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Serie Dirección
S243m
c.2
140236

UN MODELO GENERAL
DE GESTIÓN POR COMPETENCIAS

Modelos y metodologías
para la identificación y construcción de competencias
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J osé María Saracho
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1

RIL® editores,
por la
BIBLlODIVERSIDAD
editores
 (j.'i!l Saracho •.José María Índice
S Un modelo general de geslión por competen-
cias/José MaríaSaracho... Sanuago: Rlk.editcres,
2005.

2Mp. ;Ucm.
ISBN: 95G·284·432·3 Prólogo, por Leonard Mertens 11
t ADMINISTKAClóN DE PERSONAL.2 CAPITAL HU,
Estructura de la obra 15
MANO'. Introducción 17
o Agradecimientos 23

Parte 1
Los Modelos de Competencias

Los modelos de competencias : 27

Los tres modelos de competencias 29
Otras distinciones 33
Distinciones respecto de las premisas básicas 33
Distinciones respecto del foco del cambio 34
Distinciones respecto de la metodología de implantación 36
Distincione,rr,especto de los componentes de las competencias 42
Distinciones-fespecto de la identificación y construcción
_" de competencias 47
Distinciones respecto del modo de pensar la organización 49
Distinciones respecto de la metodología de evaluación 54
© Copyright 2005. by José Moría Sorocho

InscripciónN° 142.169
Departamentode DerechosIntelectuolesde Chile Parte II
Un Modelo General de Gestión por Competencias
ISBN956·284·432·3 ,
Premisas para un modelo general de gestión por competencias 65
RIL® editores Criterios para determinar qué modelo implementar 67
AlférezReal 1464
Primer criterio: el nivel jerárquico de la estructura 67
750·0960.Providencio
Estructura organizacional y competencias 68
Santiago de Chile
Acerca del concepto de jerarquía 69
Tel.(56·2)2238100" Fax 2254269
ril@riledilores.comI www.rileditores.com
Autoridad y competencias 71
Las capas jerárquicas 73
Identificación de las capas jerárquicas necesarias 75
Segundo criterio: el uso que se dará a las competencias 86
1. Desarrollo de competencias 86
Composición. diseño e impresión: RIL®editores
Reolización de portado: Cristián SilvaL.
Entrenamiento 88
Capacitación : 89
Impreso en Chile" Printed in Chile
Desarrollo Individual 90
Planificación de carrera 91
Derechosreservodos Planificación de la sucesión 91
 o ión y construcción de competencias funcionales 211
11.Evaluación de competencias 92 3 . Id en tif icaci 211
3.1 Descripción del modelo ..
Evaluación del perfil actual 93
3.2 Conceptualización de competencia · · 21~
Evaluación del perfil futuro 95
Análisis funcional de puestos 21
Un caso particular: el alineamiento organizacional 96 Metodología del análisis funcional · ·..· ·..·..217
Matriz de criterios para establecer el modelo a utilizar considerando
el nivel jerárquico y el uso 99
3.3 Identificación de competencias funcionales
Identificación de la cadena de valor
2i~
2
Utilización óptima de cada modelo según la jerarquía a la que se 219
El pane l d e exper tos 22
aplicará y la utilización que se dará a las competencias 104
Check-list ~ 4
¿Por qué los modelos se aplican discrecionalmente? 105 3.4 Construcción de competencias funcionales 22
Sinopsis 107 Construcción de competenCias . fun ciona
. l es .. 224
La técnica de los enunciados de tareas 226
Guía para una sesión de CDH 232
Parte III El análisis de elementos CDH 233
Identificación y Construcción de Competencias Escalas de habilidades requeridas 233
· 238
1. Identificación y Construcción de Competencias Distintivas 115 N ormas d e campe ten CIa · ·..: ·

1.1 Descripción del modelo 115

l.2 Conceptualización de competencia distintiva 116 Conclusión
Primera explicación (teoría de la motivación) 120 Más allá de los modelos de competencias 243
Segunda explicación (teoría psicoanalítica clásica) 121
Tercera explicación (teoría psicoanalítica moderna) 121
Cuarta explicación (teoría conductista) 121
Anexo
Quinta explicación (teoría cognitiva) :: 121 - . 251
El modelo original de competencias distintivas ~ 124 Catálogo de definiciones de competencias genencas 1
1. Cambio ;~2
Las caracterí:..ticas en detalle 131
1.3Identificación de competencias distintivas 139 II. Trabajo en equipo 253
Ill. Gestión 256
Definición de competencias requeridas 139
IV. Relaciones interpersonales .. 8
Metodología para la identificación de las competencias
V. Liderazgo ;~O
requeridas ~ : 141
1.4 La Entrevista de Eventos Conductuales ' 148 VI. Recursos Personales 264
VII. Recursos Cognitivos .
Guía para conducir una Entrevista de Eventos Conductuales 151
1.5 Construcción de competencias '169
Codificación de la información : 169
Bibliografía 267
Análisis Temático 171
Definición de competencias 182

2. Identificación y construcción de Competencias Genéricas 189

2.1. Descripción del modelo 189
2.2. Conceptualización de competencia 191
2.3 Identificación de competencias 194
La Entrevista de Incidentes Críticos 196
Guía para realizar Entrevista de Incidentes Críticos 199
Aplicación de las taxonomías o catálogos de competencias genéricas
203
Foco en el desempeño : 205
Asignación de competencias a cada cargo 208
 r:
,-

Prólogo

por Leonard Mertens

LAGESTION PORCOMPETENCIAS adquiere importancia en aquellas or-

ganizaciones que visualizan al aprendizaje individual y colectivo
como una línea estratégica para su desarrollo. Es una posibilidad de
distinguirse en los mercados y/o servicios a prestar, como también
una vía para profesionalizar el trabajo y generar oportunidades de
desarrollo del personal. Decimos posibilidad porque el camino de la
implantación de una gestión por competencias no es único ni todos
llegan al resultado esperado.
La conformación de un sistema de gestión por competencias
robusto e impactante pasa por un proceso de decisiones que invo-
lucra a todas las áreas y personas de la organización. La propuesta
_. del modelo de competencias tendrá que ajustarse a la cultura des-
crita y no descrita de la organización. A la vez, ésta tendrá que
adecuarse a los principios y mecanismos de uno o varios modelos
de competencias.
La gestión por competencias no es un ejercicio auto referencial,
una relación del modelo hacia la persona, sino que funciona como
un sistema abierto que interactúa con otros sistemas dentro y afuera
de la organización. Funciona como una relación compleja. El éxito
de la gestión por competencias empieza por comprender que se
trata de una relación compleja que demanda selección y abstrac-
ción. La conciencia sobre la necesidad de selección y abstracción
ayudará a trazar la trayectoria pertinente en la gestión por compe-
tencias.
La selección en la gestión por competencias empieza por el tipo
de modelo a seguir y relacionado con ello, los estratos de la estruc-
tura a abarcar y el uso que se dará a las competencias. Otros mo-
mentos claves de selección son: los procedimientos de implanta-
ción, la formación y evaluación de los gestores del modelo; la incur-
sión en los subsistemas de recursos humanos, la retroalimentación
hacia los demás procesos de la organización.
 Un modelo general de gestión por competencias
José María Saracho

materia y en qué dirección habrá que seguir aprendiendo en la ges-

En el presente libro,josé María Saracho nos ayuda en el primer
momento clave de selección, a través de la identificación de tres
tiÓ~:v~~a c:~~~~~~~~~ tarea de combinar o integr~r di~:rsa~ap~;~~
modelos (abstracciones) de competencias: distintivas, genéricas y . 1 odelo dentro de la orgamzaclOn. n
funcionales. El aporte al conocimiento sobre la gestión por compe- maClOnesen un so o m la ráctica al cual
tencias empieza por estas categorías, que de manera clara ubica al desafiante que al lector corresponde explorar en P 1" 'trabajo
el autor nos ha encaminado acertadamente con este va lOSO .
lector en el mundo de los modelos de competencia que circulan
actualmente entre los expertos. Mencionamos a estos últimos por-
que el autor se posiciona de manera recurrente y reflexiva entre la
organización y el actor que suele dar dirección a la gestión por com-
petencias, especialmente en la fase inicial, que es el experto. Escrito
desde su vivencia como consultor, resulta en una referencia útil y
aleccionadora tanto para los profesionales de recursos humanos de
la organización como para los expertos en este campo.
Reunir tres modelos en un solo libro no es tarea sencilla. Expli-
car la esencia de cada uno y compararlas sobre ejes temáticos, de-
manda disciplina en el análisis. Demanda también tomar distancia
como autor de la preferencia personal que pueda existir para algu-
no de los modelos a analizar. En este libro, el autor navega con
soltura entre las dimensiones analíticas y preferencias que pudieran
existir, manteniendo la consistencia y coherencia, evitando que su
enfoque se convierta en un esquema rígido. El lenguaje es de al-
guien que aplica y pensado para quien quiere aplicar. Esto facilita
enormemente la lectura de una temática compleja e invita a la re-
flexión por parte del lector, lo que es el principio del-aprendizaje ..
El libro refleja la inquietud y espíritu crítico que caracteriza al
autor. No pretende dar la última palabra sobre los modelos, sino
que inspira y ayuda a que el lector siga en la exploración y evalua-
ción de los modelos que más le convenga. Describe con precisión y
de manera muy comprensible los aspectos claves de cada modelo y
lo explica apoyado en ejemplos. Esto permite diferenciar entre fas
aproximaciones metodológicas, que es el sustento de una gestión
por competencias robusta.
El libro es sin duda un aporte a la comprensión de los modelos
de competencia y orienta en la construcción de las bases de una
gestión por competencias desde la perspectiva de la organización. 1,
1
Al consultor, le ayuda a ubicarse en el mundo de las competencias y
delimitar sus campos de acción. Invita también a los actores de la
gestión a ser prudentes en lo que pretenden hacer y proponer. Nos
hace descubrir el alcance de los conocimientos que tenemos en la
 Estructura de la obra

ESTAOBRAPERSIGUE DOSGRANDES OBJETIVOS. En primer lugar presen-

tar un modelo único de gestión por competencias que incluye los
tres modelos existentes que hasta ahora se han aplicado de manera
aislada. En segundo lugar, presentar la metodología de identifica-
ción y construcción de competencias según cada uno de los tres
modelos, manteniendo el foco en que deben aplicarse de manera
combinada dentro de un modelo general. .
En la introducción presentamos nuestro punto de vista sobre el
estado del arte respecto de los roles que juegan en el escenario ac-
tual las áreas de recursos humanos y las consultoras y expertos en
gestión por competencias. Asimismo se realizan algunas adverten-
cias sobre la importancia de tomar en serio la implantación de ges-
tión por competencias.
En la Parte 1 se exponen los rasgos más representativos de los
modelos de competencias distintivas, genéricas y funcionales. Su ob-
jetivo fundamental es la presentación de las definiciones y conceptos
, que involucran cada uno de estos tres modelos para que el lector

1,
j
comprenda cabalmente de qué trata nuestro modelo general.
En la Parte 11se presenta el modelo general de gestión por com-
petencias y se explican los dos criterios que sirven a la torna de deci-
siones sobre cómo combinar los tres modelos.
En primer lugar se exponen los principios que relacionan las ca-
pas jerárquicas de la estructura organizacional en: base a las
conceptualizaciones de Elliot Jaques. En segundo lugar se esclare-
cen los usos o aplicaciones que se podrá dar a las competencias se-
gún las prácticas actuales de la gestión de recursos humanos. En
tercer lugar se presenta la matriz de decisión que sirve para que
organizaciones y consultores elijan de manera apropiada que mode-
los aplicarán a una organización determinada teniendo en cuenta las
variables básicas de estructura y uso.
En la Parte Ilf se presenta la metodología para la identificación y
construcción de competencias distintivas, genéricas y funcionales.
José María SaracllO

dadE: la ~oncl~sión se presenta una última reflexión sobre la necesi-

. mas alla de los modelos y abordar la gestión por competen- Introducción
eras corno una herra . t d .-
rrnen a e gestión organizacional sustentada siem-
pre por la estrategia y las metas del negocio.

EL IMPERATIVO DE TRANSFORMAR el área de recursos humanos en socio

estratégico ha dejado de ser tal para convertirse en una realidad. Ya
no hay dilemas al respecto, recursos humanos, desde su máximo
responsable hasta sus analistas, deben aportar valor a través de he-
rramientas de gestión cada vez más sofisticadas y cada vez más ren-
tables. Comprender el negocio y elaborar estrategias y tácticas enfo-
cadas en la agregación de valor conforma el marco de referencia de
toda acción del área. Corno lo anticiparon muchos gurúes a princi-
pios de los noventa, la transformación de recursos humanos no con-
sistiría en que el área abandonara su rol de apoyo y servicio a la
línea, sino en profundizar dicho rol sumándole la preocupación y
ocupación de agregar valor al negocio con cada una de sus accio-
_. nes. Las capacidades necesarias para desempeñar un rol de tal mag-
nitud requirió que el perfil de los profesionales de recursos humanos
incorporara una gran cantidad de nuevas competencias que hasta
entonces no eran necesarias. La transformación requirió de una
marcada desespecialización y la consiguiente ampliación del perfil
del profesional de recursos humanos hasta transformarse en un pro-
fesional generalista.
-, Este nuevo rol de recursos humanos sigue a la gran tendencia
que sin duda representa el cambio más radical que están afrontando
las empresas para alcanzar sus objetivos estratégicos: la externaliza-
ción. En este nuevo rol, el departamento de recursos humanos ya no
tiene por qué contar con las competencias técnicas de profesionales
especializados para dar respuesta a los requerimientos del negocio,
sino contar con las competencias que le permitan entender dichas
necesidades y pro activamente, implantar las estrategias de gestión
que ayuden a cumplir con esos objetivos. En este nuevo rol, recur-
sos humanos toma las decisiones adecuadas y contrata (externaliza)
a los expertos que diseñarán y realizarán las acciones necesarias.
Este nuevo rol gerencial (en el sentido de hacer que las cosas ocu-
rran) de los recursos humanos, ha originado un nuevo tipo de de-
 ,-;-
Jose Maria Sarach»
manda al mercado de las consultoras y consultores independientes:
alta especialización.
Durante la última década se han ido invirtiendo los papeles que
habían jugado hasta ahora los recursos humanos y los consultores.
Hasta hace algunos años el consultor era, por definición, un
generalista capaz de entender los requerimientos del negocio del
cliente, definir la estrategia de cambio y traducirla a las acciones que
deberían realizarse sobre las personas, la estructura, la cultura, y las
herramientas de gestión. Incluso cuando los consultores llevaban a
cabo ciertas acciones concretas dentro de la organización, el objeti-
vo último de ello siempre era la capacitación y entrenamiento al
área de recursos humanos para que luego ellos repitieran las leccio-
nes aprendidas. En contraposición a ese esquema de trabajo, el rol
actual de recursos humanos es precisamente el que antes desempe-
ñaban los consultores: comprender los requerimientos del negocio
e idear las estrategias para luego contratar a los consultores, quienes
las concretizarán. El rol actual del consultor es, por tanto , dar res-
puesta a requerimientos concretos y precisos interpretando bases
técnicas o pedidos que dan poco o ningún margen para el desplie-
gue de las gTandesconceptualizaciones y modelos que solían ofre-
cer los consultores generalistas del. pasado.
En la jerga de consultor era típico decir "el cliente es la línea",
haciendo referencia a que recursos humanos no sabía de qué se tra-
taba el asunto; por lo que además la estrategia más efectiva consistía
en ".amigarse " con el responsable de recursos humanos para que
facilitara al COnsultorla llegada a la línea y también para que no
aportara resistencias cuando presentara su plan de acción. Hoy las
cosas han cambiado y, de hecho, el antiguo rol de analista, que era
quien hacía el trabajo interno de recursos humanos, se ha transfor-
mado en el de "contraparte técnica" y es hoy el interlocutor habitual
de los consultores, y quien debe garantizar a la organización que los
consultores hagan el trabajo correctamente.
Este cambio de ciento ochenta grados 'requiere que recursos hu-
manos maneje básicamente los conocimientos técnicos justos y ne-
cesarios para realizar una efectiva toma de decisiones al momento
de requerir los servicios de los consultores. Mientras que los consul-
tores han debido especializarse cada vez más para dar respuestas a
tales requerimientos.
El negocio de consultoría ha cambiado también radicalmente , las
Hi
Un modelo general de gestión por competencias
consultoras que hacen todo ya no resultan confiables a los ojos de
recursos humanos, el consultor que llega a pensar y replantear lo
que recursos humanos ya ha pensado, repensado y planificado, se
ha transformado en un aporte disfuncional e inefectivo. Las consul-
toras han debido especializarse en ciertos temas profundizando sus
conocimientos y aportando innovaciones sobre metodologías y he-
rramientas de ciertos tópicos específicos. Las consultoras que no lo
han hecho así desaparecieron o están en vías de extinción.
Una de las 'áreas de especialización más requeridas en los últi-
mos años es, sin duda, la gestión por competencias. Un modo de
gestionar personas que ha demostrado ser mucho más que una moda
o un lenguaje, y se ha instalado como la manera más efectiva de
unificar las prácticas de recursos humanos con las prácticas del ne-
gocio. Si algo ha aportado la palabra competencia al mundo de las
organizaciones es que es un concepto que contiene tanto a las perso-
nas como a sus comportamientos y su desempeño.
La gestión por competencias, al igual que la gestión del desempe-
ño, la gestión del conocimiento, y la gestión de la innovación, entre
otras, se ha transformado en un área de especialización requerida en
el mercado.
Resulta evidente, entonces, que los generalistas actuales de re-
cursos humanos necesitan una herramienta para tomar las mejores
decisiones cuando quieren implantar sistemas de gestión por com-
petencias; al mismo tiempo que los consultores necesitan profundi-
zar e innovar su oferta especializada de gestión por competencias.
Esta obra pretende satisfacerambas necesidades. Por un lado apor-
ta un modelo general de gestión por competencias, es decir, una he-
rramienta para que recursos humanos pueda tomar las mejores deci-
siones acerca de cuál o cuales modelos de competencias ofrecerán la
respuesta adecuada a las necesidades estratégicasdel negocio.Por otro
lado, aporta al consultoruna comprensión metodológica y herramental
lo suficientementeprofunda y especializada que le permitirá respon-
der con precisión a los requerimientos de sus clientes.
Deme gestión por competencias
Como consultores, nuestros clientes no nos piden que les solu-
cionemos los problemas de recursos humanos que afectan al nego-
19
José María Saracho
- Un modelo general de geslión por competencias
cio, eso en la actualidad ya no nos compete; a cambio de ello nos
piden que solucionemos aquellos problemas que creen que somos
capaces de resolver: evaluación de potencial para saber si a quien
quieren promover es promovible, programas de entrenamiento para
capacitar a las personas en 10 que se cree deben capacitarse, progra-
mas de desarrollo para dar sentido de progreso a las personas,
coachingpara quienes no poseen las competencias que necesitan, pro-
gramas de liderazgo para que los gerentes motiven a sus equipos,
encuestas de clima para saber cuán insatisfechos están los emplea-
dos ... en fin, una larga serie de intervenciones que nuestros clientes
saben que nos pueden pedir a nosotros, los expertos. Sin embargo,
lo cierto es que la preocupación de nuestros clientes pocas veces
está relacionada con problemas o cuestiones de recursos humanos.
Sus verdaderos problemas se refieren a cómo aumentar la produc-
ción, reducir los gastos, aumentar las ventas, crear, eliminar y fusio-
nar áreas, desarrollar sus ventajas competitivas, certificar normas
de calidad, predecir resultados, planificar acciones, etc.
En el pasado, los directivos de línea llamaban a sus gerentes de
recursos humanos con la misma certeza dé quien va al nutricionista,
sabiendo de antemano que le prohibirán los hidratos de carbono.
Recursos humanos le diría lo que ya sabía que iba a oír: "correcto,
debemos aumentar la producción, pero antes que nada debemos
hacer un diagnóstico organizacional, una encuesta de clima, una
encuesta de satisfacción, una ... ", para 10 que había una sola respues-
ta: aprobar el presupuesto para realizar todos los diagnósticos nece-
sarios. Luego de varios meses de intervención el gerente de recur-
sos humanos ofrecería al directorio una elaborada presentación cuyo
resumen diagnóstico contenía una serie de frases más o menos así:
"aquí hay problemas de comunicación, las personas no están alinea-
das con la estrategia, falta motivación" a lo que seguía otra lámina
conteniendo una serie de recomendaciones más o menos así: "hay
que mejorar las condiciones del entorno, hay que diseñar un progra-
ma de comunicaciones, hay que establecer una cultura de ftedback
sistemático, hay que diseñar una nueva escala de remuneraciones
hay que capacitar a la gente, hay que hacer out door para trabajo en
equipo, hay que fomentar la confianza y disminuir la competencia,
hay que ... " para lo que había una sola respuesta: aprobar el presu-
puesto para realizar todas las acciones necesarias, eso sí, debida-
mente planificadas para que se incluyeran en el presupuesto del año
20
siouiente cuando seguramente la solución a todos esos problemas
o .
ya no sería tal. No se trata aquí de criticar las intervenciones conoci-
das, y en su mayor parte efectivas, que ofrece la disciplina de los
recursos humanos, sino más bien de utilizarlas en función de 10 que
con ellas se consigue.
Desde hace algunos años los directivos de línea han comenzado a
lla~ar'a recursos humanos para decirles "hagamos gestión por com-
petencias". Obviamente no son los directivos los responsables de pe-
dir lo que saben que les van a dar. Sólo que para la gestión por compe-
tencias la metáfora del nutrícíonísta no es adecuada, ya que aquí no
estamos hablando de algunos efectos menores en el cuerpo, después
de todo una dieta mal prescrita se soluciona rápidamente con un tour
por el refrigerador. La metáfora más efectiva aquí podría ser la del
indiscriminado uso que hace la gente de las benzodiacepinas y los
antidepresivos. Alguien está nervioso, angustiado, tenso, irascible, o
simplemente "desmotivado", y alguien cercano y bienintencionado le
dice "é por qué no tomas fluexitina? Un amigo de mi cuñado me lo
recomendó, yo estaba a punto de estallar y desde que lo tomo santa
solución". Ese alguien bienintencionado sabe de los buenos resulta-
dos que producen esos fármacos en pacientes con distimias, síndrome
de ansiedad, y ataque de pánico, entre otras afecciones psicológicas
graves. Obviamente la medicación psiquiátrica es algo más sedo que
evitar los chocolates, y por lo tanto las consecuencias de su mal uso
son mayores: mayores costos, mayores problemas para abandonar
los fármacos, síndrome de abstinencia, y efecto rebote que produce
mayor ansiedad que la que generó la elección.
, Deme gestión por competencias no es lo mismo que decir deme
encuesta de clima o diséñeme un plan de comunicaciones. La ges-
tión por competencias es costosa (cuando se implementa correcta-
mente lo es, y si a alguna organización le resultó una ganga esté
seguro que así serán los resultados), requiere mucho más tiempo
para su implementación que cualquier otro modelo de gestión (al
menos un año), y los resultados se hacen esperar también mucho
más tiempo (al menos otro año). También, sus efectos son mucho
más notables y sostenidos en el tiempo, e impacta en los resultados
más que cualquier otra intervención "con personas" a nivel organi-
zacional.
El mal uso de la gestión por competencias genera un gran y do-
,ble costo: por un lado la gran inversión, o al menos una inversión de
21
José María Saracho
dinero mayor que para cualquier otra intervención de recursos hu-
manos, y por el otro un costo de descrédito para la dirección y re-
cursos humanos por haber invertido tanto tiempo y haber requerido
de la colaboración de la gente para desarrollar una herramienta de
gestión que finalmente no sirvió para gestionar nada.
Implantar un modelo de gestión por competencias es algo serio;
que funcione correctamente es algo mucho más serio.
Cuando la gestión por competencias funciona, los efectos y resul-
tados que genera son espectaculares y muy potentes. Aunque estos
adjetivos resulten grandilocuentes, así sucede en la realidad, y por
eso la gestión por competencias ha soportado los embates de la moda
y se ha instalado como una herramienta exitosa en diversas culturas
a nivel global. Cuando no funciona los efectos que genera son
devastadores, tarde o temprano ruedan cabezas de directivos, recur-
sos humanos y consultores, no necesariamente en este orden.
Es esperable que los consultores ayuden a recursos humanos a
aportar valor al negocio; pero más esperable aun es que actúen res-
ponsablemente ofreciéndole soluciones precisas y efectivas a sus
problemas, y no servicios y productos más o menos rentables, o
peor aun, servicios y productos que son los que manejan bien. No
EXISTE PRÁCfICA MÁS DESTRUCTIVA PARA EL PRESTIGIO DE lA CONSULTORÍA
QUE OFRECER LO QUE SE SAllE HACER EN VEZ DE OFRECER LO QUE EL CLIENTE
NECESITA.
Contacto
Dado que este libro presenta un nuevo enfoque sobre las competencias, su autor
espera q.ue sea sólo el principio de una serie de otros libros y trabajos que sirvan
para mejorar los resultados que brinda esta poderosa herramienta de gestión. Por
ello acogerá e intentará responder toda reflexión, experiencia, crítica, o comenta-
rios que sus lectores quieran hacerle llegar vía e-rnail a: saracho@mi.c1
22
Agradecimientos
HE LLEGADO A PENSAR QUE LA MAYOR satisfacciónde publicar un libro
es poder escribir estas líneas. Llegar a este punto implica haber teni-
do un proyecto y haber realizado un proceso. Como proyecto aquí
está y espero represente sólo el comienzo de una nueva manera de
pensar la gestión por competencias. Como proceso ha sido una de
las experiencias más satisfactorias desde que hace doce años escribí
mi primer libro. Sin embargo, a diferencia de las novelas y los cuen-
tos en los que todo surge de la imaginación y algunas vivencias
personales, un libro técnico como este requiere sí o sí del apoyo y la
ayuda de otras personas. Por ello quiero expresar mi más profundo
agradecimiento por la realización de este proyecto a quienes directa
e indirectamente participaron en el proceso:
A mi amigo y mentor Jack Benjamín, por haberme alentado in-
cansablemente a publicar este libro. A Leonard Mertens, quien ha
sido uno de mis grandes profesores sin siquiera él saberlo, y por ser
una de las mentes más brillantes que se han dedicado al preciado
tema de la~ competencias. AJuana Anguita, que creyó en mi pro-
yecto y me abrió las puertas de su consultora y de este gran y queri-
do país que es Chile. A Dina Sznirer, mi amiga y colega, con quien
compartí mis primeros aprendizajes sobre competencias en Bue-
nos Aires. A Pilar Torres y Juan Pablo Toro por apoyar esta obra
con el distinguido sello de una de las mejores universidades de Chi-
le. A mi amigoJuan Carlos Salas, por brindarme su incondicional
apoyo y sus valiososconsejos innovadores. A mi familia.A Daniela
y sus niñitas.
También quiero expresar mi más profundo agradecimiento a mis
clientes, que han sido y son la gran fuente de conocimiento que
sostiene esta obra. Y muy especialmente a todos mis alumnos por
enseñarme a aprender.
 Parte I .

Los Modelos de Competencias

-r,
,
.7
Los modelos de competencias

EL PROPÓSITO DE ESTA OBRA es proveer al lector de un modelo general

de gestión por competencias que sirva de marco teórico e instru-
mento para la toma de decisiones respecto de qué modelo o mode-
los aplicar, según los resultados que se pretendan obtener a partir de
gestionar los recursos humanos por competencias. Por lo tanto, su
principal objetivo es ayudar, tanto a directivos como a consultores y
expertos en recursos humanos, a tomar las decisiones correctas acer-
ca de:

o La elección de el/los modelos de competencias que mejor

responderán a las necesidades que se pretende satisfacer.
O La metodología a utilizar para la implantación de cada mo-
delo.

Nuestra premisa fundamental es que para gestionar las compe-

tencias de la totalidad de las personas de una organización es preci-
so aplicar no uno, sino tres modelos de competencias distintos. Esto
significa que si bien hasta el presente se ha hablado de "gestión por
competencias" como un único modelo que implica una determina-
da conceptualización de competencia, una metodología para la iden-
tificación de las mismas, y unos instrumentos para su evaluación y
desarrollo; de ahora en más, hablar de gestión por competencias
implicará hablar de un modelo general que abarca tres modelos,
cada uno de los cuales sirve para obtener distintos resultados, según
la capa jerárquica de la estructura a la que se aplicará, y el uso que
se dará a las competencias en cada una de dichas capas de la estruc-
tura.
Por lo tanto, nuestra propuesta de un modelo general de gestión
por competencias se refiere a la creación de un nuevo marco inte-
grado, necesario para evaluar y decidir cuál de estos tres modelos
resulta conveniente aplicar teniendo en cuenta fundamentalmente
dos variables:

27
 José Maria Saracho
o ;1 ~i_veljerárquico de la estructura al que se quiere aplicar
gestión por competencias, y
O El uso que se d - 1
. ara a as competencias una vez identificadas y
definidas.
. ~~ notable que a esta altura no exista aun un modelo general de
gestión .por competencias y que debido a ello los tres modelos exis-
~~~tessigan, aplicándose de manera aislada o discrecionalmente sin
guna gUia clara acerca de para qué y cómo utilizar cada uno de
ellos. Los modelos en cuestión son:
O El modelo de competencias distintivas.
O El modelo de competencias genéricas.
O El modelo de competencias funcionales.
Sin embargo este no I- . . sus padres originales. El modelo de competencias distintivas lo creó
, es e uruco propósito del presente libro· tal
c~~o lo expresa su nombre, Un modelo general de gestión por comp:ten-
ctas.. modelos y metodologías para la identificación y construcción de compe-
r= t~mbién ofrece una detallada descripción de las metodolo ias
~elldentJficación y construcción de competencias para los tres ~o-
e os.
Los tres modelos de competencias
Quizá resulte sorprendente para el lector la afirmación de que
"existen tres modelos". Pues a ciencia cierta así es; el resto, modelos
cuya mayoría tienen nombre y apellido de grandes instituciones,
consultoras, universidades, empresas y hasta de países, son sólo va-
riaciones sobre estos tres grandes modelos. Por supuesto estos mo-
delos también tienen nombre y apellido, pero en todo caso es el de
y desarrolló David McClelland, el modelo de competencias genéri-
cas lo creó y desarrolló William Byham, y el modelo funcional lo
creó y desarrolló Sydney Fine.
También es posible que resulte sorprendente al lector que los tres
modelos a los que nos referíamos no sean el modelo "conductista",
el "funcional" y el "constructivista". Si bien desde hace algunos años
se ha popularizado esta clasificación, creemos que es necesario ha-
cer una nueva distinción, dado que las prácticas han ido evolucio-
nando y los modelos de competencias que se utilizan actualmente
son otros. De acuerdo a la distinción circulante, el modelo funcional
refiere a desempeños o resultados concretos y predefinidos que la
persona debe demostrar en un proceso productivo determinado; el
modelo conductista se centra en identificar las capacidades de fondo de
la persona que conlleva a desempeños superiores; el modelo
constructiuista define competencias a partir del análisis y proceso de
resolución de problemas y disfunciones que se presentan en la orga-
nización.
Cuando en el marco de esta distinción se habla de modelo
"conductista", se hace referencia básicamente a un modelo que in-
cluye tanto al modelo de competencias distintivas de McClelland,
como al de competencias genéricas de Byham. Mientras que cuan-
do se habla de modelo "funcional" se incluye el modelo del análisis
funcional de Fine conjuntamente con otras metodologías destinadas
al análisis ocupacional como el Amad y el Dacum, entre otros. Sin
embargo el punto más oscuro de dicha clasificación es el modelo
29
 José Maria Saracho
"constructivista" que no es un modelo de competencias en sí mis-
mo, sino la aplicación del paradigma de la psicología constructivista
al desarrollo de competencias.
~ado que el modelo constructivista no es un modelo de compe-
tencias propiamente tal, sino un enfoque instrumental, será necesa-
rio hacer una nueva distinción respecto de lo que se ha dado en
llamar hasta ahora modelo conductista y modelo funcional.
Según nuestro enfoque, tanto los modelos que suelen incluirse
bajo la categoría de conductista, como aquellos que se incluyen bajo
la categoría de funcional, son todos ellos conductistas, dado que lo
c~n.ductista se refiere a un amplio paradigma de la psicología que se
distingue (y suele oponerse) a los paradigmas mentalistas. Es decir,
estos modelos asumen que las competencias son constructos o defi-
niciones a las que se llega a partir de la inferencia (o conceptualiza-
ción) de ciertas capacidades o características que permiten a las per-
sonas comportarse o desempeñarse de una determinada manera en
un puesto de trabajo. Dichas inferencias pueden referirse técnica-
mente a diversas categorías psicológicas o recursos I como habilida-
des interpersonales, sociales, cognitivas, emocionales, o a actitudes
como la fleXibilidad, la adaptabilidad, la proactividad, el espíritu
emprendedor, o a conocimientos específicos no técnicos sobre de-
terminadas áreas de interés, o a motivaciones como la orientación
..al poder, a la afiliación, a los logros. Es decir, las inferencias pueden
ser muchas y variadas, pero son, en estos modelos, sólo inferencias
r.ealizadas a partir de los comportamientos. Por lo tanto puede exis-
tir una competencia que se conceptualice como orientación al lo-
gro, sí y sólo sí, la persona se comporta de una manera tal que
nunca se conforma con los resultados que obtiene y consistentemente
realiza esfuerzos por superar sus propios resultados; o puede existir
una competencia llamada flexibilidad sí y sólo sí la persona se corn-
p~rta de manera flexible frente a las ideas de otros o sus comporta-
míentos. En cualquier caso estas características se expresan gene-
ralmente corno una "capacidad para", que se hace observable a tra-
vés de comportamientos que las personas realizan o deben realizar
en un puesto determinado. Los comportamientos que expresan o
I ~~ el model? funcional se utiliza el término "recurso", originario de la psicología
clínica congmtlva, para refererise a estos conceptos.
;·lO
Un modelo general de gestión por competencias
traducen dichas "capacidades para" reciben distintas denominacio-
nes según el modelo de que se trate; por lo general se les llama
"indicadores conductuales" en el modelo de -cornpetencias distinti-
vas, "conductas clave" en el modelo de competencias genéricas, y
"criterios de desempeño" en el modelo funcional.
Tanto el llamado modelo conductista como el funcional se basan
en Ía teoría del análisis situacional que sostiene que el mejor predictor
del comportamiento futuro de una persona es su comportamiento
pasado en una situación similar o idéntica a la que se enfrentará en el
futuro. Dicha teoría del análisis situacional es estrictamente
conductista y se opone a cualquier teoría mentalista que pretenda
predecir el comportamiento o el desempeño a partir de capacidades
o características que, en estricto rigor, no sea posible inferir a través
de comportamientos o desempeños concretos y observables.
Los llamados modelo conductista y funcional son, por lo tanto,
conductistas. Sin embargo, presentan grandes diferencias
metodológicas al momento de identificar y construir competencias.
Mientras que los modelos conductistas se centran en la descripción
de comportamientos para alcanzar un desempeño superior (compe-
tencias distintivas) o estándar (competencias genéricas), los mode-
los llamados funcionales se centran en la descripción de los resulta-
dos que deben obtener los ocupantes de un puesto determinado, y
por lo tanto, en los comportamientos mínimos necesarios para un
desempeño aceptable (competencias funcionales). En los tres casos
la competencia refiere a unos comportamientos determinados que
las personas realizan para lograr resultados superiores, estándar, o
mínimos; lo que intentamos remarcar aquí, una vez más, es que los
tres modelos expresan las competencias a través de conductas y por
lo tanto los tres se enmarcan dentro del paradigma conductista.
Volviendo al llamado modelo constructivista, dicho modelo sólo
refiere a que el desarrollo de las competencias debe encararse des-
de el punto de vista de dichas epistemologías. La palabra
constructivista refiere tanto al modo en que las personas incorporan
cognitivamente las definiciones de competencias a su repertorio in-
telectual, como al modo en que las personas desarrollan las compe-
tencias intemalizadas. Se trata de un modelo mentalista que asume
que es posible modificar el propio comportamiento a partir de "cam-
biar la mente" o, dicho de otro modo, que la manera en que las
personas aprenden a comportarse de manera distinta es "constru-
:11
José Maria Saracho

yendo" representaciones mentales que luego se verán reflejadas en Otras distinciones

el comportamiento de las personas. Algo que se opone radicalmen-
te postulado conductista de Van Foester: "si quieres ver el mundo
distinto actúa distinto", que es el presupuesto básico tanto de los
modelos llamados conductista como funcional. Por otra parte, el
constructivismo aplicado al desarrollo de competencias ha demos-
trado ser útil y eficaz; aunque, como hemos dicho ya, sostenemos
que no se trata de un modelo de competencias por sí mismo, sino de Hechas estas distinciones acerca de la clasificación que actualmen-
un abordaje para el desarrollo de las mismas. te circula, pasemos a explicar nuestra clasificación, a saber, cuál es la
especificidad de los modelos de competencias distintivas,genéricas y
funcionales.Para ello hemos identificado siete distincionesbásicasque
deben tomarse en cuenta para la elección de qué modelo de compe-
tencias se aplicará a cada capa jerárquica de la organización y según
la utilización que se les dará. Las distinciones son:

o Distinciones respecto de las premisas básicas.

O Distinciones respecto del foco del cambio.
O Distinciones respecto de la metodología de implantación.
O Distinciones respecto de los componentes de las competen-
cias.
O Distinciones respecto de la identificación y construcción de
competencias.
O Distinciones respecto del modo de pensar la organización.
O Distinciones respecto de la metodología de evaluación.

Distinciones respecto de las premisas básicas

El modelo de competencias distintivas, se basa en la premisa de que

las personas poseen ciertas características que les permiten desem-
peñarse "exitosamente" en una organización determinada, y por lo
tanto, identificar dichas características permite a la organización
atraer, desarrollar y retener a las personas que poseen dichas carac-
terísticas, ya que dichas personas son las que permiten a la organiza-
ción obtener resultados sobresalientes y por lo tanto garantizan man-
tener y mejorar el desempeño organizacional en un nivel superior.
Toda la corriente de pensamiento que ha surgido en torno al concep-
to de "talento" se sustenta en las premisas de este modelo.
El modelo de competencias genéricas, se basa en la premisa de que
 José María SaracllO
existen ciertas conductas típicas que permiten a una persona desem-
peñarse "Correctamente" en un puesto determinado, y que dichas
cond~ctas Son generales o genéricas, dado que son las mismas que
per~I~en a otra persona desempeñarse "correctamente" en un pues-
t~ slmIl~r ~n otra organización. Es decir, a igual puesto en organiza-
ciories SImI)ares, las conductas necesarias para un buen desempeño
son las mismas. Este modelo se sustenta en torno a las premisas de
los conceptos de "mejores prácticas" y "benchmarking".
.El mo~e[o de competencias funcional; se basa en la premisa de que
existen CIertos resultados mínimos que debe obtener una persona en
un puesto determinado, y que dichos resultados mínimos son los
que deben garantizarse para que se cumpla con los estándares de
p.r~ductividad, calidad y seguridad requeridos para que la organiza-
cion p~eda asegurar el cumplimiento de sus metas de producción.
Es decir, cada puesto en cada organización debe establecer los re-
sulta~os mínimos que debe obtener cada ocupante de un puesto de-
terminado, Todas las metodologías y sistemas que han surgido en
torno al concepto de "competencias técnicas", "normalización de
competencias" y "certificación de competencias" se sustentan en las
premisas de este modelo.
Distinciones respecto del foco del cambio
Aunque resulte de perogrullo, es necesario recordar que cada
v,ez que una organización decide implantar gestión por competen-
eras lo hace porque ha decidido realizar un cambio. El sentido co-
mún nos dice que dichos cambios siempre están orientados a conse-
gui~ un, impacto en el negocio. El presupuesto básico, cuando se'
decId~ I~plantar gestión por competencias, es que los resultados
organ.tzaclOnales son causados por el desempeño de las personas,
que dícho desempeño es causado por los comportamientos que rea-
lizan la,s personas para lograr esos resultados, y que dichos com-
portamientos están causados por ciertas características de las perso-
nas que les permiten llevar a cabo determinadas conductas (habili-
dades, conocimientos, actitudes y motivaciones, o recursos, entre
~tras características). Por lo tanto, la gestión por competencias es
SIempre una herramienta que afecta indirectamente a los resultados
organizacionales. Aunque los tres modelos consideran estas tres
Un modelo general de gestión fiar unnpetencias
variables en su conceptualización de competencia, cada uno de ellos
asume que el cambio en los resultados organizacionales dependen
en mayor medida del cambio en alguna de estas tres variables.
La persona ,--\ El comportamiento r-\ El desempeño
(características) y (conductas) L..f (resultados)
El modelo de competencias distintivas hace hincapié en las personas,
ya que sostiene que una competencia es una combinación de carac-
terísticas que le permiten a alguien comportarse de cierta manera
para conseguir unos resultados extraordinarios o de nivel superior.
Por lo tanto, lo que importa a este modelo es hallar las característi-
cas diferenciales entre personas a partir de los distintos resultados
que obtienen en el trabajo y, a partir de haberlas identificado, crear
un perfil o patrón de características que servirán para gestionar el
cambio de esas características personales en el resto de las personas
de la organización.
El modelo de competencias genéricas hace en hincapié los comporta-
mientos, ya que sostiene que una competencia es una conducta o
combinación de conductas que, si se realizan de una manera deter-
minada, permitirán a cualquier persona que ocupe un rol llegar a
unos resultados estándar que la organización requiere de dicho roL
Por lo tanto, lo que importa a este modelo es hallar las conductas
efectivas para un rol determinado, para luego generalizarlas y crear
perfiles o patrones basados en comportamientos esperables para todo
aquel que ocupe el roL Halladas las conductas no importa quién las
realice pues llegará a los mismos resultados, por lo que cualquier
ocupante de un rol deberá cambiar sus comportamientos para resul-
tar efectivo en dicho roL
El modelo de competencias funcionales hace hincapié en el desempe-
ño, ya que sostiene que una competencia es una función, es decir,
una competencia involucra personas, comportamientos y recursos
combinados de una manera tal que a partir de ellos la organización
obtiene unos resultados determinados, Por lo tanto lo que importa a
este modelo es hallar los resultados que cada rol debe aportar y en
consecuencia el perfil o patrón para cada rol estará definido por los
resultados parciales que en su totalidad provocan un desempeño de-
terminado para cada rol. Determinados los resultados necesarios
para cada rol, no importa quién realice las acciones ni cómo las
 ...
José María Saracho
realice, el cambio siempre debe realizarse en función de los com-
portamientos que llevan al desempeño requerido para cada rol.
Distinciones respecto de la metodología de implantación
Los distintos enfoques de estos tres modelos han originado tres
metodologías distintas para la implementación de gestión por com-
petencias en las organizaciones.
El modelo de competencias distintivas parte de un análisis estratégico
sobre el estado actual de situación y el estado deseado, a partir del
cual surge necesariamente una brecha o diferencia que deberá redu-
cirse o eliminarse. Este modelo considera que dentro de toda orga-
nización existen personas que poseen las competencias necesarias
para reducir o eliminar la brecha y llegar al estado deseado futuro.
Esas personas son las que, en el estado acutal, obtienen los mejores
resultados, es decir, las personas de desempeño superior o talentos.
La hipótesis central del modelo consiste en asumir que si ese talento
escaso se generaliza hacia el resto de las personas, entonces la orga-
nización obtendrá también resultados sobresalientes.
Por lo tanto, el siguiente paso consiste en la identificación de esas
personas que '~btienen resultados sobresalientes. Para ello también
es necesario determinar claramente cuáles son los criterios a partir
de los que se consideran sobresalientes los resultados. Aunque exis-
te una marcada preferencia por los criterios objetivos, expresados
en números y básicamente relacionados con la agregación de valor
al negocio, este modelo considera, sobre todo, variables de com-
portamiento deseable, relacionados con los valores y la idiosincra-
cia de la organización, los estilos de liderazgo, las relaciones ínter-
personales y las motivaciones personales, particularmente las que
se relacionan con la visión de la organización y, por lo tanto, facili-
tan el alineamiento de las personas con los objetivos estratégicos del
negocio.
Es importante notar que los resultados sobresalientes se refieren
a áreas particulares y finitas y que por ello habrá personas cuyo
desempeño superior corresponde, por ejemplo, a su capacidad de
gestionar el presupuesto, mientras que otras sobresalen por su capa-
cidad de liderar equipos, u otras sobresalen por su capacidad de
resolver problemas, y así sucesivamente. Es decir , se trata de identi-
,1Ii
Un modelogeneral de gestión por competencias
ficar el talento particular de cada una de esas personas de .de~em.pe-
ño superior, con el objetivo de que dicho talento pueda dlstnbUlrse
en la organización.
El paso siguiente consiste en identificar cuáles s~n los c~mpor-
tamientos específicos que las personas de desempeno supenor rea-
lizan para alcanzar esos resultados sobresal~entes. Dichos com-
portamientos se pesquisan a través de ~ntrevlstas de eventos con-
ductuales, una técnica diseñada espeCialmente para es~~fin. En
este punto resulta crítico para este modelo la ídentíñcación de las
conductas que exhiben las personas que no alcanzan resultados
sobresalientes en los mismos tópicos que otros sí alcanzan. Es de-
cir se identifican también los comportamientos de quienes tienen
un' desempeño promedio e incluso bajo. Dicha información ~s la
que se utiliza para realizar las escalas por nivel para una misma
competencia. Esta característica del modelo es la que ~ohace. una
herramienta de desarrollo de gran precisión y que lo diferenCiade
los otros dos modelos.
Finalmente, los comportamientos identificados como críticos, es
decir aquellos que sólo realizan las personas de desempeño supe-
rior son analizados y desagregados por expertos con el objetivo de
des~ifrar qué características, o combinación de características, po-
seen dichas personas y que son las que les permiten comportarse de
tal manera.
Las competencias resultan entonces en una descripción d~ carac-
terísticas o combinación de características personales asociadas a
ciertos comportamientos específicos, agrupados por niv:les, que al
realizarse en los niveles superiores causan un desempeno sobresa-
liente.
El modelo de competencias genéricas asume que las competencias son
algo que les permite a las personas comportarse de manera efectiv~
en un determinado puesto o rol, y que los puestos o roles, por defi~l-
ción son similares o idénticos en las diversas empresas de una mis-
ma industria en un mercado determinado. Siguiendoeste presupuesto
se selecciona un grupo de empresas exitosas y se identifican las me-
jores prácticas de cada puesto o rol en cada una de ellas. Lue~o se
aplica la técnica del incidente crítico de Flanagan, ya sea ~ trav.esde
entrevistas o de cuestionarios autoadministrables. Con dicha infor-
mación se generalizan las conductas siguiendo la regla del mínimo
común denominador del comportamiento de las personas que ocu-
José María Saracho
pan esos puestos. Una vez identificados los comportamientos, estos
se agrupan bajo la denominación de conductas clave o conductas
críticas y a dicho conjunto se le asigna un nombre y se redacta una
definición genérica sobre la competencia así identificada. Cabe acla-
rar que en este modelo las conductas clave se definen por presencia
o ausencia, es decir, el comportamiento competente es uno solo y
no admite escalas o niveles, por lo que el modelo resulta efectivo
para capacitar y llevar a las personas a un nivel de eficiencia estan-
darizado en su puesto o rol actual, pero no sirven para desarrollar el
potencial de las personas.
Las cornpetencias se agrupan en taxonomías o diccionarios de
competencias que por lo general refieren a puestos de gestión, pues-
tos de supervisión, puestos comerciales, puestos de servicios, pues-
tos de liderazgo, puestos operativos, etc.
Luego, a partir de la taxonomía, se construyen herramientas de
selección de personal, evaluación 360, assessment center, y entrevistas
conductuales; así como todo tipo de programas de capacitación pre-
definidos para cada grupo de competencias de la taxonomía o inclu-
so para cada una de las competencias.
Finalmente, se reúne un grupo de personas conocedoras de los
puestos o roles de la organización, y guiados por consultores o ex-
pertos eligen las competencias que se asignarán a cada puesto o rol.
En algunos casos las competencias de la taxonomía se "adaptan", en
términos de lenguaje, y se agrupan en perfiles de competencias por
puesto o rol.
El modelo de competencias funcionales, tal como su nombre lo indi-
ca, tiene por objetivo establecer una relación estrecha, y lo más pre-
cisa posible, entre el desempeño individual y el desempeño
organizacional a nivel productivo. Parte del principio que establece
que un gTan resultado para ser alcanzado requiere de la realización
de una gran cantidad de pequeños desempeños individuales que apor-
tan al desempeño general de la organización. Esta visión mecanicista
de la organización, aunque parezca anacrónica, resulta sumamente
eficiente en los procesos productivos donde el concepto de hombre
máquina u hombre-engranaje sigue teniendo la misma importancia
y vigencia que en los tiempos de Taylor. La creciente automatización
y tecnologización, lejos de humanizar el trabajo productivo, ha lle-
vado a que la unión hombre-máquina sea cada vez más estrecha y
especializada. . que expresen conductas. Es importante notar que aunque las com-
Un modelo general de gestión por competencias
Nada tienen que ver los procesos productivos, ni pasados ni ac-
tuales ni futuros, con la empresa del conocimiento, el aplanamiento
de las estructuras, la flexibilidad y adaptabilidad, y toda la serie de
conceptos y paradigmas que se aplican a las capas jerárquicas altas
y medias de las organizaciones. El corazón productivo de las em-
presas, es decir, el lugar donde los insumas se transforman en pro-
ductos de consumo no sigue las reglas ni las tendencias de los gurúes
de la empresa del futuro, y es por ello que este modelo, basado en
funciones, tareas y responsabilidades, sigue vigente y es el único
modelo de competencias aplicable a la producción que requiere,
gracias a la globalización y la competitividad, elevar cada día más
sus estándares de calidad y seguridad.
Es por ello que la metodología del modelo de competencias fun-
cional es la menos "humanista" de los tres modelos, ya que conside-
ra a las personas como elementos de una gTan maquinaria produc-
tiva.
El modelo funcional parte estableciendo el mapa de procesos y la
cadena de valor de cada empresa particular. Una vez identificados
los procesos y el valor que agrega cada uno de ellos se identifican
los resultados que cada proceso entrega y se realiza un análisis o
desagregación de dichos resultados por planta, división, área, jefatu-
ra, o cualquieras sean las unidades funcionales en las que esté expre-
sada la estructura organizacional en cada uno de sus procesos. Este
análisis se realiza con la metodología del análisis funcional que lle-
van a cabo un gTUpOde personas conocedoras de los procesos y al
que se denomina panel de expertos. El panel de expertos realiza la
desagregación lógica o funcional acerca.de cómo un resultado ma-
yor es el producto de otros resultados menores, y cómo esos resulta-
dos menores son a su vez el resultado de otros más pequeños. El
objetivo no es saber qué hacen las personas para lograr esos resulta-
dos, y menos aún cómo lo hacen, es decir, las personas como tales
no importan en este modelo, lo que importa son los comportamien-
tos mínimos y necesarios que cualquiera debe realizar para lograr
dichos resultados. Las personas sólo entran en el modelo cuando se
considera que los resultados más pequeños (técnicamente sub fun-
ciones) pueden ser alcanzados por un solo individuo.
Identificados esos resultados mínimos, que pueden ser realiza-
dos por un solo individuo, se procede a redactarlos de manera tal
;,39
 Un modelo general degestión por comjJe/.e71cias
José Maria Saracho

petencias en el modelo funcional parecen describir comportamien-

tos reales, estos no son tales, es decir, no son conductas que las per-
sonas exhiban en la realidad, sino comportamientos que "deben"
~?~< ,'r,:;.,,~
realizar. DIST.INTIVAS l?~ '(" _'ilA'~;;;":i.,GENERICAS--:'~;""b";.~'\~"F..UNCIONAL';~fé:' ',;,
Aunque estos criterios de desempeño expresan el mínimo resul- - Análisis del proceso
Análisis estratégico: Selección de empresas productivo y determinación
tado a alcanzar por el ocupante de un cargo, la mayoría de las veces I determinación de brecha exitosas por industria de la cadena de valor
son a la vez el mínimo y también el máximo, es decir, se trata de
Identificación de las
unos resultados precisos que no deben ser ni menos ni más que los Identificación de Identificación de mejores funciones del proceso Y
que debe producir alguien en su puesto. No se trata por tanto de 11 personas de desempeño prácticas por puesto/rol sus correspondientes
superior resultados
capacidad personal ni potencial, y menos aun que el ocupante de un
Realización del mapa
cargo aspire a sobrepasar los resultados que se le piden. Por el con- Determinación de Identificación de funcional hasta el nivel de
criterios para la comportamientos que subfunciones: resultados
trario, las competencias de este modelo son sumamente restrictivas, 111 llevan a las mejores
diferenciación de que puede obtener una
tanto en lo que refiere a su no cumplimiento como a la superación desempeño superior prácticas sola persona
de los estándares establecidos. Entrevistas de incidentes Determinación de los
Entrevistas de Eventos
críticos a muestra recursos personales:
Los criterios de desempeño así identificados se agTupan en catá- Conductuales para la
representativa de personas conocimientos y
IV identificación de habilidades; Y los recursos
logos cuyo grado de generalidad abarca sólo a determinados cargos conductas que llevan al que ocupan puestos
similares del entorno
llamados genéricos o familias de cargo, es decir, cargos que varían desemoeño superior
Redacción de
sólo en algunos aspectos del trabajo particular que no afecta a los Análisis de las Definición conceptual de competencias basadas en
características que competencias y conductas desempeños: resultados
resultados. V permiten realizar las genéricas por puestos: mínimos a obtener por
Las competencias en este modelo se definen como "una capaci- conductas que llevan al taxonomía cada ocupante de un
dasempeño superior ,puesto
dad para", que luego se traduce en comportamientos (criterios de
y
desempeño), suelen incluir una serie de anexos tales como el con-
Formulación de
competencias:
Análisis de puestos y
asignación de Establecimiento de normas
texto en el que el trabajo se realiza, los recursos materiales, las ma- VI características asociadas competencias elegidas de de competencias
a comportamientos y la taxonomía
quinarias, la tecnología, los conocimientos técnicos que las personas resultados sobresalientes
deben tener para operar máquinas o procesar información, e inclu- Diseño de perfiles a partir
Elaboración del perfil de de la asignación de
so los llamados "recursos personales" que pueden ayudar al ocu- VII
Elaboración del perfil de
competencias requeridas competencias por cargos o
competencias deseables
pante de un cargo a alcanzar los resultados descritos. cargos genéricos

Las competencias así definidas conforman una norma de compe-

tencia, es decir, una regla o referente para la medición del desempe- Comparación de las
VIII competencias de cada
ño individual y organizacional. Dichas normas se conforman con el uno con el perfil deseable
Comparación de las Acreditación de
competencias de cada uno competencias y
establecimiento de brechas
con el perfil requerido

objetivo de que las empresas, e incluso los estados, puedan acreditar Entrenamiento para el Capacitación para el cierre
Entrenamiento para el
y certificar a los individuos a través de evaluaciones estandarizadas, desarrollo de las desarrollo de de brechas y obtención de
IX comportamientos la certificación
y de esa manera garantizar que alguien es capaz de obtener determi- características y los
comportamientos requeridos
nados resultados en determinados cargos que exigen competencias .. ?'
Pasos para la implantaaon de los ,J modelos.
idénticas o similares. Es decir, este modelo también sirve para ga-
rantizar cierta movilidad interna y externa de las personas en un tipo
de cargo determinado de una industria también determinada.

41
110
 José María Saracho
-- Un. modelo general dr gestión por competencias

Distinciones respecto de los componentes El modelo de competencias distintioas considera una combinación de
de las competencias habilidades cognitivas, habilidades interpersonales, habilidades de
liderazgo, motivaciones, actitudes, rasgos, y conocimientos aplica-
Los tres modelos producen competencias cori diferentes caracte- dos o know hoto.
rísticas, esto es, el producto -las competencias mismas- se presen- El modelo de competencias genéricas hace hincapié básicamente en
tan, en los diccionarios o catálogos, incluyendo diferentes variables. los comportamientos y por lo tanto en las habilidades interpersonales,
cognitivas y de liderazgo; mientras que sólo incluye algunosconoci-
En el modelo de competencias distintivas las variables habituales mientos específicosen escasas ocaciones, y toma la motivación como
son:
un aspecto de la persona que soporta los comportamientos pero no
O Nombre de la competencia. es modificable o desarrollable, por lo que sólo se identifica a modo
O Definición.
de dato anexo.
O Indicadores conductuales (graduados por nivel). En el modelo de competencias funcumal se toman en cuenta princi-
palmente los conocimientos técnicos y aplicados, las habilidades es-
En el modelo de competencias genéricas las variables habituales pecíficas o destrezas; mientras que los aspectos actitudinales se tie-
son:
nen en cuenta como soporte de ciertos modos o maneras requeridas
O Nombre de la competencia. para hacer bien el trabajo.
O Definición.
A continuación se presenta un cuadro que ilustra los aspectos
O Acciones clave (sin graduación de nivel). considerados por cada modelo:
O Conocimientos y habilidades.

En el modelo de competencias funcionales las variables habitua-

. les son:
O Nombre de la unidad de competencia.
D Descripción general.
D' Elementos de competencia.
O Criterios de desempeño.
D Opcionales: campo de aplicación, conocimientos asociados,
recursos.

Sin embargo, estas diferencias implican mucho más que un inodo

habitual de presentación, dado que las variables incluídas en las com- Componentes de las competencias según cada modelo.
petencias abarcan distintos aspectos o componentes.
Los tres modelos toman la conocida referencia sobre las compe-
tencias respecto de que estas implican "un saber", "un poder" y "un
querer" hacer, o dicho en otros términos, toda competencia incluye
conocimientos, habilidades y actitudes. Sin embargo, cada uno de
estos tres modelos, incluye estos aspectos combinándolos de mane-
ra diferente. Los componentes de dichos aspectos varía en los tres
modelos.

42
 >
I:¡;
Un modelo general de gestión por competerzcias
José María Saracho

Ejemplos de competencias EjemplO de competencia genérica

Ejemplo de competencia distintiva Análisis de Problemas

Obtener información relevante e identificar los asuntos y relaciones

'. rti de una base de información; relacionar Y comparar
Orientación al logro clave a pa Ir .
datos de diferentes fuentes; identificar las relaciones causa-efecto.
Es fijar las propias metas de manera ambiciosa por encima de los
estándares y expectativas establecidos por otros, mostrando insa- Acciones Clave
tisfacción con el desempeño promedio.
o Detectar la existencia de problemas Yoportunidades.
Indicadores conductuales O Recopilar toda la información relevante.
O Identificar los asuntos o problemas fundamentales.
Nivel Descripción O Organizar la información.
O Reconocer las tendencias.
1 Trabaja para alcanzar los estándares establecidos por el
O Identificar las relaciones causa-efecto.
management. Intenta hacer bien el trabajo. No introduce
mejoras concretas.

2 Introduce cambios concretos en sus métodos de trabajo

con el fin de mejorar su desempeño .
.'
3 Fija sus propios estándares y establece métodos para
medir sus resultados y compararlos con un nivel de exce-
lencia fijado por sí mismo.

4 Establece objetivos desafiantes y realistas haciendo con-

sideraciones explícitas del posible beneficio o rentabilidad
del negocio. Emprende acciones numerosas y sosteni-
das en el tiempo para alcanzar un objetivo difícil.

5 Asume riesgos de negocios calculados. En un entorno de

incertidumbre y adversidad compromete recursos y tiem-
po para mejorar su desempeño y lograr sus objetivos. Ani-
ma al equipo a asumir riesgos. -

41
 José ltl/aria Saracho
Un modelo general de gestión por competencias

Ejemplo de competencia funcional

Distinciones respecto de la identificación
y construcción de competencias
Realizar mantención de sistemas hidráulicos

Unidad relevanre para aquellas personas cu .. Llamamos identificación de competencias de manera general a
las actIvidades de mantención m '. vas responsabilIdades incluyen, entre otras
industriales. ecanlca de srsternas hidráulicos, en equipos mineros ~ un proceso integrado de actividades y aplicación de métodos, téc-
~Éleñíe~~~~~":t~~...,,_.;-,~ nicas e. instrumentos para pesquisar y recoger la información, o
Realizar . - r"er.IOS.,de_desempeno"'~'~""~""_~m'''T'''''''''~' ... _
.. 1. El sIstema es despresuriiad"- ~~~>H;~",,,,,,>;:~_ .. ,*'-fIf:ili.l!-~ los componentes, que contendrán las competencias. La construc-
man.tenclOn totalidad, comunicando al e . o y las presiones retenidas son liberadas en su
~~ slst~mas actividad, según pauta de tra~~''po de trabajo el término de la realización de esta ción se refiere al proceso posterior de análisis y procesamiento de
Idráuhcos empresa. JO,especilicaclones dellabricante yeslándares de la
2. Los componentes del sistema h'd á r la información para la conceptualización y redacción de las com-
empaquetaduras y bombas) Son I r u ICO(mangueras, cañerí~s, finings, válvulas,
especificaciones del fabricante rreVI~dos completamente, segun pauta de trabajo, petencias.
3. El equipo es limpiado cUidad~ oce Imlento: y estándares de la empresa.
estándares de ta empresa. samente, segun pauta de trabajo, procedimientos y Cada uno de los tres modelos posee métodos, técnicas e instru-
4. Los componentes det sistema h'd .. . .
bombas, actuadores, o'rings sellos' raulico (flUidos, filtros, mangueras, válvulas, mentos distintos para realizar la identificación y construcción de las
limpiados o reparados o ree';'Pla d y respiraderos de estanque) son revisados y
especificaciones del fabricante p za ~s, ~oordlnada,,:,ente,segun pauta de trabajo, competencias.
... __. S. El equipo es armado en fo;m~~ . muentos y estandares de la empresa.
labricante, estándares y prOCedim' ~'dadosa y precisa segun especilicaciones del
En el modelo de competencias distintivas la información se recoge a
6. El sistema es puesto en se";i~n os de la empresa.
pruebas pre operacionales corn . 10 cUldado~amente para la realización de las
través de la Entrevista de Eventos Conductuales (Behavioral Event
~0."}lIl'.r",",~"""".p'roc~imi~~~~ de la empr~sa. uOlcando previamente al equipo de trabajo, según lnterview o BEl), una técnica de entrevista semi estructurada, orien-
L
""·"""·'~~~~'~,.,~;~~~".t."""",~~~,.,~ _
~~t;~~"rt~-:-.~:~
u -
a pe~s."na lielle que demostrar sus com
~:c;'._'"
t
~~~~
. . " ~
tada a obtener relatos detallados sobre cómo realizan su trabajo las
CondICIones y situaciones pe enclas en el siguiente contexto:
Ma~enCión de sistemas óleo hidráulicos:
personas que logran resultados sobresalientes que son críticos para
Identificación de componentes del sistema .. la organización, La construcción de las competencias se realiza apli-
actuador y de filtro, medición de presi fI '. mantenclon de bombas centrifugas, cambio de
HerramIentas Ion, ujo, temperatura y tiempo. cando la técnica del análisis temático a los relatos obtenidos, lo que
II Llave de torque, manómetro, herramientas mecánicas.
permite codificar la información a fin de diferenciar el desempeño
:t~f%$!4'::::~7¡:t'l>&,~\~~~{Z¿';¡~~O~::;-~~~2~~~~mL"~~~~~~~_" .. superior del desempeño promedio, Una vez halladas las diferencias
os SI~UlentesCOnocimientos son necesarios
garantizan, pero forman parte de ella: para la demostración de esta competencia. No ta entre los comportamientos de las personas de desempeño sobresa-
Sa~r leer, escrIbIr y calcular: . liente y las de desempeño promedio se procede a analizar en detalle
Leer y entender orden de trabajo leer . .
Sistemas hidráulicos, leer y entend~r len Yu:~tender procedimientos y especificaciones de los relatos a través de la técnica llamada CAVE (content analisys 01
realizar COnversionesde medida us g J Y lerga técnica, Interpretar planos y gráficos
Conocer prOCedimientos de' ,ar computador a nivel básico. ' verbal expression), que permite identificar la ocurrencia de patrones
o Limpieza de equipos 'y despresurización de' . .. , redundantes en el discurso y que refieren a grupos de conductas o
T componentes, Pruebas pre operacionales N ecuipos, RevlSlon,.hmpieza y reemptazo de
ener conOCimientos de hidráulica avanzada' c:
rmas y estandarlzaclon de fittings.
comportamientos causados por alguna característica o combinación
Q Identificar clases de componentes "d I Y.~Iste~as de control electrónicos:
faltas, diagnosticar faltas básicas ~a:ib~~~flcar slst,emas, conocer terminologia, identificar de características personales,
resistencia y polaridad de corrient~. ' electriCidad y electrónica básica; medir voltaje,
En el modelo de competencias genéricas la información se recoge a
través de la Entrevista de Incidentes Críticos (CriticallncidentMethorf;,
una técnica de entrevista estructurada, orientada a obtener un lista-
do o colección de las conductas críticas que realiza una persona en
un puesto determinado, La criticidad de las conductas se define por
el nivel de prioridad de las tareas que lleva a cabo el ocupante de un
puesto para desempeñarse correctamente, Aunque el Método del
Incidente Crítico también puede aplicarse mediante cuestionarios
en formato de formulario, lo más habitual es que se realice a través
de entrevistas individuales.

4·(j
,17

José María Saiacho
Dado que la entrevista de incidentes críticos se aplica a una gran
cantidad de personas que ocupan el mismo puesto o puestos muy
similares en una organización (o en muchas organizaciones cuando
se trata de taxonomías que ofrecen las grandes consultoras), lo habi-
tual es que las entrevistas se estructuren en un protocolo de pregun-
tas sobre una variedad de tareas previamente establecidas. Para es-
tablecer dichas tareas se aplica la tecnica del Análisis de Puesto (Job
Analisys). Luego se reúne un grupo de expertos conocedores del
puesto y priorizan las tareas para determinar a priori la criticidad de
cada una de ellas. Luego se redactan preguntas estructuradas para
indagar cuáles son los comportamientos que realizan las personas
para ejecutar cada tarea crítica, a dicha colección de preguntas se le
llama protocolo de entrevista de incidentes críticos.
Identificados los comportamientos, la construcción de compe-
tencias se realiza aplicando la técnica del mínimo común denomi-
nador, realizando una comparación entre los diversos listados de
conductas críticas (priorizadas) por los distintos entrevistados. Las
conductas que aparecen con mayor frecuencia en orden de priori-
dad se agrupan en un listado final y se las denomina "conductas
clave" o "conductas críticas". Una vez establecidas las conductas
críticas se define conceptualmente la competencia y se le coloca un
nombre.
En el modelo de competencias foncionales la información se recoge a
través de la técnica llamada Panel de Expertos, que consiste en un
grupo de trabajo conformado ad hoc con el que se construye el mapa
funcional de las diferentes áreas funcionales de la organización. La
metodología para construir los mapas funcionales es el Análisis Fun-
cional, que consiste en la desagregación progresiva de las grandes
funciones (productiva, comercial, etc.) en funciones más pequeñas,
hasta llegar a las subfunciones que pueden ser realizadas por un
solo individuo.
Los paneles de expertos se conforman con personas que desem-
peñan cargos concretos del área funcional de que se trate y son guia-
dos por un coordinador que preguntando sucesivamente "para qué
se hace esto", aludiendo al resultado de mayor nivel, va construyen-
do el mapa funcional.
Las funciones se expresan en términos de resultados y a partir de
cada resultado se desagregan los resultados parciales y así sucesiva-
mente conformando las ramificaciones de un árbol de causas yefec-
Un modelo general de gestión lior comfiete71úas
tos, hasta llegar a los resultados que pueden expresarse en términos
de desempeño individual. .
La construcción de competencias se realiza redactando la infor-
mación que se ha identificado como desempeños individuales, con
una fórmula estandarizada según la cual primero se coloca el verbo,
luego el objeto y luego la condición. Una vez redactadas las definí-
cio~es de las competencias se procede a redactar los elementos de
competencia, que son los que agrupan una serie discreta de desem-
peños individuales a los que se llama "criterios de desempeño".
Adicionalmente se incluye información complementaria, que tam-
bién ha sido pesquisada durante los paneles, relacionada con condi-
ciones de realización de las tareas, recursos personales, procedimien-
tos, tecnología, o cualquier aspecto que resulte relevante señalar para
especificar factores adicionales que contribuyen a lograr los desem-
peños descritos.
Análisis Temático y CAVE
Conductuales
Entrevista de Incidentes Criticas Análisis del Perfil del Cargo
Panel de Expertos Análisis Funcional
Metodología de identificación y construcción de competC7lciassegún cada modelo.
Distinciones respecto del modo de pensar
la organización
Los tres modelos de competencias han surgido para responder a
diferentes necesidades de las organizaciones en diferentes momen-
tos del último cuarto del siglo veinte. Los valores, paradigmas y, lo
más importante, la conceptualización del trabajo de quienes crearon
estos modelos también fue, por tanto, diferente. Sin embargo, dado
que nuestro objetivo es aportar una herramienta para la toma de
decisiones respecto de cómo utilizar los tres modelos en el marco de
un modelo general de competencias, la distinción más relevante que
 José María Saracho
creemos debemos hacer en este sentido es atemporal y poco o nada
tiene que Vercon los orígenes de cada modelo, sino con la visión de
la organización que tienen quienes quieren implantar gestión por
competencias. Más aun, dado que el presupuesto de nuestro modelo
general sirve para aplicar gestión por competencias a toda la organi-
zación, lo que nos interesa es la visión que tienen los tomadores de
decisiones sobre cada una de las capas jerárquicas de la estructura
organizacional.
Para realizar esta distinción tomaremos como referencia las
metáforas que ha utilizado G. Margan en su libro Imágenes de la
organización, particularmente las metáforas de la organización como
cerebro, como organismo, y como máquina, puesto que estas tres
metáforas pueden asociarse con gran exactitud a la visión de la or-
ganización que sostiene cada uno de los tres modelos de competen-
cias. Según nuestra opinión, el modelo de competencias distintivas
es el indicado para quienes ven a la organización como "cerebro",
el modelo de competencias genéricas es el indicado para quienes
ven a la organización como "organismo", y el modelo de compe-
tencias funcionales es el indicado para quienes ven a la orzaniza-
. " o
ción como máquina". Por tanto, dada la naturaleza de los modelos,
cada una deestas visiones es aplicable a cada capa jerárquica de la
organización.
Para el modelo de competencias distintivas la metáfora de la org-aniza-
ción como cerebro aporta una visión de la estructura organizacional
que aplica a la capa jerárquica responsable de la toma de decisiones
ejecutivo-estratégicas. La organización como "cerebro" funciona en
base a las personas y grupos de personas que son capaces de conte-
ner y reproducir las competencias distintivasde la organización. Esto
es, si la organización se caracteriza por su flexibilidad las personas
son quienes dan esta propiedad a la capa más alta de la estructura de
la organización; si la organización se caracteriza por ser innovadora,
las personas de dicha capa deben poseer estas características. La
metáfora del cerebro es tal porque alude a la capacidad que tienen
las neuronas, o más precisamente, las redes neuronales, para reali-
zar en pequeños grupos las mismas funciones que realiza el cerebro
en su totalidad; por ello Margan también dice que esta metáfora po-
dría hacerse con los conceptos de holograma o fractal, pues ambos
conceptos se basan en el mismo principio. De hecho, el modelo de
competencias distintivas está orientado precisamente a identificar y
50
Un modelo general de gestión por competencias
reproducir las competencias distintivas de la organización en las
personas que ocupan los roles clave de la misma. Recordemos que
este modelo trata de identificar las características de quienes obtie-
nen los resultados sobresalientes para luego desarrollar dichas ca-
racterísticas en las otras personas que, ocupando roles clave, no las
han desarrollado.
Por otra parte, la metáfora del cerebro también la podemos apli-
car a nuestra distinción entre las diferentes capas jerárquicas de la
estructura, ya que el nivel estratégico es también el que actúa como
cerebro de la organización, ya que allí es donde se toman las deci-
siones y se planifican las acciones que el resto de la organización
llevará a cabo. Aunque podría objetarse que las organizaciones ac-
tuales requieren que gran parte de los roles de la estructura tengan
capacidad de toma de decisiones y asuman responsabilidad, y sean
respondibles (según el neologismo de ElliotJaques) también por los
resultados de quienes le reportan, no es cierto que las decisiones y
responsabilidades de los roles no-estratégicos requieran de las com-
petencias que hacen distintiva a la organización como un todo.
Retomando el ejemplo anterior, si una de las competencias distinti-
vas de la organización es la flexibilidad, no es cierto, por ejemplo,
que los mandos medios de la organización deban tener esa compe-
tencia, dado que la Oexibilidad es una competencia diferenciadora
de una organización respecto del mercado y no necesariamente ha-
cia el interior de la organización; de hecho, lo más probable es que
una empresa que se distingue por su flexibilidad requiera de una
toma de decisiones mucho más centralizada que una empresa cuyo
distingo competitivo sean los estándares de calidad de sus produc-
_tos, y que por lo tanto los cambios en función de las demandas del
mercado sean muy pocos y de plazos largos, permitiendo a esa
empresa dar directivas precisas a sus mandos medios y a la plana
productiva, ya que no se requieren respuestas rápidas para cambios
importantes. Otro tanto sucede con empresas cuya distinción en el
mercado está dada por su capacidad de innovar y su inteligencia
competitiva, dichas competencias a nivel de las personas son nece-
sarias en sus ejecutivos y sus directivos o responsables de innova-
ción, pero no a nivel de quienes realizan lainvestigación o la im-
plantación que generan los productos innovadores.
Es decir, las competencias organizacíonales deben "reproducir-
se" o estar representadas en la capa jerárquica más alta de la estruc-
5J
 José Maria Saradio
tura organizacional, y por lo tanto, el modelo de competencias dis-
tintivas es el más adecuado para aplicar a los roles que concentran la
toma de decisiones ejecutivo-estratégicas de cada organización.
Para el modelo de competencias genéricas la metáfora de la organiza-
ción como organismo aporta una visión de la estructura
organizacional que aplica a la capa jerárquica media: aquella res-
ponsable de hacer que las cosas ocurran. La organización como "or-
ganismo" funciona en base a las personas y grupos de personas que
son capaces de gestionar, es decir, transformar en hechos las deci-
siones y planes originados en la capa jerárquica más alta de la orga-
nización.
En la metáfora del "organismo" la organización funciona como
un ser vivo en un entorno cambiante, por lo que la organización
debe adaptarse exitosamente a dichos cambios. El aspecto fuerte de
la metáfora está dado por la teoría de la evolución según la cual sólo
los organismos más aptos son los que sobreviven a los cambios del
medio. En ese caso, las organizaciones que logran adaptarse y so-
brevivir deben ser imitadas. De allí que el paradigma de este mode-
lo sea el benchmarking, es decir, la imitación de lo que hacen los me-
jores que Son aquellos que logran sobrevivir en el entorno cambian-
te del mercado. Si las personas de la empresa X imitan los compor-
tamientos de las personas de la empresa Y, que sobrevive en el mis-
mo entorno, entonces la empresa X sobrevivirá.
Lograr que las cosas ocurran requiere por tanto, que quienes
desempeñan esos roles sean capaces de "hacer" según los estánda-
res que fija la capa estratégica de la organización. Cuando los toma-
dores de decisiones de la capa estratégica de la organización reali-
zan los planes que le permitirán alcanzar los objetivos planteados,
deben considerar a las personas que ejecutarán finalmente el plan
como personas predecibles, es decir, como recursos. Un plan de
comercialización, de producción, marketing, o cualquier otro, con-
templa en la previsión de su ejecución unas competencias determi-
nadas de las personas que las realizarán; dichas competencias son
previstas en términos de acción, de lo que deberán hacer las perso-
nas para cumplir con las metas y los objetivos del plan. Dichas ac-
ciones o comportamientos, al ser necesariamente previsibles para
realizar la planificación, son estándares. Por tanto, el modelo de com-
petencias genéricas que define a las competencias como los com-
portamientos efectivos que deben realizar las personas en un rol
52
Un modelo general degestión por competencias
determinado, es el más apropiado para aplicar a quienes deben lo-
grar que las cosas ocurran. .
La capa media de la estructura organizacional debe funcionar en
casi todos los casos como un organismo saludable capaz de hacer
todo lo necesario para que los planes originados por el cerebro se
ejec,:utenapropiadamente. .
Pará el modelo de competencias foncionales la metáfora de la .orgaru-
zación como máquina aporta una visión de la estructura que aplica a
la capa jerárquica inferior, aquella responsable de producir las co-
sas. En la metáfora de la "máquina" la organización funciona de
manera ordenada y previsible, transformando insumas en produc-
tos de manera rigurosa y controlada. Los estándares de producción,
seguridad y calidad son de vital importancia para la organización,
por lo que las personas deben funcionar de manera previsible, y
controlable. Para la organización máquina 10 primordial es el proce-
so de transformación de insumas en productos, por lo que las perso-
nas son medios o recursos, al igual que las partes de una máquina,
que deben seguirreglas claras y precisas sobre cómo deben obtenerse
dichos recursos.
El modelo funcional responde a este requerimiento, de hecho fue
creado para estandarizar resultados. Dichos estándares son los
estándares mínimos de producción y calidad en condiciones de se-
guridad definidas. Los trabajadores como "personas" poco tienen
que ver en este modelo, y sus comportamientos son sólo de interés
secundario a menos que estén directamente vinculados a los com-
portamientos que requiere la producción. De hecho, los comporta-
mientos en este modelo se describen siguiendo estrictas reglas gra-
maticales que establecen el verbo, el resultado y la condición del
mismo modo que podría describirse un enunciado de un programa
computacional. ..
Que los trabajadores como personas no sean importantes para el
modelo de competencias funcional nada dice de las políticas de re-
cursos humanos que tenga la organización, y menos aun con la va-
lorización que a nivel organizacional tengan las personas en una
empresa determinada. De lo que se trata aquí es de la visión de la
organización para implantar el modelo de competencias más efecti-
vo a esta capa de la estructura.
 José María Saradio
Organización como
organismo
Organización como
máquina
Focode interéssegún el modo depensar la organización.
Distinciones respecto de la metodología de evaluación
Aquí las distinciones requieren un grado mayor de precisión, ya
que los modelos de competencias distintivas y genéricas comparten
algunas metodologías, por lo que las diferencias se aplican sobre
todo al uso de los métodos y al diseño de los instrumentos de medi-
ción.
Metodologías de evaluación compartidas:
Assessment Centery Entrevista Conductual
En principio, tanto el modelo de competencias distintivas como
",~lmodelo de competencias genéricas utilizan Assessment Center se-
'gún la metodología habitual, esto es, varios observadores evalúan
varias competencias a varias personas realizando distintas activida-
des durante una jornada completa o dos. Sin embargo, el Assessment
Center en el modelo de competencias distintivas se utiliza para eva-
luar el potencial de desarrollo, es decir, características que posibili-
tan conductas requeridas a futuro; mientras que en el modelo de
competencias genéricas se utiliza para evaluar capacidades actuales
de comportarse según el patrón expresado en las conductas clave.
De hecho, el modelo de competencias genéricas utiliza Assessment
Center tanto para evaluar a las personas que ocupan un cargo en el
presente cama para evaluar candidatos en un proceso de selección.
Los Assessment Center diseñados para evaluar competencias distin-
tivas utilizan sólo pruebas situacionales creadas ad hoc para que los
ev~luados pongan en juego las características subyacentes que re-
quieren las distintas situaciones. El foco está puesto en los recursos
que la persona moviliza para afrontar los distintos ejercicios, por lo
que los observadores no tienen expectativas predeterminadas de
51
Un modelo general de gestión por competencias
comportamientos, es decir, observan sin tener en mente ninguna
conducta en particular. Por lo tanto los ejercicios situacionales no
tienen por qué guardar ninguna relación con las tareas concretas
que los evaluados deberán enfrentar en el futuro, sino que se diseñan
para crear la emergencia de respuestas que pongan en evidencia el
potencial de las personas para alcanzar resultados sobresalientes ante
problemas de cierta índole.
Por el contrario, en los Assessment Center diseñados para evaluar
competencias genéricas se utilizan pruebas situacionales, tests psico-
lógicos de todo tipo, entrevistas, y cualquier forma de medición
posible, ya que el objetivo es evaluar en el aquí y ahora la emergen-
cia de las conductas descritas en las competencias. Las pruebas si-
tuacionales representan simulaciones que guardan un gran pareci-
do con las situaciones reales del puesto. Los observadores se focali-
zan en verificar si las conductas clave aparecen o no y con qué gra-
do de precisión.
Otra técnica de medición que comparte el modelo de competen-
cias distintivas y el modelo de competencias genéricas es la Entre-
vista de Evaluaciónpor Competencias o Entrevista ConductuaJ.Cabe
aclarar que existe una gran confusión respecto de esta técnica, ya
que suele utilizarse indistintamente, e incluso como sinónimos los
nombres de tres técnicas distintas: Entrevista Conductual, Entrevis-
ta de Eventos Conductuales, y Entrevista de Incidentes Críticos.
Como se ha señalado más arriba, la Entrevista de Eventos
Conductuales y la Entrevista de Incidentes Críticos son técnicas para
la identificación de competencias, por lo que no repetiremos aquí su
especificidad. LaEntrevista Conductual es siempre semi estructurada
y requiere de gran entrenamiento por parte del evaluador. La Entre-
vista Conductual puede realizarse según dos variantes, de acuerdo
al modelo que se esté utilizando. En el caso de la evaluación de com-
petencias distintivas la entrevista conductual se realiza con técnicas
activas de rol en la que el entrevistador enfrenta al entrevistado a
situaciones problemáticas que este debe resolver en ese mismo mo-
mento. Si el entrevistador está evaluando la flexibilidad del entrevis-
tado le preguntará, por ejemplo, qué piensa del actual gobierno o
sobre algún tema candente o sobre la temática que sea hasta asegu-
rarse de que el entrevistado exprese honestamente su punto de vista
sobre el tema de que se trate; una vez conseguido ello el entrevista-
dor asumirá un punto de vista opuesto para entrar en franco debate
 r
José María Saradia
con el entrevistado; o también puede hacerlo a través de preguntas
circulares sin oponerse directamente a la opinión del entrevistado;
en tal caso puede decirle al evaluado que el entrevistado anterior
tenía un punto de vista totalmente opuesto al suyo y que ese punto de
vista es con el que el entrevistador acuerda. Es decir, en la Entrevis-
ta Conductual para evaluar competencias distintivas, al igual que en
el caso del assessment center, lo que se persigue es que el evaluado
ponga en juego sus capacidades o potencialidades para resolver si-
tuaciones problemáticas cuyo contenido puede no guardar ninguna
relación con los futuros desafíos que enfrentará el entrevistado.
La Entrevista Conductual para evaluar competencias genéricas
persigue asegurarse que el entrevistado haya o no haya realizado las
conductas requeridas en situaciones idénticas o muy similares a las
que debe enfrentar en su puesto actual o al que aspira ocupar. Al
igual que en las entrevistas de incidentes críticos, el objetivo es saber
si el evaluado se comportó de una manera determinada, pero en ese
caso el entrevistador necesita información para validar una amplia
posibilidad de conductas y poder compararlas y priorizarlas, mien-
tras que en la Entrevista Conductual para evaluar competencias ge-
néricas el entrevistador busca información acerca de conductas con-
cretas ya definidas y requeridas para el puesto en cuestión según lo
establecen las conductas clave de las competencias.
El caso del Feedback360°
El Feedback :~60°es todo un caso dado que se ha transformado en
una de las herramientas más utilizadas para la evaluación de compe-
tencias. Al igual que el Assessment Center y la Entrevista Conductual,
esta herramienta tampoco fue creada originalmente para evaluar
competencias. El Feedback 360 se creó como una herramienta de
0 las conductas clave del modelo de competencias genéricas se ajus-
diagnóstico para desarrollar habilidades gerenciales, ya que la siem-
pre resistida evaluación fue siempre más resistida por los gerentes
que por el resto de la organización, sobre todo cuando esta evalua-
ción es externa. El Feedback 360 ofreció una solución de compromi-
0
so en la que los gerentes podían ser evaluados internamente de ma-
nera anónima por las personas con las que trabajaban habitualmen-
te. La solución de compromiso resultó en una herramienta muy po-
derosa, ya que los gerentes se encontraron con información valiosí-
sima sobre cómo eran percibidos, lo cual les permitía focalizar sus
56
U71modelo general de gestión por competencias
esfuerzos de mejora en temas específicos. El éxito de la herramienta
se extendió y llegó hasta los mandos medios dando también exce-
lentes resultados. La gestión por competencias basada en el modelo
de competencias genéricas, que alcanzaba su madurez para la mis-
ma época que el Feedback 360 (hablamos de mediados de los ochen-
0
ta) encontró una herramienta que le venía al dedillo, ya que las con-
ductas "clave podían incorporarse directamente a los cuestionarios
del Feedback 360 con escalas de Lickert o similares; es decir, escalas
0
según las cuales los evaluadores debían opinar con qué frecuencia,
cuán satisfecho, o cuánto necesitaba desarrollar las conductas des-
critas el evaluado. A principios de los noventa proliferaron las em-
presas que ofrecían Feedback 360 primero en papel, luego en. com-
0
putador, y finalmente vía toeb, tal como ocurre hasta nuestros días.
El modelo de competencias genéricas podría haber sido creado
para utilizar esta herramienta y sacarle el mejor provecho. Hablar
de evaluación de competencias a través de Feedback 360 es siempre 0
hablar del modelo de competencias genéricas. Ni el modelo de com-
petencias distintivas ni el funcional pueden hacer un correcto uso de
esta herramienta.
Las razones para realizar una afirmación tan tajante se encuentra
en casi todas las distinciones hechas hasta ahora y por lo tanto no las
repetiremos. Sin embargo, existe una razón que resulta la más im-
portante e irrefutable: la estructura de la herramienta.
El Feedback 360 se estructura a partir de afirmaciones sobre con-
0
ductas, comportamientos, actitudes, motivos, valores, habilidades,
creencias, cualquier cosa que se pueda afirmar que alguien hace,
piensa, cree, sabe o siente. La evaluación, por tanto, consiste en
calificar en una escala determinada en qué medida el evaluador per-
cibe lo que el evaluado hace, piensa, cree, sabe o siente. Por tanto,
tan perfectamente a este tipo de evaluación por escalas. Si tomamos
cualquier competencia genérica podemos ver esto fácilmente. Por
ejemplo:
57
 José María Saracho
ANÁLISIS DE PROBLEMAS
Obtener información relevante e identificar los asuntos y relaciones
clave a partir de una base de información; relacionar y comparar datos
de diferentes fuentes; identificar las relaciones causa-efecto.
o Detecta la existencia de problemas y oportunidades.
O Recopila toda la información relevante.
O Identifica los asuntos o problemas fundamentales.
O Organiza la información.
O Reconoce las tendencias.
O Identifica las relaciones causa-efecto.
En este caso basta tomar las acciones clave de la competencia y
agregarles Una escala ad hoc:
Recopila toda la información relevante.
Identifica los asuntos o problemas fundamentales.
Organiza la información.
Reconoce las tendencias.
Identifica las relaciones causa-efecto.
Cualquier diccionario de competencias genéricas admite este tipo
de adaptación a un cuestionario de Feedback 360°. Sólo en ciertas
oportunidades, cuando las acciones clave descritas incluyen más de
una conducta, resulta necesario "desdoblar" la acción en dos. En el
ejemplo precedente, la conducta "detecta la existencia de problemas
y oportunidades" podría transformarse en dos consignas: "detecta la
existencia de problemas" y "detecta la existencia de oportunidades".
No ocurre lo mismo con las competencias distintivas, dado que
51!
Un modelo general de gestión J10rcompetencias
su principal característica es que las conductas descritas son gradua-
les y hacen referencia a los distintos niveles en los que las personas
pueden demostrar que poseen las características que causan sus com-
portamientos. Veámoslo también a través de un ejemplo.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Capacidad para percibir y diagnosticar variables críticas o situacio-
nes complejas, identificando causas de las dificultades y evaluando
opciones o alternativasde solución más atingentes, e implementándolas.
Nive/1: Identifica y resuelve problemas simples. Reconoce informa-
ción básica.
Nive/2: Evalúa las situaciones, considerando sus variables centra-
les. Es capaz de generar soluciones, evaluando diferentes alternativas,
frente a situaciones simples.
Nive/3: Identifica problemas y propone soluciones adecuadas para
las distintas dificultades de su trabajo. Comprende las variables
involucradas en un problema complejo, y es capaz de escoger e
implementar aquella solución más atingente.
Nive/4: Tiene una visión macro de las dificultades y problemas, con
un grado importante de exactitud. Analiza las situaciones, compren-
diendo las variables involucradas en los procesos, prevé dificultades y
genera alternativas de solución eficaces, con anticipación.
Como puede observarse, cada nivel incluye varios comportamien-
os independientes en cada nivel, por lo que no resultaría correcto
plicar una escala de frecuencia o satisfacción en cada uno de ellos,
ado que los niveles implican comportamientos complejos _y
ualitativamente distintos. Pero supongamos que, a pesar de ello,
ntentáramos aplicar una escala de frecuencia a estos niveles:
5!1
 p
José Maria Saracho
Un modelogeneral de gestión.por competencias

En el modelo funcional ambas evaluaciones, la de criterios de

desempeño y de conocimientos, tienen como propósito tanto la ca-
pacitación técnica como la certificación,por lo que las evaluaciones
suelen acompañarse de "evidencias", es decir, documentos que per-
miten al evaluado demostrar que posee ciertos conocimientos técni-
cos. por haber participado en cursos, seminarios, certificaciones, o
cualquier otra actividad formal.

Tiene una visión macro de las dificultades y

problemas, con un grado importante de exactitud.
Analiza las situaciones, comprendiendo las
variables involucradas en los procesos, prevé
dificultades y genera alternativas de solución
eficaces, con anticipación.

Sin embargo, existen innumerables casos en los que, a pesar de

esta imposibilidad, de todos modos se realizan cuestionarios de este
tipo y se obtiene una información que no sirve ni a la organización
ni a las personas.

Evaluación del superior y auto evaluación

Metodologiade evaluación.de competenciassegún las variables a medir.

La evaluación de competencias funcionales presenta' otras carac-
terísticas. Dado que en este modelo la variable a evaluar consiste
siempre en un resultado o desempeño determinado, la manera habi-
tual de evaluarlas es a través de la evaluación del superior y la
autoevaluación. Para ello sencillamente se presentan los criterios de
desempeño acompañados de alguna escala ad hoc, también de fre-
cu~ncia o satisfacción y tanto el superior como el ocupante del cargo
opman sobre el grado en que cumplen con los criterios establecidos
en las competencias. Ambas evaluaciones reciben ponderaciones de
acuerdo a la cultura organizacional, aunque en la mayoría de los
casos se le da más peso a la evaluación del superior.
Dado que las competencias funcionales también incluyen listas
de conocimientos técnicos y conocimientos aplicados, también es
frecuente que estos sean evaluados a través de pruebas de conoci-
mientos ad hoc.
(x] aportan informacion indirecta.
Los tests psicológicos
En ciertos casos, y para ciertas competencias en particular, es
posible aplicar pruebas psicológicas estándar para evaluar compe-
tencias. Aunque según nuestro criterio y experiencia las pruebas
psicológicasno aportan información confiable acerca del comporta-
miento real de una persona en su trabajo, existen innumerables ca-
sos en que de todos modos se aplican. En la tabla siguiente se pre-
sentan los aspectos que es posible evaluar a través de estas herra-
mientas:

(iO
(il
fosé María Saracho

Pruebas psicológicas aplicables según los aspectos a evaluar.

(x) aportan información indirecta.
Parte 11
La (x) indica que estas pruebas aportan información indirecta, es
decir, consideran la conducta "en vacío", independiente de la situa- Un Modelo General
ción particular en que la persona se desempeña o desempeñará, por
lo que estas pruebas están siempre sujetas a interpretación del profe-
de Gestión
sional que las administra. Por ello sólo sirven como apoyo o control por Competencias
cruzado, conjuntamente con métodos estrictamente conductuales.

i<
t
~
:..
i
62 ~
s
 Premisas para un modelo general
de gestión por competencias

ELPRESENTE MODELO GENERAL de gestión por competencias, como se

ha dicho, se refiere a la creación de un marco integrado para evaluar
y decidir cuál o cuáles de los tres modelos de competencias resulta
conveniente implantar en una organización.
Si bien existen innumerables matrices de decisión incluidas en
artículos, libros y propuestas de servicio de consultoras especializa-
das, que incluyen en general una gran cantidad de variables a consi-
derar para la implantación de gestión por competencias, dichas ma-
trices de decisión siempre refieren al modelo desde el cual se ha
I abordado la gestión por competencias. Es decir, falta en dichas ma-
i
I trices de decisión un paso previo y necesario que permita a quien
1, quiere implantar gestión por competencias" decidir cuál o cuáles
l'
l: modelos aplicará.
I
I Nuestra experiencia nos ha llevado a concluir que las variables
que impactan críticamente en el éxito o el fracaso al implantar mo-
delos de competencias son sólo dos":

o El nivel jerárquico de la estructura al que se quiere aplicar

gestión por competencias, y
O El uso que se dará a las competencias una vez identificadas y
definidas.

Cabe aclarar que, independientemente del modelo de que se tra-

te, las competencias siempre se construyen en base a identificar los

2 Si bienexiste una tercera variable que suele resultarcrítica al momento de tomar

decisiones al respecto, a saber, la cantidad de personal o cargos que incluirá la
implantación; dicha variable puede considerarse externa al nivel de análisis que
aborda nuestra perspectiva, ya que la cantidad de personas y de cargos resulta
importante sólo al momento de evaluar presupuestos y tiempos de implantación.
Aunque ambos aspectos, dinero y tiempo, resultan de suma importancia, excede
la perspectiva metodológica que aquí adoptamos.

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1.
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Jose Maria Saracho íli
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factores críticos de éxito de la organización en todos sus niveles, Criterios para determinar
comenzando por el nivel estratégico considerando la visión, misión
y drivers de negocio, siguiendo por el nivel táctico sostenido por la
qué modelo implementar
gestión, hasta llegar a los factores de éxito a nivel de operación y
productividad, cambios tecnológicos, estándares de calidad y segu-
ridad.

Para determinar qué modelo es el más apropiado es necesario

considerar dos grandes criterios: a qué nivel/les jerárquicos se apli-
cará, y para qué se utilizarán las competencias.

Primer criterio: el nivel jerárquico de la estructura

El primer criterio para determinar qué modelo implementar es

el nivel jerárquico de la estructura al que se aplicará la gestión por
competencias. Según el nivel de que se trate, cada uno de los mode-
los adquiere su mayor efectividad en las diferentes capas o estamentos
jerárquicos de la estructura organizacional. Ello implica que los tres
modelos pueden aplicarse a toda la organización, siempre y cuando
tengamos en cuenta a qué capa de la estructura corresponde aplicar
cada modelo.

Distintivas Estratégico

Genéricas Táctico

Funcional Operativo

Si consideramos que toda organización posee necesariamente una

estructura jerárquica, incluso aunque se trate de organizaciones lla-
madas planas, por poseer pocos niveles jerárquicos, es posible dis-
tinguir qué modelo es el más adecuado para cada nivel de la estruc-
tura y qué definición de "competencia" se debe utilizar.
Aunque resulte de perogrullo, es bueno recordar que los niveles
jerárquicos no guardan ninguna relación con los niveles de educa-
ción formal y especialización de los cargos. En el caso más extremo
supongamos un gran laboratorio perteneciente a una empresa fami-

liü 67
 José Maria Saradui
liar en el que podemos encontrar en el nivel directivo a personas
(familiares) sin ninguna instrucción formal y en el nivel operativo
(laboratorio) a profesionales universitarios con doctorados y magíster.
A fin de establecer un lenguaje común cuando nos referimos a
niveles jerárquicos lo hacemos teniendo en cuenta las siguientes dis-
tinciones:
Estructura organizacional y competencias
Dado que nuestro modelo general de gestión por competencias
se basa en la premisa de que cada uno de los tres modelos de compe-
tencias existentes deben aplicarse a las tres capas jerárquicas de la
organización, la estratégica, la táctica, y la operativa, creemos nece-
sario explicitar estos conceptos a fin de que permitan una clara toma
.' de decisiones al momento de implantar cada modelo a cada capa de
la estructura.
Aunque para implantar el modelo general de competencias y sus
correspondientes modelos a cada nivel no es necesario realizar nin-
gún rediseño estructural, será útil para el lector tomar conocimiento
sobre qué entendemos nosotros por capas jerárquicas, a fin de que
estas puedan identificarse correctamente, más allá de las particulari-
':;'
dades que adoptan las terminologías asociadas a los roles en la es-
tructura particular de cada organización",
I.' '
I
Creemos necesario aclarar que nuestro enfoque sobre las jerar-
quías es estrictamente actual. No hemos desoído o ignorado todo lo
que se ha evolucionado respecto de la desburocratización de las or-
ganizaciones, el aplanamiento de las estructuras, ni sobre la
deconstrucción de los conceptos de jerarquía y autoridad. Tenemos
presente frases resonantes, como la de Jack Welch, el legendario
presidente de General Electric, quien dijo "toda empresa jerárquica
es una organización que mira hacia el CEO y da la espalda al clien-
te"; o ideas más drásticas aún, como la de los suecos Ridderstrale y
Nordstrom: "el jefe ha muerto". Sin embargo, a pesar de toda esa
gran corriente de pensamiento contraria a la idea de jerarquía y au-
toridad, creemos que toda organización debe poseer una clara, salu-
dable y estable estructura jerárquica para poder funcionar
:tTodas nuestras dislinciones respecto de las capas jerárquicas de la estructura
organizacional se basan en las conceptualizaciones de ElliotJaques.
Un modelo general de gestión por competencias
eficientemente en pos del logro de su visión y el cumplimiento de su
misión. Así lo dice la realidad a principios del siglo veintiuno: toda
organización competitiva, cualquiera sea su tamaño, giro, mercado,
industria o ubicación geográfica, posee una estructura organizacional
basada en los principios de responsabilidad y autoridad que se sos-
tienen en la existencia de las jerarquías de los diversos roles que
conforman la estructura organizacional.
Acerca del concepto de jerarquía
Partimos de la premisa que sostiene que toda organización existe
para coordinar los esfuerzos de un gTUpOde personas en pos de una
meta; y que dicha coordinación de esfuerzos sólo es posible a partir
de la existencia de roles basados en el principio de la división social
del trabajo, tal como fuera planteada por Dukheim. En palabras muy
sencillas, la división del trabajo no trata sobre la atribución arbitra-
ria de algunas tareas para unos y otras para otros, sino que trata
sobre la realidad de que, cuando existe una meta, que para alcanzar-
la se requiere del esfuerzo de muchas personas, no es posible que
todos hagan todo. Imaginemos la cocina de un gran restaurante en
la que todos pelan las papas, luego todos las fríen, luego todos las
sirven, para luego pasar a todos cortar la carne, todos ponerla en la
parrilla ... es decir, a nadie se le ocurre una división del trabajo tal en
la que todos hagan todo; ello vale, claro está, siempre y cuando la
meta a alcanzar requiera de la coordinación de esfuerzos. Ahora
bien, siguiendo con la idea de la existencia de roles, la primera for-
ma de división del trabajo se refiere a que no todos hagan todo, sino
que algunos hagan algunas cosas y otros otras. Pero allí no termina
todo. Una vez dividido el gran trabajo en tareas menores, y por lo
tanto, creados los roles que asumen responsabilidad por una o va-
rias tareas, los que se encargan de las papas fritas y los que se encar-
gan de la carne, o bien los que pelan papas, los que las fríen, los que
cortan la carne, los que la cocinan, los que sirven los platos, etc.,
existe aun otro rol necesario que es el de coordinación, después de
todo el plato debe llegar caliente a la mesa de los comenzales. Es
decir, al menos es necesario que haya alguien que coordinelos tiem-
pos y se asegure de que las papas y la carne estén listos al mismo
tiempo. Cuando los roles existentes son ocupados por quienes reali-
zaron la división original del trabajo, estos resultan transparentes a
 José Maria Saracho
sus ocupantes y cada una de las personas que los ocupan saben por
qué fue creado cada rol, pero también alberga en su conciencia el
aporte de su rol a la consecución de la meta grupal. Mientras ello
ocurre el rol de coordinador también resulta transparente, y por lo
tanto también es evidente para todos que quien ocupa ese rol tiene la
atribución de adjudicar tiempos de realización de las tareas, de exi-
gir cantidades de papas peladas para cierta hora, o de parar o retra-
sar la cocción de la carne; es decir, el rol del coordinador adquiere
atribuciones de autoridad. Está claro que ese rol no pertenece a na-
die, a ninguna persona en particular y que de hecho todos los coci-
neros pueden ocupar ese rol en cualquier momento, a condición,
claro está, de que manejen adecuadamente los tiempos de realiza-
ción de las distintas tareas y las cantidades a producir en cada mo-
mento.
Con el paso del tiempo, a medida que los roles adquieren reali-
dad más allá de las personas que los ocupan, estos se objetivizan o
cosifican, se separan de las personas que inicialmente los ocupaban.
Por definición todo rol es intercambiable, ya que la naturaleza del
rol está dada por ciertas tareas o comportamientos esperables de sea
quien fuere el sujeto que desempeñe dicho rol en un momento deter-
minado. Técpicamente un rol es'una expectativa de conducta que
sirve como etiqueta para nombrar una serie de comportamientos
previsibles; padre, madre, jefe, cartero, esposo, secretaria, presiden-
te, juez ... son todos ellos roles en la medida que, más allá de la
persona que lo ocupe, existe una expectativa de comportamíento
socialmente consensuada.
Ciertos roles incluyen entre sus características la capacidad de
ejercer autoridad sobre otros roles. Es probable. que pasado algún
tiempo el freidor de papas decida dedicarse a otra cosa y se vaya de
la cocina del restaurante. Si quien ocupara ese rol fuera una persona
que no ha participado de la división incial del trabajo, alguien debe-
rá explicarle en principio qué tareas deberá realizar y cómo llevar-
[;' las a cabo. La definición del rol también incluirá una parte que nos
incumbe en particular y que refiere a la relación que tiene dicho rol
de pela papas con el rol del coordinador, y habrá que explicarle al
nuevo empleado que el coordinador tiene la facultad de asignarle
tiempos de ejecución a sus tareas, de exigirle ciertos estándares de
producción, y que incluso puede sancionarlo si no cumple con las
indicaciones de tiempos y cantidades que le exigirá. Esta concentra-
70
1, ¡,
UII modelogeneral degestión por competencias
ción de autoridad del rol de coordinador por sobre el rol de pela
papas resultará menos transparente al nuevo sujeto que al anterior,
por lo que quizá pueda incluso llegar a pensar que una tarea tan
sencilla como la de pelar papas no requiere de ninguna coordina-
ción y por lo tanto tampoco debería responder a la autoridad de
otro. Sean cuales fueren las reflexiones del nuevo pela papas acerca
de I~autoridad, queda claro al menos para nosotros que el origen de
dicha autoridad resulta de la división del trabajo y de la necesidad de
coordinar los esfuerzos del grupo para conseguir una meta tal que,
si todos hicieran todo, lJO podrían cumplirla. '
La diferenciación del rol de coordinador de cocina del resto de
los roles también refiere a una cualidad de complejidad. El coordi-
nador, como ya dijimos, tiene la atribución de exigir cumplimiento
de tiempos y cantidades, y por lo tanto de acelerar o retrasar las
tareas que realizan los ocupantes de los otros roles. Dicha atribu-
ción la tiene sólo en virtud de que cuenta con cierta información que
proviene de los responsables de tomar los pedidos de los clientes
del restaurante. Al tomar los pedidos, el coordinador se ve también
enfrentado a ciertos problemas que requieren solución, es decir,
debe al menos tomar algunas decisiones respecto de qué se hará
primero, algo que debe hacer el coordinador por sí mismo ya que si
ante cada problema convocara al resto de las personas que ocupan
los otros roles para resolverlo, estaría sacando tiempo al resto y se
encontraría con un nuevo problema. De hecho, el coordinador es
en realidad un tomador de decisiones, ya que su trabajo consiste
fundamentalmente en resolver los problemas que le plantea el pedi-
do -simultáneo de gran cantidad de platos que le traen los meseros, y
los problemas que trae la priorización de las tareas que deben reali-
zarse al interior de la cocina para producir a tiempo y con calidad
los platos que se entregarán a los clientes. Por lo que la autoridad
del coordinador no se ve legitimada tan solo por la toma de decisio-
nes que le exige su rol respecto de tiempos y cantidades, sino tam-
bién por la respuesta, también de tiempos y cantidades, que debe
dar a su vez a quienes sirven los platos a los clientes del restaurante.
Autoridad y competencias
Ahora bien, lo dicho hasta ahora implica que quien ocupe el rol
de coordinador debe poseer ciertas capacidades que le permitan ejer-
71
 José María Saracho
cer eficientementedicho rol, y por lo tanto, la persona que ocupe ese
rol ya no puede ser cualquiera, sino alguien que pueda resolver pro-
blemas y tomar decisiones criteriosamente para que las cosas ocu-
rran como deben ocurrir.
También es probable que nuestro coordinador de cocina haya
creado unos criterios determinados para resolver el problema de
priorización de los pedidos que le entregan los mozos. Por sentido
común es probable que el primer criterio que haya tomado sea el
orden temporal de llegada de los pedidos, sin embargo es probable
que durante el mediodía le lleguen varios pedidos simultáneamente
y se encuentre repetidas veces con dos, tres, cuatro, o quizá más
mozos en el mostrador entregándole pedidos de diversos platos cada
uno de ellos con distintas exigencias respecto del grado de cocción
de la carne, cantidad de sal, guarniciones fuera de la carta y muchas
'1,
otras cosas, por lo que es probable que el coordinador haya estable-
~ cido ciertos criterios referidos a la complejidad de los platos, los
más simples primero, los más complejos después. Lo más probable
, 'j.. es que el coordinador haya adoptado una serie de criterios para
, ,:
resolver problemas que le permiten dar respuesta a las demandas
i de los mozos y por consiguiente de los clientes externos del restau-
1,1 rante.
! 11';1.
111:
,1 t- Sin embargo, es probable que alguien con otros intereses, por
:!.. ejemplo el administrador del restaurante, haya decidido hacer algu-
II:! .' nas cuentas y haya llegado a la conclusión de que los comensales
que piden platos especiales gastan más dinero que quienes piden
platos estándar, y que dado que el negocio funciona en la medida
que obtiene más ganancias, haya decidido que quiere darles un me-
jor servicio a esos clientes, y dado que ha concluído que un mejor
servicio implica un tiempo de espera corto, es probable que el due-
ño del restaurante le diga al coordinador de la cocina que dé priori-
dad a los platos especiales. Asumiremos que el rol de administrador
del restaurante ha surgido de la misma manera que el de coordina-
dor de Cocina o el de pela papas, y que por tanto dicho rol incluye
cierta autoridad por sobre el coordinador, debido a la complejidad
de los problemas que debe resolver y la naturaleza más compleja
de las decisiones que debe tomar, ya que estas no sólo tienen que
ver con la coordinación de las tareas del coordinador de la cocina
sino también con las tareas del coordinador de los mozos, y las del
coordinador del bar, y las del coordinador de las mesas del salón, y
72
Un modelogeneral de gestiónpor competencias
las del coordinador de las compras de víveres, y las del coordina-
dor de la bodega. También es probable que exista un coordinador
de administradores de restaurantes, ya que podría tratarse de una
cadena regional, o una cadena nacional, o incluso de una cadena
internacional.
La autoridad que incluyen los roles organizacionales, o más pre-
cisamente, el sistema de autoridad que permite poner en acción la
coordinación de los esfuerzos de las personas que integran una or-
ganización, resulta necesariamente jerárquico. Ello se debe, en prin-
cipio, a que no todos pueden hacer todo, lo que origina la división
del trabajo en tareas discretas, sino también porque la naturaleza de
los problemas que deben resolver los coordinadores de tareas resul-
tan en niveles de complejidad sucesivosy que básicamente implican
manejar distintascantidades de informacióntambién cualitativamente
diferentes a medida que la toma de decisiones abarca mayor canti-
dad de tópicos. De ello también se desprende que las personas que
ocupan diferentes niveles de toma de decisiones deban poseer distin-
tas competencias que les permitan cumplir con los requerimientos
de dichos roles. En palabras de Elliot Jaques, la complejidad del
trabajo provoca la emergencia de capas jerárquicas y los problemas
se organizan de acuerdo a órdenes de complejidad específicos'. La
jerarquía, por tanto, constituye una forma de coordinación del siste-
ma de roles articulando dos órdenes de complejidad: la del trabajo a
realizar y la de las competencias de quienes realizan el trabajo".
Las capas jerárquicas
Las jerarquías organizacionales, a pesar de los esfuerzos de Elliot
Jaques, siguen teniendo mala prensa. Al parecer, demostrar la nece-
sidad de que exista algo que ya existe por necesidad, somo lo es la
estratificaciónjerárquíca de los roles de la estructura organizacional,
por alguna razón no termina de convencer a directivos, empleados,
ni consultores de la importancia que tiene tomar en serio este con-
cepto. Es más, es posible incluso asegurar que la mayor parte de los
paradigmas de gestión que han surgido en los últimos 20 años van
en contra del concepto de jerarquía y autoridad: las organizaciones
'1 Jaques, E. La organización requerida; Buenos Aires, Graniea, 2002.
!. Sehlemenson, A. La estrategia del talento, Buenos Aires, Paidós, 2002.
7,1
José María Saracho
planas, el trabajo en equipo, el modelo de la orquesta, el empowerment,
la empresa emergente, la confianza,la inteligencia emocional, y otra
gran cantidad de conceptualizaciones concebidas por los gurúes del
management expresan, todas ellas, alguna idea común que se opone a
las jerarquías y la autoridad que conllevan.
No es nuestro propósito realizar ningún juicio de valor respecto
de las jerarquías y la autoridad, pero nos sentimos en la obligación
de asumir como un hecho que, mejor o peor diseñadas, todas las
organizaciones que requieren coordinar esfuerzos de una gran can-
tidad de personas deben tener una división del trabajo que permita a
los ocupantes de ciertos roles resolver problemas y tomar decisio-
nes que incluyen sucesivamente la toma de decisiones sobre las de-
cisiones que se toman en otros roles, originando de esa manera una
estructura jerárquica de autoridad.
Mejor o peor diseñadas, las estructuras deben distinguir sus ca-
pas jerárquicas de la manera más eficiente posible. Ello significaque
la capacidad de toma de decisiones que concentran los roles de las
distintas capas jerárquicas respondan a la necesidad de coordinar
esfuerzos para lograr una meta determinada; que la estructura siga a
la estrategia" significa, ni más ni menos, que la estructura debe su-
bordinarse ~ la meta organizacional. En una estructura bien diseña-
da los roles que incluyen autoridad para la toma de decisiones se
basan en el concepto de "respondibílidad", neologismo acuñado por
ElliotJaques para incluir la doble responsabilidad que concentran
los roles de toma de decisiones: por un lado la responsabilidad por
los resultados del propio rol, y por otro lado la responsabilidad por
los resultados de los roles que tiene a su cargo. Para ser responsable
por los resultados de los roles a su cargo, quien ocupa un rol de
toma de decisiones debe contar con un monto mínimo de autoridad
que le permita elegir, evaluar, premiar y desafectar o despedir a sus
subordinados directos.
Ahora bien, la estructura organizacional tiene dos dimensiones:
la horizontal generada por las capas jerárquicas necesarias para la
toma inclusiva de decisiones, y la vertical generada por las distintas
funciones originadas por la división del trabajo. La cantidad de ca-
pas jerárquicas debe responder al sistema de delegación en el cual
cada capa está bajo la responsabilidad de un rol de toma de decisio-
(, Drucker, P. Nuevas plantillas para las organizaciones de hoy, Clásicos
Administración, vol. VIII, Colombia, Caravajal, 1986.
74
Un modelogeneral de gestiónpor competencias
nes claramente establecido. Cada rol de toma de decisiones se ubica
en la capa superior inmediata a la de sus colaboradores directos, y la
distancia correcta entre ambos les asegura un nivel adecuado de
discrecionalidad para la realización del trabajo, así como un ámbito
de planificación autónomo y efectivo. La discrecionalidad a la que
hacemos referencia resulta el factor clave para la identificación de
las capas jerárquicas que requiere una estructura organizacional
correctamente diseñada.
Identificación de las capas jerárquicas necesarias
ElliotJaques creó un método simple y preciso para determinar
las capas jerárquicas necesarias de cualquier organización. A dicho
método lo llamaremos "lapso de discrecionalidad del rol'", y con-
siste en especificar el lapso de tiempo durante el cual una persona
puede desempeñarse en un rol sin tener que rendir cuentas sobre el
grado de cumplimiento de las metas que le han sido asignadas. En
otras palabras, es una medida de la autonomía de cada rol, que sur-
ge al considerar el mayor lapso de tiempo requerido para realizar
las tareas necesarias para cumplir con un objetivo determinado.
Toda tarea consiste en una asignación para producir determinado
producto (incluyendo cantidad y calidad) dentro de un tiempo de
cumplimiento fijado y de ciertos límites especificados (políticas,pro~
cedimientos, etc.), con los recursos adjudicados para ello. Por lo tan-
to, toda tarea incluye un "qué" se debe realizar y un "para cuándo"
debe ser realizado; el "qué" es el resultado, y el "para cuándo" es el
plazo máximo establecido para alcanzar dicho resultado.
El lapso de discrecionalidad del rol ofrece una medida fiable para
establecerel grado de autonomía temporal con la que cuenta cada rol
dentro de la organización y, por lo tanto, una guía o esquema para
determinar la cantidad de capasjerárquicas necesarias para que una
estructura responda a los requerimientos estratégicos de la organiza-
ción. El lapso de discrecionalidad del rol es siempre un dato objetivo
ya que deriva de una decisión tomada objetivamente por el ocupante
6 Utilizamos esta traducción de time-span ya que creemos se ajusta mejor a nuestro
objetivo que "intervalo temporal de discrecionalidad del rol", o "el lapso de
Harvard de la discrecionalidad", que son las traducciones habituales en la bibliografía en caste-
llano.
75
 José María Saracho Un modelo general de gestiónpor competencias

de un rol de toma de decisiones. Esto implica que cuanto mayor es el
lapso de discrecionalidad del rol más alta es la importancia relativa
de ese rol respecto de otros roles, por lo que a mayor lapso de
discrecíonalidad corresponde mayor responsabilidad, mayor autori-
dad y por lo tanto mayor nivel jerárquico en la estructura. A su vez,
dos roles que tengan el mismo lapso de discrecionalidad deben por
tanto ocupar la misma jerarquía independientemente del área funcio-
nal a la que pertenezcan. Para determinar el lapso de discrecionalidad
del rol es necesario esclarecer las metas que un rol de toma de deci-
siones asigna a un rol subordinado. Las metas concentran el "qué" y
el "para cuándo" de la tarea, por lo que podemos explicar las metas
de un rol explicitando el "qué para cuándo" de cada tarea. Una vez
cuyo lapso de discrecionalidad sea de uno a dos años sentirá como
su legítimo jefe a quien ocupa el primer rol superior cuyo lapso de
discrecionalidad sea mayor a dos años. Quien ocupe un rol cuyo
lapso de discrecionalidad sea de dos a cinco años sentirá como su
legítimo jefe a quien ocupa el primer rol superior cuyo lapso de
discrecionalidad sea mayor a cinco años. Quien ocupe un rol cuyo
lapso de discrecionalidad sea de cinco a diez años sentirá como su
legítimo jefe a quien ocupa el primer rol superior cuyo lapso de
discrecionalidad sea mayor a diez años.
7 años
5 años

,
3 años
que se esclarecen dichas metas el lapso de discrecionalidad del rol se 2 años
Ejecutivo de división

establece seleccionando las tareas o secuencias de tareas que exijan el Director de producción
18 meses
~ Gerente de fábrica
mayor plazo temporal para su cumplimiento. laño
Gerente general
Para establecer el lapso de discrecionalidad de un rol determina- 6 meses
Gerente de relaciones laborales
do es necesario reunirse con quien ocupa el rol de toma de decisio- 3 meses
Jefe de departamento
1 mes
nes que asigna las metas al rol en cuestión, y preguntarle (a través ~ Capataz
1 semana
de una entrevista semi estructurada) ejemplos de tareas o secuen- Ayudante de capataz
cias de tareas específicas que asigna al rol subordinado; y luego Supervisor
~ Obrero calificado
identificar áquelIas que demandan el mayor o los mayores lapsos
Operario
de tiempo para cumplirse. Es decir, el lapso de discrecionalidad del
rol surge de identificar los "para cuándo" más largos de cada rol; Ejemplo del esquemageneral de nivelesjefe-subordinado de un laboratorio".
durante dicho tiempo el ocupante del rol hace uso. de su
discrecionalidad para realizar, en forma intermitente, atendiendo a'
los múltiples requerimientos que se le presentan, las otras posibles Capas jerárquicas y complejidad de las tareas
tareas que puede tener asignadas",
Utilizando este método es posible establecer un esquema gene- Cuanto más alta es la capa jerárquica de la estructura organiza-
ral? de niveles jefe-subordinado según el cual todo aquel !lue ocupe cional, más largo es el lapso de discrecionalidad de l~s roles com-
-,
un rol cuyo lapso de discrecionalidad sea inferior a tres meses senti- prendidos en dicha capa de la estructura. Sin embargo, tal como
rá como su legítimo jefe a quien ocupa el primer rol superior cuyo dijimos más arriba, la discrecionalidad está dada, a su vez, por la
lapso de discrecionalidad sea mayor a tres meses. Quien ocupe un complejidad de las tareas que involucra el rol.
rol cuyo lapso de discrecionalidad sea de tres meses a un año sentirá Identificar la discrecionalidad de los roles nos permite establecer
!
! ¡ como su legítimo jefe a quien ocupa el primer rol superior cuyo su orden jerárquico y por lo tanto las capas requeridas. Ahora bien,
lapso de discrecionalidad sea mayor a un año. Quien ocupe un rol dónde comienza y dónde termina exactamente cada capa jerárquica?
1,
La respuesta es sencilla: al avanzar progresivamente de uno en uno a
RSchlemenson, A. La estrategia del talento, Buenos Aires, Paidós, 2002, p. 76.
9ElliolJaques utiliza la frase "esquema extraordinariamente universal de niveles
.' I
gerente-subordinado" . 10 Jaques, E. La organización requerida, Buenos Aires, Granica, 2002, p. 129.

76 77
 josé María Saracho
través de los lapsos de discrecionalidad hallamos límites en los que se
produce un cambio cualitativo en la complejidad de las tareas, la res-
ponsabilidad necesaria para ejercer el rol, y la autoridad que involucra
la toma de decisiones. Este límite, por tanto, es el que nos permitirá
identificar las caracteristicas que deben poseer las personas para des-
empeñar esos roles, lo que a su vez nos permitirá decidir qué modelo
de competencias resulta el más adecuado para cada capa jerárquica.
Pero por ahora, antes de pasar a los modelos de competencias, nos
detendremos en los límites inferior y superior de cada capa.
Dado que existen diferencias identificables en la complejidad de
las tareas asociadas con las capas jerárquicas y el lapso de
discrecionalidad del rol, pasaremos ahora a describir estas capas tal
como lo propuso ElliotJaques. Para comprender cabalmente las dife-
rencias entre las capas jerárquicas, debemos considerar que la com-
plejidad de los problemas que aborda cada rol no pueden observarse
considerando el resultado de cada rol", sino a través de observar lo
que sucede mientras se está realizando la tarea o secuencias de tareas
i"
para alcanzar dichos resultados; esdecir, se trata de observar el "cómo"
1"
r o, sencillamente, los procesos. Es observando el proceso o trayecto
como podemos identificar todo lo que es necesario hacer para obte-
ner los resultados; se trata de un análisis cualitativo de los procesos y,
por lo tanto, de un análisis cualitativo del comportamiento de quienes
desempeñan cada rol. Observando y analizando la trayectoria de las
tareas de cada capa jerárquica podemos realizar las ·descripciones
cualitativas de ellas y establecer los niveles de complejidad y los-cam-
bios cualitativos asociados a los lapsos de discrecionalidad de rol.
Primera capa
El lapso de discrecionalidad de esta capa va de 1 día -a 3 meses,
dado que el proceso que realizan los roles de esta capa para obtener
sus resulados es directo. La tarea consiste en obtener unos resulta-
dos claramente definidos, y la complejidad del trayecto puede pre-
verse con gran precisión a través de procedimientos formales o ad
hoc, incluyendo descripciones y soluciones también precisas para
los problemas que pudieran presentarse durante la consecución de
" En este punto seguimos, con mínimas variaciones, las conceptualizaciones del
profesor Aldo Schlemenson y su esclarecedora explicación de las ideas de Ellíot
Jaques sobre la naturaleza de los Estratos Jerárquicos.
78
Un modelogeneral de gestión por competencias
las tareas. Quienes ocupan los roles de esta primer capa jerárquica
manejan variables simples que se resuelven una a una secuencial-
mente. La discrecionalidad es mínima dado que la emergencia de
cualquier situación no prevista por el jefe debe ser informada a este
cuanto antes, por lo que el grado de autonomía para la toma de deci-
siones es muy bajo. A esta capa corresponden todos los roles que
tienen contacto directo con el resultado del trabajo, ya sea este un
producto o un servicio como operarios, administrativos, vendedo-
res, oficinistas, y procesadores de información, entre otros.
Segunda capa
El lapso de discrecionalidad de esta capa va de 3 meses a 1 año,
dado que el proceso que realizan los roles de esta capa para obtener
sus resulados es indirecto. La tarea consiste en reunir datos o infor-
mación para llegar a la conclusión que forma parte del resultado que
se quiere obtener. Aquí los resultados ya no están tan claramente
definidos como en la primera capa, ya que la complejidad del tra-
yecto no es totalmente previsible pues depende del contenido de los
datos e información que se obtenga. Es decir, los resultados en esta
capa son previsibles en cuanto a forma, cantidad y calidad del conte-
nido, pero el contenido mismo es imprevisible. La complejidad de
las tareas en esta capa jerárquica se relaciona con la capacidad de
prever los pasos a seguir para obtener el resultado. A esta capa co-
rresponden todos los roles que cumplen funciones de analistas en
cualquier área. funcional, supervisores de producción, asistentes de
roles ejecutivos, y coordinadores de proyectos pequeños, es decir,
roles relacionados con la administración de recursos y seguimiento
de las tareas que desempeñan quienes tienen contacto directo con el
resultado del trabajo, ya sea este un producto o un servicio.
Tercera capa
El lapso de discrecionalidad de esta capa va de 1 a 2 años, dado
que el proceso que realizan los roles de esta capa para obtener sus
resultados es indirecto y se expresa en proyectos operativos. La tarea
consiste en coordinar y supervisar dos o más conjuntos de tareas di-
rectamente relacionadas entre sí, es decir, estableciendo y regulando
las tareas y secuenciasde tareas entre las distintas secciones o tramos
79
 José María Saracho
del proyecto. Los roles de esta capa tienen entre 2 y 6 jefes de equipo
o supervisores bajo su mando, jefes o supervisores que a su vez tienen
bajo su mando grupos de entre diez y cincuenta operarios o especia-
listas que producen bienes o brindan servicio a clientes o usuarios. La
característica fundamental y distintiva de esta capa es que los roles
deben llevar a cabo tareas de planificación y asignación de objetivos
para cada uno de sus colaboradores. Los ocupantes de estos roles
realizan ejercicios de previsión mucho más amplios que los de la capa
inmediatamente debajo de ellos, por lo que sus decisiones están rela-
cionadas estrechamente con la elección de alternativas de acción para
alcanzar las metas por las que son responsables. Ello implica por tan-
to prever obstáculos y planes alternativos para superarlos, o tener la
capacidad de reaccionar a tiempo para cambiar el plan en su totali-
dad. Los roles de estas capas tienen colaboradores directos e indirec-
tos con los que suele tener poco contacto, por lo que estos roles de la
tercera capa requieren poseer cierta dosis de liderazgo para ejercer el
" rol, pues son responsables por los resultados de quienes no pueden
;.j:,
controlar directamente, por lo que para dirigirlos deben obtener su
confianza y' compromiso. A esta capa corresponden todos los roles
1',,1 1', que cumplen funciones de gerenciamiento de departamentos, de plan-
'"1"
:1' tas de produtción, gerentes de proyectos de toda índole, gerentes de
.',
compra, y gerentes de producto, entre otros.
'J,,: ." Cuarta capa
I
,/) ~,;
El lapso de discrecionalidad de esta capa va de 2 a 5 años, dado
que el proceso que realizan los roles de esta capa para obtener sus
resultados involucran cambios significativos que deben realizarse a
nivel de toda la organización o una gran parte de ella. Los roles de esta
capa son responsables de varios proyectos paralelos que a su vez im-
plican distintas alternativas de procesos, alternativas que a su vez se
impactan mutuamente. En este nivel las acciones organizacionales
sólo pueden pensarse sistémicamente y por lo tanto los distintos roles
funcionales de esta capa deben trabajar interdisciplinariamente y en
equipo. Los problemas que se presentan a este nivel y su consecuente
resolución implican tomas de decisiones que albergan altos grados de
incertidumbre, por lo que gran parte de las decisiones de estos roles
implican también asumir riesgos calculados. A esta capa correspon-
den los gerentes o directores de las áreas funcionales como la geren-
1,
HO
Un modelo general de gestión por competencias
cía o dirección comercial, la gerencia o dirección de administración y
finanzas, la gerencia o dirección de recursos humanos, o la gerencia o
dirección de producción, entre otros. También el staffprofesional debe
incluirse en esta capa.
Quinta capa
El lapso de discrecionalidad de esta capa va de 5 a 10 años, dado
que el proceso que realizan los roles de esta capa para obtener sus
resultados involucran la totalidad de la organización, entendiendo aquí
como organización nuestra máxima unidad de análisis que corres-
ponde o bien a una empresa nacional grande o a una filial de una
empresa internacional, o a una unidad de negocios cuyas dimensio-
nes son similares a cualquiera de las dos anteriores. A esta capa repor-
tan los gerentes o directores de la cuarta capa jerárquica. En este nivel
se realiza la planificación estratégica que guiará las áreas funcionales
que, a su vez, generará el resto de la planificación en cascada: planes
de producción, planes de recursos humanos, planes de inversión, etc.
Por una parte en esta capa resulta crítica la priorización de las accio-
nes de alto nivel, y por la otra decidir metas estratégicas que implican
cambios independientemente de las tendencias, es decir, en este nivel
se deciden cambios proactivamente, ya sea a través de la declaración
de quiebres o la construcción de escenarios futuros. A esta capa co-
rresponde el gerente general y los miembros del comité ejecutivo, así
como los asesores externos y consultores que aportan información y
criterio experto sobre temas relacionados con los mercados, la indus-
tria, las transiciones políticas y la macroeconomía en general.
Capas jerárquicas y competencias
Según lo que hemos dicho hasta ahora, cuanto más alta es la capa
jerárquica de la estructura organizacional, más largo es el lapso de
discrecionalidad de los roles comprendidos en dicha capa de la es-
tructura. A su vez la discrecionalidad está dada por la complejidad
de las tareas que involucra el rol, y dado que la complejidad de las
tareas se encuentra causalmente relacionada con las capacidades
requeridas para desempeñar el rol, para ejercer la discrecionalidad
de cada rol, sus ocupantes deben poseer ciertas competencias.
HI
jasé María Saracho
En este punto nos alejamos de las ideas de ElIiotJaques, ya que
este autor considera que las competencias necesarias para ejercer la
discrecionalidad del rol son, en estricto rigor, capacidades cognitivas:
"Trabajar es el uso del juicio, el arbitrio ejercido en el desarrollo de
las tareas asignadas. Trabajo es el ejercicio del juicio en la toma de
decisiones. Trabajar es resolver problemas, es manejar información
y organizar la complejidad". Ya hemos dicho, al establecer las dis-
tinciones, que los componentes considerados en cada uno de los
modelos son distintos y se combinan de diferente manera en cada
uno de ellos, y que a su vez los tres modelos se enfocan o bien en las
características personales, o bien en las conductas, o bien en los re-
sultados, pero que los tres modelos asumen que para trabajar es
necesario saber, poder y querer realizar el trabajo. Por lo que cree-
mos que si consideráramos que las únicas capacidades que permi-
ten a alguien trabajar son las capacidades intelectuales dejariamos
fuera una serie de componentes que simplifican el concepto de com-
petencia que es el eje central de nuestro enfoque y de nuestra obra.
Por lo tanto nuestra reformulación es la siguiente
Los roles se originan primero en la división funcional (vertical)del
trabajo. Cuando la división funcional se complejiza surgen roles de
coordinación que requieren realizar tareas cualitativamente distintas
y por lo tanto requieren también capacidades distintas de quienes ocu-
pan esos roles, básicamente asociadas a la necesidad tomar decisio-
nes. Dado que la toma de decisiones implica responsabilidades por
los propios resultados y por los resultados de los roles subordinados,
se requiere investir dichos roles de cierta autoridad, lo que origina la
división jerárquica (horizontal) del trabajo. Estas dos dimensiones
conforman los elementos básicos de la estructura de cualquier organi-
zación orientada a metas. Luego, para diseñar la estructura requerida
para obtener dichas metas, hay que establecer la distancia óptima en-
tre los roles de una jerarquía respecto de la siguiente,lo que es posible
a partir de identificar el lapso de discrecionalidad de cada rol, repre-
sentado por la tarea o secuencia de tareas que necesitan el mayor tiem-
po durante el cual el ocupante de un rol puede trabajar autónomamente
sin dar reporte a su superior. Luego, establecida la distancia óptima
entre capas jerárquicas, hay que identificar las competencias que de-
ben poseer las personas para ocupar dichos roles. . las competencias de los roles intermedios están más centradas en el
Un modelo general de gestiónpor competencias
Capas jerárquicas y modelos de competencias
Dada que la naturaleza de la toma de decisiones en cada capa
jerárquica es distinta, la naturaleza de las competencias necesarias
en cada capa también resultan distintas.
Las decisiones que se toman en las capas superiores de la estructura
son estratégicas y ejecutivas. La misión primordial de estos roles es
establecer objetivos estratégicos, planificar la manera en que se eje-
cutarán las acciones para alcanzar dichos objetivos, y lograrlos. Se
trata de las decisiones que dan sentido y dirección a la organización
otorgándole su especificidad o ventaja competitiva en el mercado.
Estos roles deben ser ocupados por personas cuyas competencias
otorgan un distingo a la organización, y por ello resultan escasas en
el mercado. El modelo de competencias a utilizar debe entonces
responder a dicha escasez y por lo tanto focalizarse en las caracterís-
ticas únicas de esas personas, es decir, en su talento. El valor dife-
rencial de las personas que ocupan estos roles está dado por su capa-
cidad de dirigir la organización ideando estrategias y planificando
cómo podrán concretarse. La amplitud del lapso de discrecionalidad
de estos roles es la mayor de toda la estructura, por lo que cómo lo
hacen, es decir, cómo logran los resultados, es algo que no puede
ser pautado o copiado, sino que debe ser extraído de los comporta-
mientos particulares de cada una de esas personas. Sin embargo,
dichos comportamientos son sólo efectos de unas capacidades indi-
viduales que son el resultado de una combinación determinada de
características. El modelo que mejor responde a estos requerimien-
tos de las capas jerárquicas superiores es por tanto el modelo de com-
petencias distintivas que, como su nombre lo indica, sirven para dis-
tinguir o diferenciar a las personas de desempeño superior.
Las decisiones que se toman en las capas medias poseen un lapso
de discrecionalidad menor, ya que las responsabilidades de esos ro-
les son establecidas por los roles del nivel jerárquico superior, que a
su vez mantienen responsabilidad por los resultados y la toma de
decisiones de estos roles de esta capa intermedia. La misión primor-
dial de los roles de la capa media es hacer que las decisiones toma-
das más arriba sean realizadas por los roles de las capas operativas o
productivas. Estos roles intermedios tienen por tanto una función de
gestión, deben gestar o lograr que se realicen las cosas, por lo que
8::1
 José María Saracho Un modelo general de gestión por competencias

hacer, en los comportamientos, que en la singularidad de las perso-

nas. Además, dichasconductas deben tener un grado de previsibilidad
suficiente como para que las personas que los ocupan puedan ser
reemplazadas en tiempos razonables que no alteren la planificación,
ya sea porque el ocupante del rol sea promovido, o se vaya de la
organización por cualquier motivo. Los comportamientos de quie-
nes ocupan esta capa media deben ser, por lo tanto, generalizables,
ya que dichos comportamientos son tomados como datos por quie-
" '
Maximo nivel de integración
nes toman las decisiones estratégicas en el nivel superior. El modelo general. Definición de metas
¡ ~',
: ! que mejor responde a estos requerimientos de las capas jerárquicas organizacionales, redefinición Presidente, Directores. w
<{

medias es por tanto el modelo de competencias genéricas que, como su de la visión yrevisión de la Miembros del comité >
f=
misión, Planificación ejecutivo. Asesores z
nombre lo indica, sirve para generalizar los comportamientos efec- años F
estratégica en función de externos, consultores, y w
variables macro. Manejo de la expertos. eS
tivos de las personas que ocupan roles de gestión.
organización como un
Las decisiones que se toman en las capas bajas poseen el menor sistema.
lapso de'discrecionalidad de rol de toda la estructura, ya que las
Planificación de largo plazo,
responsabilidades de estos roles son establecidas por los roles del Gerentes de áreas
Capacidad de análisis w
funcionales (comercial, <{

nivel jerárquico medio. A diferencia de los roles de la capa media, 2a5

estrategico. Implementación
administración y
>
f=
de cambios planificados y z
estos tienen responsabilidad por sus propios resultados y la toma de años finanzas, recursos f=
excepcionales. Manejo w
humanos, producción), eS
decisiones que involucran sólo es un ingrediente más dentro de la simultáneo de proyectos
Staft Profesional.
interrelacionados.
discrecionalidad del mismo rol. La misión primordial de los roles
.de la capa baja de la estructura es obtener los resultados que les han Planificación de corto y Sub Gerentes o Jefes
mediano plazo. Diseño de de departamentos >-
.•.sido asignados por los roles de las capas medias. Estos roles tienen caminos alternativos y medianos, de sub áreas WW
<{ <{

por tanto una función de producción u operación, deben realizar las 1a2 previsión de cambios en la de producción, Jefes de >º
F a:
Z 'W
años planificación. Máximo nivel de proyectos de toda ¡:::dj
cosas,.por lo que las competencias de los roles de la capa baja están
más centradas en los resultados, no en los comportamientos, ni en la
supervisión directa o jefatura.
Manejo de variables con
disciplina, Jefes de
compra, Jefes de
B CJ
relaciones causa-efecto poducto.
singularidad de las personas. Además dichos resultados deben tener
un alto grado de previsibilidad basado en estándares de cantidad y Análisistas en cualquier >-w
Realización de informes y área funcional, w W
calidad suficientemente específicoscomo para las personas que ocu- 3 <{ -'

pan estos roles puedan ser reemplazadas rápidamente sin que esto
reportes. Supervisión directa supervisores, asistentes º;;;
ero
de primer nivel. Manejo de ejecutivos, >w(3
Z Z
altere la planificación, sea cual fuere la causa por la que elocupante más de una variable por vez. coordinadores de W::::l
CJu..
proyectos,
del rol no pueda realizar sus tareas. Los resultados de quienes ocu-
pan esta capa deben ser, por lo tanto, altamente estandarizables, ya Roles que tienen
contacto directo con el w
que dichos resultados son tomados como datos por quienes gestio- Tareas pautadas. Trabajo resultado del trabajo:
W
-'
1 día a -c
nan las decisiones estratégicas que han sido tomadas en el nivel su- 3
manual o con maquinarias. operarios, Z
o
Administración simple. Manejo administrativos, (3
ri;
perior de la estructura. El modelo que mejor responde a estos re- Z
de una variable por vez vendedores, oficinistas, ::::l
querimientos de las capas jerárquicas bajas es por tanto el modelo de u..
procesadores de
),
competencias funcionales que sirven para estandarizar los resultados
requeridos de las personas que ocupan roles de producción, opera-
ción y administración. Capas jerárquicas y modelos de competencias.

84 85
 José Maria Saracho
Segundo criterio:
el uso que se dará a las competencias
El segundo criterio para determinar qué modelo implementar es
definir el uso que se dará a las competencias. Agrupamos estos usos
en dos grandes categorías:
o Desarrollo de competencias.
O Evaluación de competencias.
En la categoría "desarrollo de competencias" incluímos acciones
como: el entrenamiento, la capacitación, el desarrollo individual, la
planificación de carrera y la planificación de la sucesión. Mientras
que en la categoría "evaluación de competencias" agrupamos todas
aquellasacciones que involucran el uso de la evaluación, incluyen-
do también aquellas acciones que la involucran indirectamente: de-
tección de necesidades de entrenamiento y capacitación, planifica-
ción del desarrollo, selección de personal, detección de potencial,
identificación de talentos, gestión del desempeño (evaluación de com-
portamientos en sistemas mixtos), reconocimientos y promociones,
y
reubicación despidos, Feedback360°.
Aunque' estos conceptos que incluimos en las dos categorías re-
sultan conocidos tanto para quienes trabajan en recursos humanos,
como.para la línea, creemos conveniente realizar'una breve descrip-
ción sobre cada uno de ellos a fin de evitar cualquier confusió~-;es-
pecto de lo que llamamos "uso de las competencias".
Existe también otra utilización que suele darse a las competen-
cias que no entra en las categorías de desarrollo ni evaluación. Nos
referimos al alineamiento organizacional. Si bien los modelos de
competencias no son una herramienta ni una metodología que.sirva
directamente a este propósito, muchas organizaciones lo utilizan para
ello, ya que indirectamente produce fenómenos de alineamiento. Al
final de esta sección dedicamos algunas reflexiones a este aspecto.
1. Desarrollo de competencias
,1
Bajo la denominación de desarrollo de competencias agrupamos
i
conceptualmente todas aquellas actividades organizacionales orien-
, 1,
¡
tadas al cambio que las personas deben experimentar para pasar de
86
Un modelogeneral de gestiónpor competencias
un nivel determinado de competencia a otro superior a partir de
desplegar su potencial. Para que esto ocurra existen cinco tipos de
actividades posibles:
o el entrenamiento
O la capacitación
O él desarrollo individual
O la planificación de carrera y
O la planificación de la sucesión
Podemos visualizarel potencial general de una persona como un
recipiente de capacidades, algunas bien utilizadas, otras sub utiliza-
das, y otras sencillamente no utilizadas. Cuando nos referimos al
potencial en el marco del trabajo relacionamos estas capacidades
con los requerimientos que de dicha capacidad tiene el puesto actual
que ocupa la persona, o los requerimientos del puesto futuro que
ocupará la persona (o cambios signigicativosen el puesto actual), o
los requerimientos del mercado en general tanto dentro de una pro-
fesión,especialidad o un tipo de rol determinado (gerente, investiga-
dor, analista, especialista, etc.).
Hechas estas distinciones, podemos entonces relacionar estas tres
capacidades de las personas con las acciones organizacionales desti-
nadas a mejorar dichas capacidades. Según nuestra distinción, el
entrenamiento se enfoca en el mejoramiento de las habilidades y
destrezas de la persona para el desempeño en su puesto actual; la
capacitación se enfoca en el mejoramiento de los conocimientos de
la persona para el desempeño en un puesto futuro o para afrontar los
cambios que afectarán a su puesto actual; y el desarrollo individual
se enfoca en el despliegue de las capacidades latentes que la persona
posee potencialmente y que aun no ha puesto en uso al servicio de
ningún trabajo en particular. Esto implica que el desarrollo indivi-
dual está directamente relacionado con lo que en algunos modelos
se ha dado en llamar meta-competencias, como aprender a apren-
der, pensamiento sistémico, inteligencia emocional, así como otros
conceptos que relacionan holísticamente una serie de capacidades
que en conjunto permiten a la persona tomar conciencia de sí mis-
ma y del entorno de una manera distinta a la que lo ha hecho hasta
entonces.
87
 fos« Maria SaracllO Un modelo general de gestión por competencias

orientados a temáticas específicas,y otros relacionados con el entre-

pamiento. En cualquier caso, el coach es siempre una persona que

} Requerimientosdel Mercado
(desarrollo individual)
ayuda a otra de manera personalizada y por lo tanto remite a una
acción organizacional centrada en la persona del coadz, mientras que

} Requerimientodel Puestofuturo
en la misma organización
(capacitación)
el entrenamiento es una acción organizacional centrada en los em-
pleados, planificada y estructurada.
El' entrenamiento en términos de competencias se relaciona di-

} rectamente con la disminución de la brecha existente entre el com-

Requerimientodel Puestoactual
(entrenamiento)
POTENCIAL
Entrenamiento
Es el aprendizaje focalizado en el trabajo presente de la persona,
El entrenamiento nunca es personalizado, refiere a un plan y por lo
I
tanto responde a objetivos específicos de la organización. Consiste
en un prOceso pedagógico organizado cuyo objetivo es la adapta-
- I ción óptima de la persona a un rol determinado para que cumpla
i con los requerimientos de agregación de valor que implica dicho
¡ _".rol; la adaptación puede referir tanto a la incorporación de la perso-
! na a una organización, como a cambios relacionados con la movili-
-, I
I
I
I
dad interna, cambios del entorno, cambios estratégicos, cambios
1, l estructurales y cambios culturales.
I -1
I
! Es notable que este término haya caído en desuso, o haya sido
',' I
confinado a temas relacionados con la inducción al puesto, ya que el
entrenamiento debería considerarse el mayor desafío de las organi-
zaciones en tiempos de cambio acelerado tal como el que vivimos
I en la actualidad.
También es notable que en muchos casos el entrenamiento haya
sido "traducido", o más bien, subsumido conceptualmente en el con-
cepto de coaching. Ambos términos son de amplia difusión en el ám-
bito del deporte y es cierto que, en ese ámbito, el entrenador y coach
son 10 mismo, ya que el uso de las palabras obedece más a una
cuestión de gustos o moda, y no a una diferencia de sentido del tér-
1
mino. Sin embargo, en el ámbito de las organizaciones existen gran-
des diferencias. En primer lugar existen varios modelos de coaching,
algunos de ellos directamente orientados al desarrollo personal, otros
portamiento o eldesempeño actual de una persona y los comporta-
mientas o desempeños requeridos para un puesto determinado. En
este sentido, todo plan de entrenamiento por competencias debe
homologarse a un plan de disminución o cierre de brechas actuales,
o con un horizonte temporal de corto plazo.
Capacitación
Es el aprendizaje focalizado en el trabajo futuro de la persona. El
término "trabajo futuro", refiere tanto a un nuevo cargo como a cual-
quier cambio que pudiera experimentar el mismo cargo en el futu-
ro. La capacitación consiste en un conjunto de experiencias de apren-
dizaje provisto por la organización dentro de un período específico
de tiempo para posibilitar la mejora del desempeño. En esta defini-
ción, la mayor distinción está referida a la "mejora", y en ese sentido
se trata de expandir la capacidad de una persona para desempeñarse
mejor en su puesto actual o en otros puestos dentro de la misma
organización.
La capacitación refiere siempre al esquema más tradicional que
involucra este término: el aula. La capacitación está básicamente
orientada a la transmisión de conocimiento. Este concepto, de clara
tradición mentalista, lleva implícita la teoría moderna del aprendiza-
je según la cual las categorías intelectuales que poseemos son las
que nos permiten aprehender la realidad mejor, y por lo tanto acer-
- .---carnos a la verdad. Aunque existe una marcada tendencia a incluir
dentro del término capacitadón el desarrollo de habilidades, la capa-
-_ citación siempre privilegia los contenidos a transferir, es decir, los
-1: conocimientos. El gran tema de la capacitación en 10 que refiere a
t-sus cuestionadores, ha sido siempre su efectividad, es decir, el cam-
-, bio real que genera en la conducta de una persona la adquisición de
nuevos conocimientos o nuevas maneras de ver la realidad.

H9
 José María Saracho
Desarrollo Individual
Bajo esta denominación abarcamos tanto lo que refiere al desa-
rrollo personal como al desarrollo profesional, ya que considera-
mos que ambos son inseparables y corresponden al individuo.
El desarrollo individual es el aprendizaje que no está focalizado
ni orientado a ningún trabajo en particular, sino al mejoramiento de
las competencias personales y profesionales de las personas. El de-
sarrollo individual implica siempre un crecimiento personal y pro-
fesional que lleva al individuo a un mayor nivel de competencia y
competitividad en el mercado, por lo que el desarrollo individual
siempre implica un incremento de movilidad y empleabilidad para
las personas.
Suele relacionarse el desarrollo individual con el concepto de ta-
lento. Sin embargo, existen dos enfoques respecto del talento huma-
no, uno que sostiene que el talento es innato y por lo tanto único y no
desarrollable, y otro que sostiene que el talento es una combinación
de capacidades o competencias y por lo tanto es desarrollable y
generalizable; la mayoría de las actividades organizacionales dirigi-
das a identificar, desarrollar y retener talentos, entran dentro de esta
segunda definición del concepto de talento.
1,
1 " El desarrollo bien entendido es siempre responsabilidad del em-
!
'1' pleado, mientras que la organización es solamente responsable por
II L la facilitación y oferta de acciones organizacionales y herramientas
1"
111 que el individuo puede tomar o no tomar, sin que ello implique re-
'1 : compensa ni castigo alguno por parte de la organización. Sin em-
,1
¡, bargo, es común que las organizaciones llamen "desarrollo" a pla-
11 nes de entrenamiento y capacitación, generalmente acompañados
I! de coaching, que imponen a sus empleados para que mejoren sus
niveles de desempeño o cambien algún tipo de comportamiento en
particular. Cuando el concepto de "desarrollo" se utiliza de esta
r :
manera se pierde su esencia y particularidad.
También es importante recalcar que el desarrollo se refiere a una
actividad que ocurre a lo largo de la vida laboral y profesional de
una persona, y por lo tanto está directamente relacionado con el
ciclo vital de las personas. Ello resulta evidente cuando se enfoca el
desarrollo como un movimiento que no siempre resulta ascendente
dentro de una organización' o al cambiar de empleo. El desarrollo
individual admite, en ese sentido, movimientos ascendentes, trans-
90
Un modelo general de gestión por competencias
versales, y descendentes; por lo que suele incluir procesos sucesivos
de especialización y desespecialización, así como la adquisición,
conservación y abandono de ciertas competencias según sea su gra-
do de funcionalidad en cada momento del ciclo de vida laboral y
profesional de una persona.
Planificación de carrera
La planificación de carrera consiste en el desarrollo de aptitudes
y capacidades, siempre orientado al futuro. Se trata de asignar a una
persona a distintos cargos sucesivos para darle la oportunidad de
desarrollar sus competencias y así poder ocupar cargos de ITlayor
responsabilidad y jerarquía dentro de la organización. La realiza-
ción de cualquier plan de carrera debe combinar un análisis porme-
norizado de los puestos de trabajo tanto en términos de tareas y res-
ponsabilidades como en términos de comportamientos necesarios
para el desempeño superior (K1emp, 1980). Esta combinación es
necesaria ya que resulta frecuente que los distintos puestos que
involucra la carrera presenten grandes diferencias entre las caracte-
rísticas requeridas en un puesto y las requeridas en otro al interior
del mismo plan de carrera.
La planificaciónde carrera requiere comprender los requisitos de
cada puesto a incluir en el plan, tanto en términos de tareas y respon-
sabilidadescomo de competencias, ya que dos puestos pueden supo-
ner tareas y responsabilidades similares y requerimientos de compe-
·tenciasmuy diferentes para el desempeño adecuado o superior.
Planificación de la sucesión
La planificación de la sucesión consiste en la formación y desa-
rrollo de las personas que en el futuro deberán cubrir los cargos que
quedarán vacantes por la promoción o la salida de quienes ocupan
roles de mando'. Se trata de identificar a las personas con más alto
potencial y proporcionarles los medios para desarrollar las compe-
tencias requeridas para los cargos futuros a' cubrir.
A diferencia de la planificación de carrera, en la que el objetivo es
beneficiar al individuo, la planificación de la sucesión se centra en
las necesidades estratégicas de la organización, ya que le permite
asegurarse que contará con los recursos necesarios cuando se pro-
duzcan las vacantes de los cargos críticos de la estructura.
91
 José Maria Saracho
11.Evaluación de competencias
, Ya hemos hablado en la Parte 1 sobre las distinciones respecto de
la metodología de evaluacion de competencias en cada modelo.
Nuestro propósito ahora es distinto, ya que aquí nos enfocamos en
el uso de la evaluación.
,"
!' I
Bajo la denominación "evaluación de competencias" agrupamos
conceptualmente todas aquellas actividades organizacionales orien-
tadas a comparar el nivel de competencia de una persona respecto
de una medida establecida previamente que expresa el nivel de com-
petencia requerido o esperable que debería poseer la persona eva-
luada tanto para su cargo actual como para cargos futuros.
El objetivo de toda evaluación de competencias es esta compara-
ción e~tre las competencias de una persona y un estándar, cuyo re-
sultado siempre es una brecha. La brecha o gap (en inglés) resulta en
cierta información que se utiliza para:
o detección de necesidades de entrenamiento y capacitación
O planificación del desarrollo individual
O selección de personal
O dete'~ciónde potencial
O identificación de talentos
O gestión del desempeño {evaluación de comportamientos en
sistemas mixtos}
O reconocimientos y promociones
O reubicación y despidos
O Feedback 360 0 Evaluación del perfil actual
Una brecha de competencias es la diferencia entre lamanera en
que una persona se comporta y la manera en que debería compor-
tarse según un estándar previamente definido. Resulta sumamente
importante tener en claro que la evaluación de competencias siem-
pre refiere a comportamientos. Esto es válido para los tres modelos
independientemente de las distinciones que hemos realizado y que
atraviesan conceptualmente toda esta obra. Sin embargo, los com-
portamientos establecidos en el estándar que servirá a la compara-
ción, deben guardar una relación directa con el desempeño; enten-
diendo por desempeño cualquier resultado mensurable relacionado
directa o indirectamente con los comportamientos evaluados. En
92
Un modelogeneral de gestión por competencias
este sentido, los resultados mensurables pueden referir a criterios de
productividad, seguridad, satisfacción de clientes, clima, percepción
de otros, capacidad de liderazgo, capacidad de trabajo en equipo,
capacidad de motivación, entre otros; es decir, debe existir una rela-
ción directa o una coherencia lógica sumamente clara entre los corn-
por~amientos que se evalúan y el desempeño tal como lo entende-
...
mos aquí en sentido amplio.
EVALUACiÓN DE
Comportamiento Actual Comportamiento Deseado
COMPETENCIAS
...
BRECHA
~ ~
EVALUACiÓN DEL
Desempeño Actual Desempeño Deseado
DESEMPEÑO
Clasificamosla evaluaciónde competencias en dos grandesgrupos:
O la evaluación del perfil actual y
O la evaluación del perfil futuro
Aunque tal clasificación pueda resultar de perogrullo, entende-
mos que realizarla aquí comporta una distinción útil para nuestro
objetivo de aportar una herramienta para la toma de decisiones res-
pecto de qué modelo utilizar según el uso que se dará a las compe-
tencias.
La evaluación del perfil actual sirve a los procesos de detección
de necesidades de entrenamiento y capacitación, tanto para el cierre
de brechas como para la mejora del nivel de competencias en vistas
a un estándar más elevado de comportamientos deseables o desem-
peños requeridos. Asimismo se utiliza para la planificación del desa-
rrollo individual, estableciendo metas por sobre las requeridas por
el cargo actual con un enfoque de mediano y largo plazo. La evalua-
ción del perfil actual también se realiza para el establecimiento de
objetivos de mejora al interior de los sistemas de gestión del desem-
peño, complementando la fijación de objetivos de negocio y
organizacionales en los sistemas mixtos.
 José Maria Saracho
En estos casos, la comparación que implica la evaluación de com-
petencias determina diferentes tipos de brechas:
Brechas originadas por la evaluación deperfil actual (detección de ne-
cesidades de entrenamiento y capacitación, planificación del desa-
rrollo, gestión del desempeño).
Brecha negativa actual (debilidad): El comportamiento
actual de la persona no alcanza a cubrir los requerimien-
tos de comportamiento necesarios para que la persona
alcance sus objetivos de desempeño actuales, lo que re-
presenta una amenaza para la permanencia de la persona
en su cargo actual. La organización debe aplicar acciones
rápidas para el cierre de brechas o despedir al empleado.
Brecha neutral actual (sin brecha): El comportamiento
actual de la persona cubre los requerimientos de com-
portamiento necesarios para que la persona cumpla los
objetivos de desempeño de su cargo actual. Ello implica
un panorama de estabilidad de corto plazo para la perso-
na. U' organización no debe encarar acciones inmedia-
tas, pero sí planificarlas para el mediano plazo.
Brecha positiva actual (fortaleza): El comportamiento
actual de la persona sobrepasa el comportamiento re-
querido, lo que para el empleado representa estabilidad
a mediano plazo y un valor diferencial que permite al
empleado aspirar a mayores beneficios o ascender
jerárquicamente dentro de la organización. La organi-
zación debe planificar de inmediato el futuro cargo'del
empleado, o bien elevar las metas de su cargo actual.
Una medida de la salud del funcionamiento de la gestión por com-
petencias en una organización es que cuando se evalúa una gran
unidad o varias unidades pequeñas de la organización, deben existir
todos los tipos de brechas aquí descritas. En los casos en que ello no
sucede y existen tendencias marcadas hacia algún tipo de brecha, es
necesario realizar ajustes en el modelo o en los instrumentos de me-
dición.
" I
,
.1,,·:' 94
Un modelogeneral de gestión por competencias
Evaluación del perfil futuro
La evaluación del perfil futuro sirve a los procesos de detecciónde
potencial, identificaciónde talentos,selección e incorporación de per-
sonal, promociones, planificación de carrera, planificaciónde la suce-
sión; es decir, para prever o anticipar los comportamientos de una
persona en una situación futura en la que aún no se ha desempeñado.
En estos casos, la comparación que implica la evaluación de com-
petencias determina diferentes tipos de brechas:
Evaluación deperfil foturo (detección de potencial, identificaciónde
talentos, selección de personal, promociones, planificación de carre-
ra, planificación de la sucesión).
Brecha negativa futura (amenaza): El comportamiento
actual de la persona no es adecuado para cumplir con el
desempeño requerido a futuro en su puesto actual u otro,
lo que implica una debilidad de la persona para ocupar
un nuevo cargo y una amenaza de no poder mantenerse
competitivamente en la organización.
Brecha neutral fotura (oportunidad): El comportamien-
to actual de la persona es adecuado a los requerimientos
futuros de su cargo actual u otro, lo que representa una
fortaleza para evolucionar en su cargo actual u otro que
requiera un desempeño superior al actual.
Brecha positiva fotura (altopotencial): El comportamien-
to actual de la persona sobrepasa lasexpectativas de com-
portamiento requeridas para los desafíos futuros de su
cargo actual u otros, lo que representa una oportunidad
para aspirar a cargos de mayor responsabilidad e im-
portancia jerárquica. En este caso la organización debe
actuar rápidamente brindando oportunidades de movi-
lidad y ascenso para retener al empleado.
95
 :,. :

José María Saracho Un modelogeneral de gestión por competencias

Un caso particular: el alineamiento organizacional lo de competencias distintivas es identificar la idiosincracia y los va-
lores organizacionales. Lo más frecuente es que las personas de des-
Como anticipamos al comienzo de este apartado, existe aun una empeño superior tengan una clara comprensión de la visión y mi-
utilización más de la gestión por competencias que no podemos sión de la organización y las competencias de este modelo incluyen
incluir en ninguna de las dos categorías que hemos enunciado. siempre aspectos conductuales y comportamientos que traducen en
El alineamiento organizacional se refiere al grado de involucra- acción estos preceptos estratégicos. Luego, al plantear objetivos de
miento y compromiso que los ocupantes de diversos roles de la desarrollo de competencias que incluyen este tipo de conductas, el
estructura deberían tener con la visión, la misión de la organiza- alineamiento ocurre como un beneficio secundario de la gestión.
ción. Dado que este beneficio secundario de la aplicación del modelo de
El alineamiento organizacional consiste en un proceso continuo competencias distintivas ha sido altamente difundido tanto por las
de entrega de información por parte de la cúspide estratégica al res- consultoras que lo ofrecen, como por las empresas que lo han apli-
to de la organización. La información referida a la visión y misión cado, resulta en una utilización que también debemos considerar
de la organización, debe ser claramente comunicada y contar con como un criterio de elección de modelos de competencias.
mecanismos de aseguramiento que garanticen, en primera instan-
cia, su inteligibilidad, y luego su grado de aceptación. Dado que es
esperable que no todos los miembros de la organización internalicen
los preceptos de visión y misión, resulta necesario contar con meca-
nismos de socialización basados en la motivación, la influencia so-
cial, y la persuasión. Aunque estas labores son habitualmente res-
ponsabilidag. de quienes ocupan roles de liderazgo en la estructura,
la experiencia ha demostrado que dejar esta tarea librada a quienes
deberían hacerlo, no es una buena estrategia, ya que los líderes son
también parte del asunto, por lo que previamen_tedeberían ser ali-
neados ellos mismos, cosa que por lo general nadie hace efectiva-
mente puesto que, por 10 común, las organizaciones consideran que
los líderes, por ser tales, se alinean naturalmente. Cuando se enca-
ran estrategias de alineamiento según el presupuesto de que la acep-
tación ocurrirá "en cascada", o de arriba-abajo, en un proceso pro-
gresivo en que los empleados de nivel superior involucran al nivel
"

1. inmediato inferior y así sucesivamente hasta llegar a la base' de la

¡!""
", pirámide, lo habitual, o sencillamente la regla, es que el alineamien-
to no ocurra uniformemente como se esperaba por lo que el alinea-
miento suele transformarse en una mera comunicación formal de
"! :
las declaraciones de visión y misión. En el peor de los casos consis-
te simplemente en la entrega de un documento o un cuadro en la
pared.
Las competencias en general, y el modelo de competencias dis-
tintivas en particular, suele contribuir con alto grado de efectividad a
producir alineamiento, dado que una característica básica del mode-

97
 ~,,,, '1

Matriz de criterios para establecer

el modelo a utilizar considerando
el nivel jerárquico y el uso

, 1
,',: i
, ,
::;. ,¡! Habiendo caracterizado los dos criterios para establecer qué
¡ modelo es el más apropiado según el niveljerárquico y la utilización
li,'
1" ' que se dará a las competencias, estamos en condiciones de presentar
la matriz que servirá para la toma de decisiones considerando los
f¡t . tres modelos de competencias:

Matriz de criteriospara establecerel modelo a utilizar

considerando el niveljerárquico y el uso,
 7"#'~,,. f'
!
José María Saracho Un modelogeneral de gestiónpor competencias

Aunque en la Parte II se detallan las características de cada mode-

lo, realizaremos una breve descripción de cada uno de ellos a fin de
establecer las bases generales de por qué asignarnos cada modelo a
cada cruce de variables en nuestra matriz para la torna de decisiones.
El modelo de competencias distintivas permite identificar, evaluar
y desarrollar aquellas competencias que otorgan ventaja competitiva
a la organización en el mercado. Se trata de las competencias distri-
buidas entre aquellos que ocupan roles directivos y ejecutivos de la
organización, así corno el staff profesional, y que caracterizan su estilo
de management y liderazgo. En este modelo las competencias se iden-
tifican a partir de la aplicación de Entrevistas de Evento Conductuales o O O O
y Análisis Temático. El resultado es un catálogo o diccionario de com- O O O O
petencias distintivas con 5 o más niveles progresivos que permiten
.., ,<:-. O O O O ·0 O
una efectiva identificación de brechas y una adecuada y progresiva
gestión 'del desarrollo profesional. Los resultados esperables a partir O O O O O O
de la aplicación del modelo de competencias distintivas son: O O O O O O

O Identificación del talento. O O O O O

O Mejora de la calidad del liderazgo de la organización. O O O O
O Mejora de la competitividad de la empresa.
O O O O
Teniendo' en cuenta el nivel jerárquico de la estructura y la utiliza-
ción que se dará a las competencias, nuestra matriz indica lo siguiente:
O O O O

O O O O O

Matriz de utilización óptima del modelo de competenciasdistintivas.

El modelo de competencias genéricas permite definir, evaluar y desa-

rrollar aquellas competencias que otorgan efectividad a la gestión
organizacional. Se trata de identificar las competencias requeridas para
la efectiva gestión (mandos medios, jefaturas) con el objetivo de garan-
tizar que las "mejores prácticas" se encuentren uniformemente distri-
buidas a lo largo de la organización. En este modelo las competencias
se definen a partir del análisis de puesto (Job analisys) y luego se asignan
según los diversos niveles de requerimiento o madurez exigidos por
cada nivel de cargo para cada una de las competencias. El modelo es
óptimo para el desarrollo de mandos medios, tanto como herramienta
para la mejora de la gestión como para el desarrollo de carrera al inte-
rior del nivel medio de la organización. Los resultados esperables a
partir de la aplicación del modelo de competencias genéricas son:

100 101
L'
r

José María Saracho Un modelo general de gestiónpor competencias

o Mejora de la calidad de gestión
O Mayor alineamiento de los mandos medios con la visión, mi-
sión y estrategia de negocios
Teniendo en cuenta el niveljerárquico de la estructura y la utiliza-
ción que se dará a las competencias, nuestra matriz indica lo siguiente:
tiva de valor y de las funciones productivas esenciales. El modelo es
óptimo para garantizar los estándares de calidad, productividad y
seguridad requeridos para las funciones productivas básicamente a
nivel operativo, tanto en sus estamentos de supervisión profesional
o técnica como de operarios calificados.Los resultados esperables a
partir d~ la aplicación del modelo de competencias funcional son:
O Aumento de la capacidad productiva.
O Mayor claridadrespectode responsabilidadespor los resultados.
O Mayor claridad en los pasos y oportunidades de movilidad
dentro de la organización.
Teniendo en cuenta el niveljerárquico de la estructura y la utiliza-
ción que se dará a las competencias, nuestra matriz indica lo siguiente:

G G G G
G G G

G G G

G G G

G G G

F F F F F F
G G G G

G G G G
F F F F F F
G G G G G G
F F F F F F
G G G G

G G G G

Matrir. de utilización óptima del modelo de competenciasgenéricas.

F F F F F F
F F F F F F
El modelo funcional permite establecer, evaluar y desarrollar las
competencias que permiten a las personas mantener y mejorar sus
estándares de calidad, productividad y seguridad. Se trata de identi- F F F F F F
ficar las competencias existentes para la correcta operación de equi-
pos y tecnologia, así como la eficiente gestión a nivel productivo de
los mandos de supervisión y técnicos. En este modelo las competen- Matriz de utiliracioti óptima del modelo de competenciasfuncionales.
cias se establecen a través de la determinación de la cadena produc-

102 103
 José María Saracho Un modelogeneral de gestiónpor competencias

Utilización óptima de cada modelo ¿Por qué los modelos se aplican discrecionalmente?
según la jerarquía a la que se aplicará
y la utilización que se dará a las competencias Hasta hoy estos tres modelos se han utilizado de manera aislada,
y esto se debe a ciertas razones, externas a los modelos de compe-
De acuerdo a las consideraciones que hemos realizado sobre los tencias en sí mismos. Según nuestra experiencia, dichas razones son:
tres modelos, si tenernos en cuenta el niveljerárquico de la estructu-
ra que se gestionará por competencias y la utilización que se dará a 1. Quienes ofrecen en el mercado gestión por competen-
las competencias, nuestra matriz indica lo siguiente: cias, es decir, las consultoras y profesionales especializados,
manejan sólo uno de estos modelos, o bien creen en solo uno
de ellos, y por lo tanto ofrecen o venden a sus clientes y orga-
nizaciones cliente sólo una alternativa de estos modelos. Ello
es comprensible ya que manejar adecuadamente cada uno de
estos tres modelos requiere años de aprendizaje, experiencia
y especialización, es decir, una gran inversión de tiempo y
dinero.
2. Las organizaciones suelen pedir gestión por competen-
cias sin tener un conocimiento experto suficiente respecto de
la existencia de estos tres modelos, y por lo tanto no poseen
las herramientas suficientes para tornar decisiones y evaluar,
F
en términos de modelo, cuál o cuáles son los más adecuados
para su organización.
F 3. Pocas veces se pide gestión por competencias para toda
la organización, lo más común es que el primer cliente de
F
competencias dentro de la organización sea la plana geren-
cial, por poseer mayor capacidad de inversión en herramien-
tas "caras" para desarrollar a su recurso humano. Dado que
G/F F F existe un consenso generalizado acerca de que el modelo de
competencias distintivas es el más adecuado para la plana
G/F F' F
gerencial, es este el que suele aplicarse. Luego, si la implanta-
G ción del modelo de competencias distintivas dio buen resulta-
G/F F F do, lógicamente la empresa intenta aplicar el mismo modelo
G al resto de la estructura, aplicando el modelo de competen-
cias distintivas a estamentos jerárquicos en los que debería
¡" Utilización óptima de cada modelo según lajerarquía aplicar el modelo de competencias genéricas y funcional. Lo
.~I.' . a la que se aplicará y la utilización que se dará a las competencias.
anterior no implica necesariamente que no existan organiza-
ciones que gestionan la totalidad de su recurso humano con el
modelo de competencias distintivas, pero hay que decirlo, la-
'1,' . mentablemente se trata de organizaciones que no han logra-
do los resultados esperados y ello se debe a que han utilizado
h.
1, ,
,11 : IO~ JO.'í
José María Saracho Un modelo general de gestiónpor competencias

un único modelo para todas las capas jerárquicas de la orga- Sinopsis

nización. Para ilustrar lo dicho, tomemos como ejemplo la
más famosa competencia del modelo de competencias distin-
Matriz de criterios para establecer el modelo
tivas llamada "Orientación al logro" u "Orientación a los re-
a utilizar considerando el nivel jerárquico y el uso
sultados", esta competencia resulta inaplicable o por lo me-
nos inadecuada para un supervisor de una planta productiva
donde su mayor logro, lejos de sobrepasar los estándares, es
respetarlos al milímetro. Lo mismo sucede con la quizá más A continuación, a modo de sinopsis operativa, se reproduce la
famosa competencia del modelo de competencias genéricas matriz de criterios para establecer el modelo a utilizar tratado en
"Adaptabilidad", es decir, la capacidad de sobreponerse a los este capítulo.
cambios a través de una actitud flexible y unas conductas ade-
cuadas a cada situación, competencia del todo inaplicable a
un trabajador de cualquier linea de producción taylorizada
que debe hacer exactamente lo mismo cada día de su vida
lab~·ral y para quien cualquier cambio es objeto de reporte
inmediato a su superior para volver el sistema a su estado
homeostático habitual. Por otra parte, las competencias técni-
cas originadas por el modelo funcional son inadecuadas para
la plana gerencial y los mandos medios de una organización,
ya que en dichos estamentos jerárquicos los conocimientos
técnicos~ylas especificaciones basadas en el análisis funcional
son la mayor contraindicación en un mundo donde la capaci-
dad de sobrevivir y competir en un mercado altamente turbu-
lento torna al conocimiento técnico no sólo-en -alg? obsoles-
cente a corto plazo, sino también, y más aun, en una barrera
paradigmática u obstáculo epistemológico que representan los
mayores enemigos de las organizaciones inteligentes o apren-
dientes que gestionan su conocimento y su capital intelectual.

Matri;:_·de criterios para establecer el modelo a utilizar

considerando el niveljerárquico y el uso.

IOG 107
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José María Saracho Un modelogeneral de gestiónpor competencias

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o o o o G G G

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o o o o o o G G G

o o o o o o G G G

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o o o G G G G
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G G G G G G

o o o o G G G G

o o o o o G G G G

Matriz de utilización óptima del modelo de competenciasdistintivas. Matriz de utilización óptima del modelo de competenciasgenéricas.

108 109
 Un modelo general de gestión. por competencias
José María Saracho

D G/F G/F G/F F F G/F

F F F F F D D

D O D G G G

D/GIF D/GIF D/GIF F F F

F F F F F D O O

D D D/GIF D/GIF D/GIF F F F

F F F F F D

O D D D/G D/G D/G

D O D O D

D D D/GIF G/F G/F F F G/F

F F F D

D D D/GIF G/F G/F F F G/F

F F F F F O

G G G G G G

D D D/GIF G/F G/F F F G/F

F F F D

D D D/G D/G G. G
D

Utilización óptima de cada modelo según lajerarquía

Matri; de utilización óptima del modelo de competenciasfuncionales. a la que se aJ)licaráy la utilización que se dará a las competCllcias.

III
110
 Parte 111

Identificación y Construcción
de Competencias
 1. Identificación y Construcción
de Competencias Distintivas

1.1 Descripción del modelo

El modelo de competencias distintivas, se basa en el presupuesto

de que las personas poseen ciertas características que les permiten
desempeñarse "exitosamente" en una organización determinada, y
por lo tanto, identificar dichas características permite a la organiza-
ción atraer, desarrollar y retener a quienes que poseen dichas carac-
terísticas, ya que dichas personas son las que permiten a la organiza-
ción obtener resultados sobresalientes y por lo tanto garantizan man-
tener el desempeño organizacional en un nivel superior. Toda la co-
rriente de pensamiento que 'ha surgido en torno al concepto de "ta-
lento" se sustenta en las premisas de este modelo.
El modelo de competencias distintivas permite identificar, eva-
luar y desarrollar aquellas competencias que otorgan ventaja com-
petitiva a la organización en el mercado.
Se trata de las competencias distribuidas entre los talentos de la
.organización y que caracterizan su estilo de liderazgo, management
e innovación.
En este modelo las competencias se identifican a partir de la apli-
cación de Entrevistas de Eventos Conductuales y Análisis Temático.
El resultado es un diccionario de competencias con 5 o más niveles
progresivos que permiten una efectiva identificación de brechas y
potencial, así como una adecuada y progresiva gestión-del desarro-
llo profesional.
Este modelo es óptimo para el desarrollo de la dirección y la
plana ejecutiva de la organización, así como-de áreas de stajfprofe-
sional y especializado.
Los resultados esperables a partir de la aplicación del modelo de
competencias distintivas son:

o Identificación del talento.

115
I
 José María Saradio
D Mejora de la calidad del liderazgo de la organización.
D Mejora de la competitividad de la empresa.
V' :
;-l<
1.2 Conceptualización de competencia distintiva
En este modelo las competencias se definen como una caracterís-
tica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada
,. con una actuación exitosa en un puesto de trabajo. Para cada puesto
de trabajo existen competencias críticas y umbral.
D Las competencias críticas son las que distinguen a un trabaja-
dor con actuación superior de un trabajador con actuación
promedio.
D Las competencias umbral son las que se necesitan para lo-
grar una actuación media o mínimamente adecuada.
Las competencias críticas y umbral para un determinado puesto
de trabajo provocan un patrón o perfil que sirve como norma para
la atracción, desarrollo y retención de talentos. Las competencias
pueden estarconstituidas por cualquier característica individual que
se pueda medir de un modo fiable, y que se pueda demostrar que
diferencia de una manera significativa un desempeño excelente de
uno promedio, o entre trabajadores eficaces e ineficaces. Entre, las
características individuales que suelen medirse a la ho~'ade definir
competencias están:
D Motivo: es una necesidad subyacente o una forma de pen-
sar que impulsa, orienta y selecciona la conducta de una
persona.
D Rasgos: constituyen el núcleo básico de nuestro particular
modo de ser.
D Actitud: es una predisposición general a comportarse o reac-
cionar de un modo determinado; por ejemplo, autocontrol,
resistencia al estrés, temple.
D Autoconcepto: es la imagen que cada persona posee de sí mis-
ma y está estrechamente ligado a la autoestima.
D Conocimientos: de hechos o procedimientos. La mayoría de
las investigaciones llevadas a cabo muestran que los conoci-
llti
Un modelogeneral de gestiónpor competencias
mientos rara vez sirven para diferenciar a los trabajadores de
desempeño superior de los promedio.
D Habilidades: Es la capacidad desarrollada que permite ejecu-
tar de manera efectiva una tarea física o mental. Las capaci-
dades intelectuales se incluyen en este ítem ya sean ocultas
(razonamiento deductivo o inductivo, pensamiento estratégi-
co) u observables (capacidad de escucha activa).
Las competencias definidas según este modelo incluyen una inten-
ción, una acción y un resultado. Los conocimientosy las habilidades
pueden observ~rsefácilmentea travésde la conducta.El autoconcepto,
los rasgos y los motivos, no son visiblesy constituyenelementos cen-
trales de la personalidad. Por ello estas característicassuelen repre-
sentarse bajo la metáfora de un iceberg.
Habilidades
Conocimientos
VISIBLE
Actitudes
........
Autoconcepto
NOVISIBLE
Rasgos de carácter
Motivos
A pesar de que estas características subyacentes suelen encon-
trarse cada vez que se explica este modelo, actualmente existe una
tendencia a simplificar el concepto de competencia focalizándose
sólo en las conductas observables, es decir, en el nivel de las habili-
dades según el modelo original de Boyatzys.
El modelo de Boyatzys incluye en cada competencia una "mez-
cla" de comportamientos, valores, tareas, motivaciones y caracte-
rísticas de personalidad. De hecho, si recordamos la definición habi-
tual de competencia distintiva que la define como Una característica
subyacente en un individuo relacionada causalmente con un desempeño su-
perior (Boyatzis, 1980),podemos ver que:
117
 José Maria Saracho
Característicasubyacentese refiere a una característica no vi-
sible, no observable de forma directa, es decir, se refiere a una
hipótesis acerca de algún aspecto de la persona que necesaria-
mente tenemos que "descubrir o inventar" para justificar su
modo particular de comportarse.
Relacionada causalmente significaque las características sub-
yacentes predicen ciertas conductas que a su vez resultan en
un desempeño sobresaliente.
CARACTERíSTICA -+ CONDUCTA -+ DESEMPEÑO
·1
Desempeño superior significaque una característica no es una
competencia si no predice unos resultados sobresalientes en la
realidad del puesto o situación para la cual fue definida. Los
criterios utilizadosmás frecuentemente en los modelos de com-
petencias son:
D El desempeño superior, definido estadísticamente como un
desvío estándar sobre el desempeño promedio.
D Desempeño efectivo, definido como el nivel de trabajo míni-
mo aceptable, es decir, el punto mínimo de efectividad que
una persona debe cumplir para ser considerado competente
para realizar un trabajo determinado.
El primer criterio es el que se aplica a este modelo, mientras que el
segundo se relaciona directamente con los modelos de competencias
genéricas y funcionales. El presupuesto fundamental del modelo de
competencias distintivases que una empresa, para mejorar su desem-
peño, debe utilizar las caracteristicas de las personas de desempeño
superior como perfil o patrón tanto para la selección como para el
desarrollo de las personas, mientras que tomar el desempeño efecti-
vo, es decir, el mínimo aceptable, es condenar a la organización a la
,.¡ mediocridad.
i'. I Realizadas estas distinciones, nos detendremos en la primera y
más compleja parte de la definición de competencias de este mo-
delo: ia de característica subyacente. Hemos dicho que se refiere a
una hipótesis acerca de algún aspecto de la persona que necesaria-
mente tenemos que "descubrir o inventar" para justificar su modo
-t
.¡",
lJI!
1
u'
Un modelo general degestión por competencias
particular de comportarse. Descubrir o inventar no tienen aquí una
connotación peyorativa. Nos referimos con ello al simple hecho
de que todo aquello que no es visible y posee una explicación, es
una teoría, es decir, una inferencia lógica a partir de ciertas premi-
sas, en este caso observables, como lo son las conductas. Si vemos
a alguien comprar una gaseosa y beberla inmediatamente con ges-
to dé satisfacción, solemos inferir que la persona tenía sed. Aun-
que dicha inferencia es de sentido común, nada permite aseverar
que la persona se comportó de esa manera porque tenía sed, pues-
to que la conducta admite también otras inferencias: esta persona
ha regresado de un largo viaje y extrañaba esta bebida a la que no
tenía acceso donde vivía. La persona padece algún tipo de afec-
ción por lo que necesita ingerir ciertas cantidades de azúcares pe-
riódicamente. La persona recordó a un ser querido con quien solía
parar en los quisocos a comprar esa gaseosa. Aunque este ejem-
plo parezca burdo, podría ser real. Por lo que cualquier adjudica-
ción a priori de la causa de un comportamiento, implica siempre
una teoría acerca de ella. Naturalmente podemos pensar que la via
regia para evitar el sentido común, o la teoría del observador, es
preguntar directamente al observado por qué hizo lo que hizo. Sin
embargo, dicha respuesta también involucra una teoría sobre la
conducta. Para comprender esto simplemente pregúntese por qué
está leyendo con atención estas líneas. Un observador podría de-
cir que lo hace porque quiere aprender sobre competencias, otro
podría decir que está matando el tiempo, otro podría opinar que le
interesan los divagues psicológicos respecto de la conducta huma-
na.. Usted mismo podría dar una serie de explicaciones razona-
bles, consistentes entre sí o no, tales como "me lo recomenda-
ron", "dice cosas interesantes", "lo tengo que leer para dar un exa-
men", o "fue lo primero que encontré para distraerme".
A pesar de lo expuesto, hay quienes se arrogan la capacidad de
descubrir "la verdad" y poder explicar la verdadera causa de dicho
comportamiento que ni un observador con sentido común, ni usted
mismo podría explicar. Esto -es,hay expertos en conducta humana
que tienen "teorías verdaderas" que admiten una y sólo una explica-
ción posible. Sin embargo esos expertos también son presos de sus
teorías y sus versiones "verdaderas" están sustentadas en los mode-
los lógicos y tautológicos que rigen sus teorías.
Estas teorías suelen ser transparentes para quienes las sustentan
119
ni
jasé Maria Saracho
dado que tendemos a explicamos la conducta de otros a partir de
atribuciones que contienen nuestros propios esquemas perceptuales.
Las atribuciones que realizamos suelen sustentarse en la observa-
ción de comportamientos iguales o similares en situaciones iguales
o similares, y a partir de ello construimos patrones de conductas
redundantes. Por ejemplo, si alguien consecuentemente se muestra
disconforme con el resultado de sus acciones y consistentemente
expresa que debe mejorar su desempeño, uno podría inferir que a
esa persona la motivan los logros (teoría de la motivación de
McClelland), es decir, que la fuente de energía de su conducta está
basada en una insatisfacción originada en la percepción de la dife-
rencia entre sus ideales y el producto de su conducta.
Obviamente, este comportamiento admite una serie casi indefini-
da de explicaciones psicológicas y cada teoría de la personalidad
podría ofrecer una distinta. El hecho de referir la conducta descrita a
un modelo de teoría de la motivación ya implica un reduccionismo
(al menos teórico) muy importante.
Por otra parte, el hecho de llamar "característica" a aquello que
causa al desempeño superior, da el marco de amplitud necesario
para incluir en esta categoría cualquier cosa, llámese rasgo de carác-
ter, motivo, actitud, habilidad, autoimagen, etc., dentro de la catego-
ría de "característica". Es más, dependerá de la teoría del experto en
comportamiento humano la asignación y clasificación de dichas ca-
racterísticas para cada comportamiento observable.
Para explicar esta aseveración volvamos al ejemplo anterior. Te-
nemos a una persona que consistentemente expresa su disconformi-
dad con el resultado de sus accionesy consistentemente expresa que
debe mejorar su desempeño. Dijimos que según la teoría del exper-
to dependerá qué característica está "causalmente relacionada con
dicha conducta".
Primera explicación (teoría de la motivación)
La persona que expresa insatisfacción con el resultado de
su conducta está motivada por los logros, es decir, la fuente de
su "energía" para actuar está dada por un desajuste o desequi-
librio entre la percepción objetiva de su producción y la idea o
idealización del producto tal cual debiera verse en la realidad.
120
Un modelogeneral de gestiónpor competencias
Segunda explicación (teoría psicoanalítica clásica)
La persona que expresa insatisfacción con el resultado de
su conducta posee un rasgo de personalidad autodestructivo
basado en la gran distancia que existe entre su ideal del yo (la
imagen de sí mismo tal como debería ser) y su yo real (por
extensión susproducciones caracterizadasIibidinalmente).Esta
distancia genera en la persona un marcado sentimiento de frus-
tración que nunca podrá ser reducido, ya que la distancia en-
tre yo ideal y yo real corresponde a la estructura psiquica de la
persona: el ideal siempre será mejor que la realidad.
Tercera explicación (teoría psicoanalítica moderna)
La persona que expresa insatisfacción con el resultado de
su conducta posee una estructura psíquica neurótica, ya que lo
que mantiene vivo a un ser humano "adaptado" es su deseo, y
este se define a partir de la incapacidad del ser humano de
encontrar aquel objeto que lo satisfagatotalmente. El deseo es
"deseo de nada" pues no existe el objeto que produzca el sen-
timiento de completitud que satisface el deseo humano de no
necesitar nada. El encuentro de ese objeto significa la nada y
por lo tanto la existencia de ese objeto en la realidad significa
la muerte. Quienes lo encuentran o lo poseen no son seres
normales o neuróticos, sino psicóticos (locos) y por lo tanto
inadaptados o enfermos mentales.
Cuarta explicación (teoría conductista)
La persona que expresa insatisfacción con el resultado de
su conducta lo hace porque ha aprendido a través del refuerzo
y el aprendizaje social, que estar conforme con los resultados
alcanzados implican una personalidad complaciente, no am-
biciosa, reactiva, y por lo tanto castigada o reforzada negativa-
mente por el entorno social.
Quinta explicación (teoría cognitiva)
La persona que expresa insatisfacción con el resultado de
121
 José María Saracho
su conducta posee un mapa mental con categorías disímiles
que entran en disonanciacognitiva.Esta disonanciapuede darse
entre valores y conductas, creencias originadas en distintos
procesos de socialización, o simplemente porque coexisten en
el sistema cognitivo de la persona representaciones contradic-
torias o incongruentes como "diferenciarse de los demás es
bueno" o "intentar ser mejor que otros es una muestra de so-
berbia".
1"
I
Con lo dicho sólo intentamos poner de manifiesto que la defini-
ción de competencias, tal como la enunciara Boyatzis, admite, den-
tro de la categoría "característica subyacente" cualquier concepto
originado en cualquier teoría psicológica, llámese a estas categorías
carácter~ actitud, motivo, autoimagen, habilidad, aptitud, e incluso
estructura psíquica.
Para salvar tamaña ambigüedad o amplitud, los modelos actua-
les de competencias refieren dichas características sólo a ciertas per-
sonas (las de desempeño superior) trabajando en un entorno, situa-
ción, y sobre todo, en una empresa determinada. Esto significa que
sea cual fuere la teoría, dichas características deberán estar "situa-
das" en relación a una empresa en un momento dado, con una vi-
"'" sión, objetivos y estrategia únicos y diferentes del resto de las em-
presas pertenecientes a la misma industria y que se desarrollan en el
mismo mercado.
Esta última salvedad es la que ha originado básicaniente I~-siin-
plificación del modelo de Boyatzis.
Además, seguir el modelo original de Boyatzis significaría
complejizar la identificación de competencias más allá de la des-
cripción de conductas. Veamos cómo se ve una competencia según
los términos de Boyatzis y cómo se ve una competencia definida
según el modelo actual de competencias distintivas:
de conductas y habilidades:
122
Un modelogeneral de gestión por compelendas
Orientación a Resultados
Motivación y rasgo:
La persona posee primariamente una motivación por el logro,por lo
que fija sus propios estándares de desempeño en un nivel más alto, e
incluso independientemente, de los requeridos por sus superiores,
demostrando insatisfacción cuando no alcanza o sobrepasa dichos
estándares.
Autoimagen y rol social:
La persona se ve a sí misma como alguien eficiente y tiene una
actitud de "yo puede hacerlo mejor", y asume un rol social de "inno-
vado!".
Habilidades:
La persona posee la capacidad de fijar objetivos, planificar sus ac-
ciones, y administrar recursos de manera eficiente.
Conductas observables:
o Asume riesgos calculados.
o Antepone los objetivos a los medios.
o Prioriza los resultados por sobre las relaciones interdistintivas.
o Presenta soluciones innovadoras a problemas conocidos.
o Actúa como referente ante otros.
o Planifica su trabajo y el de otros.
o Mejora los procesos y elimina tareas innecesarias.
o Se maneja de manera autónoma aún en situaciones de incerti-
dumbre.
Ahora veamos la misma competencia definida según el modelo
123
José María Saracho Un modelogeneral de gestiónpor competencias

Orientación a Resultados personalidad que permanecen invariables en todo ser humano y son
pasibles de comparación, para Boyatzys las personas pueden ser
Es la tendencia a focalizarse en los objetivos y trabajar en pos de descritas en términos de 21 competencias:
ellos hasta lograr su consecución.
Gestión de los objetivos y la acción
O Orientación a la eficiencia
Nivel 1
O Productividad
• Trabaja para alcanzar los objetivos que le fijan sus superiores. O Utilización diagnóstica de los conceptos
• Ante situaciones adversas delega su responsabilidadhacia arriba o O Preocupación por el impacto
pide nuevas instrucciones. Liderazgo
O Auto-confianza
• Mide su desempeño en función del cumplimento de lo requerido. O Utilización de presentaciones orales
Nivel 2 O Pensamiento lógico
• Trabaja para sobrepasar los objetivos que le fijan sus superiores. O Conceptualización
• Ante situaciones adversas persevera o pide ayuda. Recursos Humanos
O Utilización del poder socializado
• Mide su desempeño en función de los estándares de alto desempe- O Expectativa positiva
ño de la empresa. O Gestión de procesos grupales
Nivel 3 O Autoevaluación precisa
• Trabaja para sobrepasar los objetivosque él mismo se fija por sobre Dirección de subordinados
O Desarrollo de otros
los estándares de desempeño superior de la empresa. O Uso unilateral del poder
• No cede ante situaciones adversas, investiga,innovao resuelvepro- O Espontaneidad
blemas.de manera que nunca antes se había hecho en la propia Foco en los otros
empresa. O Autocontrol
O Percepción objetiva
O Resistencia y adaptabilidad
O Preocupación por las relacionescercanas
Conocimientos especiales
O Memoria
O Conocimientos especializados
El modelo original de competencias distintivas
A diferencia de sus sucesores, Boyatzys intentó que el concepto
La hipótesis de Boyatzys es que existe una cantidad fija de com- de competencias resultara rico y detallado. En su investigación re-
petencias en que las personas pueden variar. Su conceptualización copiló, analizó e identificó información para identificar qué caracte-
de competencias representa una alternativa a la perspectiva teórica rísticas poseían las personas de desempeño superior. Luego agrupó
del estudio de las diferencias individuales en el trabajo. El autor toma dichas características en temas comunes, les dio un nombre, una
la definición de competencias de KIemp: definición breve, y una lista de conductas que actuaban como signo
de la presencia o ausencia de la competencia.
Una competencia es una característica subyacente de una persona Mientras que los modelos actuales de competencias están consti-
que resulta en un desempeño efectivo y/o superior en un puesto de tuidos exclusivamente por conductas observables, el modelo origi-
trabajo. nal de Boyatzys incluía una serie de características psicológicas.
Especificó tres niveles para cada competencia, que según él afectan
Para Boyatzys las competencias representan aspectos reales del los diferentes aspectos de la calidad del desempeño individual en un
ser humano. Así como para Cattell existen 16 factores o r¡lsgos de puesto. Estos tres niveles son:

124 125
 " ,
José María Saracho
o Motivos y rasgos.
O Autoimagen y rol social.
O Habilidades.
Boyatzys identificó estos tres componentes para cada competen-
cia. Por ejemplo, alguien con alta orientación a la eficiencia está pri-
mariamente motivado por una alta necesidad de logro, tiene una
autoimagen de "yo lo puedo hacer mejor" y "yo soy eficiente", asu-
me un rol social de innovador, y exhibe habilidades observables
como "fijación de objetivos, planificación y organización eficiente
de los recursos".
Alguien con alto grado de preocupación por el impacto está mo-
tivado por la necesidad de poder, tiene una autoimagen de "soy im-
portante", asume roles sociales asociados con el estatus, y exhibe
habilidades de influencia y persuasión.
A través de la identificación y exploración de las compentencias
a estos tres niveles, Boyatzys construyó un rico mapa psicológico de
a través del cual podía explicar por qué alguien se comporta de la
manera en que lo hace y podía predecir cómo esa persona se com-
portaría en una situación determinada. Gran parte de esta riqueza
del modelo original de competencias de Boyatzys se perdió en los
modelos actuales de competencias.
Sin embargo, el modelo actual de competencias distintivas pade-
ce de una tendencia a la simplificación.Las simplificaciones a veces
se originan en la necesidad de los psicólogos y especialistas en com-
portamiento humano, de dar una apariencia sencilla, o cierta necesi-
dad de maquillar de simpleza aquello que por su naturaleza resulta
sumamente complejo como lo es explicar la conducta humana; o
más precisamente, lo que hace que alguien actúe o potencialmente
pueda actuar de determinada manera en una situación dada. <,
Existe una conocida anécdota que relata el momento en que
Einstein presentó su teoría de la relatividad ante una audiencia de
estudiantes de física en una universidad norteamericana. Einstein
,l . presentó su conocida fórmula E=mxC2 (que quiere decir que la ener-
,. gía es igual a la masa por el cuadrado de la velocidad de la luz) ante
,'"
la cual el auditorio asintió con la cabeza y gesto de aprobación; se-
,c-v gún cuentan también hubo quienes aplaudieron. Luego, durante
aproximadamente 15minutos, Einstein expuso los fundamentos bá-
sicos de la teoría. Al finalizar la explicación, y ante tantos ceños frun-
J2(i
Un modelogeneral de gestión por competencias
cidos, el profesor preguntó si le habían entendido, a lo cual la res-
puesta casi unánime fue que no, a lo que siguió una gran cantidad de
preguntas que hicieron que el profesor cayera en la cuenta de que su
explicación no había sido lo suficientemente clara. Einstein invitó a
la audiencia para el día siguiente y prometió ser más claro y preciso.
Llegó dos horas antes al aula y llenó dos pizarrones con fórmulas y
dibujos explicativos. La exposición esta vez duró una hora y media.
Al finalizar el profesor se encontró con que la audiencia seguía tan
perpleja como al finalizar la clase del día anterior. Einstein invitó
una vez más al alumnado para el día siguiente. Llegó cuatro'horas
antes al aula, llenó seis pizarrones con fórmulas, colocó un proyec-
tor de 8 mm, láminas, y una serie de espejos y pantallas en distintos
lugares del salón. Esta vez la exposición duró casi tres horas, luego
proyectó la misma película casera con la que había convencido a sus
colegas de la comunidad científica; oscureció la sala y usó linternas
y cronómetros para hacer las demostraciones mediante espejos.Esto
, le llevó otras dos horas. Einstein no insistiópues debía viajar a Euro-
pa al día siguiente, pero se fue con la clara sensación de que muy
pocos, o ninguno, de los alumnos, le había comprendido.
Simplificar lo complejo a veces es posible, sin embargo algunas
veces las simplificaciones resultan inútiles o colaboran con la confu-
sión de los legos, que terminan creyendo entender algo que nunca
comprendieron.
La complejidad de las competencias distintivas está muy lejosde
parecerse o acercarse a la complejidad de la teoría de la relatividad.
Sin embargo, los conceptos implicados en el modelo y, sobre todo,
el trabajo con ellas, es algo mucho más complejo de lo que se cree,
o de 10 que se cuenta a través de algunos medios de divulgación.
Una de las simplificaciones más comunes respecto de las compe-
tencias distintivas es definirlas y considerarlas como sinónimo de
habilidades. De hecho, basta con hojear un diccionario de compe-
tencias actual para descubrir que todas las definiciones de compe-
tencias caen dentro de esta categoría. Incluso cuando se las describe
como actitudes o motivaciones, esto resulta sólo enunciativo. Así
muchas competencias comienzan con frases como "es la tendencia
a... " o "es la predisposición a... " cuando se pretende definir una
actitud; o "es el deseo de ... " cuando se pretende definir un motivo.
Para comprobarlo el lector puede recurrir a cualquier diccionario
de competencias y realizar el ejercicio de sustituir estas frases por
127
 José María Saracho
«"es la habilidad para ... " o "es la capacidad de ..." (frases que corres-
ponden a la manera de enunciar en castellano una habilidad), y verá
como lo que sigue tiene el mismo sentido, es más, resulta mucho
más claro.
Otra simplificación también muy difundida se relaciona con la
evaluación de este tipo de competencias, ya que suele decirse que
son fácilmente evaluables. Esta es una de las más grandes, sino la
mayor, simplificación respecto de las competencias distintivas. Sue-
lo escuchar a mis clientes, y también puede leerse en folletos, bro-
chures, artículos de divulgación o escucharse en cursos y conferen-
cias, que la dificultad en el modelo de competencias está en su irn-
plernentación, la definición de las competencias y la definición de
los perfiles. Sin embargo, se asegura, una vez implementado el
modelo todo es más sencillo; por lo tanto la evaluación de potencial
If ,
basada en competencias, tanto para selección, como para armar pla-
nes de desarrollo, de carrera o de reemplazos es sencilla pues con
los indicadores conductuales, cualquiera puede seleccionar a través
de entrevistas o mediante la observación directa en actividades si-
tuacionales.
Esto no es así, es más, va en el sentido opuesto a lo que sucede en
la realidad. En la realidad evaluar competencias es una tarea com-
pleja, para la cual se necesitan conocimientos y habilidades alta-
mente desarrolladas a través del entrenamiento y la experiencia.
Como hemos dicho más arriba, a partir de una- conducta observa-
ble, es posible inferir una gran cantidad de causas subyacentes para
la misma. Lo mismo ocurre cuando se aplican técnicas de entrevis-
ta conductual. Aunque el relato conductual sea preciso y no haya
por qué dudar de su veracidad, inferir la presencia de competencias
en base a ellos resulta una labor difícil.
Quienes evalúan competencias distintivas no sólo deben cono-
cer el diccionario de competencias, sus definiciones e indicadores
conductuales a la perfección, sino que deben poseer un amplio baga-
je teórico sobre tipologías psicológicas, modelos mentales, rasgos de
carácter, teorías de las actitudes, teorias de la motivación, clasificacio-
,'1' , nes de habilidades cognitivas, entre otras. Cuando se trata de obser-
vación situacional en assessment center, los observadores deben poseer
también conocimientos sobre dinámica de grupos, roles funcionales
y disfuncionales, y distintas teorías acerca del comportamiento de las
personas en interacción en situaciones determinadas.
1211
Un modelogeneral de gestiónpor competencias
A estos conocimientos y habilidades hay que sumar, claro está,
el resto de los conocimientos y habilidades necesarios para llevar a
cabo una evaluación eficiente, es decir, un conocimiento adecuado
del perfil requerido, del modelo de negocios de la empresa y del
entorno en el que trabaja o trabajará el evaluado.
Evaluar competencias distintivas implica no sólo conocer a fon-
do t¿das estas cuestiones, también requiere competencias cogniti-
vas bien desarrolladas como capacidad analítica, pensamiento con-
ceptual, capacidad de inducción, flexibilidad intelectual y, sobre todo,
pensamiento sistémico o como se quiera llamar a la capacidad de
relacionar gran cantidad de evidencias conductuales y asociar va-
rias causas a un solo efecto y evaluar las diversas consecuencias que
puede tener una conducta futura en un entorno conformado por ac-
tores conocidos y desconocidos en un puesto en particular.
Lo que ocurre en la mayoría de los casos es que los evaluadores
expertos que trabajan con competencias distintivas ponen en juego
gran cantidad de conocimientos y habilidades que les permiten infe-
rir, a partir de ciertas conductas, el grado de adquisición que tiene
una persona .de determinadas competencias, pero, dado que la eva-
luación o valuación se presenta en términos de conducta, tal como
figuran en el diccionario de competencias, la compleja tarea de con-
siderar todas las variables mencionadas, queda oculta y nadie le
pide al evaluador que dé cuenta de cómo llegó a una conclusión
determinada.
La última simplificación que mencionaremos es la relacionada
con la conocida frase que dice "hay competencias desarrollables y
otras no". Todos conocemos el modelo del iceberg según el cual
ciertas características humanas son más visibles que otras. Utilizan-
do el mismo modelo suele asegurarse que las características que se
encuentran por encima de la superficie, conocimientos y habilida-
des, son fácilmente entrenables o modificables, mientras que los
motivos, las actitudes, los rasgos y la autoimagen son dificilmente '
modificables y a veces imposibles de cambiar pues corresponden a
la personalidad de un individuo.
Se supone entonces que conocimientos y habilidades se modifi-
can fácilmente. Ello se logra a partir de la incorporación de infor-
mación a través del estudio, la lectura y la experiencia cuando se
trata de conocimientos, y de entrenamiento y aprendizaje experien-
cial cu'ando se trata de habilidades.
129
( 1,
I!"':
José Maria Saracho
Para los rasgos y la autoimagen existegran coincidencia en que las
personas no pueden cambiarlosvoluntariamente,y que sólo se modifi-
can con el devenir de la vida y los sucesosa los que enfrentamos.
Respecto de las actitudes y los motivos, existen varias teorías que
sostienen que es posible cambiarlos, aunque se trata de un trabajo
arduo que requiere de la ayuda e intervención de especialistas y de
largos programas planificados para lograrlo.
Siguiendo este razonamiento se explica por qué ciertas compe-
tencias son más "discriminadoras" que otras. Esto se traduce en que
aquellas competencias que implican conocimientos y habilidades no
resultan tan críticas al momento de evaluar (potencial,selección, etc.)
como lo son aquellas competencias que involucran rasgos, motivos,
actitudes y autoimagen. La recomendación habitual es entonces algo
parecido a lo siguiente: "al momento de evaluar por competencias
hay que poner el foco en aquellas que son menos entrenables o mo-
dificables, pues su cambio o desarrollo implicaría una gran pérdida
de tiempo y dinero". De ello se desprende que los perfiles deban ser
simplificados y que un perfil que incluye 8 o 10 competencias se
reduzca a uno de 4 o 5. En algunas oportunidades (en casos de jóve-
nes profesionales, programas de pasantías y programas de reten-
ción de talentos) la evaluación se realiza en función de las llamadas
"core competencies" o competencias centrales (horizontales, corpo-
rativas, etc.) de la empresa, que también corresponden a este tipo de
competencias "poco modificables".
Además de simplificar los perfiles y por lo tanto distorsionar la
evaluación, esta simplificación trae como consecuencia que se dejen
fuera ciertas competencias que a la hora de obtener resultados o
desempeñarse por sobre el nivel promedio, resultan críticas.
Una consecuencia importante de esta concepción es que se utilizan
las competencias como herramienta de discriminación de la misma
manera que un análisis clínico, como si las competencias formaran
parte del ADN de la persona, o fueran un don, o un defecto.
-¡ Si volvemos al razonamiento inicial, según el cual una compe-
. i tencia es una caracteristica subyacente, causalmente relacionada con
.[
, el desempeño promedio, y recordamos que esas características,
precisamente por el hecho de ser subyacentes, pueden ser cualquier
concepto, dependiendo de la teoría de quien lo enuncia. Al hablar
de competencias "discriminadoras" o centrales u horizontales, se
está reificando o cosificando el concepto de competencia. Cuando
1:10
Un modelogeneral de gestión por competencias
se trabaja con competencias distintivas de esta manera, lejos de dis-
frutar de los beneficios que este modelo aporta, las empresas, los
profesionales, y sobre todo los evaluadores están tomando a las com-
petencias como atributos naturales de las personas, incluso como
"cosas" reales que las personas llevan consigo. El lenguje del senti-
do común, claro está, aporta a ello de la misma manera que con
toda' conceptualización. No se trata aquí de realizar una crítica epis-
temológica de la cuestión. No es nuestra intención decir que la reifi-
cación de un concepto sea negativa en sí misma. De hecho, en nues-
tra vida cotidiana hablamos de nuestra memoria, nuestra inteligen-
cia y nuestras percepciones como si fueran cosas. En el lenguaje
común tenemos memoria e inteligencia, y esto incluso cuando sa-
bemos que se trata sólo de conceptos (constructos teóricos al Igual
que las competencias) que intentan describir una "característica sub-
yacente" de unos fenómenos como lo son el recordar o el sumar
mentalmente dos cifras. De la misma manera que nadie se opera de
la memoria ya nadie le extirpan la inteligencia, tampoco nadie "tie-
ne" competencias, sólo hay unos modelos, unos conceptos y unas
.teorías que dan este nombre a ciertos fenómenos como lo son el
comportamiento y las modificaciones que provoca en la realidad (el
desempeño).
Las características en detalle
Hechas tales distiniciones y, dado que existen muchas definicio-
nes, de estas características, será conveniente hacer algunas distin-
ciones sobre ellas a fin de esclarecer a qué se refieren en el marco de
este modelo.
Motivo
Según las diversas teorías de la motivación, toda conducta huma-
na es motivada, por lo tanto, para entender el comportamiento de
. las personas necesitamos entender los motivos que las llevan a ha-
cer lo que hacen. De modo general, motivo es todo aquello que im-
'.pulsa a la persona a actuar de determinada forma o, por lo menos,
que dé origen a una propensión, a un comportamiento específico.
Ese impulso a la acción puede ser provocado por un estímulo exter-
131
 José Maria Saracho
no (que proviene del ambiente) y puede ser también generado inter-
namente en los procesos de raciocinio del individuo. En este sentido
la motivación está relacionada con el sistema de cognición, es decir,
por lo que la persona piensa, cree y prevé. Pero cuando nos pregun-
,t.. tamos el motivo por el cual una persona actúa de una manera deter-
,
minada estamos entrando en el terreno de la motivación.
Cuando hablamos de la motivación pensamos en fuerzas activas
e impulsoras que, según la psicología tradicional, solemos clasificar
en términos de deseo y temor. Un individuo desea poder, desea
estatus, teme al rechazo de los otros, a las amenazas a su auto esti-
ma. Además, estas fuerzas implican siempre una determinada meta
en la cual las personas invierten sus energías.
Es obvio que las personas son diferentes en cuanto a sus motiva-
ciones y las necesidades varían de un individuo a otro produciéndo-
se diferentes patrones de comportamiento; los valores son diferen-
tes, las capacidades para alcanzar los objetivos también son diferen-
tes, pero en todos los casos hay una necesidad que subyace a los
motivos que impulsan a la acción. La explicación más sencilla y
causal de la motivación sostiene que una necesidad rompe el estado
de equilibrio de un organismo causando un estado de insatisfacción
y tensión. Ese estado conduce al individuo a un comportamiento o
acción capaz de descargar la tensión generada por la necesidad. Si el
comportamiento fuese eficaz, el individuo encontraría la satisfacción
de la necesidad y por lo tanto la descarga de la-tensión provocada
por ella.
De las varias teorías de la motivación que existen, este modelo de
competencias distintivas toma la de David McClelland, pues fue este
psicólogo quien más activamente buscó la manera de relacionar la
motivación con el desempeño en el trabajo. Así fue como identificó
tres necesidades socialmente adquiridas:
La necesidad de poder
Para McClelland la necesidad de poder se expresa en que
los sujetos deben sentirse poderosos, por ejemplo a través de
la necesidad de tener un determinado automóvil, reloj, etc., o
de sentir que realmente pueden influir en otros o mejorar su
presencia. Esta necesidad puede manifestarse de dos maneras
diferentes. Por un lado están los que necesitan el poder perso-
132
Un modelo general de gestión por competencias
nal; es decir, el ejercicio del poder para que las cosas se hagan
según ellos lo entienden y para mantener o acrecentar su pro-
pio poder. La otra manifestación de esta necesidad es el poder
organizacional o social. En este caso, los administradores ejer-
cen su poder de influir en las personas como un medio para
reforzar o cumplir los objetivos de la organización. La refe-
rencia no es su persona sino la organización y la función. Es-
tas personas ejercen el poder dentro de los límites de su fun-
ción. En general, se puede apreciar que cuando desaparece de
la organización el administrador con poder personal se pro-
duce una crisis. Por el contrario, cuando se aleja el administra-
dor con poder institucional, la organización no cambia.
La necesidad de afiliación
Se manifiesta en las personas que necesitan tener buenas
relaciones con los demás, que gustan de la compañía de otros.
La necesidad de logro
Se evidencia en personas con una preocupación intensa por
fijar metas, que luchan por lograrlas, que demandan una re-
troalimentación sobre su desempeño y en el reconocimiento
por su éxito. Las personas motivadas por el logro suelen fijar-
se objetivos desafiantes, toman responsabilidad personal por
su trabajo y utilizan el feedback para mejorar constantemente.
Rasgos
Un rasgo es una característica humana que varía de un individuo
a otro; son pautas de pensamiento, percepción y comportamiento
profundamente enraizadas en cada sujeto. Implican previsibilidad
sobre cómo actuará y cómo reaccionará una persona bajo diversas
circunstancias. Los rasgos se conciben como atributos innatos, esta-
bles y duraderos, en contraposición a las actitudes, que son adquiri-
das mediante la socialización y la influencia social. Un prejuicio ra-
cial,por ejemplo, es una actitud hostil hacia determinado grupo étni-
co, social, religioso; si bien es estable y duradero, difícilmente po-
dría decirse que un prejuicio es innato. Los rasgos también deben
distinguirse de los estados de ánimo, que son predisposiciones
José Maria Saracho
conductuales temporales. Por ejemplo: el que una persona se mues-
tre ansiosa mientras espera ser entrevistada para un trabajo, no sig-
nifica necesariamente que sea ansiosa en general.
Se estima que en castellano existen alrededor de 5.000 adjetivos
denotativos de rasgos, muchos de los cuales se refieren a los mis-
mos rasgos, como por ejemplo: vanidoso, arrogante, engreído, pre-
sumido, ególatra, pomposo, presuntuoso, jactancioso, etc.
La psicología ha intentado reducir la lista de rasgos a proporcio-
nes manejables e identificar los de importancia central. Así, diferen-
tes teorías psicológicashan construido diversas tipologías de rasgos.
Existen tipologías de rasgos basadas en la constitución física como
la de Galeno: bilioso, sanguíneo, linfático y nervioso; la de
Kretschmer: atlético, pícnico y leptosomático, o la de Corman: dila-
tados y retraídos. Otras tipologías se basan en las funciones cerebra-
les de los hemisferios derecho e izquierdo como la de McLean: pri-
mitivo, emocional, intelectual; la de Mintzberg: directivo-intuitivo,
analítico-administrativo; o la de Herrmann: analítico, planificador,
emocional, intuitivo. Existen también las tipologías basadas en fac-
tores como la de Binet: débil, imbécil, idiota, normal, supranormal,
genio; la de §tem: deficiente, fronterizo, normal, sobredesarrolIado;
o la de Eysenck: neuroticismo, introversión-extraversión y En la medida que las actitudes siempre lo son hacia un comporta-
psicoticismo. y las tipologías psicoanalíticas que son quizá las más
utilizadas en las evaluaciones psicológicasactuales como la de Freud:
carácter oral, anal, uretral, fálico narcisista y genital; la de Jung: in-
trovertido, extravertido, sensorial, intuitivo; o la de Lacan: histérico,
obsesivo, fóbico. En todos los casos, los rasgos sirven para designar
lo que tiene de singular una persona, las características que lo distin-
guen de los demás.
Actitud
Toda "actitud" es una manera estable y duradera de ver las cosas
que nos predispone a actuar de determinado modo y no de otro. Una
actitud siempre es hacia un objeto, una persona o grupo de personas,
una situación, una conducta, una ideología, etc. Se dice, por ejem-
plo, que una "actitud flexible hacia las ideas de otros" implica que la
persona tiende a ver las situaciones de manera relativa, considerando
varios puntos de vista como válidos, por lo que tenderá a actuar de
manera abierta, razonable, negociadora, etc.; o que una "actitud
1:-}4
Un modelo general de gestión por competencias
prejuiciosa hacia un grupo étnico" implica que la persona tiende a ver
a determinadas personas como inferiores, temibles o peligrosas, por
lo que tenderá a actuar discriminatoriamente o evitativamente.
Dado que una actitud implica siempre una predisposición a ac-
tuar, toda actitud es ante todo una actitud hacia un determinado compor-
tamiento. Por ejemplo: una actitud receptiva implica una predisposi-
ción a escuchar atentamente las opiniones de otros, o una actitud
prejuiciosa implica una predisposición a discriminar a ciertos grupos
de personas.
Si bien las actitudes son adquiridas y no innatas, su estabilidad y
dificultad para modificarlas está dada por la cantidad de variables
que implican. Por ello a veces resulta complejo determinar cómo
una actitud está relacionada con Un determinado comportamiento.
Existe una gran controversia en psicología respecto de si las
actutides sirven o no para predecir la conducta. Las últimas tenden-
cias en este ámbito son aquellas que sostienen que una actitud sirva
para predecir un comportamiento debe "activarse", y una actitud se
activa cuando sus "factores" determinantes son "consistentes". Por
lo que resulta necesario conocer cuáles son esos factores y entender
qué significa que sean consistentes.
miento, existen dos factores que la determinan: los factores indivi-
duales y los sociales. Los factores individuales dependen de dos va-
riables; la primera de ellas es la creencia de que el comportamiento
conduce a ciertos resultados como ganancias, pérdidas, reconoci-
miento, etc.; la segunda consiste en la valoración que el individuo
hace de esos resultados en términos de buenos, malos, placenteros,
beneficiosos, indeseables, etc. A su vez los factores sociales también
dependen de la percepción de lo que los otros significativos(grupo
de referencia, jefe, etc.) creen que el individuo debe hacer, y la se-
gunda consi~t~en la motivación que tenga la persona para cumplir o
no con lo que esos otros significativos creen que debe hacer.
Por otro lado, para que una actitud prediga una conducta es nece-
sario que la actitud hacia realizar un determinado comportamiento
. sea consistente, es decir, que cada una de las variables implicadas en
los factores individuales y sociales "no entren en contradicción".
Supongamos un vendedor exitoso sumamente ambicioso que está a
punto de cerrar un gran contrato con un cliente, y sabe consciente-
mente que el producto que le está vendiendo no es exactamente el
135
José María Saracho
que este necesita. Su actitud para realizar esa acción, es decir, su
actitud hacia el comportamiento "cerrar el contrato" estará determi-
nada por un lado por losfactores individuales. la creencia de que "ce-
rrar el contrato" le permitirá aumentar su comisión; y por la valora-
ción de que dichos resultados son beneficiosos. Si tuviéramos en cuen-
ta sólo los factores individuales podriamos concluir que el vendedor
cerrará el trato. Sin embargo los factores sociales pueden estar en
contradicción con los individuales, como la creencia de que su jefe
piensa que él debe actuar éticamente, o la motivación para agradar a
su jefe. Por lo cual ya no podriamos estar seguros de si cerrará el
contrato o no.
Siempre debemos tener en cuenta que para que una actitud se ac-
tive, es decir, para que una actitud prediga un comportamiento, las
variables que la determinan deben ser consistentes. Si los factores
están en 'contradicción, las actitudes NO predicen comportamientos.
Autoconcepto
A través de nuestras experiencias de éxito y fracaso, de las opi-
niones de los otros sobre nuestros actos y de la manera como eva-
luamos los é~mportamientos de los demás, vamos recogiendo in-
formación sobre nosotros mismos y elaborando una cierta imagen
de cómo ·somos. Esta imagen de sí mismo constituye un sistema
cognitivo estructurado, estrechamente ligado a: la autoestima, en
consecuencia a los objetivos, aspiraciones, proyectos, en una pala-
bra, a las motivaciones propias del individuo. Estas descripciones
son clasificadas, retocadas y evocadas por nosotros en diferentes si-
tuaciones. Nuestra jerarquía de valores interviene para asignar una
importancia particular a cada una de estas capacidades y esto da
lugar a un juicio global, generalmente denominado autoestima. La
imagen de sí mismo es un retrato de cómo uno se percibe, mientras
que la autoestima implica un juicio de valor hacia ese retrato.
La imagen de sí mismo se construye a partir de varios procesos
como la identificación y diferenciación frente al medio y a las reac-
ciones de los otros; la diversificación de la imagen a partir del de-
sempeño de diferentes roles; y la diferenciación profunda de sí mis-
mo en la etapa de la adolescencia. Existe gran acuerdo en la psicolo-
gía actual acerca de los factores que determinan la imagen adulta de
sí mismo; ellos son las experiencias sociales, la percepción de las
I3(j
U1I modelo general de gestión por competencias
propias realizaciones, y las expectativas que los demás expresan res-
pecto de nosotros.
La imagen de sí mismo se construye a partir de diversas fuentes
de información sobre sí mismo:
oLa percepción directa del resultado del propio comporta-
miento.
O El aprendizaje, observando el comportamiento de los demás
y comparándonos con lo que otros logran hacer.
O La percepción que los otros poseen de nuestras competen-
cias.
O Informaciones provenientes de nuestras reacciones psicoló-
gicas y estados somáticos son descifradas como signos de
fuerza o vulnerabilidad.
Conocimientos
Una de las actividades más desarrolladas en el ser humano es su
capacidad de incorporar, procesar y retener información, a tal pun-
to que hay quienes llegan a afirmar que esto es lo único que nos
diferencia de otros seres vivos.
Los conocimientos están constituidos por la información que una
persona posee sobre áreas específicas. Dicha información puede
provenir de diferentes fuentes, por lo que existen básicamente tres
tipos de conocimientos:
o Conocimientos teóricos,adquiridos en la educación formaly fuen-
tes de información.
O Conocimientos de sentido común, adquiridos durante la sociali-
zación, la interacción con otros y la influencia social de gru-
pos y medios de comunicación.
O Conocimientos basados en la experiencia, adquiridos como resul-
tado de realizar tareas y actividades repetidamente.
Dado que adquirir conocimientos, sobre todo técnico-profesio-
nales, requiere una gran inversión de tiempo, históricamente los re-
querimientos de formación y experiencia han estado a la cabeza de
los requisitos a la hora de predecir si una persona se desempeñará
bien o mal en un trabajo.
 José María Saracho
Sin embargo, a partir de las investigaciones pioneras de
McClelland y su desarrollo del concepto de competencias laborales,
sabemos que los conocimientos sólo pueden predecir lo que una
persona "puede hacer", pero no "lo que hará".
Esto se debe a que el contenido de información de los conoci-
mientos sóloresulta relevante cuando la persona posee "habilidades
intelectuales" para sacar provecho de dicha información
Esta aseveración puede explicarse a través de una metáfora:
,....
Imagine una computadora que tiene un disco rígido capaz
'.;
de almacenar una cantidad inmensa de información, y supon-
ga también que posee una gran cantidad de memoria que le
permitirá administrar gran cantidad de esa información simul-
táneamente.
Ahora imagine que la computadora tiene un microproce-
sador 286 del año 1988.
Si consideramos que la información y la memoria de la computa-
dora representan los conocimientos y el microprocesador las habili-
dades intelectuales, comprendernos rápidamente porqué los conoci-
mientos por si solos no sirven para predecir lo que alguien hará.
Siempre debernos tener en cuenta que los conocimientos son sólo
información y que son las habilidades intelectuales las que nos per-
miten utilizar esos conocimientos.
Habilidades
Una habilidad es la capacidad que le permite a una persona eje-
cutar de manera efectivauna tarea física,mental o interpersonal. De
acuerdo con esto las habilidades se agrupan en tres grandes clases:
Habilidades físicas o destrezas
Representan capacidades que le permiten a una persona realizar
actividades en el entorno físico,ya sea realizando movimientos, ejer-
citando la percepción a través de cualquiera de los sentidos, o mani-
pulando objetos, herramientas y máquinas.
Un modelo general de gestiónpor competencias
Habilidades sociales
Representan capacidades de comunicación con otros a través del
lenguaje verbal y no verbal, la capacidad de establecer empatía, de
influir, de persuadir, de motivar, de liderar, de colaborar, de nego-
ciar, etc. Las habilidades sociales incluyen todas aquellas capacida-
des ~ecesarias para interactuar con otras personas.
Habilidades intelectuales
Las habilidades intelectuales representan un amplio espectro de
capacidades corno las de analizar, conceptualizar, deducir, inducir,
anticipar, jerarquizar, adquirir conocimientos y utilizarlos en situa-
ciones novedosas, comprender, resolver problemas, etc.
Las habilidades intelectuales suelen utilizarse corno sinónimo
del "inteligencia", pero se diferencian de esta por hacer hincapié
en la "utilización" de la inteligencia para manejar situaciones con-
cretas. La inteligencia es una capacidad global que opera como
un factor común en una amplia serie de habilidades diferencia-
das. De hecho, cualquier medida de la inteligencia en términos
cuantitativos suele derivar de medir habilidades de forma inde-
pendiente o mediante la resolución de problemas que combinan
varias de ellas.
1.3 Identificación de competencias distintivas
La identificaciónde competencias en este modelo se realiza a tra-
vés de dos pasos fundamentales:
o Definición de competencias requeridas.
O Entrevistas de Eventos Conductuales.
Definición de competencias requeridas
El primer paso para la identificación de competencias en este
modelo consisteen reunir un equipo de trabajo conformado por ac-
tores clave de la empresa (directores, gerentes de línea, personal de
staffy cualquier persona de la empresa que pueda aportar al cumplí-
139
 José María Saracho
,.
¡
"_' .
miento de las tareas que deberán realizar). Llamaremos a este equi-
po de trabajo Grupo Estratégico.
La tarea fundamental del Grupo Estratégico es brindar informa-
ción al experto en competencias para que pueda identificar las ex-
pectativas de comportamiento y desempeño de aquellos puestos, roles
o funciones para los que se identificarán las competencias.
La información básica a obtener es la siguiente:
o ¿Cuáles son las tareas y responsabilidades actuales y futuras
de los puestos en cuestión?
O ¿Cuál es el desempeño actual y cuál es la expectativa de de-
sempeño futuro de quienes ocupan estos puestos?
O ¿Cuál es el nivel de formación/conocimientos actual y cuál
será necesario en el futuro?
O ¿Qué habilidades y destrezas poseen y cuáles deberían desa-
rrollar?
O ¿Qué actitudes y motivaciones resultan esenciales para el de-
sempeño actual y cuáles para el futuro?
O éQué diferencia fundamentalmente a los empleados de de-
sempeño sobresaliente de los de desempeño promedio?
~.
El resultado de esta tarea es el diseño preliminar de las compe-
tencias que deben poseer los empleados.
Una vez estipulados los puestos por los que se comenzará la ges-
tión, el equipo deberá identificar a los empleados de desempeño so-
bresaliente y los empleados de desempeño promedio. Esta informa-
ción permitirá a los expertos en competencias trabajar en base a una
guía confiable sobre las expectativas de desempeño que la empresa
tiene respecto de sus recursos.
Luego deberán c1arificarselos criterios con que han sido clasifi-
cados los empleados de desempeño sobresaliente y los de desempe-
ño promedio. Dichos criterios están directamente relacionados con
el puesto o rol de que se trate. Los criterios utilizados para clasificar
a un vendedor como estrella o promedio probablemente sean el vo-
lumen de ventas, los márgenes obtenidos, el grado de satisfacción
del cliente, etc.; en cambio, los criterios utilizados para clasificar a
un gerente de cuentas como estrella o promedio probablemente se
basen en su capacidad de idear estrategias de captación de nuevos
Un modelo general de gestiónpor competencias
clientes, liderar a su gente, dar coaching; etc. El output de este tercer
paso dará a los expertos en competencias una guía para focalizar el
relevamiento de datos durante la administración de entrevistas de
eventos conductuales.
Por último, el Grupo Estratégico deberá discutir y acordar cuáles
son las expectativas de desempeño que tiene respecto de sus em-
pleados; lo que permitirá al experto en competencias construir un
estándar de desempeño ideal actual y un estándar de desempeño
deseado para alcanzar los objetivos futuros que traducen la estrate-
gia de la empresa.
El Grupo Estratégico deberá reunirse varias veces más a lo largo
del proceso para participar en la validación y control de la definición
de las competencias y sus indicadores conductuales, la clasificación
de las mismas, la ponderación de los grupos de competencias para
cada puesto, el diseño de perfiles de entrada y sus grados de seniority.
Metodología para la identificación
de las competencias requeridas
A continuación se presenta una metodología para llevar a cabo el
trabajo descrito con el Grupo Estratégico. Para ello planteamos un
modelo sencilloen tresniveles: estrategia,desempeño, y competencias.
o Nivel estratégico: incluye todas las variables relacionadas con
los objetivos estratégicos de la organización; es el nivel en el
que se produce la demanda ya que siempre implica un cam-
bio deseado en el desempeño organizacional; puede tratarse
de una meta de facturación, de un cambio en el giro del nego-
cio, un cambio en el modelo del negocio, un nuevo posicio-
namiento en el mercado, etc.
o Nivel de desempeño: es el nivel de los resultados individuales y
grupales, es decir, el aporte de valor c¡uelas personas o gru-
pos hacen a la organización. En este nivel es necesario distin-
guir y diferenciar el aporte concreto de valor de cada perso-
na o grupo al negocio, independientemente de los indicado-
res y las métricas que usualmente contemplan las evaluacio-
nes de desempeño.
14·1
 José María Saracho Un modelo general de gestión por competencias

o Nivel de competencias: es el nivel de los comportamientos, es Para que el lector pueda comprender cabalmente este modelo,
decir, el nivel en el que se considera el cómo llegan las perso- utilizaremos un ejemplo de cómo éste fue aplicado cuando una
nas a obtener los resultados que obtienen en función del aporte empresa de Innovación Tecnológica pidió una implementación de
de valor que realizan. cambio organizacional que incluía gestión por competencias.

Primer paso: esclarecimiento de la brecha

:>
Resultados Resultados
Organizacionales Organizacionales
¡ Estrategia
l·' ¿Qué está pasando? ¿Qué debería pasar?
Aplicando este modelo conceptual, el primer paso fue esclarecer
la brecha entre '10 que estaba sucediendo y lo que debía suceder a
~ ~ nivel estratégico.
Resultados
Individuales
Actuales
¡ Desempeño :> Resultados
Organizacionales
Deseados
El modelo de esta empresa de innovación funcionaba básicamente
realizando proyectos de innovación tecnológica a nivel conceptual,
es decir, proyectos que ocurrían a nivel de investigación y desarro-
llo, pero que en la mayoría de los casos no resultaban viables eco-
~ ~ nómicamente por lo que no se llegaban a traducir en cambios rea-
Comportamientos
Actuales ¡Competencias :> Comportamientos
Requeridos
les. Los proyectos no pasaban a la fase de ingeniería e implantación
dado que el impacto que producirían en el negocio de sus clientes
excedía los plazos de sus objetivos y metas de negocio. Motivo por
Los tres niveles de análisis. el cual la demanda de innovación estaba mermando y poniendo en
riesgo la rentabilidad.
Estos niveles se encuentran causalmente relacionados, es decir, Por lo tanto la Gerencia de esta empresa decidió realizar un cam-
'" los comportamientos de las personas son los que causan el desem- bio drástico y alinear sus objetivos y metas de negocio con los de
peño individual y grupal, y a su vez estos desempeños resultan en el sus clientes que esencialmente requerían que las innovaciones tec-
desempeño global de la organización. nológicas tuvieran uri impacto concreto en sus negocios antes del
Cabe aclarar que los comportamientos incluyen, además de las año 2006.
competencias que los sustentan, todo lo que refiere a la utilización Pero este no fue el único cambio planteado, además la empresa
de recursos en un entorno determinado, y que dicho proceso se con- garantizaría la implementación de las innovaciones por lo que a
sidera aquí sistémicamente. cambio negociaría una participación sobre las ganancias que sus
clientes obtendrían a raíz de las innovaciones realizadas.
Según el análisis de tendencia al momento de realizar el cambio
en el giro del negocio, el VAN proyectado para el año 2006 sería de
350 millones de dólares, mientras que la prospectiva basada en el
nuevo escenario debía llegar a los 650 millones para el mismo año.
El siguiente gráfico resume el análisis de la situación a nivel es-
tratégico:

.... " "" ".

142 l43
José Maria Saracho Un modelogeneral de gestiónpor competencias

Estado Actual Estado Deseado se fuertemente a la implantación de las innovaciones, por 10 que la
2002 Duplicar el Van al 2006
viabilidad y el impacto de las innovaciones tecnológicas abordadas
en los proyectos deberían aplicarse desde las fases tempranas de los
El diente requiere proyectos; por lo tanto, el análisis del desempeño individual y
¿Qué está soluciones tecnológicas ¿Qué debería
pasando? de alto impacto en su pasar? organizacional se concentró en la naturaleza de los proyectos y el
negocio. establecimiento de las brechas entre el estado actual y el deseado. El
siguiente gráfico ilustra algunas de las características más sobresa-
Van (proyectado
lientes de los proyectos en el estado actual (al momento de la inter-
scgún tendencia)
350 millones
f+-Gap~ Van 650 millones
vención) y el estado deseado:
Esclarecimiento de la brecha. Estado Actual Estado Deseado
2002 Duplicar el Van al 2006

Los resultados
Segundo paso: solución de la brecha
requeridos no podrán
Desempeño ,-J\ alcanzarse sin un cambio ,-J\ Desempeño
Esta empresa decidió que solucionaría la brecha existente alinean- (resultados) y cualitativo en el y (resultados)
desempeño
do el desempeño organizacional con los requerimientos de los clien- organizacional
tes, es decir, ante el requerimiento de desarrollo de soluciones tec-
nológicas de alto impacto en el negocio del cliente, la empresa res-
Actualmente los Proyectos: Los Proyectos deberían:
pondería implantando soluciones tecnológicas de alto impacto en el
O Son de impacto variable O Tener alto impacto
negocio del cliente. O Responden a problemas específicos O Responder a una cartera
O Tienen un alto nivel de riesgo O Ser de bajo riesgo
O No se detienen a tiempo O Detenerse a tiempo
O Etc... O Etc ...
Nuestra empresa debe
Desempeño A implantar soluciones
Desempeño
Organizacional
y tecnológicas de alto
Org·ÍI!lizacional.
Esclarecimiento del estado actual y el estado deseado.
impacto en el negocio del
cliente.

Solución de la brecha. .Cuarto paso: identificación de comportamientos actuales

y comportamientos deseables

Tercer paso: esclarecimiento del estado actual
y el estado deseado
El paso siguiente fue esclarecer el estado actual y el estado desea-
do del desempeño organizacional, es decir, identificar los aspectos
críticos del negocio que debían cambiar para lograr la duplicación
del VAN en el 2006 a partir de implantar soluciones tecnológicas de
alto impacto. Hay que notar que el core bussines de esta empresa eran
y seguirían siendo los proyectos de innovación, la diferencia radica-
ría en el hecho de que, en el futuro, los proyectos deberían orientar-
Una vez esclarecida la naturaleza de los proyectos actuales y la
naturaleza de los proyectos tal como debían ser a futuro, el paso
siguiente consistió en establecer cuáles eran los comportamientos
que las personas y los grupos realizaban en el modelo antiguo y
cuáles los comportamientos requeridos a futuro.
Los comportamientos reales en el modelo antiguo o actual son
fácilmente identificables, dado que se trata de enunciar con cierto
grado de generalidad lo que las personas hacen día a día en sus prác-
ticas tal como las han venido haciendo. Por el contrario, los compor-
tamientos futuros o deseados requieren de la realización de un ejer-

]'15
jasé María Saracho Un modelo general de gestión por competencias

cicio de prospección en el que los comportamientos que se estiman Estado Actual Estado Deseado
necesarios a futuro no resultarán exactamente en aquellos que luego 2002 DuplicaretVanal 2006

serán identificados durante el proceso de identificación de compe-

tencias. Los comportamientos

Dado que en nuestro ejemplo quienes tenían la responsabilidad

Competencias r.l\ futuros requieren ~ Competencias
Actuales LV desarrollar otras '--V Requeridas
sobre los proyectos eran losJefes de Proyecto, se identificaron los competencias.
comportamientos actuales y futuros (ideales) de los mismos.

EstadoActual Estado Deseado Actualmente los JP poseen Los JP deberían poseer

2002 Duplicarel Vanal 2006
competencias de: competencias de:
O Resoluciónde problemas tecnológicos O Resolución de problemas de negocio
Los comportamientos O Liderazgode proyectos de su área O Liderazgo de carteras de proyectos
Comportamiento requeridos son r.l\ Comportamiento O Direcciónde equipos de investigadores O Trabajo en equipos interdisciplinarios

Individual
cualitativamente LV Individual
O Profundizaciónde sus conocimientos O Profundizar su conocimientodel
diferentes de los técnicos negocio del cliente
actuales. O Etc... O Etc...

Identificación de competencias actuales y competencias requeridas.

Actualmente los Jefes de Proy.: Los Jefes de Proy. deberían:

o Respondena los requerimientos O Respondera los requerimientosde Sexto paso: identificación de personas
de tecnOlogiadel cliente negociodel cliente
O Dirigen proyectos"aislados" O Dirigircarteras de proyectos de desempeño superior
O Gestionandiscrecionalmenteel O Gestionarel riesgo de los proyectos
riesgo de los proyectos O Detenerlos proyectos a tiempo
O No detienen los proyectosa tiempo O Etc... El resultado de este proceso inicial de análisis es, por lo tanto,
O Etc...
una lista de competencias deseables y sus respectivos comportamien-
Identificación de comportamientos actuales y comportamientos deseables. tos. Si bien estas competencias deseables pueden o no estar presen-
tes en las personas de la organización, son las que permitirán deter-
minar a qué personas se entrevistará. Para realizar esta selección de
Quinto paso: identificación de competencias actuales personas a entrevistar habrá que tener presente quiénes son los que
y competencias requeridas actualmente tienen un desempeño superior en esas áreas. Luego se
construirá una matriz que por una parte contendrá el listado de las
Una vez establecidos los comportamientos actuales y futuros, el competencias y los comportamientos deseables, y por el otro las
paso siguiente consistió en la identificación de las competencias que personas de la organización que el grupo experto considera poseen
las personas tenían actualmente y que les permitían exhibir las'con- dichas competencias o exhiben dichos comportamientos.
ductas previamente identificadas, así como las competencias que
requerirán desarrollar para realizar los comportamientos requeri-
dos en el marco del cambio estratégico planteado.
Una vez más, igual que en los puntos anteriores, la identificación
de las competencias actuales resulta sencilla, ya que se trata de las
competencias que las personas ponen en juego para realizar su traba-
jo, mientras que las competencias futurasrequieren de un ejercicio de
prospección y por lo tanto poseerán un alto grado de imprecisión.

14(i 147
José Maria Saracho
Comprende la necesidad del otro y colabora
entregándole conocimiento experto adecua-
do a dicha necesidad.
Colaboración Está alerta a las necesidades de conoci-
experta miento experto de su dominio. Cada vez
que se presenta la oportunidad de entregar
conocimiento que agrega valor a otros lo
hace.
Promueve un clima que propicia la colabora-
ción experta. Actúa como modelo.
Hace pública su disposición a compartir s
conocimientos y acostumbra a documentar
detalladamente lo que hace y aprende por-
que comprende el beneficio organizacional
de "no inventar la rueda".
Capitalización
del 1----------------+-1-1--1---1
Reflexiona sobre las lecciones aprendidas y
conocimientogenera documentos y publicaciones adap-
tadas a distintos auditorios para tornar ac-
al resto de la organización los cono-
cimientos adquiridos en su experiencia.
Estimula a otros a usar y hacer accesible el
conocimiento entendido como un bien co-
mún.
Matriz de competendas y comportamientos deseables
y personas a entrevistar.
Con la realización de esta matriz concluye el trabajo inicial del
grupo experto, ya que las personas incluidas en la matriz son quie-
nes participarán de las entrevistas de eventos conductuales. Los apor-
tes siguientes del grupo estratégico serán validar las competencias
ya definidas por los expertos.
1.4 La Entrevista de Eventos Conductuales
Originalmente esta técnica se basa en la Entrevista de Incidentes
Críticos (Critical Incident Method) desarrollada por J. C. Flanagan en
1954, que luego fuera ampliada y perfeccionada por D. McClelland
1411
Un modelogeneralde gestiónpor competencias
en 1981, quien la rebautizó Entrevista de Eventos Conductuales
(Behavioral Event Interview, más conocida por sus siglas como BEl).
Mientras que las Entrevistas de Incidentes Criticos se focalizan
en los comportamientos que realizan las personas para obtener cier-
tos resultados, en las tareas y los aspectos del trabajo para un puesto
determinado, las Entrevistas de Eventos Conductuales se centran en
la identificación de los conocimientos, habilidades, actitudesy solu-
ciones (características)requeridas para que el trabajo sea bien ejecu-
tado. .
El objetivo de una Entrevista de Eventos Conductuales es obte-
ner de los entrevistados (empleados de desempeño superior)un re-
lato detallado acerca de qué comportamientos específicosrealizaron
en el pasado para llevar a cabo su trabajo; básicamente haciendo
hincapié en los resultados que ellos consideran actualmente como
exitosos.
Para lograr dicho objetivo el entrevistador formula unas pregun-
tas llamadas técnicamente "flash-backs" que son aquellas que lleva-
rán al sujeto a recordar situaciones pasadas muy específicas. Una
vez lograda la rememoración el entrevistador procede a realizar
unas preguntas focalizadas que le permitirán obtener detalles preci-
sos acerca de las conductas pasadas del entrevistado.
El supuesto fundamental de las Entrevistas de Eventos Conduc-
tuales es que la conducta pasada del individuo es el mejor predictor
de su conducta futura.
La Entrevista de Eventos Conductuales implica las siguientesven-
tajas:
o Eliminar malentendidos sobre la conducta pasada del entre-
vistado.
O Evitar las impresiones distintivas que el entrevistado causa
en el entrevistador.
O Reducir las posibilidades de que el entrevistado falsee datos.
Las Entrevistasde Eventos Conductuales duran aproximadamente
dos horas, y deben ser conducidas por un entrevistador experimen-
tado. Dado que las Entrevistas de Eventos Conductuales se graban
en cinta magnetofónica para luego ser transcritas al papel, la moda-
lidad debe ser blind, esto significa que la información recabada es de
carácter estrictamente confidencial y no podrá ser utilizada para nin-
gún otro objetivo que el identificar competencias. En la medida de
1/19
José María Saracho
lo posible es conveniente que no sea el mismo entrevistador quien
luego procese y analice la trascripción.
Dado que el objetivo de una Entrevista de Eventos Conductuales
es conseguir las descripciones de conductas más detalladas posibles
acerca de cómo una persona hizo o hace su trabajo, el entrevistador
no pregunta directamente sobre esto, pero la entrevista está diseña-
da para dirigir a la persona a que hable acerca de eventos reales en
el desempeño de su trabajo.
Un Evento Conductual es una situación particular en la que la
persona se comporta de una manera tal que le permite alcanzar los
resultados sobresalientes en su puesto de trabajo. En tales situacio-
nes las personas se comportan de determinada manera, por 10 tanto,
investigar cómo 10 hicieron permitirá comprender qué característi-
cas puso en juego en cada situación.
El trabajo del entrevistador está centrado en guiar al entrevistado
a que realice relatos completos de eventos reales que reflejen sus
conductas reales en el desempeño de su trabajo; dichos relatos con-
forman el material que luego le permitirá codificar la información,
analizarla y así definir competencias.
Los pasos para conducir una Entrevista de Eventos Conductuales
son cuatro: .-'
1. Introducción y explicación: presentación del entrevistador y ex-
plicación del propósito de la entrevista. -
2. Responsabilidades del puesto: indagación de la misión, tareas,
responsabilidades y funciones más relevantes del entrevista-
do en su puesto actual o pasado.
3. Eventos conductuales: obtención de la descripción detallada de
cinco o seis de los sucesos más importantes que ha experi-
mentado el entrevistado en su trabajo.
4. Cierre y recapitulación: agradecimiento por el tiempo y la cola-
boración y despedida del entrevistado; recapitulación de la
información recabada durante la entrevista.
150
Un modelogeneral de gestión por competencias
Guía para conducir una Entrevista
de Eventos Conductuales
Primer paso: Introducción y explicación
El objetivo aquí es establecer un sentido de confianza mutua y
buenas Intenciones entre usted y el entrevistado. Para ello presénte-
se de manera amigable. Luego explique el propósito de la entrevista
y el modo en que se llevará a cabo.
Por ejemplo:
El propósito de esta entrevista es saber cómo hace usted su trabajo.
Para ello le pediré que me cuente algunos de los sucesos más impor-
tantes con los que se ha encontrado en su puesto, cuál fue la situación
y qué fue lo que hizo. Dado que usted ha sido elegido para ser entre-
vistado por su experiencia y buen desempeño, con esa información
podremos identificar las capacidades que usted pone enjuego al ha-
cerlo.
Genere confianza en el entrevistado explicándole abiertamente
quién es usted, qué va a hacer y por qué. Si usted se muestra abierto
y amable lo más probable es que el entrevistado se comporte del
mismo modo. Asuma el rol de entrevistador mostrándose genuina-
mente interesado por los conocimientos y valores del entrevistado.
Hágale sentir que usted lo ve como un experto en lo que hace; esto
hace que las personas se sientan seguras y confiadas para hablar de
sí mismos y de su trabajo. Haga énfasis en la confidencialidad de los
datos recogidos y explíquele que dicha información no será com-
partida con ningún miembro de la organización. Acto seguido soli-
cite permiso al entrevistado para encender el grabador y anúnciele
que ya puede comenzar.
Segundo paso: Responsabilidades del puesto
El objetivo aquí es obtener información sobre qué hace la perso-
na realmente en su puesto, rolo función, y con quién lo hace. Las
preguntas habituales son:
151
 fosé Maria Saracho
7. ¿Cómo se llama exactamente el puesto?
2. ¿A quién reporta? Aclarando que no es importante saber el nombre
r, sino la posición qué ocupa su superior.
3. ¿Qyiénes reportan a usted? realizando el mismo tipo de aclaración
anterior?
5.
4. ¿Cuáles son sus tareas y responsabilidades más importantes y cómo
las lleva a cabo?
Haga las preguntas necesarias para focalizar al entrevistado en
las conductas que implican las tareas que está enunciando. Esto lo
puede hacer refinando las preguntas o solicitando ejemplos; si al-
guien dice:
Mi tarea fundamental es coordinar proyectos.
Usted le preguntará qué significa "coordinar", por qué usa ese
término en lugar de dirigir, gerenciar y supervisar; de qué magni-
tud son los proyectos, su impacto, duración; qué recursos materia-
les y humanos involucra esa conducta.
Si el lengu.aje utilizado por el entrevistado resulta en una jerga
técnica poco clara o incomprensible para usted, del estilo:
Yo controlo y soy responsable por que los ADP correspondan a las normas
~3ro - cada trimestre. Baja la cuota anual de corporación directa-
Repregunte cuantas veces sea necesario hasta asegurarse que
comprendió en qué consiste esa tarea.
Por lo general las preguntas acerca de tareas y responsabilidades
llevan naturalmente al entrevistado a relatar experiencias. que le ser-
virán a usted para comenzar a formular las preguntas flash-back:
Formular preguntas flash-back significa que el entrevistador debe
tomar nota y al mismo tiempo identificar las tareas y responsabili-
dades que el entrevistado está relatando. La correcta aplicación de
esta técnica de entrevista incluye esta capacidad del entrevistador,
ya que es la identificación de las tareas y responsabilidades en el
discurso real del entrevistado lo que lo llevará a conseguir informa-
ción útil para identificar las características de las personas a través
de los eventos relatados.
Veamos un fragmento de una Entrevistas de Eventos Conduc-
152
Vil modelo general de gestión por competencias
tuales en el que se ha comenzado la entrevista siguiendo los pasos
anteriores:
Entrevistador: ¿Cuáles son los resultados que se esperan de
su posición?
Entrevistado: (Gerente comercial de una empresa de soft-
ware) Lo que la empresa espera de mí es que cumpla las cuo-
tas. Acá nos manejamos con un año fiscal que no responde al
año calendario sino al de corporación. Nuestro año comienza
en mayo y termina en abril del año siguiente, y está dividido
en cuatro Q o quorters, es decir, hay cuotas parciales a cum-
plir para cada Qy una cuota anual que es la sumatoria de esas
cuatro.
Además se espera que mantenga al equipo unido y motiva-
do. Ya partir de este año tengo dentro de mis objetivos rete-
ner a los vendedores calificados como TaJ; Talent por la corpo-
ración. Si se quedan no gano nada, pero si se me va uno pier-
do el 30 % de mi bonus, si se me van dos el 60 %, si se me van
tres me tengo que ir yo ... Son las nuevas reglas.
Entrevistador: ¿ Cuáles son las tareas más importantes que
lleva a cabo para alcanzar esos resultados?
Entrevistado: Uf, son unas cuantas. En principio tengo que
armar un Business Plan Anual con objetivos específicos para
mente a mí. Esa cuota no viene sola, viene acompañada de un
margen determinado que en general siempre es mayor que el
anterior. A partir de ahí calculo la facturación que necesita-
mos, los márgenes, las fechas y armo el plan.
Para eso, otra cosa que tengo que hacer, dentro de lo que
sería el Marketing Plan, es definir el mix de productos y servi-
cios que me va a permitir llegar a los objetivos de margen y
facturación del Business Plan. Eso en general no lo hago solo,
me ayuda la gente de Marketing y Productos, y también la gen·
te de Consultoría que tiene sus propias cuotas y cambian el
precio de las horas-hombre en función de eso. También tengo
que consultar con Soporte Técnico que es otra unidad de ne-
gocios y que también varía sus precios de hora-hombre.
Entrevistador: Algo más?
é
Entrevistado: Sí, después de eso, el paso siguiente es asignar
153
 José María Saracho
las "cuotas" a cada uno de los vendedores. Ahí tengo que te-
ner en cuenta quién es quién. Aunque debe primar un princi-
pio de equidad, imagínate que todos quieren vender todo por-
~-
';
que ahí está la plata de sus bonus, yo tengo que asignar las
cuotas en función de cómo viene cada uno y en función del
mix de productos, si sé que tengo que vender 10 CRM ahí la
cuota de los especialistas en ese producto va a ser mucho más
alta de los que tienen que vender Bases de Datos.
Esto hace a mi trabajo de mánager y de líder del equipo,
porque demás está decirte que tengo que mantener al equi-
po motivado y alineado con los objetivos de negocios de la
empresa. A la gente no le basta con cobrar la comisión, en
esta época un buen vendedor es más mercenario que nunca,
si no los aliento y los retengo con una buena zanahoria se
me van a la competencia, además de que si se me van me
tengo que ir yo.
Entrevistador: Alguna otra cosa?
é carar las acciones correspondientes para llegar a la cuota.
Entrevistado: Sí, otra cosa importante para llegar a esos re-
sultados en que también tengo que apoyar a los vendedores
con sus clientes y las cuentas que manejan. Una de mis princi-
pales funciones es darle soporte a los vendedores y en ese
sentido yo soy un recurso que ellos tienen que poder usar en
cualquier momento. Yo estoy a su disposición.
Otra cosa también, que es trabajo del día a-día; es centro-
lar el avance del Project: cómo vamos con las ventas, si se está
cumpliendo el Forecast, dónde estamos bien, dónde tenemos
desvíos, y encarar las acciones correspondientes para llegar a
la cuota. Si hago todo esto bien, la empresa me aplaude, me
manda al club, recibo el reloj y soy un buen playero Si no hago
estas COsasbien, depende de dónde falle, probablemente no
llegue a cumplir la cuota y me tenga que ir, o me dejen a
prueba un añito más.
Prestando atención al discurso, podemos observar que el entre-
vistado mencionó 6 tareas principales:
7. En principio tengo que armar un Business Plan Anual conobjeti-
vos específicos para cada trimestre.
2. Ot"a cosa que tengo que hacer es, dentro de lo que sería el Marke-
154
Un modelo general de gestión flor competencias
ting Plan, definir el mix de productos y servicios que me va a permi-
tir llegar a los objetivos del Business Plan.
3. El paso siguiente es asignar las "cuotas" a cada uno de los vendedo-
res.
4. Demás está decir que tengo que mantener al equipo motivado y ali-
neado con los objetivos de negocios de la empresa. A la gente no le
basta con cobrar la comisión, en esta época un buen vendedor es más
mercenario que nunca, si no los aliento y los retengo con una buena
zanahoria se me van a la competencia.
5. También tengo que apoyar a los vendedores con sus clientes y las
cuentas que manejan. Una de mis principales funciones es darle
soporte a los vendedores y en ese sentido yo soy un recurso que ellos
tienen que poder usar en cualquier momento.
6. Otra cosa, que es trabajo casi del día a día, es controlar el avance del
Project, cómo vamos con las ventas, si se está cumpliendo el Fore-
cast (pronóstico), dónde estamos bien, dónde tenemos desvíos, y en-
Un entrevistador experto ha tomado nota de al menos cuatro de
dichas tareas. Identicar estas partes del relato resulta crucial para
comenzar el paso siguiente.
Tercer paso: Eventos Conductuales
Dado que el objetivo central de una Entrevista de Eventos Con-
ductuales es conseguir que el entrevistado describa en detalle al
menos cuatro (idealmente seis)relatos de eventos. Para obtener cada
evento se formulan al entrevistado "flash-back" conductuales que,
como se ha dicho más arriba, son preguntas específicas que lo indu-
cen a recordar determinados tipos de situaciones que ha vivido y en
las que ha debido realizar las conductas que le permitieron alcanzar
resultados sobresalientes.
1.'í5
 r' i
I
'f
i
l.í·l,
:- ! josé María Saracho
~l>t;, 1: Un modelogeneral de gestión por competencills

Siguiendo con el ejemplo anterior para cada tarea crítica identifi-
cada el entrevistador deberá formular una pregunta flash-back. Por
ejemplo:
Ud. mencionó como una de sus tareas "armar el plan de
Aquí el interés recae sobre la percepción y los sentimientos del
entrevistado acerca de la situación y las personas involucradas.
o Cómo pensaba la persona acerca de los otros (Ej.¿positiva o
negativamente?) o acerca de la situación ( Ej. ésimple o com-

~~.
1. En principio lengo Que armar un Business Plan negocio para cada trimestres". ¿podría pensar en una pleja?).
Anual con objetivos específicos para cada siluación en la que haber armado correctamenteel plan
trimestre. de negocios resultó critico para obtenerresultados D' Cómo se sintió la persona (Ej. éasustada, confiada, excitada?).
i}~ exitosos?
~.. ' D Qué quería hacer la persona, qué lo motivó en la situación
li;t"
(Ej. éhacer las cosas bien, impresionar a sus superiores?, etc.).
2. Otra cosa que tengo Quehacer es, dentro de ro Ud. mencionó como otra de sus tareas "definir el mix de
que sería el Marketing Plan, definir el mix de productos y servicios" ¿podría pensar en una situación
~' productos y servicios que me va a permitir llegar a
I

en la que definir correctamente el mix resulló crítico para

¿Q.ué hizo o dijo realmente?
~;
~J
los objetivos del Business Plan. obtener los objetivos del business pian?

~~. Ud. mencionó como otra de sus tareas "asignar las Aquí el entrevistador está interesado en saber qué hizo exacta-
~1 3. El paso siguiente es asignar las "cuotas" a cada cuotas a los vendedores", ¿podría recordar alguna
~L uno de los vendedores. ocasión en la que esta tarea resultó de particular mente la persona en esa situación. Al conducir la entrevista deberá
. '1 importancia para alcanzar los resultados de su área?
poner el mayor énfasis y todas las técnicas necesarias para obtener
~ ¡-1

~i;f 4. Demás está decir que tengo que mantener al el relato más exacto posible de cómo la persona hizo las cosas. Esta
equipo motivado y alineado con los objetivos de
Otra de las tareas QueUd. mencionó fue"mantener información comporta el material con el que se construirán los
negocios de la empresa. A la gente no le basta con
motivado y alineado con los objetivos de negocio al
cobrar la comisión, en esta época un buen
vendedor es más mercenario que nunca, si no los
equipo", ¿podria recordar un ejemplo en el que haya
motivado exitosamente al equipo?
indicadores conductuales de las competencias.
aliento y los retengo con una buena zanahoria se
me van a la competencia.

¿Cuáles fueron los resultados? ¿Qyé pasó?

5. También tengo Queapoyar a los vendedores con
sus clientesy las cuentas Quemanejan. Una de
mis principales funciones es darle soporte a los vendedores con sus clientes", ¿podría recordar una
vendedores y en ese sentido yo soy un recurso
que ellos tienen que poder usar en cualquier
momento.
G. Otra cosa, que es trabajo casi del día a dia, es
controlar el avance del Project, cómo vamos con
las ventas, si se está cumpliendo el Forecast
(pronóstico), dónde estamos bien, dónde tenemos
desvíos, y encarar las acciones correspondientes
para llegar a la cuota.
Ud. dijo Quedebe "apoyar y darle soportea los
situación en la que fue partiCUlarmente exitoso haciendo
Aquí el entrevistador realiza un cierre del evento para pasar al
esto?
posterior.
Otra de las tareas que Ud. mencionó fue "controlar el
avance de los proyectos", ¿podría recordar una
situación en la que esa tarea resultó parttcularrnente
critica para llegar a sus objetivos? -
Cuál fue la situación?
Qué eventos lo llevaron a ella?
Ud. dijo Quecontrola proyectos para "detectar desvios y
encarar acciones", ¿podria recordar una situación en la
Quién o Quiénes estaban involucrados?
que encaró alguna acción exitosa que le permitió llegar
a la cuota?
Cómo pensaba acerca de la situación y los otros?

Qué sintió, cómo se sintió?

Qué quería hacer, Qué lo motivó a actuar?

Formulada la pregunta flash-back, una vez que el entrevistado re- Qué hizo o dijo realmente?
cuerda la situación debemos obtener el relato completo de cada inci- Cuáles fueron los resultados?
dente crítico, para lo cual es necesario formular las siguientes pre-
guntas: Formato de registropara la Entrevista de Eventos Conductuales.

¿Cuál fue la situación? ¿Qy.é eventos lo llevaron a ella?

. ¿Q.uién o quiénes estaban involucrados?
¿Q.uépensó, sintió o quiso hacer usted en esa situación?

156 157
José María SarlIcho
A continuación señalaremos algunas recomendaciones técnicas
para llevar a cabo correctamente este paso
a. Comience con un evento positivo
A la mayoría de las personas les resulta más fácil hablar acerca
de sus éxitos o de aquellas situaciones en las que se sintieron efecti-
vos. Hablar de lo que hicieron bien refuerza su autoestima y los
predispone mejor a comenzar el relato.
b. Logre que el relato sea secuencial
Hay que lograr que el entrevistado comience a relatar el evento
desde el principio y describa los hechos ordenadamente tal como
ocurrieron a través del tiempo. De otra manera puede resultar con-
fuso qué pasó y quién hizo qué. Esto puede resultar difícil pues los
entrevistados usualmente comienzan recordando el resultado del
evento. Piense en una línea de tiempo corriendo desde el punto ini-
cial hasta el punto final y no avance hasta que tenga esto en claro.
usted puede decir:
.;
Ese es exactamente el tipo de suceso que quiero que relate. Pero
necesito que me lleve a través de él desde elprincipio hasta elfinal para
que yo pueda comprender en qué orden sucedieron las cosqs.
\
Pregunte acerca de cualquier información faltante hasta q:ue el
relato del Suceso quede completo.
Si el entrevistado relata un evento .conductual demasiado com-
plejo, pregúntele cuál fue el sub-e~ento más memorable. Por ejem-
plo, si el entrevistado dice:
El afio pasado desarrollé un sistema de facturación que luego pre-
senté y vendí al sesenta por ciento de nuestros clientes, por lo que me
convertí en el mejor vendedor del año a pesar de que no soy vendedor.
Usted puede preguntar:
¿Cuál fue elpaso más importante en el desarrollo de todo elproyec-
to? ¿Q,ué es lo que usted considera más memorable?
158
Un modelo general de gestiónpor competencias
La respuesta podría ser:
il.a manera en que presenté el producto ante más de cuarenta Ge-
rentes de Finanzas!
Cuando el entrevistado identificó un sub-evento crítico, continúe
con las preguntas habituales:
¿Q,ué eventos lo condujeron a realizar esa presentación ... ?
c. Pregunte por situaciones reales
Las preguntas formuladas deben lanzar al entrevistado a reme-
morar lo que realmente ocurrió, evitando las hipótesis, racionaliza-
ciones o abstracciones acerca de los hechos.
o Ante una respuesta hipotética siempre pregunte por un
ejemplo.
Si el entrevistado dice:
Yo soy un buen líder de equipos de proyecto.
Inmediatamente pídale un ejemplo de cuándo y cómo lideró bien
un equipo de proyectos.
, Si un entrevistado comienza una frase con:
Generalmente yo ... o Yo siempre ...
Inmediatamente pídale un ejemplo de cuándo hizo,lo que dice
que generalmente o siempre hace.
Si un entrevistado dice:
Si ellos se hubiesen resistido a colaborar conmigo, yo debería...
Inmediatamente pregunte por un ejemplo en el que alguien se
resistió a colaborar.
o Requiera lo específico haciendo hincapié en los hechos.
159
José Maria Saracho
Cuando conduzca una entrevista de eventos conductales actúe
como un periodista y continuamente pregunte:
¿Q,uién dijo eso? «Donde sucedió esto? ¿Cómo hizo para conven-
cerlo? ¿Q,uésucedió después?
Preguntar por tiempo y lugar específicos a menudo ayuda al en-
trevistado a rememorar un incidente, ya que usualmente lo que las
personas retienen en la memoria son los aspectos generales de las
cosas que sucedieron.
o Formule preguntas breves y en tiempo pasado.
A men~do usted sólo necesitará preguntar:
¿Qyién hizo eso? ¿ Q,uépasó? ¿Cómo lo hizo? ¿ Cuándo hizo eso?
¿Q,uépensó en ese momento?
Utilice cuidadosamente los ¿por qué? ya que generalmente llevan
a la persona a hablar de su teoría acerca de lo que pasó y no de lo
que pasó realmente. De la misma manera, las preguntas en tiempo
presente o futuro como:
¿Qyé hace usted en esta situación? o ¿Qyé hará la próxima vez?
Inducen al entrevistado a crear respuestas hipotéticas.
Preguntas de más de una oración tienden a confundir y a blo-
quear al entrevistado, o se transforman e~ preguntas inductivas que
direccionan las respuestas.
Los entrevistados acostumbrados a trabajar en equipo, o pertene-
cientes a empresas con culturas que proscriben el individualismo, a
menudo hablan utilizando la primera persona del plural.
Finalmente logramos convencer al jefe de compras de que...
Cada vez que el entrevistado diga o aluda a "nosotros", inmedia-
tamente pregunte: "équién?", "équíén exactamente hizo eso?", "é cuál
fue su rol en ese asunto?".
160
Un. modelo general degestión por competencias
d. Evite preguntas que generen abstracciones
Las respuestas hipotéticas, racionalizaciones y teorías no sirven
al propósito de una entrevista de eventos conductuales. Las pregun-
tas formuladas en tiempo presente, futuro o condicional son particu-
larmente peligrosas. Por ejemplo:
Pregunta en tiempo presente: épor qué hace eso?
Es mejor: équé tenía en mente cuando hizo eso?
Pregunta hipotética: ¿Qué habría hecho en esa situación?
Es mejor: ¿Qué hizo usted en esa situación?
Preguntas teóricas: Cómo lo hace habitualmente? Cómo conven-
é é
ce generalmente a alguien? éQué indaga cuando entrevista a al-
guien?
Para hacerlo mejor en muchos casos usted deberá preguntar por
un incidente real: "cuénterne un caso en el que convenció a alguien",
"¿podría contarme el ejemplo de una entrevista que haya realiza-
do?".
e. No utilice preguntas direccionadas ni saque conclusiones apresuradas
No ponga sus propias palabras en boca del entrevistado. Si usted
dice por ejemplo:
¿Q,ué le dijo cuando trató de persuadirla ... ?
En ese caso usted está forzando al entrevistado a hablarle de sus
motivaciones o de sus habilidades para utilizar el poder. En la situa-
ción real el entrevistado probablemente no trataba de persuadir a
nadie. Sus preguntas direccionadas pueden inducirlo a concluir que
el entrevistado posee competencias que realmente no posee.
De la misma manera, anticipar conclusiones diciendo al entrevis-
tado:
Entonces cuando usted resultó exitoso en la venta de...
161
 José María SaraclLo
Puede llevar a la persona a decirle lo que usted quiere escuchar y
a hablarle de un resultado que jamás existió. Nunca asuma que us-
ted sabe qué pasó o quién estuvo involucrado a menos que el entre-
vistado lo diga. Si tiene cualquier duda pregunte.
¿Cómo pasar al próximo incidente crítico?
Una vez que el entrevistado terminó de relatar el primer evento
conductual, el objetivo es conseguir que relate cuatro o cinco más.
Realice la transición reforzando al entrevistado acerca del suceso
relatado y formule la próxima pregunta flash-back:
Ese es el tipo de evento que necesitaba... ahora podría pensar en
otra situación de trabajo en la que las cosas resultaron particularmen-
te bien'o una situación en la que se presentaron dificultades.
Esto da al entrevistado la opción de hablar tanto de un suceso
positivo como de uno negativo. Si usted está particularmente intere-
sado en un incidente negativo puede preguntar:
Podría ahora relatar un suceso en el que las cosas salieron malo
una situación en la que usted sintió que las cosas no salieron tan
bien como hubiera deseado, o una situación en la que se sintió frus-
trado. Eso me ayudará a entender mucho mejor qué-hace usted en su
trabajo.
Si el entrevistado duda puede agregar:
Estamos interesados en las experiencias más difíciles que usted
haya tenido que enfrentar, porque estas son cosas que siempre -es
mejor prever.
Preguntar por experiencias difíciles o frustrantes es una manera
indirecta de preguntar por el mal desempeño o las situaciones en las
que el entrevistado no resultó efectivo.
Cuando el entrevistado rememora el incidente se prosigue con la
~:
I~:
técnica utilizando las cinco preguntas clave.
o Trabaje con un evento crítico por vez.
162
VILmodelo general de gestiÓ¡1por competencias
No permita que el entrevistado cambie de tema o pase a un nue-
vo evento antes de que usted haya obtenido toda la información que
necesita.
o Busque patrones.
Mientras el entrevistado relata nuevos eventos usted tiene la opor-
tunidad de aprender acerca de él. usted debe formular preguntas
para verificar inferencias acerca de las característicasque ha ido iden-
tificando. Por ejemplo, si varios de los eventos que relata el entrevis-
tado contienen situaciones conflictivas, usted puede estar alerta para
indagar qué sintió la persona, qué vio y cómo se comporta con otros
ante los conflictos.
Cuando se presentan dificultades
Existen una serie de dificultades típicas durante la administración
de entrevista de eventos conductuales. A continuación se describen
algunos' de los más frecuentes y la manera de resolverlas.
a. El entrevistado ya ha relatado un suceso específico.
Si usted ha lanzado una pregunta flash-backpidiendo al sujeto que
- piense en un éxito o fracaso y este no puede ubicar uno o no encuen-
tra un criterio adecuado para realizar tal calificación, usted puede
utilizar alguna de estas técnicas:
o Contarle un suceso propio para mostrarle al sujeto qué tipo
relato espera de él.
O Darle un ejemplo de un entrevistado anterior. :'
O Referirlo a las tareas y responsabilidades que enumeró y pe-
dirle que hable de la que considere la más importante.
b. El entrevistado ofrece respuestas muy vagas.
El sujeto habla constantemente de su filosofíasobre cómo se debe
hacer el trabajo, elucubrando situaciones hipotéticas evitando decir
qué hizo exactamente en la situación real, usted deberá "bajarlo" de
José María Saracho
sus abstracciones y focalizarlo en un suceso concreto. Si el entrevis-
tado dice:
Creo que el respeto hacia las personas es clave para el buen desem-
peño de un gerente de una corporación como...
Inmediatamente interrúmpalo:
«Podria usted referirme una situación real en la que haya tratado
con respeto a sus subordinados?
c. El entrevistado está preocupado por la confidencialidad
El sujeto se muestra evasivo o se rehúsa a contestar, aduciendo
que no quiere revelar información confidencial acerca de sí mismo
u otros. En casos de este tipo usted podría decir:
Los nombres no son necesarios, sólo dígame qué pasó, o
Si lo prefiere puede usar nombres irreales, yo sólo estoy interesado
en qué parte le tocó a usted.
d. El entrevistado va demasiado rápido
A menudo los súper-vendedores o los top-managers, _<Iueposeen
personalidad avasalladora y manejan muy bien la comunicación
persuasiva, suelen barrer con grandes cantidades de información en
pocos minutos, avanzando más y más con grandes gener_alizaciones
acerca del estado del mercado y los negocios a nivel mundial, su
filosofía del management, etc., etc. Este tipo de discursos no son útiles
para la entrevista de eventos conductuales, por ello es recomenda-
ble interrumpir al entrevistado y ser muy directo acerca de lo'que
usted necesita saber.
e. El entrevistado le Pide ayuda
Durante el transcurso de la entrevista el sujeto solicita su opinión
sobre su actuación en los sucesos relatados:
164
Un modelo general de gestión por competencias
¿Pasó usted por una situación así alguna oez?
¿Qyé habría hecho usted en mi caso?
¿Qyé otra cosa cree usted que debería haber hecho yo?
Cualquier respuesta del entrevistador resultará una hipótesis de
lo que debería haber hecho el sujeto, lo cual no provee ninguna in-
Formación necesaria para la posterior construcción de competen-
cias. Cuando esto sucede es recomendable interrogar al sujeto sobre
otro evento de la misma situación o directamente sobre otro suceso.
f El entrevistado solicita retroalimentación sobre su desempeño como en-
trevistado.
Cuando usted se dispone a realizar el cierre, el sujeto se muestra
ansioso y prolonga la despedida solicitando feedback sobre qué im-
presión ha causado en usted:
¿Qyé tal estuve?
¿Cómo me ve en comparación con mis compañeros?
¿ Cómo ve mi futuro en la empresa?
¿ Cree que tengoposibilidades de ascenso?
¿Usted cree que mi perfil es el adecuado para este puesto, no le
parece que yo debería estar en una posición de mayor jerarquía?
Realmente es la primera vez que siento que alguien se interesa por
mí aquí adentro.
Creo que aunque esto sea confidencial, lo que dije no pasará de-
~apercibidoy traerá consecuencias.
Lo mejor en estos casos es volver a explicarle al entrevistado que
su único interés era conocer la manera en que realiza su trabajo para
luego poder construir las competencias del puesto que ocupa.
Si bien este tipo de cuestionamientos por parte del entrevistado
pueden darse en cualquier situación, la razón habitual es una mala
administración de la entrevista de eventos conductuales. Las causas
pueden ser variadas:
o El entrevistador ha hecho demasiado hincapié en aspectos
motivacionales del entrevistado.
O El entrevistador no logró establecer empatía con el entrevis-
tado.
iss
José María Saracho
o El entrevistador se mostró interesado, ya sea porque el entre-
vistado le resulta alguien interesante, lo percibe como alguien
brillante.
O El entrevistado intentó impactar al entrevistador y lo logró.
O El entrevistador perdió el control durante la entrevista y el
entrevistado siente que manejó la información y los tiempos
a discreción.
g. El entrevistador se siente incompetente o sin autoridad
Dado que muchas veces la entrevista de eventos conductuales se
administra a personas de alta jerarquía de las empresas, o personas
muy brillantes, en algunos casos es probable que el entrevistador no
se atreva a formular determinadas preguntas o a escarbar profundo
en ciertos'eventos. Esto se debe a que el entrevistador parte del su-
puesto erróneo de que existen ciertos conocimientos o información
que debería poseer y que por alguna razón no posee. El entrevista-
dor cree que al formular las preguntas habituales que implica la téc-
nica de entrevista de eventos conductuales quedará expuesto su des-
conocimiento o que el entrevistado pensará que está ante un profe-
sional incornpétente que no es capaz de comprender lo obvio.
Una manera sencilla de franquear este problema es aclararle al
entrevistado lo siguiente al comienzo de la entrevista:
Dado que mi interés en esta entrevista está puesto en la manera en .
que usted realiza su trabajo, indagaré en aspectos que segurament~'le
parecerán obvios, pero que sin duda resultarán esenciales para detec-
tar qué conductas realiza usted al desempeñar su rol.
De esta manera el entrevistador encuadra la situación para poder
indagar tranquilamente cualquier aspecto de los sucesos narrados evi-
tando su posible malestar o inseguridad a lo largo de la entrevista.
Detección de puntos ciegos
El objetivo aquí es obtener información sobre aquellas conductas
críticas que el entrevistado realiza en su puesto de trabajo y que por
alguna razón no aparecieron durante el transcurso de la entrevista,
Para ello es posible utilizar varias técnicas.
166
Un modelogeneral de gestiónpor competmcias
L Preguntar al entrevistado directamente sobre aspectos no inda-
gados:
¿Cree que existe algún aspecto importante respecto de la manera en
que usted hace su trabajo del que no hablamos aún?
El entrevistado podría contestar por ejemplo:
Bueno, no sisi es la manera en que yo lo hago, pero aquí se traba-
ja bajo una gran presión y el que no la soporta no rinde, no llega a las
metas.
En ese caso el entrevistador debe preguntar sobre algún suceso
en el que las conductas que despliega el entrevistado bajo gran pre-
sión se hayan puesto de manifiesto:
¿Podría contarme la situación en la que ha debido soportar la
mayor presión en estepuesto?
Luego se debe continuar con la técnica habitual.
2. Utilizar preguntas indirectas
Supongamos que usted ha decidido dejar su puesto porque le han
hecho una oferta irrechamble en otra empresa, y le encargaran selec-
, cionar al candidato que ocupará su puesto, ¿qué características, cono-
Cimientos y habilidades cree que debería poseer esa persona?; o
Si usted fuera promovido a una posición superior y debiera elegir a
uno de sus subordinados para que ocupara su puesto, ¿qué aspectos
consideraría para proponer al candidato?
Este tipo de preguntas lanzan al candidato al terreno de las hipó-
tesis, lo cual, como ya se ha dicho, debe evitarse sistemáticamente
en la entrevista de eventos conductuales pues no aporta información
fiable. Sin embargo, en este caso sirve de disparador encubierto para
que el sujeto dé información que no apareció en el paso anterior. Por
ejemplo:
Tendría que ser una persona sumamente ejecutiva y autónoma,
167
José Maria Saraclio Un modelo general de gestión por competencias

con gran capacidad para resolver problemas y tomar decisiones calcu- identificar las características particulares de la persona, ya que dicha
lando riesgos. información es la que le permitirá luego construir las definiciones de
las competencias.
En el caso de que alguna de esas conductas no se hubieran puesto
de manifiesto con anterioridad el entrevistador debe volver a la téc-
nica habitual: 1.5 Construcción de competencias

(.Podría relatar una situación en la que haya sido necesaria asu-
mir riesgos calculados, cuál fue la situación, qué hizo?
3. Preguntas circulares
Esta técnica, desarrollado por Carlos Sluzky, permite al entrevis-
tado hablar de su auto percepción, o la manera en que él percibe a
otros, evitando las barreras concientes. Las preguntas circulares tie-
nen la siguiente estructura:
¿ Qyé cree usted que piensan sus compañeros respecto de cómo us-
ted hace tal cosa?; o
¿ Qyé cree usted que su jefe piensa respecto de cómo hizo tal cosa en
la situacioa X que me relató cuando me dijo ... ?
Una vez administradas las entrevistas de eventos conductuales,
el paso siguiente para la construcción de competencias consiste en
transcribir literalmente cada entrevista y codificarla. La codificación
es un método de screening (rastreo) informacional que se realiza con
el fin de "separar" aquellas partes del relato cuyo contenido. será
procesado para la identificación o construcción de competencias.
Codificación de la información
Para discernir entre una conducta (un pensamiento, palabra, o una
acción) codificablehay que tener en cuenta los siguientescriterios (en
página siguiente):

Respondiendo estas preguntas, el sujeto aporta, sin darse cuenta,

información adicional sobre conductas que probablemente no relató
en ningún incidente. Esto se debe a que el entrevistado realiza un
esfuerzo consciente por ponerse en el lugar del otro, desviando la
atención y evitando el riesgo de emitir una opinión que delate su
propia creencia o percepción respecto de comportamientos que él
mismo realiza en su puesto.

Cuarto paso: cierre y recapitulación

Finalice la entrevista agradeciendo al entrevistado por su tiempo

y la valiosa información que le aportó. Luego realice un pequeño
resumen sobre el entrevistado teniendo en mente cuáles cree que
son su mejores habilidades, qué campos de conocimientos maneja y
cuáles aplica a su labor, qué actitudes le llamaron la atención, cuál o
cuáles son sus motivaciones hacia las tareas y responsabilidades de
su puesto, etc., y toda información que considere que luego facilitará
](i9
HiH

José María Saracho
Frases en primera persona del singular que
descnban ~o.que el entrevistado hizo, dijo,
penso, o smtto 'Yo pensé que mejor habla-
ba pnmero con su jefe ... ".
Frases en primera persona • Yo" en donde
ef entrevistado describa su participación
en un~ situación "... entonces el jueves a
la manana yo llamé a José".
Frases que aunque no especifican el ac-
tor, dejan claro en el contexto que el ac-
tor es el entrevistado "el reporte estuvo
usto a tIempo... mi jefe siempre me pide
que escriba los reportes mensuales".
Frases que incluyen explicaciones claras
de. los roles desempeñados en una situa-
cron particular "José era mi jefe. Yo le dije
que sus ideas eran muy vagas".
Frases donde Ifl entrevistado voluntaria-
mente dice qué sintió, pensó 'Yo me sentí
defraudado. Yo contaba con é/".
~~co~strucciones especilicas de diálogos
el otjo que quería usar el método anti-
guo", _'Yole dije: este es eficiente, déjeme
ensenarle".
Frases que describen qué hizo el entrevis-
tado en el pasado 'yo hice el informe tres
horas antes de la reunión".
170
Frases en donde el entrevislado usa "No-
sotros", "él y yo", "nuestro equipo".
Pues no es posible estar seguro de cómo
contribuyó el entrevistado al esfuerzo del
equipo "nosotros planeamos y organiza-
mos nuestras metas".
Frases que empiezan con "lo que yo hago",
"usualmente yo", "yo haría", típicamente
yo".
Este tipo de oraciones son generalizacio-
nes de cómo ve el entrevistado la situa-
ción.
F.rases vagas acerca de pensamiento, ac-
cienes, resultados: "al final él quedó con-
vencido".
El entrevistado no ha sido claro en el mo-
mento de describir quién hizo qué o qué
hizo.
Frases en donde no queda claro quién
estuvo involucrado. Una oración es ambi-
gua si no se especifica quién estuvo invo-
lucrado "yo le insinué que la idea era
vaga".
Frases que confirman las expectativas del
entrevistador acerca de lo que el entrevis-
tado dijo, hizo, pensó, sintió.
A pesar de que las expectativas del entre-
vistador pueden se[ ciertas, esto no es co-
dificable porque uno no puede estar se-
guro de que el entrevistado hubiera dicho
eso voluntariamente: "¿Así que te sentis-
te defraudado?", "Sí, así me senti".
Descripción de las conversaciones sin diá-
logo especifico "hablé acerca de la mejor
manera de hacerlo".
Frases acerca de lo que el entrevistado
puede hacer en el futuro 'yo voy a hacer
el mforme temprano la próxima vez". No
hay conducta, ya que no ha sucedido to-
davía.
Un modelogeneral de gestión por competellcias
Análisis Temático
Una vez codificada la entrevista el paso siguiente es el Análisis
Temático. El AnálisisTemático es la tarea más compleja del proceso
de construcción de competencias y requiere tanto de paciencia como
de concentración y creatividad.
El Análisis Temático para la construcción de competencias sebasa
en los principios del análisis del discurso CAVE (Content Analysis of
Verbal Expression), un método que permite medir empíricamente y
comprobar estadísticamente la significación de las diferencias que
se detectan en las características demostradas por personas con ac-
tuación superior y adecuada en un puesto de trabajo.
El objetivo del Análisis Temático es identificar las características
diferenciales de las conductas propias de las personas de desempeño
superior de aquellas de desempeño promedio o bajo.
Realizar análisis temático requiere de dos competencias:
Pensamiento conceptual: la habilidad de reconocer o aplicar con-
ceptos conocidos en investigaciones o estudios previos.
Conceptualización: la habilidad para reconocer patrones e inventar
nuevos conceptos a partir de datos.
Por ejemplo:
Si sabemos deJuan lo siguiente:
1. Cuando Juan era chico desarmaba máquinas y las arreglaba.
,2 _ Juan fue el mejor mecánico de su grupo de trabajo.
3. Sus compañeros lo buscaban para pedirle orientación y ayuda.
4-. Juan era el capitán de su equipo de jútbol.
S. Juan dejó la secundaria y se metió en la marina porque la escuela lo
cansaba.
6. Juan rechazó una promoción y dejó la marina porque no quería ir a
la escuela de mecánica avanzada.
¿Qué nos dicen estos S incidentes acerca de Juan? 'Podemos infe-
rir que existen ciertos patrones en la vida deJuan.
J 71
José María Saracho Un modelogeneral de gestiónpor competencias

sempeño promedio, así como se focalizan en diferentes partes del

1. Cuando Juan era chico desarmaba má-
quinas y las arreglaba.
2. Juan fue el mejor mecánico de su grupo
de trabajo.
trabajo. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos
Juan es bueno para la me-. vendedores, uno de desempeño superior y otro de desempeño pro-
cánica y le gusta.
medio:

3. Sus compañeros lo buscaban para pedir- Juan es un líder.

le orientación y ayuda. Lo que más me interesa Estoy realmente preocu-
4. Juan era el capitán de su equipo de fútbol. de la reunión anual de pado por la reunión anual
revisión con nuestros de revisión. La gente
5. Juan dejó la secundaria y se metió en la A Juan no le gusta la edu- "socios" es el cocktaif, habla de sus problemas
¿Cuál fue
marina porque la escuela lo cansaba. cación formal pues ahí veo la oportuni- y uno tiene que dar res-
la situación?
6. Juan rechazó una promoción y dejó la dad de charlar informal- puestas constantemente,
marina porque no quería ir a la escuela de mente para detectar ne- es una situación de gran
mecánica avanzada. cesidades y vender más presión.
servicios.

Identificar estos patrones es un ejemplo de conceptualización. A

partir de ellos podríamos inventar conceptos como "afinidad con la ¿Qué eventos lo llevaron a ella?
mecánica" u "orientación a la mecánica", o bien "desdén por la edu-
cación formal" para comprender los datos obtenidos acerca de Iuan. Las personas de desempeño superior se diferencian de las d~ de-
Conocer estos patrones nos puede ayudar a tornar decisiones más sempeño promedio porque asumen responsabilidad y protagonismo
precisas acerca deJuan: probablemente no recomendaríamos aJuan por las causas de sus actos, mientras que los de desempeño prome-
para un programa de computación avanzada, pero podríamos con- dio tienden a atribuir las causas de sus acciones a factores externos o
siderar su promoción a supervisor de una cuadrilla de mantenimiento. incluso al destino. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas
Identificados los patrones conductuales de una persona, el paso de dos vendedores, uno de desempeño superior y otro de desempe-
siguiente consiste en discernir y diferenciar si las conductas exhibi- ño promedio:
das por el entrevistado corresponden a un desempeño superior o a :-r,... "'?"~~~ .~!f';}~\-:;~·~~~~;·rtJ. ~""".,_ ":?'
un desempeño promedio. Cualquier diferencia puede sugerir un di- ;; rr.EM D~·AN~I,.JSIS
.•,·~D~~_erñpe~C!.
~~Pé_
ferente grado de adquisición de una competencia. Para ello es nece- ~i.?~~1-;:·:~~-f-:"e~1 ~h~~f~~i;:·c":" ~H.~
Yo había intentado con- En general las personas
sario valerse de ciertos ítems de análisis. Los que se presentan a seguir esa entrevista son reticentes a escu-
continuación no pretenden ser exhaustivos, pero ofrecen una guía muchas veces, hasta que char propuestas nuevas,
¿Qué eventos comprendí que si no rea- pero en esa. oportunidad
acerca de cuáles elegir y cómo utilizarlos. Cada uno de ellos'corres- tuve la suerte de que me
lo llevaron a ella? lizaba una propuesta
ponde a las preguntas que se formulan en una entrevista de eventos concreta no tendría nin- recibieran porque la em-
conductuales, tal como se ha explicado más arriba. guna oportunidad. presa estaba en pleno
festejo de cierre porque
habían incrementado su
facturación.
ítems de análisis

¿Cuál fue la situación?

Las personas de desempeño superior hablan de diferentes tipos

de aspectos de una situación que los que refiere una persona de de-
173
172
 fosé María SarQcho
Un modelo general de gestión por competencias

¿ Quién o quiénes estaban involucrados? Las personas de desempeño superior tienden a expresar expecta-
tivas positivas respecto de los otros, mientras que los de desempeño
Las personas de desempeño superior identifican actores clave de promedio suelen expresar sentimientos negativos hacia los actores
una situación, según la importancia de su participación en ella. Las involucrados. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de
personas de desempeño promedio tienden a mencionar a las perso- dos directores de unidad de negocios, uno de desempeño superior y
nas involucradas por sujerarquía formal o por el grado de proximi- otro 'de desempeño promedio:
dad emocional de las personas involucradas. El siguiente ejemplo
corresponde a las respuestas de dos jefes de proyecto, uno de de-
sempeño superior y otro de desempeño promedio:
Ella estaba pasando un El equipo era incompe-
mal momento, pero yo tente, ninguno tenía ni el
¿Cómo pensaba sabía que es una per- know how ni los conoci-
acerca de la sona fuerte que se re- mientos técnicos nece-
Dos usuarios finales del Uf! Éramos muchos. En el situación y los pondría en poco tiempo sarios para ejecutar el
cliente que reportaban cliente teníamos al Geren- otros? y se merecía otra chan- proyecto.
¿Quién o quiénes directamente al Director te de Sistemas, el Gerente ce,
estaban de Finanzas y un progra- de Proyecto y casi diez
involucrados? mador de usuarios. Y de nuestro
mi equipo. lado estábamos desde el
Director de la Unidad has- ¿Qué sintió, cómo se sintió?
ta el último consultor, no
se salvó nadie. Las personas de desempeño superior tienden a controlar sus
emociones e impulsos, mientras que los de desempeño promedio
¿Cómo pensaba acerca de la situación y los otros? tienen dificultades para controlar sus emociones. El siguiente ejem-
plo corresponde a las respuestas de dos gerentes, uno de desempeño
Las personas de desempeño superior tienden a hablar de necesi- superior y otro de desempeño promedio:
dades latentes y expectativas de las personas, mientras que los de
desempeño promedio por lo general hablan de lo que las 'per~onas
demandan puntualmente. El siguiente ejemplo corresponde a las
Me puse loco, di un golpe
respuestas de dos consultores informáticos, uno de desempeño su- en el escritorio y les dije
perior y otro de desempeño promedio: ¿Qué sintió, que salieran de mi ofici-
cómo se na en ese mismo instan-
,,"'$:;~-~""'~:¡;< .. sintió? te,
es n,~ '-~;su,,-
~im~;~·:,o/~
Yo les oí decir que nece- La propuesta era clara y
sitaban que los datos precisa, lo que estaban
¿Cómo pensaba aparecieran en formato pidiendo no había sido
acerca de la simple y que no ocupa- contemplado en el pro-
situación y los ran más de una página. ¿Qué quería hacer, qué lo motivó a actuar?
yecto,
otros? Era una tarea ardua,
pero finalmente lo logré. Existen diferencias entre las personas de desempeño superior y
promedio cuando hablan de lo que quieren. Ven la situación de ma-
'i' . nera diferente. Las personas de desempeño superior piensan acerca
o.· de logros, ir más allá de los objetivos. Las personas de desempeño

174 175
José Maria Saradio Un modelo general degestión por competencias

promedio piensan en el poder, influir en otros, acrecentar su de- ¿Qué hizo O dijo realmente?
sempeño. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos
vendedores, uno de desempeño superior y otro de desempeño pro- Las personas de desempeño superior son proactivas, toman ini-
medio: ciativa, realizan acciones no rutinarias para cumplir con los objeti-
vos o solucionar problemas; perseveran ante las dificultades inten-
tando dos o más acciones para saltear obstáculos. Mientras que los
de desempeño promedio tienden a ser reactivos y rutinarios ya dar-
Yo establecí mi objetivo Yo sabía que la manera
para este año por enci- de impresionarlos era a se por vencidos antes que a perseverar cuando están bloqueados. El
¿Qué quería hacer, ma de la cuota que me través de una presenta- siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos gerentes, uno
qué lo motivó fijaron. El último año ción que pusiera en pri-
a actuar? cumplí con mi cuota y
de desempeño superior y otro de desempeño promedio:
mer plano la marca, y así
hacer de nuevo lo mis- lo hice, aunque sabía
mo no me parece muy que eso no los ayudaba,
divertido. dejé bien en claro que
era el mejor competidor Yo envié el pedido a tra-
Ella estaba por mudar-
en escena. vés de los canales co-
se y yo quería conser-
varla en la empresa. rrespondientes. Personal
Cuando se trata de los directivos de desempeño superior se ob- ¿Qué hizo o dijo Llamé a personal y me dijo que no. Yo le expli-
realmente? dijeron "no hay ninguna qué que no habia mucho
serva que estos piensan en el poder, no en el logro personal ni en el que yo pudiera hacer, el
pasibilidad de transfe-
deseo de afiliación, sino que piensan en cómo influir a otros para rencia". Llamé a corpo- asunto estaba fuera de
que hagan el trabajo. Los directivos de desempeño promedio, en ración y me contestaron mi alcance.
lo mismo. Luego recor-
cambio, piensan acerca del reconocimiento o hacen el trabajo ellos
dé a un amigo que tiene
mismos. El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos algunas influencias en
directores de unidad, uno de desempeño superior y otro de desem- corporación y me debía
peño promedio: una. Lo llamé, y el me
ayudó a acabar con el
asunto.

Levanté las barreras. Yo no le podía. pedir que

Necesitaba persuadir-.
los de que trabajaran
más tiempo para termi-
¿Qué quería hacer, nar el trabajo. Les expli-
qué lo motivó qué que de otro modo
a actuar? perderíamos el contrato
y cómo el resultado los
beneficiaría en su carre-
ra profesional dentro de
la empresa.
se quedara, era el cum-
pleaños de su hijo. Si le ¿Qué habilidades puso en juego?
hubiese pedido que se
quede hubiera hecho las
cosas con desgano, así a. Habilidades intelectuales
que pensé que yo las
podía hacer más rápido y
Existen notables diferencias en el modo de pensar entre personas
mejor que si me tenía
que quedar a controlarlo. de desempeño superior y personas de desempeño promedio cuando
usan conceptos o conocimientos, para comprender datos comple-
jos, al recordar detalles y el modo en que organizan lógicamente la
información.
Las personas de desempeño superior poseen altos niveles de pen-
samiento conceptual: ven temas y patrones entre mucha informa-
ción compleja, mientras que los de desempeño promedio suelen te-

176 177
 jose Maria Saracho Un modelo general de gestión por competencias

ner dificultadespara comprender datos complejos. El siguiente ejem- Opuestamente las personas de desempeño superior gue realizan
plo corresponde a las respuestas de dos vendedores, uno de desem- tareas innovadoras o creativas, demuestran pensamiento divergen-
peño superior y otro de desempeño promedio: te, no lógico. Contrariamente las personas de desempeño promedio
piensan lógicamente, convergentemente; hacen lo gue dicen los
manuales de procedimiento. El siguiente ejemplo corresponde a las
respuestas de dos vendedores técnicos, uno de desempeño superior
Tenemos alrededor de Tengo todo ese archivo
40 folios con quizá más lleno de prospectos. Así
y otrode desempeño promedio:
de 500 clientes poten- que cada semana saco
¿Qué habilidades ciales relevados por la cuatro o cinco y comienzo
puso en juego? gente de DMD, así que con los llamados para
los clasifiqué en cinco conseguir entrevistas. Ellos querían algo que Nuestra aplicación no
grandes categorías nunca hicimos. No me cubría esa necesidad,
según nuestras priori- importó qué hacían nues- así que actué éticamente
dades de venta. ¿Qué habilidades tros productos, debía pen- y le recomendé al cliente
puso en juego? sar en la solución. Imaginé otro proveedor.
la pantalla ideal y pensé
de dónde saldrían esos
datos.
Las personas de desempeño superior están atentas a los detalles.
Piensan en forma de checklist y pueden recordar numerosos ítems
involucrados en una planificación; también son buenos al priorizar b. Habilidades interpersonales
las tareas en orden de importancia y ordenándolas temporalmente
Las personas de desempeño superior son agradables, espontá-
de manera lógica. Los de desempeño promedio hablan de las tareas
con vaguedad, -en términos generales sobrecargados de detalles, y neas, hablan clara y persuasivamente, relatan experiencias y se sien-
~no priorizan tareas por detalles ni por tiempo, o en un orden lógico. ten a gusto conversando. Muestran habilidades para interpretar pen-
samientos y emociones aungue no se las comuniguen explícitamen-
El siguiente ejemplo corresponde a las respuestas de dos jefes de
te. Poseen una predisposición natural para escuchar y ponerse en el
proyecto, uno de desempeño superior y otro de desempeño-promedio:
lugar del otro. Las personas de desempeño promedio por lo general
hablan sólo de temas relacionados con el trabajo y no comprenden o
no toman en cuenta los sentimientos de otros. El siguiente ejemplo
Existían siete pasos para Implementar una aplica- corresponde a las respuestas de dos gerentes, uno de desempeño
el desarrollo de una apli- ción es siempre difícil. Yo
cación: el primero ... (nom-
superior y otro de desempeño promedio:
estoy en un continuo es-
¿Qué habilidades bra los siete). Yo priorizaba tado de crisis porque las
puso en juego? cada paso y organizaba cosas cambian constan-
mis tiempos según la car- temente, así que en mi
ga de trabajo que repre- trabajo tengo que vérme- Si ella hubiera venido a
sentaba cada una. Tam- las con el día a día. como lo hace habitual- mi oficina a decirme qué
bién observé que había mente. Me tomé unos días le pasaba yo habría sabi-
tareas que debían desa- ¿Qué habilidades para observarla y noté que do qué hacer. Pero la
rrollarse simultáneamente . puso en juego? se sentía sobrepasada. La gente no habla hasta que
por lo que tuve que acordar invité a tomar un café y le los problemas se tornan
un cronograma con mi conté una situación difícil irremediables.
compañero para que todo 'que yo mismo había atra-
fuera hecho en el menor vesado días atrás. Eso la
tiempo posibte. ayudó a hablar de su situa-
ción.

178 179
josé Maria Saraclio
Un modelo general de gestión par competencias

¿Cuáles fueron los resultados? ¿Qué pasó?

ítem de análisis: resumen

Las personas de desempeño superior logran resultados para sus

organizaciones (poder socializado) y/o usan el poder para dar
empowerment a otros. Las personas de desempeño promedio logran
1~¡~$~i{f~R~~~~ilijr~ñ~~~;~~i~1p~~,0~;~:&
'~1tlt.~,~,ii~,T]~,~~iBri$,r¿f~~,
Ven muchas aristas en una situación o Ven la situación desde una única perspec-
resultados para sí mismos, usando el poder de manera que otros problema. tiva.

sientan que son poderosos. El siguiente ejemplo corresponde a las Se focalizan en las diferentes partes de un Focalizan en una sola parte del problema
problema, ubicando los aspectos clave del o en aspectos no significativos del mismo.
respuestas de dos gerentes de venta, uno de desempeño superior y mismo.
otro de desempeño promedio: Asumen protagonismo y responsabilidad Atribuyen las causas a factores externos, la
personal por las causas. suerte o el destino.
Identifican actores clave en una organiza- Identifican a los actores de acuerdo a su
ción. jerarquía formal o a su proximidad emo-
clonar.
Yo determiné que todos Me aseguré de cumplir Interpretan necesidades latentes y expec- Focalizan en lo que las personas deman-
tuvieran participación con mis responsabilida- tativas en los demás. dan puntualmente.
¿Cuáles fueron sobre los resultados. des, lo hice bien y conse- Expresan expectativas positivas respecto Focalizan en lo que la gente hace mal y
los resultados? Esto realmente motivó de las personas. expresan expectativas negativas.
guí renombre. Los otros
¿Qué pasó? al equipo y nuestra uni- sintieron envidia de mi Controlan sus emociones e impulsos. Presentan dificultades para controlar sus
dad tuvo la mayor factu- éxito, pero ese es su emociones e impulsos.
ración de los últimos problema. Piensan fundamentalmente en logros, en Piensan fundamentalmente en acrecentar
dos años. superar los objetivos, en nuevos desafíos. su poder y su estatus, en influir en los de-
más.
Son proactivas, toman iniciativa, realizan Son reactivos y nutinarios y tienden a darse
acciones no rutinarias para cumplir con los por vencidos antes que a perseverar cuan-
objetivos o solucionar problemas; perseve- do están bloqueados.
ran ante las dificultades intentando accio-
nes diversas para sortear obstáculos.
Poseen altos niveles de pensamiento con- Suelen tener dificultades para analizar y
ceptua!: ven temas y patrones entre mucha comprender datos complejos.
información compleja.
Ven el big picture pero también están Hablan de las tareas con vaguedad, en
atentos a los detalles. Piensan en forma términos generales sobrecargados de deta-
de cneckñst y pueden recordar numerosos lIes, y no logran priorizar la información er
items involucrados en una planificación; un orden lógico.
priorlzan las tareas en orden de importan-
cia ordenándolas temporalmente de rna-
nera lógica.
Demuestran pensamiento divergente, no Piensan lógicamente, convergente mente;
lógico. hacen lo que dicen los manuales de proce
dimiento.
Son espontáneas; hablan clara y persuasi- Por lo general hablan sólo de temas reta-
vamente, relatan experiencias y se sienten cionados con el trabajo y no comprenden
a gusto conversando. Muestran habilidades o no toman en cuenta los sentimientos de
para interpretar pensamientos y emociones otros.
aunque no se las comuniquen explícita-
mente. Poseen una predisposición natural
para escuchar y ponerse en el lugar del
otro.
Utilizan el poder para dar empowermenl a Logran resultados para sí mismos, usando
otros. el poder de manera que otros sientan que
son poderosos.

Diferencias típicas entre el Desempeño Superior y Promedio.

180 181
 José María Saracho
Definición de competencias
U: na vez identificadas las conductas de éxito exhibidas por las
personas de desempeño superior, el paso siguiente consiste en Ía
definición conceptual o "construcción" de competencias. Este es un
proceso arduo que requiere de un alto grado de especialización.
Básicamente el proceso consiste en identificar patrones conductuales
en el discurso de las personas. Para ello se procede a buscar redun-
dancias, es decir, aquellas "cosas" que las personas hacen cada vez
que consiguen los resultados superiores. En base a dichas redundan-
cias se "infieren" características (competencias) que le permiten a la
persona llevar a cabo esas conductas.
Los siguientes fragmentos de entrevista a un gerente resultan
redundantes, pues en ellos es posible identificar cierta inclinación
del eotrevrsrado a no rendirse ante situaciones difíciles y su motiva-
ción hacia fijarse metas desafiantes.
... la situación era realmente dificil, pero me conozcoy sé que cuánto
más difíciles son las situaciones más empeño pongo en encontrar una
solución. Ese fue el caso cuando ...
'" al principio del ejercicio acordamos con mi jeft los objetivos para
el próximo semestre. Transcurridos tres meses me di cuenta de que ya
había llegado a cumplir con el 70% de los objetivos fijados y me pro-
puse sobrepasarlos. Le pedí una reunión de feedback a mi feft y le --
planteé mis intenciones... . '.
... sabía que se trataba de un proyecto complicado, pues nunca
habíamos hecho algo parecido. En ese momento me planteé cómo lo
haría y caí en la cuenta de que no contaba con los conocimientos.
necesarios, entonces comencé a investigar cómo lo habían hecho otros.
Primero hablé con mi jeft y le pregunté. '"
... me paralicé, sentí que no podría hacer el trabajo. Pero mis com-
pañeros dependían en gran parte de mi compromiso y colaboración y
me propuse intentarlo. Pensé en cuáles eran mis puntos fuertes y débi-
les y así descubrí sobre qué tendría que esforzarme más ...
... no me guío por las exigencias y las normas, quiero decir, las
182
......
Un modelo general de gestiónpor competencias
tomo como base y cumplo con ellas, pero en general sólo me conformo
si las sobrepaso. Eso hice cuando el año pasado se me Pidió que...
... cuando la tarea es sencilla siento pocas ganas de trabajar y co-
mienzo a aburrirme ... así lo hice en una oportunidad que...
'... elproyecto parecía imposible, los números no daban, sí o sí ha-
bía que inventar algo para que resultara rentable. Entonces analicé
los riesgos que correríamos si reducíamos los tiempos de producción en
un 20%, el riesgo era grande pero manejable, así que decidí asumirlo
y reuní al equipo para discutirlo ...
En base a este tipo de información, es posible abstraer las ideas
fundamentales para redactar una competencia. A continuación deta-
llamos el procedimiento de cinco pasos para construir una compe-
tencia:
1. En primer lugar, de estos fragmentos de relato se abstraen las
conductas más relevantes que pone en juego esta persona al hacer
su trabajo:
• Fija sus metas de manera ambiciosa.
• Tiene el deseo de exceder las expectativas de sus superiores.
• Siente insatisfacción cuando su desempeño no es sobresaliente.
.2. Luego, desde el sentido común, se realiza una nueva abstrae-
ción, para generalizar aún más la característica identificada. Por
ejemplo:
• "quiere tener poder"
• "le gustan los desafíos"
• "prefiere trabajar solo"
• "entiende los sentimientos del otro"
• "no se rinde fácilmente"
3. En el siguiente paso se debe redactar una frase genérica que
describa la característica identificada.
Según sea la característica se debe comenzar la frase como se
indica a continuación:
 José María Saracho
• Si es un Motioo: "es la tendencia a... " o "es el deseo de... "
• Si es una Actitud: "es la predisposición a "
· Si es una Habilidad: "es la capacidad de "
4. Luego se debe agregar a la característica el objetivo o finali-
dad, aportando ando información sobre "para qué" pone en juego
esa característica, para "lograr qué", para alcanzar "qué resultados",
utilizando luego de la descripción conectores como:
• '" para ...
• _.. con el fin de ...
• con el objetivo de ...
• para lograr que ...
Fórmula:
Es la tendencia a + característica + para + el resultado u objetivo
Por ejemplo:
• Es el deseo de asumir riesgos calculados para obtener resultados que
sobrepasan las expectativas.
• Es la capacidad de motivar a otros con el fin de que alcancen sus
metas.
• Es la predisposición a mantenerse firme con el objetivo de conven-
cer a otros.
• Es la capacidad de ver las cosas desde el punto de vista del otro para
comprender sus necesidades.
5. Luego se elige un nombre para la competencia, teniendo en
cuenta que el nombre debe ser sencillo y lo suficientemente descrip-
tivo como para que quien lea el nombre de esa competencia tenga
alguna idea de qué se trata.
llH
Un modelogeneral degestiónpor competencias
Por ejemplo:
Orientación al logro: Es la predisposición a fijar las propias metas
de manera ambiciosa por encima de los estándares y expectativas
establecidos por otros, mostrando insatisfacción con el desempeño
prom~dio.
6. Por último se deben redactar los indicadores conductuales, es de-
cir, ejemplos de cómo una persona exhibe o demuestra dicha capa-
cidad a través de conductas específicasen el desempeño de su traba-
jo. Para ello se recurre a los ejemplos identificados y se redactan las
conductas de manera genérica.
Por ejemplo:
D Trabaja para alcanzar los estándares establecidos por el ma-
nagement.
D Intenta hacer bien el trabajo. No introduce mejoras con-
cretas.
D Introduce cambios concretos en sus métodos de trabajo con
el fin de mejorar su desempeño.
D Fija sus propios estándares y establece métodos para medir
sus resultados y compararlos con un nivel de excelencia fija-
do por sí mismo.
D Establece objetivos desafiantes y realistas haciendo conside-
raciones explícitas del posible beneficio o rentabilidad del
negocio.
D Emprende accionesnumerosas y sostenidas en el tiempo para
alcanzar un objetivo difícil.
Este es el proceso más delicado y trabajoso de construcciónde com-
petencias distintivas,pues son los indicadores conductualeslos que de-
terminarán en términosde conductasespecíficas,qué es lo que se espe-
ra que haga cada persona según su nivel de competencias. Los
indicadoresconductualesdeben ser graduales, es decir,deben traducir
de manera mutuamente excluyente y progresiva aquellos comporta-
mientos que cada persona despliegasegún su desempeño.
La validez y aceptación de las competencias depende precisamente
de que las conductas descritas para cada competencia no son inven-
185
José María Sarathn Un modelo general de gestióll por competencias

tos más o menos adecuados de los managers o consultores sino que
surgen directamente de los datos recabados durante el proceso de
entrevista y se corresponden con lo que los empleados de desempe-
ño sobresaliente hacen cada día para lograr los resultados que la
empresa desea.
Los indicadores conductuales detallan qué es lo que la gente hace y
cómo lo hacen. Los indicadores bajos (1-2)generalmente expresan
las conductas de personas con bajo seniority. Contrariamente los
indicadores altos (4-5)expresan cómo lo hacen aquellos que se de-
sempeñan de modo sobresaliente y tienen alto seniority.
Las competencias distintivas poseen diversas dimensiones de análi-
sis. Debido a que los indicadores conductuales describen lo que la
gente hace.y cómo lo hace, las dimensiones implicadas en cada una
de ellas varía. La mayoría de las competencias tienen más de una
dimensión. Ejemplos de dimensiones son:
a. Intensidad de la acción: describe la intensidad de la intención o
actitud involucrada en la conducta y el cumplimiento de las acciones
tomadas para llevar a cabo la intención.
Por ejemplo:
Las conductas involucradas en Orientación al Logro se manifies-
tan más fuertemente cuando la persona asume riesgos que cuando
sólo exhibe el deseo de hacer bien el trabajo. -'-
cian claramente entre los distintosniveles de adquisición de una com-
petencia.
c. Complejidad: la complejidad de la conducta es una dimensión
incluida en varias competencias, sobre todo en aquellas en las que
están implicadas las habilidades intelectuales de análisis, flexibilidad
y resolución de problemas.
Por ejemplo:
Los indicadores conductuales de las competencias Pensamiento
Analítico o Pensamiento Conceptual diferencian entre una o dos va-
riables consideradas hasta problemas o situaciones con múltiples
variables implicadas.
d. Monto de esfuerzo: esta dimensión se refiere al esfuerzo o tiempo
extra involucrado en ciertas competencias.
Por ejemplo:
En los indicadores conductuales de Perseverancia o Impacto e
Influencia, la energía y el tiempo invertido por la persona en lograr
sus objetivos hace la diferencia entre un indicador bajo, medio o
alto.

b. Amplitud del impacto: describe la cantidad y posición de las per-

sonas impactadas por una conducta determinada, o la magnitud de
un proyecto. El impacto también se"refierea la magnitud de los pro-
blemas implicados. "-
Por ejemplo: ".
Las conductas involucradas en Dirección de Equipos van desde
conducir un equipo ya formado, hasta liderar a toda la empresa.
Una dimensión particularmente importante de la amplitud del
impacto de una conducta es la variable tiempo: corto, mediano y
largo plazo.
Por ejemplo:
Competencias como Visión de Negocios, Desarrollo Estratégico
de Negocios, Construcción de Relaciones de Negocios, etc., con-
templan conductas donde el corto, mediano y largo plazo diferen-

186 187
 2. Identificación y construcción
de Competencias Genéricas

2.1. Descripción del modelo

El modelo de competencias genéricas se basa en el presupuesto

de que existen ciertas conductas típicas que permiten a una persona
desempeñarse efectivamente en un puesto determinado, y que di-
chas conductas son generales o genéricas, dado que son las mismas
que permiten a otra persona desempeñarse efectivamenteen un pues-
to similar en otra organización. Es decir, a igual puesto en organiza-
ciones similares, las conductas necesarias para un buen desempeño
son las mismas. Este modelo, por tanto, se sustenta en los principios
de las "mejores prácticas" y el "benchmarking", es decir, la premisa
·,' que sostiene que lo que da buenos resultados en una organzación
. también los dará en otra, por lo tanto sólo hay que copiarlo. Citando
a G. Morgan, podríamos decir que este modelo asume que las orga-
nizaciones son especies de organismos que nacen, se desarrollan y
subsisten o mueren de acuerdo a su capacidad de adaptarse al entor-
no. y dado que los organismos que sobreviven son los más aptos, el
camino para sobrevivir es sencillo, copiar al más apto. ¿Qué hacen
las personas que trabajan en las empresas más exitosas, cómo lo
hacen, cómo se comportan? Si fuera posible identificar, aislar y ge-
neralizar las conductas de las personas que trabajan en las empresas
exitosas, entonces dichos comportamientos resultarán replicables en
otras organizaciones, sólo se trata de que las personas de la organi-
zación B se comporten como lo hacen los de la exitosa organización
A y entonces la organización B tendrá la posibilidad de ser también
una organización exitosa. Pues de hecho, de eso trata este modelo
de competencias.
El modelo de competencias genéricas permite definir, evaluar y
desarrollar aquellas competencias que otorgan efectividad a la ges-
tión organizacional. Se trata de identificar las competencias requeri-
das para la efectiva administración y supervisión (mandos medios,
José María Saraclto
jefaturas) COI) el objetivo de garantizar que las "mejores prácticas"
se encuentren uniformemente distribuidas a lo largo de la organiza-
ción.
En este madelo las competencias se definen a partir del análisis
de puesto (Job analisys) y luego se asignan según los diversos niveles
de requerimiento o madurez exigidos por cada nivel de cargo para
cada una de las competencias.
El modelo es óptimo para el desarrollo de mandos medios, como
herramienta para la mejora de la gestión y para el desarrollo de
carrera al interior del nivel medio de la organización.
Los resultados esperables a partir de la aplicación del modelo de
competencicu genéricas son:
o Mejora de la calidad de gestión.
O Mayor alineamiento de los mandos medios con la visión, mi-
sión y estrategia de negocios.
Lo típico de este modelo son los diccionarios, taxonomías o catá-
logosuniversales que las consultoras ponen a disposición de sus clien-
tes a modo de menú. Por citar sólo algunos ejemplos, consultoras
internacionales CÓmoIMH, Lominger o Schoonover, ofrecen catálo-
gos de competencias que llegan a incluir casi un millar de descrip-
ciones conductuales. Sin embargo, el prototipo de este modelo de
competencias genéricas es la consultora DDl, Development Dimen-
sions lnternational, fundada y dirigida en 1970por William Byharn. --.
El éxito y renombre de esta consultora se debe a que ofrece una
solución simple al trabajo de identificar y construir competencias,
pues se trata de un modelo establecido airEidedorde una gran taxo-
nomía de COIl1petencias que la consultora ha desarrollado, según sus
propias publicaciones, a través de 30 años de experiencia en más'de
40 países. Ellnodelo desarrollado por esta consultora ha sido adop-
tado por una gran cantidad de consultoras alrededor del mundo, que
han desarrollado sus propias investigaciones de manera tan seria y
acuciosa como DDI. Sin embargo, también han proliferado otras con-
sultoras que, siguiendo los mismos principios del modelo, se han
dedicado sencillamente a copiar los catálogos de estas consultoras
exitosas.
190
Un modelogeneral de gestión por competencias
2.2. Conceptualización de competencia
Para este modelo, una competencia es "algo" sobre lo que al-
guien debe demostrar "ser efectivo" en un puesto, rol, función, ta-
rea, deber, nivel organizacional, o toda la organización.
Toda la conceptualizaciónde competenciasde este modelo se reali-
za sob~elas diferencias que ofrece respecto del modelo de competen-
ciasdistintivas.Larazón respondemása una estrategiade competitividad
que a un sólido marco teórico o paradigma,por lo que la especificidad
de todos los conceptos de este modelo deben ser descritosen términos
de diferenciaso, sencillamente,por la negación de los conceptosorigi-
nados en el modelo de competenciasdistintivas.
Dado que para este modelo es esencial trabajar con las compe-
tencias de un puesto determinado, es necesario realizar una distin-
ción entre las competencias del "puesto", las competencias "organi-
zacionales", y las competencias "personales".
Las competencias organizacionales, o Core Competency, refieren
a las áreas de experiencia que son únicas de la organización y
las hacen competitivas. Siguiendo la definición de Prahalad y
Hamel, las competencias organizacionales proveen acceso
potencial a una amplia variedad de mercados, contribuyen
significativamente a la percepción del cliente sobre el valor
agregado del producto final, y son difíciles de imitar por la
'0, competencia. Ejemplos de competencias organizacionales son
NEC y la tecnología digital; Phillipsy los medios ópticos; Sony
y-la miniaturización; lntel y el diseño y desarrollo de
microchips; Citicorp y los sistemas operativos de acceso al
mercado disponibles las 24 horas.
Las competencias del puesto, que corno se ha dicho corres-
ponden a la definición de competencia de este modelo, son
algo sobre lo que alguien debe demostrar ser efectivo en un
puesto, rol, función, tarea, deber, nivel organizacional, o toda
la organización. Según este modelo los sistemas de Recursos
Humanos pueden y "deben" ser construidos alrededor de las
competencias del puesto, ya que las competencias del puesto
son las que sirven para seleccionar, entrenar, capacitar, eva-
luar el desempeño, realizar planes de carrera y planes de su-
cesión.
191
 José Maria Saradio
Las competencias personales son las que hacen competente a
alguien porque son aquellas competencias que le permiten a
una persona desempeñar bien un acto o función. Las cornpe-
tencias personales refieren a la calidad de competente que al-
guien tiene en una o muchas áreas; tener competencia en un
área es tener suficientes capacidades en esa área. Las compe-
tencias personales son, por lo tanto, aspectos de un individuo
relacionados con cierto nivel de resultados o logros, lo que las
hace distintas de las competencias del puesto que se basan en
la definición de ciertas aptitudes que son aspectos más apro-
piados para realizar tareas de selección y capacitación. Según
• ..¡.
~;.J este modelo, las competencias personales Son solamente una
., buena manera de nombrar los logros personales a un nivel
funcional determinado.
Hasta aquí este modelo se diferencia del modelo de competen-
cias distintivas en cuanto al foco de lo que en este modelo se dice que
una competencia es "algo" que permite a alguien desempeñarse "efec-
tivamente" en un puesto. Mientras que las competencias distintivas
refieren a una sapacidad para algo en cualquier área de acción, las
competencias del puesto refieren exclusivamente a un área determi-
nada de acción. Pero hay más. La diferenciación también proviene
del enfoque respecto de qué es ese "algo" que permite a alguien ser
efectivo. - no sobrepasan las 20 competencias, cada una con escalas de entre 5
Para el modelo de competencias genéricas ese "algo" son las ca- .
racterísticas subyacentes que causan el desempeño superior, es de-
:;-'. cir, ciertos atributos relativamente estables de la persona que son
independientes del puesto; por lo que, según los mentores del mode-
lo de competencias genéricas, con el modelo de competencias dis-
tintivas los usuarios (gerentes, jefes, empleados) deben entender y
.
~,
lidiar con temas relacionados con la personalidad, lo cual implica
una dificultad y una complicación innecesaria.
Los mentores del modelo de competencias genéricas sostienen,
en definitiva, que este es el verdadero modelo conductista, pues to-
m an ese "1"a go corno una ver da dera célJanegra
. en la que no impor-
ta lo que ocurre ni de qué esté llena. Ese algo, por lo tanto, podrá
definirse de cualquier manera sin importar si dicha definición co-
rresponde a un conocimiento, una habilidad, una destreza, una acti-
tud, una aptitud, un rasgo o una capacidad; el estatuto psicológico de
192
Un modelogeneral de gestiónpor competencias
ese "algo" no está en cuestión y no es relevante. Lo que sí es relevan-
te es que el "algo" sirva para agrupar una serie de comportamientos
necesarios para el efectivo desempeño en el puesto.
Otra diferencia entre estos dos modelos, es que el modelo de
competencias distintivas utiliza escalas conductuales graduales o por
nivel, lo cual permite utilizar la misma competencia para varios pues-
tos dentro de un área u organización, mientras que el modelo de
competencias genéricas "ofrece" diferentes competencias para dife-
rentes puestos dentro de una misma área u organización. Por ejem-
plo, mientras que en el modelo de las competencias distintivas una
competencia como "trabajo en equipo" expresa que en un nivel bajo
la persona "es capaz de trabajar con otros sin crear conflictos y cola-
borando sólo cuando se le pide", y en un nivel alto de la misma
competencia la persona "promueve la colaboración y motiva a las
personas al logro conjunto", el modelo de competencias genéricas
asume que dichas diferencias corresponden a dos competencias dis-
tintas y las nombra de distinta forma, por lo que la de nivel bajo será,
por ejemplo, "trabajo colaborativo" y la de nivel alto será "sinergia
de equipos".
Esto también explica por qué las consultoras que ofrecen compe-
tencias genéricas tienen diccionarios o taxonomías de más de 200
competencias mientras que los diccionarios ,que se generan a partir
de la metodología para la identificación de competencias distintivas
. a 10 niveles.
Otra diferencia fundamental del modelo de competencias genéri-
cas' con el modelo de competencias distintivas es el acento que el
primero pone en el modo en que aborda la motivación. En el mode-
lo de competencias distintivas siempre existe un aspecto motivacional
en las competencias y por lo tanto no tratan a la motivación de ma-
nera independiente. El modelo de competencias genéricas asume
que a las organizaciones no debe importarles el motivo que tienen
las personas para comportarse de determinada manera, sino "cómo"
se comportan, es decir, el foco está exclusviamente en lasconductas
que realizan. Para este modelo la motivación no es desarrollable ni
modificable, a menos que se la relacione con el interés de la persona
por el puesto o por la organización, y por lo tanto no debe formar
parte de las competencias.
19(1
 José María Saracho
2.3 Identificación de competencias
A diferencia de los modelos de competencias distintivas y funcio-
nales, las competencias genéricas no se identifican en o para una
organización en particular. El nombre del modelo hace alusión a lo
más característico del mismo, ya que las competencias originadas
por este modelo son "genéricas" para unos puestos determinados de
una industria y un mercado en particular.
Las consultoras que trabajan con el modelo de competencias ge-
néricas identifican competencias que luego estandarizan, generali-
zan y patentan para incluir en sus grandes catastros o taxonomías.
Dichas taxonomías son de uso interno y no se publican. Los clientes
sólo tienen acceso a las competencias que son incluídas en sus catá-
logos particulares una vez que han comprado el producto.
La herramienta utilizada para la identificación de competencias
en este modelo es la técnica del Incidente Crítico, desarrollada por
Flanagan en 195412• Esta técnica consiste en "un procedimiento con-
cebido para reunir ciertos hechos importantes que afectan al com-
portamiento en unas situaciones definidas". A través de esta técnica
. se identifican las conductas eficaces e ineficaces para un puesto de
- trabajo en una organización determinada. Dicha recolección de in-
_formación se realiza mediante cuestionarios o entrevistas.
Flanagan hace referencia a los incidentes críticos definiéndolos
como los modelos de conducta esenciales para saber si uno-trabajoo
decisión se ha de considerar o evaluar como eficaz, económica
razonable, o como ineficaz, antieconómica y perfeccionable. Unin-
cidente crítico así definido permite identificar las conductas que son
consideradas efectivas e inefectivas. - cación, Una vez hecho esto, dichos objetivos son facilitados a una
En el modelo de competencias genéricas un incidente crítico es
toda actividad humana observable que es suficientemente completa
en sí misma para que se pueda, a partir de ella, hacer unas deduc-
ciones y unas previsiones sobre el individuo que realiza la acción.
Para ser "crítico" un incidente debe producirse en una situación en
la que el objetivo o la intención de la acción sea suficientemente
-1-
clara para el observador, y en la que las consecuencias de la acción
sean resulten evidentes. Más precisamente, un incidente crítico es
" Para más información sobre la técnica del incidente critico véase Borg y Gali
(19ll3: 509-511), Flanagan (1954-) y Fox (1981: 620-627).
194
Un modelagenera! de gestión par competencias
una actividad laboral suficientemente completa como para permitir
que un observador haga inferencias acerca de la habilidad de un
trabajador; por lo tanto, para ser considerado "crítico", un incidente
debe tener las siguientes características:
o El propósito del comportamiento debe estar claro.
O' Las consecuencias del comportamiento deben estar claramen-
te definidas.
O El comportamiento debe ser crucial en cuanto a un desempe-
ño extremadamente bueno o malo del puesto.
Los incidentes críticos se obtienen planteando al ocupante de un
puesto una pregunta muy estructurada en la que se le pide al sujeto
que recuerde un incidente real, de un tipo concreto, y que lo descri-
ba en detalle. La persona puede describir también circunstancias
auxiliares, causas, personas, o consecuencias. El aspecto "crítico"
de la técnica se debe a que se le pide al sujeto que piense en un
ejemplo extremo de la conducta estudiada. El instrumento que se
utiliza es muy sencillo, puede consistir en una sola pregunta durante
una entrevista, o puede tratarse de una pregunta escrita en la parte
superior de una hoja en blanco, en la que los sujetos pueden descri-
bir el incidente. Por ejemplo: "Describa la clase más creativa que
haya dado durante el mes pasado, entendiendo por tal aquella en
que los materiales educativos se han utilizado de un modo distinto o
y insólito" (Fax, 1981).
. El proceso de creación de incidentes críticos consiste en formu-
lar objetivos generales de análisis antes de comenzar con la identifi-
serie de expertos conocedores del puesto. Estos expertos han de
escribir tantos incidentes críticos como puedan recordar; dichos in-
cidentes críticos han de ser refinados y re-escritos por los expertos,
que los organizarán en un grupo de dimensiones. Finalmente, se
escribe un informe en el cual se incluyen los incidentes críticos y
otros datos identificatorios de los expertos que proporcionan esta
información.
Los incidentes críticos se redactan de acuerdo con un formato
especial, cada uno de ellos debe contener:
O La causa de dicho incidente crítico y la situación en la que
ocurrió.
195
fose Maria Saracho
o Lo que el ocupante hizo exactamente que fue tan efectivo o
inefectivo.
O Las consecuencias de las acciones del ocupante.
Las consultoras que ofrecen competencias genéricas mantienen
en secreto las fuentes de información de los incidentes críticos con
los que construyen sus competencias.
La Entrevista de Incidentes Críticos
Identificados los incidentes críticos,se procede a administrar en-
trevistas a ocupantes del/los puestos para los que se definirán las
competencias genéricas.
Para garantizar la objetividadde las entrevistas,estasse estructuran
en un protocolo, de manera tal que varios entrevistadores puedan
indagar sobre las mismas temáticas relacionadas a cada puesto y
realicen las mismas preguntas para las conductas exhibidas en cada
situación crítica.
Las situaciones críticas que se indagan en las entrevistas se ob-
tienen a través-de encuestas a un gran número de ocupantes de un
puesto pertenecientes a las organizaciones y empresas más repre-
sentativas de una industria en un mercado determinado. Las en-
cuestas consisten en una detallada lista de comportamientos .que
los expertos en análisis de puestos de las consultoras que' trabajan
con este modelo realizan a fin de que los encuestados prioricen o
ponderen para establecer el grado de criticidad de las mismas. Así,
para establecer los incidentes críticos que'se incluirán en un proto-
colo para entrevistar a vendedores, la lista de conductas abarcará
la casi totalidad de los comportamientos que realiza un vendedor
para realizar una venta efectiva: conocer el producto a fondo, estu-
diar ventajas y desventajas respecto de productos similares de la
competencia, realizar llamados en frío, enviar correos y brochures,
concertar entrevistas telefónicas, acudir a reuniones, realizar pre-
sentaciones, redactar propuestas económicas, ete., todo ello con
gran cantidad de detalles y en lo posible describiendo el proceso
paso a paso.
Las respuestas a la encuesta se procesan cuantativamente y
cualitativamente para determinar las situaciones críticas sobre las
196
Un .nodelo general de gestión por competencias
que se realizarán las preguntas a los entrevistados. Hay que notar
que los entrevistados serán parte de una población similar pero dis-
tinta de la que aportó a la priorización de situacionescríticas,Si bien
no contamos con información fehaciente sobre la cantidad de entre-
vistas de incidentes críticos que se realizan para concluir cuáles son
las conductas que garantizan la eficiencia en los distintos puestos,
suponemos que, al menos las grandes consultoras internacionales
que trabajan con este modelo, utilizan muestras representativas tal
como lo exponen cuando ofrecen sus productos al mercado.
Una vez establecidas de esta manera las situaciones críticas que
se indagarán, se procede a redactar las preguntas situacionalesque
contendrán los protocolos.
El objetivo de construir un Protocolo de Entrevista es la
estandarización de esta herramienta orientada a reducir al máxi-
mo posible las desviaciones naturales originadas por la necesidad
de que varios profesionales entrevisten diversas personas. De este
modo se logra una mayor confiabilidad respecto de los resultados
obtenidos.
La metodología de Entrevista de Entrevista de Incidentes Críti-
cos, es la seR (aludiendo a las siglas de Situación, Comportamiento,
Resultado), y consiste en realizar una serie de preguntas que llevan
al entrevistado a describir la situación en la que se puso en juego el
comportamiento indagado; luego se indaga el comportamiento mis-
mo, es decir, las conductas desplegadas al afrontar la situación; y
finalmente se solicita la descripción de los resultados, positivos o
negativos, conseguidos a través de dichos comportamientos en la
situación de referencia.
Características diferenciales
de la Entrevista de Incidentes Críticos
La Entrevista de Incidentes Críticos se diferencia de:
o Las entrevistas abiertas no focalizadas.
O Las entrevistas estructuradas convencionales.
O Las entrevistas de eventos conductuales.
197
 José María Saracho
Un modelo general de gestión por competencias

Los métodos tradicionales de entrevista no son útiles a la hora de Guía para realizar Entrevista de Incidentes Críticos
identificar conductas. Numerosas ínvestígacíones han demostrado
que las entrevistas abiertas, no focalizadas en la conducta, poseen Como hemos dicho, esta técnica para entrevistar requiere reali-
bajo poder para predecir quién hará un buen trabajo. zar preguntas SCR. Las preguntas SCR deben formularse tal como
Las entrevistas estructuradas convencionales caracterizadas por han sido redactados en el protocolo. Por ejemplo:
preguntas como «cuáles son sus habilidades?, ¿cuáles son sus fortalezas y
debilidades?, ¿qué trabajo legusta hacer y cuál no?, ¿qué lo motiva?, resul-
Competencia:
tan muy poco efectivas por dos razones:
Trabajo en equipo

a. Incidente crítico W 1
La mayoría de la gente no sabe cuáles son realmente sus ha-
bilidades, fortalezas y debilidades, o incluso si su trabajo real- Pregunta SeR:
mente le gusta o le disgusta. Es usual encontrar gerentes o o Colaborar con otros para lograr los resultados es crítico para el tra-
jefes que honestamente creen que su fortaleza es "el trato con bajo efectivo en equipo. escriba una situación en la que su actitud
gente" mientras que sus subordinados lo creen insoportable. para cooperar y ayudar a otros resultó clave para el éxito del equipo.
b. Durante este tipo de entrevistas, la mayoría de las personas ¿Cuál fue la situación? ¿Qué hizo específicamente? ¿Cuál fue el
resultado?
no puede revelar sus verdaderos motivos y habilidades. Gran
parte de las preguntas resultan "inductivas" por lo que los
entrevistados tienden a dar respuestas "deseables", respon-
diendo lo que el entrevistador quiere oír.

Las entrevistas de eventos conductuales, aunque similares a las

:de incidentes críticos, no se realizan para obtener información
conductual, sino sobre las características que poseen las personas y
les permiten comportarse de determinada manera. Además, las en-
Incidente crítico W 2
trevistas de eventos conductuales no indagan sobre sih_¡-aóonesni _
comportamientos identificados previamente. . .
El principio básico de la técnica de Flanagan es que lo que la.
gente piensa o dice acerca de sus motivos, y habilidades no es
confiable. Sólo resulta fiable lo que realmente hizo al enfrentar las Lea la descripción y haga una pausa, asegúrese de que el entre-
tareas más críticas de su trabajo. vistado recuerde un episodio real de su pasado que esté en referen-
cia a la situación descrita y comience con las preguntas:

S: ¿Cuál fue la situación?

C: ¿ Qué hizo usted concretamente?
R: ¿Cuál fue el resultado?

Dado que usted deberá indagar obligatoriamente tanto incidentes

positivos como negativos, es conveniente comenzar por los inciden-
tes positivos, pues estos predispone a la persona a hablar con mayor
confianza y facilita luego preguntar por los sucesos negativos.

198 199
 José María Saracho
Intente que el entrevistado comience por el principio y le permita
seguirlo en su historia hasta el final. De otra manera le será más
comp,lejo comprender qué pasó y quiénes estuvieron involucrados.
Por regla general, ante la pregunta SeR, los sujetos comienzan por
recordar los resultados del suceso, cuando esto ocurre interrumpa
al entrevistado y dígale:
Ese es exactamente el tipo de situación que me interesa. Ahora
intente relatarla desde el principio, siguiendo paso a paso qué sucedió
hasta llegar alfinal. De esa manera podré comprender mejor quépasó
y en qué orden.
Si el entrevistado relata un incidente demasiado complejo como
por ejemplo:
Hace dos años coordiné un proyecto que representaba el contrato
más grande que la empresa había logrado en toda su historia; tuve que
seleccionar a los mejores especialistas de cada área, entrenarlos e
involucrarlos ...
Cuando el entrevistador detecta sub-incidentes que resultan críti-
cos debe interrumpir al sujeto, tomar cada uno de ellos y explorarlo
según la técnica habitual: Cuando debió seleccionar a la gente... etc.
Es importante que el entrevistador formule preguntas que lleven
al sujeto al terreno de las situaciones reales y concretas para 'evita-rla-
tendencia a la abstracción o al relato de lo que debería haber ocurri-
do en vez de lo que ocurrió. Si el sujeto dice: - .,
Tengo un gran criterio para seleccionar gente ...
-,"<,
Inmediatamente usted deberá pedirle un ejemplo en el que haya
seleccionado gente con "gran criterio". Si el sujeto comienza un fra-
se diciendo:
Usualmente yo ... o Generalmente soy...
Inmediatamente usted deberá preguntar cuándo y qué hizo real-
mente en esa situación.
Durante la Entrevista de Incidentes Críticos usted debe conducir-
200
Un modelo general de gestión por competencias
se como un periodista que continuamente investiga sobre datos pre-
cisos y hechos:
¿Q3dén dijo eso?, cdánde sucedió?, ccomo logrópersuadirlo?, ¿qué
sucedió después?, etc.
Realizar este tipo de preguntas ayuda al entrevistado a revivir el
incidente, pues la mayoría de nosotros tendemos a mantener en la
memoria las consecuencias más que las causas de un hecho.
Es conveniente que sus preguntas de sondeo sean breves y estén
expresadas en tiempo pasado. La mayoría de las veces serán sufi-
ciente estímulo preguntas tales como:
¿Q,uién lo hizo?, Zqué pasó?, üómo lo hizo?, auándo sucedió? o
Entonces, ¿qué pensó?
Sea cuidadoso con los ¿por qué? pues suelen llevar al entrevista-
do a elucubrar teorías o hipótesis genéricas sobre la situación en vez
de hechos realmente ocurridos.
También las preguntas en tiempo presente:
¿Qy.é hace en una situación así?
o futuro
¿Q,ué hará la próxima vez que se encuentre en esa situación?
Inducen al sujeto a crear hipótesis donde es muy poco probable
que puedan identificarse conocimientos, habilidades y actitudes que
realmente el sujeto pone en juego en su trabajo.
Las preguntas largas o magistrales que incluyen varias sub pre-
guntas, similares a las que se formulan en las conferencias de pren-
sa, son poco aconsejables porque suelen confundir al entrevistado.
Por ejemplo:
¿ Cuál fue la situación más dificil que tuvo usted que enfrentar;
cuándo sueediá, qué puesto ocupaba usted en ese momento; también
dígame por qué la considera la más dificil; y trate de ser preciso en
cuanto a las personas que estaban involucradas y cuál era la relación
que tenían con usted?
201
José María Saracho
Lo más probable es que el sujeto invierta parte de su memoria
en recordar las preguntas y pierda foco en los contenidos, o senci-
lIam~nte se vea obligado a preguntarle a usted cómo seguía la pre-
gun~ . verosímil) con la realidad de lo sucedido, le dificultará la tarea de
En la mayoría de las empresas existe una marcada tendencia
cultural a valorar el trabajo en equipo, por lo que la gente tiende a
expresar las acciones conjugando los verbos en la primera persona
del plural: lograrnos, hicimos, vendimos, etc. Este estilo comunica-
cional es más marcado aún en las personas que tienen gente a car-
go, pues cuando hablan de sus acciones pasadas no piensan sólo en
términos de equipo sino en la organización en su totalidad. Siempre
que en los relatos aparezca el pronombre "nosotros" o los verbos
conjugados correspondientes, el entrevistador deberá sondear su
significado preciso. Si el entrevistado dice:
Durante la planificación nosotros establecimos tiempos deproduc-
ción ...
Inmediatamente pregunte:
¿Q,uiénes son "nosotros"?, cquiénes fueron?, Zcudl fue su rol en
ello?, ¿qué hi~o exactamente para ... ?
En muchos casos se indaga por incidentes que requieren habili-
dades cognitivas como reconocimiento de patrones, resolución de
problemas, planificación estratégica, etc. Cuando ello ocurra será
necesario sondear qué procesos mentales precedieron a las''accio-
nes, formulando preguntas de este tipo:
¿Cómo pensó el problema cuando se enfrentó a él?, ccuáles creyó
que eran las causas?, ¿qué alternativas se le ocurrieron? ' Al momento de asignar competencias a los cargos, el modelo de
Al preguntar de esta manera usted rompe la necesidad natural
del sujeto al intentar conectar sus intenciones con los resultados ob-
tenidos. ,l'
Si usted realiza preguntas del tipo:
¿Cómo llegó a la conclusión de que esa acción y no otra era la
correcta? o ¿Cuál fue la causa de tal problema?
202
UIl modelo general de gestió1Ipor competencias
Estará induciendo al entrevistado a establecer relacionescausales
entre sus pensamientos y sus conductas. Si ello ocurre, aunque usted
sospeche que la relación no se corresponde (por inconsistente o in-
sondear más allá.
Las preguntas persuasivas están absolutamente contraindicadas
en la Entrevista de Incidentes Críticos. Nunca ponga sus propias
palabras en boca del entrevistado. Si un sujeto relata:
A menudo mis subordinados están alineados con los objetivos de
nuestra unidad y se responsabilizan por sus acciones.
y usted formula una pregunta del tipo:
¿ Cómo hace habitualmente para influir en las decisiones de sus
subordinados?
Estará induciendo al entrevistado a hablarle de su motivación o
habilidad para usar el poder, cuando quizá esos componentes no
estuvieron presente en el suceso reaL
Aplicación de las taxonomías
o catálogos de competencias genéricas
, ....Las competencias identificadas a través de esta técnica son luego
adaptadas a los cargos según los requerimientos de cada organiza-
ción a través de sesiones de debate en las que participan "actores
clave" de la organización y los expertos en competencias de las con-
sultoras.
competencias genéricas utiliza la metodología del análisis de puesto
(Job!rol analysis).
El primer paso consiste en determinar los requisitos del puesto,
estos requisitos son en rigor las mismas competencias.
Para realizar este análisis las competencias se distinguen en tres
tipos: conocimientos, motivaciones, y comportamientos; asumien-
do que la mayoría de los puestos requieren algún nivel de capacidad
en cada una d~ estas tres categorías:
203
 José María Saracho
D Conocimientos. son los conocimientos especializados que re-
quiere el puesto, tales como dominio de algún idioma extran-
jero, de un software determinado, o del funcionamiento de un
equipo.
.1
D Motivaciones: es el deseo de la persona de realizar el trabajo
requerido por el puesto. Una persona sólo puede ser eficien-
te en un puesto si quiere hacer lo que se debe hacer.
D Comportamientos. son, en rigor, la garantía de que la persona
"pueda" hacer el trabajo. No basta con que la persona tenga
los conocimentos y la motivación para realizar el trabajo,
también es necesario que pueda hacerlo.
Según la metodología del análisis del puesto, la mayoría de las
competenci~s de un puesto corresponden a la categoría de los com-
portamientos.
A su vez, las competencias de un puesto proceden de dos ám-
bitos bien diferenciados según sean derivadas de la visión o del
puesto.
Las competencias derivadas de la visión son aquellas que respal-
dan la visión, v~ores y estrategia organizacional y que por lo tanto
son necesarias para todos los puestos por igual.
Las competencias derivadas del puesto son aquellas necesarias
para desempeñarse efectivamente en una amplia gama de puestos,
tales como gerentes o supervisores. Esta categoría también incluye
las competencias características de un puesto específico. La infor-·
mación para realizar el análisis de puestos se obtiene de tres fue~tes:
Superior, supervisor. Actividades del puesto actual, comportamientos
Mandos medios, Cambios previstos para el puesto (ej. Nuevas
técnicos, tecnologías, tipos de clientes, niveles de em-
especialistas. powerment, equipos, etc.).
Gerentes, directivos Visión, valores y estrategia (incluye cambios a
nivel de empowermenty equipos).
Fuentes de información para realizar el análisis de puestos.
204
Un modelogeneral de gestiónpor competencias
Los tres tipos de información son útiles para la elección de la
mayor parte de las competencias de un puesto, pero su valor ponde-
rado depende del uso que se dará a las competencias.
La siguiente figura ilustra cómo el análisis del puesto para identi-
ficar competencias se focaliza en la manera en que se va a realizar el
trabajo. Para recabar la información necesaria para el análisis del
puesto se realizan entrevistas, observaciones, y cuestionarios, tanto
a quienes realizan el trabajo como a quienes saben sobre las necesi-
dades del puesto, 'como es el caso de los jefes y supervisores.
Visión y valores organi-
zacíonales en relación
al puesto.
Competencias
del puesto
Competencias Desempeño en el pues-
to en relacióna la visión
específicas
y valores.
Relacién entre el tipo de competenciay elfoco en el análisis delpuesto.
La pregunta crucial en este punto es: "é Quíén y qué debe ser
estudiado exactamente para conseguir la información necesaria"?
Según la metodología del modelo análisis del puesto, dos puntos
'resultan críticos al momento de realizar la elección de las competen-
cias para cada cargo:
o Discernir qué perspectiva se considerará, si se hará foco en
la persona o en el desempeño, y
O El rango de desempeño a ejemplificar.
A continuación se detallan estos puntos críticos:
Foco en el desempeño
El análisis del puesto siempre puede abordarse desde estas dos
perspectivas: la persona o el desempeño.
El abordaje sobre la persona se enfoca en el individuo para iden-
205
 José María Saracho
tificar qué trae la persona al puesto para ser efectivo o inefectivo. El
abordaje sobre el desempeño se focaliza en el puesto e identifica lo
que la persona debe hacer para ser efectivo o inefectivo en el puesto.
El uso de trabajadores ejemplares o superiores -para realizar el
análisis del puesto implica focalizarse en las características
idiosincrásicas de la persona. Estas personas tienden a utilizar y sa-
car provecho de todas sus fortalezas para alcanzar los resultados
sobresalientes que suelen lograr, y en la mayoría de los casos amol-
dan el puesto a sus propias características distintivas. En dichos ca-
sos, según este modelo, no es posible asumir que todo lo que hace
una persona de desempeño sobresaliente en su puesto es necesario
para realizar el trabajo efectivamente. Examinando sólo a las perso-
nas de desempeño superior no es posible determinar un rango lo
suficientemente amplio como para determinar las características de
la persona 'que posibilitan su alto rendimiento. Es por ello que los
mentores del modelo de competencias genéricas recomiendan
focalizarse en el desempeño, ya que este enfoque permite tener una
imagen más precisa de qué elementos son necesarios para que al-
guien realice bien su trabajo en un puesto determinado. El modo en
que los individuos abordan su trabajo puede variar, pero haciéndolo
de esta manera siempre hay un entendimiento claro de cómo se pue-
de obtener un desempeño eficiente.
Las características distintivas no son importantes en tanto y en
cuanto los individuos están habilitados para usar sus"talentos pa~~
hacer lo que el puesto requiere. Identificar "las cosas que alguien-
debe hacer para hacer bien su trabajo" provee el mejor mat~iial
para definir las competencias genéricas de un puesto.
Para comprender ~J abordaje centrado-en el-desempeño para el
análisis del puesto examinemos los siguientes ejemplos: __
,
" car qué lleva a una persona a desempeñarse inefectivamente. Esto
1. Un grupo de personas que actualmente se desempeñan en el
puesto y que pueden proveer información cuentan cómo uti-
lizan su tiempo (asignando presupuestos, tomando decisio-
nes, etc.). El consultor traduce dichas actividades en compe-
tencias conductualmente definidas.
2. Los superiores de las personas que ocupan dicho puesto pro-
veen relatos de incidentes relacionados con ejemplos de de-
sempeño efectivo e inefectivo, describiendo qué hicieron esas
personas para producir resultados positivos o negativos.
206
Un modelo general de gestión por competencias
El modelo de competencias genéricas no prevé hallar todos los
ejemplos de buen desempeño en unos pocos individuos de alto de-
sempeño. Incluso la gente exitosa tiene tantas debilidades como for-
talezas, del mismo modo que alguien de desempeño insatisfactorio
también tiene áreas de fortaleza. En el proceso del análisis del pues-
to se.buscan ejemplos de desempeño positivo y qué hizo o dijo la
persona para lograrlo, no se buscan ejemplos de cómo alguien lo-
gró algo extraordinario o resultados sobresalientes. Este tipo de in-
formación es el que permite realizar una elección adecuada de com-
petencias para este puesto.
El rango de desempeño a ejemplificar
Hay dos maneras de conseguir información sobre el rango del
desempeño a ejemplificar:
1. Desempeño superior y promedio
Según este abordaje el objetivo es identificar las competencias
que diferencian el desempeño superior del promedio. Se releva in-
formación sobre ambos rangos de desempeño.
2. Desempeño superior e inefectivo
Aquí el foco está en todo el rango de desempeño. Se releva infor-
mación sobre lo que causa el desempeño superior y el desempeño
inefectivo.
En el modelo de competencias genéricas es importante identifi-
se debe a que, según algunas investigaciones, el desempeño bajo no
es la imagen invertida del desempeño superior. Por ejemplo: un
inspector de seguros puede no ser efectivo al describir la escena de
un accidente porque no sabe redactar adecuadamente. Sin embar-
go, la capacidad de escribir correctamente no tiene ninguna rele-
vancia para el desempeño superior. Para selección, promoción, y
otros usos de las competencias, es tan importante identificar quién
lo hará mal como quién Jo hará bien. Prestar atención tanto al de-
sempeño efectivo como al inefectivo resulta en un amplio rango de
207
 Un modelogeneral degestiónpor competencias
José María Saracho

competencias a considerar para el desempeño en un puesto. La Por lo tanto la identificación, en este modelo, se refiere a un pro-
focalización en el desempeño promedio y superior implica perder ceso de toma de decisiones respecto de qué competencias se elegi-
información valiosa. rán e incluirán en cada perfil de puesto.
El beneficio de modelo de competencias genéricas es fácilmente
Asignación de competencias a cada cargo aprehensible: el gran costo y necesidad de profesionales especializa-
dos para la identificación y diseño de las competencias es bajísimo;
La implementación es lo mejor del modelo de competencias ge- y tampoco se necesita sacar a la gente de su puesto, entrevistarla
néricas, dado que en la práctica, una vez que se cuenta con la taxo- (como en el modelo de competencias distintivas) o pedirle que apor-
nomía y el análisis de los puestos no queda mucho que hacer. Una te sus conocimientos sobre los cargos a través de paneles de exper-
vez tomada la decisión de implantar el modelo se constituye un gru- tos (como en el modelo funcional). Con sólo tres sesiones de trabajo
po de trabajo conformado por personas de la línea y expertos o con- las competencias están disponibles para aplicarlas a cualquiera de
sultores. los subsistemas de recursos humanos.
Los consultores conducen la sesión focalizándome en los cargos/
puestos/roles para los que se "identificarán las competencias". Este
trabajo consiste en identificar los resultados críticos a los que debe
arribar el ocupante del puesto, así como las actividades y comporta-
mientos necesarios para un desempeño eficaz según la opinión de
individuos que trabajan en dicho puesto, superiores, y otras perso-
nas que mantienen relación con ese puesto. Una vez establecidos los
resultados críticos la sesión concluye y los consultores analizan la
información.
El proceso de análisis de información consiste en tomar el catálo-
go, diccionario, catastro, o taxonomía de competencias y "elegir"
las competencias que son necesarias para cada cargo.·El-resultado
de este análisis es una lista de competencias tentativaspara cada pues-
to o rol. .'--'"

Una vez "elegidas" las competencias, se realiza la segunda se-

sión para presentar las competencias' de cada cargo. Allí se debate
sobre la pertinencia de las competencias incluídas, su definición y
conductas asociadas. Los consultores toman nota de dichas observ.a-
ciones y realizan las correcciones de lenguaje, y agregados o elimi-
nación de conductas.
En la tercera sesión los expertos presentan los perfiles de compe-
tencias por cargo, se validan y "listo el pollo", cada cargo tiene asig-
nadas entre 5 y 10 competencias y sólo resta poner la "gestión por
competencias" en funcionamiento. Ponerla en funcionamiento signi-
fica utilizar métodos de selección, entrenamiento, desarrollo, de-
sempeño, remuneración, etc., es decir, todas las herramientas de
gestión de recursos humanos a funcionar por competencias.

209
208
O/

I
, 3.Identificación y construcción
de competencias funcionales
I
3.1 Descripción del modelo

El modelo de competencias funcional se basa en el presupuesto

de que existen ciertas resultados mínimos que debe obtener una per-
sona en un puesto determinado, y que dichos resultados mínimos
son los que deben garantizarse para que se cumpla con los estándares
de productividad, calidad y seguridad requeridos para que la orga-
nización pueda asegurar el cumplimiento de sus metas de produc-
ción. Es decir, cada puesto en cada organización debe establecer los
resultados mínimos que debe obtener cada ocupante de un puesto
determinado. Toda la corriente de pensamiento que ha surgido en
torno al concepto de "competencias técnicas", "normalización de
competencias" y "certificación de competencias" se sustenta en las
premisas de este modelo.
El modelo funcional; permite establecer, evaluar y desarrollar las
competencias que permiten a las personas mantener y mejorar sus
estándares de calidad y productividad. Se trata de identificar las com-
petencias existentes para la correcta operación de equipos y tecnolo-
gía,'así como la eficiente gestión a nivel productivo de los mandos
de supervisión y técnicos.
En este modelo las competencias se establecen a través de la de-
terminación de la cadena productiva de valor y de las funciones pro-
ductivas esenciales. o

El modelo es óptimo para garantizar los estándares de calidad,

productividad y seguridad requeridos para las funciones producti-
vas básicamente a nivel operativo, tanto en sus estamentos de super-
visión profesional o técnica como de operarios calificados.
Los resultados esperables a partir de la aplicación del modelo de
competencias funcional son:

o Aumento de la capacidad productiva.

211
José María Saracho
D Involucramiento del personal con los objetivos de negocio.
D Mayor claridad respecto de responsabilidades por los resul-
tados.
D Mayor claridad en los pasos y oportunidades de desarrollo
técnico dentro de la organización.
3.2 Conceptualización de competencia
A diferencia de los modelos antes descritos, existe una gran can-
tidad de conceptualizaciones de "competencia" en este modelo. Ello
se debe a que el modelo funcional fue creado por entidades estatales
inglesascon el propósito de certificar trabajadores a nivel nacional y
por lo tanto el modelo no fue patentado por ninguna consultora ni
entidad privada; a partir de ello el modelo se socializó libremente y
fue tomado por otros gobiernos e instituciones que conceptualizaron
las competencias haciendo variaciones ad hoc sobre el concepto se-
gún sus criterios. Es por ello que el término "competencia" en este
modelo proviene del inglés "competency" y no "competence" como
en los otros casos. Por su parte, a partir del modelo inglés se crearon
los modelos español y mexicano; este último es el que mayor desa-
rrollo ha tenido hasta la actualidad.
Las características fundamentales de las competencias de este mo-
delo es que sirven para establecer o definir estándares mínimos de
comportamiento.
Mientras que el enfoque original de Boyatzys fue creado por la
necesidad de hacer a las empresas más efectivas respecto de la selec-
ción, el desarrollo y la remuneración de las personas, (y por ello se
concentró en la identificación de las características de los empleados
de desempeño superior), en el Reino Unido, el gobierno realizó un
abordaje diferente, guiado por un objetivo distinto: elevar los
estándaresmínimos de desempeño del trabajo a nivel nacional. Mien-
tras que Boyatzys se focalizó en las características internas de las
personas, el gobierno británico se focalizó en definir las tareas y
resultados requeridos en cada puesto de trabajo. Los modelos pue-
den diferenciarse según el siguiente esquema:
212
Reino Unido
Identificar estándares
mínimos de desempeño
Las personas El puesto
Características Tareas I resultados
distintivas
Managers Todos los niveles
El modelo funcional define las competencias como el conjunto
de conocimientos, habilidades y actitudes verificables, que se apli-
can en el desempeño de una función productiva, y por lo tanto refie-
ren al "saber hacer" que es el resultado de una combinación de
varios recursos, tanto del individuo como de su entorno de trabajo.
En el contexto del modelo funcional, dado que este modelo se
aplica estrictamente a funciones productivas, y por lo tanto las co~-
petencias que permite identificar son principalmente com~etenclas
técnicas, es necesario discernir el concepto de competencia laboral
del de calificación profesional. La calificación profesional refiere a
los conocimientos, capacidades, habilidades y modelos de compor-
tamiento que una persona posee para ejecutar una actividad o va-
rías actividades en un puesto determinado. La calificación alude,
por tanto, a un reconocimiento del logro o estadía alca~~ado por
una persona durante el proceso de socialización, educación, entre-
namiento y adquisición de experiencia, y que corresponde a la tota-
lidad de una actividad o puesto de trabajo. La calificación se expresa
a través de los títulos, diplomas y certificados de la universidad,
escuela o cualquier otro organismo educativo.
La competencia, a diferencia de la codificación profesional, ~~fie-
re sólo a algunos aspectos del acervo de conocimientos ~ h~bl)¡da-
des que incluye la calificación; se refiere a aquellos conoclI~·ll.entos
y
habilidades necesarios para llegar a ciertos resultados eXIgIdosen
una circunstancia determinada.
213
 José María Saracho Un modelo general de gestió7lpor competencias

En el modelo funcional, las competencias identifican resultados
laborales concretos que pueden incluir diferentes funciones. No se
refieren a puestos de trabajo ni a conjuntos de operaciones, sino que.
tratan de situaciones concretas de trabajo y no de ele~entos estruc-
turales de una operación o sus elementos.
A diferencia de otros enfoques que desagregan en detalle la fun-
darizar el lenguaje para enunciar tareas a la hora de definir los pues-
tos de trabajo. Propuso una estructura básica que constaba de: ver-
bo de acción, objeto de la acción, fuente de la información o de la
instrucción y resultados. Esta estandarización fue en sí misma un
método de análisis de puestos y es un clásico dentro de esta discipli-
na. Dichas tareas son calificadas en una serie de escalas, y han de
.
_.

ción productiva, como el del análisis de puestos (Job analysis), este ser escritas de acuerdo con una estructura determinada: verbo, ob-
modelo tiene en cuenta el conjunto de elementos que necesita el jeto, descripción del propósito.
trabajador en el desempeño de su trabajo, pero su referencia no es Toda tarea comprende un cierto grado de interacción con datos,
el puesto de trabajo, sino el desempeño (resultado) del trabajador. personas, y cosas. Estas relaciones se expresan a través de 24 fun-
Además, para el modelo funcional, las capacidades deben ser verifi- ciones que a su vez se organizan jerárquicamente.
cables a través de procedimientos de evaluación objetiva. En estas escalas cuanto menor es el número, más compleja es la
El objetivo fundamental del modelo funcional es generar sistemas función. Una combinación de las funciones más complejas en rela-
de normalización y certificación de competencias. La normalización ción con su interacción con datos, personas y cosas constituye un
tiene corno ·propósito formular normas de competencia, que deben índice de la dificultad o complejidad del puesto. .
ser consensuadas entre sindicatos, empresarios y otros actores vin-
culados a un determinado sector productivo y cuya utilización pos- Estructura de las funciones:
terior es voluntaria. Las normas, que deben luego ser permanente-
mente actualizadas, son la referencia básica de los sistemas de com-
petencia. La certificación, es un proceso que, partiendo de las normas o Sintetizar
. aprobadas y de 'evaluaciones de los trabajadores, otorga certifica- 1 Coordinar
2 Analizar
dos, a través de organismos independientes (de los trabajadores,
2 Operar - controlar
empresarios y educadores) respecto a su nivel de competencia.
3 Compilar :
3 Coordinar - operar
Análisis funcional de puestos 4 Calcular 4 Manipular
q Copiar 5 Cuidar
6 Comparar 6 Alimentar
El Análisis Funcional es un estudio fundamentalmente de análi- 7 Manejar
sis de puestos y estadístico que tiene"~ l~~'~nu~eiados de actividad
en el nivel de función, como el elemento operativo básico desde el
que trabajar. Es por tanto, también, un análisis lingüístico com~ f~r- Otras escalas utilizadas son:
ma de acotar la realidad de las responsabilidades que asume un pues-
to y de compararlo con otros. En el uso racional de los componen- 1. Grado de autonomía para llevar a cabo el trabajo.
tes lingüísticos de los enunciados reside, por tanto, la esencia de la 2. Nivel de razonamiento abstracto requerido.
homogeneización. Este mismo razonamiento puede y debe usarse 3. Nivel de aptitud matemática.
a la hora de construir los enunciados referidos a tareas, a la hora de 4. Nivel de aptitud verbal.
la creación del Inventario de Tareas, teniendo en cuenta que estas
significan una forma diferente de ubicarse ante el análisis ya que en En definitiva,se trata de valorar cada tarea en función de la escala
vez de ir al "qué se debe hacer", se dirigen al "cómo se debe hacer". de datos, personas y cosas. Esto se realiza con aquellos trabajadores
Existen antecedentes de esta actividad. Fine (1989)intentó estan- o mandos que mejor conocen el puesto. Esta valoración no consiste

214· 215
José María Saraclio
sólo en escoger el puesto de la escala, sino atribuir un porcentaje a
cada elección.
La base del análisis funcional es la identificación, mediante el des-
glose o desagregación, y el ordenamiento lógico de las funciones
productivas que se llevan a cabo en una empresa o un conjunto re-
presentativo de ellas, según el nivel en el cual se esté desarrollando
dicho análisis. Es una metodología que consiste en el establecimien-
to de las competencias a través de la identificación y ordenamiento
de las funciones productivas, describiendo de manera precisa un área
ocupacional desde su propósito principal hasta las contribuciones
individuales requeridas para su cumplimiento (Conocer, 1998).
Se trata de una desagregación sucesiva de las funciones producti-
vas hasta encontrar las funciones realizables por una persona, que
son los elementos de competencia. El análisis de las funciones tiene
la finalidad de identificar aquellas que son necesarias para el logro
del propósito principal, es decir, reconocer el valor agregado de las
funciones. El resultado del análisis se expresa mediante un mapa
funcional o árbol de funciones como se muestra a continuación:
Propósito
principal
(Función 1)
216
Un modelo general de geslión fiar competencias
Metodología del análisis funcional
El análisis funcional se aplica de lo general a lo particular. Se
inicia con la definición del propósito clave de la organización y con-
cluye cuando se encuentran las funciones productivas más simples o
de menor nivel que pueden ser desarrolladas por un trabajador. A
estos' elementos simples es a lo que se llama competencia o elemen-
tos de competencia.
El análisis funcional comienza con el establecimiento del propó-
sito clave del área en análisis y se continúa desagregando sucesiva-
mente en las funciones que se deben efectuar para permitir que la
función principal se alcance. Una vez identificado el propósito clave
la desagregación se hace contestando la pregunta ¿Qjié hay que hacer
para que esto se logre?
Este procedimiento se efectúa hasta llegar al nivel en el que la
función a realizar, que responde a la pregunta formulada, puede ser
llevada a cabo por una persona. Normalmente ello ocurre entre el
cuarto y quinto nivel de desagregación en el árbol o mapa funcional.
El análisis se centra en lo que el trabajador logra, en los resultados;
nunca en el proceso que sigue para obtenerlos. Esa es la principal
diferencia de esta metodología respecto de la del análisis de puestos.
Durante el análisis se deben identificar funciones delimitadas, o
discretas, separándolas del contexto laboral específico. Se trata de in-
cluir funciones cuyo inicio y fin sea plenamente identificable. No se
trata de describir las tareas circunscritas a un puesto de trabajo, sino
de establecer las funciones desarrolladas en el contexto del ámbito de
trabajo en el que se llevan a cabo. Esto facilita la transferibilidad de
dichas funciones a otros contextos laborales y evita que queden redu-
cidas a un puesto específico. Normalmente, las subfunciones que apa-
recen en el cuarto nivel de desagregación ya incluyen logros labora-
les que un trabajador es capaz de obtener; al llegar a estepunto se está
hablando ya de "realizaciones" o "elementos de competencia". De-
penderá de las características del área, sus objetivos, estructura, así
como de su organización del trabajo, de en qué parte del mapa funcio-
nal se define que la función es ejercida por una sola persona y, por lo
tanto, corresponde transformarla en una competencia.
217
José María Saracho
Ejemplo:
,"-===p=ro=d=u=c=ir=y=c=o=m=e=rc=ia=l=iz=a=r=h=ila=d=o=s==~
r de acuerdo con las necesidades.
L- Fa_b_r_ic_a_r_h_il_O_·
Mantener los equipos en condiciones
adecuadas de funcionamiento.
Localizar y analizar anomalías y averías en
máquinas y sistemas mecánicos.
Inspeccionar los sistemas mecánicos y las
máquinas en condiciones de seguridad.
Identificar averías, fallas o anomalías en los
sistemas mecánicos y en las máquinas.
Planificar y ejecutar el trabajo de
mantenimiento mecánico en condiciones
de calidad y seguridad.
Las funciones se expresan utilizando una est~ctura gramatical
uniforme para la expresión de las mismas, ya que las'competencías
describen productos, no procesos, por lo que el análisis se focaliza y
describe los resultados y no cómo se hacen las cosas. Para esto se
desglosan los roles de trabajo en unidades y éstas en elementos de
competencia, siguiendo el principio de describir en cada nivel los
productos.
De este modo las competencias se identifican con la capacid~(Ide
una persona para realizar una determinada actividad productiva.
Luego, la manera de determinar si la persona es competente es tener
evidencia de que fue capaz de realizar el trabajo en forma segura y
eficiente.
3.3 Identificación de competencias funcionales
Como se ha dicho, la identificación de competencias, en este
21~
Un modelo general de gestiónpor competencias
modelo, se realiza a través de la metodologia del Análisis Funcional;
veamos ahora el proceso paso a paso.
<:::!
~ Identificación de la cadena de valor
_JI~ El proceso se inicia con la identificación de la cadena del valor,
procesos y sub-procesos. Para identificar la cadena de valor se
reúne un comité experto conformado por actores de cada área pro-
ductiva, que puedan dar información fiable y ajustada sobre el ne-
gocio. La cadena de valor será luego desagregada en procesos y
sub-procesos que guiarán y servirán de hoja de ruta para la elabora-
~ ción posterior del mapa funcional de cada subsector. Los procesos y
sub-procesos serán analizados y representados gráficamente para
luego estandarizarse y validarse.
~
El panel de expertos
Establecida la cadena de valor se procede a conformar paneles
de expertos que son los que aportarán la información para realizar
el árbol funcional. El panel de expertos se conforma con personas
que conocen y, en algunos casos, que efectúan realmente el trabajo
analizado. El panel se reúne para la interacción y desarrolla el análi-
sis guiado por un experto en análisis funcional.
El primer trabajo del panel de expertos es identificar el propósito
principal de la función productiva bajo análisis; se pregunta sucesi-
v~mente qué funciones hay que llevar a cabo para permitir que la
función precedente se logre. El propósito principal describe la razón
de ser de la actividad productiva, la empresa, o sector, según sea el
nivel en el cual se está llevando a cabo el análisis. El resultado de la
actividad que se analiza se describe en forma concreta. Este trabajo
comienza con la siguiente pregunta:
¿Cuál es el propósito principal del área xxxx?
El propósito clave será el enunciado que define aquello que el
área permite alcanzar o lograr. Se redactará siguiendo la regla de
iniciar con un verbo, luego el objeto sobre el que aplica la aéción del
verbo y finalmente una condición.
219
José María Saracho Un modelogeneral degestiónpor competencias

VERBO OBJETO CONDICiÓN cuencias. Si se lee de abajo hacia arriba (o de izquierda a derecha) se
Producir y
+ Papel + De acuerdo a necesida- estaría respondiendo el écórno? una función principal se lleva a cabo
Comercializar des de los clientes mediante la realización de las funciones básicas que la integran. En
sentido contrario, de derecha a izquierda se estaría respondiendo el
Una vez definido el propósito clave se avanzará en la elaboración épara qué? de cada función, el cual se encuentra en la función del
del mapa funcional resolviendo la siguiente pregunta: nivel inmediatamente siguiente.

¿ Qyé hay que hacerpara que esto se logre?

De este modo se lleva a cabo el proceso ya enunciado de des-

agregación sucesiva en el cual cada respuesta indicará una función
que contribuye indudablemente al logro del propósito clave. La pre-
gunta se efectuará hasta llegar al nivel de desagregación de lo que se
va configurando como el mapa funcional, y se detendrá en el punto
en el que la respuesta a la pregunta qué hay que hacer para que
é

esto se logre?, se encuentra en una función que ya puede ser realiza-

da por una persona. Allí será donde se habrá encontrado una fun-
ción atribuible a una ocupación, y como la función define un logro o
resultado, se habrá identificado una competencia.
El análisis funcional concluirá cuando se identifiquen aquellas Competencia
funciones que corresponden a logros que son alcanzables por una
~ ¡RESULTADosl ~ __
persona. Los logros o resultados corresponderán al último nivel
de desagregación y se considerará que son la especificación últi- -...__---v-_____/
ma y precisa de la competencia. El mapa funcional no ~s
una re- [2J'--~
presentación de procesos, no intenta describir gráficamente 'el pro-
ceso sino las funciones productivas necesarias para alcanzar el_
o y_---J

o
propósito clave. '
A lo largo de la elaboración del mapa funcional, no se deberá
perder de vista la relación entre las funciones y el propósito.clave,
Por ello es recomendable revisar, cada tanto, que se conserve ~te
principio de coherencia en el análisis. Esta revisión debe dar cuenta
de aquellas funciones que puedan aparecer repetidas en diferentes
ramas del árbol. La lógica de elaboración del mapa funcional no
acepta que se presenten tales repeticiones, en tal caso debe revisarse
y rehacerse.
El mapa funcional es la representación gráfica de los resultados
del análisis funcional. Su forma en árbol refleja la metodología se-
guida para su elaboración. De hecho, las ramas del árbol son causas
ligadas gráficamente hacia la izquierda con sus respectivas conse-

220 221
José María Saracho Un modelogeneral de gestión por competencias

Veamos un ejemplo concreto de un mapa funcional (simplifica- Subfunción: es aquella que contiene de manera más precisa y or-
do) elaborado en una institución pública: gánica el procedimiento especificado en el proceso productivo.
Permite el ordenamiento de los diversos procedimientos técnicos
y organizacionales en una determinada área de competencia.
Propósito Realizar el juicio de cuentas y llevar la contabilidad
Principal general de la Nación. Unidad de competencia: son aquellas que agrupan los aportes y lo-
gros individuales (como elementos de competencia) y redefine el
Función Consolidar los registros contables que deben efectuar los
denominado puesto de trabajo, pudiéndose observar diversos
Clave servicios conforme a las pautas y procedimientos ...
puestos integrados, redefinidos en términos de funciones produc-
o Elaborar el balance anual de la gestión tivas. La unidad no sólo se refiere a las funciones directamente
Funciones
financiera del estado... relacionadas con el objetivo del cargo, incluye cualquier requeri-
Principales
O Etc.
miento relacionado con la salud, la seguridad, la calidad, las rela-
o Preparar los datos de ciones de trabajo, etc.
Funcione contabilidad necesarios para
s los informes mensuales y
anual... Elemento de competencia: es la parte constitutiva de una unidad de
básicas
O Etc. competencia que corresponde a la función productiva individua-
O Registrar en forma lizada, es decir, que expresa lo que una persona debe ser capaz
detallada todos los de hacer en el trabajo. Están referidos a acciones, comportamien-
Subfunción bonos y otros tos y resultados que el trabajador logra con su desempeño. Se
documentos ... completan con criterios de desempeño, evidencias de desempe-
O Etc.
ño, evidencias de conocimiento y el contexto de aplicación.

Criterios de desempeño: es el conjunto de atributos que deberán pre-

sentar tanto los resultados obtenidos, como el desempeño mismo
Competencia Criterios d~
de un elemento de competencia; es decir, el cómo y el qué se
Desempeño,
'"espera del desempeño. Los criterios de desempeño se asocian a
los elementos de competencia.

Evidencias de desempeño: son las situaciones,los resultados o produc-

Check-Iist
Durante la realización del mapa funcional, el coordinador del
panel de expertos debe conseguir identificar y documentar los si-
guientes elementos de interacción que se enuncian y describen a
continuación:
Función: es el proceso integrado y articulado de procedimientos
que involucran desempeños individuales, dirigidos al logro de
los objetivos de producción.
tos requeridos para demostrar un desempeño eficiente en las cir-
cunstancias y ámbitos productivos en donde el individuo prueba,
mediante evaluación,su competencia.Las evidenciasde de-sempeño
se encuentran delimitadas por el contexto de desempeño laboral.
Evidencias de conocimiento: refiere a la posesión individual de un
conjunto de conocimientos, teorías y principios que sustentan en
el individuo un desempeño eficiente,facilitando la transferibilidad
de sus desempeños. Dicha evidencia es asociada al proceso de
evaluación.

222
josé María Satacho
Contexto de aplicación: describe la variedad de circunstancias y
ámbitos posibles en los que un trabajador debe demostrar la com-
petencia. Es decir, describe el ambiente productivo en donde el
individuo aplica el elemento de competencia y ofrece indicadores
para juzgar que las demostraciones del desempeño son suficien-
tes para validarlo.
Recursos: son las capacidades o aptitudes que el individuo posee o
tiene a su disposición y moviliza y combina para alcanzar los
resultados descritos en los criterios de desempeño. Los recursos
son fundamentales ya que en este modelo se consideran como
facilitadores que permiten el desarrollo de las competencias.
Para llevar adelante la construcción de las competencias es nece-
sario que estos elementos hayan sido identificados con precisión para
cada función y subfunción productiva.
3.4 Construcción de competencias funcionales
J'
Una vez elaborado y revisado el mapa funcional y haber identifi-
cado los elementos antes mencionados, se habrán identificado las
unidades de competencia. Las unidades de competencia estarán cons-
tituidas por varios logros laborales que serán llevad-os'el 'cabo par¡i_
que la función a que se refiere pueda considerarse ejecutada.' .-
Cada competencia describirá los resultados y comportamientos
que un trabajador debe lograr y demostrar en el desempeño de su '
función y cumplirán con las siguientes condiciones:
D Corresponderán a funciones del último nivel del mapa fun-
cional.
D Identificarán lo que una persona debe ser capaz de hacer en
el trabajo.
D Describirán los resultados de lo realizado y no los procedi-
mientos.
D Estarán expresadas en un lenguaje que tenga sentido para
todos los que la utilizarán.
D Describirán funciones aplicables en los diferentes contextos
donde el trabajador deberá demostrar su competencia.
D Permitirán la demostración y la evaluación.
224
Un modelo general de gestiónpor competencias
o Expresarán prácticas laborales seguras y saludables.
La descripción completa de un elemento de competencia con-
tendrá:
A, Nombre.
B Descripción.
C Criterios de desempeño.
D Campo de aplicación.
E Evidencias de desempeño.
F Evidencias de conocimientos.
G Recursos.
H Niveles.
A.Nombre
Se define con la siguiente estructura sintáctica: Ser capaz de... ver-
bo + objeto.
B. Descripción
Consiste en una breve descripción del verbo y del proceso aso-
ciado, junto con el objetivo o resultado global a lograr al aplicar la
competencia.
, C. Criterios de desempeño
Los criterios de desempeño expresarán qué es lo que se espera
del desempeño de un elemento de competencia y cómo se espera
que sea el resultado del desempeño, según cada caso. Son aquellos
criterios que determinan que el desempeño mínimo de una persona
sea considerada como competente. Contemplan los resultados con-
tribuyentes o criticas para alcanzar los resultados previstos en los
enunciados de los elementos, y la referencia a la calidad que deben
tener dichos resultados.
Al definir los criteriosde desempeño se alude al resultado espera-
do con el elemento de competencia y a un enunciado evaluativo de
la calidad que ese resultado debe presentar. Se puede afirmar que los
criterios de desempeño son una descripción de los requisitos de ca-
lidad para el resultado obtenido en el desempeño laboral; permiten
225
José Maria Saracho
establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el
elemento de competencia.
Los criterios deben referirse en lo posible a los aspectos esencia-
les de la competencia. Deben por tanto, expresar las características
de los resultados, altamente relacionadas y significativas con el lo-
gro descrito en el elemento de competencia. Son la base para que
un evaluador juzgue si un trabajador es o aún no, competente. Per-
miten precisar acerca de lo que se hizo y la calidad con que fue
realizado.
Se redactan manteniendo la forma de referirse a un resultado y
un enunciado evaluativo sobre ese resultado y se expresarán con
una frase breve integrada por: el objeto + el verbo + la condición,
como en los Casosanteriores.
La técnica de los enunciados de tareas
La metodología utilizada para la redacción de los criterios de de-
sempeño se basa en el "Task Statements Tecnique" (técnica de los
enunciados de tareas) desarrollado originalmente por Sidney Fine.
Es importante destacar que la utilización de esta técnica original-
mente concebida para la descripción de cargos basados en tareas, se
aplica en esta etapa más allá que el resultado no sea una descripción
de tareas en sí misma. _
Esta técnica consta de 5 pasos o preguntas que debe r~sponder el
panel de expertos respecto de cada subfunción identificada en elúlti-
mo nivel del árbol funcional. .
Pregunta 7. ¿Q,uién realiza la tarea?
Esta primera pregunta es, en realidad, una pregunta control para
asegurarse de que la subfunción es realmente desempeñada por
una sola persona. Se sobrentiende que la respuesta a esta pregunta
debe ser "un trabajador", no una persona en particular ni una per-
sona con una profesión específica como un ingeniero, un médico,
etc., el foco aquí está puesto en las conductas que deben realizarse
y no en la persona particular que las realiza, dado que el mismo
enunciado de criterio de desempeño deberá ser asignado a más de
un trabajador.
226
Un modelogeneral de gestión por competencias
Pregunta 2. «Realizando qué acciones?
La pregunta se orienta a la serie de accionesespecíficasque descri-
ben lo que el trabajador hace en su cargo. Para ello deben utilizarse
verbos específicoscomo "preguntar", "escribir", "perforar", así como
verbos,cortos, como "operar", "manejar", etc. Deben utilizarse ver-
bos que permitan describir lo más exactamente posible lo que el tra-
bajador hace cuando "opera" o "maneja" una pieza o equipamiento.
Sin embargo esto puede que no siempre sea posible, pero hay que
tener presente que cuanto más específicoes el verbo de acción usado,
menor posibilidad hay de confusión o malinterpretación por parte de
quien luego lea la descripción de la acción.
Pregunta 3. ¿Utilizando qué herramienta, materiales o recursos?
Esta pregunta apunta a obtener información sobre los ítems esen-
ciales que son necesarios para que una persona realice el trabajo en
cuestión. A menudo se incluye también otras personas (siempre en
términos de cargos o roles) con quienes el trabajador debe trabajar o
interactuar para realizar el trabajo.
Pregunta 4. ¿Bajo qué tipo de instrucciones?
El enunciado de la tarea debe indicar la naturaleza y origen de las
instrucciones que el ocupante del cargo recibe: instru~ciones verba-
les;'9llÍas, procedimientos, comunicaciones a través de sistemas de
información específicos, etc. Aunque aquí se indaga el monto de
autonomía que tiene la persona al realizar su trabajo, el foco está
puesto en las restricciones, entendiéndose que aquello que no está
pautado corresponde a los grados de libertad en la toma de decisio-
nes del ocupante del cargo.
Pregunta 5. «Para lograr qué resultados?
La respuesta natural a esta pregunta debería ser la subfunción
originada por el mapa funcional. Sin embargo, una de las razones
más importantes por la que se aplica esta técnica es que luego de
responder a las preguntas precedentes suele ocurrir que la subfunción
es re-definida dado que los resultados planteados en las subfunciones
227
Jasé María Saradio
suelen no corresponder a los de una sola persona, así como más de
un resultado es obtenido por una sola persona. Resulta común que
una típica subfunción identificada como "planificar y organizar" suele
ser desempeñada por dos personas distintas y por lo tanto corres-
ponden a diferentes cargos. En el lado opuesto, dos subfunciones
como "momitorear ""y operar "1sue en ser 11evadas a cabo por una
misma persona y por lo tanto corresponden a una única subfunción.
Ejemplo de criterios de desempeño:
o El almacenamiento de materiales se realiza según los requi-
sitos de seguridad, en los lugares asignados.
O Los elementos de seguridad son utilizados de acuerdo con su
especificación.
O Los equipos de producción son operados y controlados de
acuerdo con las especificaciones.
D. Campo de aplicación
Es la descripción de las circunstancias, ambiente, materiales,
máquinas e instrumentos en relación con los cuales se desarrolla el
desempeño descrito en el elemento de competencia. Este compo-
nente tendrá el propósito de establecer las diversas c_ondicionesque
las personas enfrentan en su trabajo. Estas serán las mismas en.las- .
que se pondrá a prueba el dominio de la competencia de las perso-
nas al momento de la evaluación. Los campos de aplicación'estable--.
cidos para cada elemento de competencia son los necesarios y sufi-
cientes para evaluar la competencia. Los campos de aplicación se
expresan en dos partes: la categoría del campo y las clases incluidas
en cada categoría. Las categorías a considerar son las que resuiten
críticas y por lo tanto excluyentes entre sí. La identificación de los
campos de aplicación se realiza a partir del análisis lógico de los
elementos de competencia y luego son ratificados o rectificados por
los paneles de expertos.
E. Evidencias de desempeño
Son las evidencias de que efectivamente se posee la competencia
para la realización de la actividad referida, en este caso por el título
228
Un modelageneral de gestiónpar competencias
del elemento de competencia. Se consideran dos tipos de evidencia
(según el caso de que se trate):
D Evidencias directas de desempeño.
D Evidencias por productos.
Las evidencias directas tienen relación con las técnicas utilizadas
en el desempeño.de una actividad. Las evidencias por producto tie-
nen relación con los resultados tangibles que puedan servir de refe-
rente para demostrar que la actividad fue realizada. Ambos tipos de
evidencia pueden complementarse, teniendo en cuenta los aspectos
técnicos y de dificultad metodológica para su ulterior evaluación.
F. Evidencias de conocimientos
Refieren a los requerimientos de conocimiento y comprensión
que debe poseer la persona para demostrar que tiene las bases sufi-
cientes y necesarias para la ejecución eficiente de los criterios de
desempeño que conforman los elementos de competencia. Estas
evidencias se refieren a las teorías, los principios y las habilidades
cognitivas que le permiten a una persona contar con un punto de
partida para un desempeño eficiente. La evidencia de conocimiento
es complementaria a la evidencia por desempeño y por lo tanto no
lo sustituye.
G. Recursos
Como se ha dicho más arriba, los recursos son las capacidades o
aptitudes que el individuo posee o tiene a su disposición y movilizay
combina para alcanzar los resultados descritos en los criterios de
desempeño. Los recursos de competencias en este modelo son el
aporte fundamental que hizo el belga Guy Le Boterf a través de su
enfoque ingenieril de competencias técnicas. Dado que Le Boterf
considera a las competencias como un "saber hacer", es en este sa-
ber en donde el individuo moviliza y combina diferentes elementos
que él mismo posee o tiene a su disposición.
Entre los recursos personales hay aquellos referidos a aspectos
técnicos,como también los referidos a aspectos sociales y cognitivos.
De este modo, tanto los conocimientos específicos, habilidádes téc-
229
 José María Saracho
nicas, las habilidades de mando, y las habilidades sociales, como las
habilidades cognitivas (estilo de aprendizaje, tipo de pensamiento,
habilidad visoespacial, etc.) son recursos que el individuo posee y
que pueden combinarse para facilitar el despliegue de una compe-
tencia.
Le Boterf creó una larga lista de recursos" de distinto tipo y que
son aquellos que la persona puede utilizar para actuar de manera
competente:
Conocimientos generales: sirven para comprender un fenómeno, una
situación, un problema, un procedimiento. Responden a la pregunta
"écómo funciona?" en lugar de "écómo se hace funcionar?".
Conocimientos del entorno específico: son los conocimientos respecto
al contexto de trabajo de la persona: equipamiento, reglas de ges-
tión, cultura de la organización, códigos sociales, organización de la
empresa o de la unidad.
iIi. ¡,
lI¡'
'1 '1
Conocimientos de procedimientos: aspiran a describir cómo hay que
actuar, cómo hay que prepararse para algo. Describen procedimien-
tos, métodos y modos operativos.
Conocimientos operativos: son los trámites, los métodos, los proce-
dimientos, los instrumentos cuya aplicación práctica-domina la per_-
sona. Pe~ite operar. v .
Experiencia: son los conocimientos resultado de Ia experiencia, de
la acción. Son difíciles de expresar.se les suele designar bajo el tér-
mino de conocimiento tácito.
Habilidad para relacionarse: son las capacidades que permiten
cooperar eficazmente con los demás: capacidad de escucha, de ne-
gociación, de trabajar en equipo.
Habilidad cognitiva: son las operaciones intelectuales necesarias
para el análisis y solución de problemas, aplicable a la realización de
13 Guy Le Boterf, Ingeniería de las competencias, España, Ediciones Gestión 2000,
2001.
Un modelogeneral de gestión por competencias
proyectos, la toma de decisiones, la innovación, etc. Inducción, de-
ducción, abstracción, razonamiento por analogía, producción de hi-
pótesis, generalización. Gran cantidad de operaciones que permiten
inferir o crear información nueva a partir de datos existentes.
Aptitudes: son las características de la personalidad como rasgos
de carácter, actitudes y motivaciones.
Recursos [isiologicos: son aquellos que sirven para gestionar y
adminstrar la energía necesaria para desplegar una actividad deter-
minada en el trabajo. .
Recursos emocionales: son los que guían las intuiciones, la percep-
ción de señales débiles y permiten percibir una situación o una rela-
ción interpersonal.
El despliegue de una competencia muchas veces involucra no
sólo recursos personales sino también recursos que el individuo toma
de su entorno; aspectos tales como la cultura de la organización, los
valores, los estilosde delegación y liderazgo o la infraestructura tec-
nológica disponible, son recursos organizacionales que facilitan o
entorpecen el despliegue de una competencia.
A partir de un mismo recurso, el individuo puede desplegar dis-
tintas competencias. Asimismo, el despliegue de una competencia
específica no siempre utiliza la misma combinatoria de recursos;
esta dependerá de la situación, de las personas o del contexto. Así, la
observación en la práctica indica:
l. En distintas oportunidades una persona demuestra su compe-
tencia movilizando diferentes recursos.
2. Dos personas que tienen una misma competencia, pueden lo-
grar el mismo resultado utilizando recursos dife~entes.
3. Dos personas que tienen los mismos recursos pueden no de-
mostrar la misma competencia para realizar un trabajo.
La existencia de un determinado recurso, si bien puede facilitarel
despliegue de una competencia, o ser en algunos casos requisito para
ello, no necesariamente lo garantiza. Por ello, este enfoque distingue
la competencia del cúmulo de conocimientos adquiridos por el tra-
bajador y pone énfasis en lo que "es capaz de hacer".
231
José María Saracho
Hay que destacar que el concepto de recurso puede resultar am-
biguo, ya que a veces una función puede ser un recurso de una com-
petencia o una competencia en sí misma, dependiendo del cargo y la "
distribución y organización del trabajo. Lo que se define como re-
curso para algunas competencias en un cargo, para otros cargos
podrán ser competencias en sí mismas.
Por ejemplo, para una secretaria, el uso de un procesador de tex-
tos es una tarea fundamental y determina el desempeño laboral. Por
lo tanto se puede considerar que el correcto uso del procesador de
texto como una competencia técnica para ese cargo. Por otro lado,
para un supervisor el uso del procesador de texto constituye una
herramienta específica que puede facilitar su gestión en general, por
lo que puede ser vista en este cargo como un recurso de competen-
cia de gestión.
Para Le Boterf la importancia de los recursos llega a tal punto
que a veces llega a definir a la competencia como un saber actuar
que consiste en movilizar, combinar y transferir recursos.
Dentro de la metodología del análisis funcional existen varias téc-
nicas para identificar recursos, dos de las más utilizadas son "el aná-
lisis de elementos" de Primoff y las "escalas de habilidades requeri-
das" de Fleishm~n.
El análisis de elementos CDH
Los elementos que componen este método son: conocimientos,
destrezas y habilidades:
o Conocimiento: Cuerpo de conocimiento técnico directamente
exigido para el desempeño del trabajo. _,o " •
O Destreza: Se refiere a la capacidad resultante de juntar conoci-
miento técnico, aptitudes y experiencia. Es el "ser capaz de".
O Habilidad: Se refiere a una serie de aptitudes básicas y homo-
géneas para todas las personas que se ponen en juego a la
hora de adquirir una destreza. Son por tanto predictoras del
aprendizaje. Son el "tener capacidad para".
Este método se realiza en una sesión en la que participan exper-
tos en el puesto (entre 6 y 10 personas), y consta de dos fases:
232
Un modelo general de gestión por competencias
O Generación de elementos del puesto, y
O Calificación de elementos del puesto.
Guía para una sesión de CDH
El' coordinador explica el propósito de la reunión y define los
términos conocimiento, destreza y habilidad. Los miembros del panel
generan la lista de conocimientos, destrezas y habilidades necesa- '
rias para desempeñar el trabajo, que se anotan cuidadosamente. Una
de estas sesiones debe generar 50 o más CDH'spara puestos media-
namente complejos. Los miembros del panel producen calificacio-
nes por cada uno de los CDH's'en las siguientes escalas:
O Proporción aceptable (A) Qué proporción de trabajadores
aceptables poseen un grado satisfactorio del CDH(todos = 2,
algunos = 1, casi ninguno = O).
O Mejores trabajadores (M) Cuán importante es el CDHpara
discriminar los mejores trabajadores (muy importante = 2,
importante = 1, no es útil para hacer tal discriminación = O).
O Probabilidad de consecuencias negativas (N) Grado en el que
se generarán consecuencias negativas si el CDHes ignorado
en la selección (muy negativas = 2, negativas = 1, algo nega-
tivas = O).
O Frecuencia del CDHen el mercado (F)En qué medida existe
el CDHen el mercado de trabajo (en gran medida = 2, en
cierta medida = 1, en escasa medida = O).
Una vez que la lista final de CDH's está completa y que se han
calculado las medidas en cada escala, es conveniente hacer que el
panel revise la lista final para conseguir consenso.
Escalas de habilidades requeridas
(ARS,Fleishman, 1975)
Al contrario que el método de análisis de elementos (CDHO's),
las escalas de habilidades requeridas conforman un grupo fijo de
habilidades o aptitudes humanas, para todos 16spuestos. Una de las
i
"
,;
~
José María Saracho
suposiciones implícitas en este método es el hecho de qué tareas
específicas requieren ciertas habilidades para un desempeño eficaz.
Fleishman y sus colaboradores seleccionaron una lista de 52 habili-
dades que representa todo el rango de aptitudes laborales posibles,
dicha lista fue seleccionada basándose en una larga serie de estudios
empíricos.
Estas habilidades se agnlpan en 4 categorías:
1. Habilidades mentales (por ejemplo, comprensión verbal).
2. Habilidades fisicas (por ejemplo, resistencia).
3. Habilidades psicomotoras que requieren algún tipo de acción.
4. Habilidades que tienen que ver con la forma en la que se per-
cibe material sensorial, como, por ejemplo, la orientación es-
pacial.
Las escalas utilizadas contienen de 5 a 7 puntos. Con objeto de
facilitar el proceso de calificación,los analistasreciben una definición
de cada habilidad junto con una breve descripción de la forma en la
que dicha habilidad difiere de otras. El proceso de calificaciónrequie-
re que los ocupantes del puesto y los jefes inmediatos califiquen el
puesto o, si existeun inventario de tareas, cada tarea en cuanto al nivel
del requisito requerido para desempeñar la tarea correctamente.
Normalmente se requieren entre 25 y 30 ocupantes y 25 a,3º
jefes inmediatos para obtener calificaciones con unas propiedades
psicométricas aceptables.
Como puede deducirse, es un método basado, principalmente, en
el trabajador y no pretende conocer el trabajo en sí, sino los requisitos
para ejecutarlo. Las 52 habilidades son en realidad aptitudes.y más
que describir el trabajo, lo predicen al ser una predicción de su apren-
dizaje o de la adquisición de las destrezas requeridas. Este plantea-
miento es muy importante cuando del análisis de trabajo se derivan
decisiones o diseños formativos y/o selectivos,como es nuestro caso.
H. Niveles de Competencias Funcionales
Las competencias podrán expresarse en niveles jerárquicos. Re-
fieren al grado de dominio que una persona tiene respecto a una
234,
Un modelo general de gestiónpor competencias
competencia. Esto permite diferenciar a trabajadores con un domi-
nio promedio de la competencia, de aquellos que son expertos y
dominan la competencia en un nivel superior. Los criterios para es-
tablecer los niveles estarán en función del grado de autonomía para
ejercer la competencia, del nivel de complejidad en la aplicación de
la competencia, del ámbito de impacto al ejercer la competencia, del
campo de aplicación de la competencia.
Existen dos modalidades básicas para establecer niveles de com-
petencias en el modelo funcional:
o Modalidad basada en SABER HACER o NO SABER HACER o
modalidad dicotómica. Existen ciertas competencias cuyo
nivel de dominio puede ser caracterizado sin consideracio-
nes de gradualidad, según una modalidad saber hacer o no
saber hacer.
O Modalidad basada en la G RADUALI DAD DEL DOMI NrO. Exis-
ten competencias cuyo nivel de dominio puede ser caracteri-
zado considerando una perspectiva de gradualidad del domi-
nio, pudiendo describirse diferentes niveles para cada com-
petencia.
Modalidad basada en SABER HACER
o NO SABER HACER
Alude a la situación en que se tiene o no se tiene dominio de una
mpetencia, no existiendo la posibilidad de gradualidad.
NIVELA Con dominio. La persona "sabe hacer" lo que es necesario
para alcanzar un resultado determinado.
NIVELO Sin dominio. La persona no "sabe hacer" lo que es nece-
sario para alcanzar un resultado determinado.
Modalidad de gradua/idad del dominio
Alude a que el dominio de una determinada competencia es pro-
ducto de una combinación de recursos, en cuanto al volumen de
estos y a la complejidad de la combinación.
 José María Saradio
f·
f Dada la dificultad que inplica la evaluación de los parámetros de Capacidad de transferencia
la combinación (volumen y complejidad), se suele optar por definir
algunos criterios diferenciadores del ejercicio del dominio, conside-
rándolos representativos de combinaciones parciales de recursos. NIVEL ALTO Capaz de realizar la transferencia integral de recursos de
competencia a otros.
Tales criterios dierenciadores son los siguientes:
NIVELMEDIO Capaz de realizar esporádicamente la transferencia de
o Autonomía. recursos a otros.
O Capacidad de transferencia. NIVEL BAJO Capaz de adquirir recursos que sustenta una competen-
O Volumen de funciones constitutivas de la competencia. cia (en aprendizaje).
O Complejidad y criticidad de las funciones constitutivas de la
competencia.
O Calidad de los productos o resultados de la gestión. Volumen de funciones

En lo que .respecta a la cantidad de niveles asociados al dominio

de una determinada competencia, lo habitual en el modelo funcional
es que estos no excedan de 4, dependiendo del criterio diferenciador
del ejercicio de dominio que se esté utilizando; dado que aunque
existen criterios que permiten establecer una gradualidad "precisa"
y fácilmente observable. Otros criterios exigen una gradualidad
"menos precisa», en función de la dificultad de su observación.
A continuación se presenta una serie de variables referidas a la
caracterización y a la cantidad de niveles de dominio para un proce-
so productivo genérico:
NIVEL ALTO Desarrolla funciones de alta variedad que demandan re-
cursos sustentatorios múltiples de una competencia.
NIVEL MEDIO Desarrolla funciones variadas que demandan un gran
volumen de recursos de una competencia.
NIVEL BAJO Desarrolla funciones de reducida variedad que demandan
un volumen significativo de recursos de una competencia.
NIVEL DE Desarrolla funciones repetitivas que demandan un volu-
ENTRADA men escaso de recursos de una competencia

Autonomía
. Complejidad y criticidad

NIVEL ALTO Capaz de actuar con autonomía: desa'rrolla los procesos

NIVEL ALTO Desarrolla funciones de gran complejidad y de criticidad
de toma de decisiones sin apoyo, orientándose por las
clave para la continuidad de marcha de los procesos del
directrices generales de gestión del negocio.
negocio.
NIVELMEDIO Capaz de tomar algunas decisiones autónomamente,
NIVELMEDIO Desarrolla funciones de baja complejidad y de reducida
ocasionalmente demanda apoyo para desarrollar proce-
criticidad para la continuidad de marcha de los procesos
sos de toma de decisiones.
del negocio.
NIVEL BAJO Demanda apoyo permanente para desarrollar procesos
NIVEL BAJO Desarrolla funciones de baja complejidad y no críticas
de toma de decisiones.
para la continuidad de marcha de los procesos del neqo-
cio.

236 237
 José María Saracho
Calidad de los productos
o resultados de la aplicación de la competencia
NIVEL ALTO Capaz de hacer evolucionar el campo e innovar, generan-
do productos que exceden la calidad estándar, en virtud
del mejoramiento continuo.
NIVEL MEDIO Eventualmente genera productos que exceden la calidad
estándar, en virtud del mejoramiento continuo de las nor-
mas.
NIVEL BAJO Ge~~ra productos de calidad estándar, en virtud de la apli-
cacion de normas, procedimientos y prácticas definidas.
Normas de competencia
Las normas de competencia son la expresión estandarizada de una
descripción de competencias identificadaspreviamente. La norma está
conformada por los conocimientos, habilidades, destrezas, compren-
sión y actitudes, que se identificaron en la etapa de análisis funcional,
para un desempeño competente en una determinada función. En este
sentido, es un instrumento que permite la identificació~ de -la-~ompe-_'".
tencia laboral requerida en una cierta función productiva.. "' ....
Para el CONOCER, una norma técnica de competencia labor~l
usualmente incluye: .' . " " --
o Lo que una persona debe ser capaz de hacer. __,
O La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien h~~.
cho.
O. Las condiciones en que la persona debe demostrar su com-
petencia.
O Los tipos de evidencia necesarios y suficientes para asegurar
que lo que hizo se realizó de manera consistente, con base
en un conocimiento efectivo.
O Una norma expresa más que el mero desempeño logrado en
la forma de resultados. También, en cuanto a la competen-
cia, la norma permite describir:
2,J8
Un modelo general de gestiónpor competencias
O La capacidad para obtener resultados de calidad con el
desempeño eficiente y seguro de una actividad.
O La capacidad para resolver los problemas emergentes
en el ejercicio de la función productiva.
O La capacidad para transferir los conocimientos, habili-
dades y destrezas que ya posee, a otros contextos labo-
rales.
Las normas de competencia se convierten en un facilitador de la
creación de un lenguaje común entre los diferentes actores en los
procesos de formación y capacitación en la empresa.
La norma define un desempeño competente contra el cual es fac-
tible comparar el desempeño observado de un trabajador y detectar
las áreas de competencia en las que necesita mejorar para ser consi-
derado competente. Es una clara referencia para juzgar la posesión
o no de la competencia laboral.
En este sentido, la norma de competencia está en la base de va-
rios procesos dentro del ciclo de vida de los recursos humanos: el
de selección, el de formación, el de evaluación y el de certificación.
Un estándar de competencia puede brindar un criterio funda-
mental en la selección del personal para un espectro variado de ocu-
paciones en la empresa más que para un puesto de trabajo. Es fun-
damental en la elaboración de los currículos de formación, al esta-
blecer los elementos de competencia y las evidencias y criterios de
desempeño que pueden convertirse en orientadores para la especifi-
cación de objetivos de los módulos de formación y objetivos de
aprendizaje en cada uno de los módulos definidos. Los empresarios
sabrán qué esperar de un pro¡p.-amade formación basado en una
norma de competencia. Los trabajadores sabrán cuál será el conte-
nido formativo a partir de la norma.
La evaluación de la competencia laboral adquiere una dimen-
sión mucho más objetiva cuando es realizada contra una norma
técnica de competencia laboral. De este modo, el desempeño se
verifica en relación con el contenido de la norma, obviando even-
tuales elementos subjetivos. Los trabajadores pueden conocer el
contenido ocupacional de la norma contra la .cual serán evaluados.
La certificación ocupacional se efectúa en referencia a las nor-
mas de competencia laboral. Así, el certificado le imprime un va-
lor de posesión a quien lo obtuvo centrado en la descripción de
239
 José María Saracho

sus competencias a partir de una norma. Por ello, los trabajadores

exhibirán acreditaciones acerca de lo que saben hacer, no sola-
mente de las horas de formación y del nombre de los cursos a los
que asistieron.

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I Conclusión
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 Más allá de los modelos de competencias

Más allá de los modelos de competencias fue el título original de esta

obra. Sin embargo la expresión más allá podría haber generado ex-
pectativas sobre algún tipo de tesis superadora respecto de los mo-
¡
delos existentes y no una combinación pragmática de los mismos,

i
~
,
que es la verdadera originalidad de nuestro planteo. A pesar de ello,
la idea subyacente del libro, su razón y motivo, siempre fue esa: ir
más allá de los modelos y re situar el foco de las competencias en su
"impacto", su uso, su aplicación más que en las teorías y los concep-
".!
tos, es decir, darle a las competencias su verdadero y más valioso

I
.;1
~
lugar: la gestión.
Poner el acento en la gestión implica mirar las competencias des-
de la organización y dejar de mirar a la organización desde las
conceptualizaciones de competencias, los enfoques de competencias
y los modelos de competencias. Poner el acento en la gestión signifi-
11 ca que las competencias son una herramienta, un medio más para

I"
,l'
que las organizaciones alcancen sus metas, y no un fin en sí mismo.
Sean cuales fueren los objetivos que se planteen para implantar ges-
tión por competencias, estos sí o sí deben responder a una necesidad
de cambio originada por la visión y su consecuente estrategia. Insis-
1: timos en afirmar que existen muy pocas probabilidades de que la
gestión por competencias tenga éxito, o sencillamente sirva para algo,
~~ si no responde a una necesidad del negocio.
'! ,
¡,:¡ La razón para implantar gestión por competencias nunca pueden
¡~I
1" ser las personas. Plantear la implantación de gestión por competen-
cias argumentando cosas como "alinear a los empleados", "desarro-
;¡~I llar a las personas", "atraer, desarrollar y retener talentos", "moti-
11,~j var", "acompañar el cambio", sólo por citar algunas de las más re-
I~r currentes, puede resultar útil al momento de comunicar la interven-
~! ción al interior de la organización, pero nunca debería ser el argu-
,,! mento o la razón que tengan los tomadores de decisiones para enca-
)11, rar un proyecto de competencias, y menos aun debiera ser el argu-
~. mento de ningún consultor o experto que ofrezca a su clientegestión

~~,
1
José Maria Saracho
por competencias. Encarar cualquier cambio desde las personas ha
sido y será el argumento de recursos humanos y consultores, pero
debe quedar muy claro que ello es una aseveración instrumental, es
decir, el argumento completo siempre debería ser algo así: "Plan-
teados los cambios necesarios para alcanzar los objetivos de nego-
cio (ganancias, margen, giro, participación, etc.) que se ha fijado la
organización, debemos encarar parte de dicho cambio desde las per-
sonas, ya que esto producirá un impacto X (porcentual o cualitativo)
que permitirá en un lapso X de tiempo, concretar dichos cambios".
Enfocar el tema de las competencias como una herramienta de
gestión organizacional requiere que el foco sea la organización, no
las personas. Las competencias son tales siempre en función de la
organización, lo que equivale a decir que primero existe la organi-
zación y luego ésta requiere ciertas competencias; dichas competen-
cias son las que las personas deben poseer para que la organización
cumpla con sus objetivos.
La capacidad de una empresa es la suma o combinación de las
competencias que poseen las personas que la componen. En este
j sentido, gestionar las competencias de las personas equivale a ges-
tionar la capacidad de la organización para cumplir con sus objeti-
vos. y queremos fesaltar que una cosa es hablar de las competen-
cias y otra distinta es hablar de las personas o de los empleados.
Todo empleado de una empresa es una persona con ciertas compe-
tencias. Más o menos humanista, toda empresa emplea competen-
cias, no personas.
Hace algunos años circulaba una definición que decía "toda em-
presa es una red organizada de personas trabajando en pos de un fin
~I
común", 10 cual es, en rigor, cierto.
'~' -.
s 1
EMPRESA EMPLEADOS
.
I
,.
, Las flechas indican una relación de implicación mutua e interde-
pendencia que debe entenderse así: la empresa no existe sin los em-
pleados que la conforman, y los empleados no existen sin una em-
presa que los emplee.
244·
Un modelo general de gestiónpor competencias
Sin embargo, aunque la lógicanos dice que no podría existir nin-
guna empresa sin los empleados que la conforman, este punto de
vista resulta poco práctico, ya que en la realidad las empresas exis-
ten y persisten, mientras que las personas que la conforman cam-
bian. Precisamente gestionar las competencias de las personas y no
las personas, es el gran aporte del concepto de competencia. Las
competencias garantizan a la organización su capacidad de alcanzar
los objetivos propuestos y por lo tanto existir y desarrollarse corno
organización.
Existe una conocida frase que dice: "en la era del conocimiento,
las personas son la ventaja competitiva clave de cualquier organiza-
ción". Personalmente suelo utilizarla para introducir el tema de las
competencias en charlas y seminarios pues he notado que tendemos
a acordar con ella porque parece dar a las personas una importancia
mayúscula que se contrapone a la tendencia habitual a la
deshumanización del trabajo en la mayoría de las organizaciones.
Sin embargo, lo más notable de la frase es lo que no dice, a saber:
que las personas son la ventaja competitiva clave de cualquier orga-
nización porque son las personas quienes poseen, albergan, trans-
portan, difunden, traen y se llevan, el saber hacer o know how de la
organización, es decir, el negocio mismo. Visto de esta manera, las
personas como personas, como factor humano, se transforman rápi-
damente, otra vez, en recursos. Exactamente lo mismo puede decir-
se de las competencias. Si asumimos que genéricamente las campe-
o tencias son capacidades que la organización tiene o debe tener para
'al~anzar sus objetivos, las personas son quienes las poseen, alber-
gan, transportan, difunden, traen y se llevan esa capacidad. Al igual
que la gestión del conocimiento implica gestionar conocimiento y
no personas, la gestión por competencias implica gestionar compe-
tencias y no personas.
Hemos dicho que las organizacionesrequieren competencias para
alcanzar sus objetivos y que las competencias las tienen las perso-
nas. Sin embargo, existen competencias que no las posee ninguna
persona en particular, sino que resultan de la combinación ~ siner-
gia de ciertas características,comportamientos o desempeños de un
grupo de personas. A ciencia cierta de eso se trata cuando nos refe-
rimos al concepto de organización: una combinación de competen-
cias al servicio del cumplimiento de un objetivo determinado. Pode-
mos decir que una organización requiere ciertas competencias para
245
 José María Saracho Un modelo general de gestión por competencias

distinguirse e innovar, adaptarse o sobrevivir en el mercado, alter- dará a las competencias; es decir, asumir un enfoque general tenien-
nativas que coinciden con los resultados esperables para cada uno do en cuenta las variable presentadas en nuestra matriz de decisión:
de los tres modelos que hemos distinguido. Al mismo tiempo pode-
mos también decir que las diferentes capas de la estructura requie-
ren ciertas competencias según la proporción de estrategia, táctica y
operatividad que alberga cada una de ellas. Lo que una vez más
coincide con nuestra distinción de los tres modelos de competen-
cias. También las áreas funcionales requieren ciertas competencias
que combinan tanto la necesidad de distinguirse e innovar, adaptar-
se y sobrevivir dentro de la organización, como ciertas competen-
cias para cumplir con los roles estratégicos, tácticos y operativos
que implica toda función. Por último existen grupos de trabajo que
al interior de las áreas funcionales requieren cierta combinación de D F G/F
. los tres tipos de competencias y por lo tanto corresponde gestionar
D
con cada unO'(Jelos distintos modelos.
Por lo tanto, pensar en términos de competencias no es pensar en D F F F

términos de personas, lo que a su vez implica tampoco pensar ex- D F F F

clusivamente en términos de individuos. Volviendo a nuestra com- D D/G
paración con la gestión del conocimiento, así como existen ciertos
D
conocimientos que poseen los individuos, también hay conocimien-
tos compartidos o 'distribuidos en más de una persona. Dado que la D G/F F F G/F
división del trabajo Oerárquica y funcional) lleva a que distintos ro- D G/F F F G/F
les acumulen conocimiento sobre un mismo nivel de toma de deci- G G
siones o un.mismo proceso productivo, el conocimiento total-de una
D D D/G/F G/F G/F F F G/F
organización sobre cómo realizar su negocio se encuentra distribui-
do en los diversos grupos que conforman la organización, y sólo en D D D/G D/G G G
un último nivel de análisis, en los individuos que conforman esos .
grupos. Con las competencias ocurre exactamente lo mismo, las
competencias de la organización se encuentran distribuidas primero Aplicar esta matriz lleva implícita la idea de que los factores
entre sus grupos (jerárquíca y funcionalmente), y luego entre Ios, organizacionales son los determinantes primarios, mientras que
individuos que integran esos grupos. los modelos a aplicar resultan en variables dependientes de estos
Poner el foco en la organización y utilizar los modelos de compe- factores.
tencias al servicio de los cambios originados en el negocio nos ha Cómo se ha dicho en la Parte 11,existen dos variables indepen-
llevado a plantear un modelo general de gestión por competencias dientes que combinadas sirven para tomar la decisión de qué mode-
aportando esta nueva mirada pragmática y sistémica de los modelos lo o modelos se elegirán y aplicarán para gestionar las competencias
existentes. Según nuestro planteo, utilizar un modelo general de com- de una organización. Sin embargo una de ellas, la variable estructu-
petencias significa que cada organización debe aplicar la combina- ral, resulta sumamente crítica en cuanto al impacto que producirá la
.1 ción de modelos que producirán el impacto deseado en el negocio gestión por competencias en el proceso de cambio al que acompa-
de acuerdo a la parte de la estructura que abarcará y el uso que se ñe. Mientras que la utilización que se dará a las competencias influ-

24·(¡ 247
 José María Saracho

ye en el proceso de toma de decisiones acerca de la mejor utiliza-

ción de cada modelo, la determinación de qué modelo resulta ópti-
mo para éada capa jerárquica es siempre el que determina la deci-
sión más crítica. Esto se debe a que la evaluación y desarrollo de
competencias, así como el alineamiento organizacional, pueden ocu-
rrir a partir de la implantación de cualquiera de los tres modelos,
combinación de ellos, o los tres aplicados en simultáneo; pero la
. aplicación errónea de los modelos a capas jerárquicas para las que
no son aptos impide la gestión por competencias. Si bien es cierto
que no hemos dicho esto de manera tan concluyente antes, es por-
que esperamos que a partir del desarrollo conceptual del modelo
general, y sobre todo a partir de los criterios de toma de decisiones
de nuestra matriz, haya quedado claro que la. estructura Anexo
organízacíonal, es la única variable independiente al momento de
determinar cuál o cuáles modelos aplicar.
Aunque, como se ha dicho, el diseño o rediseño estructural no es
requisito para la implantación de un modelo general de gestión por
competencias, revisar la eficiencia y funcionalidad de la estructura
garantiza el éxito de dicha gestión. Incluso asumiendo que toda es-
tructura contiene siempre imperfecciones relacionadas a la superpo-
sición de autoridad y la duplicación parcial de ciertas funciones, la
claridad respecto de estas imperfecciones permite asumirlas como
datos al momento de determinar dónde empieza y dónde termina
cada capa Jerárquica y, por lo tanto, tomar conciencia-dé qu~roles __..
pertenecen a qué capas. Dicha información es la más relevante pa~a
determinar qué tipo de competencias se gestionarán para cada rof el.
tipo de rol, es decir, en base a qué modelo se gestíonarán. La-herra-
mienta básica para verificar la eficiencia y funcionalidad de la es-
tructura es "el lapso de discrecionalidad del rol" y, según nuestra
'-
experiencia, en la mayoría de los casos basta con verificar que los-
lapsos de discrecionalidad están establecidos con criterios adecua-
dos de inclusión y exclusión en la capacidad de toma de decisiones.
Sin embargo, cuando estos criterios no son los adecuados resulta
necesario aplazar cualquier proyecto de implantación de gestión por
competencias hasta que la estructura haya sido corregida o
rediseñada.

..." 248
 Catálogo de definiciones
de competencias genéricas

A continuación se presenta una serie de definiciones de compe-

tencias genéricas agrupadas temáticamente en siete categorías:

1. Cambio
II. Trabajo en equipo
m. Gestión
IV. Relaciones interpersonales
V. Liderazgo
VI. Recursos Personales
VII. Recursos Cognitivos

l. Cambio

Definiciones de competencias genéricas relacionadas afenómenos de cam-

. bio tales como adaptación al cambio, acompañamiento del cambio, compro-
miso con el cambio, gestión y liderazgo del cambio.

1. Adaptabilidad al cambio: Mantener la eficacia en diferen-

tes entornos, afrontando diferentes tareas, responsabilidades y per-
sonas.
2. Adaptabilidad comportamental: Modificar la propia con-
ducta y mantener la eficacia para alcanzar determinados objetivos
cuando surgen dificultades, nuevos datos o cambios en el entorno.
3. Apoyo al cambio: Comprender el cambio asumiendo res-
ponsabilidad personal para llevarlo a cabo a través del desarrollo y
administración de estrategias innovadoras, involucrando y desarro-
llando a los miembros del equipo.
4. Disciplina: Adaptarse a las políticas y procedimientos
organizacionales.

251
 josé María Saracho
5. Facilitación del cambio: Facilitar los esfuerzos para el cam-
bio orientando y focalizando a los miembros del equipo en sus roles
y sus actividades clave.
6. Flexibilidad ejecutiva: Comprender y apreciar perspecti-
vas diferentes u opuestas, para tornar la mejor decisión cuando exis-
ten varias alternativas.
7. Flexibilidad intelectual: Cambiar de criterios y orientación
de la propia forma de pensar y enjuiciar situaciones, personas y co-
sas cuando cambian las premisas básicas, o se recibe nueva infor-
mación.
8. Flexibilidad organizacional: Comprender y apreciar pers-
pectivas diferentes u opuestas, para adaptarse a una situación cam-
biante y aceptar modificaciones en la propia organización, la del
cliente o los requerimientos del entorno de trabajo.
9. Flexibilidad situacional: Adaptarse y trabajar efectivamen-
te frente a una variedad de situaciones individuales o grupales.
10. Versatilidad: Modificar el comportamiento propio con el
objetivo de alcanzar una meta.
l1.Visión de cambio: Contribuir a generar cambios estratégi-
cos de abordaje de negocios más allá de la propia unidad de nego-
cios, la división o Ia organización.
11.Trabajo en equipo .-
I Definiciones de competencias genéricas relacionadas con el trabajo CO'(l
I otras personas tales como el trabajo en grupo, la colaboración, la cooperación
,1 y el trabajo en equipo.
1
12. Asesoramiento: Facilitar el desarrollo de los conocimientos
'1 y las habilidades de otros; proporcionar retroalimentación oportuna
I
y guía para ayudarlos a alcanzar sus objetivos.
13. Colaboración experta: Predisposición a compartir con otros
el conocimiento experto basado en las propias competencias técni-
cas o derivado de su experiencia.
14. Colaboración transversal: Liderar múltiples equipos para
maximizar la comunicación y coordinación del trabajo a través de
toda la organización.
15. Colaboración: Predisposición a participar activamente en
la consecución de una meta común incluso cuando la colaboración
252
1,
j
Un modelo general de gestión por competencias
conduce a una meta que no está directamente relacionada con el
propio interés.
16. Construcción de equipos de tarea: Construir equipos de
tarea en base a identificar personas con las competencias adecuadas
para alcanzar los objetivos.
17.Cooperación: Capacidad de trabajar y hacer que los demás
trabajen 'colaborando unos con otros
18. Coordinación de equipos de proyecto: Conformar equi-
pos en base a identificar a las personas adecuadas para ejecutar pro-
yectos, involucrándolos y conduciéndolos hacia la consecución de
los objetivos planteados.'
19. Coordinación de equipos virtuales: Capacidad de identi-
ficar a las personas clave dentro y fuera de la propia organización
para desarrollar un proyecto, obteniendo su compromiso activo y
colaboración,conduciéndoloshacia la consecuciónde las metasplan-
teadas y motivándolos a trabajar con dedicación y espíritu empren-
dedor.
20. Trabajo en equipo: Trabajar efectivamente con el equipo/
grupo de trabajo o personas fuera de la línea formal de autoridad
(por ejemplo, pares, gerentes) para alcanzar los objetivos de la orga-
nización; tomar medidas que respeten las necesidades y contribu-
ciones de otros; contribuir al consenso y aceptarlo; subordinar los
objetivospropios a los objetivos de la organización o del equipo.
-_ 21.0rientación al logro conjunto: Es la tendencia a privile-
giar los objetivos del equipo por sobre los propios en base a percibir
que el logro conjunto aporta mayor valor a la organización que el
logro individual.
111.
Gestión
Definiciones de competencias genéricas relacionadas con la gestión tanto
individual como grupal, hacia elpropio trabajo, organización y el cliente.
22. Atención al detalle: Manejo eficaz y prolongado de infor-
mación detallada.
23. Administración de recursos: Administrar recursos en fun-
ción de los requerimientos del trabajo, manteniendo el foco en la
calidad, la seguridad y la rentabilidad.
24. Administración de recursos del negocio: Planear,
253
José María Saracho
monitorear, distribuir y controlar recursos día a día para cumplir el
plan de negocios y apoyar la estrategia de la organización.
25. Administración de recursos humanos: Contratar, selec-
cionar, retener, valorar e influir a la fuerza de trabajo taleritosa.
26. Administración: Movilizar, planear y controlar tiempos y
recursos para conseguir que se hagan las cosas.
27. Autoorganización: Organizar eficazmente la propia agen-
da de actividades, estableciendo las prioridades necesarias y utili-
zando el tiempo personal de la forma más eficiente posible.
28. Búsqueda de información: Obtener información amplia y
concreta para llegar al fondo de los cuestiones y comprender situa-
ciones complejas.
29. Control de la información: Establecer procedimientos per-
manentes de recopilación y revisión de la información para el mane-
jo de los proyectos o de una organización, tomando en considera-
ción las habilidades, los conocimientos y la experiencia de los indi-
viduos responsables y las características de las asignaciones o pro-
yectos.
30. EJecución de negocios: Realizar operaciones y transaccio-
nes que producen o producirán las mayores ventajas para la empre-
sa a fin de cumplir con los objetivos financieros y de crecimiento
mantiene el foco en las metas estratégicas.
31. Facilitar reuniones: Actuar eficazmente como presidente
de reuniones, desarrollando su agenda, efectuando la convocatoria
y canalizando la participación ordenada de todos los asistentes. ".
32. Monitoreo de procesos: Establecer y aplicar procedimien-
tos para el seguimiento y la regulación de procesos y políticas inter-
nos y externos. . 45. Desarrollo de alianzas: Es la capacidad de entender la pro-
33. Monitoreo y control: Reconocer de la necesidad de con-
trol y del mantenimiento de éste sobre métodos, personas y asuntos.":
34. Optimización de recursos de negocios: Gestionar la or-
ganización en función de maximizar e! éxito global a través de la
aplicación de tecnologías y las medidas de negocio.
35. Orden: Disminuir la incertidumbre mediante controles, com-
probaciones y el establecimiento de sistemas claros y ordenados
36. Organización: Establecer eficazmente un orden apropiado
de actuación personal o para terceros con el objetivo de alcanzar
una meta.
37. Planeacíón de la fuerza de trabajo: Movilizar apropiada-
254
Un modelogeneralde gestión por competencias
mente recursos humanos para completar la trabajo, evaluando ne-
cesidades y niveles de recursos.
38. Planificación: Determinar eficazmente las metas y priorida-
des estipulando la acción, los plazos y los recursos requeridos para
alcanzarlas.
39. Seguimiento: Establecer procedimientos para controlar los
resultados de las delegaciones, asignaciones o proyectos.
40. Conocimiento .del entorno: Tener conciencia de las condi-
ciones específicas del entorno de trabajo. Dominar información ac-
tualizada sobre el entorno de! negocio, de la actividad profesionaL
41. Atención al cliente: Exceder las expectativas del cliente
demostrando un compromiso total en la identificación de cualquier
problema y proporcionando las soluciones más idóneas para satisfa-
cer sus necesidades.
42. Compromiso con el cliente: Es la determinación a asumir
compromiso personal para satisfacer las demandas, deseos y expecta-
tivas del cliente poniéndose a su disposición para lograr su total satis-
facción.
43. Conciencia estratégica: Comprender las necesidades del
cliente, las del cliente de! cliente y avizorar las tendencias cambian-
tes del entorno, las oportunidades del mercado, las amenazas de las
empresas competidoras, así como los puntos fuertes y débiles de la
propia organización.
44. Conocimiento organizacional: Comprender y utilizar la
'. dinámica existente dentro de la propia organización y la del cliente,
identificar a los tomadores de decisiones y quienes influyen sobre
estos'...
blemática y necesidades del cliente e identificar a terceras partes (otras
<, empresas o profesionales) que le ayudarán a proveer .la solución
. adecuada.
46. Perspectiva consultiva: Involucrarse en el negocio del clien-
te para ofrecerle soluciones a problemas actuales y futuros con una
perspectiva de largo plazo.
47. Perspectiva ejecutiva: Mantener e! foco en aquellas activi-
dades que producen y producirán las mayores ventajas competiti-
vas para la organización.
48. Perspicacia de negocios: Es la habilidad para detectar pro-
blemáticas o contingencias no contempladas en la solución o no re-
255
José María Saracho
queridas espontáneamente por el cliente y transformarlas en oportu-
nidades de negocio.
49. Visi~n comercial: Demostrar habilidad para conceptualizar
y articular ideas y acciones que producen impactos significativosen
los negocios.
50. Orientación ambiental: Demostrar sensibilidad hacia los
desarrollos sociales, económicos y políticos y otros factores ambien-
tales que puedan, presumiblemente, afectar al trabajo o a la organi-
zación.
IV. Relaciones interpersonales
Definiciones de competencias genéricas relacionadas con la comunicación
entre individuos y grupos, así como las relaciones interpersonales.
51.Argumentación: Tener habilidad para persuadir a otros con
argumentos relevantes sobre la base de un estilo positivo, para adap-
tarse a ciertos puntos de vista o ponerse de acuerdo sobre ciertos
planes.
52. Comprensión iriterpersonal: Percibir y comprender las
actitudes, emociones, intenciones e intereses de los demás, utilizan-
do dicha capacidad constructivamente en el marco de la cultura y
valores de la organización. ' ,
53. Comunicación analógica: Conocer y utilizar adecuada-
mente el lenguaje corporal en las situaciones de comunicación
interpersonal.
54. Comunicación de alto impacto: Motivar y alinear a otros
a través de comunicaciones consistentes de alto impacto.
55. Comunicación escrita: Capacidad para redactar las ideas' '......
claramente y de forma gramaticalmente correcta, de manera que
sean entendidas sin lugar a dudas.
56. Comunicación estratégica: Es la capacidad de desarro-
llar una visión estratégica colaborativamente con otros asegurán-
dose de que la misma sea comunicada y traducida en objetivos
operacionales. ' parcialmente.
57. Comunicación oral: Canalizar clara y comprensiblemente
ideas y opiniones hacia los demás a través del discurso hablado.
58. Comunicación organizacional: Capacidad de comuni~ar
256
Un modelo generalde gestión por competencias
a los demás lo que es necesario hacer, y lograr que cumplan los
deseos de uno, teniendo en mente el bien de la organización a largo
plazo
59. Comunicación: Expresar las ideas en forma eficaz en situa-
ciones individuales y grupales (incluyendo comunicación no ver-
bal); ajustar el lenguaje o la terminologia a las característicasy las
necesidades del público.
60. Construcción de redes: Crear y mantener una red de con-
tactos con personas que son o serán útiles para alcanzar las metas
relacionadas con el trabajo.
61. Credibilidad: Expresar ideas o hechos claramente y de una
manera convincente.
62. Empatía: Demostrar que se es consciente de los sentimieri-
tos, las emociones y los pensamientos de los demás durante una
interacción cara a cara o mediante algún medio de comunicación.
63. Escucha: Relevar y clasificar la información importante de
una comunicación oral.
64. Impacto: Generar y mantener una primera impresión favo-
rable en los demás a lo largo del tiempo.
65. Influencia conciente: Tener conocimiento de los otros, del
ambiente y de la influencia personal que se ejerce sobre ellos.
66. Influencia: Persuadir o producir un efecto determinado so-
bre los otros a fin de lograr que ejecuten determinadas acciones.
67. Negociación: Estudiar las alternativas y las posiciones de
, otros para llegar a resultados que obtengan el apoyo y la aceptación
'00 de' todas las partes.
68, Negociación: Identificar las posiciones propia y ajena de
una negociación, intercambiando concesiones y alcanzando acuer-
dos satisfactoriosbasados en una filosofía'ganar-ganar'.
69. Persuadir: Utilizar estilos personales y métodos de comuni-
cación apropiados para lograr la aceptación de una idea, un plan,
una actividad o un proceso.
70. Sensibilidad interpersonal: Percibiradecuadamente y para
comprender, y responder a pensamientos, sentimientos o intereses
de los demás, sin que estos los hayan expresado o los expresen sólo
71. Utilización de medios: Utilizar de manera fluida y eficaz
diversas tecnologías de la información como soporte a la comunica-
ción interpersonal en cualquier situación.
257
José María Saracho
72. Presentación: Presentar ideas y hechos de una forma clara,
usando los medios adecuados.
73. Orientación al conocimiento: Compartir, utilizar y distri-
buir los conocimientos propios y de otros.
74. Sensibilidad al cliente: Percibir las necesidades y deman-
das del cliente frente a la organización y ser capaz de darles satisfac-
ción razonable con el menor coste posible.
75. Servicio al cliente: Ayudar o servir a los clientes en base
de averiguar sus necesidades y después satisfacerlas.
76. Orientación al servicio: Desarrollar con iniciativa relacio-
nes con los clientes, haciendo esfuerzos para escucharlos y enten-
derlos.
V. Liderazgo"
Definiciones de competenciasgenéricas relacionadas con la la direccióny
lideraego de grupos, equipos y organizaciones.
77.Alineación de equipos: Crear claridad acerca de la estrate-
gia y motivar a los miembros del equipo a aspirar hacia ella.
78. Alineación de estrategia: Comunicar con claridad la vi-
sión de la organización, motivando y obteniendo el compromiso de
las personas para alcanzar y superar los objetivos operacionales-que
traducen la estrategia organizacional. "
79. Alineación organizacional: Motivar y movilizar a 'otros
hacia la consecución de la visión y la misión de la organización,
80. Dirección estratégica: Comprometer a toda:la organización
con los lineamientos estratégicos a corto, mediano y largo plazo.
81. Apoyo al desempeño: Ayudar a otros a definir y monitorear '"
los requerimientos clave para lograr un desempeño excelente.
82. Apoyo de colaboradores: Analizar las necesidades de de-
sarrollo de los colaboradores e iniciar actividades de entrenamiento
y capacitación relacionadas con los puestos de trabajo actuales o
futuros.
83. Consejo: Dirigir y aconsejar a los miembros de su equipo
en el desempeño de su trabajo.
84. Coordinación interdisciplinaria: Conducir a múltiples
equipos de diferentes disciplinas o áreas de expertise maximizando
258
Un modelo general de gestion por competencias
la fluidez de la comunicación entre los mismos y coordinando del
trabajo a través de toda la organización.
85. Delegación de autoridad: Asignar autoridad al miembro
del equipo adecuado, de forma inequívoca.
86. Delegación ejecutiva: Distribuir eficaz de la toma de deci-
siones y de otras responsabilidades hacia el subordinado más ade-
cuado:
87. Desarrollo de colaboradores: Emprender acciones efica-
ces que redundarán en el crecimiento profesional y personal de los
miembros de su equipo.
88. Desarrollo estratégico de negocios: Generar, planifi-
car y ejecutar aquellos negocios que permitirán a la empresa al-
canzar los objetivos estratégicos, en base al desarrollo de pro-
yectos innovadores que generen el mayor margen de ganancia
posible.
89. Desarrollo: Emprender acciones eficaces para mejorar el
talento y las capacidades de los demás.
90. Empoderamiento: Otorgar poder a los miembros del equi-
po en la medida de sus competencias, promoviendo la sinergia,apro-
vechando la heterogeneidad y motivándolos a sacar el mayor pro-
vecho de sus fortalezas.
91. Entrenamiento: Desarrollar las habilidades y aptitudes de
otros mediante la realización de actividades relacionadas con traba-
jos actuales y futuros.
92. Evaluación de los colaboradores: Demostrar habilidad
y p~rspicacia en la evaluación de los aspectos profesionales del des-
empeño de los colaboradores utilizando diversas técnicas.
\
93. Foco en el desempeño: Ayudar a los empleados a definiry
monitorear con requerimientos clave para el desempeño excelente
y el desarrollo personal.
94. Inspiración: Inspirar y guiar a un grupo hacia' la consecu-
ción de su visión.
95. Integración e influencia: Coordinar los esfuerzosdel equipo
más allá de los límites organizacionales y construir redes de perso-
nas para mejorar la efectividad laboral.
96. Liderazgo de equipos: Conducir a un equipo hacia la con-
secución de sus metas, motivando a las personas a trabajar
colaborativamente con entusiasmo y compromiso.
97. Liderazgo situacional: Utilizar estilos y métodos
interpersonales apropiados para inspirar y guiar a los individuos
259
José María Saracho
hacia la consecución de las metas; modificar el comportamiento para
adaptarse a las tareas, situaciones e individuos de que se trate.
98. Liderazgo: Conducir a otros hacia la consecución de una
meta común, motivándolos a trabajar con dedicación y espíritu em-
prendedor.
99. Orientación al cambio: Desarrollar métodos para apoyar
la innovación y el cambio a través de toda la organización.
100. Orientación al desarrollo: Favorecer el desarrollo de las
personas con que interactúa en el trabajo diario, reconociéndoles su
potencial, dándoles feedback adecuado sobre sus comportamientos
y creándoles oportunidades de aprendizaje.
101. Pensamiento estratégico Pensar sobre la base de la estra-
tegia de la empresa y convertirla en objetivos concretos para el pro-
pio campo de responsabilidad y hacer contribuciones a la formula-
ción de la estrategia de la organización.
102. Sentido de cohesión: Guiar y dirigir un grupo y estable-
cer y mantener el espíritu de grupo necesario para alcanzar sus ob-
jetivos del mismo.
103. Visión estratégica: Abordar el gerenciamiento de una uni-
dad de o división desde una perspectiva amplia del negocio de la pro-
pia empresa, el del cliente y las caracteristicascambiantes del entorno,
manteniendo el foco en los objetivosestratégicosde la propia empresa.
104. Planeamiento y ejecución de negocios: Conduce
globalmente operaciones de negocios de manera tal que. curnEl~n
con los objetivos de negocios, control de costos, y mantiene el foco
en el alto impacto y las iniciativas estratégicas.
105. Visión sistémica: Comprender y predecir cómo nueyas
situaciones de mercado podrán afectar a individuos y grupos dentro
de la organización, así como a la organización dentro del mercado
y la industria.
VI. Recursos Personales
Definiciones de competencias genéricas relacionadas con capacidades per-
sonales, básicamente actitudes, aptitudes, motivaciones y habilidades.
106. Ambición: Esforzarse por el propio desarrollo profesio-
nal para intentar alcanzar posiciones más altas en la'organización,
260
Un modelogeneral de gestión por competencias
mostrando conductas orientadas al desarrollo de carrera y al éxi-
to.
107.Asunción de riesgos: Emprender acciones que impliquen
un riesgo deliberado con el objeto de lograr un beneficio o una ven-
taja importante.
108. Atención al detalle: Realizar las tareas manifestando inte-
rés por todas las áreas afectadas, sin importar cuán pequeños sean.
109. Autocontrol: Mantener el control de uno mismo en situa-
ciones difíciles o que provocan fuertes emociones.
110. Autocrítica: Justificar o explicar de manera objetiva los
problemas, los fracasos o ios acontecimientos negativos, derivados
del propio comportamiento.
111.Auto motivación: Trabajar en pos del logro, la realización
y la satisfacción personal.
112. Capacidad de decisión: Agudeza para tomar decisiones,
afirmar opiniones, tomar parte en algo o comprometerse en un asunto
o tarea personalmente.
113. Compromiso: Creer en el propio trabajo y su aporte de
valor para la organización.
114. Conciencia emocional: Reconocer las propias emocio-
nes y manejarlas para que no afecten negativamente la interacción
con otros.
115. Conciencia organizacional: Identificar el impacto y las
implicancias que las propias acciones y decisiones tendrán en el
resto de la organización.
, 116. Confianza en sí mismo: Creer en la capacidad de uno
mismo para elegir el enfoque adecuado para una tarea o resolver un
problema y llevarla a cabo, especialmente en situaciones difíciles.
117.Credibilidad profesional: Generar credibilidad en el cliente
en base a los conocimientos profesionales y a la comprensión de sus
requerimientos.
118. Desafío: Establecimiento de grandes metas o modelos de
conducta para uno mismo, para los otros y para la empresa. Insatis-
fecho con el promedio del rendimiento.
119. Determinación: Actuar sobre la base de las propias convic-
ciones más que intentar satisfacerlas expectativasde los demás.Man-
tener el mismo punto de vista mientras se puede (razonablemente}.
120. Energía: Capacidad para crear y mantener un nivel de ac-
tividad indicado.
261
José María Saracho
121.Espíritu comercial: Capacidad para entender aquellos pun-
tos claves del negocio que afectan a la rentabilidad y al crecimiento
de la empr~sa y actuar de manera pertinente para maximizar los
indicadores económicos.
122. Espíritu emprendedor: Hacer que nuevas cosas sucedan,
manteniendo la predisposición a convertir ideas en realidades me-
diante acciones personales que comporten algún grado de riesgo
profesional y que para su consecución se requiera una importante
cuota de esfuerzo y perseverancia.
123. Impacto e influencia: Producir un impacto o efecto deter-
minado sobre los demás, persuadirlos, convencerlos, influir en ellos
o impresionarlos, con el fin de lograr que sigan un plan o una línea
de acción.
124. Independencia: Actuar en base a las propias convicciones
en lugar de hacetlo basado en el deseo de agradar a terceros.
125. Iniciativa: Hacer activos intentos por influir sobre los acon-
tecimientos a fin de lograr los objetivos; iniciar acciones en lugar de
aceptarlas pasivamente.
126. Integridad: Actuar conforme a las normas éticas y sociales
en las actividades relacionadas con el trabajo.
127. Interés: Mostrar un amplio rango de intereses persona-
les y profesionales por diversos aspectos de la vida profesional y
de los conocimientos sociales, científicos, artísticos, técnicos, u
otros.
128. Modelamiento ético: Actuar conforme a las más altas nor-
mas éticas y sociales en las actividades relacionadas con el trabajo,
demostrando el deseo de hacer aquello que es correcto y apropiado
para la empresa, los clientes y la comunidad.' . pia conducta sobre polos o partes muy lejanas de la organización.
129. Motivación por el logro: Preocupación por trabajar bien
o por competir para superar un estándar de excelencia. El estándar -.
puede ser el propio desempeño pasado, una medida objetiva, el des-
empeño de otros, objetivos desafiantes establecidos por la persona,
o incluso lo que nunca nadie ha logrado
130. Normatividad: Mantener y promover las normas socia-
les, éticas y organizacionalés en la realización de las actividades
comerciales internas y externas.
131. Oportunidad: Influencia activa en los acontecimientos en
lugar de aceptación pasiva de los mismos, visión de oportunidades
en ellos.
262
Un modelogeneral de gestión por competencias
132. Orientación a la calidad: Garantizar y cumplir con la
ejecución de un trabajo en tiempo y forma asegurándose de que el
cliente interno o externo quede satisfecho por haber recibido un
producto o servicio acorde a los estándares de calidad acordados.
133. Orientación al logro: Fijar las propias metas de manera
ambiciosa por encima de los estándares y expectativas establecidos
por otros..
134. Perseverancia: Mantenerse firme y constante en la prose-
cución de acciones y emprendimientos de manera estable o conti-
nua hasta alcanzar las metas.
135. Resistencia: Capacidad para mantenerse eficaz en situa-
ciones de decepción y/o rechazo.
136. Resistencia: Mantener un nivel de desempeño apropiado
durante jornadas de trabajo prolongado.
137.Resolución: Eficacia y agilidad para dar soluciones a pro-
blemas detectados, emprendiendo las acciones correctoras necesa-
rias con sentido común y sentido del coste.
138. Restablecimiento: Manejar la frustración y el rechazo sin
que sea afectada la eficacia.
139. Sensibilidad comercial: Buscar activamente oportunida-
des en el mercado, tanto en las actividades y servicios ya existentes
como en otros nuevos, sacando el máximo provecho de ellas y com-
prendiendo el riesgo que comportan.
140. Sensibilidad organizacional: Tener conciencia de la re-
percusión que tienen en el medio plazo las propias accionesy decisio-
"-'.
nes sobre el conjunto de organizaciones complejas y grandes. Cono-
cery.l o anticipar las consecuencias individuales que tendrá la pro-
141. Sentido de la urgencia: Percibir la urgencia real de deter-
minadas tareas y actuar de manera consecuente para alcanzar su
"-
realización en plazos muy breves de tiempo.
142. Sentido de misión: Orientar el propio comportamiento
en la dirección indicada por las necesidades, prioridades y objetivos
de la organización.
143. Sociabilidad: Interactuar sin esfuerzo con otras personas.
Tener facilidad para hacer contactos con otros y desarrollar activi-
dades sociales.
144. Temple: Capacidad de explicar los problemas surgidos, los
. fracasos o los acontecimientos negativos.
263

José María Saracho
145. Tenacidad: Mantenerse en una posición o con un plan de
acción hasta que se logre el objetivo deseado, o éste ya no sea razo-
nablemente posible de lograr.
146. Tenacidad: Perseverar en un asunto o problema hasta que
éste quede resuelto o hasta comprobar que el objetivo no es alcan-
zable en un periodo razonable.
147.Tolerancia al estrés: Mantener un desempeño estable bajo
presión u oposición (tal como la presión y los plazos o la ambigüe-
dad en el puesto); aliviar el estrés de una manera que sea aceptable
para la persona, otras personas y la organización.
148. Toma de riesgos: Tomar riesgos calculados para obtener
ventajas específicas.
149. Trabajo bajo presión: Seguir actuando con eficacia bajo la
presión del tiempo y haciendo frente al desacuerdo, la oposición y la
adversidad.
VII. Recursos Cognitivos
Definiciones de competencias genéricas relacionadas con habilidades inte-
lectuales y conocimientos~aplicados.
150. Análisis de Problemas: Obtener información relevante e
identificar los asuntos y relaciones clave a partir de una base cf~Jn-
formación; relaCionary comparar datos de diferentesfuentes; identi-
ficar las relaciones causa-efecto. ' 165. Meticulosidad: Resolución total de una tarea o asunto has-
151. Manejo de datos: Analizar, organizar y presentar dat~s'
financieros, estadísticos, u otros. .-
152. Aprendizaje: Asimilar nueva información y aplicarla efi-
cazmente a situaciones concretas.
"'~
153. Capitalización del conocimiento: Explicitar y compar-
tir lo aprendido en el hacer (know how) a través de la propia expe-
riencia en el trabajo.
154. Comprensión organizacional: Comprender la organiza-
ción formal (jerarquías, políticas, valores) e informal (clima, cultu-
ra, tomadores de decisiones, ~elaciones de poder, presiones) de la
organización.
155. Imaginación: Proponer soluciones imaginativas en situa-
ciones de negocio.
261
1,
iI
.
,
Un modelogeneral de gestiónpor competencias
.
156. Decisión: Tomar decisiones activamente, eligiendo entre
l. varias alternativas de solución a un problema para luego compro-
'.
meterse con opiniones concretas y acciones consecuentes con éstas,
aceptando la responsabilidad que implican.
157.Distribución de la expertise: Buscar y compartir informa-
ción útil para la resolución de situaciones o problemas.
158~Socialización del conocimiento: Capitalizar la experien-
cia de otros y la propia propagando el conocimiento adquirido.
159. Creatividad: Descubrir soluciones imaginativas de pro-
blemas relacionados con el trabajo y con alternativas a sus solucio-
nes, m,todos y formas clásicas de resolución.
160. Innovación: Identificar alternativas radicales en contrapo-
sición con los métodos y enfoques tradicionales.
161.Ideación: Es la capacidad de idear soluciones nuevas y di-
ferentes a problemas o situaciones requeridas por el propio puesto,
la organización, el cliente o la industria del cliente.
162. Originalidad: Generar soluciones creativas para las situa-
ciones de trabajo; probar formas diferentes y originales para abor-
dar los problemas y las oportunidades en la organización.
163. Implementación: Comprometerse con una acción después
de desarrollar cursos de acción alternativos basados en suposicio-
nes lógicas y en información objetiva, y que tome en cuenta los
recursos, las limitaciones y los valores de la organización.
164.Juicio: Considerar factores y posibles desarrollos de la ac-
ción a la luz de criterios relevantes y llegar a juicios realistas.
ta ~l.finaly en todas las áreas que envuelva, independientemente de
\
su insignificancia.
166. Objetividad: Habilidad para la evaluación de datos, infor-
mación y comportamientos, así como para tomar decisiones lógi-
cas de una manera imparcial y desde un punto de vista racional.
167.Pensamiento lógico: Organizar las partes de un problema o
situación realizando comparaciones de los diferentes aspectos; esta-
bleciendoprioridadesen base a la razón; identificandosecuenciastem-
porales, relaciones causales o la relación entre los componentes.
168. Pensamiento analítico: Comprender una situación a par-
tir de desagregar sus partes de manera sistemática; realizando com-
paraciones, estableciendoprioridades, identificandosecuencias temo
porales y relaciones causales entre los componentes.
265
José María Saracho

169. Pensamiento conceptual: Comprender una situación o Bibliografía

problema uniendo partes, viendo el problema global, realizando co-
nexiones entre situaciones que no están obviamente relacionadas e
identificand~ tópicos subyacentes de una situación compleja
170. Inteligencia organizacional: Percibir el impacto y las
implicaciones de decisiones y actividades en otras partes de la em-
presa.
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