Gestión Institucional • 3

Programa para la Transformación

y el Fortalecimiento Académicos
de las Escuelas Normales

Cuaderno de trabajo
El diagnóstico institucional
en las escuelas normales

Orientaciones para su elaboración

Serie: Gestión Institucional • 3

Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad,
perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Serie Gestión
Institucional, con el título El diagnóstico institucional en las escuelas
normales. Orientaciones para su elaboración

Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre

Diseño de portada e interiores

DGN/Inés Patricia Barrera

Formación electrónica
Inés Patricia Barrera

Primera edición, 2003

D.R. ©SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2003

Argentina 28
Col. Centro, C.P. 06020
México, D.F.

ISBN 968-5710-25-2

Impreso en México

MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS • PROHIBIDA SU VENTA

 Índice

Presentación 5

1. La elaboración del diagnóstico como punto de partida

para el mejoramiento institucional 9

1.1 La identificación de problemas y necesidades

en el diagnóstico institucional 13
1.2 El análisis de las fortalezas y debilidades de
la escuela normal 18

2. Dimensiones y ejes de análisis para elaborar

el diagnóstico institucional 25

2.1. Dimensión pedagógico-curricular 26

2.2. Dimensión organizacional 28
2.3. Dimensión administrativa 30
2.4. Dimensión vinculación con el entorno 31

3. El proceso de elaboración del diagnóstico institucional 33

3.1. La construcción de la misión de la escuela normal 33

3.2. Fases para la realización del diagnóstico institucional 38
Fase 1: Prediagnóstico 40
Fase 2: Identificación de problemas por dimensiones
y ejes de análisis 43
Fase 3: Análisis de las fortalezas y debilidades 46
Fase 4: Jerarquización de problemas 48
Fase 5: Integración del Informe del diagnóstico institucional 51

Referencias bibliográficas 53
 Presentación

A partir de 1996, la Secretaría de Educación Pública, en coordinación con las

autoridades educativas estatales, puso en marcha el Programa para la Transfor-
mación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales cuya finali-
dad es mejorar la calidad de la formación inicial de los maestros de educación
básica. Las acciones de este Programa se han articulado en seis líneas de traba-
jo: transformación curricular, formación y actualización profesional del perso-
nal docente y directivo, mejoramiento de la gestión institucional, regulación
del trabajo académico, evaluación interna y externa, y regulación de los servi-
cios de educación normal.
Con la línea de mejoramiento de la gestión institucional se impulsan accio-
nes tendientes a renovar los procesos clave de la organización y del funciona-
miento de las escuelas normales, tales como: el trabajo colegiado, el liderazgo
de los equipos directivos, los criterios académicos para la organización de las
actividades escolares, la planeación y la evaluación institucional. Con estas ac-
ciones se pretende generar condiciones propicias para que los profesores trans-
formen sus prácticas de enseñanza y los estudiantes logren el perfil de egreso
establecido en el plan de estudios respectivo.
Desde esta perspectiva, y en congruencia con los objetivos prioritarios del
Programa Nacional de Educación 2001-2006, en el año 2002 inició el Progra-
ma de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN),
cuyo objetivo general es contribuir a elevar la calidad de la formación inicial de
los futuros docentes de educación básica, mediante acciones que favorezcan la
renovación de la gestión institucional de las escuelas normales públicas, de mo-
do que se constituyan en comunidades profesionales de aprendizaje donde la
escuela, como unidad básica de formación, asuma un compromiso comparti-
do dirigiendo sus esfuerzos al aprendizaje individual y colectivo de todos los que
la integran, primordialmente, de los estudiantes y profesores.
El PROMIN se centra en el mejoramiento de la planeación institucional, como
una herramienta fundamental para dirigir los cambios académicos y organizati-
vos que demandan las escuelas normales. Con el primer año de su operación,
en la mayoría de las escuelas se inició un proceso de reflexión y análisis sobre
los factores que favorecen u obstaculizan el cumplimiento de los propósitos
educativos, y se desarrollaron diversas acciones de mejoramiento para atender

5
sus necesidades y resolver los problemas que enfrentan, a fin de garantizar una
formación de calidad de los futuros maestros. Asimismo, se han generado coyun-
turas favorables para que las instituciones consoliden su proceso de planifica-
ción como vía para el cambio y la innovación educativa; desarrollen estrategias
para mejorar la organización de las actividades académicas; incrementen los
mecanismos y niveles de participación de las comunidades normalistas en las
decisiones que tienen un impacto significativo en la vida de la institución; forta-
lezcan el trabajo colegiado; y reconozcan la evaluación como una herramienta
útil en el mejoramiento continuo de la escuela.
La experiencia obtenida durante el primer año también permitió advertir
la necesidad de realizar ajustes en el diseño y en las estrategias de implemen-
tación del Programa, a fin de consolidar los avances hasta ahora logrados. En
especial, se identificó la importancia de ofrecer a las escuelas normales orienta-
ciones que les permitan conducir de manera más efectiva los procesos de trans-
formación, en particular, mayores referentes metodológicos para el desarrollo
de su planeación institucional, lo que implica considerar, a la vez, orientaciones
para llevar a cabo un proceso de autoevaluación institucional que le permita
reconocer su situación actual en el cumplimiento de sus finalidades y, a partir
de ella, proponerse alternativas de solución, para su funcionamiento eficaz.
En respuesta a estos requerimientos, la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal, por conducto de la Dirección General de Normatividad, emprenderá
diversas estrategias de apoyo a las escuelas normales, siendo una de ellas el di-
seño y elaboración de cuadernos de trabajo referidos a temas básicos de la
gestión institucional.
Dado que el diagnóstico institucional se constituye en el punto de partida
para que el proceso de planeación institucional oriente el cambio y la mejora
en las escuelas normales, el presente cuaderno de trabajo tiene como propósi-
to ofrecer a la comunidad normalista algunas orientaciones metodológicas para
elaborarlo, por lo que pretende:
• Favorecer una visión compartida de la misión institucional de las escue-
las normales a fin de orientar sus acciones de mejora hacia el cumpli-
miento de los propósitos educativos.
• Propiciar la generación de procesos reflexivos sobre los rasgos de las
escuelas normales que obstaculizan su funcionamiento, además de reco-
nocer los logros obtenidos.
• Contribuir a que el diagnóstico institucional provea información que
favorezca la toma de decisiones en las escuelas normales.
• Fomentar la participación de la comunidad normalista en procesos de
análisis, discusión y reflexión sistemáticos –que permitan la compren-

6
 sión de su realidad institucional– en torno a sus problemas, necesida-
des, fortalezas y debilidades.
• Impulsar una cultura de evaluación institucional en el marco de una
nueva gestión en las escuelas normales.
Si bien este cuaderno de trabajo contiene elementos que se consideran
esenciales para la elaboración del diagnóstico institucional y propone algu-
nos ejercicios prácticos, no pretende ser un modelo único, ni coartar la creati-
vidad e iniciativa de las escuelas normales; éstas podrán complementarlo a
partir de sus experiencias y necesidades particulares.
El cuaderno consta de tres apartados. El primero hace referencia a las
características que adopta el proceso de elaboración del diagnóstico institucional
en las escuelas normales, el cual se centra en el análisis y la reflexión de la
situación actual que enfrenta la institución y, particularmente, en la identifica-
ción de situaciones problemáticas, así como de sus fortalezas y debilidades. En
este apartado se destaca la relevancia de que el diagnóstico se lleve a cabo por
el conjunto de la comunidad normalista, con el propósito de arribar a la toma
de decisiones colegiada para el mejoramiento institucional en congruencia con
sus propósitos educativos y fundamentada en el conocimiento común.
El segundo apartado describe y caracteriza de manera general las dimen-
siones y los ejes de análisis (aspectos) que se sugieren para la elaboración del
diagnóstico institucional. Este apartado tiene el propósito de orientar el análisis
de la situación actual de la escuela normal, a fin de permitirle a la comunidad
normalista conocer, comprender y explicar de manera integral los factores o
causas que inciden en el funcionamiento de su institución. Dichas dimensiones
son: pedagógico-curricular, organizacional, administrativa y vinculación con el
entorno. En cada una de ellas se incluyen preguntas para suscitar la reflexión y
el análisis a partir de la recolección y sistematización de la información que
realicen; dichas preguntas podrán ser enriquecidas de acuerdo con los criterios
que determinen las escuelas.
El tercer apartado presenta las orientaciones metodológicas para la realiza-
ción del diagnóstico institucional, mismo que se organiza en dos secciones: la
primera, relativa a la construcción o identificación de la misión institucional,
referente fundamental para conocer la situación de la escuela normal y prime-
ra etapa metodológica del proceso de planeación institucional; en la segunda
se describen las distintas fases que permiten el conocimiento, comprensión y
explicación de la realidad institucional, es decir, la realización del diagnóstico
institucional propiamente dicho.

7
 1. La elaboración del diagnóstico
como punto de partida para el
mejoramiento institucional

A partir de la puesta en práctica del Programa para la Transformación y el Forta-

lecimiento Académicos de las Escuelas Normales, en las instituciones normalis-
tas se han promovido un conjunto de acciones y procesos orientados a elevar la
calidad de la formación de los estudiantes normalistas, de tal manera que cuen-
ten con las competencias necesarias para su futuro ejercicio profesional. Los
avances y resultados logrados, así como las experiencias obtenidas y los obstácu-
los que van enfrentando para el cumplimiento de sus finalidades educativas, se
reflejan de manera diversa y heterogénea en las escuelas, debido a la influen-
cia de una gran diversidad de factores asociados a su historia institucional; a
las formas de organización que siguen para ofrecer sus servicios; a los perfiles
profesionales de sus docentes y a las formas de enseñanza; a la vinculación
establecida entre la escuela normal y las escuelas de educación básica, entre
otros.1
Si bien se reconocen avances significativos, se identifican retos que requie-
ren ser atendidos por las instituciones normalistas; resulta necesario, entonces,
continuar impulsando acciones sistemáticas y continuas, que permitan mejorar
el proceso formativo de los estudiantes e incidir en el mejoramiento de la ges-
tión institucional, con objeto de generar las condiciones para que dicho proce-
so se desarrolle en un ambiente institucional adecuado.
Para que se pueda intervenir de manera eficaz en la transformación de las
escuelas normales y, por ende, favorecer el logro de una educación de calidad
para los estudiantes, la planeación institucional se concibe como la herramienta
idónea para dirigir los cambios académicos y organizativos, en la medida en que,
a través de ella, docentes y directivos orientan y guían los procesos y prácticas
que se desarrollan en la escuela en congruencia con la detección de los pro-
blemas y necesidades, y diseñan estrategias de solución, con base en las carac-

1
En el cuaderno de trabajo 1, El mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales
(Elementos para la reflexión y el análisis), de la serie Gestión Institucional, DGN-SEByN-SEP, se profundiza en
estos elementos.

9
terísticas y particularidades de su institución. Así, la planeación permite a la
comunidad normalista definir metas, estrategias, proyectos y acciones comu-
nes para fortalecer su tarea educativa, a la vez que favorece el desarrollo de
acciones articuladas en los distintos ámbitos de la vida institucional y un uso más
racional de los recursos con que cuenta para la conducción de la escuela.
Lo anterior supone que cualquier iniciativa de mejoramiento institucional
que emprenda la escuela normal se sustente en un ejercicio de revisión, re-
flexión y análisis de la situación actual; es decir, requiere que se parta de un
diagnóstico institucional que dé cuenta tanto de los problemas y necesidades
que presenta, como de sus fortalezas y debilidades, a fin de que las decisio-
nes colectivas que se tomen permitan priorizar las situaciones problemáticas,
consolidar los avances y logros que se van obteniendo y fijarse un camino de
mejora continua.
En cierto sentido, puede decirse que, como resultado de su práctica, los
integrantes de las escuelas normales conocen los problemas y necesidades que
habría que atender y cuentan con elementos que les permiten tomar decisio-
nes respecto a las medidas de solución más adecuadas; entonces, ¿por qué y
para qué plantear que es necesario el reconocimiento y análisis de la situación
institucional? Asimismo, como producto del desarrollo de otras acciones que
vienen llevando a cabo, tales como el trabajo colegiado o las estrategias de
seguimiento a la aplicación de los planes y programas de estudio, entre otras,
¿no cuentan ya con una perspectiva sobre los problemas que enfrentan y las
mejoras que requieren?; ¿no resulta suficiente con la experiencia y el conoci-
miento acumulado para formular propuestas o proyectos de mejoramiento
institucional y llevarlos a cabo?
Al respecto, es necesario aportar los siguientes elementos:
a) El mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes normalistas sólo
podrá lograrse si los responsables de su formación –profesores y direc-
tivos principalmente– comparten una visión común sobre las finalida-
des educativas de la escuela normal y los factores que influyen en el
proceso educativo, y establecen acuerdos sobre las acciones más ade-
cuadas para atender sus problemas centrales. Esto implica el intercam-
bio de las distintas perspectivas que se tienen por parte de los integrantes
de la comunidad normalista sobre los problemas que enfrenta la es-
cuela, las razones que los originan y las posibles medidas de solución;
es decir, se requiere del análisis colegiado sobre las hipótesis individua-
les que se tienen acerca de la situación institucional.
b) Las medidas de mejoramiento que se impulsen en la escuela normal
requieren que la comunidad normalista cuente con información

10
 confiable y oportuna para la toma de decisiones, lo que demanda un
ejercicio sistemático y colectivo de indagación y consulta de diferentes
fuentes que aporten referentes explicativos sobre los problemas que se
enfrentan, así como un análisis profundo sobre las principales causas
que dan origen a la situación problemática; además, que se ponderen
las fortalezas y debilidades de las escuelas para hacer frente a dichos
problemas. En la medida en que se recabe, sistematice y comparta la
información –incluyendo experiencias exitosas– se enriquece la com-
prensión de los problemas, las necesidades, las fortalezas y las debilida-
des de las escuelas normales, de modo que la toma de decisiones se
realice evitando opiniones, creencias o visiones sin fundamento.
c) El proceso de cambio en la escuela normal exige del diálogo constante
entre sus integrantes para la definición de las prioridades institucionales.
La elaboración del diagnóstico institucional propicia que se tomen en
cuenta las preocupaciones, sugerencias, recomendaciones, intereses y
necesidades de los actores, y se definan proyectos institucionales en los
que prevalezca una perspectiva común congruente con la misión ins-
titucional.
d) Las escuelas normales cuentan con diversa información que requiere
sistematizarse para disponer de insumos que permitan “tener una ra-
diografía de la institución”, sin perder de vista que la realidad institucional
es compleja y los problemas que enfrenta son multicausales; en este
sentido, el diagnóstico institucional que elaboren les permitirá contar
con un punto de partida para perfilar intervenciones hacia la mejora,
pero no será un ejercicio acabado y, por tanto, tendrá que enriquecer-
se en la medida en que se avance en el proceso de cambio institucional.
Los señalamientos anteriores representan retos para que el diagnóstico ins-
titucional realmente oriente la definición de los proyectos de mejoramiento de la
escuela normal; de otra manera se corre el riesgo de que pierda importancia y
sentido si solamente se cubre como un requisito más en el proceso de planea-
ción, si se convierte en un listado de datos o juicios improvisados o si se elabora
de forma personal con acceso restringido para la comunidad normalista.
El diagnóstico institucional se concibe como una evaluación inicial o diag-
nóstica que tiene como propósito que la comunidad normalista realice una
apreciación y valoración sobre el momento en que se encuentra la escuela
normal, estimando en qué medida la situación diagnosticada se corresponde
con la situación deseada que se deriva de su misión institucional –qué tanto
está cumpliendo con sus finalidades educativas– y, a partir de ello, defina los
cursos de acción más pertinentes para esa situación diagnosticada.

11
 En esta perspectiva, el diagnóstico supone un sentido de utilidad para la
comunidad normalista ya que le permite conocer tanto las necesidades y proble-
mas, como las fortalezas y debilidades en los diferentes ámbitos de la institución
con el objeto de tomar decisiones para revertir las situaciones no deseadas o
para garantizar la continuidad y consolidación de aquellas que consideran ade-
cuadas, priorizando las situaciones cotidianas que demandan mayor atención.
En el marco de una gestión renovada, su elaboración exige que se for-
men grupos de trabajo incluyentes, en los que se favorezca el intercambio de
puntos de vista de manera propositiva y se procure que los acuerdos para
mejorar sean resultado del consenso. Como tarea, representa un ejercicio inte-
lectual que requiere de la disposición y el compromiso de todos los integrantes
de la institución.
Así, el diagnóstico institucional tiene la característica principal de ser el
punto de partida del cambio planificado que pretende impulsar la escuela nor-
mal, ya que permite:
• Contar con referentes institucionales para impulsar cambios y consoli-
dar avances y logros que se han obtenido en el cumplimiento de sus
finalidades educativas.
• Conocer los problemas y necesidades que se manifiestan en la insti-
tución; cuáles son sus causas, sus efectos y sus consecuencias en los
distintos ámbitos que la constituyen.
• Valorar las fortalezas de la institución dado que éstas permiten perfilar
y avanzar en la implementación de cursos de acción.
• Reconocer las debilidades que se manifiestan en el aula y en la institu-
ción, las cuales dificultan el cumplimiento de la misión de la escuela
normal.
• Identificar los puntos críticos en los que es necesario priorizar las medi-
das de atención y de mejora, considerando que no es posible dar res-
puesta a todo a la vez.
• Optimizar el proceso de planificación, detectando los aspectos relevan-
tes para la institución y desechando aquellos que no tienen incidencia
en su mejoramiento.
• Favorecer la realización de un ejercicio de comunicación entre los dis-
tintos informantes: alumnos, docentes y directivos, entre otros, a fin de
tomar decisiones institucionales.
• Reconocer las diferentes interpretaciones, percepciones y opiniones que
cada integrante de la comunidad normalista tiene de su institución, de
los problemas y de los factores –internos y externos– que los provocan,
para obtener una visión común de la situación diagnóstica.

12
 • Delimitar las situaciones problemáticas que pueden ser atendidas por
la escuela normal de las que exceden sus límites y posibilidades o no le
corresponden dada su función social.
• Identificar asuntos relevantes y establecer acciones que permitan al-
canzar la visión institucional2 trazada por la comunidad normalista en
congruencia con su misión institucional.
• Guiar el descubrimiento del potencial humano y los saberes colectivos,
que ayudan a definir una propuesta de innovación y transformación
para la consecución de los propósitos educativos de la escuela.
• Evaluar a la escuela normal respecto a los avances y resultados que va
obteniendo la comunidad normalista ya que la situación inicial diagnos-
ticada se contrasta una vez que se han implementado las acciones de
mejoramiento, con lo que se valora en qué sentido se modificó o no.
En síntesis, el diagnóstico institucional, como evaluación inicial, responde
a la pregunta ¿qué escuela somos?, lo cual permite visualizar la escuela que
deseamos para otorgarle direccionalidad al cambio institucional y decidir los
proyectos de mejoramiento institucional que se incluyen en el Plan de Desarro-
llo Institucional (PDI) y en el Programa Anual de Trabajo (PAT).

1.1. La identificación de problemas y necesidades

en el diagnóstico institucional

La finalidad del diagnóstico institucional es dar respuesta a una pregunta cen-

tral: ¿en qué medida la escuela normal está cumpliendo con sus finalidades
educativas, es decir, con su misión institucional? La respuesta a esta pregunta
plantea, por una parte, la importancia de reconocer los avances que se van
obteniendo en torno a que los estudiantes normalistas adquieran las habilida-
des, conocimientos, actitudes y valores que les permitan en su futuro ejercicio
docente favorecer los aprendizajes en sus alumnos y el mejoramiento de la
educación básica. Por otra parte, supone para la escuela la búsqueda de expli-
caciones sobre los factores que están interviniendo en el logro o no de dichas
competencias en los futuros docentes, de tal manera que pueda intervenir de
manera pertinente y eficaz a fin de alcanzar los propósitos educativos enco-
mendados.

2
Se refiere a la proyección o tipo de institución que la comunidad normalista quisiera alcanzar en un
periodo preciso; es decir, la imagen-objetivo. [Cfr. La planeación institucional. Orientaciones para su
elaboración, México, DGN-SEByN-SEP (Serie: Gestión Institucional, 4), 2003].

13
 Para que la comunidad normalista pueda definir proyectos de mejora-
miento institucional, el ejercicio de evaluación inicial o diagnóstica se enfocará
en caracterizar la situación actual de la institución, detectando los problemas
y necesidades que se presentan y fijando prioridades de atención en función
de su importancia, lo que le permitirá establecer un camino de permanente
avance y mejora continua; habrá de analizar también las fortalezas y debilida-
des que la distinguen, ya que a partir de ellas podrán implementarse acciones
vinculadas con las posibilidades reales de la escuela normal.
Plantear la identificación de problemas prioritarios en el diagnóstico ins-
titucional es reconocer varias cuestiones: la primera, que la institución es un
sistema complejo y dinámico que se encuentra en constante cambio: lo que
representa un problema en el aquí y el ahora, al atenderse configura un esce-
nario distinto, que volverá a revisarse para decidir nuevos cursos de acción;
segunda, para poder impulsar el cambio en las instituciones es necesario aco-
tar los límites de la acción; es decir, resulta esencial identificar qué se tiene que
resolver, y seleccionar los problemas sobre los que se empezará a intervenir en
el momento actual; y tercera, priorizar las situaciones problemáticas no signifi-
ca descartar los problemas institucionales, sino decidir a qué aspectos se van a
dirigir y concentrar más esfuerzos, recursos, tiempos, etcétera; y, principalmen-
te, cuáles de ellos recibirán mayor atención en un determinado periodo, lo que
imprime un carácter de gradualidad a la atención de problemas y necesidades
detectadas. Ello implica que dichos problemas se analicen, comprendan y sis-
tematicen dándoles prioridad en función de su importancia, urgencia y facti-
bilidad, en el entendido de que no se puede atender todo a la vez, sino que es
necesario intervenir en la realidad educativa de manera sistemática e interrela-
cionada, pensando a la institución como un todo y tomando conciencia de
las dimensiones o partes que la integran.
Así, a partir de resolver y superar una situación problemática actual, el
proceso de cambio en la escuela normal se va generando como una sucesión
de situaciones mediante las cuales se intenta llegar a la imagen-objetivo traza-
da, para que su acción sea más efectiva y se logren los resultados de aprendi-
zaje de sus alumnos.
El diagnóstico institucional, que permite construir el Plan de Desarrollo
Institucional (PDI) y el Programa Anual de Trabajo (PAT), constituye una etapa
dinámica en la cual se indaga y se identifican las situaciones problema con
base en un ejercicio crítico y reflexivo que integre los distintos puntos de vista
de los sectores de la comunidad normalista, ya que puede suceder que lo que
uno identifica como problema, otro lo pueda percibir como una oportunidad.
La manera como se mire a la escuela representará una experiencia única en la

14
evaluación diagnóstica, por lo que el reto será conocer y valorar la apreciación
de los alumnos, del personal académico y del directivo y del conjunto de la
comunidad normalista para obtener una visión común de sus necesidades y
problemas: una práctica reflexiva se ha de generar cuando se enfrenta alguna
dificultad, algún incidente problemático o una experiencia que no se puede
resolver de inmediato.
Asimismo, la discusión colegiada sobre lo que hay que resolver exige un
ejercicio de clarificación sobre qué es un problema, cuáles son sus efectos y las cau-
sas que lo provocan, ya que esto favorecerá construir acuerdos para comenzar a
intervenir, así como el éxito de los proyectos de mejoramiento que se consen-
sen y lleven a la práctica. “La regla de oro podría ser la siguiente: ningún pro-
blema carece de esperanzas de solución, pero tampoco hay recomendaciones
si no se tiene éxito en presentar los problemas claramente” (UNESCO, 1998: 14).
Un problema es una situación que genera incertidumbre, dificultad o in-
conformidad, o como dirían Munby y Russell (1990) los problemas son “los
acertijos de la práctica”. En la realidad institucional, en una situación problemá-
tica confluye un conjunto de problemas que, desde la percepción de los distin-
tos integrantes de la comunidad normalista, tienen diferente nivel de jerarquía
y, por tanto, de urgencia por atenderse; esto significa que las miradas son
diferentes acuerdo con el lugar organizacional y los intereses de cada uno. De
ahí la necesidad de discutir y analizar las múltiples perspectivas y sustentar, con
base en información suficiente y pertinente, la toma de decisiones para selec-
cionar y decidir por cuál problema se inicia el desarrollo de acciones.
Será posible llevar a cabo el ejercicio crítico y reflexivo de la situación
problemática de la escuela normal organizando la elaboración del diagnósti-
co institucional a partir de cuatro dimensiones de la gestión institucional,3 las
cuales incluyen, a la vez, ejes de análisis para facilitar su revisión:
1) La dimensión pedagógico-curricular: se centra en la aplicación de los
planes y programas de estudio, los logros educativos de los estudian-
tes normalistas, la organización de las actividades académicas en la
escuela, las actividades curriculares de formación complementaria que
se ofrecen a los estudiantes normalistas, y el desempeño profesional
del personal docente.
2) La dimensión organizacional: referida a la participación en la toma de
decisiones y las formas de organización institucional, el funcionamien-
to del trabajo colegiado, el uso del tiempo escolar, y el aprovechamiento
de los recursos educativos disponibles.

3
Estas dimensiones comprenden los diferentes aspectos de la vida institucional.

15
 3) La dimensión administrativa: incluye criterios para la asignación de los
recursos a las tareas institucionales, regulación laboral, normatividad
académica y administrativa, instalaciones y equipamiento.
4) La vinculación con el entorno: relativa a la relación de la escuela nor-
mal con las escuelas de educación básica, intercambio de la escuela
normal con otras instituciones formadoras y actualizadoras de docen-
tes y educativas, y vinculación e intercambio académico con otras ins-
tituciones de educación superior y centros de investigación.
La revisión por dimensiones y ejes de análisis permitirá hacer un “recorte
de la realidad”, sistematizar las ideas y proponer acciones directas a cada
uno de los problemas identificados, una vez jerarquizados por orden de impor-
tancia. Igualmente posibilitará que la comunidad normalista fije su participa-
ción a partir de la responsabilidad que cada uno tiene en la escuela normal.
Es importante aclarar que esta forma de organizar la elaboración del diagnós-
tico no significa que deban excluirse otros aspectos que la escuela normal
identifique como importantes de analizar y explicar, ni que el análisis deba efec-
tuarse de forma exhaustiva o con el mismo grado de profundidad para cada
dimensión. Asimismo, es conveniente considerar que en algunas escuelas nor-
males se cuenta con avances sobre el análisis de estos tópicos, así como con
información documentada y sistematizada, misma que podrá utilizar también
como insumo para la evaluación diagnóstica que se propone.
El siguiente esquema ilustra la forma que se sugiere para organizar el pro-
ceso de análisis en la elaboración del diagnóstico institucional:

DIMENSIONES DE ANÁLISIS

• Pedagógica-curricular
Ejercicio crítico y DIAGNÓSTICO
• Organizacional reflexivo por ejes INSTITUCIONAL
• Administrativa de análisis

• Vinculación con el
entorno

16
 ¿Qué nivel de profundidad es recomendable para el análisis
de la situación actual de la escuela normal y la definición de
propuestas de mejora?
Tomando en cuenta la complejidad de la realidad institucional y que la situa-
ción problemática detectada es producto de múltiples causas, cabría pregun-
tarse ¿qué posibilidades reales tiene la escuela normal para dar respuesta a las
causas que están provocando sus problemas y dificultan el cumplimiento de su
misión?
La revisión de la situación actual en las escuelas normales y la toma de deci-
siones para impulsar medidas de mejora tendría que considerar, por lo menos,
tres criterios:
a) Existen factores externos e internos que son la causa de los problemas
que presenta la escuela normal. En su análisis, la escuela normal ten-
drá que distinguir los factores de orden interno que le corresponden y
puede atender, con lo que evitará tratar de resolver situaciones que
están fuera de su alcance, y orientará sus esfuerzos a proyectos facti-
bles que le representen resultados óptimos.
b) Es importante tener en cuenta que los problemas son originados por
múltiples factores o causas, los cuales se encuentran relacionados en-
tre sí conformando una red en la que algunos factores tienen una
relación más directa para explicar el problema que se pretende resol-
ver. Por tanto, es recomendable que en las escuelas normales se anali-
ce, bajo una perspectiva integral, la diversidad de causas y se determinen
las que se encuentran más ligadas al problema para incidir en ellas, ya
que la resolución o superación de los problemas sólo podrá lograrse si
se interviene en las causas directas que los provocan.
Esto implica reconocer, por una parte, que existen límites para iden-
tificar las diferentes causas y su articulación, mismos que la propia co-
munidad normalista se plantea al tomar en cuenta los referentes que
tiene para ello y, por la otra, que estas redes causales no son predeter-
minadas ni estáticas, su definición es producto de la construcción co-
lectiva que el conjunto de actores de la institución hace de ellas al
analizar las situaciones problemáticas, es decir, las causas directas que
originan un mismo problema y cómo éstas se articulan, pueden ser
diferentes dependiendo del actor o grupo que las analiza.
c) Como resultado del análisis de su situación actual, es muy probable
que la escuela normal identifique un gran número de problemas por
atender. Al respecto, es conveniente que dichos problemas se jerar-
quicen de acuerdo a su orden de importancia, urgencia y factibilidad,

17
 de tal manera que se determine la atención de éstos considerando las
posibilidades de la escuela normal. En esta priorización, la escuela nor-
mal deberá tener como referente su misión institucional, ya que es
determinante para realizar un ejercicio de contraste entre lo que la
escuela normal debe lograr –sus propósitos educativos– y la situación
problemática que obstaculiza o dificulta su cumplimiento.

1.2. El análisis de las fortalezas y debilidades

de la escuela normal

Parte importante del análisis situacional de la escuela normal son la identifica-

ción y el reconocimiento de sus fortalezas y debilidades, entendiendo las pri-
meras como aquellas condiciones o circunstancias que favorecen, propician y
contribuyen al logro adecuado de sus propósitos educativos. Mientras que las
debilidades son aquellas condiciones, circunstancias o situaciones desfavora-
bles que influyen en el desarrollo de las actividades y por ende en el logro de la
misión institucional.
Las debilidades constituyen procesos no consolidados, que son susceptibles
de ser mejorados durante el proceso de desarrollo, a diferencia de los proble-
mas, que son situaciones de conflicto que afectan de manera directa el logro
de los propósitos educativos de la escuela normal.
Las fortalezas y debilidades resultan de la organización interna de las es-
cuelas y de sus particulares características, por lo que se relacionan también
con la cultura organizacional propia de cada institución. Con el propósito de
detectar los elementos que favorecen el cumplimiento de la misión de la escue-
la, es importante analizar las fortalezas y debilidades, permitiendo con esto
identificar todos aquellos aspectos de la vida institucional que apoyarán o limi-
tarán la atención adecuada de la situación problemática, por lo que el diseño
de estrategias específicas para la solución de los problemas identificados debe
fundamentarse, a la vez, en ellos.
Este análisis se reflejará en la identificación de las posibilidades reales con
que cuenta la escuela para resolver los problemas. De tal manera, las fortalezas
se traducen en medios favorables para su solución y las debilidades represen-
tan las necesidades que requieren ser satisfechas y que, de no serlo, limitan la
atención de la situación problemática y, por tanto, el logro de los propósitos
educativos de la escuela normal.
En el siguiente cuadro se ejemplifican algunas fortalezas y debilidades de
una escuela normal.

18
 FORTALEZAS DEBILIDADES

F1 Se cuenta con el equipo de autorida- D1 Estilo directivo vertical, caracterizado por

des, conformado por un director y dos
subdirectores: administrativo y académico,
quienes conocen la misión de la escuela, y
con base en una visión se preocupan por
la búsqueda de soluciones y la atención a
diversos problemas que generan la baja
calidad de la enseñanza y del aprendizaje
de los alumnos de la institución.
la falta de comunicación con el resto de la
comunidad normalista.
Poco impulso al trabajo colegiado como
espacio de análisis y reflexión sobre las prác-
ticas educativas.

F2 La mayoría de los docentes conocen los D2 Existe desconocimiento parcial de los

propósitos de la escuela normal, desarro-
llan el papel que les corresponde y adop-
tan una actitud favorable para el trabajo
académico en general.
contenidos de los programas del Plan de
Estudios por parte de los docentes, lo que les
impide establecer la vinculación entre di-
chos programas y las asignaturas que im-
parten; falta de comunicación y trabajo en
equipo para buscar alternativas de solución
a los problemas cotidianos de su trabajo
en el aula.

F3 Los estudiantes conocen las finalidades D3 Algunos estudiantes establecen poca

educativas del nivel para el que se están
formando y están conscientes del papel
que les toca desempeñar en su futuro ejer-
cicio docente, lo que se refleja en su de-
sempeño escolar.
Los estudiantes muestran entusiasmo en
sus prácticas y se interesan por la institu-
ción.
La mayoría de los estudiantes tiene altas
expectativas de sus docentes.
comunicación y disposición para el traba-
jo con sus compañeros.
Interrupciones constantes de las clases por
atender diversas situaciones que los dis-
traen de sus actividades de formación.
En algunos casos existen opiniones poco
favorables sobre el desempeño de algunos
docentes de la escuela normal.
Algunos alumnos exigen a la institución sin
dar el mismo esfuerzo.

Los siguientes ejercicios pretenden apoyar la reflexión y el análisis de los

temas revisados en este apartado.

Ejercicio 1. ¿Cómo se identifica un problema?

A continuación se encuentra una fotografía con un iceberg: si imaginamos que

viajamos en un barco y el iceberg está entre nosotros y el puerto al que ha-
bremos de arribar, podemos identificar que el iceberg representa un problema.
Las posibles decisiones para resolver el problema del iceberg, en el caso de
quienes viajan en el barco, pueden ser: a) quedarse anclados en el mismo lugar;
b) cambiar la ruta con el riesgo de perderse o arribar a otro lado si no se está
seguro de cuál es el lugar a donde se tenía que llegar; c) destruir el iceberg y

19
 Efectos Consecuencias

Causas

PROBLEMA

continuar con la ruta prevista; y d) atravesar el iceberg caminando y continuar

en otro barco que espera del otro lado.
Como se observa, existen varias formas de resolver el problema, pero una
de ellas puede ser la más idónea porque garantiza lograr el objetivo:“arribar al
punto anhelado por todos”.
Si analizamos la ilustración, podemos observar que en la identificación de
un problema se encuentran presentes cuatro elementos centrales: el proble-
ma, las causas, los efectos y las consecuencias. Tener presentes estos elementos
nos puede ayudar a reflexionar sobre la dificultad que representa definir un
problema real y los factores –causas– que lo están originando; es decir, corre-
mos el riesgo de centrar nuestra atención en aspectos secundarios –los efectos
y las consecuencias– y que las medidas de mejora que pretendamos implementar
no estén resolviendo el problema desde el fondo.
Planteando una analogía del iceberg, a fin de analizar los problemas pe-
dagógicos existentes en la escuela normal, podríamos ejemplificar de la siguiente
manera:
Planteamiento del problema por un profesor: siento que estamos
mal, porque los alumnos no tienen interés, se salen de la clase y no cumplen
con los trabajos de investigación encomendados.
Pregunta: —¿Cuál es el problema?
Profesor: —Los alumnos se ausentan con frecuencia.

20
 Pregunta: —¿Cuáles son las causas que lo originan?
Profesor: —No tienen interés en las asignaturas.
Pregunta: —¿Cuál es un efecto?
Profesor: —No cumplen con las tareas solicitadas.
Pregunta: —¿Cuál es la consecuencia?
Profesor: —Que reprobarán la asignatura por inasistencias, o la acredita-
rán con un bajo promedio.

A continuación, reflexione con base en los siguientes tópicos:

1. En la situación que expresa el profesor: el problema que plantea, ¿lo es
en realidad?, ¿o es un efecto?, ¿o una consecuencia? ¿Por qué?
2. ¿Considera que está bien identificado el problema? ¿Por qué?
3. ¿Cómo definiría usted el problema real?
4. ¿Cuáles serían las causas que podrían originarlo?
5. ¿Cómo se podría resolver?

Es conveniente mencionar que, para realizar un análisis que permita reco-

nocer problemas pedagógicos en la escuela normal, es necesario que se revise
si los estudiantes normalistas “aprenden lo que deben aprender”; es decir, to-
mar como referente constante los rasgos deseables del perfil de egreso.
Retomando el ejemplo del iceberg, lo que se ve fuera del agua son los elemen-
tos observables del problema. La parte del iceberg que se encuentra debajo
del agua, serían aquellas causas o factores de índole interno y externo que
provocan el problema (aspectos no explícitos y difíciles de reconocer). Por ejem-
plo, para reconocer si el problema y las causas son realmente las respuestas
anteriores, es importante dialogar y preguntarse si la falta de interés de los
alumnos no es resultado del poco conocimiento de la asignatura por parte del
docente y de la inadecuada conducción y/o metodología propuesta. O si el pro-
blema real es que los estudiantes no están adquiriendo las habilidades y conoci-
mientos específicos de la asignatura que se trate.

Ejercicio 2. Identificación de un problema y de las causas

que lo provocan

Cuando en la escuela pensamos cómo resolver los problemas, a veces pueden

considerarse soluciones que no son pertinentes o resultan demasiado ambicio-
sas, con el consecuente poco éxito para superarlos. Esto puede deberse a que
se identifican varias causas y se pretende dar solución al conjunto de ellas o, lo
que es más grave, no se atienden las que tienen una influencia más directa.
En el siguiente cuadro se presentan cuatro problemas identificados en la
escuela normal, con las causas que los generan.

21
 1) En equipo, elijan un problema y analicen las causas.
2) Incluyan otras causas que, desde su punto de vista, tienen mayor peso
en la explicación del problema (nivel de importancia).
3) Corrijan o eliminen aquéllas en las que no estén de acuerdo. Argumenten.
4) Respondan a los siguientes cuestionamientos:
¿Cuáles causas atendería para resolver el problema elegido y por qué?
¿Cuáles podría dejar de atender? ¿Por qué?
¿Qué elementos o criterios consideró para tomar su decisión?
¿Con qué medidas superaría las causas seleccionadas?

Ejemplos:
Problema 1
Problema Causas
• Falta de actualización de los • No existen estrategias ade-
docentes, en relación con cuadas de actualización
los enfoques de las asigna- para los docentes.
turas que impartirán.

Los maestros llevan a cabo • Falta de congruencia entre • Falta de organización técni-
prácticas educativas que no la actualización proporcio- ca-administrativa.
están acordes con los enfo- nada con las necesidades
ques de los planes y progra- de actualización de los
mas de estudio de las maestros.
licenciaturas. • Poca participación de los • Falta de apropiación de la
docentes en las actividades misión y de los rasgos de-
de actualización, así como seables del perfil de egreso
incumplimiento en la aplica- y escasa vinculación con la
ción de los programas. asignatura impartida.

Problema 2
Problema Causas
• Desconocimiento de los en- • No se aceptan los planes y
foques de evaluación de los programas de estudio y/o
aprendizajes. se incluyen o quitan conte-
nidos.
Los docentes no aplican los • Establecimiento de perio- • Desconocimiento del Acuer-
procedimientos y las formas dos de evaluación que im- do 261.
de evaluación formativa es- piden llevar a cabo este tipo
tablecidas en los planes y de evaluación.
programas de estudio.
• Desconocimiento por au-
• No se respetan los acuerdos sencia en las reuniones de
de las reuniones de trabajo trabajo colegiado.
colegiado. • Actitud apática para traba-
jar sobre los acuerdos.

22
 Problema 3
Problema Causas
• Falta de espacios curriculares • Carencia de espacios en la
en la formación, dedicados formación curricular (estilos
al ejercicio sistemático de o formas de trabajo acadé-
diversas formas de trabajo micos anteriores a la Licen-
30% de la población esco- intelectual. ciatura).
lar manifiesta deficiencias en
el desarrollo de la capacidad • Falta de práctica de habili- • En las diferentes asignatu-
de comprensión del material dades de expresión oral y ras del mismo semestre no
escrito y en la expresión oral, escrita. se fortalecen las habilidades
así como en la adquisición de expresión oral y escrita.
del hábito de la lectura; tam-
bién presenta dificultad para • Poco desarrollo de compe- • Los docentes no fomentan
plantear preguntas y propi- tencias para aprender con suficientemente dicha com-
ciar la reflexión crítica. autonomía. petencia.
• Los alumnos no han adqui-
rido la habilidades necesa-
rias para el desarrollo de
esta competencia.

Problema 4
Problema Causas

• Desvinculación entre las es- • Falta de espacios para el in-

Falta de coincidencia en la
práctica de los enfoques de • Falta de tiempo en la apli- • Falta de organización de la
educación básica, entre los
alumnos normalistas y los tu-
tores de educación básica, en
el cumplimiento del trabajo
docente.
cuelas de práctica y la escue- tercambio y análisis de ex-
la normal. periencias docentes.
cación de los talleres para escuela normal para am-
la formación de los tutores. pliar los tiempos de capaci-
tación.
• Desconocimiento de los • Circunstancias que obstacu-
tutores de las distintas es- lizan la asistencia de los do-
trategias y actividades di- centes tutores a los talleres
dácticas sugeridas en los de formación: distancia en-
programas de estudio para tre la escuela normal y la
la formación de los estu- escuela de práctica, falta de
diantes normalistas. comunicación del docente
con la escuela normal.

23
 2. Dimensiones y ejes de análisis
para elaborar el diagnóstico
institucional

Para elaborar el diagnóstico sobre la situación actual de la escuela normal y

contar con información útil para la toma de decisiones, es fundamental definir
estrategias de análisis que permitan conocer, comprender y explicar de manera
integral los factores que favorecen u obstaculizan el cumplimiento de los pro-
pósitos educativos, así como las causas que los propician. En este sentido, se
considera que la aproximación a la situación prevaleciente en dichas institucio-
nes podría llevarse a cabo a partir de las dimensiones que caracterizan la gestión
en las instituciones formadoras de docentes: pedagógico-curricular, organizacio-
nal, administrativa y de vinculación con el entorno.4
Para orientar la elaboración del diagnóstico mediante las dimensiones re-
feridas, enseguida se presenta una breve caracterización de cada una de ellas,
incluyendo ejes de análisis y preguntas generadoras para facilitar la valoración
institucional; las escuelas tienen la posibilidad de atender o no los ejes sugeri-
dos e incorporar otros que guarden mayor relación con sus características y
necesidades; de lo que se trata en este apartado es de ofrecer pistas que pue-
den servir de guía en los procesos de análisis de la institución.
Las dimensiones no son, en sí mismas, disposiciones espaciales o tempo-
rales ni personas, sino dispositivos que nos permiten analizar una realidad. La
idea de dimensiones responde a razones eminentemente operativas, facilita
la comprensión de la escuela y considera múltiples perspectivas sin perder de
vista la totalidad, esta idea permite situarse en diferentes niveles institucionales
y comprender distintos modos de operar. La mirada se enriquece, pero no pierde
su capacidad de enfocarse en algún fenómeno particular. Una gestión que com-
prenda y emplee esta mirada pluridimensional de un modo operativo promue-
ve cambios que superan la tendencia a la fragmentación institucional que se
observa habitualmente en nuestras escuelas (cfr. Azzerboni y Harf; s/f).

4
En estas dimensiones se incluyen diferentes aspectos de la vida institucional.

25
 Conviene reiterar que el análisis por dimensiones o ámbitos, constituye
una de las opciones del amplio espectro de estrategias metodológicas utiliza-
das para diagnosticar la realidad institucional y, por lo tanto, cada escuela nor-
mal puede optar por las estrategias que juzgue pertinentes. Independientemente
de los medios y recursos metodológicos que se utilicen para realizar el diagnós-
tico, el común denominador deberá ser disponer de información útil, confiable
y oportuna sobre los cambios que precisan las escuelas normales para mejorar
la calidad de la formación inicial de los futuros maestros.

2.1. Dimensión pedagógico-curricular

Refiere a los aspectos más relevantes de la institución: los procesos de enseñan-
za y de aprendizaje. En esta dimensión es posible identificar el desarrollo de las
actividades académicas que lleva a cabo la escuela para atender los requeri-
mientos de los planes y programas de estudio; las prácticas de enseñanza de
los profesores, así como el rendimiento escolar de los estudiantes, entre otros
aspectos. También representa el punto nodal para valorar el grado de cumpli-
miento de los propósitos educativos encomendados a las escuelas normales.
En esta dimensión, se recomienda profundizar el análisis a nivel del aula y de la
escuela: “las condiciones, circunstancias, medios, instrumentos y recursos, se-
cuencias y tiempos que hacen posible y optimizan en la práctica el logro de los
objetivos para el desarrollo curricular y su desarrollo concreto en los centros edu-
cativos” (cfr. J. Gairín).

a) Eje de análisis: aplicación de los planes y programas de estudio.

Preguntas para ¿La planeación académica está favoreciendo el trabajo de los cur-
la reflexión: sos y la práctica docente?
¿El desarrollo de los cursos es congruente con el enfoque, los
propósitos y los contenidos de las asignaturas?
¿Los recursos educativos utilizados para el desarrollo de los cur-
sos propician el aprendizaje de los estudiantes?
¿Los criterios, estrategias e instrumentos para evaluar son ade-
cuados a los enfoques de los programas? ¿En qué medida la
evaluación fortalece el proceso formativo de los estudiantes?
¿De qué manera las prácticas de enseñanza de los profesores
son congruentes con las nuevas orientaciones establecidas en
los planes y programas de estudio?

26
 b) Eje de análisis: los logros de los estudiantes normalistas.
Preguntas para ¿Cuál es el desempeño académico de los estudiantes?
la reflexión: ¿Todos los estudiantes están logrando el perfil de egreso desea-
ble? ¿A qué obedece dicha situación?
¿Cuáles asignaturas representan mayor dificultad para los estu-
diantes?

c) Eje de análisis: la organización de las actividades académicas en la escuela.

Preguntas para ¿Los criterios que se aplican en la escuela para la distribución de
la reflexión: la carga horaria de maestros, de qué forma permiten u obstacu-
lizan aprovechar el potencial de cada profesor y lograr un equili-
brio en la asignación de las actividades académicas y las de otra
índole?
¿Existen las condiciones favorables a nivel aula y escuela para el
cumplimiento de las actividades académicas programadas?
¿Cómo se pueden generar dichas condiciones u optimizar las ya
existentes?

d) Eje de análisis: las actividades cocurriculares y de formación comple-

mentaria que se ofrecen a los estudiantes normalistas.
Preguntas para ¿En qué medida contribuyen al logro del perfil de egreso de los
la reflexión: estudiantes?
¿Bajo qué criterios se definió ofrecer ese tipo de actividades?
¿El desarrollo de dichas actividades resta tiempo a profesores y
estudiantes para atender lo concerniente al plan y programas
de estudio? ¿De qué manera incide?

e) Eje de análisis: el desempeño profesional del personal docente.

Preguntas para ¿Cómo se manifiesta el dominio que tienen los profesores con
la reflexión: respecto al enfoque, los propósitos y los contenidos del plan de
estudios y de las asignaturas que imparten?
¿A qué obedece que algunos maestros no cuenten con un do-
minio satisfactorio de los contenidos disciplinarios de las asigna-
turas que imparten?
¿Sobre qué aspectos prioritarios de la formación de los profeso-
res deberían centrarse las actividades de actualización?

27
 ¿Cómo han impactado en las prácticas de enseñanza las activi-
dades de actualización para una mejor preparación y desempe-
ño de los profesores?
¿Con qué tipo de oportunidades de actualización cuentan los
maestros? ¿En qué medida satisfacen sus necesidades de actua-
lización y desarrollo profesional?

2.2. Dimensión organizacional

Incluye los componentes relacionados con la organización y el funcionamiento
de la escuela normal: clima institucional; formas de participación de la comuni-
dad normalista en la toma de decisiones; establecimiento de prioridades edu-
cativas y asignación de los apoyos para su cumplimiento; trabajo colegiado de
maestros; estructuras y formas de organización; uso del tiempo escolar y apro-
vechamiento de los recursos educativos disponibles, entre otros. Asimismo, es-
tos componentes ejercen una influencia decisiva en las prácticas de enseñanza
de los profesores y en los aprendizajes de los alumnos.

a) Eje de análisis: la participación en la toma de decisiones y las formas de

organización institucional.
Preguntas para ¿De qué manera la estructura de operación de la escuela y las
la reflexión: formas de organización favorecen el cumplimiento de los pro-
pósitos educativos de la institución?
¿Qué mecanismos existen para estimular la participación de pro-
fesores y estudiantes en las decisiones que afectan la vida acadé-
mica de la escuela?
¿Los proyectos de desarrollo de la institución son conocidos y
compartidos por todos sus integrantes (profesores, estudiantes y
directivos)? ¿Qué se hace para compartirlos y lograr la participa-
ción del conjunto de la comunidad normalista?
¿Qué características del ambiente institucional son propicias para
el desarrollo del trabajo académico?

b) Eje de análisis: el funcionamiento del trabajo colegiado.

Preguntas para ¿Cómo funciona regularmente el trabajo colegiado en la escue-
la reflexión: la normal?

28
 ¿Qué tan valorado es este espacio por maestros y directivos?
¿Qué tiempos tienen los maestros para asistir a las reuniones del
trabajo colegiado? ¿Cómo se involucran en él?
El trabajo que realizan los profesores en las reuniones de acade-
mia ¿de qué manera ha permitido brindar mejor atención a los
estudiantes?
¿Qué se hace para que en este espacio los maestros reflexionen
sobre su práctica docente y la mejoren? ¿Qué asuntos tratan?
¿Cómo impactan su práctica de enseñanza?
¿Qué estrategias se pueden emprender para fortalecer el traba-
jo colegiado en la escuela normal?

c) Eje de análisis: el uso del tiempo escolar.

Preguntas para La forma de administrar el tiempo en la institución ¿qué efectos
la reflexión: tiene en la organización y el cumplimiento de las actividades
académicas?
¿Cómo se distribuye y aprovecha el tiempo en las aulas?
¿Qué actividades realizan los maestros en su descarga horaria?
¿Cómo inciden estas actividades en su formación y desempeño
profesional y en el desarrollo de la institución?
¿A qué tipo de actividades da mayor importancia el maestro: en el
aula, en el colegiado, en la escuela?

d) Eje de análisis: el aprovechamiento de los recursos educativos disponibles.

Preguntas para Los horarios de la biblioteca, el sistema de clasificación y de or-
la reflexión: ganización de los acervos, el perfil del personal que presta el
servicio, entre otras cosas, ¿están en concordancia con las de-
mandas de los usuarios? ¿Por qué?
¿Qué características tiene el servicio que se ofrece en el aula de
cómputo?
¿Cuál es la calidad del servicio en el aula para el aprendizaje de
idiomas y el uso de medios audiovisuales?
¿Cómo aprovechan, estudiantes y profesores, la programación
de la red Edusat?

29
 2.3. Dimensión administrativa

En esta dimensión se pueden identificar rubros referidos a la administración de

los recursos materiales, financieros y humanos de que dispone la institución.
También abarca aspectos como: relaciones laborales, control escolar y cumpli-
miento de la normatividad escolar, entre otros, e incluye criterios, mecanismos
y procedimientos en la asignación de recursos para el desarrollo de las diversas
actividades de la escuela.

a) Eje de análisis: criterios en la asignación de los recursos a las tareas

institucionales.
Preguntas para ¿Bajo qué parámetros se distribuyen los recursos a las áreas, pro-
la reflexión: yectos y actividades de la escuela?
¿Cómo y quiénes definen las prioridades institucionales para la
asignación de los recursos?
¿Se realizan estudios de costo-beneficio? ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Para
qué?
¿Qué hace la escuela para que la asignación de recursos se haga
de manera transparente? ¿Existe una cultura de rendición de
cuentas?

b) Eje de análisis: regulación laboral.

Preguntas para ¿Qué criterios se utilizan para el ingreso, contratación y promo-
la reflexión: ción del personal docente?
¿Cómo inciden las condiciones de contratación del personal do-
cente en el desempeño profesional? ¿Por qué?
¿En qué medida los conflictos laborales interfieren con el desa-
rrollo de las actividades escolares?
¿Existen mecanismos efectivos para garantizar el cumplimiento
de la normatividad laboral (asistencia, puntualidad, desempeño
y promoción)?

c) Eje de análisis: normatividad académica y administrativa.

Preguntas para ¿Qué mecanismos aplica la institución para verificar el cumpli-
la reflexión: miento de la normatividad que regula las actividades académi-
cas en las escuelas normales?

30
 ¿Cómo se aplica el reglamento para otorgar la beca de apoyo a
la práctica intensiva y al servicio social?
¿Qué reglamentación interna tiene la escuela para generar un
mejor ambiente de convivencia que favorezca el cumplimiento
de sus tareas institucionales?

d) Eje de análisis: instalaciones y equipamiento.

Preguntas para ¿Cuáles de los espacios educativos requieren de rehabilitación y
la reflexión: mantenimiento? ¿Por qué?
¿Qué equipo y mobiliario requiere de mantenimiento o sustitu-
ción? ¿Por qué?
¿Qué hace la comunidad normalista para el cuidado, buen uso
y aprovechamiento de las instalaciones y recursos educativos?

2.4. Dimensión vinculación con el entorno

Para lograr una formación de calidad en todos los estudiantes que se preparan
para desempeñarse como maestros, las escuelas normales –sobre todo en los
últimos años– han empezado a establecer nuevos mecanismos de intercambio
y colaboración con escuelas de educación básica, otras instituciones de educa-
ción superior, centros de investigación, organismos encargados de la promoción
y desarrollo de la cultura, y sector productivo, entre otros. Esta dimensión pue-
de constituirse en un detonador para el desarrollo académico de las escuelas
normales como auténticas instituciones de nivel superior; su análisis brindará
información respecto al tipo y calidad de la relación de colaboración que se ha
generado fuera de la escuela normal.

a) Eje de análisis: vinculación de la escuela normal con las escuelas de

educación básica.
Preguntas para ¿Qué acciones de coordinación institucional ha emprendido la
la reflexión: escuela normal con autoridades educativas del nivel de edu-
cación básica? ¿Han sido suficientes para garantizar buenas es-
cuelas y buenos tutores para los estudiantes normalistas? ¿Cómo
involucra la escuela normal a directores de educación básica en
acciones de vinculación?
¿Los criterios con los que se seleccionan las escuelas de práctica
y los tutores, favorecen el cumplimiento de las actividades aca-
démicas de los estudiantes?

31
 ¿De qué manera se ha brindado a los tutores el apoyo y las orien-
taciones necesarias para el cumplimiento de su rol en la forma-
ción profesional del futuro maestro?

b) Eje de análisis: intercambio de la escuela normal con otras instituciones

formadoras y actualizadoras de docentes.
Preguntas para ¿Qué relaciones de intercambio académico tiene la escuela nor-
la reflexión: mal con otras instituciones de formación y actualización de do-
centes? ¿En qué medida ha representado una estrategia que
contribuya al mejoramiento recíproco de estos centros de for-
mación docente e intercambio interinstitucional?
¿Cuál ha sido el impacto del intercambio de la escuela normal con
otras instituciones de formación y actualización de docentes?
¿En qué ámbitos de la escuela normal conviene mantener una
vinculación estrecha con otras instituciones de formación do-
cente?

c) Eje de análisis: vinculación e intercambio académico con otras institucio-

nes de educación superior y centros de investigación.
Preguntas para ¿Qué tipo de relaciones se han establecido con otras institucio-
la reflexión: nes de educación superior y centros de investigación? ¿Cuál ha
sido su impacto?
¿Qué necesidades tienen los maestros de las escuelas normales
en cuanto a experiencias y conocimientos que generan centros
de investigación?
¿Sobre qué aspectos que contribuyan al mejoramiento de la for-
mación inicial de profesores podrían concretarse acuerdos de
colaboración interinstitucional entre la escuela normal y otras
instituciones de educación superior o centros de investigación?

32
 3. El proceso de elaboración
del diagnóstico institucional

El diagnóstico adquiere sentido en el ejercicio de la planeación institucional, ya

que es el punto de partida que ayudará a direccionar el cambio institucional;
como una evaluación inicial, permite a la comunidad normalista, entre otros
aspectos, identificar problemas y necesidades para superarlas o solventarlas
según corresponda y detectar sus fortalezas y debilidades como condiciones
que hacen posible el cambio y la innovación.
El proceso de realización del diagnóstico en las escuelas normales se inicia
una vez que se han efectuado la reflexión y el análisis para construir o identi-
ficar la misión institucional, pues si se quiere conocer la situación actual de la
escuela normal es necesario tener un marco de referencia mediante el cual
se pueda saber qué tanto es adecuado o no su funcionamiento para cumplir
con la tarea que tiene encomendada.
Enseguida se presenta la propuesta metodológica para la construcción del
diagnóstico institucional, mismo que permite el conocimiento, la comprensión
y la explicación de la realidad de la escuela normal. Incluye diversas fases: pre-
diagnóstico, identificación de problemas por dimensiones y ejes de análisis;
análisis de fortalezas y debilidades, jerarquización de problemas e integración
del informe del diagnóstico institucional.

3.1. La construcción de la misión de la escuela

normal
Todas las instituciones tienen una tarea que da sentido a su funcionamiento,
ésta se identifica como la misión institucional. La misión es la expresión formal
de la actividad fundamental a la que se dedica la institución; de los fines, obje-
tivos y metas que la organización quiere lograr a través de esa actividad; de los
valores que la orientan y que, a la vez, pretende fomentar, así como de los re-
sultados que desea alcanzar.
También las instituciones educativas –en este caso la escuela normal– tie-
nen una tarea fundamental que justifica su existencia. Las metas que la sociedad
impone a la escuela normal se encuentran en el Artículo Tercero Constitucional

33
y en la Ley General de Educación, y se establecen de manera más precisa en
los planes y programas de estudio para la educación normal.
Hablar de la misión institucional alude a las bases filosóficas que orientan
la educación normal en el país y que definen el conjunto de habilidades, cono-
cimientos, actitudes y valores que constituyen la formación de los futuros do-
centes de educación básica.
La escuela normal tiene la encomienda de la formación inicial de los docen-
tes de educación básica, lo que delimita su campo de acción, pero no lo
restringe; es decir, que para la educación normal se establezcan propósitos
educativos de carácter nacional no significa que se desconozcan sus particu-
laridades y sus diferencias, derivadas de las diversas características de la pobla-
ción que atiende, de la planta docente y directiva que la constituye, de su
historia institucional y de la estructura que la configura. Significa, fundamental-
mente, que de forma independiente a estas particularidades, se logre el cum-
plimiento de los propósitos educativos para los que fue creada, lo que implica
que la comunidad normalista defina la forma más adecuada para lograrlos.
Tener un conocimiento claro y preciso de la misión institucional de la es-
cuela normal y, principalmente, que los docentes y directivos tengan una vi-
sión común de ella y la asuman como propia permitirá, por una parte, que el
análisis de su situación actual se enfoque a la identificación de las dificultades
que se presenten y de las posibles causas que impiden o favorecen su logro y,
por otra, que la acción institucional se oriente de forma intencionada para su
cumplimiento.
La elaboración del diagnóstico parte de la revisión y construcción de la
misión institucional. Para tal efecto, es necesario que en la escuela normal se
realice la puesta en común de los conocimientos, las percepciones y las opinio-
nes que la comunidad normalista tiene respecto a cuáles son sus finalidades
educativas, con el fin de arribar a un conocimiento compartido de ellas.
Para revisar y analizar los propósitos educativos de las escuelas normales
–y favorecer su apropiación por la comunidad normalista– es necesario que se
consulten: el Artículo 3° Constitucional, la Ley General de Educación y los pla-
nes y programas de estudio nacionales para la educación normal; los siguientes
fragmentos destacan algunos elementos relevantes de éstos, a fin de enmarcar
el ejercicio de revisión y análisis que deberá hacer la escuela normal con el
objeto de iniciar la discusión por parte de docentes y directivos, y contribuir a
que tengan otra aproximación a su misión institucional:
El Artículo Tercero Constitucional establece que: “La educación que impar-
ta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del

34
ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia
de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”.
Además, señala que para cumplir con lo dispuesto en el párrafo anterior
“el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio, de la
educación primaria, secundaria y normal para toda la república”.
La Ley General de Educación, dentro del marco de la federalización edu-
cativa, sustenta la misión de las normales presentando las atribuciones de
las autoridades educativas locales, dentro de las cuales destaca: “prestar los
servicios de formación, actualización, capacitación y superación profesio-
nal para los maestros de educación normal, de conformidad con las dis-
posiciones generales que la Secretaría determine”. Por consiguiente, la
Secretaría de Educación de cada entidad, a través de las instituciones for-
madoras de docentes, presta los servicios educativos de acuerdo con lo
estipulado por la Secretaría de Educación Pública y siguiendo las disposi-
ciones que regulan el sistema educativo nacional.
Los planes de estudio de las licenciaturas de las escuelas normales son los
ejes rectores de la educación normal. En ellos se menciona que las escue-
las normales deben seguir formando a los maestros de educación básica,
como lo han hecho en el pasado, pero respondiendo a las demandas
cada vez mayores y más complejas que se derivan de la necesidad de una
educación suficiente para todos, de alta calidad formativa y que distribu-
ya con equidad sus beneficios. Esta posición se funda no sólo en la valora-
ción de lo que la tradición normalista ha significado para el país, sino
también en el convencimiento de que, en el momento actual, ningún
otro tipo de institución podría realizar con mayor eficacia la tarea de for-
mar a los nuevos maestros. Asimismo, en los planes de estudio se estable-
cen los rasgos deseables del perfil que se pretenden lograr con los futuros
docentes de educación básica, esto es, los propósitos educativos de la for-
mación inicial.
La formación de los profesores de educación básica es una tarea de todo el
sistema educativo nacional. El Programa Nacional de Educación 2001-2006
plantea que: “La transformación de las prácticas educativas es un elemento
indispensable para alcanzar una educación básica de calidad para todos;
están determinadas, entre otras cosas, por las posibilidades de acceso de los
profesores a nuevos conocimientos y propuestas con sentido práctico acer-
ca de los procesos de aprendizaje de los niños, de las formas de enseñanza
de contenidos con naturaleza distinta y de métodos específicos para el tra-
bajo en diferentes circunstanciales sociales y culturales”.

35
 La misión de la escuela normal refleja, por lo tanto, su tarea sustantiva: “La
formación de los alumnos para la docencia en el nivel básico a través del desa-
rrollo de las competencias necesarias en el ejercicio profesional”.
En resumen, la misión de la organización (o la declaración de la misión
institucional) responde a las siguientes cuestiones:

Cuadro 1. La misión de la escuela

Es la razón de ser de la escuela, que justifica su

existencia.
Es una declaración formal que describe su pro-
pósito fundamental, formulada por la comunidad
normalista.
¿Qué es? Ubica la identidad de la institución y la dirección
requerida.
Determina de manera sintética y clara su queha-
cer sustantivo y estratégico, así como el fin para
el que fue creada.
Precisa los valores que la orientan y los que pre-
tende fomentar.

Se construye respondiendo a cuatro preguntas

clave:
¿Cómo se • ¿Qué hace la escuela normal?
construye? • ¿Para qué lo hace?
• ¿A través de qué lo hace? (principal medio).
• ¿A quién se dirige?

Genera identidad, motivación y compromiso entre

¿Qué los integrantes de la escuela normal.
características Define el campo de especialidad y delimita fronte-
debe tener? ras de responsabilidad de la escuela normal.
Se expresa mediante un párrafo corto.

36
 Ejercicio 3. Revisión de la misión institucional
de una escuela normal

A continuación se presenta, como ejemplo, la propuesta de una escuela normal.

En nuestra escuela se debe garantizar, a través del trabajo ético y profesio-
nal de la planta docente, la formación sólida y congruente de los estu-
diantes como futuros profesionales de la enseñanza, cumpliendo de manera
organizada y funcional con los criterios formativos establecidos en los pro-
pósitos del plan de estudios, a través de los contenidos y la aplicación de
actividades sugeridas en las asignaturas del mapa curricular de la Licencia-
tura en Educación Primaria, para concretar, a partir de su tratamiento, la
formación de sujetos comprometidos con el quehacer docente, dispues-
tos a contribuir con ética y profesionalismo en la formación de futuras
generaciones con expectativas que permitan cristalizar la calidad educati-
va en la niñez mexicana, para el progreso de nuestra nación.

De acuerdo con el resumen de los elementos que conforman la misión,

¿realizaría algún ajuste a la misión de esta escuela normal?, ¿qué elementos
consideraría para enriquecerla? Redacte su propuesta en el siguiente cuadro y
discútala en equipo para arribar a conclusiones generales.

Ejercicio 4. Conformación de la misión institucional

de la escuela normal

Para impulsar el mejoramiento institucional de su escuela normal, es necesario

reconocer cuál es la tarea fundamental que le corresponde y analizar el sentido
de sus finalidades educativas. Esto podrá lograrse si se efectúa, principalmente,
la revisión y el análisis de los planes y programas de estudio, identificando y
discutiendo entre la comunidad normalista acerca de:

37
 • Las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se pretenden
desarrollar en los estudiantes normalistas.
• Los criterios y orientaciones para la organización de las actividades aca-
démicas.
• Los contenidos básicos que se proponen: sus enfoques, sus rasgos co-
munes y la forma en que se articulan.

Resuelva el siguiente ejercicio:

1. En la columna izquierda del cuadro, escriba la misión que en su escue-
la normal se definió en el año próximo pasado en el contexto del PROMIN.
2. Analice en colegiado, ¿cuáles son las finalidades educativas de la es-
cuela normal?
3. Como resultado de este ejercicio de análisis, en la columna derecha del
cuadro, escriba cuál es su misión institucional y responda lo siguiente:
a) ¿Existen cambios en la misión institucional actual? ¿De qué tipo?
b) ¿A qué factores atribuye que haya modificado su misión? En caso
contrario, ¿a qué factores atribuye que no se haya modificado?
c) ¿Por qué es importante que la misión institucional sea construida
por el conjunto de la comunidad normalista?

Misión anterior Misión actual

3.2. Fases para la realización del diagnóstico

institucional
El proceso que se puede seguir para construir el diagnóstico o la evaluación
inicial de la escuela normal, inicia con una fase prediagnóstica que da una prime-
ra aproximación de la situación actual; se continúa con la identificación de los
problemas que enfrenta la escuela normal organizándolos, para su análisis, en
dimensiones y ejes –en esta etapa, la recopilación y la sistematización de infor-
mación relevante es la que sustenta el análisis. El análisis de las fortalezas y las
debilidades de la escuela es la fase que sigue para, posteriormente, jerarquizar

38
 los problemas detectados con el fin de que se seleccionen los que empezará a
resolver la escuela, dada su prioridad y las posibilidades reales que tiene para ello.
Finalmente, la construcción del diagnóstico culmina con la elaboración del infor-
me, que es el insumo para iniciar la planeación de la institución normalista.
Gráficamente, los elementos que conforman el proceso de diagnóstico en
las escuelas normales es el siguiente:

Construcción del Plan de

Desarrollo Institucional
y Programa Anual de Trabajo

Construcción de la
misión institucional

Construcción de la
visión institucional

1°
Prediagnóstico

5° 2°
Integración del Identificación
informe Diagnóstico de problemas
del diagnóstico Institucional por dimensiones
institucional y ejes

3°
4°
Análisis de
Jerarquización
fortalezas y
de problemas
debilidades

Notas metodológicas
a) El diagnóstico es una valoración de la realidad institucional que se realiza para cono-
cerla, comprenderla y explicarla; sin embargo ésta es parcial ya que no es posible abor-
darla en su totalidad ni con la profundidad de todos los factores que la explican. Los
primeros ejercicios sistemáticos que se realizan, por lo regular establecen propósitos

39
 muy ambiciosos y abarcativos que tienen efectos contrarios a lo que se busca, generan-
do en muchos casos información difícil de manejar, desarticulada y, por tanto, sin uti-
lidad. Por ello, es recomendable que la escuela normal acote su análisis, el cual podrá
ir actualizando y enriqueciendo conforme a los aspectos de su interés que requieren
analizarse con mayor grado de precisión y de acuerdo con el proceso de desarrollo
que la propia escuela va experimentando.
b) Para realizar el diagnóstico se pueden utilizar diferentes criterios para conceptualizar,
sistematizar, categorizar, organizar y comunicar la información que se va obteniendo:
por dimensiones de la gestión institucional, por ámbitos de la vida institucional, por
funciones, etcétera. Con el criterio que se ofrece en esta propuesta, por dimensiones y
ejes de análisis, se pretende organizar la información en correspondencia con el mode-
lo de gestión que se quiere impulsar en las escuelas normales y con las acciones que se
desarrollan en el marco del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Aca-
démicos. No obstante, la institución normalista podrá hacer los ajustes que considere
pertinentes, de tal manera que el diagnóstico sea útil para orientar su mejoramiento
académico e institucional.
c) Para organizar la participación de la comunidad normalista en la elaboración del
diagnóstico y de las tareas que se requieren para ello, se sugiere que la escuela normal
aproveche las formas de organización que ha definido para implementar el proyecto
de seguimiento y evaluación de las prácticas educativas y de la gestión institucional.
Asimismo, es indispensable que se retome el avance y los resultados que se han obteni-
do con el desarrollo de este proyecto, a fin de contar con un insumo más que comple-
mente y enriquezca el conocimiento de la institución y la definición de los proyectos de
mejoramiento.
d) Para explicar la secuencia, se incluyen ejemplos y preguntas que pueden llevarse
a cabo cuando se inicie el análisis correspondiente. Se incluyen, además, cuadros que
podrían apoyar en la sistematización de la información analizada; no obstante, no es
obligatorio utilizarlos tal como se presentan. Las escuelas podrán hacerles las adecua-
ciones que consideren más pertinentes a fin de facilitar sus ejercicios; lo que sí deberán
procurar es seguir la secuencia metodológica descrita, realizando los ajustes necesarios
para operarla, por lo que en cada escuela se valorará su pertinencia y funcionalidad.

Fase 1: Prediagnóstico
Esta es una fase donde la comunidad normalista (docentes, directivos, perso-
nal de apoyo y alumnos), se reúne para compartir y expresar, desde su punto de
vista, a partir de la experiencia y de sus conocimientos propios, cuál es la situa-
ción problemática que enfrenta la institución para el cumplimiento de su labor
educativa. Es un momento exploratorio que permite sondear, mediante lluvia
de ideas, los problemas generales existentes. En este sentido, la información
que se proporcione será de carácter previo e intuitivo.
Con esta fase se pretenden lograr los siguientes propósitos:
a) Iniciar, o continuar, la sensibilización de la comunidad normalista sobre
la importancia de conocer su institución como base para emprender
cualquier acción o medida de mejoramiento.

40
 b) Identificar, en un primer momento, la situación problemática que ma-
nifiesta la comunidad normalista, de tal manera que se cuente con un
punto de partida para organizar el proceso de indagación y análisis de
la situación actual de la institución.5 Esto es, contar con una aproxima-
ción a la realidad institucional, hacer una selección de los problemas a
investigar y poner a discusión de la comunidad normalista las diferentes
interpretaciones, concepciones y significados sobre su situación actual,
aventurando hipótesis sobre los factores que causan dichos problemas.
c) Obtener una primera clasificación de los problemas de acuerdo con el
tipo de factores que los están provocando, a fin de delimitar los que
como escuela normal le corresponde resolver y los que podría atender
dadas sus posibilidades reales.
Es importante que la escuela normal identifique que los problemas están
condicionados por factores de índole externo e interno. Los primeros, si bien
producen desajustes fuertes en el funcionamiento la escuela normal no son
controlables y por consiguiente no los pueden resolver porque se encuentran
fuera de su ámbito de responsabilidad. Aunque la escuela normal pudiera inci-
dir a través de acciones sistemáticas y bien planificadas, los resultados son ob-
servables a largo plazo. La mayoría de las veces, podrá hacerse poco o nada
para modificarlos ya que su resolución depende de otras instancias o se en-
cuentran asociados a condicionantes sociales.
Los segundos se producen –directa o indirectamente– por los actores invo-
lucrados en el hecho educativo y por las condiciones en que se desarrolla. La
escuela normal tiene la capacidad de abordar estos problemas e influir en ellos,
porque son de su ámbito de competencia y para en su resolución se implica a
toda la comunidad normalista.

Ejercicio 5. Planteamiento de problemas generales

1. Para comenzar la discusión se plantean preguntas generadoras (en este ejerci-
cio se pueden incluir otras que que se consideren necesarias para propiciar el
debate):
a) ¿En qué medida estamos logrando nuestras finalidades educativas?
¿Por qué?
b) ¿Cuáles son los problemas que enfrentamos como institución que nos
impiden obtener mejores resultados educativos?
Las opiniones que viertan pueden organizarse en una lista general de
problemas.
5
Se refiere a la fase de identificación de problemas por dimensiones y ejes de análisis. En esta fase, la
comunidad normalista recopila, sistematiza y analiza la información para sustentar la toma de decisiones.

41
 2. Una vez expresados los problemas que haya identificado la comunidad
normalista, se darán a la tarea de plantear las posibles causas que los originan.
Después, estas causas o factores se clasifican en internos (de la escuela) o exter-
nos, como se ilustra en el siguiente cuadro.

Listado de problemas Problemas causados por Problemas causados por

generales expresados factores internos de la factores externos a la
por la comunidad escuela normal. escuela normal.
normalista.

3. Con base en las siguientes preguntas, analicen el listado de problemas

expresados.
a) ¿Cuáles problemas podemos resolver como institución? ¿Por qué?
b) ¿Cuáles problemas no podemos resolver desde la escuela? ¿Por qué?
4. De acuerdo con los resultados de su ejercicio, seleccionan los proble-
mas con que se va a iniciar la siguiente fase de análisis.

Notas metodológicas:

1. Se recomienda dar prioridad al análisis de los problemas causados por factores inter-
nos de la escuela normal, en la medida en que éstos son de su competencia y pueden
tener incidencia para resolverlos.
2. Conviene recordar que los problemas son multicausales, por lo que muchos de ellos
estarán asociados a causas de índole interna y externa. La escuela normal deberá tener
en cuenta que sus medidas de atención estarán orientadas a resolver o superar los
factores internos de los problemas, o a dar respuesta a aquellos problemas que funda-
mentalmente se expliquen por factores de orden interno.
3. Para la selección de los problemas externos en los que la escuela considere necesario
incidir y en los que tenga posibilidades reales de hacerlo, deberá tener en cuenta los
recursos con que cuenta, su nivel de influencia para lograr modificaciones en ellos, y
que generalmente su resolución se da en un mediano o largo plazo.

42
 Fase 2: Identificación de problemas por dimensiones
y ejes de análisis
En esta fase, la comunidad normalista se organiza en equipos para iniciar el
proceso de indagación y profundizar en el análisis de los problemas y de sus po-
sibles causas (vertidos en la fase anterior).
Cuando la comunidad normalista (docentes, directivos, estudiantes, per-
sonal de apoyo y administrativo) se reúne y manifiesta los problemas de la
escuela, con frecuencia se refieren a los que están estrechamente relacionados
con las tareas y funciones que cada uno realiza. Esto constituye un primer
acercamiento indispensable para conocer el funcionamiento de la institución;
adicionalmente, se realizarán análisis más detallados que permitan establecer
la correspondencia y articulación entre ellos y explicar el grado de avance en el
cumplimiento de la misión institucional, así como comparar la información y co-
nocimiento que manejan los diferentes miembros de la comunidad con el fin
de construir una visión común informada, entre ellos, sobre su realidad insti-
tucional.
La escuela normal deberá tener presente, de manera constante, sus finali-
dades educativas, como eje rector que orienta el diagnóstico institucional y
hacia las que tendrán que dirigirse los esfuerzos que, como colectivo, impulsen
para mejorar los resultados educativos que se obtienen. En este sentido, en el
análisis de la situación actual de la institución –la identificación de problemas,
necesidades, fortalezas, debilidades y la búsqueda de causas que provocan la
situación que dificulta su labor educativa– estarán como centro de atención:
los aprendizajes de los estudiantes normalistas, las formas de enseñanza, y las
formas de organización y funcionamiento de la escuela normal.
A partir de las recomendaciones que se hacen en este documento, de las
dimensiones y ejes de análisis que se sugieren para elaborar el diagnóstico, y
de las opiniones expresadas por la comunidad normalista, la escuela normal
decidirá qué tipo de insumos conviene incluir en el diagnóstico y cuáles es-
trategias sería más pertinente seguir para su elaboración. Como se ha men-
cionado, las dimensiones y sus ejes de análisis tienen el propósito de orientar la
elaboración del diagnóstico, incluyendo aspectos comunes a la reforma de
la educación normal que es necesario tomar en cuenta. No obstante, pueden
ampliarse, sintetizarse y modificarse de acuerdo con las condiciones particula-
res de cada institución, siempre que se relacionen con los aspectos que se pro-
pone sean abordados para el análisis.
En esta fase la escuela normal:
a) Clasifica, por dimensiones y ejes de análisis, los problemas detectados
que son consecuencia de factores internos sobre los que iniciará el proceso de

43
indagación, sistematización y análisis. De acuerdo con esto obtiene un diagra-
ma de problemas, que es la representación gráfica que permite ponerlos en
orden para, en un momento posterior, facilitar su detección por nivel de priori-
dad, facilidad o dificultad para resolverlos:

Cuadro 2. Diagrama de problemas6

Pedagógico- Organizacional Administrativa Vinculación
curricular con el entorno
Aplicación de los pla- Participación en la Criterios en la asigna- Vinculación de la es-
nes y programas de toma de decisiones y ción de los recursos a cuela normal con las
estudio: formas de organiza- las tareas institucio- escuelas de educa-
1. ción institucional: nales: ción básica:
2. 1. 1. 1.
3. 2. 2. 2.
4. 3. 3. 3.
5. 4. 4.

La organización de las El funcionamiento del Regulación laboral: Intercambio de la es-

actividades académi- trabajo colegiado: 1. cuela normal con
cas en la escuela: 1. 2. otras instituciones
1. 2. 3. formadoras y actuali-
2. 3. zadoras de docentes:
3. 4. 1.
5. 2.
3.

Las actividades cocu- El uso del tiempo es- Normatividad acadé- Vinculación e inter-
rriculares de forma- colar: mica y administrativa: cambio académico
ción que se ofrecen a 1. 1. con otras institucio-
los estudiantes nor- 2. 2. nes de educación su-
malistas: 3. 3. perior y centros de
1. 4. investigación:
2. 1.
3. 2.
3.
Perfil y desarrollo pro- El aprovechamiento Instalaciones y equi- 4.
fesional del personal de los recursos educa- pamiento:
docente: tivos disponibles: 1.
1. 1. 2.
2. 2. 3.
3. 3. 4.
4.
5.

6
Este diagrama cumple la función de constituirse en un mapa para tener una perspectiva general del
tipo y magnitud de los problemas, por lo que se recomienda registrarlos con un enunciado breve.

44
b) Discute y selecciona el orden de los problemas para recabar informa-
ción que permita detectar y explicar las causas que los originan, to-
mando en cuenta:
• Los que afectan directamente el logro de los aprendizajes de los
estudiantes normalistas.
• Los que afectan al conjunto de la comunidad para que la escuela
normal logre el cumplimiento de sus finalidades educativas.
c) Define los criterios, técnicas, instrumentos y fuentes de información
que se consultarán para recabar información suficiente que permita la
explicación de los problemas y su incidencia en el cumplimiento de
la misión. Es recomendable que durante la fase correspondiente a la
jerarquización de los problemas que enfrenta la escuela normal en su
conjunto se organicen los equipos responsables de recabar y sistema-
tizar los datos, y de elaborar los informes parciales que se analizarán
en el pleno del colegiado.
d) Obtiene información fundamental que propicie el análisis de la situa-
ción problemática. En este aspecto, es importante que se considere la
información que ya existe en la escuela –sistematizada o no–, lo que evi-
tará invertir tiempo y esfuerzos en la búsqueda de algo que ya se
tiene. Asimismo, recabará aquella con la que no cuenta, para lo que
se sugiere que se consideren distintas fuentes de información (internas
y externas a la escuela normal) que les aporten insumos valiosos como
pueden ser: cuadernos de los alumnos, exámenes, producciones y evi-
dencias de trabajo en los cursos y en la práctica docente, registros de
clase, documentos recepcionales, estadísticas institucionales y estatales
(alumnos, docentes, personal administrativo), actas de academia, in-
formes de labores, informes de seguimiento y evaluación, etcétera.
Para la información que requiere documentarse es recomendable con-
siderar la realización de observaciones (de grupo y de academias) y
entrevistas, recabar testimonios y compartir experiencias.
e) Sistematiza la información recabada y elabora reportes o informes par-
ciales, con el fin de facilitar el análisis en el colegiado.
f) Analiza la situación problemática –por dimensión y eje de análisis–
e identifica los aspectos más relevantes sobre los problemas en los que
se pretende incidir. Lo importante es que se construya una visión co-
mún que les permita ponerse de acuerdo acerca de las necesidades y
problemas que mejor definen su situación actual o que serán objeto de
las decisiones que se tomen sobre lo que debe hacerse para solucio-
narlas y solventarlas.

45
 El ejercicio de análisis de la información, por parte de la escuela normal,
implica que se trascienda lo descriptivo, dando significados a la información
y a los datos recabados, de tal manera que se cuente con una visión recons-
truida de la institución. Esto implica que se contrasten las distintas visiones,
juicios, opiniones, ideas y representaciones de los integrantes de la comuni-
dad normalista, creando con ello nuevas significaciones en torno a las situa-
ciones evaluadas.

Fase 3: Análisis de las fortalezas y debilidades

La reflexión profunda y crítica sobre las fortalezas y debilidades de la escuela
normal, como parte constitutiva del análisis de la situación actual, favorece que
se tomen en cuenta los riesgos que la institución normalista corre, así como las
posibilidades de éxito en las decisiones con base en los problemas y necesida-
des prioritarias por atender y solventar.
Este análisis permite identificar coincidencias y discrepancias respecto al
funcionamiento general de la escuela normal para construir una imagen de
conjunto de la institución, por lo que pone el acento en las prácticas, costum-
bres, saberes institucionales y personales, y condiciones institucionales
(organizativas y pedagógicas) que podrían favorecer u obstaculizar las medidas
de mejoramiento por implementar.
En esta fase, la escuela normal:
Elabora un listado con las fortalezas y debilidades. Con las primeras analiza
los aspectos que marcan una tendencia en la institución o que son detectados
como logros o metas cumplidas. Con las segundas, identifica las situaciones o
elementos que de no atenderse y/o mejorarse pueden constituirse en obstácu-
los importantes para renovar la gestión de las escuelas normales y, por consi-
guiente, para la transformación de la institución en el sentido de lograr el cabal
cumplimiento de sus propósitos educativos.
Se pretende no sólo enlistar los aspectos positivos de la institución o los que
impiden tener condiciones para hacer frente a sus problemas y necesidades,
sino establecer relaciones entre éstos y la situación problemática que se enfren-
ta, con el fin de tomar decisiones sobre las estrategias y medidas de mejora-
miento potencialmente posibles.

Ejercicio 6. Identificación de fortalezas y debilidades

de la escuela normal

1. Para detectar las fortalezas y debilidades, se requiere tanto de la intuición de

los diferentes integrantes de la comunidad normalista, como del conocimiento

46
que tengan de la escuela normal, por lo que es importante que como referente
constante se parta de la información que se ha ido recabando, sistematizando
y analizando a lo largo de la elaboración de su diagnóstico.7
Se requiere, por otra parte, del trabajo colegiado para establecer acuerdos
sobre los aspectos fuertes y débiles que caracterizan a la institución, pues como
ya se indicó, existen diferentes representaciones, significados, ideas y opinio-
nes al interior de la escuela normal, que demandan la reconstrucción del cono-
cimiento de su realidad institucional.
2. Registren, en el cuadro, las fortalezas y debilidades de su institución (se
incluyen dos ejemplos para orientar cómo pueden plantearse).

Cuadro 3. Fortalezas y debilidades de la escuela normal

Fortalezas
F1 La escuela normal es la institución res-
ponsable de la formación inicial de los
docentes de educación básica en el
país.
Debilidades
D1 La mayoría de la planta docente está
contratada por horas clase.

F2 Actualmente se cuenta con recursos D2 No se cuenta con recursos económicos

educativos diversos para apoyar la for- para proporcionar el mantenimiento
mación de los estudiantes normalistas adecuado que los equipos requieren.
y el desarrollo profesional de los do-
centes.

F3 D3

F4 D4

F5 D5

F6 D6

F7 D7

F8 D8

7
Se prioriza la identificación de fortalezas y debilidades por ser éstas las que permiten el análisis del
contexto interno –las posibilidades reales de la escuela normal para implementar sus proyectos de mejo-
ramiento–; lo que no descarta que las instituciones normalistas complementen su análisis, incluyendo la
identificación de las oportunidades y amenazas, las cuales dan cuenta de las posibilidades que ofrece
el contexto externo para el éxito de las medidas de mejora.

47
 F9 D9

F10 D10

F11 D11

F12 D12

F13 D13

3. Este listado favorecerá el análisis de las posibilidades reales de la escuela

para definir los cursos de acción y, por consiguiente, la jerarquización de los pro-
blemas por atender, de acuerdo con un criterio de viabilidad.

Fase 4: Jerarquización de problemas

Teniendo en cuenta que el análisis de problemas realizado en la fase anterior
ofrece una visión más clara y precisa de su realidad, en esta etapa es necesario
jerarquizarlos para acotar el nivel de intervención de la institución. Lo que se
pretende ahora es analizarlos y seleccionarlos con base en criterios de urgen-
cia, importancia, viabilidad y gradualidad.
Se aconseja ser realista en la priorización de los problemas porque se pue-
den desbordar las intenciones de la comunidad normalista para mejorar su
institución y no tener éxito en las acciones que pretendan impulsar. Esto signi-
fica, por una parte, que la escuela normal inicie sus medidas de mejoramiento
en los problemas que mayor incidencia tienen en la formación inicial de los futu-
ros docentes y, por la otra, que se tenga en cuenta la capacidad y los recursos
de la escuela normal que hagan posible su resolución.
En esta fase la escuela normal:
a) Analiza en el pleno del colegiado, las causas o los factores que han
provocado los problemas clasificados en las dimensiones institucionales,
tratando de observar cómo se encuentran relacionados entre sí, para
llegar a una articulación causal coherente. Pueden realizar el análisis
con base en las siguientes cuestiones:
• ¿Cómo se relacionan entre sí los problemas detectados en la escue-
la normal?
• ¿Cuáles son sus posibles causas?
• ¿Cuál es su magnitud y grado de complejidad?

48
 Es conveniente que se organice la información en un cuadro como el
siguiente, para esquematizar la información y facilitar el análisis en torno a su
posible interrelación.

Cuadro 4. Problemas y sus causas por dimensión institucional

y eje de análisis
Pedagógico-curricular8 Problemas Causas

b) Establece criterios para seleccionar los problemas prioritarios que aten-

derá, considerando los siguientes elementos para la reflexión:
• Urgencia. ¿Qué es lo más urgente por atender en la escuela nor-
mal? ¿Qué no puede dejar de atenderse? ¿Cuáles problemas pue-
den dejar de atenderse?
• Importancia. ¿Qué es lo más relevante que la escuela debe atender
para cumplir con sus finalidades educativas? ¿Qué sucedería si no
se atendiera?
• Viabilidad. ¿Estamos en condiciones de solucionar el problema de
acuerdo con nuestras capacidades y recursos?
• Gradualidad.9 ¿Cuáles son los problemas que abordaremos en las
primeras etapas? ¿Cuáles después?
Es importante destacar que el análisis a realizar para priorizar y seleccionar
los problemas se dirigirá a las causas que los ocasionan; ya que el conocimien-

8
Se recomienda la elaboración de una tabla por dimensión institucional, dependiendo de la cantidad de
problemas detectados.
9
Relacionado con el establecimiento de periodos de corto, mediano y largo plazos.

49
to causal es esencial para poder intervenir sobre los factores que provocan un
problema.
c) Distingue los problemas prioritarios de la escuela normal, destacando
los centrales de algunos secundarios o específicos (por ejemplo: los
relacionados únicamente con alguna licenciatura, academia, área o
unidad departamental, por actor, etcétera). Para la reflexión se sugiere
considerar:
• ¿Qué problemas prioritarios afectan la tarea fundamental de la es-
cuela normal?
• ¿Cuáles afectan el logro de los aprendizajes del total de los estu-
diantes normalistas? ¿Cuáles a una proporción de estudiantes?
• ¿Cuáles se relacionan con un aspecto particular de la institución
que no puede dejar de atenderse?
Los problemas específicos pueden representar para la escuela normal la
definición de medidas particulares que pueden implicar esfuerzos relativamen-
te fáciles o todo lo contrario. Asimismo, afectan a una parte de la institución
–en lo pedagógico o en lo administrativo–, pero no deben dejar de atender-
se; en muchas ocasiones se encuentran más relacionados con el quehacer
cotidiano de la escuela y responden a una situación muy particular de la
institución.
d) Realicen una tabla de prioridades en la que se incluya la explicación o
las razones por las cuales se han priorizado y seleccionado los proble-
mas centrales y los específicos de la institución. Esto permitirá que, una
vez establecidos los problemas sobre los que se actuará, se inicie el
proceso de elaboración del Plan de Desarrollo Institucional y del Progra-
ma Anual de Trabajo.

Cuadro 5. Tabla de prioridades de problemas centrales y específicos10

Dimensión y eje de análisis Prioridades Explicación o razones
Pedagógico-curricular
a)

b)

c)

10
Sólo incluirán problemas específicos si la comunidad normalista considera relevante y urgente su aten-
ción a través de proyectos estratégicos y requiere de la concentración de esfuerzos del colectivo.

50
 Organizacional
a)

b)

Administrativa
a)

b)

Vinculación con el entorno

a)

b)

c)

Problemas específicos

1.
2.
3.
4.

Explicación o razones:

Fase 5: Integración del informe del diagnóstico institucional

La redacción del informe es la parte final del proceso de construcción del diag-
nóstico institucional. Su propósito es presentar e integrar las conclusiones y resul-
tados producto del análisis que la comunidad normalista hace de su escuela.
Si bien a lo largo del proceso, y conforme se desarrollan las diferentes fases, se
han elaborado informes parciales que documentan y sistematizan la información,
el informe final se realiza para presentar una síntesis centrada en la exposición de
los problemas prioritarios detectados y ofreciendo los datos y elementos en los
que se sustenta esta selección de prioridades.
Así, el informe final se constituye en el punto de partida para generar la
discusión y la reflexión informada sobre las medidas de mejora que la escue-

51
la normal habrá de emprender para su fortalecimiento. En este sentido, orien-
tará la toma de decisiones y el diseño de los proyectos de mejoramiento
institucional para elevar la calidad de la formación inicial de los futuros docen-
tes de educación básica.
En el mismo sentido en que se planteó que para la fase de “Identificación
de problemas por dimensiones y ejes de análisis”, la escuela normal definirá la
mejor forma de organizar su análisis; en este caso, la estructura que adopte el
documento final del diagnóstico será definida por el pleno de la comunidad,
con objeto de que resulte un instrumento de utilidad para el conjunto de los
integrantes del plantel.
El informe debe ser un documento breve, confiable en los datos e infor-
mación que ofrece y ser claro en su argumentación. Si se considera necesario,
podrían incluirse anexos que apoyen lo que se dice en el texto.
En esta fase, la escuela normal:
a) Realiza esquemas detallados de las ideas principales que pretende ex-
poner, con el propósito de que el equipo se ponga de acuerdo sobre la
estructura y el contenido del documento por elaborar.
Algunos elementos fundamentales que puede contener el documento,
son: justificación, proceso que se siguió para su elaboración (fuentes de infor-
mación consultadas, metodología y tipo de instrumentos, tratamiento de la
información), breve balance de la experiencia obtenida por la comunidad nor-
malista durante el proceso de construcción (ventajas y retos), información rele-
vante que explique la realidad institucional y la situación problemática prioritaria
(organizada por las dimensiones y ejes de análisis seguidos), además de las
razones que llevaron a la comunidad normalista a seleccionar esos problemas.
b) Discute y analiza la propuesta y acuerda la estructura base del informe.
c) Redacta el informe considerando un lenguaje sencillo, claro y conciso.
Esto facilitará la lectura y comprensión del mismo, así como el uso que
se le dé para sustentar las siguientes etapas del proceso de planeación.
El contenido de este informe final será el que se incluya en el Plan de
Desarrollo Institucional de la escuela.11

11
Cfr. “El proceso de planificación en las escuelas normales. Orientaciones metodológicas para su cons-
trucción”, en La planeación institucional en las escuelas normales. Orientaciones para su elaboración,
México, DGN-SEByN-SEP (Serie: Gestión Institucional, 4), 2003.

52
 Referencias bibliográficas

Aguerrondo, Inés (2002), La escuela del futuro II. Cómo planificar las escuelas que
innovan, Buenos Aires, Papers.
Azzerboni, R. Delia, y Ruth Harf (s/f), Conduciendo la escuela: ¿la Institución y sus
directivos o los directivos y su Institución ?, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, pp. 9 y 14.
Batistón, Virginia y Horacio F. Ademar (1998), “La construcción de la identidad
Institucional”, en Plan Educativo Institucional, Buenos Aires, ENE, pp. 46 y 51.
Bertely, B. María (2001), Conociendo mejor nuestras escuelas: un estudio desde la
perspectiva etnográfica, México, Paidós.
Caillods, Francoise (1994), “El diagnóstico del sistema educativo a nivel local”, en
Antología. Gestión y administración en la educación básica. Maestría en educa-
ción básica, Veracruz, Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Veracruz.
Fernández, Estela (2001), “Recolección de datos para el diagnóstico. Evaluación de la
información obtenida”, en Gestión Institucional: La construcción colectiva y per-
manente del Proyecto Educativo, Buenos Aires, ENE, p. 27.
López, M. Miguel (2002), A la calidad por la evaluación, Barcelona, CISS/Praxis.
Municio, Pedro (2000), Herramientas para la evaluación de la calidad, Barcelona,
CISS/Praxis.
Paredes de M., Zulema (1996), El proyecto institucional en el marco de las transforma-
ciones educativas, Buenos Aires, El Ateneo.
Sallán Gairín, Joaquín (1998), “La evaluación del contexto de aprendizaje”, en Evalución
de los aprendizajes escolares, Madrid, Editorial Universitas, pp. 5-11.
SEP (1997), “Elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la
regulación”, en Plan y Programas de Estudio 1997. Licenciatura en Educación
Primaria, México, p. 25.
–– (2000), Programa Nacional de Educación 2001-2006, México.
–– (2003), El mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales (Ele-
mentos para la reflexión y el análisis), México, SEP (Serie: Gestión institucional, 1).
–– (2003), Programa de mejoramiento institucional de las escuelas normales públicas
(PROMIN). Finalidades, características y estrategia de operación, México, SEP (Se-
rie: Gestión institucional, 2).
–– (2003), La planeación institucional en las escuelas normales. Orientaciones para su
elaboración, México, SEP (Serie: Gestión institucional, 4).

53
–– (2003), Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFIS), México, SESIC.
UNESCO (2000), Diez Módulos Destinados a los Responsables de los Procesos de Trans-
formación Educativa, Buenos Aires, IIPE.
–– (1998), “Curso regional sobre planificación y formulación de políticas educativas“,
en Propósitos, contenidos y enfoques del diagnóstico del sector educativo, Bue-
nos Aires, IIPE, p. 14 (documento de trabajo, módulo I).
Zeichner, Kenneth y Daniel Liston (2002), “Raíces históricas de la enseñanza reflexiva,
en SEP, Observación y Práctica Docente III y IV. Programas y materiales de apoyo
para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5° y 6° semestres, México,
pp. 41-50.

54
 El diagnóstico institucional en las escuelas normales
Orientaciones para su elaboración

se imprimió en los talleres de

con domicilio en

el mes de abril de 2003.

El tiro fue de 1 500 ejemplares
más sobrantes de reposición.

El cuidado de la edición estuvo a cargo de la

Dirección General de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública.