación con situaciones, con los otros y con las
instituciones. ¿Cuál es mi sensibilidad, cuál es mi
posición frente a los retos relativos a la autoridad, a
los conflictos y a las controversias? ¿De qué manera
mi concepción del poder y mi actitud frente a estos
retos determinan mi inserción, mi participación en
el sistema social? En relación con estas preguntas, se
pueden proponer igualmente las siguientes como un
ejercicio de clarificación de una identidad política co-
lectiva: nuevamente, ¿qué queremos hacer?, ¿qué po-
demos hacer juntos?, ¿cuáles son nuestros espacios y
herramientas de poder?, ¿cuáles son nuestras trabas?,
¿podemos superarlas? Preguntas de este tipo nos per-
miten tomar conciencia del espacio de libertad política
Noviembre de 2013 •
en el que se inscribe nuestra acción individual y co-
lectiva. Este espacio es a menudo más grande de lo
que se puede imaginar inicialmente y da lugar a un
poder-actuar que no debería tener más límites reales
que el saber y el querer-actuar.
En relación con la competencia política, la no-
ción de compromiso debe también ser examinada
como una bisagra entre la ética y lo político. El com-
promiso, particularmente el político, corresponde, en-
tre otros, a un proyecto de emancipación: elegir su lu-
gar de compromiso supone una afirmación identitaria
(y en ella, la identidad política) y deviene un acto de
esperanza; es posible romper la alienación y cambiar
las cosas. El compromiso corresponde también a un
acto de lucidez: implica el reconocimiento del espacio
de libertad que es el nuestro, y aún más, lleva a reivin-
dicar, ampliar y asumir esta libertad, con lo que ello
exige de coraje.
El compromiso ciudadano, de naturaleza políti-
ca, se refiere a un proyecto colectivo. Majo Hansotte
(2010: 26) establece una relación entre este tipo de
compromiso (de carácter emancipador) y la vida de-
mocrática:
El compromiso libre [en el seno de la vida asocia-
tiva, por ejemplo, nos permite] escaparnos de lo
determinante, de nuestro encarcelamiento en el
trabajo (…) de las relaciones de fuerza que pueden
atravesar nuestras vidas privadas. Este compromiso
libre alimenta y hace vivir el seno de las democracias
(…) El espacio público representa una dimensión de
la vida en la que me comprometo libremente en tor-
no a las cuestiones del “vivir juntos”, de lo justo y de
lo injusto, del bien común y del interés general (…)
En relación con la función emancipadora del
compromiso, André Cicolella y Dorothée Benoit
Browaeys (2005: 365) destacan también la importan-
cia estratégica de la participación ciudadana en la pre-
vención y la resolución de los problemas colectivos:
La sociedad civil constituye un actor hoy en día am-
pliamente subestimado de la experticia. Las pobla-
ciones, porque ellas padecen los riesgos, son quienes
• Noviembre de 2013
mejor pueden decir lo que es aceptable y lo que no
lo es. Se trata de una exigencia democrática. Se trata
también de un reto al conocimiento. La inteligen-
cia colectiva de la sociedad civil puede contribuir a
descubrir situaciones a riesgo, negligencias amena-
zadoras. La vigilancia de las poblaciones constituye
un eslabón irremplazable (…).
El compromiso político, asociado con la idea
de responsabilidad, es una condición para el ejercicio
de un contra-poder. Hay que aprender a sobrellevar
el peso de la prueba y de la resistencia, a menudo a
costas del ciudadano: aprender, entre otras cosas, a
enfrentar la urgencia de reaccionar, a producir rápi-
damente una síntesis de las informaciones válidas, a
entrabar proyectos cuando no se puede obtener una
moratoria, a construir alianzas, a formar coaliciones,
pero también, y ello es esencial, a identificar o a crear
la alternativa. La educación política implica también
estimular la capacidad de proponer la alternativa y
darle un sentido: “Resistir es crear” (Aubenas y Bena-
sayag 2002). Se abre aquí otro vasto terreno conexo de
investigación y de intervención: el de la contribución
de la educación ambiental a la innovación social, liga-
da o no con la innovación tecnológica.
Así, la dimensión política de la educación am-
biental debe suscitar una reflexión sobre el compro-
miso, la participación y el poder de iniciativa y de
invención. Más aún, para Francisco Gutiérrez (2002:
11), la educación política llega hasta promover la ac-
ción militante en los jóvenes:
Política significa tomar partido frente a la realidad
social, no mantenerse indiferente frente a la injusti-
cia, la violación de la libertad y de los derechos hu-
manos, la explotación del trabajo. Es descubrir en
los estudiantes el gusto por la libertad de espíritu. Es
estimular la voluntad de resolver conjuntamente los
problemas, de desarrollar el sentimiento de ser res-
ponsable del mundo y de su destino, encaminando
así a los estudiantes hacia una acción militante.
Por último, en la búsqueda de un marco de re-
ferencia para inspirar y justificar nuestras posiciones,
37
nuestras opciones de acción eco-ciudadana, nuestro
compromiso o nuestro activismo, la educación am-
biental consiste en la exploración y el examen crítico
de diversas propuestas políticas. El objetivo, sin duda,
no es de encerrarse en una postura específica, sino de
adquirir una cierta cultura política, complementaria a
la cultura ética y necesaria para el ejercicio de la crítica
social y para la afirmación y la justificación de nuestras
opciones políticas.
Desde esta perspectiva, la consideración de las
diversas propuestas de la ecología política es ineludi-
ble: este campo de teorías y prácticas agrupa diferentes
proyectos políticos, pero se caracteriza fundamental-
mente por el deseo de reconstruir los vínculos entre la
sociedad y la naturaleza.12 Por ejemplo, aquí se abre la
avenida de la ecología social (Murray Bookchin 1982,
2002), que nos invita a repensar la organización del
mundo fuera de la sociedad capitalista a causa de la
contradicción entre la “patología” de la competencia
del mercado económico y la naturaleza.
La ecología social sitúa la “ecología” a otro nivel de
investigación y de praxis, mucho más allá de una
relación de solicitud, a menudo romántica y mís-
tica, con una vaga naturaleza (...). Se preocupa de
la relación muy íntima entre los seres humanos y el
mundo orgánico que les rodea. Le da a la ecología
una dimensión revolucionaria y política. Debemos
trabajar para hacer cambios no sólo en el campo de
la economía, sino en las áreas subjetivas de la cultu-
ra, la ética, la estética (…) (Bookchin 2003)
Por cierto, otras propuestas eco-políticas coe-
xisten, emergen o vuelven a aparecer. Ellas deben ser
examinadas y contrastadas. Por ejemplo, la de la “de-
mocracia ecológica” (Bourg y Whiteside 2010) o la de
la social-ecología (Laurent 2011). Comparten la mis-
ma llamada a la renovación de la democracia y pue-
den inspirar el ejercicio de una competencia política
en materia ambiental.
12 Kerry Whiteside (2002) ha sistematizado las corrientes de la
ecología política.
38
2. ¿Un proceso de aprendizaje ecológico?
El adjetivo “ecológico” se refiere aquí a la integración de
diversos elementos de un sistema de aprendizaje: la inte-
racción de las formas de aprendizaje y la complementa-
riedad de los contextos y los actores. También se refiere
al sentido que adquiere el aprendizaje cuando se centra
en la relación con el medio ambiente: el proceso debe ser
coherente con la meta. Así, aprendemos la democracia
viviendo la democracia, la ética mediante la integración
de una dimensión ética a las situaciones de aprendiza-
je y la relación con el medio ambiente a través de la in-
mersión en las realidades (Gutiérrez 2002; Orr 1994). En
esta visión del aprendizaje, las fronteras entre los medios
formales y no formales de educación desaparecen: todos
los constructores y portadores de saberes están invitados
a colaborar. La diversidad de contextos —incluyendo
los contextos informales, donde el aprendizaje no está
previsto, sino que emerge— promueve una mejor com-
prensión de la complejidad de las realidades, un mejor
análisis y síntesis de los problemas, una búsqueda de so-
luciones más fecunda, una colaboración estratégica en la
planificación y la ejecución de la acción.
Por supuesto, hay distintos momentos en el de-
sarrollo de una competencia global: momentos más
teóricos para la adquisición de saberes, momentos
empíricos para el ejercicio de habilidades, momentos
reflexivos que permiten abordar el campo de las actitu-
des y los valores. También hay momentos diferenciados
de aprendizaje individual y de interacción. Pero la es-
trategia global privilegiada será la de aprender a través
de proyectos colectivos. Se trata de aprender juntos en
el trascurso de una tarea cognitiva o por medio de un
proyecto de acción social. Aprender a construir y mo-
vilizar los saberes para transformar las realidades so-
cio-ecológicas al mismo tiempo que se transforma a sí
mismo, individual y colectivamente. Es la propuesta de
la comunidad de aprendizaje (Orellana 2010).
La valorización de lo colectivo en el aprendizaje y
en la acción responde a una preocupación de tipo epis-
temológico, puesto que es a través de lo colectivo que
se puede tejer la inter y la transdisciplinariedad y que
se puede poner en marcha un diálogo de saberes de di-
versos tipos. Se trata también aquí de una cuestión ética
Noviembre de 2013 •
porque el medio ambiente es de vida compartida: la di-
námica colectiva permite la puesta en común de los sa-
beres y el compartir los recursos cognitivos y de acción;
ella favorece el desarrollo de diversas competencias. Se
trata pues de aprender a “movilizar” los saberes:
Movilizar no es solamente “utilizar” o “aplicar”, es
también adaptar, diferenciar, integrar, generalizar o
especificar, combinar, orquestar, coordinar, en suma
conducir un conjunto de operaciones mentales com-
plejas que, conectándolas a situaciones, transforman
los conocimientos más que “desplazarlos” (como en
el caso de la transferencia). Se insiste pues en una
química o en una alquimia (Le Boterf 1994) más que
en una física de los saberes. (Perrenoud 1999)
La movilización de los saberes es aún más rica
y fecunda, portadora de “valor agregado”, cuando es
colectiva. Majo Hansotte (2005, 2010) ha puesto bien
en evidencia la dinámica de funcionamiento y las di-
mensiones de la inteligencia colectiva que se constru-
ye en el compromiso ciudadano. “Este compromiso
colectivo permite construir el ‘poder de…’, pero tam-
bién encontrar la inteligencia colectiva del ‘poder con’,
el poder colectivo de emprender un combate, una ac-
ción” (Hansotte 2010: 28).
La valorización de lo colectivo en el apren-
dizaje y en la acción responde a una preocu-
pación de tipo epistemológico, puesto que es
a través de lo colectivo que se puede tejer la
inter y la transdisciplinariedad y que se pue-
de poner en marcha un diálogo de saberes de
diversos tipos.
Aprender juntos implica también el hecho de com-
prometerse conjuntamente. El saber y la acción no son
dos momentos distintos, donde uno precede al otro. La
acción llega a ser un crisol de aprendizaje. En materia
de medio ambiente, las realidades son muy complejas
y cambiantes, evolucionan día a día, se inscriben en la
efervescencia de la actualidad. Si bien el riguroso exa-
• Noviembre de 2013
men inicial de una situación es necesario como primera
etapa de un compromiso socio-ecológico, hay que reco-
nocer que es en el curso de la acción y en la interacción
social que ella implica que se construye poco a poco el
saber eco-ciudadano, que se enriquece el argumento y
que se diseñan o se confirman las decisiones y las estrate-
gias. “La participación es el laboratorio de la eco-ciuda-
danía” (Thomashow 1995: 137). Para estos efectos, y en
una perspectiva de rigor, hay que asegurarse de cruzar
las dimensiones crítica, ética y política de la educación
ambiental, a través de estrategias que llaman al compro-
miso en el aprendizaje colectivo: por ejemplo, el estudio
de caso, la encuesta diagnóstica, el debate, el proceso de
resolución de problemas, el desarrollo de proyectos, etc.
Transversalmente, hay que integrar una dimensión re-
flexiva en estos procesos de aprendizaje: ¿qué aprende-
mos? ¿Qué tipo de saberes construimos? ¿Cómo? ¿Por
qué? ¿Cuáles son los desafíos, los límites, los logros del
proceso de construcción del saber ambiental y del desa-
rrollo de competencias individuales y colectivas?
3. Desafíos de coherencia
Semejante visión de la educación, centrada en el desa-
rrollo de competencias eco-ciudadanas emancipado-
ras, apela a un exigente ejercicio de coherencia dentro
de los sistemas educativos. Debemos reconocer que
los desafíos son gigantescos, tanto en términos de po-
líticas públicas, de formación de profesores y de inves-
tigación. Planteamos aquí muy brevemente algunos
aspectos de estos desafíos que enfrenta la educación
ambiental, continuando así los esfuerzos sostenidos
desde hace más de cuatro décadas.
En primer lugar, debemos exigir políticas educa-
tivas apropiadas, tanto para el medio escolar como para
los otros contextos de aprendizaje ciudadano. Aquéllas
no deben constreñir la educación ambiental a un pro-
yecto de reproducción de las fuerzas sociales actuales,
sino favorecer el desarrollo de una educación que asocie
medio ambiente, democracia, justicia y solidaridad. La
educación es una “praxis política”, nos recuerda Gutié-
rrez (2002): ella traduce, apoya o favorece ciertas opcio-
nes sociales (comenzando por el sentido mismo de la
39
educación y de su función social). Por otra parte, toda
educación es “ambiental”, señala David Orr (1992: 149).
Por ejemplo, el hecho de excluir de un proyecto educati-
vo la relación con el medio ambiente, sería portador de
un mensaje implícito, el de que ello no tiene importancia.
Más allá de una “política de gestión ambiental” de los es-
tablecimientos escolares y otros contextos, un proyecto
educativo es eco-político: no se puede ocultar el hecho de
que la educación es un poderoso medio de control social.
A continuación se debe acordar un esfuerzo con-
siderable a la formación de los docentes de los medios
formales. Es importante incorporar en sus programas
de formación la pedagogía del aprendizaje por com-
petencias y las dimensiones de la interdisciplinariedad
y de la transversalidad. A pesar de que las reformas
educativas de los años 2000 hayan recentrado los pro-
gramas escolares con base en estas características de
una epistemología contemporánea (diálogo e integra-
ción de los saberes), la formación de los docentes se
ha estancado a este respecto. Para ello, la mejor mane-
ra de formar a los profesores es invitarlos a vivir este
tipo de aprendizaje. Además se debe considerar que en
educación ambiental, no se trata tanto de enseñar sino
de animar, de acompañar en situaciones de aprendi-
zaje arraigadas en las realidades y en una dinámica de
co-construcción del saber. Esto implica la apertura de
la escuela a la comunidad educativa y a toda la socie-
dad educativa desde una perspectiva de colaboración.
En este sentido, se debe también estimular la edu-
cación ambiental en la comunidad (a nivel del barrio,
del pueblo, de los grupos de ciudadanos, etc.), con el fin
de poner en relieve las extraordinarias posibilidades de
aprendizaje en la acción social, que se trate de un acto
de resistencia (en denuncia o el rechazo) o de una ac-
ción creativa, a través del desarrollo de proyectos colec-
tivos. En este contexto, es más a menudo una cuestión
de educación popular o de animación sociocultural. De
ahí la necesidad de capacitar a líderes de la comunidad
(que sean elegidos, nombrados o “naturales”) capaces
de estimular, acompañar e iluminar una dinámica ciu-
dadana en torno a un desafío colectivo.13
13 Es el objetivo de nuestro proyecto Ecominga amazónica: http://
www.ecominga.uqam.ca/
40
Finalmente, se presentan desafíos en relación con
el desarrollo de una investigación dispuesta a apoyar
una educación ambiental enfocada en el aprendizaje
de la eco-ciudadanía en la que se despliegan habili-
dades críticas, éticas y políticas. Por ejemplo, las si-
guientes preguntas de investigación podrían ser perti-
nentes en este sentido: ¿Cuáles son las características y
las condiciones óptimas del aprendizaje eco-social en
medio de la acción ciudadana? ¿Cuáles son las relacio-
nes entre identidad, territorio y acción social? ¿Cuáles
son las condiciones de emergencia de la innovación
social? ¿Cómo tener en cuenta estas relaciones y estas
condiciones en la acción educativa? ¿Qué habilidades
deberían desarrollar los líderes sociales de la movili-
zación ciudadana? Par ser coherente, este tipo de in-
vestigación debe basarse en marcos epistemológicos,
éticos y metodológicos que permitan aprehender el
gran vértigo del compromiso en una acción educativa
arraigada en las realidades socio-ecológicas y apun-
tando a la transformación de éstas. Esto da lugar a un
vasto campo de desarrollos teóricos y prácticos.
El futuro de la educación ambiental
A través de los distintos contextos en los que se des-
pliega, la educación ambiental puede así contribuir de
manera importante a apoyar a los movimientos socia-
les que reflejan la profunda preocupación contempo-
ránea en relación con los problemas socio-ecológicos.
Puede participar en la eclosión de las “primaveras” del
mundo, estimulando el desarrollo de competencias de
orden crítico, ético, político y encauzando y fomen-
tando el saber y el poder-hacer que se construyen en
las luchas sociales. Si la resolución de problemas y la
realización de proyectos de alter-desarrollo son resul-
tados empíricos esperados de estas luchas, debemos
considerar que se trata de un crisol extraordinario de
aprendizaje colectivo, que podrá, sin duda, ser cons-
tantemente enriquecido y reinvertido. Se trata de una
fuerza impulsora de una potencia aún insospechada.
El futuro de la educación ambiental se encuentra aquí
como motor de esta dinámica de emancipación y de
innovación eco-social.
Noviembre de 2013 •
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Noviembre de 2013 •
 PALESTRA

Reflexiones
irreverentes sobre
educación ambiental
Paolo Bifani
Consultor Internacional en materia de medio ambiente

Resumen

El desafío de los problemas contemporáneos es la gran complejidad que suponen al

abordarlos. Su generación y la severidad de sus impactos evidencian que se trans-
miten rápidamente en este mundo cada vez más dependiente e interrelacionado
ambiental, socioeconómica y culturalmente. Es ahí donde la educación ambiental
se demanda como una posibilidad para desarrollar algunas cualidades del conoci-
miento y su puesta en práctica, requeridas para lograr la sustentabilidad de acuerdo
a cada contexto. Sin embargo, los retos que la educación ambiental debe enfrentar
en el camino indican que aún son necesarios muchos esfuerzos.

Abstract

The challenge of contemporary problems is the great complexity involved in addressing

them. Their generation and severity of their impacts makes evident that they are transmited
quicky in this world increasingly dependent environmentally, socio-economically and cul-
turally. Is there where environmental education gets claimed as a possibility to develope
some qualities of knowledge and putted on practice, required to achieve sustentability ac-
cordeing to each context. However, the challenges that environmental education must face
on the road indicate that many efforts are still needed.

• Noviembre de 2013 43
L
a sociedad contemporánea enfrenta una
combinación de presiones sin precedente
que surgen de un proceso histórico de de-
sarrollo económico, científico y tecnológico
acelerado y profundizado en los últimos 40 años. Este
proceso afecta de manera importante tanto las es-
tructuras como la dinámica de los sistemas socioeco-
nómico y naturales. En este mundo cada vez más in-
tegrado, estas presiones se transmiten rápidamente a
todo el orbe. Pero, así como desentrañar las causas de
las perturbaciones requiere de los conocimientos de
diversas disciplinas, así también, las medidas necesa-
rias para enfrentarlas dependen del trabajo conjunto
de todas ellas. La educación ambiental podría ser un
espacio para esta integración y con ello preparar a las
generaciones a la solución integral de los desafíos que
ahora enfrentan.
Ahora bien, la complejidad de los problemas
contemporáneos alude a la necesidad de un aborda-
je integral que debe ser tomando en cuenta por la
educación, considerando especialmente tres caracte-
rísticas: 1) la vulnerabilidad, más alta de la que se
suponía, de los sistemas socioeconómicos y natu-
rales y sus interrelaciones y, por tanto, la demanda
de nuevos enfoques para interpretar los problemas y
ejecutar los mecanismos para enfrentarlos; 2) los re-
tos contemporáneos están asociados a un paradigma
tecnológico que define sistemas de producción y for-
mas de consumo cuyas peculiaridades inciden muy
fuerte en las estructuras y las dinámicas socioeconó-
micas y naturales y origina muchos de los grandes
problemas que enfrenta actualmente la humanidad
(desempleo estructural, uso intensivo de recursos
naturales y energéticos, contaminación, pérdida de
diversidad biológica, calentamiento de la tierra y
cambio climático); y 3) aunado a lo anterior, las pau-
tas de consumo profundamente internalizadas por la
población se suman al origen complejo de los pro-
blemas actuales.
Las reflexiones que se hacen a continuación se
centran en algunas de estas características por las im-
plicaciones que pueden tener para la educación am-
biental. Pero antes conviene repasar brevemente las
tendencias que se han dado en la historia de la edu-
44
cación ambiental de los últimos decenios y que le dan
sentido a su práctica.
Breve historia de la educación ambiental
Desde la conferencia de las Naciones Unidas sobre el
Medio Ambiente Humano (Estocolmo 1972) el tema
de la educación ambiental ha sido objeto de diferen-
tes eventos internacionales y de decisiones incorpora-
das en compromisos internacionales de más amplio
alcance como diversas resoluciones de las Naciones
Unidas o de sus agencias como unesco o pnuma.1
A consecuencia de esta efervescencia interna-
cional, proliferaron los procesos formativos sobre
educación ambiental. Muchos de ellos fueron sim-
ples puestas al día o adaptaciones de cursos sobre
conservación que se venían dando, sobre todo en
los Estados Unidos (donde se empezaron a impartir
después del Dust Bowl de los años 1934-1936). A pe-
sar de los principios y objetivos aceptados respecto
a la educación ambiental hasta hace fines de los 80
y comienzos de los 90, ésta fue, con contadas excep-
ciones, considerada una disciplina más a incorporar
en los programas educacionales vigentes. Una asig-
natura nueva que mediante métodos pedagógicos y
didácticos diversos transmitía algunos conceptos e
ideas ecológicas, de conservación y ambientales de
la realidad cotidiana, sin preparar a los estudiantes
para desarrollar nuevas ideas al respecto o capaci-
tarlos para gestionar esa realidad. Más aún, las ma-
terias impartidas se concentraban sobre el deterioro
del medio ambiente sin capacitar en la búsqueda de
soluciones, abundando en presentaciones pesimistas
y alarmistas, que poco ayudaban a la capacitación.
Se llegó a señalar, por parte de muchos educadores,
que este enfoque a la problemática ambiental estaba
1 Cabe recordar entre otros eventos: la Conferencia de Belgrado so-
bre Educación Ambiental de 1975; la Conferencia Interguberna-
mental sobre Educación Ambiental en Tibilisi de 1977, la de Mos-
cú de 1987 sobre Educación y Formación, o el Congreso Mundial
sobre Educación y Comunicación sobre Medio Ambiente y De-
sarrollo de Toronto de 1992, al margen de diversas conferencias
regionales en América Latina, África, Asia y Europa.
Noviembre de 2013 •
orientada a crear en los niños un sentimiento de cul-
pabilidad respecto a sus modos de vida.2
Es probablemente con posterioridad a la Cum-
bre de Río y la publicación de la Agenda 21 (cuyo
capítulo 36 se refiere a la educación ambiental) que
ésta tiende a adquirir nuevas orientaciones, como lo
muestran algunos hechos. Uno de ellos es la explíci-
ta vinculación de educación en general con pobreza y
desarrollo (o falta de éste). Es interesante notar que el
capítulo 36 de la Agenda 21 al definir sus objetivos cita
a la Conferencia Mundial sobre Educación para To-
dos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Apren-
dizaje, que tuvo lugar en Jomtien, Thailandia en 1990.3
Esta conferencia señala enfáticamente la vinculación
entre educación y superación de la pobreza, la necesi-
dad de desarrollo y la reducción de las desigualdades,
incluyendo las de género que son particularmente evi-
dentes en la educación. Se señala explícitamente que
la educación es fundamental para aumentar la pro-
ductividad de la economía, considerada como deter-
minante primordial del crecimiento económico, del
aumento del ingreso como factor que contribuye a la
reducción de las desigualdades. En pocas palabras, la
educación no puede limitarse a inculcar un ethos cul-
tural, sino que tiene que mejorar y capacitar al capital
humano como factor de desarrollo. En concordancia
con lo anterior, el capítulo 36 de la Agenda 21 reco-
noce: primero, la educación ambiental tiene que ser
considerada y estructurada dentro del marco general
de la Educación para Todos con explícita relación a
las barreras creadas por la pobreza, las desigualdades
y la falta de desarrollo; y segundo, la educación am-
biental no puede limitarse a inculcar contenidos sobre
la problemática ambiental sino que además debe pro-
porcionar conocimiento y habilidades técnicas para
gestionar los fenómenos descritos en favor de formas
de consumo y producción sustentables. Inculcar un
2 Schmidt Karen F., 1996 Green Education Under Fire. Science,
vol. 274; 13 december (p. 1828-1830).
3 Naciones Unidas Comision Interinstitucional (pnud, unesco,
unicef, Banco Mundial) para la Conferencia Mundial sobre Edu-
cacion para Todos, 1990. Informe Final de la Conferencia Mun-
dial sobre Educacion para Todos: Satisfaccion de las Necesidades
Basicas de Aprendizaje. Jomtien Thailandia 5-9 de marzo.
• Noviembre de 2013
ethos ambiental no es suficiente, tiene que, siguiendo
a Amartya Sen,4 contribuir a capacitar el capital hu-
mano para actuar, especialmente en materia de ges-
tión ambiental.
Un segundo hecho que explica la tendencia a
una reorientación de la educación ambiental es la
aceptación, legitimización e institucionalización del
concepto de “desarrollo sustentable”. De hecho, en
muchos casos la educación ambiental se transforma
en educación para el desarrollo sustentable. La vin-
culación con o la transformación en educación para
el desarrollo sustentable en su más amplia acepción
lleva asociado un énfasis en el cambio de valores y
de comportamientos. Concepciones éticas, morales
de justicia y equidad son inherentes al concepto de
desarrollo sustentable. La erradicación de la pobreza
no sólo es un objetivo coherente con dichos valores
sino que una condición sine qua non para el logro
de la sustentabilidad. La insustentabilidad, el dete-
rioro ambiental  y los riesgos que lo acompañan se
En pocas palabras, la educación no puede li-
mitarse a inculcar un ethos cultural, sino que
tiene que mejorar y capacitar al capital huma-
no como factor de desarrollo.
asocian cada vez más con patrones y estilos de vida,
conductas, formas de consumo. En esta perspectiva,
la educación ambiental debiera contribuir a los cam-
bios de actitud, de comportamiento y de los patrones
de consumo.
Sin embargo, estas reorientaciones encuentran
dificultades diversas y no parecen materializarse ple-
namente. Esto puede deberse a que quizá existe una
confusión entre la educación acerca o sobre el desa-
rrollo sustentable y la educación para el desarrollo
sustentable.5 La primera interpretación transfiere co-
4 Sen Amartya, 2000. Development as Freedom. Alfred A; Knopf.
New York.
5 un csd Seventh session 19-30 abril 1999. Implementation of the
International Work Programme on Education, Public Awareness
and Training. Report of the Secretary general (e/cn.17/1999/11)
45
nocimientos acerca del tópico: proporciona definicio-
nes y descripciones de lo que se entiende por desarro-
llo sustentable, pero nada más. La segunda acepción
se refiere al papel de la educación para crear concien-
cia y orientar patrones de consumo alternativos y do-
tar de instrumentos y habilidades a los alumnos que
les permitan actuar y tomar decisiones. Otro proble-
ma es que suele asimilarse el concepto de desarrollo
sustentable al de medio ambiente. La gente todavía no
capta el significado y la complejidad del concepto de
desarrollo sustentable,6 y extendiendo esta ignorancia
cree que educación ambiental y educación para el de-
sarrollo sustentable es lo mismo. Por último, la expre-
sión educación se suele tomar en su acepción estrecha,
limitada a lo que se conoce como educación formal
y deja de lado la enseñanza para la formación o ca-
pacitación o también llamada “educación no formal”.
Nuevos conocimientos y capacidades técnicas deben
transmitirse también a aquellos que, habiendo dejado
el sistema educacional, forman parte de la fuerza ac-
tiva de trabajo.
Se diría que la educación ambiental ha evoluciona-
do desde una concepción orientada fundamentalmente
a promover la preservación y el cuidado del medio am-
biente (con una versión extrema que se confunde con la
educación para la conservación), hacia una visión más
dinámica vinculada al desarrollo sustentable.
Complejidad e interdisciplinaridad
Ciertas combinaciones de elementos sociales, econó-
micos, culturales y ecológicos contribuyen a crear la
resiliencia del sistema. Cabe la duda de si las institu-
ciones sociales existentes actúan en forma reactiva o
son capaces de hacerlo con la rapidez necesaria, y so-
bre el aspecto específico causante de la perturbación
Naciones Unidas New York
6 Sobre el concepto de desarrollo sustentable véase: a) Paolo Bifa-
ni, Desarrollo y medio ambiente, Editorial Universitaria, Univer-
sidad de Guadalajara. México; b) Paolo Bifani, 1997. Desarrollo
sostenible: ¿panacea o paradigma? En: E. Fontela, R.Tamames,
P. Bifani et al.: Cultura y Desarrollo. Fundación Navapalos. Uni-
versidad de Valladolid.
46
para anticipar, evitar o atenuar serios fenómenos de
no linealidad. La educación ambiental debería contri-
buir a disipar esta duda.
Si bien para enfrentar la problemática actual la
interdisciplinaridad es sine qua non, es difícil lograrla
en un sistema que por centurias se ha acostumbrado a
pensar y actuar en forma compartimentalizada, secto-
rialmente y en forma puntual. Los diferentes tipos de
conocimientos suelen estar insertos en sus respectivos
sistemas de creencias y emplean diferentes conceptos,
supuestos, teorías, formas de investigación y métodos.
Los esfuerzos de interdisciplinaridad no son
nuevos, gran parte de las innovaciones tecnológicas
de los últimos decenios han ocurrido en la frontera
que separa a las disciplinas. El grado de integración
alcanzado en los diferentes esfuerzos de interdiscipli-
naridad es materia de debate y son objeto de estudio
de la bibliometría y cientometría. Es común el empleo
del término como una especie de manto que cubre
cualquier forma de investigación que no se limita al
uso de una sola disciplina.
El vínculo entre interdisciplina y sustentabi-
lidad requiere una audaz reformulación de los su-
puestos subyacentes en la educación, en particular
en la educación ambiental del siglo xxi, es decir, para
superar la multidisciplinaridad que, por lo general,
estudia o investiga en más de una disciplina simul-
táneamente yuxtaponiéndolas sin integrarlas. Por
más de dos siglos, la producción y difusión de cono-
cimientos ha sido gestionada conforme a un sistema
que separa disciplinas y subdisciplinas en comparti-
mentos estancos: Kant, siguiendo a Descartes, sentó
las bases de la especialización de los conocimientos.
El resultado es que el sistema educacional, y en par-
ticular la universidad donde se combina la investiga-
ción con la enseñanza, han pasado a ser un círculo
epistemológico cerrado en el cual la producción de
conocimiento circula entre investigadores, profeso-
res y estudiantes, y sólo llega al ciudadano común a
través de métodos indirectos.
El debate en relación a la interdisciplinaridad re-
fleja, en cierta medida, una impotencia o frustración
y crítica respecto del rol que la academia y el sistema
educacional desempeñan en la producción y transmi-
Noviembre de 2013 •
sión de conocimientos, tanto hacia la sociedad como
hacia otras disciplinas.
Otro desafío para lograr la interdisciplina es
superar la típica agrupación de las ciencias en na-
turales y sociales. Dentro de cada grupo, los límites
entre cada disciplina están relativamente bien defini-
dos pero, mientras en las ciencias naturales hay una
aceptación compartida de que se estudia una misma
realidad aún cuando cada disciplina se preocupa de
fenómenos diferentes, si bien claramente vinculados,
y hay un creciente complemento entre disciplinas. No
sucede lo mismo en las ciencias sociales donde los
límites entre cada disciplina son más difusos y a me-
nudo se da una superposición entre ellas de manera
que puede haber una relación de complementariedad
y darse una de competitividad.
Al margen de las disciplinas naturales y socia-
les existen otros conocimientos que se han demos-
trado fundamentales en el desarrollo de la ciencia y
la tecnología: son las matemáticas y el cálculo, entre
otras. Haciendo abstracción del debate sobre el ca-
rácter científico o no de las matemáticas, se conside-
ra que la interdisciplinaridad en la investigación y la
enseñanza debe incluir a éstas, al cálculo, la estadís-
tica, las matrices, el cálculo de probabilidades, la teo-
ría de los juegos, las matemática para computación,
entre otras, sean o no disciplinas científicas. Si bien
la necesidad de interdisciplinaridad parece ser am-
pliamente aceptada, y según algunos también prac-
ticada, parece ser más frecuente que esto se dé entre
disciplinas de un mismo grupo que entre disciplinas
de grupos diferentes.
Los intentos de interdisciplinaridad pueden ser
de dos tipos: 1) los que apuntan a sintetizar, en un
cuerpo unificando, conocimientos respecto de algún
fenómeno que tiene componentes pertenecientes a
diversas disciplinas; 2) los que intentan resolver un
problema práctico que no puede ser enfrentado con
los conocimientos e instrumentos que ofrece una
sola disciplina. En el primer caso se trataría de un
esfuerzo interdisciplinario fundamentalmente con-
ceptual y epistemológico, mientras que en el segun-
do se tiene una fuerte connotación instrumental. La
mayoría de los esfuerzos de interdisciplinaridad en
• Noviembre de 2013
el ámbito ambiental tienen un carácter instrumen-
tal: biólogos y ecólogos se encontraron en una situa-
ción en la cual sus cuerpos teóricos no ofrecen los
instrumentos para enfrentar problemas ambientales
debido a que las causa de los mismos hay que bus-
carlas en el ámbito social, institucional, económico
o político.
En un intento por identificar las principales mo-
tivaciones o situaciones que requieren esfuerzos inter-
disciplinarios se podrían señalar las siguientes:
• Búsqueda de solución a problemas complejos
graves, por ejemplo, el cambio climático.
• Innovaciones tecnológicas que requieren de co-
nocimientos de diferentes disciplinas, por ejem-
plo, biosensores, biotecnología, bioinformática,
nuevos materiales.
• Necesidad de explicar fenómenos que ocurren
en la interfaz de hechos tradicionalmente exa-
minados por diferentes disciplinas, por ejemplo:
geofísica, medio ambiente y desarrollo, educa-
ción ambiental.
• Proyectos de gran complejidad, por ejemplo, el
del genoma humano.
La necesidad de superar la compartimentaliza-
ción del conocimiento, es decir, la necesidad de de-
sarrollar la interdisciplinaridad, ha dado lugar a la
aparición de lo que se puede llamar una serie de sub-
disciplinas como son: la economía ambiental, la eco-
nomía ecológica, la legislación ambiental, la historia
ambiental y la educación ambiental, entre otras.
Pero ¿cuánta interdisciplinaridad se ha logrado
hasta la fecha?, ¿cuán exitosos han sido los esfuerzos
para lograr interdisciplinaridad? La primera impre-
sión que se tiene es que el camino hacia la interdis-
ciplinaridad ha sido más bien lento. En gran parte
debido a la fuerte tradición enraizada, aludida de la
separación de las diferentes disciplinas en comparti-
mentos estancos, lo que ha llevado a cada una de ellas
a desarrollar sus propias teorías y metodologías, un
determinado lenguaje y una institucionalidad espe-
cífica. Estos factores han ido construyendo a lo largo
del tiempo sólidas barreras que frenan o impiden la
47
interdisciplinaridad. Siguiendo a Kuhn7 se diría que
cada disciplina construye, a lo largo de la historia, su
propio paradigma que determina qué problema se in-
vestiga, bajo qué supuestos y con qué normas reglas e
instrumentos.
Las posiciones ideológicas inherentes a sus res-
pectivas disciplinas, o los puntos de vista de ecólogos
y economistas frente al mismo problema, influencian
sus respectivas selecciones del tema o tópico a inves-
tigar y de las variables o parámetros a considerar. El
resultado es que se plantean dos modelos para anali-
zar un mismo fenómeno, dos modelos que en muchos
casos no tienen nada en común, salvo el hecho de
estudiar el mismo fenómeno. Miembros de diferen-
tes paradigmas ven el mismo fenómeno bajo formas
(Gestalt) diferentes, incomparables entre sí, lo que
confirmaría lo planteado por Kuhn, en el sentido de
que escuelas guiadas por paradigmas diferentes se en-
cuentran siempre en pugna involuntaria.8
La problemática ambiental y la del desarrollo sus-
tentable han vinculado (tal vez sería más realista decir
¿enfrentado?) entre otras, dos disciplinas: la ecología
y la economía. Los ecólogos se encontraron en una si-
tuación en la cual su experiencia y conocimientos de
las ciencias naturales era de escasa utilidad para iden-
tificar y atacar las causas de la pérdida de biodiversidad
y el deterioro del sistema natural, muchas de las cuales
son de tipo social, político o económico, antes que bio-
lógico. En esta encrucijada han buscado en otras disci-
plinas los instrumentos para gestionar la problemática
ambiental dado que la ecología no los provee. Por su
lado, los economistas, conscientes de la dependencia
del sistema socioeconómico respecto del sistema natu-
ral, buscan en el bagaje teórico y metodológico de sus
propias disciplinas, interpretaciones o elementos que
permitan desentrañar las causas de los problemas que
se dan en la interfase entre ecología y economía y dise-
ñar formas de acción para enfrentarlos.
Hay en cada disciplina principios o supuestos
básicos que suelen dificultar el diálogo entre ellas.
7 Thomas Kuhn, 1971: La estructura de las revoluciones científi-
cas. Breviarios del Fondo de Cultura Económica. México
8 Idem.
48
Una concierne a la necesidad de cuantificar y valori-
zar. En economía se parte del supuesto que bienes y
servicios son susceptibles de ser intercambiados en el
mercado; para que ello sea posible es necesario una
medida de valor común, que lo proporciona el dine-
ro: por consiguiente, un valor monetario es asignado
a bienes y servicios. Para la mayoría de los ecólogos,
la posibilidad de asignar valores, sobre todo moneta-
rios, a funciones o componentes del sistema natural
a la biodiversidad o a la naturaleza, como un todo,
es inconcebible. De hecho, la valoración monetaria es
para los ecólogos simplemente inaceptable; pero los
economistas, aún cuando reconocen tal dificultad,
frente al imperativo de la toma de decisión han re-
currido a conceptos como el de la disponibilidad a
pagar (willingness to pay) en función de preferencias
El vínculo entre interdisciplina y sustentabili-
dad requiere una audaz reformulación de los
supuestos subyacentes en la educación, en
particular en la educación ambiental del siglo
xxi, es decir, para superar la multidisciplinari-
dad que, por lo general, estudia o investiga en
más de una disciplina simultáneamente yux-
taponiéndolas sin integrarlas.
previamente determinadas, o conceptos como “valor
intrínseco”, “valor de existencia”, etcétera.
Hay actualmente dos subdisciplinas que derivan
de estos intentos de interdisciplinaridad: la economía
ambiental (environmental economics) y la economía
ecológica (ecological economics). Cabe preguntarse
hasta qué punto estos esfuerzos de interdisciplinari-
dad han sido exitosos en términos de contribución,
la comprensión de determinados fenómenos, de su
influencia en la gestión de los mismos y en las con-
ductas de los actores involucrados, en el diseño de
instrumentos de política y de acción y, por último, en
términos de eficacia.
Un examen cuidadoso revela que la economía
ambiental se ha limitado a aplicar la teoría y los su-
puestos de la teoría neoclásica a los problemas am-
Noviembre de 2013 •
bientales. En otros términos, ha “incorporado” el
medio ambiente y el sistema natural al análisis econó-
mico neoclásico. Los instrumentos que ofrece para la
gestión ambiental se han difundido ampliamente: la
valoración contingente, por ejemplo, se utiliza en la
mayoría de los países así como por organismos inter-
nacionales como el Banco Mundial, o las instituciones
nacionales de cooperación para asignar valor de mer-
cado a bienes y servicios ecosistémicos, a su vez el uso
del análisis costo beneficio está ampliamente difun-
dido en la evaluación de proyectos y programas am-
bientales. Algo similar ocurre con el uso de tributos
e impuestos (Pigouvian taxes) para la internalización
de externalidades negativas: los permisos se emplean
para fijar las cuotas de pesca, la distribución y uso
del agua, así como para la valoración de la diversidad
biológica; los permisos de emisiones son parte de las
políticas de control de contaminación en un número
creciente de países, y es un mecanismo ampliamente
preconizado por el protocolo de Kyoto para combatir
el cambio climático. En general, los instrumentos de
mercado constituyen el grueso del instrumental em-
pleado por las políticas ambientales, pero ello no ne-
cesariamente significa interdisciplinaridad, más bien
es la adaptación/aplicación a la problemática ambien-
tal del instrumental operativo elaborado por la teoría
económica y, en particular, por una de sus corrientes:
la economía neoclásica.
Por un lado, la economía ecológica enfatiza la
existencia de límites físicos a la expansión del sistema
socioeconómico; por su parte, la economía ambiental,
reconociendo la existencia de esos límites, asigna un
papel importante al conocimiento y a los avances de la
ciencia y la tecnología para superar problemas de escasez
de recursos naturales y deterioro o pérdida de servicios
ecosistémicos.
Se ha argumentado que el énfasis de la economía
ecológica en los conceptos de capital natural y flujos
de servicios y bienes ecosistémicos han restringido
o reducido el concepto de ecosistema. En efecto, la
economía ecológica considera al ecosistema en térmi-
nos de stock y flujos de bienes y servicios en vez de
la concepción ecológica original en términos de po-
blaciones, dinámica de poblaciones, redes nutritivas,
• Noviembre de 2013
flujos energéticos, comportamientos interactivos, ci-
clos biogeoquímicos, organización espacial y procesos
co-evolutivos.9 Al restringir el concepto de ecosistema
a un capital natural que genera los citados flujos, se
olvida la forma y la dinámica del funcionamiento de
los ecosistemas. Por otra parte, la adopción del en-
foque económico neoclásico fomenta el análisis y la
acción proyecto por proyecto en el supuesto que el
resto del ecosistema se mantiene en equilibrio (lo que
es coherente con el pensamiento económico neoclási-
co, pero evidentemente no con la teoría ecológica) sin
verse afectado por impactos o perturbaciones loca-
les. En consecuencia, ignora los efectos acumulativos
y los procesos de retroalimentación. Más aún tiende
a ignorar el hecho que la utilización de bienes y ser-
vicios provenientes del sistema natural suele generar
importantes externalidades. Este reduccionismo im-
pide la comprensión de sistemas complejos como son
los sistemas naturales y socioeconómicos en su mutua
interacción.
En gran medida, las dos subdisciplinas conver-
gen, ya que, a fin de cuentas, ambas traducen los flujos
y bienes ecosistémicos en insumos, o materias primas,
para el sistema económico. Uno de los esfuerzos al
que se han abocado los economistas ecológicos es la
ampliación del paradigma económico neoclásico a fin
de incorporar en él medidas científicamente válidas
de los costos ambientales de las actividades econó-
micas. Una preocupación constante ha sido para esta
subdisciplina la modificación del sistema de cuentas
nacionales para que ellas reflejen, en particular, su
más conocido indicador —el pib—, la degradación y
los costos ambientales.
Ambas subdisciplinas adoptan fundamentalmen-
te el enfoque económico neoclásico con sus supuestos
y limitaciones, lo cual introduce una serie de contra-
dicciones con conceptos y peculiaridades de los siste-
mas naturales y con principios de la teoría ecológica. La
adopción del esquema neoclásico se ha visto favorecida
por casi 40 años de dominación de neoliberalismo a ul-
tranza que ve al mercado, libre de toda intervención,
9 R. B. Norgaard (2010). Ecosystem services from eye-opening meta-
phor to complexity blinder. Ecological economics, 69 (1219-1227).
49
como el mecanismo óptimo para la asignación racional
de recursos y el logro del bienestar. Pero esta opción,
junto a los conceptos de capital y servicios ecosistémi-
cos y de pago por servicios ecosistémicos, somete la
gestión del medio ambiente a las leyes del mercado y
crea para ecólogos y ambientalistas una situación am-
bigua y contradictoria.
En resumen, pareciera que lo que ha habido son
esfuerzos de adaptación e incorporación de consi-
deraciones ambientales dentro del marco de una co-
rriente de la teoría económica, la asociada al pensa-
miento neoclásico. Es posible que estos intentos hayan
aumentado el conocimiento de los fenómenos que se
dan en la interfaz de los sistemas naturales y socioe-
conómicos; pero es evidente que no se ha logrado una
interdisciplinaridad real que se traduzca en métodos y
diseño de instrumentos para enfrentar los problemas
ambientales. Ha habido una adaptación a los modelos
económicos neoclásicos o una incorporación de he-
chos y fenómenos ambientales en el análisis neoclási-
co tradicional, pero aún no interdisciplinaridad.
Lo peor es que ha sido frecuente el enfrenta-
miento en vez de la cooperación y coordinación ne-
cesaria para la interdisciplinaridad. Así se ha presen-
ciado, a lo largo de las últimas décadas, un violento
ataque a la economía por parte de los movimientos
ambientalistas, los cuales confunden la actividad
económica o el mercantilismo que caracteriza a ésta
dentro del modelo dominante con la teoría econó-
mica como disciplina. Así un conocido y distingui-
do ecólogo se refiere a la disciplina económica como
de una “ideología crematista” y propugna entre sus
alumnos la supremacía de la teoría ecológica por so-
bre la teoría económica. Pareciera que identifica di-
nero con economía y parece ignorar que el dinero no
es sino una de las tantas convenciones que los seres
humanos han adoptado para facilitar las relaciones y
posibilitar el intercambio por medio de una medida
común de valor. No es posible lograr interdisciplina-
ridad cuando no sólo se ignoran principios, objeti-
vos, supuestos y metodologías de otras disciplinas,
sino que, además, se propugna la supremacía de un
determinado paradigma o disciplina científica sobre
otro(a). El premio de Nobel de física y pionero de la
50
física cuántica, Erwin Schrödinger,10 afirma que las
ciencias naturales se encuentran en un mismo plano
con los otros tipos de saber y que el conocimiento
desarrollado en el campo restringido de una sola dis-
ciplina sólo adquiere valor real en el contexto de la
totalidad integrada del saber. Precisa: sólo la unión
de todas las ciencias tiene un fin y un valor.
La interdisciplinaridad requiere que los miem-
bros de cada disciplina traten de conocer y entender
los principios, supuestos y métodos de otras discipli-
nas, no enfrentarlas ni desvalorizarlas. Volviendo a
Kuhn, buscar una forma de comunicación, coopera-
ción y coordinación, esforzarse o ser capaces de “tra-
ducir” principios, conceptos, lenguajes de una disci-
plina a otra.
La interdisciplinaridad debiera ser un principio
orientador básico de la educación y formación am-
biental. Revisando el escaso material sobre el tema
interdisciplinaridad y educación ambiental, y con
base en la experiencia de haber colaborado como
profesor en diversos programas de educación y ca-
pacitación ambiental, pareciera que la expresión de
interdisciplinaridad ha sido utilizada en relación a
las siguientes situaciones: 1) la inclusión de discipli-
nas sociales en cursos o programas de carácter fun-
damentalmente natural o ecológico; 2) intentos de
incorporación de la dimensión humana y social en
programas esencialmente de conservación y protec-
ción del ambiente.
Es frecuente encontrar la expresión “interdisci-
plinaridad” en relación a la educación y capacitación
ambiental. Se la encuentra, por lo general, cuando
alguna materia o disciplina social se introduce en un
currículo de carácter fundamentalmente natural, por
ejemplo, en un curso de ecología o de biología. Menos
frecuentemente cuando una disciplina del ámbito de
las ciencias naturales se introduce en un currículo de
ciencias sociales, por ejemplo, una “introducción a la
ecología” en un curso de economía. También se la en-
cuentra en los cursos diseñados expresamente como
educación ambiental o en nuevas carreras, creadas
10 Erwin Schrödinger, 1951. Physique Quantique y Representation
du Monde. Editions du Seuil 1992. Paris.
Noviembre de 2013 •
ad hoc para responder a las inquietudes ambientales,
por ejemplo, carreras en ciencias ambientales o inge-
niería ambiental.
Un breve examen de los cursos de educación
ambiental revela que la mayoría son dominados por
la biología y la ecología, y que los temas que se intro-
ducen y que, supuestamente, contribuyen al carácter
interdisciplinario no pasan de ser materias añadidas
a sesiones más extensas de cursos de ciencias natura-
les, biología o ecología, sin estar de hecho realmente
integrados en el módulo o el curso propiamente tal.
Es decir, la existencia de un verdadero curso inter-
disciplinario resulta raro. Las ciencias naturales, en
particular ecología y biología, son dominantes en
la gran mayoría de los cursos, y las asignaturas pro-
venientes del ámbito de las ciencias sociales tienen
una cobertura bastante limitada. Contribuye a esto el
hecho que una gran mayoría de los cursos de educa-
ción ambiental se ubican en los departamentos o fa-
cultades de ciencias biológicas, ecológicas o agrope-
cuarias. Esto es coherente con la opinión de muchos
ecólogos y biólogos que consideran que las ciencias
naturales deben constituir el foco principal en este
tipo de actividad académica y que las disciplinas no
naturales deben incluirse sólo en la medida que sean
necesarias para una actividad práctica. En el mejor
de los casos, se trataría de intentos de lo que en lí-
neas anteriores se ha denominado un esfuerzo de in-
terdisciplinaridad instrumental, pero no conceptual
o epistemológica. La sociología, economía, ciencias
políticas y antropología, suelen estar mencionadas
en la mayoría de los programas de los cursos de edu-
cación ambiental, supuestamente interdisciplinarios.
Sin embargo, la incorporación de componentes de
estas disciplinas está muy a menudo limitada a un
añadido al final de sesiones de ciencias naturales y
están de hecho marginalizadas y no integradas.11
Hay escasas indicaciones del grado de integración de
estas disciplinas; por lo demás es evidente que cada
disciplina suele impartirse en forma desconectada de
las otras. Los profesores rara vez interactúan entre
11 Niesenbaum, R. & Lewis, T. (2003). Ghettoization in conserva-
tion biology: how interdisciplinary is our teaching? Conserva-
tion Biology 17: 6-10.
• Noviembre de 2013
ellos, y a menudo dictan sus cursos ignorando lo que
otros han dicho o dirán. Pareciera que la expresión
interdisciplinario se utiliza para indicar la simple in-
clusión de cualquier componente o materia no perte-
neciente a las ciencias naturales, en particular biolo-
gía o ecología, en cursos de educación o capacitación
ambiental. La mayoría de los programas en educa-
ción ambiental parecieran estar más interesados en
el alcance del currículo, es decir, en abarcar o incluir
cierto número de materias, y no en la integración de
las mismas. Se trata más de multidisciplinaridad que
de interdisciplinaridad.
El escaso grado de interdisciplinaridad alcanza-
do se debe en gran parte a la tradicional comparta-
mentalización de las disciplinas, a barreras institucio-
nales que frenan, y a menudo impiden, la colaboración
entre diferentes facultades, a la escasa experiencia en
este tipo de esfuerzo académico o simplemente a la ac-
titud dominante que asumen algunos exponentes de
ciertas disciplinas que son consideradas principales y
a las cuales hay que subordinar las otras.
Dinámica e incertidumbre
La complejidad de los fenómenos que preocupan a la
sociedad se ha ido incrementando, tanto el sistema so-
cioeconómico como el natural son sistemas dinámi-
cos, y sus componentes tienen, a su vez, una dinámi-
ca propia. En el sistema natural, la idea de evolución
es fundamental, en los sistemas socio-económicos se
habla de crecimiento y desarrollo. Estos conceptos no
sólo están asociados a la idea de cambio, transforma-
ción, sino que además implican, inevitablemente, im-
portantes modificaciones de las interrelaciones entre
los componentes, los subsistemas y los sistemas.
El carácter dinámico de los sistemas natural y
socioeconómico, así como de los fenómenos que los
afectan, no puede ser ignorado por la educación am-
biental, en especial si se asocia, como es cada vez más
frecuente, con el desarrollo sustentable, es decir, con
un fenómeno dinámico. En esta perspectiva dinámica
se asigna a la educación ambiental una función im-
portante: educar para el cambio. Los procesos históri-
51
cos deben ser conocidos y analizados, las característi-
cas de sistemas naturales y socioeconómicos, y sobre
todo sus interdependencias, estudiadas y descritas,
pero la educación no puede limitarse a la descripción
de fenómenos y situaciones pasados o presentes, ella
debe estar orientada al futuro. Una de las mayores
responsabilidades de la educación ambiental es con-
tribuir a que investigadores, profesores, estudiantes,
políticos y administradores tengan herramientas que
los hagan capaces de explorar el futuro y, en función
de eso, orientar la acción responsable, tal como preco-
niza la declaración de Tiblisi: apoyar en la “adopción
de decisiones adecuadas y responsables”. La educa-
ción ambiental no puede limitarse a describir sistemas
naturales y socioeconómicos, tiene que explicitar las
causas y consecuencias del cambio global; de la pérdi-
da de biodiversidad, del deterioro del entorno urbano,
etc.; y dotar de conocimientos y capacidades técnicas
que permitan a los alumnos gestionar el proceso de
cambio con vistas al futuro.
La existencia de un verdadero curso interdis-
ciplinario resulta raro. Las ciencias naturales,
en particular ecología y biología, son domi-
nantes en la gran mayoría de los cursos, y las
asignaturas provenientes del ámbito de las
ciencias sociales tienen una cobertura bas-
tante limitada.
Predecir o anticipar eventos futuros es necesa-
rio para evitar o atenuar efectos negativos, pero ade-
más la exploración del futuro tiene objetivos estraté-
gicos en el sentido que permite indicar alternativas
diversas. Si se deja de lado toda actitud determinís-
tica se puede afirmar que no hay un sólo futuro, sino
que varios futuros son posibles dependiendo de las
decisiones y acciones que se adopten en el presente.
Estas posibilidades se incrementan en situaciones de
cambios y transformaciones aceleradas como la que
caracteriza la actual fase de globalización. Tal como
se ha analizado en otra parte de este artículo, una de
las características más importante de la globalización
52
de fines del siglo xx y comienzos del xxi es la acele-
ración del proceso de cambio.12 Poder anticipar, pre-
ver, explorar el futuro es necesario en situaciones de
cambios acelerados.
La rapidez de cambio, el futuro y la complejidad
están particularmente vinculados a la incertidumbre:
mientras mayor es la complejidad de un fenómeno o
de un problema mayor es el grado de incertidumbre,
mientras más variables se necesiten para describir un
fenómeno, mientras mayores sean las interrelaciones
del mismo, mayor es el grado de incertidumbre. Cono-
cer y analizar las causas y anticipar las consecuencias
del cambio global requieren de conocimientos respecto
de la variabilidad y la incertidumbre en los procesos/
fenómenos ambientales y socio-económicos; es decir,
se necesitan estrategias pedagógicas, un currículo que
vincule conocimientos tanto provenientes de ciencias
naturales y sociales asociadas a habilidades técnicas y
un conocimiento conceptual de la incertidumbre. El
análisis económico neoclásico, y con ello la economía
ecológica, pasan por alto la incertidumbre. El análisis
económico neoclásico es estático, para él el futuro no
existe, mientras que la teoría ecológica carece de ele-
mentos que le permitan anticipar o prever. Recuérde-
se que la teoría económica neoclásica, adoptada por la
economía ecológica, parte del supuesto de que los acto-
res económicos actúan en forma racional, con base en
una perfecta información y que los ajustes del sistema
son instantáneos o inmediatos, el tiempo no existe.
La ausencia de conocimiento incrementa la in-
certidumbre respecto al futuro, y tiene que ser exa-
minada conjuntamente con los temas de la irrever-
sibilidad y el riesgo, es decir, con las consecuencias
de la incertidumbre. La toma de decisiones implica a
menudo cambios que son irreversibles no sólo en el
corto o mediano plazo sino también a largo plazo. Por
ejemplo, la transformación de suelo agrícola en suelo
urbano y, por cierto, aquellos asociados al cambio cli-
mático. El problema de la incertidumbre y el riesgo en
la gestión ambiental fue examinado a comienzos de
12 Paolo Bifani, 2010. La globalización ¿Otra Caja de Pandora? (se-
gunda edición) Editorial Universitaria U. de Guadalajara, Jalis-
co. México.
Noviembre de 2013 •
los setenta principalmente por los economistas vin-
culados a Resources for the Future,13 y ha sido más
recientemente analizado por diversos autores en rela-
ción al cambio climático.14 La opción de posponer una
decisión, que puede originar un efecto irreversible o
no deseado, hasta que se disponga de mayor y mejor
información científica que permita establecer costos y
beneficios sociales, tiene un valor que en la termino-
logía económica se conoce como valor de opción. Los
ecólogos, y en particular los ambientalistas, suelen te-
ner una fuerte aversión al riesgo. Esto explica que, por
lo general, tiendan a preferir instrumentos de política
de mando y control, por ejemplo, prohibiciones.
La preocupación por la incertidumbre, el riesgo
y la irreversibilidad se refleja en la idea de precaución
plasmada en el artículo 15 de la Declaración de Río que,
si bien no tiene carácter vinculante, se ha convertido
en un punto de referencia sobre este tema. El enfoque
y el principio de precaución están asociados a proble-
mas típicos de sistemas complejos y se aplican cuando
las consecuencias de alguna acción son impredecibles
o cuando, con base en el conocimiento científico dis-
ponible, hay razones suficientemente sólidas para creer
en la probabilidad que un daño serio pueda ocurrir a
consecuencias de una determinada acción.
El contexto socioeconómico e histórico
Los fenómenos socioeconómicos y ambientales tienen
una estrecha vinculación con contextos espaciales, geo-
gráficos, culturales, políticos e históricos específicos, de
manera que la importancia que se le asigna a cada fenó-
meno depende de cómo los individuos lo perciben, lo
13 Véase entre otros: a) Arrow Kenneth & Anthony Fisher, 1974,
Environment Preservation. Uncertainity and Irreversibility. The
Quarterly Journal of Economices, vol. 88 Issue 2; b) Krutilla John
& Fisher Anthony, 1974, Valuing Long Run Ecological Conse-
quences and Irreversibilities Resources for the Future Inc.
14 Entre otros: a) Fisher Anthony, 2001, Uncertainity, Irreversibili-
ty and the Timing of Climate policy. Department of Agriculture
and Resource Economics University of California at Berkley; b)
Fisher Anthony & Narain U., 2001, Global Warming, Endoge-
nous Risk & Irreversibility. Department of Agriculture and Re-
source Economics University of California at Berkley.
• Noviembre de 2013
viven o lo sufren en sus diferentes contextos. Por consi-
guiente, las respuestas tenderán a ser diferentes.
Por esta misma razón, la educación ambiental de-
bería evitar la imposición de esquemas educativos pro-
venientes o impuestos de otras realidades, conocerlos sí
y extraer de ellos aquellos elementos que respondan a las
características regionales, nacionales o locales. Integrar
y adaptar enfoques educativos, métodos y estrategias pe-
dagógicas dentro de una práctica educativa coherente y
adecuada al propio contexto socioeconómico, ambien-
tal e histórico. Preocupa en esta perspectiva la presión
de algunos organismos de conservación y asociaciones
ambientalistas para imponer criterios, modelos y mé-
todos de educación ambiental desarrollados en otros
contextos y con fines diversos. La educación ambiental
debe además insertarse dentro de la problemática global
de la educación de los respectivos países o regiones. En
América Latina, la formación de capital humano ha sido
lenta y débil comparada con otras regiones, en particu-
lar con el Sudeste Asiático. Pero lo más grave es que una
característica dominante de la educación en América
Latina es su distribución desigual entre los diferentes
grupos de ingresos, aumentando así las inequidades y
afectando negativamente el desarrollo. Esa lenta y dé-
bil evolución se da en los aspectos cuantitativos y cua-
litativos. Un estudio del Banco Mundial15 señala que en
1960 el porcentaje de adultos que habían completado la
educación secundaria era de 7% en América Latina y
11% en el Sudeste Asiático, y que en el 2005 esos por-
centajes eran de 18% en América Latina y 44% en el
Sudeste Asiático. Además, los tests de rendimiento que
efectúa regularmente la unesco indican una diferencia
sustancial en favor de los países del Sudeste Asiático que
logran los más altos niveles de rendimiento a nivel mun-
dial, en contraste con los de América Latina que están
entre los más bajos. El problema es fundamentalmente
de la utilización ineficiente y la distribución poco equi-
tativa de los recursos gastados en educación. A lo que se
agregan estrategias pedagógicas diferentes.
15 Vega Emiliana Petrov Jenny, 2006. Raising Student Learning in
Latin America. The Cheallenge for the 21st Century. The World
Bank Washington dc.
53
 Es función y responsabilidad relevante de la
educación ambiental el desarrollo del capital humano,
de manera que éste sea capaz de potenciar los avances
científicos y tecnológicos y aplicarlos para contribuir
al cambio social y económico.
Por otro lado, el concepto de capital humano cau-
sa molestias a muchos en el ámbito académico y edu-
cativo, en particular en los países latinoamericanos; en
cambio es perfectamente normal en los países asiáticos
y en la mayoría de los anglosajones. La explicación es
que históricamente en América Latina el objetivo de la
educación ha sido incorporar un ethos cultural, mien-
tras que en los países asiáticos el objetivo fundamental
es dotar a los ciudadanos de destrezas, conocimientos y
habilidades que les permitan resolver situaciones o pro-
blemas y tomar decisiones que conduzcan a la acción,
para que sean agentes activos de desarrollo. El enfoque
educacional, en particular de la educación ambiental y
para el desarrollo sustentable, debe ser funcional, diri-
gido a identificar formas alternativas de acción posibles
teniendo en cuenta diferentes criterios y con base en
conocimientos adquiridos y la capacidad de identificar
líneas de acción para actuar sobre una realidad concreta.
En ese sentido, un objetivo frecuentemente men-
cionado de la educación ambiental es que debe contri-
buir a los cambios de los patrones de consumo y estilos
de vida. Algunas reflexiones al respecto: la primera es
54
que en la medida que la educación ambiental se cons-
tituye en una subdisciplina más dentro del ámbito aca-
démico tradicional y pasa a ser parte de aquel círculo
epistemológico cerrado, que se mencionaba en un co-
mienzo, sus posibilidades de modificar pautas de con-
sumo y estilos de vida son escasas. Sobre todo pensan-
do que tiene que enfrentar la presión de la propaganda,
el marketing, el efecto de demostración que promueven
constantemente formas de consumo y comportamien-
tos insustentables. Por otro lado, la tarea de lograr estos
objetivos es responsabilidad de todo el sistema educa-
cional y se asocia a una educación que tiene que revisar
concepciones éticas, de justicia y equidad. Pese a la ur-
gencia de tales cambios, es preciso reconocer que estos
son objetivos de largo plazo. Un informe de la Comi-
sión de Desarrollo Sustentable de las Naciones Unidas
señalaba que la realización de dichas transformaciones
podrían requerir 20 o más años.16 Los objetivos de Edu-
cación para Todos y el Programa de Dakar deberían
constituir un punto de referencia, para que la educación
ambiental responda a los desafíos ambientales presen-
tes y que al mismo tiempo contribuya a la superación
de la pobreza y al desarrollo.
16 un csd, Report of the Secretary General, 1999. Implementa-
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Noviembre de 2013 •
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55
 PALESTRA

La educación ambiental
en la crisis del sistema
educativo
Édgar González Gaudiano
Instituto de Investigaciones en Educación,
Universidad Veracruzana.

Evodia Silva Rivera

Centro de Investigaciones Tropicales, Universidad Veracruzana.

Resumen

El artículo recupera algunos de los elementos centrales del debate entre la educación
ambiental y la educación para el desarrollo sustentable en su disputa por hegemonizar
el campo. Se pone un especial énfasis en la construcción de visiones críticas y alternati-
vas en regiones tropicales, a la luz de su creciente vulnerabilidad climática y política en
el marco de una globalización en expansión que está llegando a límites muy peligrosos,
para dar paso a un análisis de experiencias en marcha que intentan redefinir una nueva
relación de significación entre el medio ambiente y la sociedad. Palabras clave: educa-
ción ambiental, sustentabilidad, pluralismo metodológico, diversidad, complejidad.

Abstract

The article recovers some of the central elements of debate between the environmental
education and the education for sustainable development in its dispute to homogenize the
field. Emphasizing on critical and alternative views construction on tropical regions, under
the light of its increasing climatic and political vulnerability in the context of a globalization
under expansion reaching very dangerous levels. Subsequently leads on to an analysis of
experiences running that try to redefine a new significant relation among environment and
society.  Key words: environmental education, sustaintability, methodological pluralism, di-
versity, complexity.

56 Noviembre de 2013 •
El lado oculto de la crisis del sistema
educativo actual
L
os procesos de evaluación de la educación
que promueven organismos internacionales,
como la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico (ocde), mediante el
Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes
(pisa, por sus siglas en inglés), muestran una serie de
problemas a los que no se ha prestado suficiente aten-
ción.1 pisa busca conocer el nivel de habilidades nece-
sarias que han adquirido los estudiantes para participar
plenamente en la sociedad, con el foco en dominios
claves como lectura, ciencias y matemáticas. Para ello,
mide si los estudiantes han adquirido la capacidad de
reproducir lo aprendido, de transferir sus conocimien-
tos y aplicarlos en nuevos contextos dentro y fuera de la
escuela, de identificar si son capaces de analizar, razo-
nar y comunicar sus ideas efectivamente, y si tienen la
disposición de seguir aprendiendo durante toda la vida.
Para pisa, esos dominios están definidos como alfabeti-
zación científica, lectora o matemática (inee 2011).
La evaluación se realiza cada tres años y en cada
aplicación se acentúa alguna de las tres materias de eva-
luación y las otras dos se exploran a menor profundi-
dad. En 2006, el énfasis en la evaluación fue la materia
de ciencias. Finlandia ocupó el primer lugar con 563
puntos, seguida de Canadá y Japón con 534 y 531, res-
pectivamente. México alcanzó el lugar 31 con 410.
Es evidente que la evaluación de pisa responde
a sistemas sociales organizados, eficaces y equitativos,
con bases culturales consolidadas y hábitos de estudio,
así como a modelos educativos flexibles, interdiscipli-
narios y orientados hacia el despliegue de competen-
cias. Por lo mismo, no tienen tan buenos resultados
los niños que estudian en sociedades con déficits de-
mocráticos y sociales, así como con modelos curricu-
1 Algunos programas de evaluación similares son el Progreso en
el Estudio Internacional de Competencias en Lectura (pirls,
por sus siglas en inglés), promovido por la Asociación Interna-
cional para la Evaluación del Logro Educativo, y la Encuesta In-
ternacional sobre Matemáticas y Ciencias (timss, por sus siglas
en inglés), del Centro Nacional de Estadísticas de Educación del
Departamento de Educación de los Estados Unidos de Nortea-
mérica, entre otros.
• Noviembre de 2013
lares tradicionales diseñados en torno de disciplinas y
con estructuras directivas verticales, y que además no
suelen aplicar evaluaciones estandarizadas.
Si bien pisa goza del reconocimiento interna-
cional para contrastar “objetivamente” la situación
entre los países y áreas de estudio a través de los años,
ha sido sometido a críticas, por tratarse de un aná-
lisis cuantitativo que se enfoca sólo en habilidades
cognitivas de una limitada cantidad de contenidos
trabajados en clase (Mortimer 2009; Wuttke 2006).
Incluso se afirma que pisa se encuentra alineado a la
concepción educativa afín al discurso neoliberal que
domina la educación contemporánea (López Guerra y
Flores Chávez 2006; Stack 2006). Esto es, se le denun-
cia como un discurso que promueve la competitividad
con base en estándares para la formación de líderes y
para alcanzar la calidad total y la excelencia; propó-
sitos que suplantan los ideales humanistas en busca
de la equidad de la educación y la justicia social por
criterios de eficiencia y rentabilidad económica.
Si pisa se centra en medir la capacidad de los jó-
venes para usar su conocimiento y sus destrezas para
encarar los desafíos de la vida real, más que medir qué
tanto se domina el contenido curricular, entonces te-
mas críticos como la educación ambiental adquieren
una dimensión especial.
El reporte Green at Fifteen? How 15-year-olds
perform in environmental science and geoscience in
pisa (oecd 2009: 49), señala que a la gran mayoría de
estudiantes de 15 años de edad en los países que par-
ticipan en pisa:
• Le son familiares los temas ambientales básicos.
• Sienten un fuerte sentido de responsabilidad por
el estado del medio ambiente.
• Le gustaría que otros en sus respectivos países
compartieran tal responsabilidad.
En contraste, sólo una minoría de estudiantes re-
porta ser optimista sobre el mejoramiento futuro del
ambiente. Del mismo modo que manifiestan familiari-
dad con los asuntos ambientales más comunes, muchos
estudiantes también demandan una mejor compren-
sión de los desafíos ambientales complejos. Esto es más
57
común con ciertos temas, como deforestación, que con
otros como organismos genéticamente modificados.
Algunos aspectos de las actitudes hacia el ambiente es-
tán asociados al rendimiento en ciencia ambiental:
• El sentido de responsabilidad de los estudiantes
sobre los asuntos ambientales no parece estar
asociado al desempeño.
• Los estudiantes con bajo desempeño tienden a
ser más optimistas sobre el futuro del ambiente.
• Aquéllos con alto desempeño suelen reportar ma-
yor conciencia de asuntos ambientales complejos.
El estudio se basa en la evaluación de pisa 2006
Si un mejor desempeño en la escuela sobre los
temas ambientales no se traduce en un cam-
bio de actitudes y de comportamiento sobre el
medio ambiente, al grado de comenzar a redu-
cir su consumo y reorientar su estilo de vida
hacia formas menos degradantes, entonces,
parafraseando a Shakespeare en Hamlet, algo
está podrido en el sistema educativo actual.
y ofrece una base de datos del conocimiento sobre el
ambiente y temas afines de los estudiantes de 15 años
de edad. Llama la atención que los países desarrolla-
dos que forman parte de la ocde obtienen los mejores
resultados en asuntos complejos tales como las conse-
cuencias de los residuos nucleares, del cambio de uso
de suelo forestal, de la lluvia ácida y de los organismos
genéticamente modificados, sean al mismo tiempo los
que generan más emisiones de gases de efecto inver-
nadero, producen más residuos per cápita y consu-
men más energía (geo 2011).
Según esa prueba, los jóvenes que mejor conocen
estos temas, e incluso son capaces de transferir sus cono-
cimientos y aplicarlos en otros contextos dentro y fuera
de la escuela, no necesariamente manifiestan un senti-
do de creciente responsabilidad sobre los mismos. Tris-
te paradoja que sean las poblaciones más educadas del
mundo, las que más impactos negativos producen en el
medio ambiente global. Los países que forman parte del
58
anexo 1 de la Convención Marco de Cambio Climático
que representan sólo el 20% de la población produjeron
el 57% del producto mundial bruto basado en la paridad
del poder adquisitivo y son responsables del 46% de las
emisiones globales de gases de efecto invernadero.
¿Qué es lo que pasa? Si un mejor desempeño en la
escuela sobre los temas ambientales no se traduce en un
cambio de actitudes y de comportamiento sobre el medio
ambiente, al grado de comenzar a reducir su consumo
y reorientar su estilo de vida hacia formas menos
degradantes, entonces, parafraseando a Shakespeare en
Hamlet, algo está podrido en el sistema educativo actual.
Se infieren dos conclusiones relevantes:
1. Se confirma lo ya señalado desde la puesta en
marcha del Programa Internacional de Educa-
ción Ambiental (piea) sobre que la educación
ambiental en el sistema escolar ha sido mal ins-
trumentada. Considerar a la educación ambiental
como proceso curricular, buscando que el domi-
nio de contenidos sobre el ambiente produjera los
cambios requeridos en las actitudes y disposicio-
nes para actuar en consecuencia, ha sido un error
descomunal (Sterling 2001; González Gaudiano
2009; Tilbury & Wortman 2004). El error sigue
cometiéndose toda vez que este fallido enfoque
continúa aplicándose ahora en los procesos de
educación y comunicación sobre el cambio cli-
mático en los que prevalece la alfabetización cien-
tífica (González Gaudiano y Meira 2010).
2. Queda de manifiesto que la educación ambiental
sigue siendo necesaria y que requiere de una pro-
funda innovación, que vaya asociada a una radical
transformación del sistema educativo en su con-
junto y sobre todo del modelo curricular domi-
nante que ya ha agotado todas sus posibilidades
heurísticas (González Gaudiano 2007). Respon-
sabilizar al campo de la educación ambiental de
los precarios resultados obtenidos en el cambio
social, a causa de las fallas en su instrumentación
por un sistema escolar que se encuentra en fase
terminal en la sociedad de consumo global, es el
equivalente de culpar a la víctima.
Noviembre de 2013 •
Educación para el desarrollo
sustentable: ¿más de lo mismo o una
alternativa para el cambio social?
El conflicto entre la educación ambiental y la educa-
ción para el desarrollo sustentable ha sido muy difun-
dido.2 Los argumentos a favor y en contra han impli-
cado no sólo diferentes perspectivas, sino distintos
niveles analíticos (Sauvé 1997; Huckle & Sterling 1996;
Jickling 1992; Hopkins & McKeown 2002). El debate
se prolonga ya por dos décadas y al parecer continuará
después de haber finalizado el Decenio de las Naciones
Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable
2005-2014.
Desde nuestro punto de vista, ha sido un deba-
te productivo porque ha obligado a los contendientes
de los dos bandos a revisar todo: desde los principios
fundacionales hasta las consecuencias de cada pos-
tura, y como resultado de dicha revisión ambas han
resultado enriquecidas; quizá no de la misma manera
y grado.
A lo largo de estos veinte años, la radicalización
de la discusión ha menguado. En parte porque el de-
bate ha sido extenso y está definido el territorio de
cada quien; pero también porque en los hechos se ha
firmado un armisticio. En varios países, la educación
ambiental ha incorporado un segundo apellido para
convertirse en educación ambiental para la sustenta-
bilidad. Ha sido quizá una decisión oportunista para
aprovechar el impulso proporcionado por la década;
pero también ha implicado el reconocimiento de la
necesidad de fortalecer las dimensiones sociales, eco-
nómicas y políticas de la educación ambiental.
Por su parte, la propia educación para el desarro-
llo sustentable ha querido proyectarse desde el marco
institucional construido por la educación ambiental
durante las últimas tres décadas, pero no así desde su
plataforma teórica y política (González Gaudiano y
Puente 2011). En otras palabras, la educación para el
desarrollo sustentable se construyó como un palimp-
sesto sobre la plataforma que la educación ambiental
2 Véase, por ejemplo, la revista Policy Futures in Education (2003),
vol. 3, http://www.wwwords.co.uk/pfie/content/pdfs/3/issue3_3.
asp (Último acceso 1 de abril, 2011).
• Noviembre de 2013
había levantado, si bien recientemente ha aceptado
que se trata de campos complementarios.
En varias regiones hay un llamado para una explí-
cita articulación de la relación entre la eds y la ea,
a fin de crear más sinergia entre las dos. El proceso
resultante esperado de recíproco enriquecimiento,
resolverá las tensiones existentes y es probable que
contribuya a una mejorada conceptualización e ins-
titucionalización de ambas (Wals 2009: 72) (Traduc-
ción libre).
La contienda educación ambiental versus educa-
ción para el desarrollo sustentable se halla enmarcada
en el debate amplio de la globalización neoliberal y sus
propósitos de imponer una sombría concepción del
mundo que tiende a perpetuar un orden económico
y político socialmente injusto, inequitativo y ambien-
talmente suicida, al llevar implícita una trayectoria de
colisión civilizatoria.
No asumimos, sin embargo, que la educación
ambiental sea un campo homogéneo y armónico, que
sale al encuentro en todos los casos de una praxis po-
lítica en busca de formas democráticas socialmente
justas para conservar la integridad de los ecosistemas.
Como en todo espacio social, en la educación ambien-
tal concurren diversos discursos con sus correspon-
dientes trasfondos ideológicos y propuestas pedagó-
gicas. Eso es válido también para la educación para el
desarrollo sustentable, porque es justo admitir que no
todas las propuestas de la educación para el desarro-
llo sustentable se encuentran alineadas al discurso del
globalizado consumismo neoliberal (González Gau-
diano y Puente 2011).
No obstante, el debate entre ambas corrientes
educativas alude a las connotaciones más intrínsecas;
esto es, a las huellas discursivas originarias y a sus
principios fundacionales, tanto de la educación am-
biental como de la educación para el desarrollo sus-
tentable. No es lo mismo, por ejemplo, asumir, como
en la educación ambiental, la naturaleza socialmen-
te conflictiva de la crisis ambiental que como hace la
educación para el desarrollo sustentable, verla obse-
cuentemente como un simple desajuste de las fuerzas
59
del mercado que puede resolverse mejorando la fun-
cionalidad del sistema. Más aun cuando este desajuste
pretende lograrse en general con base en un cándido
optimismo sobre las potenciales aportaciones de la
ciencia y de la tecnología.
Hay que reconocer el significativo cambio de
discurso que se ha operado en la unesco al respecto
del debate ea-eds. En el reporte ya citado, preparado
por Arjen Wals (unesco 2009: 9-10), se demuestra
fehacientemente la fortaleza del campo de la edu-
cación ambiental mediante una búsqueda a través
de Google realizada entre 2005 y 2009. El tema de
la educación para el desarrollo sustentable pasó de
89,000 a 215,000 websites (un crecimiento de 142%),
mientras la educación ambiental durante el mismo
periodo tuvo un crecimiento de 133% al pasar de 1.5
millones a 3.5 millones de websites; más de 16 veces
lo reportado para la educación para el desarrollo
sustentable.
La mejor manera de confirmar la forma en que cada
corriente educativa se inserta en el concierto ideo-
lógico es analizar el tipo de proyectos que se están
promoviendo en la región. Es decir, identificar los
rasgos y características tanto de los proyectos mis-
mos como de los agentes que los impulsan.
La aguda situación en las zonas rurales:
migración y degradación ambiental en
un marco de políticas públicas autistas
Se ha analizado cómo las nociones de la ea evolu-
cionaron en las últimas décadas, y por qué hay im-
portantes cuellos de botella teóricos. Identificar y
atender estos aspectos debería ser una prioridad,
para poder incorporar efectivamente la dimensión
educativa junto con los grandes temas y problemas
ambientales actuales. En este contexto se puede decir
que en la práctica los debates centrales de la ea han
reflejado la praxis de los grupos ambientales y las or-
ganizaciones de la sociedad civil organizada. En las
siguientes secciones nos enfocaremos en experien-
cias que están teniendo lugar fuera del sistema edu-
60
cativo formal, conducidos por agentes catalizadores
en el nivel comunitario, principalmente en comuni-
dades rurales marginadas de los países en desarrollo.
Estas experiencias no parecen haber iniciado con
una agenda educativa explícita; sin embargo, están
teniendo un impacto y transformando las vidas de
los grupos, organizaciones e individuos. Para propó-
sitos de análisis, diferenciaremos dos tipos de apro-
ximaciones que no necesariamente reflejan la gran
diversidad de ideas e iniciativas que han surgido en
los últimos veinte años, algunos están en el papel,
pero un gran número de ellos permanece sin contar-
se. Muchas estrategias de ea en los hemisferios del
norte y del sur emergen de iniciativas ambientalistas
que se basan en asumir que el conocimiento debería
ser el motor principal para la acción ambiental. Los
más conservadores se han enfocado en la educación
y comunicación científica. Otros han adoptado la
aproximación de la participación, concepto desarro-
llado por Richard Chambers en los ochentas. Aun-
que el propósito principal de Chambers era hacer la
investigación en comunidades más rápida y eficiente
(rra-Rapid Rural Appraisal o Evaluación Rural Rá-
pida en español, fue el primer método que él diseñó
para el desarrollo comunitario). Esta propuesta se ha
enriquecido y moldeado, a lo largo de los años, hacia
técnicas más sofisticadas donde los pobladores rura-
les comparten el conocimiento básico que tienen so-
bre los diversos aspectos de sus modos de vida, como
la organización social, las actividades productivas
principales, sus recursos naturales, la tenencia de la
tierra y otros temas, a través de mapas, diagramas,
y grupos focales. Durante los noventa, hubo críticas
cuestionando la ética del gran número de proyec-
tos educativos y de investigación que adoptaron el
“participativo”. Hubo varias razones, algunas de ellas
hacían referencia al hecho de que no se estaba enta-
blando un diálogo con las comunidades. Los proyec-
tos tenían un componente de transmisión de infor-
mación, pero éste sólo estaba dándose en una sola
dirección, de la gente local hacia los investigadores,
o en el caso de los proyectos educativos, desde los
educadores a la gente. En muchas otras circunstan-
cias, había muy poco o nulo seguimiento después de
Noviembre de 2013 •
la finalización de los proyectos. No había retribución
alguna, por lo tanto, un gran número de proyectos
no alcanzaban las metas esperadas.
Por el otro lado, hay ejemplos muy positivos,
donde el trabajo rural comunitario ha ido más allá de
los métodos generados por ideologías occidentales
que definen sobre lo que el desarrollo y la educación
deberían ser. Estas experiencias han sido capaces de
hacer de la autosuficiencia una realidad, entre las co-
munidades que en el pasado vivieron en condiciones
ambientales, políticas y económicas extremadamen-
te difíciles. En estos casos, los grupos comunitarios
fueron capaces de desarrollar sus propias reglas y
acuerdos, y en el caso de Latinoamérica podríamos
hacer referencia a la recuperación de características
centrales inmersas en sistemas de organización so-
cial altamente complejos, que los grupos originarios
practicaban antes de la colonización ibérica. En este
contexto, argumentaremos a favor de una aproxima-
ción radical en la comprensión del fenómeno edu-
cativo y del desarrollo. Consideramos importante
señalar que este cambio debería ir en el sentido de
repensar algunas preguntas fundamentales como
¿por qué educar? y ¿qué tipo de desarrollo como so-
ciedad queremos alcanzar?
En los últimos 50 años, la intensidad en que la
humanidad ha explotado la base de los recursos na-
turales, ha generado una crisis climática global. Lejos
de reducir la brecha entre pobres y ricos, el modelo
económico actual ha creado aún más desigualdad.
Los ricos han incrementado su riqueza; y los po-
bres, su pobreza. A pesar de este contexto alarmante,
se podría decir que estamos viviendo un momento
histórico donde la resiliencia aún se encuentra en
los ecosistemas y en las comunidades humanas. Para
este propósito, hemos seleccionado dos estudios de caso
que emergieron de la base, y de una historia de mar-
ginación, discriminación y escasez económica. Es-
peramos que estas consideraciones revelen, por un
lado, algunos aspectos clave de cómo las sociedades
funcionan y son capaces de adaptarse al cambio y re-
cuperar características culturales y sus valores, y por
otro lado, la creación de soluciones nuevas, más ricas,
a los problemas ambientales actuales, a través de una
• Noviembre de 2013
combinación de conocimiento moderno y tradicio-
nal. Esperamos también que aprendiendo acerca de
estos ejemplos, se dirija la atención hacia cómo ge-
nerar formas diferentes de enfrentar el reto comple-
jo que se nos presenta debido al cambio ambiental a
gran escala.
A. Agua por siempre
Las evidencias (mea 2005) apuntan a que aún aque-
llas regiones del mundo que por décadas se habían
considerado abundantes en agua dulce, con grandes
extensiones de cobertura vegetal y elevada diversidad
biológica y cultural, hace apenas seis o siete décadas,
actualmente han sido forzadas a adaptarse a condi-
ciones extremas de escasez, contaminación y depra-
vación social creciente. La Evaluación de los Ecosis-
temas del Milenio, realizada en 2005, contiene datos
de 95 países, y enfatiza que en los últimos cincuenta
años los ecosistemas terrestres se han transformado a
un ritmo más rápido en la historia de la humanidad.
Nunca antes la gente ha tenido acceso a la cantidad de
bienes y servicios a los que tiene en la actualidad. Más
personas pueden bañarse con agua caliente y tienen
energía eléctrica en sus viviendas. Por otro lado, la
brecha entre pobres y ricos se ha acrecentado conside-
rablemente. En México, por ejemplo, en 2008, 44.2%
de la población vivía en pobreza multidimensional.
Estamos hablando de poco menos de la mitad del to-
tal. Asimismo, alrededor de 47.2 millones de perso-
nas de la población carece de un servicio social, y no
cuenta con el ingreso básico para satisfacer sus nece-
sidades esenciales (coneval 2011).
En las arenas académicas se ha señalado cada
vez con mayor insistencia sobre el estado visiblemente
degradado de los ecosistemas y las consecuencias de
la alteración de los ciclos vitales a escala global. Esta
perspectiva nos fuerza a los políticos, académicos, al
sector privado y a los ciudadanos, a dirigir la atención
a historias que han superado la adversidad a través de
la creación de sociedades más sustentables. Éste sería
el caso de la organización Alternativas y Procesos de
Participación Social, A. C. del Valle de Tehuacán, en la
mixteca mexicana.
61
 Esta historia inicia en 1980, cuando se imple-
mentó un programa de desarrollo rural para cam-
pesinos de escasos recursos en la región mixteca
semiárida del estado de Puebla, México. Las fami-
lias del Valle de Tehuacán, que entonces vivían en
precarias condiciones, no imaginaron lo lejos que
llegarían en su travesía para alcanzar mejores con-
diciones de vida. La carencia de agua se había con-
vertido en un problema mayor, de la misma manera
que el acceso a agua potable se ha convertido en una
emergencia a escala global que afecta por igual a Mé-
xico y al resto de las naciones del mundo. Esta región
tenía una antigua tradición en la captación de agua,
la conservación de los suelos y la regeneración de las
cuencas. Posteriormente a la llegada de los españo-
les al territorio americano, los pobladores del Valle
habían estado en la búsqueda de diferentes maneras
de conservar el agua. Pensaron por un tiempo que la
solución sería construir presas para colectar el agua
de lluvia. Siguiendo las tendencias modernas, otros
campesinos negociaron la autorización para cavar el
subsuelo, con la esperanza de construir pozos, como
se había hecho en Europa desde épocas antiguas. Sin
embargo, bajo las condiciones geográficas locales,
estas ideas no tuvieron suficiente éxito. Esta creencia
prevaleció por varias décadas, hasta 1988 en que el
programa Agua para Siempre fue creado, y reveló al-
ternativas que contribuirían a conservar el agua con
más eficiencia. Raúl Hernández Garciadiego, un jo-
ven filósofo y maestro recién egresado, nacido en la
ciudad de México, se había mudado con su familia a
la región mixteca de Puebla, convencido de que po-
dría encontrar nuevas formas para mejorar las con-
diciones de vida para los descendientes de la cultura
que habitó el valle de Tehuacán. A mediados de los
ochentas, un grupo de campesinos se organizaron y
formaron una organización no gubernamental, a la
que llamaron Alternativas y Procesos de Participa-
ción Social, A. C. Raúl y otros asesores se convirtie-
ron en su contacto con el mundo occidentalizado.
Esta dirección se le ha llamado “acompañamiento”,
lo que podría hacer alusión al concepto de intelec-
tual orgánico de Antonio Gramsci (1971), donde el
personaje externo actúa como un catalizador, cuya
62
prioridad es facilitar procesos dentro del tiempo y
ritmo comunitarios, para la identificación de proble-
mas y posibles soluciones. Los campesinos seguían
siendo pobres, pero adoptaron un camino para con-
vertirse en una organización que con el tiempo se
consolidó para convertirse en un punto de referencia
para muchas iniciativas de desarrollo y educación
desde la base. Asesorados en aspectos técnicos por
investigadores de la Central de Servicios para el De-
sarrollo de Tehuacán (cedetac), y financiados por la
Fundación Ford, se realizó un estudio cuyo objetivo
era estudiar la búsqueda del vital líquido desde el pe-
riodo en que se originó la agricultura en Mesoamé-
rica, hasta el momento presente. El proyecto generó
conocimiento esencial que ayudó al grupo a definir
tres elementos fundamentales que deben considerar-
se para nuevos proyectos hidráulicos:
a) Conocer la forma en que los ecosistemas funcio-
nan en la región de estudio.
b) Comprender las formas de organización social
presentes.
c) Desarrollar tecnología apropiada para este tipo
de sistema socioecológico.
No es lo mismo, por ejemplo, asumir, como en
la educación ambiental, la naturaleza social-
mente conflictiva de la crisis ambiental que
como hace la educación para el desarrollo
sustentable, verla obsecuentemente como un
simple desajuste de las fuerzas del mercado
que puede resolverse mejorando la funciona-
lidad del sistema.
Se han combinado diversos factores: la volun-
tad de las familias y las comunidades para superar
la escasez extrema, y la aplicación de las habilidades
y destrezas locales encaminadas a generar conoci-
mientos basados en las tecnologías tradicionales.
Contaron además con la presencia de líderes con un
alto nivel de compromiso y motivación con el bien-
estar de la gente rural, que actuarían no como ex-
Noviembre de 2013 •
pertos sino como compañeros y catalizadores. Todos
estos factores conformarían una estrategia que se
elaboraría de acuerdo a las especificidades del siste-
ma socio-ecológico que prevalecía en la región. La
aproximación de sistemas complejos se ha converti-
do en una teoría importante en las últimas dos déca-
das (Holling y Gunderson 2002). Sin embargo, en el
Valle de Tehuacán, hace veinte años, se pusieron en
práctica ideas similares. A lo largo de este tiempo,
diversas organizaciones nacionales e internacionales
han participado en el fortalecimiento de esta inicia-
tiva, que en la actualidad se ha extendido a la región
mixteca oaxaqueña. Es fuente de inspiración para
muchas organizaciones privadas y gubernamentales
con problemáticas parecidas. Sin embargo, ¿cuáles
son los principales elementos que lo hacen un estu-
dio de caso exitoso?
De acuerdo con los líderes, la lucha de estas
comunidades, para alcanzar mejores condiciones de
vida, tiene sus raíces en la educación. Un proyecto
como éste no inició con la definición del problema.
El trabajo se centró en la organización comunitaria,
la capacitación y el desarrollo de habilidades que per-
mitirían que las comunidades resolvieran sus pro-
pios problemas. De esta manera fue posible iniciar
un proceso de desarrollo autosuficiente que hasta el
momento presente ha capacitado a un gran número
de grupos campesinos y organizaciones no guber-
namentales de México y Latinoamérica. El proyecto
Agua para Siempre se desarrolló con rapidez y en la
actualidad busca difundir el conocimiento y la for-
mación a organizaciones sobre una estrategia especí-
fica. Esta premisa radica en la importancia de rege-
nerar las cuencas para la recuperación de los cuerpos
de agua. En lugar de hacer presas en las faldas de la
montaña, el énfasis se pone en generar humedad en
las partes más altas de un cerro o una montaña, para
retener el agua que se transformará en una corriente
que llegue al valle. Para lograr esto, debe haber re-
forestación con especies nativas, y una variedad de
tecnologías que estén adaptadas al tipo de suelo y las
condiciones de altitud. Las experiencias generadas
por esta organización, y el conocimiento acumulado
que han compartido en estos años, sugiere que es po-
• Noviembre de 2013
sible la restauración ecológica, apoyada por un pro-
yecto de educación y desarrollo sustentable surgido
desde la base. Es importante también señalar que
estas alternativas provienen de las mismas que ori-
ginaron la cultura regional, a diferencia de la apro-
ximación convencional que adoptan los gobiernos
imponiendo técnicas y estrategias desarrolladas para
otras regiones geográficas del mundo. La aproxima-
ción organizacional y educativa de este programa se
define en la frase: “Agua para Siempre no construye
presas, construye gente que al mismo tiempo cons-
truye las presas.”
B. Café amigable
Los años ochenta fueron decisivos para mucha gen-
te que vivía en condiciones de pobreza extrema en
Centroamérica y el sureste de México. Tres décadas
después del surgimiento del sistema económico neo-
liberal, las políticas de desarrollo han sido poco exi-
tosas en atender las necesidades más apremiantes. En
muchos casos, los campesinos de autosubsistencia no
eran parte de las estrategias nacionales de sus países.
En Chiapas, por ejemplo, aquellos que pertenecían
a etnias que resistieron la conquista española, aún
desconocían sus derechos a pesar de la revolución
de principios de siglo. Vivían en aislamiento, en las
partes altas de la sierra, excluidos de los programas
de asistencia social del gobierno. Conservaron el uso
de su lengua, mantuvieron sus ropas y rituales reli-
giosos, así como el conocimiento tradicional sobre el
uso de la tierra y los recursos naturales. Sin embargo,
su cultura dejó de ser relevante puesto que se encon-
traban empobrecidos y marginados de la economía
de mercado. Durante el siglo pasado, los producto-
res de autosubsistencia también habían transforma-
do el sistema de milpa tradicional, combinado con
parches de bosque, hacia la producción de un solo
cultivo bajo la sombra de árboles. La estrategia que
utilizaron para incorporarse a la economía nacional
y global fue a través del café de sombra. Bajo este
régimen utilizaron más superficie para incrementar
la producción. Más producción representó un pago
mayor a los intermediarios (llamados también coyo-
63
tes), que controlaron el mercado a su antojo, toman-
do ventaja de los productores, alterando las pesas y
aplicando otros métodos. ¿Cómo están logrando los
pequeños productores de café revertir estas condi-
ciones de tanta desigualdad?
En esta sección nos referiremos a la historia de
los pequeños productores de café del sur de México,
y cómo han sido capaces de superar la marginación
social y económica a través de una estrategia inte-
gral conformada por diversos componentes: organi-
zativo, productivo, tecnológico y educativo, con un
componente político como base. Algunos de los pio-
neros de este movimiento social y ambiental dieron
sus vidas para poder alcanzar mejores condiciones
para ellos mismos y sus familias, puesto que el parti-
do que entonces estaba en el poder, consideraba sub-
versivos muchos de los movimientos provenientes de
la ciudadanía (Silva-Rivera 2004). Los líderes y los
representantes de las organizaciones de café fueron
perseguidos en los años setenta y ochenta. Cuarenta
años después, los productores mexicanos de café han
ganado el reconocimiento de la comunidad nacional
e internacional. Esta es la breve historia de cómo su-
cedió esto.
El comercio justo es un sistema de intercambio
alternativo, que busca alcanzar relaciones comercia-
les más equitativas entre el norte y el sur, o entre los
consumidores y productores. Las organizaciones de
comercio justo funcionan de acuerdo a las normas
éticas sociales y ambientales, y adquieren sus produc-
tos de pequeños productores organizados democráti-
camente. Ofrecen precios más elevados que aquellos
fijados por el mercado, lo que le permite a los pro-
ductores no sólo mejorar su calidad de vida sino los
métodos de producción agrícola, que a la vez son res-
petuosos del ambiente.
Max Havelaar es una organización fundada en
los Países Bajos en 1988. Promovía un comercio más
justo, apoyándose en las iglesias y las “charity shops”
(tiendas de caridad). El principio básico era que el
dinero no se daría a un productor a pequeña esca-
la, o a un artesano, sino que él o ella recibiría incen-
tivos que le permitieran negociar directamente con
los consumidores y con el número menor posible de
64
intermediarios. Otras iniciativas evolucionaron en
otros países europeos como TransFair en Alemania y
Fair Trade en el Reino Unido. Al mismo tiempo que
el movimiento de comercio justo surgió en Oaxaca
un grupo de productores de café fue registrado como
uciri (Unión de Comunidades Indígenas de la Re-
gión del Istmo). En esos tiempos, la ideología de la
teoría de la liberación se expandía por el territorio
mesoamericano. Asesorados por religiosos buscando
mejorar las condiciones de vida de la gente de zonas
rurales, uciri se convirtió en la primera organización
independiente que logró la licencia para exportar e
importar café, y estableció una relación formal de in-
tercambio con los grupos de comercio justo de Euro-
pa. Actualmente, la cooperativa uciri vende su café
en Alemania, los Países Bajos, Suiza, Suecia, Italia,
Francia, Austria, Japón, Canadá y los Estados Unidos
(Van der Hoff 2002). Un aspecto clave que ha con-
tribuido a la sustentabilidad en el largo plazo de la
alianza entre las organizaciones de comercio alterna-
tivo (Alternative Trade Organisations, atos, por sus
siglas en inglés), y los pequeños productores del sur,
ha sido la configuración de una red global de confian-
za y cooperatividad, apoyada por capacitación, flexi-
bilidad cuando es necesario, y una disciplina cons-
tante por ambos lados. La mayoría de los pequeños
productores producen café bajo árboles que proveen
sombra y materia orgánica al suelo, lo que significa
que no es necesario utilizar fertilizantes y otros quí-
micos. Es una paradoja que la principal razón por
la cual los productores en esta área no han utilizado
químicos es por falta de fondos. Estas fueron bue-
nas noticias para las atos, porque pronto se obser-
vó que este tipo de café también podía certificarse
como orgánico. El liderazgo de uciri en el comercio
justo y en el orgánico ha sido determinante para la
evolución, entrenamiento y certificación de varias
organizaciones de café en Oaxaca, Chiapas, Puebla
y Veracruz, los principales estados productores de
café. Un alto porcentaje exporta su café en Europa,
Estados Unidos y Japón, pero en los últimos diez
años ha ido creciendo de manera estable un mercado
interno para los cafés de especialidad. Otro aspecto
importante es la forma en la que las agencias certifi-
Noviembre de 2013 •
cadoras han reducido los requerimientos burocráti-
cos para la certificación. Las organizaciones locales
han tenido la posibilidad de definir sus propias reglas
internas para los productores que querían ser parte
de su organización. El establecimiento de estas reglas,
que han cambiado y se han adaptado varias veces, en
uciri y en otras organizaciones de café han sido de-
terminantes para la estabilidad de estos grupos. Las
organizaciones más viejas y con más experiencia han
descubierto lo importante que es la disciplina y el
dedicar atención a fortalecer las redes de confianza.
Los productores suelen unirse a las organizaciones
atraídos por la posibilidad de incrementar su ingreso
en el corto plazo; sin embargo, esto no es suficiente
para los miembros más antiguos que llevan mucho
tiempo trabajando por el grupo y que generalmente
tienen una inversión mayor que los miembros nue-
vos en términos económicos. Ellos han descubierto
que debe haber una correspondencia. Los prospec-
tos deben observar las reglas de la organización de
manera meticulosa, las cuales han sido previamente
definidas, estudiadas y aceptadas por el grupo. Estas
estrategias se han convertido en formas muy efecti-
vas de mantener el compromiso al nivel más elevado
posible. Un área que apoya la estructura organizacio-
nal es la educativa. Además, suele haber un área lla-
mada de capacitación técnica, la cual atiende desde
las necesidades más esenciales de experimentación
y entrenamiento de los miembros más nuevos, sobre
cómo obtener el rendimiento correcto y los produc-
tos de la mejor calidad, hasta la impartición de mé-
todos educativos más complejos. Un ejemplo de ello
es la metodología de Campesino a Campesino. Los
pequeños productores poseen una visión muy prác-
tica del proceso de aprendizaje. Su interés primordial
es resolver aspectos muy prácticos de su actividad, ya
sea técnicos, administrativos, de mercado o incluso
a nivel organizacional (Juan Carlos Castro Hernán-
dez, comunicación personal, 30 de octubre de 2011),
por lo tanto, estas iniciativas buscan promover el in-
tercambio constante de campesinos y productores
de diferentes regiones dentro de talleres y reuniones
donde se establecen las condiciones para discutir sus
problemas y compartir soluciones.
• Noviembre de 2013
Las experiencias generadas por esta organi-
zación, y el conocimiento acumulado que han
compartido en estos años, sugiere que es posi-
ble la restauración ecológica, apoyada por un
proyecto de educación y desarrollo sustenta-
ble surgido desde la base.
Dentro de los programas educativos menciona-
dos, cada grupo define lo que quiere que sus integran-
tes aprendan. Los tópicos varían de acuerdo al sitio
y la dirección que el grupo desea seguir. Algunos se
orientan hacia la conservación de bosques y selvas,
otros tienen un componente religioso, y otros están
interesados en preservar la cultura nativa. Las organi-
zaciones diseñan y producen sus propios materiales.
Se imparten cursos de entrenamiento periódicos y
los tópicos varían, no siempre tratan problemas téc-
nicos, también hablan de valores y respeto a los de-
más y a la organización. Aunque los prospectos son
muy optimistas, ha habido momentos difíciles, con-
flictos y problemas al interior de las organizaciones.
En especial cuando se ha crecido exponencialmente,
no es fácil manejarse cuando en igual escala se dan
los aciertos y los conflictos. Enmarcados dentro de la
teoría de sistemas socioecológicos complejos, algunas
organizaciones han alcanzado un pico de crecimien-
to lógico, seguido de un decrecimiento y un reorde-
namiento, para volver a emerger, tal vez divididos en
nuevas organizaciones, o como grupos más pequeños,
con aspiraciones más modestas. Aún así, las experien-
cias de los productores mexicanos de café se podrían
considerar ejemplos de confianza combinados con un
compromiso compartido que ha llevado a los consu-
midores y a los productores a una relación más equita-
tiva y diferente. En general, puede decirse también que
los productores de café de comercio justo de México
comparten algunos aspectos en común, una red regio-
nal y global de redes de confianza entre los atos y las
organizaciones productoras, el establecimiento de una
serie de estatutos para compradores y vendedores, y
un entrenamiento y capacitación constantes donde los
valores y el conocimiento son los pilares principales.
65
A modo de cierre
Los dos casos anteriores muestran con claridad
propuestas educativas surgidas de necesidades y
condiciones específicas, que apuntan directamente
hacia problemas de calidad de vida. Se trata de dos
destacadas experiencias muy conocidas, pero hay
otros miles de esfuerzos con distintos niveles de
gestación que se construyen en México y América
Latina con similares orientaciones que convergen
en la misma matriz socioeducativa. Esta gran can-
tidad de narrativas suelen no reconocer en sí mis-
mas una plataforma educativa definida, aunque
la tienen y profundamente. Estos procesos se han
construido en la periferia y los intersticios de las
instituciones formales, y a pesar de ellas.
Estos grupos y organizaciones a menudo no
tienen a la educación como su propósito central,
per se, sino que persiguen objetivos de desarrollo
social más amplios, como lo constituye en Boli-
via “el buen vivir”, en cuya estrategia se inscribe la
conservación de la integridad de sus ecosistemas
territoriales y la defensa de sus valores culturales,
tradiciones, prácticas y lenguajes.
Ése ha sido y sigue siendo el sustrato que ha
dado lugar a la educación ambiental en el México
rural. Una educación ambiental indisolublemen-
te articulada con la dimensión ecológica y social,
económica, política, cultural, sin las cuales ni la
conservación ni la educación tendrían un com-
pleto sentido. Ésa es la orientación que dice pre-
tender la educación para el desarrollo sustentable.
Pero ésta ya ha sido constituida en el contexto de
los procesos de largo aliento en la comunidad de
América Latina y, como ya hemos dicho, en oca-
siones ni siquiera se reconocen a sí mismos como
educativos. Esa es la dirección que tiene una ma-
yor probabilidad de sobrevivir al colapso sistémi-
co que se presenta ante nosotros, por mantener
una trayectoria civilizatoria insustentable que no
podrá ser resuelta con la promesa optimista de la
tecnología.
66
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67
 MARCO DE LA PRAXIS

Elementos para la construcción

de la Estrategia Regional de
Educación Ambiental en la cuenca
baja del río San Pedro-Mezquital
Caso: Santiago Ixcuintla, Nayarit
Rocío Nadiezda Rea Cibrián1
Universidad de Guadalajara

Resumen

S
e describe el proceso realizado para evidenciar las potencialidades que
guarda la educación ambiental en la construcción de la sustentabilidad de
la cuenca baja del río San Pedro-Mezquital, en el estado de Nayarit, espe-
cíficamente en el municipio de Santiago Ixcuintla, con el objetivo principal
de generar insumos para la construcción de una estrategia regional de educación
ambiental (erea). Esto a partir de considerar el contexto ecológico y social, así
como la historia que en materia de desarrollo se ha vivido en dicho territorio, y
del diseño e implementación de un proceso participativo de planificación estraté-
gica con actores sociales vinculados al desarrollo de la cuenca baja. La pertinen-
cia de la investigación se ubica en la posibilidad de constituirse como un pretexto
intencionado y antecedente en la configuración de nuevos espacios públicos de
deliberación, consenso y convergencia para la acción que permita enfrentar, con
un enfoque socioambiental, los retos locales y regionales de la cuenca. Esta inves-
tigación se dio en el marco del metaproyecto Las regiones sociales en el siglo xxi.
Pro-regiones: saber y recursos en apoyo a la región de la cuenca del Río San Pedro
en Nayarit, coordinado por el Instituto de Investigaciones Sociales (iis-unam) y
Pro Regiones Nayarit.
¿Existe alguna estrategia capaz de armonizar las distintas dimensiones del
proceso de desarrollo, los diversos actores sociales que en él intervienen y sus
respectivos intereses en los procesos de apropiación y transformación del territorio?
En el presente trabajo se trató de demostrar que la sustentabilidad, por su carácter

1 Bióloga por la Universidad de Guadalajara. Coordinadora de investigación de Pro Regiones Nayarit

y miembro del comité asesor del Centro para el Desarrollo Social y la Sustentabilidad Nuiwari ac.

68 Noviembre de 2013 •
multidimensional, y la educación ambiental como
instrumento de la política ambiental, ofrecen grandes
posibilidades para construir colectivamente estrategias
para un desarrollo distinto del actual.
La investigación se enfocó en responder: ¿cuáles
son las potencialidades que ofrece la educación am-
biental para la construcción de la sustentabilidad en la
cuenca baja del río San Pedro-Mezquital (rspm), es-
pecíficamente en el municipio de Santiago Ixcuintla,
Nayarit, considerando el contexto ecológico y social,
así como la historia que en materia de desarrollo se ha
vivido en dicho territorio? Y teniendo como principal
objetivo generar insumos para la construcción de la
Estrategia Regional de Educación Ambiental (erea)
de la cuenca baja del río San Pedro-Mezquital, me-
diante la recuperación de la microhistoria del desarro-
llo en la región y el diseño e implementación de un
proceso participativo de planificación estratégica.
La tesis se inserta en la concepción de la edu-
cación ambiental popular y el diálogo de saberes, te-
niendo como referente teórico a la ecología social y en
el planteamiento metodológico a la investigación-ac-
ción participativa. Con respecto del corte espacial se
consideró la realización de los trabajos en cinco co-
munidades de la zona de desembocadura del rspm:
Boca de Camichín, Los Corchos, Toro Mocho, Puerto
de los Limones y Mexcaltitán, pertenecientes al mu-
nicipio de Santiago Ixcuintla. En el corte temporal, el
periodo analizado fue de 20 años (1988-2008), en el
que se revisó la evolución histórica de las estrategias
de desarrollo impulsadas en la región.2
Los procedimientos, técnicas e instrumentos de
investigación que se utilizaron fueron de tres tipos: (1)
la revisión y el análisis documental, bibliográfico y en
medios electrónicos, de las estrategias de desarrollo
implementadas en el país y en la región de interés; (2)
2 Se estableció este periodo (1988-2008) tomando en cuenta la
ocurrencia de dos elementos: 1) a nivel nacional, el cambio en el
discurso y en la práctica de la formas en como el Estado mexi-
cano asume la responsabilidad en su intervención en los proce-
sos de desarrollo, y 2) la emergencia de posturas divergentes o
alternativas al tipo de desarrollo promovido en el capitalismo,
como el ecodesarrollo, donde la sustentabilidad y la educación
ambiental aparecen como ejes no únicos, pero sí principales.
• Noviembre de 2013
el diseño y aplicación de entrevistas semiestructura-
das dirigidas a informantes clave representativos de
los distintos grupos de actores sociales; y (3) el diseño
e implementación de un taller participativo orientado
a la planeación estratégica de programas y proyectos
de educación ambiental en la región con los diferentes
grupos de actores sociales.
A continuación se presentan los principales re-
sultados y conclusiones del trabajo de investigación.
El contexto ecogeográfico y social de la
cuenca baja del río San Pedro-Mezquital
(rspm)3
La Cuenca Baja del rspm comprende porciones de los
municipios de Ruiz, Rosamorada, Tuxpan y Santiago
Ixcuintla en Nayarit, con un área de aproximadamente
3,000 km2, cubriendo alrededor del 16% de la super-
ficie del estado y una población de 31,000 habitantes
(Consejo de Cuenca de los Ríos Presidio al San Pedro,
2006). Las comunidades pertenecientes al municipio de
Santiago Ixcuintla ribereñas al rspm se encuentran en
una región ecogeográfica particular al ubicarse den-
tro de dos importantes sistemas ecológicos: la zona de
desembocadura del rspm, único río libre en el estado
y fuente principal de agua dulce del otro sistema eco-
lógico, Marismas Nacionales, la zona de manglar más
importante del Pacífico mexicano y recientemente de-
cretada como Reserva de la Biósfera.
De acuerdo con información manejada por Vi-
llar (2001) y Hernández-Guzmán (2006), la región
presenta un clima semicálido subhúmedo Aw1(h’),
con precipitaciones anuales superiores a los 150 mm
e influencia de vientos húmedos tipo monzón prove-
nientes del mar. La temperatura media anual es de 26
a 28ºC, con una temperatura máxima promedio anual
de 30 a 34ºC. El mosaico ecosistémico de la zona inclu-
3 La caracterización eco-geográfica de la cuenca baja se realizó
tomando en cuenta cada uno de sus componentes naturales sólo
con fines descriptivos, pero procurando mantener durante la
descripción de éstas, un enfoque paisajístico, otorgando igual
peso específico a todos los componentes e integrándolos en una
perspectiva espacial como un todo.
69
ye como vegetación natural asociada a las marismas,
el manglar, vegetación halófila, matorral espinoso y
bosque tropical caducifolio; en relación con la llanura
deltaica, el palmar y bosque tropical subcaducifolio,
y como tierras desnudas, las playas y dunas costeras.
Figura 1. La cuenca del río San Pedro-Mezquital. Fuente: http://www.wwf.
org.mx/wwfmex/descargas/2008_FS_sn_pedro_mezquital.pdf
Esto nos configura un territorio con una biodiver-
sidad muy amplia: 150 especies de plantas, 240 especies
de fauna (202 son aves, 73 de peces, 10 mamíferos y 28
reptiles); de ellas, 61 especies con algún tipo de estatus
(25 endémicas, 22 bajo protección especial, 7 amena-
zadas y 2 en peligro de extinción). Además, es zona de
reproducción y forma parte del corredor de aves migra-
torias del Pacífico; es lugar de descanso y alimentación
de una población estimada en 70,000 a 104,000 aves
acuáticas, tanto residentes como migratorias.
Todas estas características han permitido que las
poblaciones humanas asentadas en la desembocadura
del río, se desarrollen en tanto usuarias de sus recursos
70
naturales y de los servicios ambientales que proveen sus
ecosistemas, siendo las actividades de transformación de
la naturaleza de estas comunidades fundamentalmente
primarias: agricultura y ganadería tropical, pesca ribere-
ña y de estero, ostricultura y camaronicultura y reciente-
mente, el sector servicios con la recreación y el turismo.
En la región se encuentran tres ejidos: Toro Mo-
cho, Mexcaltitán y Campo de los Limones (dedicados
al cultivo de frijol, tomate verde, pepino, sandía, sorgo,
mango y hortalizas) y dos cooperativas de pescadores
(escama, camarón y ostión): Ostracamichín en Boca de
Camichín y la Miguel Hidalgo en Mexcaltitán. La ga-
nadería es de hatos pequeños a escala doméstica y sus
productos son utilizados para autoconsumo. El aprove-
chamiento forestal se enfoca en los humedales, princi-
palmente de las especies de manglar para satisfacer ne-
cesidades de construcción, energéticas y en actividades
recreativas. En cuanto al sector hotelero, restaurantero
y de servicios turísticos, el principal centro turístico es
la Isla de Mexcaltitán, receptor de turismo en tránsito.
La actividad pesquera4 es la que ocupa con supe-
rioridad a la población económicamente activa durante
la temporada de pesca (de septiembre a enero), obte-
niendo especies como camarón, mojarra, lisa, chihuil,
pargo, robalo y constantino. La captura se realiza con
atarraya y tapo5 con una tasa oficialmente reconocida de
40 toneladas al año, aunque de acuerdo con los cálculos
de Erbstoesser y Cadena (2005) pueden ser 500 tone-
ladas al año: 350 por tapos y 150 con atarraya.
Es evidente cómo las actividades productivas de la
región y el desarrollo de sus comunidades descansan en
el bienestar de sus ecosistemas, especialmente del man-
glar, pero al mismo tiempo se debe considerar que esto
depende de la dinámica socioambiental que sucede aguas
arriba de la cuenca, donde los nuevos requerimientos de
urbanización y productividad económica de sus locali-
dades tienen una considerable influencia en su modifi-
4 De características completamente ribereñas.
5 La atarraya es una red circular en cuyos bordes lleva plomos
con los cuales se forman bolsas dentro del agua en donde los
camarones quedan atrapados. Por otra parte, el tapo es una atra-
vesada que se construye con rama sy troncos, con lugares para
la concentración y captura de organismos, llamados trampas o
chiqueros. Cifuentes, Torres y Frías, 1995.
Noviembre de 2013 •
cación; por desgracia, muchos de estos impactos están
relacionados más con procesos de deterioro ambiental
que con una contribución al equilibrio de la zona.6
De ahí la urgencia por la conformación de espa-
cios donde puedan converger todos los sectores sociales
involucrados en el desarrollo de la cuenca baja, para co-
menzar a construir una idea de futuro que reivindique
el propio papel de sus comunidades rurales; en la que los
habitantes, productores, usuarios y los ciclos regionales
de la naturaleza sean tomados en cuenta. Pero esta rei-
vindicación de lo rural sólo será posible cuestionando
y transformando las maneras en las que hemos venido
relacionándonos con la naturaleza y, por tanto, la no-
ción de desarrollo en la que consciente o inconsciente-
mente suscribimos nuestras prácticas.
La microhistoria del desarrollo en la
cuenca baja del río San Pedro-Mezquital
(1988-2008)
De acuerdo con Gligo y Morello (1980), el desarrollo
de las civilizaciones amerindias se estructuró en torno
al recurso agua, tal es el caso de aquellas que maneja-
ron excedentes de agua en ambiente anegadizo como
los pueblos totorames que habitaron en lo que hoy co-
nocemos como la región marismeña en la costa norte
de Nayarit y del sur de Sinaloa.
Los totorame se caracterizaban por tener una vida
sedentaria, sembraban y cazaban, pero se especializaban
en la pesca y la recolección de sal. Llevaban a cabo un
6 Modificación del cauce natural del rspm con obras de infraestruc-
tura hidráulica, alterando la dinámica hidrológica de la cuenca
baja y del sistema estuarino de Marismas Nacionales; Contami-
nación del rspm por el aporte de agroquímicos, aguas servidas y
residuos sólidos domésticos; salinización de suelos y de las aguas
superficiales y subterráneas; introducción de especies exóticas; dis-
minución generalizada de la capacidad productiva de la cuenca;
pérdida de biodiversidad y disminución de la calidad de los servi-
cios ambientales de la cuenca; deforestación de zonas de manglar;
azolvamiento de esteros; competencia por los recursos pesqueros;
deterioro de la calidad de vida de los habitantes de la región; incre-
mento del desempleo y la pobreza; conflictos inter e intra comuni-
tarios; transformación del territorio rural a uno de características
urbanas; pérdida de la identidad cultural y del conocimiento tradi-
cional de las localidades para el manejo de los ecosistemas.
• Noviembre de 2013
manejo estacional de los recursos pesqueros, esperando
lunas o crecientes de marea para pescar o la época de
lluvias como tiempo de veda, con un dominio conside-
rable de las artes y técnicas de pesca y la conservación
de productos en seco y salado (Modificado de: Castañe-
da y Martínez, 1998). El territorio pesquero era parte de
una identidad que se construía a través de la captura y
de redes imaginarias y simbólicas, lo que habla de una
pertenencia y conocimiento de la naturaleza que facili-
taba cierto nivel de organización social y de desarrollo
tecnológico, social y productivo, por lo que a pesar del
impacto que seguramente ejercieron estas culturas sobre
el medio ambiente, éste no debió ser significativo.
La región fue conocida y explorada por los espa-
ñoles desde mediados del siglo xvi, pero fue tardíamen-
te colonizada debido principalmente a las condiciones
ambientales y climáticas de la marisma (muy calurosa y
con un régimen de lluvias abundante en verano, lo que
le valió ser llamada por los españoles como tierra calien-
te) que la hacían poco atractiva para establecer nuevos
centros de población. Estas condiciones facilitaron que
los asientos totorame a lo largo de la marisma no su-
frieran grandes cambios en sus formas de apropiación y
de ocupación del territorio, ni durante la Colonia ni en
los primeros años del México independiente. Fue hasta
principios del siglo xx cuando dichos procesos comen-
zaron a cambiar significativamente, a partir del arribo
de inmigrantes chinos a la Isla de Mexcaltitán, principal
centro de pesca, y de inversores privados que se acercan
para promover la explotación de los recursos pesqueros
a gran escala. A partir de este momento, primero la re-
gión es incorporada a la lógica del capitalismo nacional y
del internacional después, acelerando el ritmo de trans-
formación del paisaje y de la dinámica productiva, lo que
también condujo a una restructuración paulatina del te-
rritorio a nivel conceptual en términos de propiedad.
En la década de 1940, el reparto agrario en Nayarit
significó en la región marismeña el triunfo del mestizo
con todo el acervo cultural de su identidad sincrética
(Modificado de Félix 2010), con la transformación defi-
nitiva del territorio indígena de Mexcaltitán,7 en territo-
7 Mexcaltitán era el principal centro de producción pesquera con
características ribereñas, controlando un territorio pesquero de
71
rio ejidal, lo que implicó una división y pérdida de espa-
cios para la pesca que fueron dotados a los nuevos ejidos
vecinos. Hacia 1950, la región sufre un nuevo reparto
del territorio pesquero derivado de la política nacional
denominada “Marcha al mar” convirtiendo a toda la re-
gión costera de Nayarit en una zona de atracción para
una población campesina con necesidades de trabajo,
dando lugar a nuevas poblaciones de “pescadores”, y con
ello, al inicio de una extracción intensiva de los recursos
pesqueros y a una mayor competencia por el recurso, lo
cual suscitó celos, envidias, divisiones, malos manejos y
corrupción, condiciones que persisten hasta la fecha.
En la década de 1980, con las reformas encamina-
das a modificar la estructura productiva de la economía
mexicana, se afectó la dinámica productiva de Nayarit,
cuyo proceso de modernización “avanzó” y provocó
nuevas fisuras en la estructura simbólica de relación
y ocupación del territorio: la sociedad rural nayarita
transitó hacia un estilo de vida cada vez más urbano,
expansivo y consumidor. Entre los años 1988 a 2008, al
revisar las concepciones sobre el desarrollo que durante
estos veinte años se han implementado a través de las
políticas públicas mexicanas, el cambio sustancial se
observa en que el Estado dejó de ser el principal custo-
dio y administrador del proceso de desarrollo (Estado
keynesiano) para ser un mero promotor y facilitador de
dicho proceso (Estado neoliberal).
En la región marismeña, la aplicación de tales
políticas y programas de desarrollo trajo consigo un
proceso de incorporación y reconversión del espacio
de “estos lugares” como asentamientos poblacionales
rurales con economías de autoconsumo y con formas
ancestrales o tradicionales de manejo de los ecosiste-
mas, a entornos supuestamente aptos para la inversión
privada y su incorporación a los círculos internaciona-
les de producción y consumo. A escala local y regional,
esto ha provocado conflictos a los pobladores y usua-
rios de la cuenca baja relativos al acceso, posesión, uso y
aprovechamiento de sus principales recursos naturales
(tierras, esteros y lagunas), lo cual da cuenta de la mul-
tidimensionalidad de la problemática socioambiental
generada y de los niveles críticos a los que ha llegado.
31,600 hectáreas (Breton 2004).
72
Esto último es lo que me compele a pensar que
de no emprenderse acciones serias, construidas y con-
sensuadas por todos los sectores sociales y con un ba-
samento científico responsable, en que acaso estemos
asistiendo al momentum de vislumbrar en el horizon-
te, el punto de no retorno para estas localidades, y con
ello a la desaparición de la pesca ribereña tradicional
como la actividad mediante la cual estas comunida-
des, en mayor o menor grado, han asumido su perte-
nencia al ecosistema, han apropiado y transformado
su territorio y han moldeado su identidad.
Hacia una Estrategia Regional de
Educación Ambiental (erea) para la
cuenca baja del río San Pedro-Mezquital
Plantear en lo concreto la posibilidad de nuevas y/o
diferentes formas de desarrollo, no capitalista, a par-
tir de las corrientes emergentes nutridas en el movi-
miento ambientalista, como el ecodesarrollo, implica
considerar que la construcción de la sustentabilidad
no obedece a un único modelo sino de la expresión
del proyecto de desarrollo elegido para cada realidad
socio-ambiental, tomado éste como “un proceso di-
námico que involucra el aumento tanto a nivel cua-
litativo como cuantitativo del bienestar individual y
colectivo… que además contempla una intencionali-
dad o proyección de futuro” (Bifani 1997). Por tanto,
debemos considerar que hay múltiples caminos para
llegar a él y que para operacionalizarse debe acudir a
su carácter multidimensional y en donde la educación
ambiental debe ser un eje transversal principal.
La educación ambiental no únicamente como
un eje transversal en el planteamiento de programas
y proyectos, sino como una instancia mediadora de
la construcción cultural entre el entorno natural, los
sujetos individuales, los colectivos, la organización
social y su plataforma tecnológica.
En este sentido, durante el proceso de construc-
ción de la erea una de las áreas de trabajo más impor-
tante para la educación ambiental es la promoción y
generación de un espacio en el que confluyan todos los
actores sociales y en el que, sin dejar de lado las tareas
Noviembre de 2013 •
que la problemática socioambiental de la cuenca baja
exige, plantee en lo concreto un cambio en la forma de
concebir y de relacionarnos con los recursos de la cuen-
ca. Esto implica una concepción radicalmente diferente
de lo rural y lo urbano y sobre todo de la modificación
de los patrones de apropiación y transformación de la
naturaleza que tiene como requisito indispensable la
re-significación y re-valoración del territorio.
Para ello es necesario remontar la existencia de lo
s conflictos sociales, los cuales constituyen obstá-
culos de peso para promover acciones e incentivar el sur-
gimiento de una identidad regional. La elaboración de la
erea presenta la gran oportunidad de innovar en el plan-
teamiento de estrategias para recuperar, articular, recrear
una identidad marismeña o una identidad extendida a
toda la cuenca a partir de procesos formativos que permi-
tan un re-encuentro con el territorio marismeño. Por esta
razón creo firmemente que se debe apostar por hacer uso
de las potencialidades que ofrece la educación ambiental,
de su mestizaje paradigmático como campo emergente de
investigación y de colaboración comunitaria.
Porque la educación ambiental popular, al nutrirse
de perspectivas liberadoras, emancipadoras y democra-
tizadoras que parten de considerar a la participación y
a la organización ciudadanas como pilares de su praxis
pedagógica, da cabida a la superación de la tradicional
“intervención comunitaria” injerencista y bajo una rela-
ción de superioridad, a la emergencia de la colaboración
comunitaria, entendiendo que en los procesos de educa-
ción ambiental las personas que participan de ellos co-la-
boran, co-enseñan, co-aprenden y son co-responsables
del proceso mismo, lo cual implica desarrollar una estra-
tegia multidimensional que supere los parcelamientos de
estrategias puramente sociales o ambientales.
Finalmente, el reto que interpela a esta investi-
gación es el seguimiento al ejercicio de construcción
colectiva de la erea para la cuenca baja del río San
Pedro-Mezquital, ejercicio que puede fungir como co-
adyuvante de un proceso de acercamiento, coordina-
ción, comunicación e intercambio entre los distintos
actores sociales involucrados; lo que puede dinamizar
e impulsar acciones de educación ambiental y catali-
zar un proceso de reflexión y de re-direccionamiento
del tipo de desarrollo prevaleciente en la región, lo
• Noviembre de 2013
cual desencadenará tareas para todos los actores in-
volucrados e interesados en la lucha por equilibrar los
procesos de deterioro socioambiental de la zona.
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73
MARCO DE LA PRAXIS

Reseña de tesis, de Jocelyn Díaz Encinas

Metodología de proyectos estudiantiles para el
tratamiento de la problemática de residuos sólidos,
para obtener el grado de maestría en Educación
Básica, Universidad Pedagógica Veracruzana (2011)

Jocelyn Díaz Encinas

Universidad Pedagógica Veracruzana

Helio García Campos

Universidad Veracruzana

Palabras clave: residuos sólidos, educación ambiental en educación primaria, pro-

yectos estudiantiles.

L
a maestría en Educación Básica de la Universidad Pedagógica Veracruza-
na se ha constituido en un referente para los estudios sobre iniciativas de
educación ambiental en el nivel escolarizado en el estado de Veracruz. Al
menos ocho tesis se han realizado en los últimos años, cubriendo varios
tópicos ambientales en un ámbito muy poco frecuentado por los investigadores de
la educación ambiental en gran parte de México.
El trabajo de Jocelyn Díaz, presentado a inicios del 2012 para conseguir su ti-
tulación en la maestría referida, describe una intervención didáctica cuyo propósito
general fue favorecer en los alumnos de sexto grado de educación primaria una ac-
tuación colaborativa, respetuosa, activa, crítica y reflexiva en la búsqueda, promo-
ción, ejecución y evaluación de soluciones ante la problemática de los residuos só-
lidos. Para ello, la autora utilizó la metodología didáctica del trabajo por proyectos
estudiantiles ciudadanos (planteada por Lacueva, 1998 y adoptada por la Secretaría
de Educación Pública federal). Ella plantea que ésta es una opción idónea para pro-
mover que los alumnos reciban una educación ambiental, dentro del programa de
estudios, que propicie en ellos el desarrollo de las competencias necesarias que les
permitan actuar de manera informada, consciente y responsable en asuntos vincula-
dos con su propio bienestar y el de la sociedad de la que forman parte.
Los actuales planteamientos curriculares de la Reforma Integral de la Edu-
cación Básica proponen desarrollar competencias que permitan actuar frente a
diversas problemáticas y desafíos, por lo cual se planteó llevar a cabo una interven-
ción didáctica a través de un proyecto que comenzó en el ciclo escolar 2010-2011,
ideado por la autora de la tesis, docente del 6º grado de la Escuela Primaria Pública

74 Noviembre de 2013 •
“Gral. Heriberto Jara Corona” de la ciudad de Xalapa,
Veracruz, y que le sirvió como trabajo de tesis.
El proyecto se originó a partir de que la autora se
percató de las conductas de los estudiantes relaciona-
das con el mal manejo de la basura en el salón de clases
y la escuela, lo que le llevó a plantear la conveniencia
de que los alumnos ampliaran sus saberes acerca de
los diferentes aspectos implicados en la problemática
de los residuos sólidos, conocieran diversas estrate-
gias que contribuyeran a su solución, plantearan otras
alternativas y las concretaran en acciones concretas.
Lo primero que se hizo como parte de la inicia-
tiva docente fue relacionar las diferentes materias que
se ofrecen en el 6º grado, con el Programa Integral de
Formación Cívica y Ética (pifcye), el cual expresa el
propósito de “contribuir a la formación de ciudada-
nos capaces de enfrentar los retos de la vida personal
y social”, con ideas derivadas de sus lecturas referentes
a la educación ambiental, que plantean que ésta “cons-
tituye hoy un área importante dentro del actual cu-
rrículum escolar (…) dada la problemática ambiental
que se caracteriza como una de las crisis del mundo
contemporáneo” (González Gaudiano 2000)
Al considerar los aspectos anteriores, se decidió
aplicar la metodología didáctica de proyectos estu-
diantiles ciudadanos, los cuales se caracterizan por la
vinculación estrecha entre el tratamiento de los conte-
nidos curriculares y el contexto.
El proyecto se planteó en cuatro fases que ini-
cialmente se llevaron a cabo a través de una unidad di-
dáctica conformada por 18 sesiones. Posteriormente,
a partir de las propuestas que surgieron del proyecto,
se decidió continuar con varias de ellas a nivel escolar
y extraescolar.
Fase de planeación. Durante el transcurso de
las primeras sesiones planeadas para la intervención
didáctica, se abordó una serie de temas que, junto con
las experiencias desencadenantes, permitió enfocar
los intereses de los educandos hacia la problemática
de los residuos sólidos. La primera experiencia des-
encadenante fue cuando se asistió al Congreso In-
ternacional denominado “Reciclar” en el Museo del
Transporte de la ciudad de Xalapa, donde los alumnos
recibieron una plática sobre el reciclaje del Polieti-
• Noviembre de 2013
leno Tereftalato (pet) y les impartieron un taller de
manualidades reutilizando diversos residuos sólidos.
Otra experiencia desencadenante fue la plática que
una bióloga de semarnat impartió en el aula sobre
la reducción, reutilización, separación y reciclaje. A
partir de los temas que a los alumnos les habían re-
sultado de interés y que habían anotado en una car-
telera, identificaron la problemática de los residuos
sólidos. Una vez caracterizada la situación, las activi-
dades que se propusieron fueron: iniciar la separación
de los residuos sólidos que se generan en la escuela;
informar a la comunidad escolar (alumnos, maestros,
intendentes y padres de familia) y extraescolar (au-
toridades municipales, Dirección General de Limpia
Pública, Legislatura Estatal y público en general). Las
implicaciones de la problemática ambiental detecta-
da y diversas propuestas para mitigar los daños que
ocasiona fueron trabajadas y expresadas mediante
carteles, exposiciones y la difusión de información en
internet. Básicamente, los estudiantes se propusieron
promover en las personas el consumo responsable de
diversos productos y fomentar la reducción, el manejo
adecuado de los residuos sólidos que se generan en re-
lación a su impacto ambiental, así como hacer limpie-
za pública recogiendo basura en alguna calle o parque
y transmitir un comercial por radio o televisión.
Posteriormente, en sesiones plenarias se hizo
una selección de las propuestas más viables para rea-
lizarse y se elaboró un cronograma para establecer los
tiempos requeridos para la investigación, elaboración
de los recursos, desarrollo de las propuestas, comuni-
cación del proceso seguido y evaluación del proyecto
estudiantil.
Fase de desarrollo. Una vez confeccionado el cro-
nograma, se inició la fase de desarrollo a la cual se le
denominó “¡Manos a la obra!”. En ella se planeó con los
educandos lo que se requería investigar para la elabo-
ración de las propuestas en relación a la problemática
de los residuos sólidos. A partir de lo investigado en
diferentes fuentes, de lo observado en la escuela, de lo
visto en los videos proyectados, de las temáticas estu-
diadas durante las sesiones y con lo aprendido en las
experiencias desencadenantes, los alumnos, por equi-
pos, elaboraron ideas para separar los residuos sólidos
75
que se generan en el plantel educativo, las cuales se
compartieron en sesiones plenarias y con base en ellas
se elaboró una sola propuesta grupal. En relación a la
página web que se había planteado para la difusión de
información que promoviese el consumo responsable
de diferentes productos, así como la reducción, reuti-
lización, separación y reciclaje de los residuos sólidos
que se generan, los educandos propusieron como alter-
nativa abrir una cuenta en Facebook y una en Twitter;
además, las profesoras de computación les sugirieron
que también crearan un blog. A partir del nombre que
se le dio a la cuenta en Facebook, “Salva a tu mundo”,
se decidió de manera grupal darle la misma denomina-
ción al proyecto estudiantil y a las demás cuentas y blog
que se crearían. Las profesoras de computación ayuda-
ron a los alumnos a crear el blog en el aula de medios
y les explicaron cómo poner la información en él. Con
ello se originó el blog http://salvemosanuestromundo.
blogspot.com/; la cuenta en Facebook: Salva a tu mun-
do y la cuenta en Twitter: @helpingourworld. Estando
en marcha la difusión de información a través de inter-
net, se elaborararon los portadores de texto y recursos
seleccionados para las demás propuestas del proyecto
estudiantil. En este tenor, se inició la elaboración de las
cartas para las autoridades en las que se explicó la pre-
ocupación de los alumnos por la problemática de los
residuos sólidos y se comentaron diferentes propuestas
para mitigar los daños que ese problema ocasiona al
ambiente y la salud. En esta perspectiva se realizaron
los carteles, los cuales emplearon en las exposiciones
realizadas en el ámbito escolar y que después colocaron
en diferentes sitios de la escuela. En lo que respecta a
la propuesta de separación de los residuos sólidos que
se generan en la institución, los alumnos consiguieron
botes donados, lavaron los que ya había y realizaron los
letreros que les pondrían. Una vez que estuvieron listos
los portadores textuales, los educandos, siguiendo la
idea de involucrar a todos los miembros de la escuela,
fueron a todos los grupos y expusieron la problemática
a los alumnos, docentes, director y personal de inten-
dencia, a los cuales les sugirieron diversas alternativas
para llevar a cabo un consumo responsable de diferen-
tes productos y la consecuente reducción, reutilización,
clasificación y reciclaje de los residuos sólidos.
76
Las siguientes acciones que se ejecutaron fueron:
la limpieza pública en el principal parque de la ciudad
y la entrega de cartas a las autoridades municipales,
las cuales se llevaron a cabo el mismo día, pues pre-
viamente en plenaria se seleccionaron lugares estraté-
gicos que permitieran el uso eficiente del tiempo y de
los espacios. El día en que se realizaron tales propues-
tas, los educandos fueron entrevistados por uno de
los periódicos más difundidos en el estado, el Diario
de Xalapa y la noticia salió publicada al siguiente día.
Después de la entrevista, los alumnos se dirigieron al
Palacio Municipal y entregaron sus cartas en la oficina
del Alcalde de la ciudad. Asimismo, dicho documento
fue entregado en la Dirección General de Limpia Pú-
blica donde los alumnos expusieron sus propuestas al
Jefe de esa unidad. Aunado a ello, se asistió al Congre-
so del Estado, lugar en el que los diputados recibieron
el texto elaborado por los alumnos y escucharon las
diversas alternativas que los educandos propusieron,
para mitigar los daños ocasionados por la problemá-
tica de los residuos sólidos. Al estar en la Legislatura
estatal, los escolares fueron entrevistados por un re-
portero de www.nvnoticias.com; la noticia se difundió
una semana después. Durante el desarrollo y ejecu-
ción de las propuestas, unos reporteros de Tv Azteca
fueron a la primaria para entrevistar al director sobre
un asunto particular de la escuela. En esa visita, los re-
porteros se percataron de las propuestas del proyecto
estudiantil que los alumnos de sexto grado realizaban
en el plantel educativo, por lo cual entrevistaron a los
niños e hicieron un reportaje de ello, el cual salió en
el noticiero a nivel estatal y nacional. Otro hecho rele-
vante fue que se consiguió un espacio en el programa
“Ciencia y Sapiencia” del Departamento de Radio de
la Universidad Veracruzana, con ello los educandos
nuevamente tuvieron la oportunidad de difundir las
propuestas que estaban llevando a cabo ante la proble-
mática de los residuos sólidos.
Fase de comunicación. En esta fase denomina-
da “¡Platiquemos lo que pasó!”, se planeó la forma en
que se comunicaría a diferentes actores las acciones
realizadas durante el proyecto estudiantil, así como
los resultados obtenidos. Al respecto, los educandos
prepararon sus exposiciones en el aula de medios
Noviembre de 2013 •
orientados por las profesoras de computación. Tal
presentación se realizó a padres de familia, maestros y
a algunos ex alumnos invitados.
Fase de evaluación. En esta fase denominada
“¡Pongamos las cartas sobre la mesa!”, los educandos
se autoevaluaron en relación al proceso seguido, coe-
valuaron en equipos las presentaciones hechas en la
fase de comunicación y evaluaron de forma global el
proyecto estudiantil. Aunado a ello, con la finalidad
de que otras personas externas al proyecto estudian-
til, pero con conocimiento sobre la temática ambien-
tal abordada, evaluaran el trabajo realizado por los
alumnos y lo retroalimentaran mediante sugerencias
y comentarios, se contactó a una escuela primaria de
Argentina en la que también trabajan con proyectos
estudiantiles y han realizado diversas acciones para
la preservación del ambiente. Para las coevaluaciones
de los equipos se utilizó una lista de cotejo, y para las
autoevaluaciones se empleó una rúbrica que también
utilizó la docente en la heteroevaluación. Con tal
instrumento, los alumnos autoevaluaron su partici-
pación, así como los aprendizajes logrados a lo lar-
go del proyecto estudiantil y escribieron qué podían
hacer para mejorar. En lo referente a la evaluación
del proyecto estudiantil en su conjunto, se utilizó un
cuestionario que fue contestado en equipos, y poste-
riormente se compartieron las respuestas en plenaria.
Como parte de los retos que surgieron, los alumnos
expresaron su interés por continuar con la difusión
de información en internet, para que las personas
entiendan paulatinamente la problemática de los re-
siduos sólidos, lleven a cabo la estrategia de las 3R’s,
y aunado a ello se promuevan también otras acciones
que contribuyan a preservar el ambiente.
Logros. A través del proyecto realizado se des-
taca la vinculación que se tuvo con las asignaturas de
Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Geografía,
Historia, Formación cívica y Ética, Educación artística
y Computación, ya que para el diseño, preparación y
ejecución de las propuestas planteadas, los alumnos
tuvieron que movilizar diversos saberes construidos
en cada sesión mediante el estudio de las temáticas
que profundizaban la problemática identificada. Asi-
mismo, al elaborar los diferentes portadores textuales,
• Noviembre de 2013
los educandos movilizaron conocimientos acerca de
diferentes tipos de texto y sus características, las con-
vencionalidades del lenguaje, habilidades de investi-
gación, observación, reflexión, análisis, síntesis, redac-
ción, organización y presentación de la información,
así como habilidades lingüísticas para la comunicación
y explicación de lo realizado. De igual manera, movi-
lizaron saberes matemáticos para la interpretación de
tablas, gráficas y datos estadísticos; ubicaron geográ-
ficamente diferentes lugares para la contextualización
de la problemática ambiental detectada en el ámbito
local, estatal, nacional y global; analizaron datos histó-
ricos respecto al cauce que ha tomado la problemática
ambiental en el transcurso de los años; emplearon su
inventiva, imaginación y creatividad al planear, dise-
ñar y realizar las acciones planteadas y desarrollaron
actitudes propositivas y competencias sociales para la
toma de decisiones y actuación colaborativa ante la
problemática de los residuos sólidos. Aunado a ello,
movilizaron diversas habilidades digitales al utilizar
las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(tic) para la elaboración de los portadores textuales
empleados en varias de sus propuestas, al investigar
en internet, al construir diferentes sitios web y en la
creación de cuentas electrónicas en distintas redes so-
ciales que coadyuvaran a la difusión de lo propuesto
por los alumnos. También desarrollaron habilidades
tecnológicas al usar celulares y cámaras electrónicas
para la toma de fotografías y videograbaciones que
los educandos llevaron a cabo en sus observaciones,
investigaciones y reportajes que fueron publicados en
internet.
También se resalta que mediante la tecnología
implementada para el uso de distintas redes sociales
y del blog creado —lo cual comenzó a nivel escolar—,
terminó teniendo un efecto mundial ya que 18 meses
después de haber sido creado el blog para la propues-
ta de difusión de información a través del internet
(http://salvemosanuestromundo.blogspot.com), se
revisaron las estadísticas de ese sitio y se pudo identi-
ficar que, desde su creación, en octubre del 2010, hasta
el mes de abril del 2012, más de 118,747 personas de
todo el mundo han visitado las páginas creadas por
los niños, destacándose varios países de América y de
77
Europa. Con respecto a la cuenta creada en Facebook
con el nombre de usuario “Salva a tu mundo”, actual-
mente tiene más de 3096 amigos enlazados desde
diferentes países del orbe. Tal público ha podido ver
las distintas recomendaciones ambientales que los
educandos han puesto, y en relación a ello se han re-
cibido diversos comentarios positivos. En lo referen-
te al impacto que el proyecto estudiantil tuvo en los
alumnos, se resalta la continuidad y seguimiento que
de manera autónoma los niños de sexto grado, que ac-
tualmente se encuentran cursando el primer grado de
secundaria, junto con la docente Jocelyn Díaz Enci-
nas, sus actuales alumnos del grupo de 5º “B” y todos
los demás grupos de la primaria a los cuales se hizo
extensivo el proyecto, continúan realizando diversas
acciones ambientales y difundiendo información a
través de todos los sitios que se crearon en internet
respecto a diversas alternativas que pueden llevarse a
cabo para la preservación del ambiente.
Conclusiones. El proyecto estudiantil brindó a
los niños la oportunidad de plantearse sus propias pre-
guntas, buscar, organizar y analizar información, pro-
poner diversas acciones de solución, tomar decisiones,
planear las actividades a realizar, comunicar el proceso
seguido y evaluar tanto el proyecto en general como el
desempeño particular, además favoreció el desarrollo de
competencias que permitieron a los escolares actuar
de manera responsable y comprometida en la vida real
ante la problemática de los residuos sólidos. La apertu-
ra de su proyecto a la comunidad escolar en extenso, así
como su exposición a medios y el uso de tics, repre-
sentó un aliciente importante para mantener el interés
en las diferentes actividades realizadas.
También se puede destacar que la metodología
aplicada al tema de los residuos sólidos no sólo per-
78
mitió dar una integralidad importante a los diferentes
componentes del programa educativo, sino que ofreció
una visibilidad a la iniciativa de un grupo en el seno de
todo el plantel. Y, por otro lado, dio sentido a aspectos
de los que frecuentemente se conversa en abstracto en la
educación escolar cuando se habla de “tomar en cuenta
el contexto” o “contribuir a la formación de mejores ciu-
dadanos”, al acudir a instancias públicas para esclarecer
que no son sólo a partir de iniciativas puntuales que se
resolverá una problemática ambiental como la referente
al manejo de los residuos sólidos, sino que estos asuntos
quedan y deben referirse al ámbito de las políticas públi-
cas y la intervención gubernamental.
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_________ (2008). Ciencia y tecnología en la escuela. Refor-
ma Integral de la Educación Básica. Secundaria. Mé-
xico: sep.
sep (2011). Plan de Estudios Educación Básica. México: Autor.
Noviembre de 2013 •

Las luchas de los pueblos indígenas:
racismo y ambiente
Rosa María Romero Cuevas
Universidad Intercultural Indígena de Michoacán
No queremos, ciertamente, que el socialismo sea en América calco y copia. Debe
ser creación heroica. Tenemos que dar vida, con nuestra propia realidad, en
E
l pensamiento ambiental latinoamericano sos-
tiene que la crisis ambiental es de civilización,
requiere revisar nuestras maneras de pensar
los problemas de nuestro tiempo y formular
movimientos políticos capaces de llevar a la práctica una
alternativa civilizadora, es la crisis de un modelo econó-
mico, tecnológico y cultural que ha depredado a la na-
turaleza y negado las culturas alternas. El modelo civi-
lizatorio dominante degrada los ecosistemas, subvalora
la diversidad cultural y desconoce a los otros y a lo otro.
La pobreza, la violencia, la despiadada competencia,
que penetra hasta la vida familiar, en fin, la ausencia de
posibilidad de felicidad y la injusticia social crecientes son
los signos más elocuentes de la obscenidad de la cultura
capitalista, y están asociadas directa o indirectamente con
el deterioro ecológico a escala planetaria y son el resulta-
do de procesos históricos de exclusión de la mayor parte
de la población del mundo.
Pensamiento dominante
Tanto los pensadores burgueses del siglo xix y xx, como los
teóricos revolucionarios, se inclinaban en pensar que las
diferencias étnicas y nacionales tenderían paulatinamente
a desaparecer en favor de una gradual homogeneización.
• Noviembre de 2013
ALEGORÍAS
nuestro propio lenguaje, al socialismo indoamericano.
Mariátegui, septiembre de 1928
El enfoque burgués deriva de una fe casi religiosa
en el progreso, cuya cima se identificaba por lo regular
con la llamada sociedad “civilizada”, o sea, la sociedad
occidental-capitalista.
Por imperativos del progreso, la humanidad toda
tendía hacia ese punto: el alcance de la civilización. En
tanto los pueblos que todavía mostraban rasgos particu-
lares y diferentes eran tales por encontrarse en fases de
“atraso” —se argumentaba—, que esas singularidades
irían desapareciendo en la medida en que ascendieran
por la escala del progreso.
La noción de una progresiva homogeneización
también estuvo presente en algún grado en el pensa-
miento de los fundadores del marxismo. Por una parte,
operó la idea de que las particularidades de las minorías
nacionales, regionales o étnicas serían incorporadas y/o
absorbidas por los grandes conjuntos nacionales que se
constituían en Estados, haciéndolas en consecuencia des-
aparecer, o que en todo caso tales “pueblos en ruinas” se
conservarían tan sólo “en calidad de monumentos etno-
gráficos”, como apuntó Engels.
En este momento, muchos de esos pueblos, que
eran considerados como “ruinas” y que al parecer es-
taban condenados a ser incorporados en unidades na-
cionales mayores o a permanecer como “monumentos
etnográficos”, han mostrado una vitalidad imprevista,
79
incluso de carácter revolucionario; otros grupos se han
constituido en una fuerza social pujante, en reclamo de
reconocimiento no sólo a su existencia sino a sus formas
de pensar y vivir; paralelamente, los territorios a los que
fueron reducidos en América son hoy espacios naturales
conservados y cuya riqueza biológica o geológica es codi-
cia por la empresa capitalista; de estos procesos devienen
las actuales luchas indígenas en América.
La negación del humano
Los conquistadores del siglo xvi introdujeron en Me-
soamérica un elemento ideológico-social de capital im-
portancia: el racismo. La Conquista y la Colonia fueron
presentadas como la acción de una raza superior sobre
otra inferior que necesitaba protección.
Uno de los efectos más inmediatos de la Conquis-
ta fue la aparición de varios grupos raciales: criollos,
mestizos, zambos, indígenas... En su misma concepción,
el racismo establece una divergencia en la categoría de
las personas. A las diferencias raciales se les carga de
un contenido: el de la superioridad de unos y la inferio-
ridad de otros. Tales desacuerdos se utilizan como ar-
gumentos para “demostrar” la inferioridad de la víctima
y la superioridad del agresor. En ellas, los colonialistas
encontraron el pretexto para justificar la dominación y la
rapiña; y sus sucesores, un mecanismo para justificar los
privilegios y la agresión contra el supuesto “inferior”. Este
mismo proceso está involucrado en las acciones que pre-
tenden, desde políticas aparentemente benéficas para los
pueblos originarios, “salvarlos”.
El racismo implica todo un conjunto de actitudes y
hechos que se dirigen contra un pueblo para doblegarle
y romper su resistencia. Es, sin duda, una de las prácti-
cas más ignominiosas inventadas en el transcurso de la
historia, al tiempo que uno de los instrumentos más efi-
caces al servicio de las potencias políticas y económicas,
porque corroe la conciencia social y trata de desintegrar
al discriminado. Entraña en esencia un carácter des-
tructor de la persona, la comunidad y el pueblo entero.
El ser humano es humillado y situado en una sub-
condición, y es negado en su esencia y sus posibilidades
más profundas. La negación del hombre en su misma
80
categoría humana, unida a la cotidianeidad de las ma-
nifestaciones racistas, provoca en quien lo sufre cierta
destrucción de su identidad y la desintegración de la
comunidad.
De alguna manera, el discriminado debe aceptar
la tesis de su inferioridad, porque las agresiones racis-
tas van respaldadas por el poder; todos los elementos del
poder los tiene en su mano el discriminador. Acompaña
sus prácticas racistas con el poder económico y represivo,
y con todas las ventajas que le da la sociedad.
Uno de los principales objetivos de la práctica dis-
criminatoria es precisamente doblegar a la persona y
neutralizar su capacidad de resistencia, y generar seres
alienados, sin conciencia de sí mismos y de sus potencia-
lidades como actores y constructores de su destino.
Al actuar contra la misma persona, contra la ca-
lidad del ser humano, la discriminación creó las condi-
ciones óptimas para mantener y consolidar el sistema de
opresión y marginación durante tantos años y siglos.
La Comisión de Derechos Humanos de la onu, en
una resolución de marzo de 1990, se mostró “consternada
por la grave situación que han enfrentado las poblaciones
indígenas desde tiempo inmemorial, objeto de discrimina-
ción y explotación, así como de serias violaciones de sus
derechos humanos y libertades fundamentales”.
El que en el seno de los mismos sectores populares
existan discriminadores y discriminados, establece una
división que impide en gran medida una acción común y
coherente en defensa de sus intereses comunes.
El racismo se ha convertido, así, en una especie de
carta de sobrevivencia para el injusto sistema sociopolíti-
co, con frecuencia atribuye el subdesarrollo económico del
país a la mentalidad del indígena, el cual —se asegura—
vive inmerso en una cultura atrasada que no le permite
participar en los adelantos de la cultura occidental.
De ahí que se propugne como alternativa la “acul-
turación”, entendida como la incorporación del indígena
a la sociedad moderna.
El pueblo indígena ha debido canalizar gran parte
de sus energías y capacidades al esfuerzo de sobreviven-
cia, entendido éste en su más amplio sentido: sobreviven-
cia económica y física, pero también la defensa diaria de
su identidad, sus concepciones de vida y sus principios
culturales. Ello ha significado un gran costo social, pues
Noviembre de 2013 •
no le ha permitido desplegar sus posibilidades creativas
para desarrollarse en otros aspectos. Esa lucha constante
no ha estado exenta de desgajamientos y desarraigos. El
conflicto provoca que algunos se pasen al lado de los dis-
criminadores, intentando asimilar algunos usos que van
totalmente a contramano de su cultura. Se crea, así, una
división al interior del mismo pueblo indígena, con conse-
cuencias dolorosas y amargas.
También ocurre la infiltración en las comunidades
indígenas de algunas concepciones del mundo exterior,
que se contraponen abiertamente con las concepciones
propias sobre la convivencia y las relaciones humanas co-
munitarias e igualitarias. Es el caso del individualismo y
la competencia, que llevan a la persona a centrarse en su
interés particular y a olvidarse del interés colectivo. Ello
niega uno de los elementos culturales más profundos de
pueblo indígena. Esa infiltración provoca serias fracturas
en las comunidades, y llega a tener expresiones sangrien-
tas en la disputa, por ejemplo, de un árbol, un pequeño
terreno o un animal doméstico. Por otra parte, las migra-
ciones que los indígenas han hecho por motivos de sobre-
vivencia (escasez de tierra y trabajo en los latifundios) han
provocado la desintegración de las comunidades.
La persona es el receptáculo más directo y sen-
sible de la discriminación. Esa constante presión y la
lucha por preservar la identidad provocan que muchos
indígenas se debatan en problemas de personalidad y
complejos, y que con frecuencia resulten personalida-
des contradictorias e inestables. A veces las laceracio-
nes dejan efectos irreversibles.
La discriminación, originada en un principio en las
necesidades de explotación del conquistador-coloniza-
dor, y utilizada como un instrumento para ella, pasó a
convertirse también en un instrumento de división entre
los sectores populares, con lo que hizo más viable la ex-
plotación socioeconómica. La discriminación racial, como
instrumento y a la vez como producto del sistema so-
ciopolítico, constituye un ingrediente esencial en la confi-
guración de la sociedad. Sigue influyendo de manera de-
terminante en la actual estructura social y económica del
país. Es en este contexto de negación de culturas distintas
a la occidental, en las que es necesario examinar las lu-
chas de los pueblos originarios por el ambiente, “porque
sus maneras de pensar el mundo, pensarse en el mundo
• Noviembre de 2013
y ser en el mundo” (Razo 1999) difieren de la racionalidad
instrumental y económica propia de la modernidad.
El resurgimiento de la lucha indígena, que se ha re-
gistrado recientemente y que tiene diferentes manifesta-
ciones, implica la reivindicación de aspectos identitarios,
todos ellos vinculados a una cosmovisión distinta a la oc-
cidental y construida desde otra perspectiva de la natura-
leza, de la manera de pensarla y pensarse en ella; ejem-
plo reciente de estas luchas es la organización del pueblo
de Cherán en la Meseta Purépecha, cuya primera reivin-
dicación fue la defensa del bosque, lo que ha dado lugar a
la recuperación de la organización comunitaria y la revi-
sión de la pérdida que han sufrido y necesidad que tienen
de la reconstrucción de su cosmovisión. El resurgimiento
de la lucha de los indígenas y la fuerza ética y de las cos-
movisiones existentes reviste particular importancia en
un país donde la discriminación racial, como instrumento
y a la vez como producto del sistema sociopolítico, cons-
tituye un ingrediente fundamental en la configuración de
la sociedad y un proceso de primera importancia para el
mantenimiento del actual sistema económico y social. La
defensa y el resguardo del pensamiento propio quedaron
desperdigados en la sabiduría popular y en la tradición
oral, cuya fuerza se ha expresado en una religiosidad que
constituye el reducto intocable tras el cual se mantienen
los pensamientos y sentimientos que son compartidos
dentro de un “nosotros” identificador.
En la vida interna de las actuales comunidades in-
dígenas se mantiene vigente su concepción sobre el ser
humano, la familia, la comunidad, la naturaleza, la tie-
rra, la religión y las creencias, la organización social, la
relación entre los hombres y la función de los dirigentes.
La comunidad es uno de los valores fundamenta-
les; ella es el lugar y el hecho vital donde se concentran
los antepasados, los dirigentes anteriores, los hijos, las
fuerzas sobrenaturales protectoras, la sagrada tierra...
Es la comunidad el sujeto y la fuerza que genera la ar-
monía, la solidaridad, el “bienestar” de unos con otros,
con la naturaleza y el cosmos. Los colonizadores tuvie-
ron éxito en su intento por apropiarse de las riquezas,
gracias en buena medida al sistema administrativo im-
puesto luego de las operaciones militares. Pero no tu-
vieron el mismo éxito en el sojuzgamiento ideológico; el
indígena no pudo ser despersonalizado, ni aniquilada su
81
conciencia colectiva. El vencido militarmente no pudo
ser sojuzgado ideológicamente. La aceptación forzada
de los rituales cristianos no significó la cesión de su
conciencia, que permaneció fincada en el patrimonio es-
piritual de sus ancestros; continuaron practicándose, en
forma clandestina, los antiguos rituales cosmogónicos.
Los pueblos indígenas, en rigor, no fueron con-
quistados, aunque sí dominados. En ellos permanece la
convicción de pertenecer a un conglomerado que posee
ideas, sentimientos, costumbres y esperanzas comunes,
arraigadas en tradiciones milenarias, a la sombra de las
cuales vivieron sus antepasados y habrán de vivir sus des-
cendientes. Ese sentimiento de pertenencia a un pueblo
propio es una de las bases fundamentales de la identidad
histórica y de la conciencia colectiva de los indígenas.
La población indígena no sólo soportó y neutralizó
el asedio ideológico, sino que sentó las bases de una re-
sistencia perdurable. Fue desposeída de sus bienes, de su
libertad y de su acceso al mundo exterior, pero no le pu-
dieron arrancar su identidad y su dignidad. A lo largo de
500 años, los valores ancestrales han sobrevivido y hoy
mantienen su vigencia.
El maíz es uno de los elementos fundamentales de
la cultura indígena. Demoler el maíz es destruir la vida.
De manera que su destrucción va más allá del efecto eco-
nómico inmediato; la destrucción del maíz implica des-
truir un elemento vital e integrador de la comunidad, con
ello tienen que ver los movimientos contra los transgé-
nicos, en la que comunidades indígenas juegan un papel
protagónico.
La tierra es también un punto primordial. Sobre
la tierra se vive, y en ella se descansa al morir; en su
interior germinan las semillas que habrán de nutrir al
hombre y a los animales. La tierra es parte irrenuncia-
ble del patrimonio físico y espiritual de los indígenas, no
tiene un valor de cambio sino uno espiritual que se en-
trelaza con su identidad, por ello constituye en realidad
un territorio, entendiendo en este concepto el sistema
de relaciones cultura-ecosistema, base de la existencia
misma.
El despojo de la tierra, iniciado en el siglo xvi, se
ha perpetuado a lo largo de 500 años, y siempre ha sido
percibido por la población indígena como un agravio in-
aceptable. La tradición oral, guardada en la mente y en
82
el corazón de los ancianos, mantiene en cada población
el recuerdo de las tierras que en otro tiempo fueron su-
yas y que deben ser recuperadas. Por ello, la solución al
problema de la tierra es para los indígenas un aspecto
clave para el inicio de la justicia social y de recuperación
de su derecho a la existencia digna. Éste es el sentido
de las luchas ambientales de los pueblos indígenas, no
existe la posibilidad de lograr cambios profundos en la
sociedad y el Estado sin la participación de la población
indígena en la lucha popular y revolucionaria; y ello no
por razones de peso demográfico, sino de transforma-
ción del paradigma cultural dominante, es decir, no es
una lucha sólo de carácter económico, político y social
sino de búsqueda de culturas ambientales, en el saber
tradicional y en las aportaciones de la complejidad. Por
otro lado, el pueblo indígena sólo podrá asumir como
propio un proyecto en el que sean abolidos la exalta-
ción del individualismo y la voracidad del actual sistema
de explotación, para dar paso a un sistema de valores
esencialmente comunitarios, en el que tomen la priori-
dad el respeto a la vida, a la naturaleza y la cultura, el
trabajo como fuente de transformación y la comunidad
como generadora de bienestar social.
Las actuales luchas indígenas por la naturaleza,
por su cosmovisión, en la que el territorio ocupa un lu-
gar predominante, no como recurso, sino como espacio
de vida, nos obliga a transformar el discurso y la acción
del movimiento ambiental (cuyo origen se encuentra en
los países industriales), en una política de inclusión de
alternativas y diversidad cultural. Esta transformación
se hará posible en tanto que el movimiento ambiental
originado en occidente se abra, dialogue y construya
el necesario diálogo en condiciones de equidad de cos-
movisiones, de valoración de saberes que consiguieron
adaptarse y florecer desde el conocimiento de los ciclos
de energía y materia de la naturaleza, que sacralizaron
su entorno y se concibieron como integrantes del mismo.
Ello involucra un cambio y ampliación de la perspectiva
del movimiento ambientalista y de izquierda mundial de
las áreas urbanas e industriales de los países centrales
a las áreas rurales de los países periféricos o del Tercer
Mundo. Ampliación en el espacio que supone un enrique-
cimiento ideológico de los actores sociales a partir de la
confluencia de dos vetas: una proveniente de los movi-
Noviembre de 2013 •
mientos contraculturales posmodernistas de izquierda
que surgen de las entrañas mismas de Occidente, la otra
que se origina desde otras cosmovisiones y organizacio-
nes sociales no occidentales o menos occidentalizados.
El ambientalismo latinoamericano tiene un conte-
nido utopista que rechaza el paradigma del desarrollo ac-
tual, critica la ideología dominante del crecimiento eco-
nómico como motor del progreso social, que no sólo no
ha aumentado la calidad de vida sino que la ha reducido
a costa de un gran deterioro de la vida y reconoce que la
pobreza, la injusticia, la desigualdad actual, expresa una
larga historia donde la explotación del ser humano está
asociada a la depredación de la naturaleza. Esta irrupción
de un ambientalismo popular o un ecologismo de los po-
bres (Martínez-Alier 1992), anticipado por pocos y apenas
recientemente reconocido (Toledo 1995), viene a inaugu-
rar lo que seguramente será un nuevo rumbo ideológico
del ambientalismo y de los movimientos de izquierda a
nivel planetario. Ya algunos autores como Mires (2009)
hicieron notar la dificultad de separar en Latinoamérica
(y esto resulta válido para el resto de los países del Tercer
Mundo), la cuestión ecológica de la cuestión agraria y es-
tas dos de la cuestión étnica y de las luchas de izquierda.
No sorprende que en México se dé el surgimiento
de luchas ambientalistas entre campesinos, indígenas y
pescadores. En su territorio existe una gran cantidad de
ecosistemas vinculados a gran diversidad de prácticas
culturales ancestrales, la fuerte presencia de un cam-
pesinado contemporáneo y la existencia de más de 60
culturas indígenas (hablantes de 364 lenguas, según el
inali) con una larga historia de manejo de la naturaleza.
El papel de la educación ambiental
La formación de educadores ambientales tiene que plan-
tearse la desconstrucción y reconstrucción de nuestros
conocimientos y de las maneras en que nombramos y
simbolizamos la naturaleza, pero, además, las prácticas
con las que hemos hecho posible el aparato del conoci-
miento mismo.
Por ello, el sistema de la educación ambiental es
un espacio del cual todavía no existen concepciones pa-
radigmáticas y que, por el contrario, genera propuestas
• Noviembre de 2013
polémicas, lo mismo de enfoques teórico-metodológicos,
como de acciones de diversos grupos sociales. Es eviden-
te que, independientemente de los diferentes enfoques,
el ambiente como concepto se ha ido introduciendo cada
vez más en los discursos sociales, sin lograr incorporarse
aún a las prácticas, en un intento de buscar soluciones a
nuestros problemas actuales. En este sentido, la educa-
ción constituye un espacio donde lo ambiental puede dar
un nuevo sentido a los procesos de formación del sujeto a
través de la transformación de las concepciones y prácti-
cas educativas. Esto se debe a que tal y como lo establece
Leff (1986): “...el saber ambiental no es un nuevo “sector”
del conocimiento o una nueva disciplina. La formación
ambiental no se reduce a la incorporación de una mate-
ria adicional en los contenidos curriculares actuales. Se
trata de un saber emergente… que debe generar nuevas
culturas y perspectivas civilizatorias.
En otras palabras, el ambiente aparece como un
sistema complejo cuya comprensión requiere de acerca-
mientos epistemológicos y metodológicos que permitan
aprehender las influencias de diversos procesos desde
los distintos saberes producidos por la humanidad. Por
ello, se considera que es urgente e indispensable que
todo ámbito de la educación busque y construya pro-
puestas de intervención que contribuyan a “formar seres
humanos con una nueva concepción de sí mismos, de
su relación con los otros y con el medio que les rodea”
(Razo 1987). Es decir, si consideramos que el ambiente se
constituye por una articulación de procesos ecológicos,
culturales, tecnológicos y políticos, esto es, “las relacio-
nes del humano consigo mismo, con otros humanos y
con la naturaleza” (Razo 1987), su tratamiento, a través
de estrategias educativas, tendrá que influir principal-
mente en las concepciones de formación de los sujetos,
en las maneras de abordar el estudio y conocimiento de
los contextos en los cuales esos sujetos se mueven y en
la función social que deben cumplir los educadores am-
bientales. Aunque se han desarrollado propuestas su-
gerentes para introducir lo ambiental en la educación,
nos encontramos ante un campo que requiere de elabo-
ración y desarrollo, y, sobre todo, de contextualización y
exámenes regionales. Lo anterior implica una formación
de carácter político-poético que aborde lo ambiental
desde una perspectiva de aprender a recuperar el sen-
83
tido y significado de la vida, que tenga que ver con los
procesos naturales y con las tecno-estructuras creadas
socialmente para desarrollar los ambientes y los espa-
cios en que estos ambientes se manifiestan.
En tal perspectiva, la construcción de la educa-
ción ambiental no puede convertirse en una acción ins-
trumental, entendida como función esencial; se trata de
construir nuevos diálogos, de restituir los saberes de los
pueblos indígenas; pero ello no será suficiente, hay que
construir nuevos caminos para transformar realidades
sociales a partir del diálogo de cosmovisiones. Para lo-
grarlo, una tarea esencial consiste en la deconstrucción
y la descolonización del pensamiento del educador am-
biental develando los fundamentos de la modernidad,
los profundos cimientos de las distintas cosmovisiones y
con ello lograr una descolonización intelectual y generar
la construcción de nuevas formas de “pensar el mundo,
pensarnos en el mundo y ser en el mundo de nosotros y
de los otros” (Razo 2005). Requerimos nuevos procesos
educativos que den lugar a movimientos políticos y so-
ciales para lograr una nueva cultura ambiental que ge-
nere no sólo la apropiación social de la naturaleza, sino
nuevas maneras de simbolizarla y pertenecer a ella. De-
beremos intentar comprender las formas de pensar que
involucran los diferentes lenguajes, porque solamente a
través de ellos podremos reconocer las diferentes cons-
trucciones de sentidos que han elaborado los pueblos
originarios a lo largo de su existencia. A través de sus len-
guas, las sociedades indígenas han nombrado y creado su
mundo, un mundo con el cual se comunicaron desde los
84
tiempos primordiales y del cual hicieron un lugar para
ser, es decir, para “hacer, saber, sentir, crecer, tener, soñar
y estar” (Razo 1993) en comunidad.
La comprensión de las luchas de los pueblos in-
dígenas, disputas que se vinculan a la defensa del te-
rritorio y la conservación de sus procesos naturales, es
una revuelta no sólo de carácter económico sino de su
cosmovisión, su identidad, su manera de ser y pensar el
mundo. Acercarse a esta fuerza, sin el prejuicio racista,
y establecer la equidad dialógica que necesitamos los
humanos, debe formar parte de la educación ambiental,
cuestionar la forma de vivir y sentir el mundo es nece-
sario para generar la fuerza que nos permita creer en la
posibilidad de nuevas utopías.
Bibliografía consultada
Leff, E. (1986). Los problemas del conocimiento y la perspecti-
va ambiental del desarrollo. México: Siglo xxi Editores.
Martínez Alier, Joan (1992). De la economía ecológica al eco-
logismo popular, España: Icaria
Mires, Fernando (2009). La revolución que nadie soñó o la otra
posmodernidad. Buenos Aires: Libros de la Araucaria.
Razo, H. C. (1987). El ambiente como sistema del hombre.
Mimeo.
________ (1993). Visión sistémica del ser humano. Mimeo.
________ (2005). Propuestas epistemológicas. Mimeo
Toledo, Víctor Manuel (1995). Diversidad de culturas. México:
cemex y Agrupación Sierra Madre México.
Noviembre de 2013 •
 Eufonía ambiental

Carlos Martínez Rentería

Madrugada IV

Las ramas, las hojas de los árboles lo saben,

se mueven hacia el lugar exacto
sin bien y sin mal, se mueven.

No es sólo el viento.

Bajo sus ramas, los árboles y su dignidad

ante la barbarie, se quedan con sus raíces,
pero nunca resignados.

La madrugada de hoy vi un árbol.

Una jacaranda.

Enamorada de un poste de cemento.

Su añejo tronco se fue acercando.

Son muchos años de sensual descaro.

No es metáfora. Están ahí.

Jalapa y Zacatecas, colonia Roma.
Carlos Martínez Rentería.
Poeta, periodista cultural y
articulista de La Jornada, La pervertida relación entre instinto y cultura.
director de la revista
Generación. Pertenece al
Evolución y progreso.
Consejo de Cronistas de la
Sexualidad y fantasía.
Ciudad de México. Compilador
del libro 76 poetas en Naturaleza y arte.
Generación. Supervivencia y amor.

• Noviembre de 2013 85
 RELatoS FRESCOS

Visiones iberoamericanas de la educación ambiental en México:

memorias del foro tbilisi + 31.
Shafía Súcar Súcar, (coord.)
Universidad de Guanajuato, 2011.

En 2007, la Academia Nacional de Educación Ambiental (anea), reunida en su asamblea

anual, tomó el acuerdo de realizar un Foro con el objetivo de reflexionar respecto al es-
tado de la educación ambiental a 30 años de la Conferencia Intergubernamental sobre
Educación Ambiental, celebrada en 1977, en la ciudad de Tbilisi, Georgia (ex República
Soviética Socialista), organizada por la UNESCO, en cooperación con el Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente (pnuma), la primera reunión en la que en nom-
bre de la educación ambiental son convocadas todas la naciones del mundo. Este libro constituye la Memoria de aquel
Foro, celebrado en la ciudad de Guanajuato, en 2008, que busca ser un testimonio actual de las distintas miradas que, des-
de Iberoamérica, se tienen sobre la educación ambiental.

Saberes ambientales campesinos. Cultura y naturaleza

en comunidades indígenas y mestizas de México.
Felipe Reyes Escutia y Sara Barrasa García (coords).
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas,2011.

Territorio de contacto entre la sabiduría y la vida, el conocimiento campesino muestra

claridades misteriosas, fértil riqueza de sentidos, murmullos profundos y gravitación de
una inteligencia vital; atesora saberes en su silencio y en su voz. Las culturas rurales
poseen un yo colectivo que trasciende lo humano, que las lleva a percibir y apreciar su
territorio no sólo como una extensión de tierra, sino como una entidad que lleva enci-
ma la vida de lo que hoy existe, y debajo la historia de los que murieron pero que se di-
latan en el tiempo. Bajo esta concepción, pueden ver el alma de los ciclos vitales y no solo la piel frondosa de la selva
o las facciones fecundamente áridas del desierto.
Y esa mirada profunda e inquisidora les permite entender que se mueve más libremente quien tiene más raíces. El sa-
ber rural, desde hace siglos adjetivado de obsoleto, hoy salta a las arenas contemporáneas para ayudar a construir ima-
ginarios más optimistas, urgentes en estos tiempos. Fundamental es hallar y retejer filamentos de las culturas campesi-
nas en la impostergable tarea de construir mundos nuevos, incluyentes, solidarios.
Esta obra nos ayuda a descubrir que lo que no está escondido, pero que sufre el desprecio y desvalorización suicidas
en el desfondamiento cultural que viven las sociedades modernas. Nos acerca a los paisajes interiores de la vida campe-
sina, a entender la integralidad de lo que se está perdiendo; nos recuerda que decapitar la memoria campesina significa
no sólo pérdida en las culturas locales, sino también trágico daño para toda la humanidad.
Son los saberes campesinos para la Humanidad raíz profunda con la Tierra. Quizá la única raíz que aún nos une al cos-
mos. Son patrimonio no ejercido en nuestra construcción civilizatoria; ventanas para otros mundos, rutas para otros des-
tinos, luces en otras almas, luces para nuestros pasos.

86 Noviembre de 2013 •
 Contornos educativos de la sustentabilidad.
Castro Rosales/Reyes Ruiz (coords.)
Universidad de Guadalajara/ Editorial Universitaria/ Centro Universitario de Ciencias Bio-
lógicas y Agropecuarias/ Maestría en Educación Ambiental, 2011. (Creo que ustedes tie-
nen la portada de este).

En medio de las sombras que propicia la crisis de civilización actual, los autores de esta
obra descifran claves para pensar y discutir la sustentabilidad, asumen que es posible
abrir fisuras que debilitan el hermetismo de un modelo de desarrollo que se niega a cam-
biar. En tal sentido los, once capítulos conforman una asamblea de miradas criticas que
apuestan más por inventar que por reparar, y sostienen que es posible avanzar en me-
dio de las dudas, pues quedarse quietos ahora contradice la histórica terquedad humana por atravesar horizontes. Así, la
educación ambiental se presenta como un espacio de intensa interacción social y de debate intelectual que la convierte
en una poderosa herramienta cultural para trazar concepciones de futuro y afrontar el reto del presente: moverse osa-
damente en la incertidumbre.
El libro se divide en tres partes: la primera contiene capítulos ligados a un punto de vista teórico sobre la realidad que
enfrentan las sociedades contemporáneas y en la cual se desarrollan algunos planteamientos centrales de la teoría am-
biental; la segunda incluye reflexiones de carácter más acotado sobre la educación en general y la educación ambiental
en particular; la tercera está referida al tema de la investigación en el campo de la educación ambiental.

Una epistemología del SUR. La reinvención del conocimiento y la

emancipación social.
Boaventura de Sousa Santos
CLACSO / Siglo XXI,  2009.

En este libro se entiende por epistemología del Sur la búsqueda de conocimientos y de cri-
terios de validez del conocimiento que otorguen visibilidad y credibilicen las prácticas cog-
nitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente
victimizados, explotados y oprimidos por el colonialismo y el capitalismo globales. El Sur
es, pues, usado aquí como metáfora del sufrimiento humano sistemáticamente causado
por el colonialismo y capitalismo. Es un Sur que también existe en el Norte global geográ-
fico, el llamado Tercer Mundo interior de los países hegemónicos. A su vez, el Sur global
geográfico contiene en sí mismo, no solo el sufrimiento sistemático causado por el capitalismo y colonialismo globales,
sino también las prácticas locales de complicidad con aquéllos. Tales prácticas constituyen el Sur imperial: el Sur de la
epistemología del Sur es el Sur antiimperial.
La primera premisa de los ensayos aquí reunidos es que no habrá justicia social global sin justicia cognitiva global. La
segunda es que, tal como el inicio, el capitalismo y el colonialismo continúan profundamente entrelazados, aunque las
formas de articulación hayan variado a lo largo del tiempo. La tercera es que la epistemología del Sur apunta fundamen-
talmente a prácticas de conocimiento que permitan intensificar la voluntad de transformación social.

• Noviembre de 2013 87
 TABLERO

Los Programas Académicos de las Maestrías en Educación Ambiental de la Universidad

Pedagógica Nacional Unidad 095, Universidad Autónoma de la Ciudad de México
y la Universidad de Guadalajara
convocan al

IV Coloquio Nacional de Estudiantes y Egresados de Programas

Académicos de Educación Ambiental
“Educación Ambiental y Arte: de la ética a la estética ambiental”

19, 20 y 21 de junio de 2014 en la sede de la Unidad 095 de la Universidad Pedagógica Nacional (Ejército Nacional 830,
Polanco) Distrito Federal México

• Conferencias magistrales • Video-debates ambientales

• Mesas redondas/ Paneles expertos • Presentación y exposición e intercambio de libros
• Talleres • Cine, teatro, música y literatura ambientales
• Eventos culturales • Polifonía

Propósito general
Contribuir al desarrollo de la educación ambiental en Mé-
xico a través de un espacio de encuentro, análisis, reflexión,
formación, muestra e intercambio de conocimientos, sabe-
res y experiencias, a fin de continuar enriqueciendo el de-
bate y consolidación en los programas académicos y en los
espacios sociales e institucionales donde se haga presente
y vinculando la educación ambiental al compromiso ético
ambiental con acciones creativas, educativas y estéticas.
Propósitos particulares
• Fortalecer la vinculación del campo de la educación
ambiental con distintas áreas de conocimiento, de
manera particular- aunque no exclusiva- en este IV
Coloquio con la articulación del arte y la pedagogía
ambiental.
• Promover espacios educativos de análisis, exposición y
reflexión sobre la práctica de la educación ambiental,
en los estudiantes y egresados de programas acadé-
micos y otros interesados para evitar el aislamiento y
fortalecer el campo de la educación ambiental.
• Explorar diversas maneras las nuevas formas de acer-
camiento al campo de la educación ambiental, con
ponencias, intervenciones, estrategias, didácticas, mo-
delos, presentaciones o manifestaciones sobre todo
científicas y artísticas.
• Generar vínculos personales, colectivos e institucio-
nales para el desarrollo de la educación ambiental
y para la puesta en marcha de trabajos de interven-
ción, investigación, docencia, difusión, etc., en este
campo.
• Consolidar y dar continuidad a un espacio de apren-
dizaje colaborativo, democrático, incluyente, abierto,
participativo que parta de los Programas Académi-
cos de Educación Ambiental con mayor trayectoria
e impacte en diversos ámbitos de la educación am-
biental nacional y regionalmente.

88 Noviembre de 2013 •
Núcleo de los trabajos y líneas Temáticas
Para el IV Coloquio Nacional de estudiantes y egresa-
dos de Programas Académicos de Educación Ambien-
tal:” Educación Ambiental y Arte: de la ética a la estética
ambiental”, el centro diferenciador serán la compleja y
dinámica relación que está teniendo la educación am-
biental con prácticamente todas las expresiones artís-
ticas (música, arquitectura, cinematografía, literatura,
danza, escultura, pintura) y otras expresiones estéticas
como el teatro, la fotografía o las manifestaciones de las
culturas populares. Sin embargo, hacemos notar que
se aceptaran los trabajos de educación ambiental en el
rasgo o ámbito en que se desarrollen. No se excluirán
trabajos o presentaciones en las que no se trabaje el
arte. Más bien lo mirada estética será un valor agregado
en esta ocasión para los trabajos del Coloquio Nacional
de Educación Ambiental.
Las líneas temáticas serán las siguientes:
• Educación ambiental en la educación formal; mani-
festaciones estéticas y/o didácticas
• Educación ambiental y educación no formal; expre-
siones artísticas y/ educativas
• Educación ambiental en lo informal: recuento de ac-
ciones pedagógicas
• Recuperación de experiencias de educación ambiental
• Educación ambiental como estrategia lúdica ,creati-
va y abierta para el aprendizaje
• Educación ambiental en la virtualidad: redes, nuevos
contextos, blogs, revistas electrónicas; nuevos espa-
cios y acciones.
Bases:
1. Se podrá participar como ponente o asistente a los
diferentes espacios que ofrecerá el IV Coloquio.
2. Ponente:
• Noviembre de 2013
a) Enviar su propuesta( teórica, de intervención, ex-
periencia educativa, didáctica o artística) para ser
evaluada por el comité académico del IV Coloquio
en los términos y fechas establecidas y con el for-
mato siguiente:
• Título del trabajo
• Nombre de (los) autor(es) e Institución (máximo
3 autores por ponencia).
• Resumen (250 palabras).
• Palabras clave o descriptores (máximo 5)
• Texto en extenso 5 cuartillas: incluyendo intro-
ducción, contenido, conclusiones, cuadros, biblio-
grafía e imágenes, en letra Arial a 12 puntos, es-
paciado 1.5, con márgenes de 2.5 cm a cada lado.
• Bibliografía (para las referencias bibliográficas
preferentemente utilizar el manual APA).
3. La entrega de las ponencias se realizará por vía in-
ternet en los correos: posgrado095@yahoo.com.mx
y rtramirez095@yahoo.com.mx
4. El plazo de entrega de ponencias, será del 4 de No-
viembre del 2012 al 30 de enero del 2013. Las cartas
aceptación se entregarán del 18 de marzo al 20 de
abril por vía electrónica.
5. En caso de ser aceptada su ponencia se recomienda
traer consigo una presentación en Power Point en un
máximo de 8 diapositivas.
6. Cada presentación será de 10 minutos; al final de
cada mesa se destinarán 30 minutos para la sesión
de preguntas y respuestas.
7. Asistente y ponente: Cubrir la cuota de recuperación
(400 pesos) y presentar su ficha original de depósi-
to. La cuota da der4echoa todas las actividades del
taller. El número de cuenta y banco se enviaran en
el correo de la carta de aceptación, teniendo como
límite de 23 de mayo.
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 Fundación Xochitla, A. C., Dirección de Áreas Verdes y Educación Ambiental
Capacitación y Divulgación Ambiental 2013 invita a los:

Talleres para el diseño y desarrollo de huertos con el método de cultivo

biointensivo aprendiendo de la naturaleza en Xochitla
3er. cuatrimestre del 2013

Con el fin de que puedas fortalecer y desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes en temas hortícolas y ambientales
en apoyo a programas de conservación, uso y manejo sustentable de los recursos naturales, Fundación Xochitla, a través
de su Centro de Educación Ambiental, te invita a participar en los talleres para el diseño y desarrollo de huertos con el
Método de Cultivo Biointensivo

Objetivo
El participante conocerá y aplicará los elementos básicos del Método de Cultivo Biointensivo para desarrollar un huerto en
pequeña escala para la producción de vegetales, que contribuyan a una dieta sana, sustentable y de autoconsumo ya sea
para la comunidad escolar o para su familia.

Dirigido a:
Productores en pequeña escala, líderes comunitarios, educadores y promotores ambientales, personal de áreas verdes, pro-
fesores, jardineros, estudiantes y personas con interés en la producción de alimentos saludables. Este taller cuenta con tres
modalidades:

Modalidad Fecha Duración Horario Cuota de recuperación

Curso-taller: producción de Del 14 al 16 de 30 horas (distribuidas en De 8 a 19 hrs. $2,900.00 por participante
alimentos en un huerto biointensivo* noviembre tres días).

A través de las diversas modalidades de estos curso-taller aprenderás pondrás en práctica los principios del Método
De Cultivo Biointensivo para el establecimiento de un huerto para la producción de alimentos de forma sustentable para el
autoconsumo en áreas urbanas. Con ello, contribuyes a la mitigación del cambio climático y adoptas hábitos alimenticios
sanos.
El taller de 30 horas incluye actividades teóricas y prácticas en salón y en el Huerto Biointensivo de Xochitla, alimentos
(dos desayunos, tres comidas, dos cenas), dos noches de hospedaje en dormitorios comunes. Los talleres de cinco horas,
sólo incluye actividades prácticas de algunos de los principios del método.
Todos los talleres contienen un manual y se brinda un reconocimiento de participación.
Fecha límite de inscripción: una cinco días hábiles antes de la fecha del curso o taller.
Facilitador: Ing. Agr. Mateo González López. Egresado de la Escuela de la Región Tropical Húmeda (EARTH) de Costa Rica,
con experiencia en el desarrollo de proyectos rurales comunitarios en Costa Rica y Nicaragua. Realizó una estancia de seis
meses en Willits, California, Estados Unidos, bajo la asesoría de John Jeavons, creador del Método de Agricultura Biointen-
siva. Actualmente, es el responsable del Huerto Biointensivo de Fundación Xochitla, A. C. y asesor del proyecto productivo
de dalias con este método en la comunidad de San Buenaventura, Huehuetoca, Estado de México.

Informes:
Andrea Olguín
Fundación Xochitla, A.C.
De lunes a viernes de 9 a 18hrs.
Tel. 5899.6600 ext. 2030
loguin@xochitla.org.mx
Selene Ramírez cursos@xohcitla.org.mx
Fundación Xochitla, A.C. www.fundacionxochitla.org.mx
De lunes a viernes de 9 a 18hrs.
Tel. 5899.6600 ext. 2040
sramirez@xochitla.org.mx
 La Universidad Autónoma de San Luis Potosí a través de la Agenda Ambiental, en colaboración con la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) convocan al
diplomado virtual:

Competencias Educativas para el Desarrollo Sostenible

220 horas / Octubre de 2013 a julio de 2014
*Cuenta con valor escalafonario otorgado por la Comisión Nacional Mixta de Escalafón (México)

Dirigido a:
Formadores de docentes y docentes de educación básica
y educación secundaria de América Latina y el Caribe inte-
resados en desarrollar competencias para la incorporar la
perspectiva de desarrollo sostenible en su práctica docente a
través de una estrategia de formación en ambientes virtuales.
Objetivos generales:
• Abrir espacios de reflexión, generación de propuestas
y estudios comparativos sobre los aspectos teóricos,
metodológicos y procedimentales de la Educación
para el Desarrollo Sostenible (EDS).
• Generar en las y los educadores el empoderamiento
para concebirse como agentes de cambio mediante una
práctica activa, compatible con el desarrollo sostenible.
• Favorecer el desarrollo de competencias académicas
de quienes están inmersos en la educación básica y
secundaria, basados en una ética de la solidaridad, la
igualdad y el respeto mutuo entre personas, países,
culturas y generaciones y el desarrollo en armonía
con la naturaleza.
• Crear una red de formadores de docentes y docentes
de educación básica y educación secundaria de Amé-
rica Latina y el Caribe para debatir, compartir expe-
riencias y conocimientos que fomenten nuevas prácti-
cas educativas para el Desarrollo Sostenible.
• Diseñar un proyecto educativo para incorporar la
perspectiva del Desarrollo Sostenible articulando ele-
mentos conceptuales, metodológicos y técnicos con
el fin de reorientar la educación hacia el desarrollo
sostenible con propuestas alternativas.
En consecuencia, los participantes del Diplomado de-
sarrollarán competencias para ser capaces de:
• Identificar y analizar críticamente modelos y temáticas
sostenibles que se materialicen en diseños innovadores
de contenidos que transformen su práctica educativa.
• Trabajar en equipo mediante procesos responsables de
colaboración y participación con sus pares en proyectos
educativos que fomenten el Desarrollo Sostenible.
• Desarrollar el pensamiento sistémico para entender y
explicar situaciones complejas al combinar la reflexión
entre distintas disciplinas, sectores y sistemas sociales,
ambientales, políticos, económicos y educativos.
• Promover la transformación de mentalidad y la parti-
cipación activa de sus estudiantes para lograr futuros
más sostenibles mediante procesos reflexivos, críticos
y de aprendizaje social.
• Elaborar y evaluar proyectos con estrategias peda-
gógicas responsables orientadas al logro de acciones
para una vida más sostenible.
Fechas clave:
• Periodo de inscripción: 6 de septiembre al 7 de octubre
de 2013
• Inicio del módulo Introductorio : 14 de octubre de 2013
• Fecha límite  de Pago: 30 de noviembre de 2013
• Fin del diplomado: julio de 2014
Costos:
La cuota única del diplomado es de $4,000 pesos o 300
usd, los cuales deberán ser cubiertos en una sola emisión
en el periodo de pago establecido.
Más información:
Sitio web Agenda Ambiental de la UASLP:
http://ambiental.uaslp.mx/
Sitio web diplomado: http://ambiental.uaslp.mx/diplo-
madoEDS/index.asp
Convocatoria en extenso: http://ambiental.uaslp.mx/di-
plomadoEDS/Descargas/DiploEDS3_Convocatoria.zip
M.C. Mariana Buendía Oliva
Agenda Ambiental de la UASLP
Av. Manuel Nava # 201
Zona Universitaria, San Luis, S. L. P.
Tel (444) 826-2439 y Fax: (444) 811-8809
e-mail: diplomadoEDS@uaslp.mx
 Maestria en Educación Ambiental (modalidad a distancia)

Objetivo:
Este programa pretende formar especialistas de alto nivel académico, en el diseño, coordinación, investigación e im-
plementación de estrategias alternativas de educación ambiental, vinculadas con su perfil profesional, así como de-
sarrollar sus capacidades para integrarse en proyectos interdisciplinarios orientados a la prevención y búsqueda de
soluciones ante la compleja situación ambiental y a la formación de una cultura ambiental.

Entrega de solicitudes del 01 de mayo al 30 de noviembre de 2014.

Inicio: Agosto 2015
Sede: Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias. Km. 15.5 Carretera Guadalajara – Nogales, Predio
las Agujas, Nextipac, Zapopan, Jalisco. C.P. 44110. Edificio de Posgrados, planta alta.
Más informes: En www.maea.info y maestriaeneducacionambiental@gmail.com
Teléfono: (52-3) 37771150 extensión 33056

V Seminario Itinerante “Universidad y sustentabilidad”

El día 31 de octubre de 2013,  se llevó a cabo la última edición de esta serie de seminarios, a cargo de la Universidad de
Guanajuato, la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, La Universidad de Guadalajara, la Universidad Autónoma
de San Luis Potosí y La Intercultural Indígena de Michoacán.  Enmarcado por la bella ciudad de Pátzcuaro Michoacán,
rodeado de  majestuosos escenarios y  por la calidez de su gente.
En esta ocasión la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán fue  la generosa  anfitriona.
La coordinación del evento estuvo a cargo de la Doctora Rosa María Romero Cuevas, que con una  ceremonia
especial de apertura de puertas, a cargo de una de las estudiantes purépechas del  posgrado, dio inicio a una serie
de ponencias cuyo objetivo fue dar a conocer las diferentes experiencias de los especialistas en cada una de las Uni-
versidades, proponiendo un cambio de paradigma pensado desde la Universidad y enfatizando la importancia de las
Universidades Indígenas como precursoras de este cambio hacia una sustentabilidad desde el estudio, reconocimiento, 
uso y cuidado de los recursos conforme el territorio.

92 Noviembre de 2013 •

Reseña del iii Coloquio Nacional de
Estudiantes y Egresados de Programas
Académicos de Educación Ambiental
Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán
Francisco Galván
Hay quien ha sostenido que una disciplina social pue-
de subsistir privilegiando la investigación. Por muy
importante que sea la investigación, resulta insuficien-
te para tal efecto. El nivel teórico que debe alcanzarse
y constituirse, y los cuadros científicos que influyen
en esa tarea son también el resultado de la profesio-
nalización, es decir, de la formación docente; de aquí
que, sin dejar de lado la importancia de la investiga-
ción (empírica general, teórica e histórico-concreta),
afirmamos que un conjunto de teorías aparecen como
institucionalizadas, solo a partir de que hay institutos
de educación superior (universidades, escuelas su-
periores y tecnológicos) que cuentan cuando menos
con una esfera docente. Todo campo de conocimiento
debe contar con una historia que tiene que ver con la
precisión del objeto y así con su propia definición; con
una estructura conceptual propia que le distingue de
otros saberes y le permite asimilar o no las distintas
influencias teóricas.
Al tener como antecedentes los Coloquios Na-
cionales realizados en la Ciudad de México (upn,
Atzcapotzalco: 2007) y en Teapa, Tabasco (ciiea:
2010) en los que por vez primera se reunieron cien-
tos de estudiantes, académicos, investigadores y
egresados de los distintos programas académicos
(cursos, diplomados, especializaciones, maestrías y
doctorados) en educación ambiental. En estos dos
coloquios se trabajaron temas como el diseño curri-
cular, la operación académica de los programas, la
educación para el cambio climático, la comunicación
ambiental, la transversalidad, lo lúdico y lo formal,
la profesionalización de la educación ambiental, la
relación con otros campos emergentes de la educa-
ción, las intervenciones e investigación en el sistema
educativo, la educación para asuntos específicos de
• Noviembre de 2013
lo ambiental como: las áreas protegidas o la biodi-
versidad o el consumo sustentable, etc., en las que se
llegaron a conclusiones o pronunciamientos después
de la presentación y desarrollo de mesas, talleres,
conferencias con ponentes internacionales y/o na-
cionales. Por lo alcanzado en forma colectiva por las
instituciones de educación superior congregadas en
estos dos primeros eventos, se decidió dar continui-
dad a este esfuerzo, sobre todo teniendo presente que
este espacio es de intersección y de funcionamiento
interinstitucional que fortalece la acción y encuentra
voluntades.
El iii Coloquio Nacional de Estudiantes y Egresa-
dos de Programas Académicos en Educación Ambiental
se realizó los días 21, 22 y 23 de junio del 2012 en Ma-
zatlán, Sinaloa. La decisión para realizarlo en el puer-
to sinaloense tuvo que ver con las siguientes razones:
a) La presencia de destacados educadores ambien-
tales y de gran trayectoria en el bello Puerto, que
gestionaron operativamente en este punto del
Océano Pacífico.
b) La presencia de Programa Académico de Edu-
cación Ambiental, vivo en la upn Mazatlán, la
maestría que avanza hacia la regionalización en
el estado.
c) Mover la sede del iii Coloquio y convertirlo, en
los hechos, no solo interinstitucional, sino tam-
bién en itinerante.
d) Es un lugar con equipamiento de todo tipo (ho-
teles, restaurantes, playas, acuario, museo, etc.),
para cualquier bolsillo de caso, cualquier educa-
dor ambiental.
e) Impactar en la región noroeste de país, tratando
de cubrir el país entero por aproximaciones.
El lugar elegido fue, durante esos tres días, idó-
neo para aprender, compartir, respetar, integrar, di-
vertirnos, conocer y seguir consolidando el proyecto
colectivo que son Coloquios Nacionales de Educa-
ción Ambiental, que vinculan en forma orgánica a
los Programas Académicos de este campo del saber
ambiental, dado que se han ido convirtiendo en una
posibilidad que nace de nosotros para la educación
93
ambiental de nuestro país. No está de más decir que
como los dos Coloquios anteriores, este de Mazatlán
ha sido maravilloso, exitoso y rico en reflexión con-
ceptual desde los formadores y con los formados en
educación ambiental. Tal vez, el gran diferenciador
de los coloquios no sea estrictamente académico;
procuramos que el afecto, la emoción, lo cultural y
artístico y la motricidad tenga tanto peso como lo
conceptual.
El propósito general del iii Coloquio se expreso así:
Contribuir al desarrollo de la educación ambiental
en México a través de intercambio de experiencias
académicas, de intervención educativa y de inves-
tigación que comparten el objetivo de prevenir,
contener y revertir los problemas ambientales y
sociales, además de propiciar procesos que con-
tribuyan a la construcción de una cultura hacia la
sustentabilidad.
Del anterior objetivo incluyente se desprendieron
cuatro puntos de llegada nítidos e irrenunciables:
1. Consolidar, con la tercera edición del Coloquio,
un espacio libre, abierto, flexible, participativo y
democrático, que promueva la elaboración crítica
de discursos educativos a partir de las experien-
cias y propuestas de estudiantes y egresados de
programas académicos en educación ambiental.
2. Fortalecer el análisis de la teoría y la práctica de
la educación ambiental a través del intercambio
de experiencias.
3. Lograr sinergias con profesionales de la edu-
cación ambiental que consoliden el campo y
potencien sus acciones y actividades, así como
propiciar espacios dentro del coloquio para la
generación de estrategias que permitan la crea-
ción de vínculos orgánicos entre los educadores
ambientales que han atravesado procesos de
profesionalización.
4. Generar, a partir de la recuperación de las expe-
riencias de los participantes, una agenda de discu-
sión sobre políticas públicas en materia de edu-
cación ambiental para fomentar la interlocución
94
con los tres niveles de gobierno en vías de tran-
sitar hacia la sustentabilidad en el país.
Para lograr se presentaron cerca de 70 ponencias,
aprobadas por el comité científico del evento, en diná-
micas, abiertas y apretadas mesas de trabajo en las que
el gran adversario fue el tiempo, más que el calor. Más
de quince estados de México estuvieron representados
por ponentes de las siguientes mesas de trabajo:
• Educación ambiental en la educación básica:
transversalidad, currículum, prácticas, sujetos
en la escuela, reforma y gestión educativa.
• Educación ambiental en educación media supe-
rior y superior: la formación ambiental en diver-
sos programas y nuevos profesionistas.
• Horizontes de la educación ambiental no for-
mal: comunidad, virtualidad, ciudadanía, equi-
pamientos de educación ambiental en espacios
públicos, de recreación o culturales, intercultu-
ralidad, medio de comunicación.
• Propuestas innovadoras y experiencias de for-
mación de educadores ambientales.
• Política pública y educación ambiental: concreción
y ausencia de la prevención, adaptación y transfor-
mación en relación con el cambio climático.
De la misma forma fue muy importante la reali-
zación de seis paneles de intercambio académico en la
que se combinaron, casi en forma natural, maestros,
investigadores, egresados y estudiantes de los distin-
tos programas académicos de educación ambiental
de México. Los paneles fueron propuestos por los
miembros del comité organizador. Los paneles toca-
ron temas actuales, pertinentes, atractivos, centrales
en el campo de la educación ambiental. También otros
temas en el borde, hacia donde sentimos se ensancha
en forma inevitable nuestro campo como: la comuni-
cación para la sustentabilidad, la interculturalidad o
la literatura. Fueron todos ellos solidarios, tolerantes,
respetuosos, profundos, refrescantes, diversos y polé-
micos. No sobra decir que cualquiera de los paneles
podría haber hecho acto de presencia en forma digna
y contundente en congresos internacionales de, por
Noviembre de 2013 •
ejemplo, competencias educativas, literatura, forma-
ción docente o incluso de antropología cultural, lo
que es otra muestra inequívoca de la diáspora que vive
actualmente la educación ambiental. Los seis Paneles
fueron los siguientes:
• Formación de los educadores ambientales en
México: ventana al futuro.
• Egresados de programas académicos de educa-
ción ambiental: ¿quién sino nosotros?
• Educación ambiental e interculturalidad: lazos
tangibles e intangibles.
• Educación ambiental y el enfoque de competencias.
• Literatura y educación ambiental: creación, re-
creación y estrategia.
• Comunicación y sustentabilidad: De la crítica a
los usos y abusos; de la palabra a la red.
Cada una de las mesas y paneles presentaron
un resumen de lo que se abordó en sus espacios y se
conformó una conclusión final. El iii Coloquio fina-
lizó con un ejercicio de poesía coral ambiental, con
la participación de algunas instituciones convocantes,
para posteriormente deleitarnos con la ejecución de la
Danza del Venado, y cerrar con una banda sinaloense.
Por el trabajo realizado en casi seis meses, enu-
meramos a los participantes en el Comité Organiza-
dor, a los que agradecemos profundamente el esfuerzo
en esta labor académica.
• Noviembre de 2013
iii Coloquio Nacional de Estudiantes y egresados de
Programas Académicos de Educación Ambiental
Comité Organizador
• Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán, Presidente
• José Guadalupe Rincón, Universidad Pedagógi-
ca Nacional (upn) de Mazatlán, Sinaloa
• Adelina Cano, upn Mazatlán
• Miguel Ángel Ramírez, Jardines
• Marco Alduenda Rincones, upn Mazatán
• Nancy Benítez Esquivel, upn/ Atzcapotzalco,
Distrito Federal
• Efraín Cruz Marín, Universidad Autónoma de la
Ciudad de México (uacm)
• Armando Meixueiro, upn/ Pálido.deluz
• Miguel Ángel Arias Ortega, upn/uacm
• Elba Castro, Universidad de Guadalajara (UdeG)
• Rodolfo López A., Puebla
• Felipe Reyes Universidad de Ciencias y Artes
Chiapas
• Javier Reyes, Universidad de Guadalajara
• Alma Lilia Cuevas, upn
• Antonio Fernández Crispín, Benemérita Uni-
versidad Autónoma de Puebla
• Oswaldo Escobar, upn
• Sonia Rosales, upn
• Blanca Santamaría, upn- ex alumna
• Rubén Inclán, Centros de Maestros/degenam
• Daniel Lara, Universidad Nacional Autónoma
de México- Acatlán
• Daniel Flores, ex alumno upn
• Ana Luisa Bustos, Centro de Investigación para
Innovación de la Enseñanza y el Aprendizaje,
Tabasco
• Lucy Olvera, upn Reynosa, Tamaulipas
• Analí Sánchez, ex alumna upn
• Armando Zamora, ex alumno upn
95
Fotografía ganadora del concurso “Enfriando al planeta, propuestas desde mi lente”, convocado por
la Universidad de Guanajuato en agosto de 2011 y con premiación en enero de 2012.
Título: Problema y solución
Autora: Marisol Palapa Cruz, diseñadora egresada de la Universidad de Guanajuato.
León, Guanajuato, octubre de 2011.
 ISSN EN TRÁMITE

Revista Mexicana de Educación Ambiental

Revista Mexicana de Educación Ambiental

Universidad
Intercultural
Indígena
de Michoacán

NOVIEMBRE DE 2013
NÚM .
AÑO

ISSN EN TRÁMITE