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EVALUACIÓN DE COMPETENCIA EN EL

TRABAJO

Modelos para un Desempeño Superior

Lyle M. Spencer, Jr., Doctor en Filosofía


Signe M. Spencer
PREFACIO (PÁGINA IX)

Este libro tiene cuatro objetivos:

1. Resumir 20 años de investigación empleando la metodología de la evaluación de


competence en el trabajo (ECT) de McClelland/ McBer. Este libro incluye el Diccionario
McBer de Competencias y hallazgos provenientes de 286 estudios de trabajos empresariales,
técnicos y profesionales, de ventas, de servicios humanos y gerenciales de organizaciones
industriales, gubernamentales, militares, de cuidados a la salud, educativas y religiosas.

2. Detallar la forma en que se realizan los estudios ECT.

3. Describir “el estado del arte” en lo que se refiere a las aplicaciones de las investigaciones
ECT a la administración de recursos humanos: reclutamiento, evaluación, selección, planeación
de sucesiones, establecimiento de planes de carrera, administración del desempeño,
entrenamiento y desarrollo, paga basada en la competencia y sistemas de información
integrados de recursos humanos.

4. Sugerir tendencias y aplicaciones futuras para la investigación de competencia a la luz de


cuestiones de la administración de los recursos humanos tales como: economías de
“información”, mercados de trabajo más competidos para trabajadores con conocimientos
clave, diversidad y globalización. Los tópicos incluyen las competencias más frecuentemente
identificadas en los estudios desde la perspectiva de su importancia para el futuro,
“globalización” de la base de datos del modelo de competencia; el incremento en la utilización
de los sistemas expertos de inteligencia artificial; y las aplicaciones sociales de los métodos de
investigación de competencia.

Este libro está dividido en cinco partes:

• La Parte I es una breve reseña histórica del movimiento de la competencia en la psicología


industrial/organizacional y define el término competencia.

• La Parte II enumera, define y da criterios de calificación para las competencias que predicen
un desempeño superior en la mayoría de los trabajos. Esta parte incluye un diccionario
genérico de competencias para las 21 competencias que se encontró distinguieron con más
frecuencia a las personas con desempeño promedio de las que se desempeñan de forma
superior en 286 estudios de trabajos de nivel medio a alto.

• La Parte III proporciona instrucciones para diseñar estudios de competencia, realizar


Entrevistas de Eventos Conductuales, analizar datos para desarrollar modelos de
competencia. Aún cuando la implementación real de este método requiere entrenamiento y
práctica que está más allá del alcance de este libro, esta parte del libro proporcionará una
revisión útil para decidir qué tan apropiado es esta aproximación en una situación
determinada.
Aquellos lectores que no estén muy interesados en métodos de investigación o en
entrevistas de selección pueden optar por no leer u hojear esta parte y continuar con los
modelos genéricos o hallazgos de las investigaciones en la Parte IV.

2
• La Parte IV presenta los hallazgos de las competencias que pueden predecir el éxito en
trabajos de ventas, técnicos/profesionales, de servicios y ayuda, gerenciales y empresariales.
Para ilustrar al lector en el tipo de hallazgos que los modelos de competencias producen, las
descripciones de nuestros hallazgos de los Capítulos 13 al 16 serán generales e
impresionistas. El Capítulo 17 que habla sobre empresarios, presentará los hallazgos
obtenidos de un estudio internacional de empresarios financiado públicamente con algunos
detalles estadísticos.

• La Parte V describe los usos de los datos de competencias en la administración de recursos


humanos: reclutamiento, selección, colocación, planeación de sucesiones, desarrollo y
establecimiento de planes de carrera, paga basada en la competencia y sistemas de
información integrados para la administración de los recursos humanos, en la sociedad; y en
el futuro.

Este libro es el primero de los tres que planeamos sobre el análisis de la base de datos
de competencias. El segundo volumen será un detallado análisis estadístico utilizando técnicas
de análisis factorial y por agrupación. El tercer volumen proporcionará una “instrucción
programada” con instrucciones, ejemplos, y exámenes de práctica que los lectores podrían
utilizar para enseñarse a sí mismos a codificar competencias con un grado aceptable de
confiabilidad inter-calificadores.
Hemos escrito este libro para profesionales de los recursos humanos, gerentes y
lectores en general que estén interesados. Con excepción del Capítulo 17, que presenta datos
hasta ahora sin publicar sobre los empresarios, se ha limitado el empleo de la estadística para
calcular medias y frecuencias. Se han proporcionado referencias para guiar al lector
académico hacia la literatura técnica relevante.
Nuestra investigación de competencias es en gran parte un trabajo todavía en proceso.
Más de 100 investigadores en 24 países están aumentado modelos de competencias a la base
de datos a una tasa de dos por semana. Hemos estado revisando el Diccionario de
Competencias cada tres meses para incorporar nuevos hallazgos. La producción de nuevos
conocimientos continuará y probablemente se acelerará.
Ya que este primer libro “congela” nuestros hallazgos en un determinado punto del
tiempo, Noviembre de 1991, le damos la bienvenida a las preguntas que los investigadores de
competencias nos puedan hacer sobre nuestros hallazgos más recientes -y las contribuciones
que puedan hacer a la base de datos de modelos de competencias que estamos construyendo.
Nos pueden localizar en McBer and Company, 137 Newbury Street, Boston MA 02116 USA,
617-437-7080 y el FAX 617-437-9417.

LYLE SPENCER
SIGNE SPENCER
Boston, Massachusetts

CONTENIDO (PÁGINA XI)

PARTE I El Concepto de Competence

Capítulo 1: Introducción
Capítulo 2: Definición de una “Competencia”

3
PARTE II Un diccionario de Competencia

Capítulo 3: Desarrollando un Diccionario de Competencia


Capítulo 4: Logro y Acción
Capítulo 5: Servicios Humanos y de Ayuda
Capítulo 6: La Agrupación de Impacto e Influencia
Capítulo 7: Gerencial
Capítulo 8: Cognitivo
Capítulo 9: Eficacia Personal

PARTE III Desarrollando un Modelo

Capítulo 10: Diseñando Estudios de Competencia


Capítulo 11: Realizando la Entrevista de Eventos Conductuales
Capítulo 12: Desarrollando un Modelo de Competencia

PARTE IV Hallazgos: Modelos de Competencia Genéricos

Capítulo 13: Técnicos y Profesionales


Capítulo 14: Vendedores
Capítulo 15: Trabajadores de Servicios Humanos y de Ayuda
Capítulo 16: Gerentes
Capítulo 17: Empresarios

PARTE V Aplicaciones Basadas en la Competencia

Capítulo 18: Selección: Evaluación y aparejamiento de personas con trabajos para


Reclutamiento, Colocación, Retención, y Promoción
Capítulo 19: Administración del Desempeño
Capítulo 20: Planeación de Sucesiones
Capítulo 21: Desarrollo y Establecimiento de Planes de Carrera
Capítulo 22: Paga
Capítulo 23: Sistemas de Información Integrados para la Administración de los Recursos
Humanos
Capítulo 24: Aplicaciones en la Sociedad
Capítulo 25: El Futuro de la Administración de los Recursos Humanos Basada en la
Competencia

Bibliografía

Índice

PARTE I EL CONCEPTO DE COMPETENCE

CAPÍTULO 1
INTRODUCCIÓN
David McClelland

En 1973, publiqué un artículo, “Midiendo la Competence en lugar de la Inteligencia”(1)


(Testing for Competence Rather Than Intelligence- es el título original en Inglés), al que se le

4
ha dado el crédito o se le ha culpado por la inauguración del movimiento de la competencia en
psicología. (2) En este artículo, revisé estudios indicando que las pruebas de contenido
tradicionales de aptitudes académicas y de conocimientos, junto con las calificaciones escolares
y los títulos obtenidos:

1. No predecían el desempeño en el trabajo o el éxito en la vida


2. Estaban frecuentemente prejuiciados en contra de las minorías, mujeres y personas de
estratos socioeconómicos bajos.(3)

Estos hallazgos me llevaron a buscar los métodos de investigación que me permitieran


identificar las variables “de competencia”, que predijeran el desempeño en el trabajo y que no
estuvieran prejuiciadas (o al menos, fueran menos prejuiciadas) por la raza, el género, o los
factores socioeconómicos. Los más importantes de estos métodos fueron:

1. Utilización de Muestras de Criterio. Este método compara a gente que claramente han
tenido un trabajo exitoso o una vida interesante con gente que ha sido menos exitosa con el fin
de poder identificar aquellas características que se encuentran asociadas con el éxito.

2. Identificación de Conductas y Pensamientos Operantes Causalmente Relacionadas con


Resultados Exitosos. Esto es, que las mediciones de competencias deberían involucrar
situaciones abiertas en las que un individuo tiene que generar alguna conducta, en distinción a
las mediciones “respondientes” tales como el auto-reporte y las pruebas de opción múltiple,
que requieren la elección de una de varias bien definidas respuestas alternativas a situaciones
cuidadosamente estructuradas. Las situaciones de la vida cotidiana y del trabajo raras veces
presentan tales condiciones de prueba. Antes bien, el mejor predictor de lo que una persona
pueda hacer y de hecho hará es lo que el o ella espontáneamente dice o piensa en una situación
desestructurada- o ha hecho en situaciones similares del pasado.

Los primeros ensayos con estos métodos se llevaron a cabo con los Oficiales de
Información del Departamento de Estado de los Estados Unidos (Servicio de Relaciones
Exteriores) (4) y con los trabajadores de servicios humanos del estado de Massachusetts (5).
El estudio del Departamento de Estado vale la pena ser relatado ya que ilustra el proceso de
identificación de la competencia.
A principios de la década de los 70’s el Departamento de Estado de los Estados Unidos
se acercó a McBer and Company para pedir ayuda en la selección de los nuevos oficiales de
información del Servicio Exterior (FSIOs). Estos jóvenes diplomáticos representan a los
Estados Unidos en países extranjeros. Ellos proveen de personal a las bibliotecas, organizan
eventos culturales y dan pláticas sobre los Estados Unidos a grupos locales. En realidad su
trabajo consiste en hacer que la mayor cantidad de personas quieran a los Estados Unidos y
que apoyen sus políticas. En 1970, casi la totalidad de los FSIOs eran varones de raza blanca.
Tradicionalmente, el Departamento de Estado había seleccionado a sus Oficiales de
Información del Servicio Exterior empleando un examen para Oficiales del Servicio Exterior.
Este examen estaba basado en las destrezas que los oficiales veteranos consideraban que un
diplomático moderno necesitaba- conocimientos esenciales de las artes liberales y la cultura:
Historia Americana, civilización occidental, uso del Inglés, y especialidades tales como la
economía y gobierno.
El examen, sin embargo, tenía sus grandes desventajas. Primero, ya que las pruebas
requerían de calificaciones extremadamente altas para pasar, era difícil que fueran aprobadas
por las minorías y las personas provenientes de otras culturas menos privilegiadas. Segundo,
un detallado estudio preparado por el Dr. Kenneth Clark encontró que las calificaciones de los
aspirantes en la Batería de Pruebas de Aptitudes Generales FSIO (FSIO General Aptitude Test
Battery) o en la Prueba de Conocimientos Generales Básicos (General Background

5
Knowledge Test) no predecían el éxito que se tendría al ocupar un cargo de FSIO, como era
valorado posteriormente con el desempeño en el trabajo (6), al menos no en los muy altos
niveles necesarios para considerar ser nombrado un FSIO. La forma en que un joven FSIO se
desenvolvía en Etiopía no podía ser predecirse por un vocabulario muy elevado o por altas
calificaciones en pruebas de aptitudes. Dada la falta de relación entre las calificaciones en estas
pruebas y el éxito en el trabajo, su uso potencialmente representaba un acto de discriminación
ilegal y entorpecía al Servicio de Información de los Estados Unidos en el cumplimiento de sus
funciones ya que sus oficiales no representaban realmente el papel de las minorías en la “vida
americana”.
Nuestro reto era contestar esta pregunta. ¿Si las medidas tradicionales de aptitudes no
predicen el desempeño en el trabajo, qué es lo que sí lo predice? Nuestra aproximación fue,
primero, solicitar una muestra de criterio: personas que claramente tenían un desempeño
superior, y una muestra contrastante de personas que tuvieran un desempeño promedio y/o
bajo. Le pedimos al Departamento de Estado que nos dijera quiénes eran los mejores FSIOs y
que nos proporcionara un grupo de comparación.
El grupo de desempeño superior estaba compuesto de superestrellas, los jóvenes
diplomáticos más brillantes y eficaces. Estas personas, a los ojos de sus jefes, compañeros y
clientes, eran los representantes de los Estados Unidos más eficaces en el extranjero. El grupo
de desempeño promedio incluía a personas que hacían su trabajo tan sólo lo suficientemente
bien para no ser despedidos.
Segundo, desarrollamos una técnica llamada la Entrevista de Eventos Conductuales
(EEC)(7). Originalmente, esperábamos observar a los diplomáticos de desempeño superior y a
los de desempeño promedio en su trabajo diario, para poder determinar qué era lo que los
mejores hacían que no estaban haciendo los mediocres. Esta aproximación era demasiado
cara y poco práctica como para desarrollarla en un estudio mundial. Así que llegamos a la idea
de hacer que la gente nos relatara de forma muy detallada lo que hacían en las situaciones más
críticas con los que se enfrentaban en sus trabajos. El proceso de las Entrevistas de Eventos
Conductuales hace que los sujetos nos describan tres sucesos cumbres y tres fracasos grandes
a manera de una historia corta. El entrevistador actúa como un reportero de investigación
haciendo las siguientes preguntas:
¿Qué te condujo a la situación? ¿Quién estaba involucrado? ¿Qué pensabas, sentías y querías
lograr al manejar la situación? ¿Qué fue lo que a fin de cuentas hiciste? ¿Qué sucedió? ¿Cuáles
fueron los resultados del incidente? Estas entrevistas nos dieron algunos cientos de historias
cortas de las situaciones más difíciles con las que un joven diplomático tiene que enfrentarse en
su trabajo en un país extranjero.
La EEC combina en esencia el método del incidente crítico de Flanagan (8) con el
procedimiento de sondeo del Test de Apercepción Temática (TAT) desarrollados a lo largo de
más de 30 años en el estudio de la motivación (9). Sin embargo, mientras que Flanagan estaba
interesado en los elementos de las tareas de un trabajo, nosotros estábamos interesados en las
características de la gente que hacían bien su trabajo.
Tercero, nosotros analizamos temáticamente las transcripciones de las EEC de los
FSIOs con desempeño superior y los menos eficaces para identificar las características que
eran diferentes entre las dos muestras, de forma general aquellas conductas mostradas por las
personas con desempeño superior y que no eran mostradas por las personas con un
desempeño promedio. Tales diferencias temáticas son típicamente traducidas a definiciones de
calificación objetiva, que pueden ser confiablemente codificadas por diferentes observadores.
Las transcripciones de las EEC son entonces calificadas de acuerdo a estas definiciones
un método utilizado ya por mucho tiempo para medir la motivación (10) denominado
actualmente “ACEV” siglas para Análisis de Contenido de Expresión Verbal (-en Inglés CAVE
siglas para Content Analisis of Verbal Expression) (11). La codificación ACEV permite a los
investigadores contar (medir empíricamente) y probar la significación estadística de las
diferencias entre las características mostradas por las personas con desempeño superior y las

6
que tienen un desempeño promedio en varios trabajos. Este método fue utilizado ampliamente
en un estudio subsecuente de las competencias que caracterizaban a diplomáticos
excepcionales en el Servicio Exterior regular (12).
Las características de competencia que diferenciaban a los oficiales de información con
desempeño superior de los que tenían un desempeño promedio incluían las siguientes:

Sensibilidad Interpersonal Multi-Cultural. La habilidad de escuchar lo que las gentes de


otras culturas realmente están diciendo o queriendo decir, y de predecir cómo reaccionarán.
Por ejemplo, un FSIO contó la siguiente historia:

Yo era un oficial de asuntos culturales en África del Norte. Un día recibí una orden de Washington
que decía que debía mostrar una película que presentaba a un político Norteamericano que yo sabía era visto
como hostil a la postura de esta nación. Sabía que si mostraba la película, el lugar sería quemado por alrededor
de 500 estudiantes de izquierda enojados. Washington creía que la película era maravillosa pero para los
habitantes de la nación sería ofensiva. Lo que tenía que hacer era hallar la manera de mostrar la película para
que la Embajada le pudiera decir a Washington que ya lo habíamos hecho, sin ofender a nadie en el país...Se
me ocurrió la idea de pasarla en un día festivo cuando nadie asistiría.

Este joven diplomático tenía la sensibilidad social suficiente como para saber cómo
habría de reaccionar la población del país y también sabía cómo manejarla en su propia
organización.

Expectativas Positivas de los Demás. Una fuerte creencia en la dignidad y valor subyacente
en los demás, y la habilidad de mantener esta perspectiva positiva en situaciones de estrés. Por
ejemplo, otro diplomático contó el haber mantenido lazos amistosos con líderes estudiantiles
radicales que habían amenazado con quemar su biblioteca de la Agencia de Información de los
Estados Unidos (USIA).

... a pesar de los problemas que habíamos tenido con ellos, yo nunca dejé de querer y respetar a los
líderes estudiantiles. Ellos a penas y estaban haciendo consciencia de su nacionalismo y de que ellos iban a ser
los líderes de un país muy cambiado. ¡Yo podía entender que ellos necesitaban relevarse en contra de nosotros,
hacernos frente y hasta corrernos del lugar -aún cuando estaban a punto de quemar mi biblioteca! Así que se
los dije y los invité a usar nuestras instalaciones para que tuvieran algunas de sus juntas. Traté de que me
escucharan otros ciudadanos Norteamericanos para que fueran más los que entendieran. Ahora tengo buenos
contactos con algunos de lo líderes estudiantiles. ¡Y hasta ahora, no han quemado nada!

Rapidez al Aprender Redes Políticas. La habilidad para dilucidar muy rápidamente quién
influye a quién y cuáles son los interese políticos de cada persona. Por ejemplo, un FSIO con
desempeño superior dijo haber ido a un país Africano y rápidamente haber deducido que era
“el sobrino de amante del asistente ejecutivo del primer ministro quien tenía en sus manos el
establecimiento de las políticas petroleras de ése país”. Entonces el FSIO diligentemente
consiguió una invitación a una fiesta en donde podría conocer a ése sobrino y empezar a
presionarlo.

Estas tres competencias, y otras destrezas no-académicas tales como la habilidad para
generar ideas de promoción, aparecían con mucha más frecuencia en las ideas y en las acciones
de los FSIOs con desempeño superior. Los FSIOs, en cambio, o no reportaron incidentes en
los que habían mostrado estas habilidades o bien, contaron historias en las que estas
habilidades no aparecían. Por ejemplo, los FSIOs con desempeño promedio describieron
situaciones que resultaron contraproducentes porque no habían previsto las consecuencias
políticas de una acción (falta de sensibilidad social y de visión política). Era mucho más
frecuente que las EEC de los que tenían un desempeño promedio tuvieran comentarios
negativos y hasta “bromas” racistas acerca de los “clientes” de su país anfitrión.

7
El paso final era validar el modelo de competencia (es decir, probar que podía predecir
quién sería un buen FSIO, y que no discriminaba injustamente sobre la base de raza, género,
antecedentes culturales, o experiencias educativas irrelevantes). Esto se hizo de dos maneras.
Primero, identificamos una nueva muestra de FSIOs excepcionales y promedios.
Entrevistamos a estos diplomáticos utilizando el método de la EEC y calificamos sus historias
para ver si mostraban las competencias críticas. Las competencias que, una vez más, aparecían
con más frecuencia en las historias de las personas con desempeño superior fueron
consideradas validadas, y por ende predictores precisos de las destrezas necesarias para ser un
buen FSIO.
Segundo, se encontraron nuevas formas de pruebas para medir las competencias. Por
ejemplo, el Perfil de Sensibilidad No-Verbal (PONS son las siglas en Inglés que significan
Profile of Non-Verbal Sensibility) mide adecuadamente la empatía y la sensibilidad social (13).
Esta prueba es una grabación de gente hablando emotivamente acerca de varias situaciones.
Estos breves pasajes de conversaciones emotivas han sido modificadas por un filtro electrónico
para que el oyente pueda escuchar la emoción pero no pueda discernir las palabras. Después
de escuchar cada segmento de plática, a los sujetos se les hacen preguntas tales como “¿Este es
un hombre que (a) está hablando de su divorcio o (b) está discutiendo con un subordinado?
Las personas que tienen más empatía son capaces de escuchar las diferencias entre la aflicción
o el dolor de la primera situación y el coraje o enojo de la segunda.
Esta prueba fue administrada a FSIOs tanto de desempeño superior como a los de
desempeño promedio. Los FSIOs con desempeño superior fueron más capaces de
“sintonizarse” con los sentimientos de los demás. Las calificaciones en el PONS no fueron
distintas debido a la raza, al género o a los antecedentes culturales de los FSIOs.
Posteriores investigaciones que utilizaron este método de evaluación de competencias
condujeron a la definición de competence y a los procedimientos estándar para realizar
estudios de investigación de competencia, que son descritos en este libro.
En 1991, más de 100 investigadores en 24 países estaban utilizando el método de
evaluación de competencias. 20 años de experiencia con el método han generado una base de
datos mundial de modelos de competencia, un diccionario genérico de competencia, escalas de
“diferencias apenas perceptibles” (DAP) para muchas competencias, comparaciones multi-
culturales, y nuevos hallazgos acerca del papel que juegan la motivación de Logro y la
búsqueda de información en la predicción del desempeño en el trabajo. Estas y muchas otra
innovaciones y aplicaciones de la metodología de competencias son presentados en los
próximos capítulos.
El movimiento de la competencia en el trabajo ha ido más allá de la forma en que los
psicólogos hacen su ya tradicional tarea de colocar a la persona correcta en el trabajo correcto.
Anteriormente, los psicólogos identificaban las tareas necesarias para un trabajo (como las
destrezas motrices indispensables para manejar un remolque o un aeroplano), construían
pruebas para medir las destrezas necesarias para realizar las tareas, realizaban análisis
factoriales de las calificaciones de ejecución de esas pruebas tras haberse asegurado que las
calificaciones eran confiables, y después intentaban correlacionar las calificaciones de los
factores con el éxito en el trabajo -por cierto, que sin mucho éxito. En esencia, la psicología
industrial/organizacional tradicional empezó haciendo análisis separados de la persona y del
trabajo, y trataba después de embonarlos. Esta aproximación ha tenido sus mayores éxitos en
la predicción del desempeño académico a partir de pruebas del tipo escolar, pero ha resultado
ser un tanto inadecuada para en la predicción del desempeño en trabajos de alto nivel, tan
importantes para las empresas modernas.
En la aproximación trabajo-competencia, el análisis empieza con la persona en el
trabajo, no hace presuposiciones de las características necesarias para desempeñar
adecuadamente un trabajo, y determina de las Entrevistas de Eventos Conductuales abiertas
cuáles de las características humanas se hallan asociadas con el éxito en el trabajo. El método
de competencia enfatiza la validez relacionada con el criterio: qué es lo que realmente causa

8
un desempeño superior en el trabajo, y no cuáles factores describen de manera más confiable
todas las características de una persona, con la esperanza de alguna de ellas se relacione con el
desempeño en el trabajo.
Las competencias identificadas por el proceso de competencia son sensibles al contexto
(por ejemplo, describen lo que los empresarios exitosos de la India en realidad hacen en sus
organizaciones y en su cultura, y no lo que las teorías Occidentales de Psicología o
Administración dicen que es necesario para alcanzar el éxito). La selección basada en la
competencia predice un desempeño superior en el trabajo y retención -ambos con un valor
económico significativo para las organizaciones- sin prejuicios de raza, edad, género, o
demográficos.
La aproximación de la competencia proporciona un método de recursos humanos
ampliamente aplicable a la selección, al establecimiento de planes de carrera, de valoración del
desempeño, y desarrollo en los años venideros llenos de retos.

NOTAS

1. McClelland, D. C. (1973), Testing for competence rather than for intelligence, American Psychologist, 28,
1-14.

2. Barrett, G. V., & Depinet, R. L. (1991), A reconsideration of testing for competence rather than intelligence,
American Psychologist, 46 (10), 1012-1024.

3. Barrett & Depinet, op. cit., han puesto en duda estos hallazgos, citando varios estudios meta-analíticos
recientes que indican que las calificaciones de las pruebas de inteligencia sí predicen el desempeño en una
variedad de trabajos. En: McClelland, D. C. (en prensa) The knowledge testing-educational complex strikes
back. American Psychologist, Yo replico, “Si cambiara algo en el artículo de 1973, sería para describir más
cuidadosamente la cuestión de las competencias de umbral...la inteligencia puede ser del tipo de una variable
con umbral (pero) una vez que una persona tiene cierto nivel mínimo de inteligencia, el desempeño más allá de
ése punto no está correlacionado con sus habilidad.
Hasta donde se, las pruebas de conocimiento todavía están siendo utilizadas para descartar candidatos
minoritarios injustamente debido a sus antecedentes discapacitados, que podrían hacer un trabajo perfectamente
como sería mostrado con pruebas válidas de competencia, cuando no hay absolutamente ninguna evidencia que
demuestre que las calificaciones en pruebas de habilidades a este nivel están de alguna manera relacionadas con
un desempeño superior en el trabajo.

4. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), Improving officer selection for the foreign service, Boston: McBer.

5. McClelland, D. C., & Fiske, S. T. (1974), Report to the Executive Officer of Manpower Affairs on
validation of a human service worker test. Boston: McBer.

6. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), Improving officer selection for the foreign service, Boston:
McBer.

7. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972) , op. cit. También vea McClelland, D. (l976), A guide to job
competence assessment, Boston: McBer.

8. Flanagan, J. C. (1954) The critical incident technique, Psychological Bulletin, 51, 327-358.

9. McClelland, D. C., (1989), Human Motivation, Cambridge, UK: Cambridge University Press.

10. Atkinson, J. W. (Edi.) (1958), Motives in fantasy, action and society, Nueva York: Van Nostrand.

11. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1988) Pessimistic explanatory style in the
historical record, American Psychologist, 43, (9), 673-682.

12. McClelland, D. C., Klemp, G. O., Jr., & Miron, D. (1977), Competency requirements of senior and mid-
level positions in the Department of State, Boston: McBer.

13. Rosenthal, R. (Edi.) (1979) Skill in non-verbal communication, Cambridge, MA: Oelgeschlager.

9
CAPÍTULO 2
DEFINICIÓN DE UNA “COMPETENCIA”
(PÁGINA 9)

Una competencia es una característica subyacente de un individuo que está causalmente


relacionada a un criterio referenciado como efectivo y/o un desempeño superior en un trabajo
o en una situación.
Característica subyacente significa que una competencia es una parte relativamente
profunda persistente de la personalidad de una persona y que puede predecir la conducta en
una amplia variedad de situaciones y tareas de trabajo.
Causalmente relacionada significa que una competencia causa o predice la conducta y
el desempeño.
Criterio referenciado significa que la competencia realmente predice quién hace algo
bien o mal, como es medido en un criterio específico o estándar. Ejemplos de criterios son el
volumen de ventas en dólares para un vendedor o el número de clientes que permanecen
“sobrios” para un consejero especializado en el tratamiento del abuso del alcohol.
Las secciones que siguen en este capítulo discuten cada una de las partes de esta
definición: característica subyacente, causalmente relacionada y criterio referenciado.

CARACTERÍSTICAS SUBYACENTES

Las competencias son características subyacentes de las personas e indican “ los modos
en que una persona se comporta o piensa, generaliza a través de las situaciones, y que persisten
por un periodo razonablemente largo” (1).

CINCO TIPOS DE CARACTERÍSTICAS DE COMPETENCIA

1. Motivos. Cosas en las que una persona consistentemente piensa o quiere que causan acción.
Los motivos “impulsan, dirigen y seleccionan” (2) la conducta hacia ciertas acciones o metas y
la alejan de otras.

Ejemplo: Las personas motivadas por el logro consistentemente se fijan a sí mismos metas
desafiantes, se responsabilizan personalmente por cumplirlas y utilizan la retroalimentación
para hacer algo mejor.

2. Rasgos. Características físicas y respuestas consistentes a situaciones o información.

Ejemplo: El tiempo de reacción y buena visión son rasgos físicos de competencia de los
pilotos de combate.

El auto-control emocional y la iniciativa son “respuestas consistentes a situaciones” de un tipo


más complejo. Algunas personas no “explotan” con los demás y sí actúan “más allá de su
deber” para resolver problemas bajo estrés. Estas rasgos de competencia son característicos
de los administradores exitosos.
Los motivos y las competencias son “rasgos maestros” operantes intrínsecos o auto-
iniciados que predicen lo que las personas harán en sus trabajos a un largo plazo sin
supervisión estricta.

10
3. Auto-Concepto. Las actitudes, valores o auto-imagen de una persona.

Ejemplo: Auto-confianza, la creencia de una persona de que podrá ser eficaz en casi cualquier
situación, es una parte del concepto del self de esa persona.

Los valores de una persona son motivos respondientes o reflejos que predicen lo que hará a
corto plazo en situaciones en las que otros están a cargo. (3). Por ejemplo, es más frecuente
que alguien que valora el ser líder exhiba conductas de liderazgo si se le ha dicho que una
determinada tarea o trabajo “será una prueba de su habilidad de liderazgo”. Las personas que
valoran pertenecer a “la gerencia” pero a quienes intrínsecamente no les gusta o
espontáneamente piensan en influenciar a otros en un nivel de motivos frecuentemente logran
ascender a puestos gerenciales pero después fracasan.

4. Conocimiento. Información que una persona tiene en áreas de contenido específico.

Ejemplo: El conocimiento de un cirujano sobre los músculos y nervios del cuerpo humano.

El conocimiento es una competencia compleja. Las calificaciones en las pruebas de


conocimiento frecuentemente fallan al predecir el desempeño laboral porque no miden los
conocimientos y las destrezas en la forma en que son realmente usadas en el trabajo. Primero,
muchas pruebas de conocimiento miden los conocimientos memorizados sin una comprensión
cabal, cuando lo que es verdaderamente importante es la habilidad para encontrar información.
La memorización de hechos específicos es mucho menos importante que el saber dónde
encontrarlos cuando sea necesario. Segundo, las pruebas de conocimiento son
“respondientes”. Miden la habilidad de los examinados para elegir cuál de las varias opciones
es la respuesta correcta, pero no si una persona puede actuar sobre la base del conocimiento.
Por ejemplo, la habilidad de elegir cuál de los cinco ítems es una argumentación eficaz es muy
diferente a la habilidad de hacer frente a un conflicto y argumentar persuasivamente.
Finalmente, en el mejor de los casos, las pruebas de conocimiento predicen lo que una persona
puede hacer, no lo que hará.

5. Destreza. La habilidad de ejecutar una cierta tarea física o mental.

Ejemplo: La destreza física de un dentista para tapar una muela sin lastimar el nervio; la
habilidad de un programador de computadoras para organizar 50,000 líneas de códigos en un
orden secuencial lógico.

Las competencias mentales o de destrezas cognitivas incluyen el pensamiento analítico


(procesamiento de datos y conocimiento, determinación de causas-efectos, organización de
datos y planes) y pensamiento conceptual (reconocimiento de patrones en datos complejos).

El tipo o nivel de una competencia tiene implicaciones prácticas para la planeación de


los recursos humanos. Como se ilustra en la Figura 2-1, las competencias de conocimiento y
de destrezas tienden a ser características visibles y superficiales de las personas. Las
competencias de auto-concepto, de rasgo y de motivos son más “profundas”, están más
escondidas y son el centro de la personalidad.
Las competencias de conocimiento superficial y de destreza son relativamente fáciles de
desarrollar; el entrenamiento es la manera más efectiva en cuanto al costo para garantizar las
habilidades de los empleados.

11
Las competencias de motivos nucleares (core) y de rasgo en la base del iceberg de la
personalidad son las más difíciles de evaluar y de desarrollar; es más efectivo en cuanto al
costo el seleccionar para estas características.

Figura 2-1 Competencias Centrales y Superficiales (Página 11)

El Modelo del Iceberg (The Iceberg Model)


Visible (Visible)
Escondido (Hidden)
Destreza (Skill)
Conocimiento (Knowledge)
Auto-Concepto (Self-Concept)
Rasgo (Trait)
Motivo (Motive)

Superficie (Surface)
Más fácilmente desarrollado (Most easily developed)
Personalidad Nuclear (Core) (Core Personality)
Más difíciles para desarrollar (Most difficult to develop)
Conocimiento (Knowledge) Destreza (Skill)
Actitudes, Valores (Attitudes, Values) Auto-Concepto (Self-Concept)
Motivo, Rasgo (Motive, Trait)

PÁGINA 12

Las competencias de auto-concepto se hallan en algún lugar intermedio. Las actitudes


y los valores tales como la auto-confianza (el verse a sí mismo como un “gerente” en lugar de
un “técnico/profesional”) pueden cambiarse con el entrenamiento, psicoterapia, y/o
experiencias positivas de desarrollo, aunque con tiempo y no sin dificultades.
Muchas organizaciones seleccionan sobre la base de competencias de conocimiento
superficial y de destreza (“contratamos administradores de empresas de buenas escuelas”) y ya
sea que asuman que los reclutas poseen las competencias de motivo y rasgo subyacentes o bien
que éstas se pueden inculcarse mediante una buena administración. Lo opuesto es
probablemente más efectivo en cuanto al costo: las organizaciones probablemente deberían
seleccionar para las competencias de motivos nucleares (core) y de rasgo y enseñar los
conocimientos y destrezas necesarias para realizar trabajos específicos. O como alguna vez
dijo un director de personal, “puedes enseñar a un pavo a escalar un árbol pero es más fácil
contratar a una ardilla”.
En trabajos complejos, las competencias son más importantes en la predicción de un
desempeño superior que las destrezas relacionadas con una tarea, inteligencia o títulos
obtenidos. Esto se debe a un “efecto de rango restringido”. En puestos técnicos de alto nivel,
puestos de márketing, puestos profesionales y puestos gerenciales, casi todos tienen un C. I. de
120 o más y un posgrado de alguna buena universidad. Lo que distingue a los de desempeño
superior en estos puestos es la motivación, las destrezas interpersonales, y destrezas políticas,
todas ellas competencias. Así los estudios de competencia son las maneras más efectivas en
cuanto al costo de proveer de personal a estos puestos.

RELACIONES CAUSALES

12
Las competencias de motivo, rasgo y auto-concepto predicen acciones conductuales de
destreza, las que a su vez predicen los resultados en el desempeño, como se muestra en el
modelo de flujo causal motivo/rasgo ---> conducta---> resultado de la Figura 2 -2.
Las competencias siempre incluyen una intención que es el motivo o la fuerza del rasgo
que causa la acción hacia un resultado. Por ejemplo, las competencias de conocimiento y de
destrezas invariablemente incluyen a una competencia de motivo, rasgo o auto-concepto que
proporcionan el impulso “empuje” para que se utilizada el conocimiento o la destreza.
La conducta sin intención no define una competencia. Un ejemplo es la
“administración deambulatoria”. Sin saber por qué un gerente está deambulando, no puedes
saber, cual si es que hay alguna, competencia está siendo manifestada. La intención del gerente
puede ser aburrimiento, calambres, el monitorear el trabajo para ver si la calidad es alta, o un
deseo de “ser visible para las tropas”.
Las conductas de acción pueden incluir al pensamiento, en donde el pensamiento
precede y predice una conducta. Algunos ejemplos son los motivos (por ejemplo, pensar en
hacer algo mejor), planear, o pensamientos de resolución de problemas.
Los modelos de flujo causal pueden usarse para hacer análisis de “evaluación del
riesgo”. Por ejemplo, siguiendo las flechas causales de la Figura 2-2, una organización que no
selecciona para, desarrolla o despierta la motivación de Logro en sus empleados pude esperar
menos mejoría en los resultados financieros, productividad, calidad y menos productos y
servicios.

FIGURA 2-2 (PÁGINA 13)

“Intención” (“Intent”)
Características Personales (Personal Characteristics)
Motivo (Motive)
Rasgo (Trait)
Auto-Concepto (Self-Concept)
Conocimiento (Knowledge)
“Acción” (“Action”)
Conducta (Behavior)
Destreza (Skill)
“Resultado” (Outcome)
Desempeño en el Trabajo (Job Performance)

Ejemplo: Motivo de Logro (Example: Achievement Motivation)


Motivo de Logro (Achievement Motivation)
“Estar Mejorando” (“Doing Better”)
• Competencia con Estándares de Excelencia (Competetion with Standards of Excellence)
• Realización Única (Unique Accomplishment)
Establecimiento de Metas, Responsabilidad Personal, Utilización de la Retroalimentación
( Goal Setting, Personal Responsibility, Use of Feedback)
Toma Calculada de Riesgos (Calculated Risk taking)
Mejoría Continua (Continuous Improvement)
Calidad. Productividad, Ventas, Ganancias (Quality, Productivity, Sales, Earnings)
Innovación (Innovation)
Nuevos Productos, Servicios y Procesos (New Products, Service, and Processes)

REFERENCIA DE CRITERIO

13
La referencia de criterio es crítica para nuestra definición de competence. Una característica
no es una competencia a menos que prediga algo significativo en el mundo real. El psicólogo
William James dijo que la primera regla para los científicos debería ser “Una diferencia que no
hace una diferencia no es una diferencia”. Una característica o un título recibido que no hace
una diferencia en el desempeño no es una competencia y no debería ser utilizada para evaluar a
las personas.
Los criterios más frecuentemente utilizados en los estudios de competencia son:

• Desempeño Superior. Esto es definido estadísticamente como un desviación estándar por


encima del desempeño promedio (vea la Figura 2-3), toscamente el nivel logrado por la
persona número uno de cada diez en una situación de trabajo dada.
• Desempeño Eficaz. Esto usualmente significa el nivel de trabajo mínimo aceptable, el punto
de corte inferior, por debajo del cual un empleado ya no sería considerado competente para
hacer el trabajo.

FIGURA 2-3 LO QUE VALE UN DESEMPEÑO SUPERIOR


(PÁGINA 14)

1 Desviación estándar (D. E.) en el desempeño vale 19%-120% de valor agregado a los
resultados (por ejemplo, para trabajos de alta complejidad 1 D. E. vale el 48% del salario.

50% $52, 000 13.5% $148, 000 86.5% -1 D. E. +1 D. E.


-48% salario +48% salario

0% .52 x salario Salario $100, 000 1.48 x salario

Valor en Productividad de 1 D. E. (Productivity value of 1 S. D.)


Trabajos de baja complejidad (Low-complexity jobs) 19%
Trabajos de complejidad media (Moderate-complexity jobs) 32%
Trabajos de alta complejidad (High-complexity jobs) 48%
Ventas (Sales) 48-120%

Adaptado de J. E. Hunter, F. L. Schmidt y M. K. Judiesch, “Individual Differences in Output Variability as a


Function of Job Complexity,” Journal of Applied Psychology 75 (1990), 28-42.

“Una desviación estándar” se utiliza para definir al desempeño superior por dos
razones. Primero, muchos estudios de investigación han documentado el valor económico de
este nivel de desempeño a las organizaciones. Dependiendo de la complejidad del trabajo, el
valor de una desviación estándar por encima de la media es de l9 al 48 por ciento de los
resultados para trabajos sin ventas, y del 48 al 120 por ciento para ventas (4) (vea la Figura 2-
3). Un estimado mínimo de del valor económico del desempeño superior puede calcularse al
tomar estos porcentajes y multiplicarlos por el salario promedio anual para ese trabajo. De
hecho, este procedimiento del estimado global seriamente subvalúa trabajos que producen
ingresos o activos significativos. por ejemplo, una encuesta reciente de 44 firmas del Sudeste
estadounidense (5) encontró que los vendedores superiores (que ganaban un promedio de $41,
777), vendían en promedio $6.7 millones y los que tenían un desempeño promedio vendían en
promedio 3 $3 millones. El grupo superior vendía 123 por ciento más que la gente con
desempeño promedio, una diferencia que valía no el 120% sino 8, 857 por ciento (o 89 veces)
el sueldo promedio de los empleados.

14
Estos datos dejan entrever el valor económico práctico de un modelo de competencia
que puede ayudar a una firma encontrar hasta un vendedor superior adicional $3.7 millones- un
beneficio que puede justificar una inversión considerable en la investigación de competencia.
Segundo, para mejorar el desempeño, las organizaciones debieran usar las
características de las personas con un desempeño superior como su “molde” o “bosquejo”,
para la selección y el desarrollo de los empleados. El no hacerlo así es esencialmente
seleccionar y entrenar mediocridad- el nivel de desempeño promedio actual de una
organización.

CATEGORIZANDO LAS COMPETENCIAS

Las competencias pueden dividirse en dos categorías, “de umbral” y “distintivas” de acuerdo al
criterio de desempeño en el trabajo que predigan.

• Competencias de Umbral. Estas son las características esenciales (usualmente conocimiento


o destrezas básicas, tales como la habilidad de lectura) que cualquiera en un trabajo necesita
para ser mínimamente eficaces pero que no distinguen a las personas con un desempeño
superior de aquellas con un desempeño promedio. Una competencia de umbral para un
vendedor es el conocimiento del producto o la habilidad de hacer facturas.

• Competencias Distintivas. Estos factores distinguen a una persona con desempeño superior
de aquellas con un desempeño promedio. Por ejemplo, la orientación hacia el logro
expresada en el hecho de que una persona se fije metas más elevadas que aquellas exigidas
por la organización, es una competencia que distingue a un vendedor superior de uno
promedio.

NOTAS

1. Guion, R. M. (1991), Personnel assessment, selection and placement. En M. D. Dunnette & L. M. Hough
(Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology, (p. 335), Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.

2. La definición técnica de un motivo es una “preocupación recurrente por un estado meta, o condición, que
aparece en la fantasía, que impulsa, dirige y selecciona la conducta de un individuo”. McClelland, D. C.
(1971), Assessing human motivation, Nueva York: General Learning Press.

3. McClelland, D. C., Koester, R., & Weinberger, J. (1990) , How do implicit and self-attributed motives
differ? Psychological Review, 96, 690-702.

4. Hunter, J. E., Schmidt, F. L., Judiesch, M. K. (1990), Individual differences in output variability as a
function of job complexity, Journal of Applied Psychology, 75, (1). 28-42.

5. Sloan, S., & Spencer, L. M. (1991, Febrero 28), Participant Survey Results: Hay Salesforce Effectiveness
Seminar, Atlanta: Hay Management Consultants.

PARTE II UN DICCIONARIO DE COMPETENCIA

CAPÍTULO 3
DESARROLLANDO UN DICCIONARIO DE COMPETENCIA
(PÁGINA 19)

DESARROLLO DEL DICCIONARIO

15
En 1981, nuestro colega Richard Boyatzis reanalizó los datos originales (esto es, las
transcripciones de entrevistas de eventos conductuales) de algunos estudios de competencia de
gerentes y encontró un conjunto de competencias que distinguían consistentemente a los
gerentes superiores a través de las organizaciones y funciones. (1) Un intento anterior de
“ponderar” las competencias (sobre una base conceptual más que empírica) fue hecho por
Boyatzis y colegas en McBer (2). Animados por su éxito en la identificación de competencias
“genéricas”, decidimos en 1989 examinar las competencias encontradas en la totalidad de los
más de 200 trabajos para los existían modelos de competencia. Utilizamos los reportes de los
estudios (denominados “modelos”) como la base de nuestro análisis. Consideramos cada
reporte como un estudio cualitativo de las características de las personas con desempeño
superior en ese trabajo.
Los reportes de los modelos de competencia (estudios basados en las Entrevistas de
Eventos Conductuales de las características distintivas de las personas con desempeño superior
en un trabajo) (3) están generalmente organizados en agrupaciones (clusters) o grupos de
competencias distintivas (generalmente alrededor de tres o seis agrupaciones, similares a las
agrupaciones en el diccionario que sigue a continuación). Cada agrupación contiene de dos a
cinco competencias, similares a aquellas descritas en el diccionario. Cada competencia tiene
una definición narrativa además de tres a seis indicadores conductuales, o maneras
conductuales específicas de demostrar la competencia en el trabajo.
Con frecuencia, cada competencia o indicador conductual se ilustra con un ejemplo
típico tomado de las entrevistas de las personas con desempeño superior. La mayoría de los
reportes incluyeron pruebas-t de la significancia estadística de cada competencia pero no de la
significancia de cada indicador conductual al interior de la competencia.
Para comparar todos los modelos, los hallazgos necesitaban traducirse a un “lenguaje
común”. Este paso es similar a la codificación de los hallazgos para cada estudio en un meta-
análisis cuantitativo.
El análisis de la muestra completa de los modelos de competencia se basó en los
indicadores conductuales, el “mínimo común denominador”, o la unidad de observación más
pequeña directamente comparable a través de todos los modelos. Esta aproximación fue
necesaria porque los estudios desarrollados a lo largo de más de 20 años y por más de 100
investigadores diferentes empleaban muchos nombres diferentes para competencias similares.
Se hizo una lista de todos los indicadores conductuales que aparecían en los 286
modelos de competencia. Se identificaron aproximadamente 760 distintos tipos de conductas.
De éstos, 360 indicadores definían 21 competencias que daban cuenta del 80 al 98 por ciento
de las conductas reportadas en cada modelo. Los 400 indicadores conductuales restantes,
describían competencias poco observadas, denominadas “únicas” en la discusión que sigue a
continuación. La lista de los 360 indicadores conductales constituyeron un diccionario
preliminar.
Todos los modelos de competencia fueron codificados para todos los indicadores
conductuales que aparecían en el diccionario. La mayoría de los modelos contenían de 50 a
150 indicadores.
Utilizando los datos de las Entrevistas de Eventos Conductuales, capturamos 286
modelos (4) en una base de datos. Esta muestra incluye 187 (66%) estudios estadounidenses y
98 (34%) estudios realizados en otros 20 países o estudios multinacionales, con ocupantes de
puestos en 3 a 10 países.
Los modelos de competencia en la base de datos incluyen trabajos
técnicos/profesionales, de servicios humanos, empresariales, de ventas/mercadeo/intercambio,
y gerenciales de organizaciones industriales, gubernamentales, militares, de cuidados a la salud,
educativas, y religiosas. En donde existen varios estudios de un trabajo común, se le puede
pedir a la base de datos que produzca modelos de competencia genéricos (por ejemplo, para
gerentes de cuidados a la salud, vendedores de alta tecnología, o consultores/instructores

16
internos). La base de datos también puede probar las similitudes entre los diferentes niveles de
una misma familia de trabajos, diferentes tipos de trabajos, o estudios de trabajos de diferentes
medios. Por ejemplo, se ha hallado que las competencias necesarias para un desempeño
superior en trabajos similares, son esencialmente las mismas en todo el mundo. (El capítulo 17
proporciona datos de competencia comparativos para estudios realizados en América Latina,
África, y Asia).

ESCALAS DE COMPETENCIA DE DIFERENCIAS APENAS PERCEPTIBLES


(DAP)

En el proceso de codificación, encontramos que el mismo tipo de conducta era exhibido en


algunos ejemplos con más intensidad, más íntegramente o con más alcance que en otros. Por
ejemplo, algunas historias de Logro mencionaron muchos más pasos de acción que otras.
Otras estaban dirigidas a un problema mucho más grande (más dinero y trabajos), o describían
soluciones más nuevas e innovadores a los problemas. Probamos varias formas de notación de
las diferencias en intensidad que encontramos en ejemplos de la “misma” competencia en
diferentes trabajos. Los indicadores conductuales de competencia parecían tener propiedades
“ponderables”: una clara progresión de niveles más bajos a más altos en una o más
dimensiones.
Para aclarar estas escalas de competencia, se recolectaron 50 ejemplos (transcripciones
palabra por palabra) de cada competencia provenientes de varios trabajos, y clasificados
cualitativamente (Q-sorted) por varios investigadores de acuerdo al mayor o menor grado en
que indicaban la competencia en cuestión. Los ejemplos fueron ordenados en columnas o en
cuadriculados según su peso relativo, o fuerza y aumentando dimensiones conforme fuera
necesario. Los investigadores leyeron ejemplos en cada columna y fila y anotaron indicadores
que describían las semejanzas de los ejemplos en cada columna. Este proceso dio como
resultado escalas de diferencias apenas perceptibles (DAP) para cada competencia.

DIMENSIONES DE LAS ESCALAS DE COMPETENCIA

Debido a que las competencias fueron derivadas empíricamente, las dimensiones


subyacentes oscilan de acuerdo a las variaciones que nosotros observamos en los datos
originales (esto es, citas de las personas con desempeño superior). Muchas competencias
tienen más de una dimensión. Algunas dimensiones típicas son:

Intensidad o Integridad de la Acción. La escala primaria o principal de la mayoría de las


competencias (etiquetada “A”) describe la intensidad de la intención (o característica personal)
involucrada y la integridad de las acciones tomadas para realizar ésa intención. Por ejemplo,
algunas historias de Orientación hacia el Logro fueron más fuertes ya que involucraban la toma
de riegos empresariales en lugar de sólo querer hacer bien un trabajo.

Tamaño del Impacto. La amplitud del impacto describe el número y posición de las personas
impactadas, o el tamaño del proyecto afectado. Por ejemplo, el uso de una competencia puede
impactar a un subordinado, a un par, a un jefe, al gerente general de la organización o hasta
líderes nacionales o internacionales. El impacto también puede hacer alusión al tamaño del
problema enfrentado, desde algo que afecte al desempeño de una sola persona hasta un
proyecto que afecte la forma en que toda una organización funciona. Para la mayoría de las
competencias, el tamaño del impacto (o “amplitud”) es la segunda escala o escala “B”.
El tamaño del trabajo o el nivel organizacional afecta fuertemente esta dimensión, y es
útil con más frecuencia en la comparación de trabajos más que en la comparación de individuos
dentro del mismo trabajo. Algunos trabajos permiten un impacto de mucho mayor alcance.

17
Sin embargo, una diferencia de uno o dos puntos en las escalas de tamaño del impacto pueden
distinguir a una persona con desempeño superior. Los que tienen un desempeño superior en
algunos trabajos, se enfrentan a problemas ligeramente más grandes que los que constituyen
sus responsabilidades formales en el trabajo, mientras que los de desempeño promedio se
concentran en tareas ligeramente más pequeñas que las que constituyen sus responsabilidades
formales en el trabajo.

Complejidad. La complejidad de la conducta (por ejemplo, tomar en cuenta a más personas,


datos conceptos o causas) es la escala primaria en unas cuantas competencias, principalmente
las competencias de “Pensamiento”.

Cantidad de Esfuerzo. La cantidad de esfuerzo o tiempo adicional involucrado en un


designio es una segunda dimensión para algunas competencias.

Dimensiones Únicas. Algunas competencias tienen competencias únicas. Por ejemplo, la


auto-confianza tiene una segunda escala, Manejando el Fracaso, que describe cómo una
persona se recupera de algún revés y evita los pensamientos depresivos. La Iniciativa tiene una
dimensión temporal: que tanto toma en cuenta una persona el futuro en sus percepciones y
actos. En niveles más altos, las personas con desempeño superior ven más hacia el futuro y
planean o actúan basados en su visión, por ejemplo, actuar en el presente para evitar
problemas o crear oportunidades que pueden tomar años en realizarse.
La mayoría de las definiciones de competencia tienen dos o tres dimensiones. Por
ejemplo, la definición de Orientación hacia el Logro tiene tres escalas:

A. Intensidad e Integridad de las Acciones Motivados por el Logro.

B. Impacto del Logro (tamaño del problema o del efecto en la organización).

C. Grado de Innovación.

Los ejemplos de competencia pueden mostrar cualquier combinación de fuerza en una


dimensión y un impacto moderado o bajo en otras dimensiones. Las diferencias entre los
personas con desempeño promedio y las que tienen un desempeño excelso se encuentran casi
completamente en la escala “A” o principal.
Las escalas de competencia se han refinado y modificado por la información que han
proporcionado colegas y clientes en el transcurso de poco más de dos años dedicados al
desarrollo de más de 30 nuevos modelos de competencia.
Los ejemplos en el diccionario están tomados de entrevistas reales con personas que
tienen un desempeño superior en muchos trabajos. Los detalles han sido alterados para
mantener la confidencialidad del puesto y del entrevistado, además los ejemplos han sido
editados para hacerlos más claros y concisos, pero las palabras y frases codificables no han
sido alteradas.

INTRODUCCIÓN AL DICCIONARIO DE COMPETENCIA

AGRUPACIONES DE COMPETENCIA
(PÁGINA 22)

Las competencias han sido agrupadas sobre la base de la intención subyacente, que es
un nivel de análisis intermedio a los motivos sociales profundamente arraigados y las conductas
superficiales. Una intención es específica a una circunstancia en particular y es más efímera y
superficial que un motivo o una disposición subyacente.

18
Las conductas competentes pueden ser impulsadas por un motivo social o una
combinación de ellos. Por ejemplo, la intención de desarrollar la destreza de una subordinada
y prepararla para promoverla puede estar motivada por el Poder (“Quiero tener un impacto
sobre ella”), por el Logro (“Si ella pudiera hacer X, Y, y Z, nos ahorraríamos n cantidad de
tiempo o de dólares”) o por la Afiliación (“Si ayudo a que se desarrolle y la promuevo, ella me
querrá y pensará que soy un jefe estupendo”) o por una combinación de estos motivos.

PONDERACIÓN Y NUMERACIÓN DE LOS NIVELES DE COMPETENCIA

Cada definición de competencia va acompañada de una tabla que contiene la escala completa.
Las escalas varían en longitud ya que están derivadas empíricamente: Encontramos más
variación en algunas competencias que en otras. Los niveles de escalas están ordenados por su
intensidad, complejidad, etc.; y cada nivel puede ser distinguido (por codificadores entrenados)
del nivel precedente y de los siguientes niveles (5). El sistema de numeración está diseñado
para que el 0 siempre sea un punto neutro. Algunas competencias tienen puntos negativos.
Éstos representan conductas observadas en las personas con un desempeño promedio pero no
en las personas con desempeño superior, y que de hecho, son conductas perjudiciales para
lograr un desempeño superior. Los puntos negativos son útiles en el desarrollo (como
ejemplos de qué evitar) y algunas veces en la selección (como “banderas rojas” que cuestionan
la adecuación de un candidato a un puesto en el que ésa competencia es crítica).

UNA NOTA DE ADVERTENCIA

El Diccionario de Competencia presenta competencias en una forma genérica, en escalas


diseñadas para cubrir una amplia variedad de trabajos, y para que pudieran ser adaptadas para
muchas aplicaciones. Algunas advertencias son por lo tanto, necesarias.

1. Las Escalas del Diccionario Genérico son Aplicables a Todos los Trabajos -y a Ninguno
de Manera Precisa. Muchas competencias pueden ser irrelevantes para cualquier trabajo
dado. Aún en los casos en que una competencia sea crítica para un trabajo, varios niveles de
escala pueden ser irrelevantes. Un reclutamiento, selección, entrenamiento y valoración del
desempeño efectivo requieren de un estudio de competencia para determinar el umbral y los
niveles distintivos de cada competencia crítica. De otra manera, el usuario corre el riesgo de
seleccionar o entrenar características que no predicen el desempeño en el trabajo. Por ejemplo,
una persona puede seleccionar niveles de competencia más altos que los necesarios, ignorando
de esta manera candidatos potencialmente excelentes en favor de candidatos sobrecalificados
que no estarán satisfechos con el trabajo. Las escalas genéricas agilizan y añaden precisión a
los estudios de competencia, pero de ninguna manera suplen a la investigación.

2. Las Escalas Representan Solamente las 21 Competencias Más Comunes. La mayoría de


los trabajos requieren capacidades poco comunes o únicas u otras características que no están
consideradas adecuadamente o ni siquiera están consideradas en las escalas genéricas. Las
competencias únicas representan del 2 a más del 20 por ciento de un trabajo, dependiendo del
puesto estudiado. Las escalas de competencia genéricas están mejor adaptadas para los típicos
puestos gerenciales y de ventas, y peor adaptadas para maestros de preescolar y científicos
creativos.
Muchos trabajos requieren combinaciones únicas de competencias utilizadas
simultáneamente. Por ejemplo, los consultores de desarrollo organizacional utilizan un alto
nivel de Auto-Control combinado con niveles moderados de Pensamiento Conceptual o
Analítico y altos niveles de Destrezas para Influenciar en la conducción de sesiones de
resolución de conflictos.

19
3. Niveles más Altos en una Escala No Son Necesariamente Mejores. Las escalas están
diseñadas para reflejar la intensidad, integridad o complejidad de la expresión de cada
competencia. En la mayoría de los casos, alguien que se desempeña en un nivel más alto de
una escala también será capaz en los niveles más bajos. Cada trabajo tiene un punto óptimo en
cada escala. Una persona que obtiene una puntuación mucho más alta que el nivel óptimo
para un trabajo podrá tener la misma cantidad de problemas que alguien que obtiene una
puntuación mucho más baja. De ahí que sea importante determinar el mejor nivel para cada
trabajo, y no asumir que un nivel más alto contribuirá a un mejor desempeño.

4. Se Necesita Entrenamiento y Práctica para Codificar las Conductas Confiablemente. La


Parte II de este libro está encaminada a darle a los lectores cierto entendimiento de los
métodos y los hallazgos. No suple a un manual completo de codificación, al entrenamiento y
a la práctica en la aplicación.

NOTAS

1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: Wiley-
Interscience.

2. Jobs for the Future (1986), Executive report of jobs for Connecticut’s future, Sommerville, MA: Jobs for the
Future. Vea la Figura 24-1 para un ejemplo.

3. La descripción que sigue a continuación se aplica a todos los modelos creados antes de 1991. Los modelos
más recientes siguen un formato diferente que incorpora escalas ordinales o niveles de sofisticación para cada
competencia y que indica el nivel o el rango de niveles típicos en cada competencia tanto para las personas con
desempeño promedio como para los que tienen un desempeño superior.

4. Fueron examinados otros 700 modelos de competencia basados en análisis de sistemas expertos pero
carecían de los detalles narrativos necesarios para codificar los indicadores conductuales específicos.

5. Estas escalas son escalas ordinales pero no de intervalos. Tenemos la experiencia y la evidencia como para
indicar que los niveles, en la manera en que son aplicados por codificadores entrenados, están en el orden
correcto. Sin embargo, la distancia entre pares adyacentes de niveles pueden no ser siempre iguales: Por
ejemplo, puede haber más diferencia entre los niveles 2 y 3 de Innovación que entre los niveles 4 y 5 de
Liderazgo Grupal.

CAPÍTULO 4

LOGRO Y ACCIÓN
(PÁGINA 25)

La esencia de esta agrupación es un sesgo hacia la acción, dirigida más hacia el Logro de
tareas que al impacto sobre otras personas. Sin embargo, las acciones para influir o dirigir
otras personas para mejorar la productividad o para obtener mejores resultados son calificadas
tanto en las competencias de Logro como para el Impacto y la Influencia. Aún cuando la
Búsqueda de Información e Iniciativa pueden utilizarse para apoyar cualquier competencia o
intención, estas competencias se combinan más frecuentemente con la Orientación hacia el
Logro.

ORIENTACIÓN HACIA EL LOGRO (OHL)

La Orientación hacia el Logro es una preocupación para trabajar bien o para competir con un
estándar de excelencia. Este estándar puede ser el desempeño anterior propio del individuo
(esforzándose para mejorar); una medida objetiva (orientación hacia los resultados); el

20
desempeño de otros (competitividad), metas desafiantes fijadas por el individuo; o incluso lo
que cualquiera ha hecho (innovación).
Otros títulos para la Orientación hacia el Logro incluyen:

• Orientación hacia los Resultados


• Orientación hacia la Eficacia
• Preocupación por los Estándares
• Concentración en la Mejoría
• Sentido Empresarial (Entrepreneurship)
• Optimización de la Utilización de los Recursos

La escala de Orientación hacia el Logro (Tabla 4-1) tiene tres dimensiones. La primera
dimensión representa (A) intensidad e integridad de una acción (que va desde el querer hacer
un trabajo adecuadamente hasta la realización de esfuerzos empresariales concienzudos). La
segunda dimensión (B) representa la amplitud -el grado en el que la empresa se ve afectada
(desde parte del trabajo propio de un individuo hasta el funcionamiento completo de la
organización). La tercera dimensión (C) es la de innovación: Qué tan nuevas y diferentes son
las acciones o ideas de un individuo, en el contexto del trabajo y de la organización.
Algunas conductas comunes que expresan la Orientación hacia el Logro son:

• Trabajar para Cumplir con un Estándar Fijado por la Gerencia (por ejemplo, se ajusta al
presupuesto, cumple con las cuotas de venta o requisitos de calidad).
• Fijar y Actuar para Alcanzar Metas Desafiantes para Sí mismo o para Otros 8 por
ejemplo, mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses). “Desafiantes”
significa que hay una probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta
mucho, pero no es fantasioso o imposible.
• Hacer Análisis de Costo-Beneficio. Tomar decisiones, o fijar prioridades basadas en
consideraciones explícitas de la ganancia potencial, rentabilidad de la inversión, o análisis de
costo-beneficio.
• Tomar Riesgos Empresariales Calculados. El destinar una cantidad considerable de
recursos y/o tiempo (aún cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeño, intentar
algo nuevo, alcanzar una meta desafiante (por ejemplo, inicia nuevos productos o servicios,
modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a la par de que realiza acciones
para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de mercado,
coloca su producción o servicio anticipadamente).

Los ejemplos de Orientación hacia el Logro incluyen:

A mí siempre me gusta ver qué es lo que he hecho a lo largo del año con las cuentas que yo manejo.
Este año. . . medí el valor agregado a cada una de las cuentas en los últimos diez años. (OHL A.3, B.1)

En Marzo, cuando me entrevistaron para ver si me quedaba con el trabajo, ya debíamos $350,000 y
teníamos un plan de negocios para ganar $700,000 ése primer año. Eso significaba que teníamos que hacer
$1,050,000 en los últimos nueve meses del año. . . Hicimos $1,200,00. (OHL A.3, implica A.8 también, B.5)

Valoré el costo de poner el anuncio y consideré qué era lo que podíamos ganar en lo que se refiere al
negocio si lo poníamos. En otras palabras, cuántos clientes potenciales generaría y cuántos en realidad serían
clientes. El anuncio aumentaría nuestra visibilidad en la comunidad y aunque no había nada seguro, parecía
ser una buena jugada. (OHL A.6, B.3)

Es posible tener una calificación relativamente alta en OHL sin tener un trabajo grande.
Han sido observado niños con altos niveles de OHL, aunque con impactos pequeños. Las

21
personas en trabajos de bajo nivel, incluyendo conserjes y obreros de fábricas han sido vistos
actuando en un nivel 4 o 5 (encontrando maneras de mejorar su desempeño, o fijándose sus
propias metas) y haciendo análisis de costo-beneficio (aún cuando carezcan de la autoridad
para implementar sus ideas):

Un encargado de envíos identificó que su compañía realizaba suficientes negocios con Federal Express
tanto para obtener descuentos por volumen como para que les dieran una terminal de computadora para hacer y
rastrear sus órdenes de envío, lo que les ahorraría $30,000. Se acercó al Gerente General a su salida del trabajo
y tomó la iniciativa de convencerlo exitosamente de que hiciera este cambio señalándole los beneficios.

Los círculos de calidad son, en parte, un intento de organizar y utilizar la motivación de


Logro de los empleados de bajo nivel. La toma de riesgos empresariales en los empleados de
más bajo nivel se observa más frecuentemente fuera del trabajo, en negocios pequeños. La
Orientación hacia el Logro usualmente se refiere al desempeño propio de un individuo. (1) Sin
embargo, también se puede expresar en términos de mediciones, mejorías o metas fijadas para
el desempeño de otras personas (usualmente subordinados o estudiantes) o para todo el equipo
de un individuo. En estos casos, la necesidad de logro subyacente en la persona se mezcla con
o se modifica por una necesidad subyacente de influenciar a otros.

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El uso eficaz de la Orientación hacia el Logro (OHL A.3 y más alto) usualmente implica
el uso concomitante de:

• Iniciativa
• Búsqueda de Información (especialmente en los niveles A.6 y más altos)
• Pensamiento Analítico o Conceptual y Flexibilidad (para Innovación, dimensión C)

El aparejamiento óptimo de personas con los requisitos de trabajo para lograr un


desempeño mejorado implica una combinación de un Logro A.4 (o posiblemente más alto),
niveles altos de Comprensión Interpersonal (una perspectiva equilibrada de las debilidades y
fortalezas específicas de los demás), y un nivel moderado de Pensamiento Analítico.

PREOCUPACIÓN POR EL ORDEN, LA CALIDAD Y LA EXACTITUD (PO)

La Preocupación por el Orden refleja una pulsión subyacente para reducir la incertidumbre en
el medio circundante. Otros títulos para la Preocupación por el Orden, la Calidad, y la
Exactitud incluyen:

• Monitoreo
• Preocupación por la Claridad
• Deseo por Reducir la Incertidumbre
• Mantener Registros

La Preocupación por el Orden (Tabla 4-2) tiene una sola dimensión que expresa la complejidad
de las acciones realizadas para mantener o incrementar el orden en el medio, que oscila desde
el mantener una área de trabajo ordenada y una preocupación general por la claridad hasta
montar nuevos y complejos sistemas para incrementar el orden y la calidad de los datos. Se
expresa por:

22
• El monitoreo y la revisión de trabajo o información
• El insistir en la claridad de los roles y las funciones
• El montar y mantener sistemas de información

La Preocupación por el Orden se relaciona con la Orientación hacia el Logro expresada


como una preocupación por el mantenimiento de estándares de exactitud y calidad, entre otros.
Esta escala ocasionalmente funciona como un predictor negativo; en algunos trabajos,
particularmente en los puestos gerenciales altos, se asocia una mayor Preocupación por el
Orden con las personas de desempeño promedio más que con las de desempeño superior. En
estos casos, la PO implica el concentrarse en cuestiones y problemas más pequeños que los que
son apropiados para estos trabajos.

Yo mismo hice el escrito, transcribí y revisé los folletos para asegurarme de que estaban bien. (PO 3)

A lo largo del día revisé cómo iban las cosas. Salí y observé a los mecánicos para asegurarme de que
estaban haciendo las cosas correctamente. A algunos mecánicos no les molesta, pero otros me llaman “el perro
ovejero” . Pero ése es mi trabajo -y si eso es lo que debo hacer para que salgan bien las cosas, lo seguiré
haciendo. (PO 4)

Dediqué mucho tiempo a mejorar el flujo de la documentación y la manipulación del material. . . Yo


necesitaba un sistema para manejar los datos y la retroalimentación de información. Monté un sistema para
que pudiera visualizar dónde se encontraban la mayor cantidad de volúmenes de cada área . (PO 6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Preocupación por el Orden está relacionada con los niveles más bajos de Orientación hacia
el Logro, expresada como una preocupación con el mantenimiento de estándares de exactitud
y calidad, entre otras.
La Preocupación por el Orden puede apoyar a algunos de los más altos niveles de
Directividad y a niveles moderados de Desarrollo de los Demás al proporcionar datos exactos
para una retroalimentación para el desarrollo o para confrontar problemas de desempeño o
monitorear directivamente el desempeño de las personas.
Un nivel bajo de Pensamiento Analítico está implicado en los niveles bajos a moderados
de PO y por lo menos un nivel moderado en los niveles más altos de PO.

INICIATIVA (INT)

La iniciativa es la preferencia para tomar acción. La iniciativa es hacer más de lo que


es exigido o esperado en el trabajo, hacer cosas que nadie ha pedido, que mejorarán o
realzarán los resultados del trabajo y evitarán problemas, o encontrar o crear nuevas
oportunidades. Otros títulos para la Iniciativa incluyen:

• Sesgo hacia la Acción


• Decisividad
• Orientación Estratégica hacia el Futuro
• Asirse de Oportunidades
• Ser Proactivo

23
En los puestos gerenciales, la Iniciativa se expresa en términos de acciones tomadas en
el presente para evitar problemas o crear oportunidades en algún momento del futuro. La
escala primaria de la Iniciativa (A) es una escala de lapsos temporales que oscila desde el
completar decisiones tomadas en el pasado (persistencia o tenacidad) hasta actuar en el
presente sobre problemas u oportunidades que no serán realizados completamente en los años
venideros. La segunda dimensión (B) de la iniciativa involucra un esfuerzo discrecional: el
esfuerzo adicional o no exigido dedicado a completar tareas relacionadas con el trabajo. Esta
dimensión puede diferenciar a las personas con un desempeño superior en prácticamente
cualquier trabajo.
La planeación rutinaria (hacer un presupuesto o plan de negocio anual) no se incluye
dentro de la Iniciativa. El pensamiento anticipado incluido en la escala de Iniciativa es un
reconocimiento perceptivo espontáneo, no programado de los problemas que están por venir y
después la toma de una acción apropiada. Acción apropiada significa, por lo menos,
recolectar información pertinente. El sólo pensar anticipadamente sin hacer nada no se toma
en cuenta, sin importar a cuántos años se adelantó el individuo o que tan perceptivo o
apegado a la realidad haya estado.
Esta dimensión temporal de la Iniciativa se relaciona con el trabajo de Eliot Jacques y
de Gillian Stamp sobre la temporalidad del criterio en los puestos gerenciales (2). Nuestra
observación va en el sentido de que las personas con un desempeño superior operan con un
lapso temporal más largo que las personas con un desempeño promedio en el mismo puesto.
La Iniciativa frecuentemente aparece como:

• Persistencia, el no rendirse cuando se debe enfrentar obstáculos o rechazo


• El reconocer y el asir las oportunidades
• Un desempeño mucho mejor que el exigido por el trabajo
• El anticiparse y prepararse para oportunidades específicas o problemas que no son obvios
para los demás.

Habíamos tenido muchos problemas con las válvulas en los últimos años, y yo ya me había empezado a
preocupar. Aunque no me estaba directamente asignado, me metí en el asunto. Ya había alguien trabajando en
el asunto, pero sentí que si le podía echar una mano o algo parecido, juntos podríamos resolver el problema.
Así que me reuní con el ingeniero que estaba encargado del trabajo y discutimos las posibilidades. ( INT A.4,
B.4)

Le presenté una idea para corregir el problema al ingeniero a cargo del proyecto. Rechazó mi idea
pero no presentó ninguna otra alternativa. Ya que tenía que cumplir con un programa, implementé la idea, y
funcionó, y después no hubo ninguna discusión (INT A.4, B.5)

Lo que veía venir era una multitud de esos llamados clientes de bienes y servicios diciéndonos que o
los ayudáramos o nos quedáramos con nuestras cosas, porque no servían. Claro que los íbamos a ayudar. Y
podía vernos hasta el cuello con este tipo de peticiones. Así que lo que estaba buscando y encontré fue un
método con el que pudiéramos manejar eso. (INT A.5)

Con este tipo de crecimiento, con la cantidad de competidores que tenemos, teníamos que hacer algo
para permanecer en el negocio. Así que estaba trabajando en varios proyectos para diversificar nuestra base de
clientes un poco. Había proyectos muy parecidos a los que ya estábamos haciendo, áreas en las que teníamos
capacidades. Estaba tratando de capitalizar nuestras fortalezas. (INT A.4, B.4)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Iniciativa apoya muchas otras competencias:

• Orientación hacia el Logro

24
• Impacto e Influencia
• Construcción de Relaciones
• Pericia Técnica
• Orientación hacia el Servicio a Clientes
• Desarrollo de los Demás
• Liderazgo Grupal

La Iniciativa A.5 y más alta (reconocer y actuar sobre oportunidades o problemas


futuros) implica por lo menos un nivel de bajo a moderado de Pensamiento Analítico o
Pensamiento Conceptual.
La Búsqueda de Información y los niveles más altos de Pensamiento Analítico o
Conceptual pueden considerarse como casos especiales de Iniciativa -Iniciativa Intelectual.

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN (INFO)

Una curiosidad subyacente, un deseo por saber más acerca de las cosas, personas, o
cuestiones impulsa a la Búsqueda de Información. La Búsqueda de Información implica hacer
un esfuerzo para hacerse de más información, no aceptar las situaciones “como parecen a
simple vista”. La Búsqueda de Información también ha sido llamada:

• Definición de Problemas
• Concentración en el Diagnóstico
• Sensibilidad al Cliente/Mercado
• Búsqueda más Profunda

La Búsqueda de Información tiene una sola dimensión de esfuerzo (Tabla 4-4)


expresada como qué tan lejos va el individuo para buscar información (que oscila desde
preguntarle directamente a la gente involucrada, hasta hacer una investigación exhaustiva, o a
involucrar a otros para que busquen información.)
La Búsqueda de Información implica ir más allá de las preguntas de rutina. Incluye:

• “Escarbar” o presionar para tener información exacta o resolver discrepancias haciendo una
serie de preguntas
• “Escudriñar” en busca de oportunidades potenciales o información diversa que pueda ser de
utilidad en el futuro
• El ir personalmente a ver el avión, la fábrica, el barco, las instalaciones del cliente, el
negocio del aspirante al préstamo, el salón de clases, los exámenes reprobados de los
alumnos o cualquier otra situación relacionada con el trabajo.

(Un funcionario de un banco comercial cuando fue rechazada un préstamo que el había estado
trabajando): Estaba sencillamente desolado. No podía haber sido peor. Por supuesto que el cliente no estaba
enterado de todo esto. Así que inmediatamente empecé a buscarle la vuelta a esta barricada y contacté a los
miembros del comité de políticas del banco informalmente para determinar las bases lógicas de esto. (INFO 1)

Después de haberme dicho que no era suficientemente bueno, personalmente fui a inspeccionar el
avión (INFO 2)

Cuando iba a venir ____________ a una inspección mayor, le hablé a mi amigo Joe allá en Kansas
quien había trabajado con _____________ previamente, para ver cómo era, qué consideraba importante.
Averigüé que él era en los negocios muy claridoso y le gustaba todo en términos de costos y ganancias así que
preparé mi presentación para que estuviera dirigida hacia los puntos cruciales.

25
(Un subdirector llama a padres de familia elegidos al azar en forma regular para ver cómo está el
ambiente escolar.) Le dije, “Lo que quiero que me diga son sus percepciones de cómo se está aclimatando su
hijo a la escuela. Cualquier cosa, maestros, cursos, pasillos, recesos, transporte escolar, rumores que haya
escuchado. . .” (INFO 6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Búsqueda de Información con respecto a futuras oportunidades potenciales o


problemas apoyan una Iniciativa A. 4 o más alta, dependiendo en que tan en el futuro es
probable que la información sea útil.
La Búsqueda de Información es absolutamente crucial tanto para los niveles más altos
de Iniciativa como para algunas otras competencias. De hecho, la Búsqueda de Información es
una de las características que más prevalecen en las personas con un desempeño superior en
una gran cantidad de trabajos y se incluye de alguna manera en la mayor parte de sus incidentes
críticos.
La Adquisición de Pericia (Técnica) (PER C) es un caso especial de Búsqueda de
Información.
La Búsqueda de Información es un prerequisito o un primer paso para:

• La Iniciativa
• El Pensamiento Conceptual
• El Pensamiento Analítico
• La Comprensión Interpersonal
• La Pericia Técnica
• La Orientación hacia el Servicio a Clientes (A.6 y más alta)
• El Trabajo en Equipo y la Cooperación (nivel 4)

NOTAS

1. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953), The achievement motive, Nueva
York: Appleton-Century-Crofts.
2. Jacques, E. (1989), Requisite organization, Arlington, VA: Cason Hall.

TABLA 4-1 ESCALA DE ORIENTACIÓN HACIA EL LOGRO (OHL)


(PÁGINAS 26 Y 27)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. INTENSIDAD E INTEGRIDAD DE LAS ACCIONES MOTIVADAS POR EL


LOGRO

A. -1 Sin Estándares de Excelencia para el Trabajo. No muestra una preocupación especial por el trabajo,
hace sólo lo que le es pedido (puede estar preocupado por cuestiones no propias del trabajo tales como la vida
social, el státus, los pasatiempos, la familia, el deporte, las amistades). En las entrevistas esto puede aparecer
como una inhabilidad para dar historias vívidas o detalladas acerca del trabajo, aunado con un entusiasmo en la
descripción de alguna actividad extra-laboral.

A. 0 Concentrado en la Tarea. Trabaja duro, pero no muestra evidencia de tener un estándar de excelencia
para los resultados del trabajo.

26
A. 1 Quiere hacer el Trabajo Adecuadamente. Trabaja hacia estándares de excelencia implícitos. Trata de
hacer bien o adecuadamente el trabajo. Puede expresar frustración respecto al desperdicio o a la ineficacia (por
ejemplo, se queja del tiempo desperdiciado y quiere hacer algo mejor) pero no causa mejorías específicas.

A. 2 Trabaja para Cumplir con los Estándares de Otros. Trabaja par cumplir con un estándar fijado por la
gerencia (por ejemplo, se ajusta a un presupuesto, cumple con las cuotas de venta, y con los requisitos de
calidad).

A. 3 Crea su Propia Medida de Excelencia. Utiliza sus propios métodos específicos para medir y comparar
los resultados a la luz de un estándar de excelencia (no impuesto por la gerencia); por ejemplo, $ gastado,
calificaciones, el dejar atrás a otros en cuanto al desempeño, el tiempo dedicado a algo, tasas de desperdicio,
ganarle a la competencia, etc.; o fija metas que son vagas o poco desafiantes [Nota para calificar: se califican
aquí las metas que no cumplen con el criterio para el nivel 5[.

A. 4 Mejora el Desempeño. Hace cambios específicos en el sistema o en sus propios métodos de trabajo
para mejorar el desempeño. (por ejemplo, hace algo mejor, más rápido, a un menor costo, más eficazmente,
mejora la calidad, la satisfacción del cliente, la moral, los ingresos), sin fijarse ninguna meta específica.

A. 5 Fija Metas Desafiantes. Fija y actúa para alcanzar metas desafiantes para sí mismo o para otros (por
ejemplo, “mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses”). “Desafiantes” significa que hay una
probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta mucho, pero no es fantasioso o imposible.
El fijar y actuar para alcanzar metas desafiantes se califica aún si las metas no se alcanzan en realidad. [El
fijar metas menos precisas, que seguramente se alcanzarán y claramente no son desafiantes no se toma en
cuenta[. O cita medidas específicas de desempeño de línea base comparándolas con un mejor desempeño en un
punto posterior en tiempo: “Cuando me hice cargo, la eficacia estaba a un 20% -ahora ya llegó a un 85%.”

A. 6 Hace Análisis de Costo-Beneficio. Toma decisiones, fija prioridades, o escoge metas sobre la base de
las entradas y los resultados: hace consideraciones explícitas de las ganancias potenciales, rentabilidad de la
inversión o análisis de costo-beneficio.

A. 7 Toma Riesgos Empresariales Calculados. Destina una cantidad considerable de recursos y/o tiempo
(aún cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeño, intentar algo nuevo, alcanzar una meta desafiante
(por ejemplo, inicia nuevos productos o servicios, modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a la
par de que realiza acciones para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de
mercado, coloca su producción o servicio anticipadamente, etc.); o en el caso de Logro por los Demás, alienta y
apoya a sus subordinados en la toma de riesgos empresariales.

A. 8 Persiste en sus Esfuerzos Empresariales. Toma numerosas acciones sostenidas a lo largo del tiempo
aún ante obstáculos para alcanzar una meta empresarial, o completa exitosamente esfuerzos empresariales
concienzudos.

B. IMPACTO DEL LOGRO (APLICA ÚNICAMENTE PARA CALIFICACIONES DE


LOGRO DE 3 O MÁS ALTAS)

B. 1 Desempeño Individual Únicamente. Trabaja para mejorar su eficacia mediante técnicas de manejo del
tiempo, buenos métodos personales de trabajo, etc. Incluye esfuerzos para mejorar la eficacia personal de
alguna otra persona (un subordinado clave, secretaria, etc.)

B. 2 Afecta a Una o Dos Personas. Puede hacer un pequeño compromiso económico.

B. 3 Afecta a un Equipo de Trabajo (4-15 Personas). Puede lograr una venta o un compromiso financiero
de tamaño moderado. Trabaja para crear un sistema más eficiente, hace que otros trabajen más eficientemente.
(OHL Otros), mejora el desempeño grupal (OHL Grupal).

B. 4 Afecta a un Departamento (más de 15 personas). Puede lograr una venta de gran tamaño o un
compromiso financiero comparable.

B. 5 Afecta a una Firma de Mediano Tamaño Completamente. (o a una división de una firma más grande).

B. 6 Afecta una Firma Grande Completamente.

B. 7 Afecta a una Industria Completa.

27
C. GRADO DE INNOVACIÓN (APLICA ÚNICAMENTE PARA CALIFICACIONES
DE LOGRO DE 3 O MÁS ALTAS)*

C. 0 No hace cosas nuevas.

C. 1 Nuevo para el Trabajo o para la Unidad de Trabajo. Hace cosas (para mejorar el desempeño) que no
se han hecho en ese trabajo previamente, pero que pueden haberse hecho en algún otro lado dentro de la
organización.

C. 2 Nuevo para la Organización. Mejora el desempeño al hacer algo nuevo y diferente (que no se ha
hecho en la compañía aunque no es necesariamente nuevo para la industria).

C. 3 Nuevo para la Industria. Mejora el desempeño al hacer cosas que son únicas, que son “la última”,
nuevas para la industria.

C. 4 Transformación. Hace cosas que son tan nuevas y eficaces que transforman a toda una industria (por
ejemplo, la transformación de la industria de las computadoras personales por Apple, el desarrollo de
transistores por Schockley que dio paso a la industria electrónica, la transformación de la industria automotriz
por Henry Ford). Este nivel por definición, es visto sólo en muy raras ocasiones.

* Califique únicamente los intentos de cumplir con o exceder algún estándar de excelencia. Una innovación no
necesariamente tiene que ser exitosa para que sea una expresión de la Orientación hacia el Logro, pero sí debe
expresar un intento por mejorar el desempeño, hacer las cosas mejor de alguna forma.

TABLA 4-2 ESCALA DE PREOCUPACIÓN POR EL ORDEN Y LA CALIDAD (PO)


(PÁGINA 30)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

-1 Falta de Orden. Carece de preocupación por el orden, a pesar de problemas ocasionados por el
desorden.

0 No Aplicable. El mantener el orden activamente no es necesario, o alguien más lo hace, o se nota una
falta de preocupación por el orden pero no ocasiona problemas.

1 Mantiene una Área de Trabajo Ordenada. Mantiene una área de trabajo ordenada con escritorio,
archiveros, herramientas y demás en buen estado.

2 Muestra una Preocupación General por el Orden y la Claridad. Trabaja para lograr la claridad
-quiere los roles, expectativas, datos perfectamente claros y preferiblemente por escrito.

3 Revisa su Propio Trabajo. Revisa dos veces la exactitud de la información o su propio trabajo.

4 Monitorea el Trabajo de Otros. Monitorea la calidad del trabajo de los demás, revisa asegurándose de
que se han seguido los procedimientos. O lleva registros claros y detallados de su propio trabajo o del de los
demás.

5 Monitorea Datos o Proyectos. Monitorea el avance de un proyecto con respecto a objetivos o fechas
límite. Monitorea datos, descubre debilidades o datos faltantes, y busca información para mantener el orden,
preocupación general por incrementar el orden en los sistemas existentes.

6 Desarrolla Sistemas. Desarrolla y utiliza sistemas para organizar y mantener registrada la


información.

7 Desarrolla Sistemas Complejos. Monta y hecha andar nuevos, detallados y complejos sistemas para
incrementar el orden e incrementar la calidad de los datos. O deduce nuevas necesidades (que no tienen que
ver con el orden) del desorden percibido.

28
TABLA 4-3 ESCALA DE INICIATIVA (INT)
(PÁGINA 32)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. ESCALA TEMPORAL

A. -1 Piensa Solamente en el Pasado. Pierde o dejar de actuar en oportunidades claras.

A. 0 No Aplicable o No Toma Iniciativa.

A. 1 Muestra Persistencia. Persiste -da dos o más pasos para vencer obstáculos o rechazos. [dimensión
temporal: una tarea o labor del pasado a través de acciones actuales[. No se rinde fácilmente cuando las cosas
no marchan bien.

A. 2 Encara Oportunidades o Problemas Actuales. Reconoce y actúa en oportunidades del presente o


encara problemas del presente (usualmente terminados en 1 o 2 días).

A. 3 Es Decisivo en una Crisis. Actúa rápidamente y decisivamente en una crisis (en donde la norma es
esperar, “estudiar”, y desear que el problema se resuelva por sí mismo).

A. 4 Actúa Anticipadamente hasta por 2 Meses. Crea oportunidades o minimiza problemas potenciales
mediante un esfuerzo adicional único (nuevo programa, viajes especiales, etc.) que ocurren en un marco de
tiempo de 1 o 2 meses.

A. 5 Actúa Anticipadamente por 3-12 Meses. Anticipa y se prepara para oportunidades específicas o
problemas que no son obvios para los demás. Toma acciones para crear una oportunidad o para evitar una
crisis futura, anticipándose desde 3 a 12 meses.

A. 6 Actúa Anticipadamente por 1 - 2 Años. Se anticipa a situaciones que ocurrirán de 1 a 2 años en el


futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.

A. 7 Actúa Anticipadamente por 2 - 5 Años. Se anticipa a situaciones que ocurrirán de 2 a 5 años en el


futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.

A. 8 Actúa Anticipadamente por 5-10 Años. Se anticipa a situaciones que ocurrirán de 5 a 10 años en el
futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.

A. 9 Actúa Anticipadamente por 10 Años o Más. Se anticipa a situaciones que ocurrirán a más de 10 años
en el futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.

B. AUTO-MOTIVACIÓN, CANTIDAD DE ESFUERZO DISCRECIONAL

B. -1 Evita el Trabajo Exigido. Elude o trata de evitar el trabajo.

B. 0 No Aplicable o Ausente. Requiere de supervisión constante.

B. 1 Trabaja de Forma Independiente. Realiza sus labores sin supervisión constante.

B. 2 Esfuerzo Adicional. Trabaja horas adicionales, noches, fines de semana, etc. según sea necesario,
para terminar alguna tarea cuando no se le ha pedido que lo haga.

B. 3 Hace Más de lo que se le Pide. Excede la descripción de su trabajo, por ejemplo, se impone tareas
adicionales.

B. 4 Hace Mucho Más de lo que se le Pide. Inicia y desarrolla nuevos proyectos.

29
B. 5 Realiza Esfuerzos Extraordinarios, Heroicos. Actúa sin una autoridad formal, acepta riesgos
personales, rompe las reglas (si es necesario) para hacer su trabajo (el énfasis debe estar sobre el cumplir con
las necesidades del trabajo y no en una rebeldía en contra de las normas).

B. 6 Involucra a los Demás. Involucra a los demás en esfuerzos adicionales poco usuales (por ejemplo,
alinea a familiares, compañeros de trabajo, miembros de la comunidad, usualmente como voluntarios).

TABLA 4 -4 ESCALA DE BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN (INF)


(PÁGINA 35)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL


0 Ninguna. No busca información adicional acerca de una situación, más allá de la que ha sido
proporcionada.

1 Hace Preguntas. Hace preguntas directas a las personas disponibles inmediatamente (o personas que
estuvieron directamente involucradas en la situación aun si no estuvieron presentes físicamente), consulta las
fuentes disponibles. Tome en cuenta que aún en las situaciones de crisis, las personas con un desempeño
superior necesitan un momento para reunir toda la información inmediatamente disponible antes de actuar.

2 Investiga Personalmente. Acude personalmente a ver el avión, la fábrica, el barco, las instalaciones
del cliente, el negocio del aspirante al préstamo, el salón de clases, los exámenes reprobados de los estudiantes,
u otro problema. Interroga a aquellos más cercanos al problema cuando otros pudieran ignorar a estas
personas.

3 Escarba más Profundamente. Hace una serie de preguntas de sondeo para dar con la raíz de una
situación o problema.

4 Llama o Contacta a Otros. Llama a personas no involucradas personalmente para tener su punto de
vista, información antecedente, experiencia (esto es frecuentemente, pero no necesariamente una forma de
utilización de relaciones establecidas con anterioridad).

5 Realiza Investigaciones. Hace un esfuerzo sistemático a lo largo de un periodo de tiempo limitado por
obtener los datos o la retroalimentación necesaria; o lleva acabo una investigación formal utilizando periódicos,
revistas, u otros recursos. [Si la información existente son datos o conocimientos técnicos o el esfuerzo
sistemático implica un curso, califique en cambio, la Pericia Técnica C).

6 Utiliza sus Propios Sistemas que aún Funcionan. Ha establecido personalmente sistemas o hábitos que
siguen funcionando para reunir información (puede incluir la “administración deambulatoria”, reuniones
informales llevadas a cabo con regularidad, etc., si éstas son utilizadas específicamente para reunir
información.

7 Involucra a los Demás. Involucra a otros que normalmente no estarían involucrados y hace que
busquen información. [No califique el delegar investigaciones o búsquedas de información a subordinados; esta
calificación es por involucrar a personas que normalmente no lo estarían[.

CAPÍTULO 5
SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA
(PÁGINA 37)

La agrupación de los Servicios Humanos y de Ayuda involucra el propósito de cumplir con las
necesidades de alguien más; el “entonarse” con las preocupaciones, intereses, y necesidades del
otro (Comprensión Interpersonal) y el trabajar para cumplir con esas necesidades (Orientación
hacia el Servicio a Clientes). Esto implica necesidades subyacentes de Poder y de Afiliación
mucho más fuertes que en las otras agrupaciones.
Aun cuando la Comprensión Interpersonal puede funcionar independientemente, es
también el cimiento de niveles más altos de Servicio a Clientes. La Comprensión Interpersonal

30
también se utiliza para apoyar las competencias en las agrupaciones de Impacto y las
agrupaciones Gerenciales.

COMPRENSIÓN INTERPERSONAL (CI)

La Comprensión Interpersonal implica el querer entender a otras personas. Es la habilidad de


escuchar con precisión y de entender los pensamientos, sentimientos y preocupaciones no
habladas o parcialmente expresadas de los demás. Los “demás” a los que aquí hacemos
referencia se refiere a individuos, o clases de individuos en las que se asume que todos los
miembros tienen relativamente los mismos sentimientos y preocupaciones (“mis supervisores
de primera línea se sintieron ignorados” y “El grupo respondió entusiastamente pero tenía
algunas reservas en cuanto a. . .”).
La sensibilidad multi-cultural, que cada vez se vuelve más importante, es un caso
especial de comprensión interpersonal, a través de barreras culturales. Frecuentemente incluye
cantidades considerables de Búsqueda de Información.
La Comprensión Interpersonal también ha sido llamada:

• Empatía
• Escuchar
• Sensibilidad para con Otros
• Conciencia de los Sentimientos de los Demás
• Comprensión Diagnóstica

La Escala de Comprensión Interpersonal (Tabla 5-1) tiene dos dimensiones. La


Complejidad o Profundidad en la Comprensión de los demás (A) que va desde el entender
significados explícitos o emociones obvias hasta el entender las causas complejas y ocultas de
la conducta actual. Escuchar y Responder a los demás (B), (cantidad de esfuerzo puesto para
escuchar y responder a los demás) va desde una escucha básica para explicar la conducta de la
gente en el pasado hasta el ir más allá para ayudar a la gente con dificultades personales o
interpersonales.
La Comprensión Interpersonal usualmente se demuestra en:

• El percibir el humor o los sentimientos de los demás.


• El utilizar el entendimiento logrado mediante la escucha y la observación para predecir y
prepararse para las reacciones de los demás.
• El entender las actitudes, intereses, necesidades y perspectivas de los demás
• El entender las causas de las actitudes, patrones de conducta, o problemas que son
subyacentes y mostrados a un largo plazo:

Una boca “colgada” y ojos tristes significaban que este tipo estaba deprimido. (CI A.1, B.1)

Los países tienen diferentes costumbres. Cuando te subes a un barco, en cierta forma estás tratando de ser un
diplomático, porque tú representas al gobierno de los Estados Unidos, y ellos a algún gobierno extranjero. Así
que cuando esta persona se quitó los zapatos, yo no iba a entrar detrás de él con zapatos para pescar. Yo me
quité los zapatos y caminé sobre el puente en calcetines. No se me quitó nada y me ayudó a llevarme mejor con
esta persona. (CI A.3, B.4)
(Maestra/alumna sobre la educación continua) Fue muy difícil y muy doloroso que Mary escribiera su plan de
titulación. Cuando tienes el auto-concepto de “ser nada”, y después empiezas a mirar hacia atrás y te das
cuenta de toda la experiencia con la que cuentas y te empiezas a dar cuenta que realmente eres algo y que
puedes ser algo, el darte cuenta de todo esto puede ser muy difícil y doloroso. Y fue doloroso en ése sentido

31
para Mary. Ella estaba viendo todo lo que había aprendido y pensando: “Dios mío, he desperdiciado todo esto.
¿Es demasiado tarde? (CI A.5, B.1).

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Comprensión Interpersonal se está apoyada en la Búsqueda de Información


incluyendo la observación, cuestionamiento directo, búsqueda de información indirecta
(mediante terceras personas, evidencia indirecta) y varias tácticas para poner a prueba las
hipótesis que uno se ha formulado.
La Comprensión Interpersonal forma una cimentación indispensable para niveles más
altos de Impacto e Influencia y de Orientación hacia el Servicio a Clientes. La eficacia del
Servicio a Clientes y del Impacto e Influencia está limitada por la profundidad del
entendimiento preciso. En las historias de las personas con un desempeño superior, la
Compresión Interpersonal está entretejida con el Impacto e Influencia o con el Servicio a
Clientes en la misma acción o incidente.
La Comprensión Interpersonal también apoya al Desarrollo de los Demás, Conciencia
Organizacional, Trabajo en Equipo y Cooperación, y Construcción de Relaciones.
La Comprensión Interpersonal B.4 (actúa para ayudar a los demás) implica una
cantidad moderada de Iniciativa y se halla muy cercana al Impacto y a la Influencia; la
diferencia estriba en que en el Impacto e Influencia, el orador sabe qué es lo quiere lograr para
sí mismo en la situación, mientras que aquí la intención es simplemente el ser de ayuda o
sensible, no ganar ventaja de alguna otra forma o avanzar en cumplimiento de algún propósito
o meta.
La Comprensión Interpersonal implica al primer nivel de Flexibilidad (FLX A.1)
solamente si el punto de vista o intereses del orador están en conflicto con los de la persona a
la que escucha. Sin embargo, el nivel CI B.4 (acción sensible) sí implica algo de Flexibilidad.

ORIENTACIÓN HACIA EL SERVICIO A CLIENTES (OSC)

La Orientación hacia el Servicio a Clientes implica un deseo de ayudar o servir a otros, de


cumplir con sus necesidades. Significa el concentrar esfuerzos en el descubrimiento y
cumplimiento de las necesidades del consumidor o del cliente. Es similar en profundidad a la
Comprensión Interpersonal y en algunas ocasiones pueden ser paralelas al Impacto e
Influencia, sólo que aquí el punto focal es primero, entender las necesidades de los demás (en
oposición al entendimiento general de los pensamientos, sentimientos o conducta) y después
hacer algo para ayudar o servir a los demás (más que influenciarlos para que apoyen los
propósitos o metas que han sido fijadas por la persona que provoca la influencia).
El “cliente” puede ser un verdadero cliente o consumidor o pueden ser consumidores
finales al interior de la misma organización. En algunos casos puede haber más de un grupo de
clientes. Por ejemplo, los maestros pueden mostrar Orientación hacia el Servicio a Clientes a
los estudiantes a los padres de familia, los líderes religiosos a sus congregaciones o a su
ministerio exterior (los enfermos, los pobres, los huérfanos, etc.). En tales casos, es algunas
veces útil usar dos escalas de OSC, una para cada grupo de clientes.
La Orientación hacia el Servicio a Clientes ha sido llamada:

• Orientación hacia la Ayuda y al Servicio


• Concentración en las Necesidades del Cliente
• Asociándose con el Cliente
• Concentración en los Consumidores Finales

32
• Atención a la Satisfacción del Paciente

La Escala de Orientación hacia el Servicio a Clientes (Tabla 5-2) tiene dos dimensiones.
La primera dimensión (A) es intensidad de motivo e integridad de acción con el actuar como el
consejero de confianza o partidario del cliente como la acción completa. Una segunda
dimensión (B) es la cantidad de esfuerzo o iniciativa que se dedica en favor del cliente, que va
desde acciones que requieren sólo unos cuantos momentos de más; a lograr que otros realicen
esfuerzos en forma voluntaria en favor del cliente; o bien hasta, esfuerzos extraordinarios (por
ejemplo, un consejero de una agencia de trabajo puso en marcha y dirigió un programa de
entrenamiento para aspirantes a puestos que duraba de 2 a 3 horas, 4 días a la semana por
varios meses; un vendedor de fertilizantes/semillas se hizo cargo y dirigió la tienda de
alimentos para ganado de un cliente por más de una semana cuando el cliente repentinamente
cayó enfermo y tuvo que ser hospitalizado.)
Algunas indicaciones más típicas de la Orientación hacia el Servicio a Clientes incluyen:

• Busca información acerca de las necesidades subyacentes reales de los clientes, más allá de
aquellas expresadas inicialmente, y las empareja con los productos y servicios disponibles (o
bien, hechos a la medida)
• Se responsabiliza personalmente por la corrección de problemas de servicio a clientes.
Corrige problemas rápidamente y sin estar a la defensiva
• Actúa como un consejero de confianza, actúa sobre la base de una opinión independiente de
las necesidades, problemas/oportunidades y posibilidades de implementación del cliente
• Trabaja con una perspectiva a largo plazo al dirigirse a los problemas del cliente:

Una clienta estaba teniendo algunas dificultades para que se le diera un vale de devolución. Ella vino a mí
porque dijo que nuestro gerente de operaciones había sido grosero con ella. Estoy seguro que eso fue sólo un
malentendido porque eso sería una conducta muy poco usual para él. De cualquier manera, me disculpé, le
ayude a que se le diera su vale y la tranquilicé. Solamente me llevó unos cuantos segundos poner en orden la
situación, y salió sintiéndose mejor que cuando entró. (OSC A.3, B.1)

(Durante una negociación difícil para este cliente) Cuando iba a visitar a un amigo a Londres, le llamaba al
cliente los Sábados y le decía, “Cómo está, Sr. C . . . cómo van las cosas, qué piensa de . . . “. Eso le hacía
sentir como si yo estuviera realmente en su nómina . . . que ellos eran por sobre todo, lo más importante.

Este cliente en particular estaba teniendo algunas dificultades financieras y yo había desarrollado una relación
muy estrecha con él a través de los años como un amigo, socio de negocios y vendedor. Él valoraba mi opinión
basado en esta relación. Yo había estado trabajando con él por varios años y tratando de realinear su negocio y
ayudarlo para que se adaptara a las cambiantes condiciones del mercado. Él se había dedicado
predominantemente a las operaciones de mayoreo. Lo convencí de que debería concentrar sus esfuerzos en las
ventas al menudeo, quizá eliminar algunas rutas que no redituaban, simplificar su negocio y que se concentrara
en lo que le podría reportar las mayores ganancias. (OSC A.8, B.3) [También vea las calificaciones de
Construcción de Relaciones]

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Orientación hacia el Servicio a Clientes se apoya en la Búsqueda de Información y la


Comprensión Interpersonal.
La Iniciativa es una parte tan importante para la Orientación hacia el Servicio a Clientes
que las escalas B (esfuerzo) son virtualmente idénticas. Además, OSC A.6 y más alto implica
niveles moderados en la dimensión temporal de la Iniciativa.
La Orientación hacia el Logro se expresa frecuentemente en relación al funcionamiento
mejorado de la organización de un cliente (OSC A.5 y más alto).
Los niveles más altos de Servicio a Clientes (A.6 a A.8) implican:

33
• Búsqueda de Información
• Pensamiento Conceptual o Analítico (al menos en niveles bajos a moderados)
• Compresión Interpersonal u Organizacional (en niveles moderados a altos)
• Ya sea Pericia Técnica o Visión para los Negocios, o ambas, dependiendo de la naturaleza u
contenido del producto o servicio
• Un nivel de moderado a alto de Construcción de Relaciones. En algunos puestos altamente
orientados al cliente (como el de un gerente de relaciones con la clientela) la Construcción
de Relaciones y el Servicio a Cliente son recíprocas: El uso de cada competencia implica y
refuerza a la otra.

TABLA 5 - 1 ESCALA DE COMPRENSIÓN INTERPERSONAL (CI)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. PROFUNDIDAD EN LA COMPRENSIÓN DE LOS DEMÁS

A. -1 Falta de Entendimiento. No logra entender o se sorprende de los sentimientos o acciones de los


demás; o ve a los demás en términos de estereotipos raciales, culturales o de género.
A. 0 No Aplicable. O bien no muestra conciencia de los demás, pero sin evidencia de malentendidos
graves. Este nivel usualmente se encuentra en combinación con la Persuasión Directa (IMPACTO nivel A-2 y
3).
A. 1 Entiende ya sea la Emoción o el Contenido. Entiende ya sea emociones presentes o contenidos
explícitos, pero no ambos a la vez.
A. 2 Entiende tanto la Emoción como el Contenido. Entiende tanto la emociones presentes como
contenidos explícitos.
A. 3 Entiende Significados. Entiende pensamientos, preocupaciones, o sentimientos no hablados y
actuales; o hace que otros de buena voluntad, hagan cosas deseadas por el orador.
A. 4 Entiende Cuestiones Subyacentes. Entiende problemas subyacentes: la razón de los sentimientos,
conductas, preocupaciones actuales y a largo plazo; o bien , presenta un punto de vista equilibrado de las
fortalezas y de las debilidades específicas de alguien.
A. 5 Entiende Cuestiones Subyacentes Complejas. Entiende las causas complejas de las actitudes, patrones
de conducta o problemas que son subyacentes y mostradas a un largo plazo.

B. ESCUCHAR Y RESPONDER A LOS DEMÁS

B. -1 No Compasivo. Ofende a los demás, hace que “se cierren”.


B. 0 No Aplicable o No Hace Ningún Intento por Escuchar.
B. 1 Escucha. Capta las pistas de los sentimientos o significados de los demás, o escucha cuando los demás
se le acercan. Puede hacer preguntas para confirmar el diagnóstico del orador. Emplea el entendimiento para
explicar la conducta pasada de los demás.
B. 2 Se hace Disponible para Escuchar. Deja “una puerta abierta”, hace esfuerzos adicionales para incitar
a la conversación, o activamente busca entender (con frecuencia para influir, desarrollar, ayudar o dirigir a los
demás).
B. 3 Predice las Respuestas de los Demás. El utilizar el entendimiento logrado mediante la escucha y la
observación para predecir y prepararse para las reacciones de los demás.
B. 4 Escucha Sensiblemente. Refleja las preocupaciones de la gente, es fácil hablar con él; responde a la
preocupaciones de la gente alterando su conducta en una forma útil y sensible.
B. 5 Actúa para ayudar. Ayuda a la gente con problemas demostrados u observados. [Nota para Calificar:
También considere Desarrollo de los Demás, Orientación hacia el Servicio a Clientes, o “Saber-cómo y Pericia.
Si la intención es claramente de desarrollo, utilice el servicio a clientes; o si el problema es técnico, califique la
comprensión en la escala A de CI y la acción en la otra competencia. Si la intención y el contexto no involucra
claramente a una de las otras competencias, califique la acción aquí. La diferencia entre una acción sensible y
el Impacto e Influencia es que aquí el orador no entra a la situación con sus propios propósitos o metas, sino
que responde (flexiblemente) a las necesidades o a la situación de los demás.[

34
TABLA 5-2 ESCALA DE ORIENTACIÓN HACIA EL SERVICIO A CLIENTES
(PÁGINA 41)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. CONCENTRACIÓN EN LAS NECESIDADES DEL CLIENTE

A. -3 Expresa Expectativas Negativas de los Clientes. Hace comentarios globales negativos de los clientes,
culpa a los clientes de resultados negativos. Incluye comentarios racistas o sexistas de los clientes. [Nota para
calificar: comentarios negativos que son objetivamente ciertos (esto es por ejemplo,, “aquí está un criminal”
acerca de un cliente que fue encarcelado por fraude) no se califican aquí[.
A. -2 Expresa Falta de Claridad. Poco claro con respecto a las necesidades del cliente y de los detalles de su
participación en ellas. (“No estaba muy seguro para qué era esta junta,” “nunca estuve realmente seguro de qué
era lo que quería el cliente exactamente”) sin dar pasos para aclarar la situación.
A. -1 Se Concentra en sus Propias Habilidades. Desea mostrar al cliente hechos, o se concentra en sus
propias habilidades o en las de su compañía más que en las necesidades del cliente.
A. 0 Otorga el Servicio Mínimo Requerido. Da una respuesta inmediata “sacada de la manga” a las
preguntas del cliente sin indagar en busca de las necesidades o problemas del cliente o considerando el
contexto de la pregunta del cliente.
A. 1 Seguimiento. Da seguimiento a las preguntas, peticiones, quejas del cliente. Mantiene al cliente al día
en cuanto al avance de los proyectos (pero no indaga en las cuestiones o problemas subyacentes del cliente).
A. 2 Mantiene una Comunicación Clara con el Cliente en cuanto a Expectativas Mutuas. Monitorea la
satisfacción del cliente. Distribuye información útil a los clientes. Otorga un servicio, amistoso y alegre.
A. 3 Se Responsabiliza Personalmente. Corrige los problemas de servicio a clientes rápidamente y sin estar
a la defensiva.
A. 4 Se Hace Totalmente Disponible para el Cliente. Es especialmente útil cuando un cliente está
atravesando por un periodo crítico. Da a un cliente el número telefónico de su casa u otra forma de
comunicarse, o puede quedarse algún tiempo adicional en el negocio del cliente. [Este nivel puede ser
irrelevante para algunos puestos y críticos para otros, dependiendo de la estructura de la situación[.
A. 5 Actúa para Mejorar las Cosas. Hace intentos concretos para agregarle valor al cliente, de hacer
mejorar las cosas de alguna forma para el cliente. Expresa expectativas positivas del cliente.
A. 6 Se Dirige hacia las Necesidades Subyacentes. Busca información acerca de las necesidades
subyacentes reales de los clientes, más allá de aquellas expresadas inicialmente, y las empareja con los
productos y servicios disponibles (o bien, hechos a la medida).
A. 7 Emplea una Perspectiva a Largo Plazo. Trabaja con una perspectiva a largo plazo al dirigirse a los
problemas del cliente. Puede dejar a un lado los costos inmediatos en beneficio del cliente. Puede iniciar
acciones que crean un éxito visible para el cliente y después darle el crédito de ese éxito al cliente.
A. 8 Actúa como un Consejero de Confianza. Construye una opinión independiente de las necesidades,
problemas/oportunidades, y posibilidades de implementación del cliente. Actúa sobre la base de esta opinión
(por ejemplo, recomienda las aproximaciones apropiadas que son nuevas y diferentes de aquellas pedidas por el
cliente). Se involucra íntimamente en el proceso de toma de decisiones del cliente. [El funcionamiento
efectivo en este nivel depende de la construcción de una relación exitosa a lo largo de un periodo de tiempo).
Puede alentar al cliente para que confronte cuestiones difíciles.
A. 9 Actúa como Partidario del Cliente. Se sitúa del lado del cliente en contra de la propia organización
con un beneficio a largo plazo para la propia organización (por ejemplo, aconseja al cliente para que no se
sobrepase en las compras -manteniendo de esta forma la viabilidad del cliente para el futuro-); u obliga a su
propia administración para que resuelva problemas relacionados con el cliente. Se sitúa del lado del cliente en
quejas bien fundamentadas con respecto al trato que la propia compañía le da al cliente.

B. INICIATIVA (ESFUERZO DISCRECIONAL) PARA AYUDAR O SERVIR A


OTROS

B. -1 Bloquea las Acciones de los Demás. Puede hacer comentarios negativos acerca de los clientes o puede
mostrar resentimiento hacia los clientes problemáticos.
B. 0 No Toma Acción. Puede inventar excusas, “No me podía hacer cargo de eso porque . . .”

35
B. 1 Toma Acciones de Rutina o Requeridas. Tiene conciencia de cumplir con las necesidades del cliente.
B. 2 Realiza Esfuerzos Adicionales para ser Útil. Realiza acciones más que rutinarias por sí mismo. (hasta
el doble del esfuerzo y tiempo normal).
B. 3 Realiza un Gran Esfuerzo Adicional para Cumplir con las Necesidades de los Demás. De 2 a 6 veces
el esfuerzo y tiempo normal.
B. 4 Involucra a los demás en la Toma de Acciones No Rutinarias para Cumplir con las Necesidades de
Alguien Más.
B. 5 Realiza Esfuerzos Extraordinarios. Utiliza su tiempo libre o trabaja por varias semanas para ayudar a
los demás, o lleva a cabo tareas o esfuerzos que claramente van más allá del la descripción normal del trabajo.

CAPÍTULO 6
LA AGRUPACIÓN DE IMPACTO E INFLUENCIA
(PÁGINA NÚMERO 44)

La agrupación de Influencia refleja la preocupación subyacente del individuo por sus efectos
sobre los demás, conocido como necesidad de Poder (1). La motivación “de poder” que
energetiza una conducta eficaz generalmente es influenciada por la consideración del bien de la
organización o el de los demás. No hemos hallado a las personas con un mejor desempeño,
persiguiendo su propio status, prestigio o ganancia a costa de los demás o de la organización.
En todas las competencias, las intenciones o acciones que son el núcleo de los niveles positivos
deben estar razonablemente socializadas -el efecto deseado deber ser en pos un bien general, o
al menos no dañino. La competencia sin misericordia al interior de una organización o el
utilizar la influencia para sacar un provecho personal a costa de la organización en su conjunto,
se califican en puntos negativos para Impacto e Influencia.

IMPACTO E INFLUENCIA (IMP)

El Impacto e Influencia expresan una intención por persuadir, convencer, influenciar o


impresionar a otros, para que apoyen los propósitos o las metas del orador, o el deseo de tener
un impacto o efecto específico sobre los demás.
La diferencia crítica entre la Influencia y el Impacto y las acciones sensibles en la
Comprensión Interpersonal y en la Orientación hacia el Servicio a Clientes es que en la
Influencia y en el Impacto, el orador posee sus propios propósitos o metas, un tipo específico
de impresión que desea dar o un curso de acción que el o ella desea que otros adopten.
El Impacto y la Influencia también han sido llamados:
Influencia Estratégica
Administración Impresionista
“Actuación” (Showmanship)
Persuasión Dirigida (hacia un Objetivo)
Influencia Colaboradora

Impacto e Influencia (Tabla 6-1) tiene dos dimensiones. La dimensión principal (A)
describe el número o la complejidad de las acciones tomadas para influir a otros, que va desde
una presentación directa a un complejo de estrategias hechas a la medida que involucran varios
pasos o a gente adicional. La dimensión secundaria (B), considera la amplitud del impacto:
desde una sola persona, pasando por la organización en su totalidad, hasta el mundo industrial
o eventos políticos.
Cuando el Impacto e Influencia se emplean sobre otros individuos (esto es, con poca
amplitud) se halla apoyada por la Comprensión Interpersonal. Es difícil o imposible influir a
otros eficaz o consistentemente sin entender a los demás. Similarmente, el individuo requiere
de Conciencia Organizacional para influenciar organizaciones eficazmente (IMP con gran
amplitud).

36
Algunos indicadores comunes de Impacto e Influencia incluyen:

• Anticipa el efecto de una acción o de otro detalle en la imagen que la gente tiene del orador
• Hace uso de la razón, datos, hechos y cifras
• Forma coaliciones políticas, construye apoyo “detrás del escenario” para las ideas
• Deliberadamente da y retiene información para tener efectos específicos
• Utiliza las “destrezas de procesos de grupo” para dirigir u orientar a un grupo:

Ya que va a comprar una pieza, ¿por qué no redecorar todo el cuarto? Puede obtener una buena cantidad de
muebles por su dinero. Ya que ha ido tan lejos, bien podría arreglar el cuarto de forma bonita. (IMP A.2, B.1)

Cuando empecé por primera vez en ese trabajo, tenía muy poca preparación formal. Quería dar una impresión
muy profesional y formal para que nadie ni siquiera pusiera en duda mi preparación. Siempre me recogía el
pelo, vestía un traje muy conservador, tacones bajos y demás. . . Cuando demostré que era buena en el trabajo
entonces ya no fui tan estricta.

Sabía que enfurecería a dos de los tres generales involucrados en esta adquisición si mandábamos las cartas al
Congreso, pero también sabía que pondría fin a las adquisiciones provenientes de una sola fuente. Ciertamente,
tan pronto como las cartas llegaron al Pentágono todo paró y se supo que todo había sido detenido. Claro, que
lo que recibí después fue una llamada del General _____________ recordándome a mi progenitora, porque
estoy seguro que había sido castigado por su jefe. [Acción dramática el mandar cartas de protesta al Congreso
y entendimiento de la cadena causal de la conducta de los demás, que llevó a la predicción de una llamada
telefónica obscena; también incluye Conciencia Organizacional. (IMP A.5, B.8, además, CI A.4, B.1)[

Sabía que era tan importante el reclutar a su esposa como el reclutarlo a él. Me aseguré de que viera la marina, y después
le presenté a algunos de mis amigos del club hípico. [Hace que sus amigos impresionen a la esposa para que ella a su vez
influyera a su esposo para que se incorporara a la compañía del orador (IMP A.8, B.1)[

(Asesor dando a un grupo de directores, incluyendo a un director de mercadotecnia hostil, una reseña de un plan para
reducir la fuerza laboral) Pensé, si me lanzo y digo directamente que una área en la que de forma obvia no había ocurrido
nada era la de Mercadotecnia, recibiría mil y una buenas razones del director de por qué no se había hecho nada o por qué
había querido que las cosas siguieran igual. Así que empecé por el Director Administrativo y dije: “Bueno pues, hay seis
personas en tu departamento y seis secretarias y no hemos reducido de ninguna manera esos números. ¿Por qué no hemos
reducido el número de sus secretarias? ¿Por qué no hemos empezado con esto en tu departamento?” Eso inmediatamente
dejó mal parados a todos, no esperaban que yo pusiera en duda a sus secretarias. . . Así que eso me dio la oportunidad,
mientras todavía estaban mal parados, de examinar al Departamento de Mercadotecnia. Y como el Director de Ventas
todavía se estaba haciendo el listo un poco, no esperaba la pregunta de su Departamento de Mercadotecnia. Así que, dos de
los otros directores . . . se ensañaron con este pobre tipo (el Director de Ventas) porque no había hecho que su Director de
Mercadotecnia redujera el personal de su departamento que consideraba como sacrosanto. Así que al final del día
habíamos logrado lo que queríamos, pero por una ruta un tanto torturaste. Eso lo disfruté. (IMP A.8, B.2)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

Impacto e Influencia (A.4 y más alto) incluye Comprensión Interpersonal. El uso eficaz de la
influencia se basa en una Comprensión Interpersonal precisa. Las personas algunas veces
influencian e intervienen cuando carecen de entendimiento, pero los efectos tienden a ser
impredecibles, descontrolados, y no característicos de un desempeño superior. La Conciencia
Organizacional es el cimiento del Impacto e Influencia con una mayor amplitud de Impacto (el
extremo alto de la escala B) de la misma forma que la Comprensión Interpersonal es el
cimiento del Impacto e Influencia a un nivel individual (extremo bajo de la escala B).
El empleo de Estrategias de Influencia (IMP A.6 a A.8) implica un nivel moderado de
Pensamiento Analítico o Conceptual además de algo de Flexibilidad.
La Iniciativa frecuentemente apoya a la Influencia, y puede tomarse Iniciativa para la
Influencia e Impacto así como para otros propósitos.
La Construcción de Relaciones a menudo apoya al nivel organizacional de Impacto e
Influencia (de B.3 en adelante), proporcionando tanto información como la base para formar
alianzas y para la influencia indirecta.

37
Las competencias gerenciales expuestas en el Capítulo 7 (Desarrollo de los Demás,
Trabajo en Equipo y Cooperación, y Liderazgo de Grupo) pueden considerarse como casos
específicos de Impacto e Influencia, cada uno de ellas expresando propósitos diferentes y
específicos. La Directividad no es un caso especial de Influencia, ya que la intención ahí es
generalmente no la de influenciar o persuadir, sino más bien imponer los propios deseos y
voluntad sobre otros.

CONCIENCIA ORGANIZACIONAL (CO)

La Conciencia Organizacional se refiere a la habilidad del individuo para entender las


relaciones de poder en su propia organización o en otras organizaciones (de clientes,
proveedores, etc.), y en los niveles más altos, el lugar ocupado por la organización en el
mundo exterior. Esto incluye la habilidad para identificar quiénes son las personas que en
realidad toman las decisiones y los individuos que los pueden influenciar; y para predecir cómo
los nuevos eventos o situaciones afectarán a los individuos y a los grupos al interior de la
organización, o el lugar de la organización en relación a los mercados, organizaciones y
política nacional o internacional.
Esta escala es paralela a la escala de Comprensión Interpersonal, sólo que aquí el foco
es la organización más que los individuos. Obviamente, al menos niveles moderados de
Comprensión Interpersonal contribuirían a la Conciencia Organizacional, pero las dos
características no necesariamente dependen la una de la otra. En particular los “animales
políticos” pueden no escuchar a la gente que les comunica información irrelevante para sus
propios propósitos y frecuentemente se les acusa de carecer de acciones sensibles (también
denominado “sensibilidad a los sentimientos de los demás”).
Esta escala puede referirse ya sea a la conciencia y al impacto al interior de la propia
organización del individuo (codificada como COI) o a la conciencia y al impacto sobre otras
organizaciones (de consumidores, clientes, proveedores, etc., codificada como COE).
En varios estudios la Conciencia Organizacional ha sido llamada:
“Burlando” la Organización
Trayendo consigo a los Demás
Conciencia de las Organizaciones de los Clientes
Utilizando la Cadena de Mando
Astucia Política

La dimensión principal (A) de la Escala de Conciencia Organizacional (Tabla 6-2) es la


de complejidad o profundidad del entendimiento: el número de factores que el individuo toma
en cuenta al intentar entender a una organización. La profundidad del entendimiento de una
organización va desde el entender una cadena de mando formal hasta entender cuestiones
subyacentes a largo plazo. La dimensión de amplitud (B) mide el tamaño de la organización
que el individuo logra entender, y es la misma que la escala de Amplitud (B) empleada en el
Impacto e Influencia (vea la Tabla 6-1).
Algunos indicadores típicos de la Conciencia Organizacional incluyen:

• Entiende las estructuras informales de la organización (identifica a los actores clave,


influenciadores de decisiones clave, etc.)
• Reconoce impedimentos organizacionales no comunicados abiertamente -lo que es posible e
imposible en determinados momentos y en determinados puestos.
• Reconoce y se dirige hacia los problemas, oportunidades, o fuerzas políticas que afectan a
la organización:

38
(Un Vendedor Técnico, acerca de la forma en que se manejaba una propuesta en la compañía de uno de
sus clientes) Sabía que no tendríamos la oportunidad de ver esa propuesta sino hasta que fuera aprobada. La
fueron mandado hacia arriba en la jerarquía administrativa y no pudimos ver la versión final hasta después de
que fue un hecho. Fue sólo una decisión de políticas por su parte -abordaba algunos asuntos delicados, algunos
de sus centros se cerrarían por completo y nuestro equipo nuevo sería instalado en su centro de cómputo, así
que habría mucha gente cuyos puestos serían transferidos. También tenían muchos problemas sindicales y yo
creo que pensaban que entre menos publicidad tuviera esta propuesta, mejor. (COE A.3, B.3)

(Asesor describiendo la organización de un cliente) El nuevo Gerente General que fue importado a principios
del año pasado, me fue dicho, que era de una clase totalmente diferente. La pregunta que siempre me hago con
respecto a ese puesto es, ¿Es esta la última movida de esta persona? Es decir, se les ha menospreciado o los han
puesto ahí para que se entrenen para algo más en el futuro? Esta persona en particular es el heredero del
Director Ejecutivo por lo que concluí que era de altos vuelos. Por lo que inmediatamente supe que debía
conocerlo y que él era nuestra gran oportunidad. Estaba platicando con el Gerente de Recursos Humanos, un
día, tratando de que pudiera concertar una cita con el Gerente General. . . (COE A.4, B.3)

El antiguo procedimiento para ____________ era quizá menos utilizado que el que ahora tenemos. La causa
principal de esto (el desuso en el que ha caído el sistema) era la forma en que se había conformado -era una
presión mayor sobre un grupo de personas. . . no había mucho esfuerzo en equipo porque al gerente de más alto
nivel le gustaba imponerse a las demás personas, más que dejarlos tener un punto de vista, imponía su propio
punto de vista directamente. (COI A.5, B.2)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

Un apoyo decisivo para la Conciencia Organizacional es la Búsqueda de Información


-incluyendo a la observación, al cuestionamiento directo, búsqueda de información indirecta
(de terceras personas, evidencia indirecta), y varias tácticas para probar hipótesis.
La Construcción de Relaciones es algunas veces una base para la Conciencia
Organizacional e Influencia: Proporciona una fuente de información y entendimiento así como
la base para formar alianzas y tener cooperación a la hora de influenciar.
La Conciencia Organizacional apoya los niveles organizacionales de Impacto e
Influencia (B.3 y más alto). También puede apoyar el Liderazgo Grupal y al Trabajo en Equipo
y Cooperación.

CONSTRUCCIÓN DE RELACIONES (CR)

La Construcción de Relaciones es trabajar para crear o mantener una relación amistosa y cálida
o redes de contactos con gentes que son, o pueden ser algún día, útiles para lograr metas
relacionadas con el trabajo. Algunas veces el propósito instrumental es explícito como en los
ejemplos que siguen a continuación:

Mirando hacia el futuro, probablemente este y el próximo año estaré viajando a Maryland, porque quiero
desarrollar una mejor relación con la hija, con la idea de que cuando cumpla 18 años y reciba el dinero quiera
formar un fideicomiso y nos nombre como fideicomisarios.

Yo cultivé la relación con él porque quería conocer a su jefe, y si era posible lograr una demostración.

Algunas veces el propósito instrumental es menos explícito y se sobreentiende por las personas
que fueron escogidas para desarrollar una relación con ellas. La competencia de Construcción
de Relaciones siempre incluye algún propósito (posiblemente a largo plazo) relacionado con el
trabajo: El construir relaciones amistosas puramente por un beneficio propio es una
competencia diferente (Interés de Afiliación), que no está incluida en el diccionario genérico.
En varios modelos, la Construcción de Relaciones ha sido llamada:

Formación de Redes

39
Utilización de los Recursos
Desarrollo de Contactos
Contactos Personales
Preocupación por las Relaciones con la Clientela
Habilidad para Establecer Rapport

La Construcción de Relaciones pude expresarse ya sea al interior de la propia


organización (codificada como CRI) o con gente de otras organizaciones o de la comunidad
(codificada como CRE).
Ya que en muchos trabajos no se requieren niveles altos de Construcción de
Relaciones, esta escala es un buen ejemplo de la afirmación de que más alto en la escala no es
necesariamente mejor. Sí tenemos algunos estudios en los que relaciones personales muy
estrechas con colegas y clientes, caracterizaron a las personas con un mejor desempeño. (por
ejemplo, trabajos de gerentes de relaciones con el cliente). Sin embargo, el conjuntar la vida
personal con los negocios exitosamente requiere de cuidados, disciplina y delicadezas más allá
del alcance de este libro.
La dimensión principal (A) de la Escala de Construcción de Relaciones (Tabla 6-3) es la
cercanía o intimidad de las relaciones, que van desde ninguna, pasando por relaciones de
trabajo formales (esto es, limitadas a discutir temas relacionados con el trabajo) hasta
amistades personales muy cercanas que involucran a miembros de las familias. La segunda
dimensión (B) describe el tamaño o la extensión de la red de relaciones construidas. Esta
escala es la misma que la escala de Amplitud para el Impacto e Influencia y para la Conciencia
Organizacional (vea la Tabla 6-1). Las entrevistas no siempre dan información suficiente para
calificar la dimensión de Amplitud para la Construcción de Relaciones.
Algunos indicadores de conducta típicos incluyen:

• “Trabajar” conscientemente en la construcción de rapport, el ir más allá para construir


rapport
• El establecer fácilmente rapport (esto puede observarse directamente por los
entrevistadores
• Compartir información personal para crear un campo en común o una mutualidad
• “Formación de Redes” o establecer relaciones amistosas con mucha gente que algún día
podrían ser consultados para obtener información o cualquier otra ayuda

Comenzó como una conversación de rutina -cómo estaba él, como estaba yo, porque no lo había visto en
alrededor de un mes. Después le pregunté si podía buscar en los armarios en donde guardaba las piezas de
repuesto, para ver que era lo que tenía. Hice una lista de lo que necesitaba y de lo que a él le había sobrado, y
me permitió quedarme con las partes. (CRI A.2, B.1)

Yo personalmente decidí hablar con el jefe de operaciones, quien era el cliente, y le dije que quería platicar con
todas sus personas clave en la junta y después personalmente caminé alrededor para conocer a cuanta gente
pudiera y dediqué 10-15 minutos a hablar de tonterías con ellos, diciéndoles quién era yo y que era lo que
hacíamos. Y aunque tuvimos algunos problemas pequeños con la gente durante esta intervención, yo
personalmente no tuve ningún problema de importancia con la gente. (CRI A.4, B.3)

Nos dedicamos al entretenimiento. Tuvimos una noche de estreno en la opera el Sábado pasado por la noche y
teníamos una mesa para 20 personas en la que estaba la mejor gente con sus esposas y esposos, estuvieron ahí
como hasta las 3:00 A.M. Fue una magnífica, magnífica publicidad. (CR A.6, B.4 o más alto)

Fui con Eduardo D. , el Oficial en Jefe de Inversiones, quien había sido un muy buen amigo mío, y le dije,
“Eduardo, necesito que esto me salga bien”. Llamó a su jefe (quien normalmente no hacía este tipo de cosas), y
fue de mucha ayuda. [Este es un ejemplo de acudir a una relación o red previamente existente. Este tipo de
ejemplo, prevalece más en los datos que en este conjunto, porque estos ejemplos son frecuentemente difíciles de
calificar. (CR A.8)[.

40
NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

Niveles moderados de Comprensión Interpersonal y de Impacto e Influencia están implicados


en la Construcción de Relaciones, ya que la intención de Construcción de Relaciones es tener
un impacto general y a largo plazo sobre los demás. La Comprensión Interpersonal es
necesaria para entender cuál es la mejor manera de hacer amistad con alguien.
Un nivel moderado de Iniciativa está implicado en la Construcción de Relaciones (hacer
cosas hoy para construir recursos para ayudar a encontrar oportunidades futuras y para
resolver problemas futuros).
Una vez que las relaciones o las redes han sido establecidas o continúan, contribuyen en
gran medida a los altos niveles de Impacto e Influencia, especialmente al influenciar
organizaciones.
La Construcción de Relaciones generalmente está implicada en los niveles más altos de
Orientación hacia el Servicio a Clientes (el grado de confianza que está involucrado
generalmente se construye con el tiempo, aun cuando los contactos pueden ser formales (esto
es, CROA.2 o A.3)). A la inversa, el otorgar un estupendo servicio a clientes puede dar lugar
al inicio de una relación.

NOTA

1. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington.

TABLA 6-1 ESCALA DE IMPACTO E INFLUENCIA (IMP)


PÁGINA 46

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL


A. ACCIONES TOMADAS PARA INFLUENCIAR A LOS DEMÁS

A. -1 Poder Personalizado. Competencia sin misericordia al interior de la organización, preocupación por


el estatus personal sin importar el daño a la organización.
A. 0 No Aplicable. O no hace ningún intento por influenciar o persuadir a los demás.
A. 1 Afirma Tener La Intención Pero No Toma Acciones Concretas. Desea tener un impacto o efecto
específico; externa una preocupación por la reputación, el estatus y la apariencia.
A. 2 Toma una Sola Acción para Persuadir. No hace ningún esfuerzo aparente por adaptarse al nivel o a
los intereses del auditorio. Utiliza la persuasión directa en una discusión o en una presentación (por ejemplo,
hace uso de la razón, datos, propósitos generales; utiliza ejemplos concretos, ayudas visuales, demostraciones,
etc.).
A. 3 Toma una Acción de Dos Pasos para Persuadir. No realiza ninguna adaptación aparente con el fin de
adaptarse al nivel o a los intereses del auditorio. Incluye tratamiento cuidadoso de los datos en su presentación
o hace dos o más argumentos diferentes de los puntos en una presentación o en una discusión.
A. 4 Calcula el Impacto de Sus Acciones o Palabras. Adapta una presentación o discusión para que resulte
atractiva al nivel o al interés de los demás. Anticipa el efecto de una acción o de otro detalle en la imagen que
la gente tiene del orador.
A. 5 Calcula una Acción Dramática. Modela la conducta deseada en los demás o toma una acción bien
pensada o una acción dramática para tener un impacto específico. [Nota para calificar: Amenazas o muestras
de enojo no cuentan como acciones dramáticas para influenciar: Vea Directividad Nivel A-8[.
A. 6 Toma Dos Pasos para Influenciar. Con cada uno de los pasos adaptados para auditorio específico o
planeada para tener un efecto específico o anticipa y se prepara para las reacciones de los demás.
A. 7 Tres Acciones o Influencia Indirecta. Utiliza expertos o otras terceras personas para influenciar; o
toma tres acciones diferentes o hace argumentos complejos y en etapas. Forma coaliciones políticas, construye
apoyo “detrás del escenario” para las ideas, deliberadamente da y retiene información para tener efectos
específicos, utiliza las “destrezas de procesos de grupo” para dirigir u orientar a un grupo.
A. 8 Estrategias Complejas de Influencia. Utiliza estrategias complejas de influencia especialmente
diseñadas para situaciones individuales (por ejemplo, utilizando cadenas de influencia indirecta -”hacer que A

41
le muestre a B para que B le diga tal y cual cosa a C”), estructurar las situaciones o trabajos o cambiar la
estructura organizacional para fomentar las conductas deseadas; utiliza maniobras políticas complejas para
alcanzar una meta o tener un efecto. [Este nivel de complejidad de acciones está usualmente asociado con los
niveles 4, 5 y 6 de Comprensión Interpersonal, o con los niveles correspondientes de Conciencia
Organizacional[.

B. AMPLITUD DE LA INFLUENCIA, DEL ENTENDIMIENTO O DE LAS REDES


(En la propia organización o en otra)
B. 1 Alguna Otra Persona
B. 2 Unidad de Trabajo o Equipo de Proyecto
B. 3 Departamento
B. 4 División o Firma de Mediano Tamaño Completamente
B. 5 Organización Grande en su Totalidad,
B. 6 Organizaciones Gubernamentales, Políticas o Profesionales Municipales
B. 7 Organizaciones Gubernamentales, Políticas o Profesionales Estatales
B. 8 Organizaciones Políticas, Gubernamentales, o Profesionales Nacionales
B. 9 Organizaciones Gubernamentales, Políticas o Profesionales Internacionales

TABLA 6-2 ESCALA DE CONCIENCIA ORGANIZACIONAL (CO)*


(PÁGINA NÚMERO 49)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. PROFUNDIDAD DEL ENTENDIMIENTO DE UNA ORGANIZACIÓN

A. -1 Malentiende la Estructura Organizacional. Comete errores (“mete la pata”)


A. 0 Apolítico. Responde a peticiones explícitas, se concentra en su propio trabajo e ignora o desdeña la
“política” empresarial.
A. 1 Entiende la Estructura Formal. Reconoce o describe (utiliza) la estructura formal o jerarquía en una
organización, “cadena de mando”, poder otorgado por el puesto, reglas y reglamentos; Procedimientos de
Operaciones estándar, etc.
A. 2 Entiende la Estructura Informal. Entiende y puede usar las estructuras informales (identifica a los
actores clave, influenciadores de decisiones, etc.).
A. 3 Entiende el Ambiente y la Cultura. Reconoce impedimentos organizacionales no comunicados
abiertamente -lo que es posible e imposible en determinado momento y en determinado puesto. Reconoce y
emplea la cultura corporativa, y el lenguaje, etc., que serán mejor vistos.
A. 4 Entiende la Política Organizacional. Entiende, describe (o manipula) el poder actual y las relaciones
políticas al interior de una organización, (alianzas, rivalidades).
A. 5 Entiende Cuestiones Organizacionales Subyacentes. Entiende (y se dirige hacia) las razones de la
actual conducta organizacional o los problemas, oportunidades y fuerzas políticas subyacentes que afectan a la
organización. O, describe la estructura funcional subyacente de la organización.
A. 6 Entiende Cuestiones Subyacentes a Largo - Plazo. Entiende (y se dirige hacia) problemas,
oportunidades o fuerzas políticas subyacentes a largo plazo que afectan a la organización en relación al mundo
exterior,

* Para la escala de amplitud (B), vea la Tabla 6-1.

TABLA 6-3 ESCALA DE CONSTRUCCIÓN DE RELACIONES (CR)*


(PÁGINA NÚMERO 52)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. ESTRECHEZ DE LA RELACIÓN CONSTRUIDA.

A. 0 Evita el Contacto. Aislado, evita las interacciones sociales.

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A. 1 Acepta Invitaciones. Acepta invitaciones u otras propuestas amistosas de los demás, pero no hace
invitaciones o no hace esfuerzos adicionales para establecer relaciones de trabajo.
A. 2 Hace Contactos Relacionados con el Trabajo. Mantiene relaciones formales de trabajo
(predominantemente reducidas a temas relacionados con el trabajo, no necesariamente formales en tono, estilo
o estructura). Incluye pláticas no estructuradas de temas relacionados con el trabajo.
A. 3 Hace Contactos Informales Ocasionales. Ocasionalmente inca relaciones informales o casuales en el
trabajo, pláticas acerca de los niños, deportes, noticias, etc.
A. 4 Construye Rapport. Frecuentemente inicia contactos informales o casuales en el trabajo con sus
clientes o compañeros. Hace un esfuerzo consciente por construir rapport.
A. 5 Hace Contactos Sociales Ocasionales. Ocasionalmente inicia o continúa con relaciones amistosas con
compañeros o clientes fuera del trabajo, en clubes, restaurantes, etc.
A. 6 Hace Contactos Sociales Frecuentes. Frecuentemente inicia o continúa relaciones amistosas con
compañeros o clientes fuera del trabajo, en clubes, restaurantes, etc.
A. 7 Hace Contactos Familiares y de Hogar. Ocasionalmente invita a sus compañeros o clientes a su hogar
o bien va a la de ellos.
A. 8 Establece Relaciones Personales Estrechas. Frecuentemente recibe a compañeros o clientes en su
casa. Se hacen amigos estrechos; o utiliza a amistades personales para expandir su red de negocios.

*Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 6-1.

CAPÍTULO 7
GERENCIAL
(PÁGINA NÚMERO 54)

Las Competencias Gerenciales son un subconjunto especializado de las competencias de


Impacto e Influencia, que expresan el propósito de tener ciertos efectos específicos. Estos
propósitos específicos (desarrollar a los demás, dirigir a los demás, mejorar el trabajo en
equipo y la cooperación) son particularmente importantes para los gerentes. Están bien
desarrollados en el diccionario genérico ya que son muy comunes entre los gerentes y entre
otras personas a quienes hemos estudiado.

DESARROLLO DE LOS DEMÁS (DES)

El Desarrollo de los Demás es una versión especial del Impacto e Influencia, en la que la
intención es enseñar o fomentar el desarrollo de una o más personas. Una auténtica intención
de fomentar el aprendizaje o desarrollo de los demás y un nivel apropiado de análisis de
necesidades están implicados en cada uno de los niveles positivos de Desarrollo de los Demás.
La esencia de esta competencia yace en la intención de desarrollo y el efecto más que en un rol
formal. El mandar a la gente a los programas de entrenamiento de rutina para cumplir con los
requisitos corporativos o estatutarios (o el hacer promociones principalmente para satisfacer
las demandas del negocio) no expresan la intención de desarrollar a los demás y no se califica
en esta escala. Por otro lado, es posible trabajar para promover el desarrollo de pares, clientes
y hasta de superiores.
Conductas similares a las de esta escala, pero sin la intención de enseñar, entrenar, o
desarrollar a la otra persona, pueden calificarse en Directividad, Comprensión Interpersonal,
Impacto e Influencia, o Trabajo en Equipo y Cooperación.

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El Desarrollo de los Demás también ha sido llamado:

Enseñanza y Aprendizaje
Asegurando el Crecimiento y el Desarrollo de Subordinados
Coaching a los Demás
Aprecio Positivo Realista
Proporcionando Apoyo

La dimensión principal (A) del Desarrollo de los Demás (Tabla 7-1) es la intensidad e
integridad de la acción para desarrollar a los demás, que va desde el mantener expectativas
positivas acerca del potencial de alguien más, hasta el promover a personas sobre la base de un
desarrollo exitoso. La segunda dimensión (B) combina el número de personas desarrolladas y
su relación al orador, que va desde el desarrollo de un subordinado, pasando por el desarrollar
un supervisor o a un cliente hasta el desarrollar a grupos grandes de gentes de varios niveles.
Algunas conductas que expresan el Desarrollo de los Demás incluyen:

• Expresa expectativas positivas de los demás, aún en casos “difíciles”. Cree que los demás
quieren y pueden aprender
• Da instrucciones o demostraciones con razones o fundamentos como parte de las
estrategias de entrenamiento
• Da retroalimentación negativa en términos conductuales más que personales, y expresa
expectativas positivas con respecto al desempeño futuro o da sugerencias individualizadas
para el mejoramiento
• Identifica una necesidad de entrenamiento o de desarrollo y diseña o establece nuevos
programas o materiales para satisfacerla.
• Delega tareas o responsabilidades con el propósito de desarrollar las habilidades de los
demás

(Un oficial no comisionado, acerca de sus oficiales comisionados) Tengo que enseñarles a los oficiales menores
la forma en que deben dirigirme . . les digo, “Tú estás a cargo del barco y yo estoy cuidándote todo este equipo;
tienes derecho a saber cómo van funcionando. Pregúntame. Y pídeme que te ayude cuando pueda.” En poco
tiempo me dicen, “Jefe, ¿cómo va el __________? ¿Puedes alinearlo?. . . Esto fue lo que hice esta vez.”
[Percátese de que este es un ejemplo del desarrollo de los superiores de uno. (DES A.2, B.7)[

Inmediatamente me di cuenta de que había residuos de marijuana en el cenicero, pero quería que mi asistente
los viera por sí mismo. Solamente lo regañaba si sentía que se estaba desviando. Realmente quería que la
hiciera por sí mismo. Me fijé para ver cómo iba a reaccionar. (Des A.6, B.1)

Me inquieté por el hecho de que el departamento no sabía nada acerca de las leyes de bienes y raíces y que
estaban haciendo preguntas tontas. Como resultado de eso, preparé dos seminarios que abarcaban alrededor de
15 cláusulas y les dije, “Esto es para lo que están ahí, esto es lo que tienen que hacer si no están ahí, esto es lo
que tienen que hacer si están ahí.” Así que traté de enseñarles lo que deberían de estar buscando en un
instrumento y si estaban cumpliendo con eso. Me gusta continuar con esto. (DES A.7, B.5)

También delegué algo de la responsabilidad de preparar la junta de Impacto a mi subdirector. Las metas y los
objetivos de la junta fueron discutidos con el subdirector. Después se invitó al subdirector para que estuviera en
la junta matutina, que generalmente yo y/o el asesor dirigimos. Después el subdirector se hizo cargo de dirigir
la junta y yo no estaba presente. Así que fue entrenamiento. (DES A.8, B.1)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El Desarrollo de los Demás (A.4 y más alto) implica por lo menos un nivel moderado de
Comprensión Interpersonal para reconocer y responder a las necesidades de desarrollo y las
fortalezas específicas de los demás.

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DES A.7 (Diseño de nuevos programas y materiales) implica por lo menos un nivel
moderado de Pensamiento Conceptual y pude incluir un nivel relativamente alto, dependiendo
del tamaño y de que tan “innovadores” son los nuevos materiales. También implica algo de
Innovación (Orientación hacia el Logro C).
Cuando el desarrollar a los demás no es una parte explícita del trabajo, los niveles A.6 y
más altos implican niveles de moderados a altos de Iniciativa.

DIRECTIVIDAD: ASERTIVIDAD Y USO DEL PODER OTORGADO POR EL


PUESTO (DIR)

La Directividad expresa la intención del individuo por hacer que los demás cumplan con sus
deseos. La conducta directiva posee la tonalidad de “decirle a las demás personas lo que
deben hacer”. La tonalidad va desde firme y directivo hasta demandante e incluso amenazante.
Los intentos por razonar con, persuadir, o convencer a los demás para que cumplan se califican
como Impacto e Influencia , no como Directividad. Para calificar en los niveles positivos, el
poder personal o el poder otorgado por el puesto del individuo debe usarse apropiada y
efectivamente, teniendo en mente el beneficio a largo plazo de la organización. El uso
caprichoso o inapropiado del poder otorgado por el puesto no se incluyen en esta competencia,
así como no son características de un desempeño superior.
La Directividad también puede llamarse:

Decisividad
Utilización del Poder
Utilización de Influencia Agresiva
Firmeza en Hacer Cumplir los Estándares de Calidad
Control del Salón de Clases y Disciplina

Aún cuando la Directividad aparece más claramente en las relaciones de Jefe a


Subordinado, la asertividad también puede ser mostrada por otro tipo de empleados (por
ejemplo, una secretaria haciendo arreglos con un hotel, comedor, proveedor, [DIR A.2 o A.3[;
u vendedor pidiendo asertivamente que se le mande una pedido de una talla específica [DIR
A.4 o A.5[),
La dimensión principal (A) de la Directividad (Tabla 7-2) es la intensidad del tono
asertivo, que va desde peticiones claras, pasando por muestras (deliberadas y controladas) de
enojo, hasta despedir a la gente cuando sea necesario sin culpa o indecisión. La dimensión de
amplitud (número y rango de las personas dirigidas) es la misma que en el Desarrollo de los
Demás (Vea la Tabla 7-1).
Los trabajos de bajo nivel pueden no proporcionar oportunidades para mostrar altos
niveles de Directividad. Sin embargo, hemos visto casos en los que las personas con un
desempeño superior eran ocasionalmente altamente asertivas con sus jefes o clientes,
confrontándolos en cuestiones difíciles de desempeño y demás. Esto es más aceptable cuando
está combinado con altos niveles de Orientación hacia el Logro (Orientación hacia los
Resultados) o bien, altos niveles de Orientación hacia el Servicio a Clientes, o ambos.
La Directividad no es el estilo diario de los gerentes superiores. Es empleada
selectivamente, con un alto impacto en ciertas situaciones (particularmente crisis y situaciones
de cambio radical, y cuando se enfrenta a un desempeño pobre que no responde a los esfuerzos
de desarrollo).
Algunas conductas directivas típicas incluyen:

45
• Confronta a los demás abierta y directamente respecto a problemas de desempeño
• Fija estándares unilateralmente; exige un desempeño, calidad, o recursos elevados; insiste en
el cumplimiento de sus propias ordenes o peticiones en un estilo que no da lugar a rodeos o
a disparates
• Firmemente dice que “No” a peticiones poco razonables, o fija límites a la conducta de los
demás
• Da instrucciones detalladas, asigna tareas para que se cumpla con el trabajo o para estar
disponible para prioridades más altas

Después dije, “quiero que este equipo se haga cargo de la mesa de arena, quiero que este equipo escriba el
párrafo uno y dos, yo escribiré el párrafo tres, y quiero que este equipo haga el párrafo cuatro y cinco. Quiero
que los tengan terminados para tal fecha para que los pueda revisar y hacerlo. Quiero que tú coordines esto,
escoge a la gente para que lo haga.” (DIR A.2, B.2)

Fui muy directo con él. Yo ya había hecho el pedido, pero finalmente quedó en, “Don quiero el pedido,” y yo
había propuesto una cantidad específica. . . diez mil cassettes. (DIR A.5, B.7)

Dije: “He observado que has estado faltando al menos un día a la semana. Eso probablemente sea muy, muy
difícil para los alumnos. ¿Cuál es el problema y qué vas a hacer para resolverlo?” (DIR A.6, B.1)

Le dije a la gente que esta no era una junta para discutir. . . que les iba a decir algo y que no habría un espacio
para preguntas y respuestas. Que después, si realmente querían pasar a platicar conmigo individualmente, que
estaría encantado de hacerlo. Les dije que a mi personalmente no me importaba cómo les caían las demás
personas desde un punto de vista racial o de personalidad, siempre y cuando no lo mezclaran con los asuntos de
la planta. Pero que cuando empezaron a traer prejuicios a la planta y desorganizó las labores, que se volvió un
asunto de importancia para mí. Ni su supervisor ni yo íbamos a soportar las amenazas o los acosos. Si
implicaba echar a la reja. . . . despedir a algunos personas . . que eso sería exactamente lo que íbamos a hacer.
Después me fui de allí. (DIR A.7, B.3)

Fijé metas de desempeño muy específicas para ellos. Si las metas eran cumplidas consistentemente, el PC no
estaría dentro de la públicamente conocida “docena sucia”. Si las metas no se alcanzaban, el PC sería
despedido. Por otro lado, tenía algunos super productores . . . de hecho había una gran diferencia entre el
productor número 13 y el productor número 14, así que formé “mi docena consentida” me los llevé a un club de
la ciudad a cenar y la pasamos muy bien.[Califica DIR A.5 por monitoreo intrusivo; también DIR a.7 por
emplear la recompensa y el castigo para controlar el desempeño; DIR A.9 por despedir a las personas con un
desempeño pobre.[

Le dije que quería ver algunos cambios substanciales. Y regresó con respuestas a mis preguntas que sólo lo
satisfacían a él y que eran muy poco substanciales. Así que lo despedí. (DIR A.9, B.1)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Directividad puede ser una combinación de una alta Orientación hacia el Logro ya sea con
la falta de destreza en Impacto e Influencia o en una situación determinada en el que el usar
esas destrezas no sea necesario.
Un nivel moderado de Auto-Confianza está implicado en la Directividad.
La Orientación hacia el Logro puede hallarse en historias que involucran el insistir en o
el hacer cumplir altos estándares de desempeño.
La Iniciativa A.3 (responde rápida y decisivamente en una crisis) frecuentemente
involucra Directividad si la situación requiere de las acciones de más de una persona.

TRABAJO EN EQUIPO Y COOPERACIÓN (TE)

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El Trabajo en Equipo y la Cooperación implican una intención auténtica por trabajar en
cooperación con otras personas, formar parte de un equipo, trabajar conjuntamente en
oposición a trabajar de forma separada o competitiva. La Escala para Trabajo en Equipo y
Cooperación pude ser considerada siempre que el sujeto sea miembro de un grupo de personas
que funcionan como un equipo. La pertenencia a un equipo no necesariamente debe estar
definida formalmente -personas de diferentes niveles y departamentos que se comunican entre
ellos para solucionar un problema o para completar un proyecto están funcionando como un
equipo. Un equipo pude ser cualquier cosa entre una fuerza laboral de tres personas y la
tripulación de un barco de guerra.
El Trabajo en Equipo y la Cooperación puede mostrarse en cualquier rol al interior de
un equipo; el individuo no necesariamente debe ser un líder o estar en un puesto de autoridad
formal. Alguien que tiene autoridad formal pero que actúa en una forma participativa o
funciona a la manera de un facilitador de grupos está utilizando el Trabajo en Equipo y la
Cooperación.
El Trabajo en Equipo y la Cooperación también ha sido llamada:

Administración de Grupos
Facilitación de Grupos
Resolución de Conflictos
Dirigiendo el Clima de la Sucursal
Motivando a los Demás

La dimensión principal (A) del Trabajo en Equipo y Cooperación (Tabla 7-3) es la


intensidad y la cabalidad de la acción tomada para fomentar el trabajo en equipo, que va desde
la simple cooperación, pasando por el hacer la parte que le corresponde a uno, hasta acciones
tomadas para levantar la moral del grupo o para resolver conflictos grupales. Esta escala mide
los esfuerzos para fomentar el trabajo en equipo o para resolver conflictos en un grupo, no
aquellos para realizar alguna tarea o meta grupal. La escala de amplitud (B) mide el tamaño
del equipo (desde fuerzas laborales pequeñas hasta organizaciones completas) y una tercera
dimensión (C) se refiere a la cantidad de esfuerzo o iniciativa tomada para fomentar el trabajo
en equipo.
Algunas conductas típicas edificadoras de equipos incluyen:

• Incitar la expresión de ideas y opiniones para ayudar el la conformación de decisiones y


planes específicos
• Mantiene a la gente informada y al día respecto al proceso del grupo, comparte toda la
información relevante o útil
• Expresa expectativas positivas de los demás
• Da reconocimiento público a los demás por sus logros
• Alienta y da poder a los demás, los hace sentir fuertes o importantes:

(En la planta de un gerente de alto nivel, un supervisor de primera línea inexperto, había manejado mal un
incidente que ocurrió en una situación de emergencia. El gerente realizó acciones correctivas): Hice que el
supervisor de primera línea escribiera todo lo que recordaba del incidente. Hablé con mi jefe y le expuse mi
plan. Hablé con el departamento de Relaciones Industriales . . . ellos hicieron algunas sugerencias. Le pedí a
mi jefe que llamara a la gente que había estado involucrada . . . vinieron a la planta y yo hablé con ellos. Hablé
con el Presidente Sindical. Así, el orador continúo con este procedimiento, cada vez que ocurría algún otro
suceso, informaba a todos los que debían saberlo. (TE A.2, B.4, C.2)

El área en la que estábamos trabajando estaba muy pantanosa. Una pequeña capa de tierra compacta. . . y una
vez que me lo explicó, me dijo, “Ahora que entiendes el problema, tienes que ser más cuidadoso,” y entonces yo
dije, “¿Qué crees que deba hacer?”. El respondió, “Bueno pues arruinaste aquella parte, ahora ve a

47
componerla.” Yo dije, “Está bien.” Así que fui y lo compuse. [También califica para Manejando el Fracaso:
reconoce y corrige los propios errores. (TE A.4)

Tenía algunos vendedores que habían excedido por mucho sus metas. Pensé que habían hecho un muy buen
trabajo y se los hice saber. También les hice mucha “fiesta” en la junta de ventas. Quería que todos supieran
que habían hecho un buen trabajo. (TE A.5)

Les dije a los operadores temporales que teníamos mucho trabajo atrasado debido a este cese de operaciones.
Los veíamos como parte de nuestra área de operaciones y unidad de operaciones. . . nuestra intención era la de
trabajar en equipo. Queríamos saber de cualquier problema que tuvieran. Después mi supervisor de primera
línea y yo los llevamos por un recorrido del área. (TE A.6, B.2)

En general, estaba intentando formar un espíritu de camaradería y ser un tanto cuanto social (al hacer que
personas de distintas partes de la firma se conocieran). (TE A.6, B.5)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El Trabajo en Equipo (A.3 y más alto) usualmente implica por lo menos niveles bajos de
Comprensión Interpersonal y de Impacto e Influencia.
Una Auto-Confianza eficaz B (Manejando el Fracaso) está asociada con el Trabajo en
Equipo en varios ejemplos.
El Trabajo en Equipo puede apoyar a los niveles organizacionales de Impacto e
Influencia (IMP B.3 y más altos).
El Trabajo en Equipo es similar a la orientación hacia el Desarrollo de los Demás, y
frecuentemente se hallan combinadas en los modelos.

LIDERAZGO GRUPAL (LG)

El Liderazgo Grupal es la intención de jugar un papel como líder de un equipo o cualquier otro
grupo. Implica el deseo de dirigir a otros. El Liderazgo Grupal generalmente, pero
ciertamente no siempre, es mostrado mediante un puesto de autoridad formal. Por esto, la
totalidad de esta escala, tiene un aspecto relacionado con el tamaño del trabajo.
Frecuentemente se combina con el Trabajo en Equipo, especialmente por los ejecutivos y
gerentes de más alto nivel.
Como sucede con la Directividad, el liderazgo debe ser empleado de una forma
razonablemente responsable: El utilizar el liderazgo para obtener una ganancia personal, para
causas indignas, o en una forma que va en contra del propósito de la organización no se
califica en esta escala.
El Liderazgo Grupal también ha sido llamado:

• Tomando el Mando
• Estar a Cargo
• Visión
• Administración y Motivación del Grupo
• Formando un Sentido de Propósito Grupal
• Preocupación Auténtica por los Subordinados

La dimensión principal (A) de la escala de Liderazgo Grupal (Tabla 7-4) es la intensidad e


integridad del papel de líder, que va desde simplemente el dirigir las juntas, hasta el poseer un
verdadero carisma -el inspirar y energetizar a otros mediante una visión convincente y

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liderazgo. Las dimensiones de amplitud (B) (tamaño del equipo) y de esfuerzo/iniciativa (C)
son las mismas que para el Trabajo en Equipo (Tabla 7-3).
Algunas conductas típicas del Liderazgo incluyen:

• Informa a la gente: Permite que la gente afectada por una decisión sepa qué es lo que está
pasando
• Hace un esfuerzo personal por tratar a todos los miembros del grupo con justicia
• Utiliza estrategias complejas para fomentar la moral y la productividad del grupo
(decisiones de contratación y de despido, tareas grupales, entrenamiento cruzado, etc.)
• Se asegura de que las necesidades prácticas del grupo se satisfagan. Este nivel se observa
frecuentemente en situaciones militares o en las fábricas, pero también se aplica a la
obtención de recursos menos tangibles para los subordinados profesionales o gerenciales
• Se asegura de que los demás se integren a la misión, metas, propósitos, clima, tono y
políticas del líder:

Yo organicé estas juntas de planeación, desarrollé las minutas, y le pedí a los directores que reunieran datos e
hicieran presentaciones sobre sus respectivas áreas. Después las discutimos. Todos oyeron las discusiones
acerca de la información financiera, del mercado, acerca de los planes de ingeniería y manufactura. El de
finanzas estuvo expuesto al mercado, y vice versa. Sirvió como una educación cruzada y dio lugar a una mayor
cooperación. [También califica para Desarrollo de los Demás (LG A.4, B.2, C.2)[

Esta organización era parecida a los Yankees de Nueva York. Tenía nueve estrellas, pero no un equipo. Nos
reuníamos y acordábamos en hacer algo, y después cada quien regresaba a su departamento y hacían sus
propias actividades. Así que fijé como la prioridad número uno, la coordinación e integración. Para hacer que
la gente adquiriera nuevos hábitos y actitudes, formaba equipos con gente de investigación y desarrollo, de
mercadotecnia, etc., y les daba alguna tarea significativa que sencillamente no podía ser resulta a menos que
trabajaran estrechamente unos con otros. Sólo hasta que vi que sus hábitos y actitudes estaban cambiando fue
cuando realmente empecé a preguntarle a todo el grupo administrativo cómo podríamos romper todas las
barreras que estaban interfiriendo con nuestra productividad. Pare ese entonces ya estaban sensibilizados. Ya
veían la necesidad de cooperar e integrarse y podrían contribuir con algunas buenas ideas. [También califica
para Comprensión Interpersonal e Impacto e Influencia: Diagnostica los patrones de conducta a largo plazo de
los demás y utiliza una serie de acciones -formar varios equipos y proyectos y después encarar la situación
directamente para cambiar la situación para alentar la cooperación (LG A.5, B.3, C.2)[

Tenemos a personal en nuestro negocio que están muy mal pagados por las contribuciones que hacen. Estoy
trabajando en un plan de compensación mediante el cual obtendrían una porción de las utilidades obtenidas por
alguna mejoría en su área. Por ejemplo, si ahorramos dinero en las operaciones, entonces los de operaciones
reciben una parte de estas ganancias. Esa parte sale de mi bono de fin de año, pero estoy convencido de que se
les debe incluir a la hora de repartir las utilidades. Ellos ayudan a que se gane así que se debería compartir con
ellos. (LG A.3 y A.5)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

Un nivel moderado de Impacto e Influencia está implicado en LG A.3 y más alto.


LG A.4 es un alto nivel de Impacto e Influencia aplicado específicamente a la meta de
fomentar el trabajo en equipo y la eficacia de los equipos.
Para los gerentes, la Orientación hacia el Logro puede expresarse mediante las
realizaciones grupales y después el Liderazgo Grupal y la Orientación hacia el Logro pueden
hallarse entretejidas (por ejemplo, un gerente asume el papel de un líder para lograr que el
grupo haga algo).
Niveles moderados de Construcción de Relaciones, de Conciencia Organizacional, y de
Impacto e Influencia contribuyen a la eficacia del Liderazgo Grupal. A decir verdad, toda la
escala de Liderazgo Grupal puede ser concebida como la elaboración de una forma particular
de influencia organizacional.

49
TABLA 7-1 ESCALA DE DESARROLLO DE LOS DEMÁS (DES)
(PÁGINA NÚMERO 55)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. INTENSIDAD DE LA ORIENTACIÓN HACIA EL DESARROLLO E


INTEGRIDAD DE LAS ACCIONES DE DESARROLLO

A. -1 Desalienta. Expresa expectativas personales estereotípicas o negativas, muestra resentimiento hacia


sus subordinados, estudiantes, clientes. Tiene un estilo de administración que “marca el paso”.
A. 0 No Aplicable o no Hace Esfuerzos Explícitos por Desarrollar a los Demás. Se concentra en hacer su
propio trabajo adecuadamente, en dar un buen ejemplo.
A. 1 Expresa Expectativas Positivas de los Demás. Hace comentarios positivos acerca de las habilidades o
potencialidades de los demás aún en los casos “difíciles”. Cree que los demás quieren y pueden aprender.
A. 2 Da Instrucciones Detalladas, y/o Demostraciones en el trabajo. Dice cómo hacer el trabajo, da
sugerencias específicas útiles.
A. 3 Da Razones o Otros Tipos de Apoyo. Da instrucciones o demostraciones con razones o fundamentos
como parte de las estrategias de entrenamiento; o da apoyo o asistencia práctica, para hacer el trabajo más
sencillo (esto es, ofrece recursos adicionales, herramientas, información o consejos especializados). Hace
preguntas, hace exámenes, o utiliza otros métodos para verificar que los demás han entendido las explicaciones
o las instrucciones.
A. 4 Da Retroalimentación Específica Positiva o Mezclada para Propósitos de Desarrollo.
A. 5 Tranquiliza y Alienta. Tranquiliza a los demás después de un revés. Da retroalimentación negativa en
términos conductuales más que en términos personales, y expresa expectativas positivas con respecto al
desempeño futuro o da sugerencias individualizadas para el mejoramiento; o descompone tareas difíciles en
componentes más pequeños, o utiliza otras estrategias.
A. 6 Realiza Coaching o Entrenamiento a Largo Plazo. Organiza tareas apropiadas y útiles, entrenamiento
formal, u otras experiencias con el propósito de fomentar el aprendizaje y el desarrollo de la otra persona.
Incluye el que las personar resuelvan problemas por sí mismos para que realmente sepan cómo, en vez de
simplemente darles la respuesta. El entrenamiento formal realizado simplemente para cubrir los requisitos
corporativos o gubernamentales no cuentan aquí.
A. 7 Crea Nueva Enseñanza/Entrenamiento. Identifica una necesidad de entrenamiento o de desarrollo y
diseña o establece nuevos programas o materiales para satisfacerlas; diseña aproximaciones significativamente
nuevas a los materiales de enseñanza tradicionales; u organiza experiencias exitosas para que los demás
desarrollen sus destrezas y confianza.
A. 8 Delega Completamente Después de evaluar la competencia de los subordinados, delega la
responsabilidad y la autoridad completamente, con la libertad de realizar una tarea en su propio modo,
incluyendo la oportunidad de cometer y aprender de los errores en ambientes y situaciones no críticos.
A. 9 Recompensa al Buen Desarrollo. Promueve o arregla las promociones para subordinados
especialmente competentes como una recompensa o como una experiencia de desarrollo; o da otras
recompensas por un buen desempeño. Esta conducta está como un rango alto ya que generalmente un
individuo primero debe haber desarrollado adecuadamente a la gente para después poder recompensarlos por
haber respondido adecuadamente.

B. NÚMERO Y RANGO DE LA GENTE DESARROLLADA O DIRIGIDA

B. 1 Un Subordinado (o estudiante, o cliente en un contexto de asesoría)


B. 2 Varios (2-6) Subordinados.
B. 3 Muchos (más de 6) Subordinados.
B. 4 Un Par (incluye proveedores, colegas, etc.)
B. 5 Varios (2-6) Pares.
B. 6 Muchos Pares.
B. 7 Un Superior o Consumidor (o cliente en un contexto de consumo).
B. 8 Más de un Superior o Consumidor.
B. 9 Grupos grandes (más de 200) de Diferentes Niveles.

50
Notas para calificar: Un nivel apropiado de análisis de necesidades está implicado en cada nivel: Los esfuerzos
de Desarrollo que son claramente inapropiados o mal encausados no cuentan en esta escala. Los esfuerzos de
Desarrollo no necesariamente tienen que ser exitosos para que cuenten, pero no deben ser claramente
inapropiados.
El mandar a la gente a los programas de entrenamiento de rutina para cumplir con los requisitos corporativos o
estatutarios (o promociones hechas para satisfacer principalmente las necesidades del negocio) no expresan la
intención de desarrollar a los demás y no se califican en esta escala.

TABLA 7-2 ESCALA DE DIRECTIVIDAD (DIR)*


(PÁGINA NÚMERO 59)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. INTENSIDAD DE LA DIRECTIVIDAD

A. -1 Es Pasivo. Cede ante las peticiones de los demás aún cuando el hacerlo interfiera con hacer y terminar
su trabajo principal. Está más preocupado con el ser estimado (o, no alterar o enojar a los demás gente) que
con el hacer de forma apropiada el trabajo. Puede tener miedo de molestar o enfadar a los demás.
A. 0 No Da Ordenes. O no da instrucciones cuando le son pedidas (o no es necesaria para este puesto).
Cuando los gerentes exhiben este nivel pueden ser imprecisos con los requisitos aún cuando se les esté
preguntando directamente. Un síntoma típico es que los subordinados se quejen de que no saben lo que
determinada persona quiere que hagan.
A. 1 Da Instrucciones Básicas y de Rutina. Da instrucciones adecuadas, fija las necesidades y requisitos de
una forma relativamente clara.
A. 2 Da Instrucciones Detalladas. Delega las tareas de rutina para estar libre para consideraciones más
valiosas o de más largo alcance, o da instrucciones con detalles muy específicos. [Si el delegar se hace por el
bien del desarrollo de habilidades o del conocimiento de los demás, califique como Desarrollo de los Demás. Si
el delegar se hace con el propósito de erigirse como líder vea Liderazgo Grupal. Aquí la intención de forma
general es sencillamente el terminar el trabajo[. Las personas con un desempeño superior algunas veces
muestran este nivel cuando carecen de una autoridad formal, pero cuando nadie más está al mando.
A. 3 Habla Asertivamente. Firmemente dice que “No” a peticiones poco razonables o fija límites a la
conducta de los demás. Puede manipular las situaciones para limitar las opciones de los demás, o para
forzarlos que pongan a disposición los recursos deseados.
A. 4 Exige un Desempeño Elevado. Fija estándares unilateralmente; exige un desempeño, calidad, recursos
elevados; insiste en el cumplimiento de sus ordenes o peticiones, en un estilo que no da lugar a rodeos o
disparates.
A. 5 Monitorea de Forma Obvia el Desempeño. Monitorea intrusiva (o públicamente) el desempeño de los
demás comparándolo con estándares claros (por ejemplo, Pega en un lugar visible los resultados de ventas,
junto a las metas del individuo con los déficits remarcados con rojo.
A. 6 Confronta a los Demás. Confronta a los demás publica y directamente con respecto a problemas de
desempeño. [Si una discusión incluye alentar, expectativas positivas con respecto al desempeño en el futuro, o
sugerencias útiles y específicas para el mejoramiento, califique como Orientación hacia el Desarrollo, nivel 5[.
A. 7 Expone las Consecuencias de la Conducta. Emplea el castigo y la recompensa para controlar la
conducta (por ejemplo, “Si te desempeñas adecuadamente, te recompensaré, si no . . .”).
A. 8 Utiliza las Muestras Controladas de Enojo o Amenazas para Lograr que se Cumpla con Algo. Grita,
amenaza, “Haz eso otra vez y te CORRERÉ. [No califique si el enojo es descontrolado, o el orador expresa
remordimientos o menciona consecuencias negativas[.
A. 9 Cuando es Necesario, Despide o se Deshace de Personas con un Desempeño Pobre. Sin indecisiones
indebidas, después de que han fallado los esfuerzos apropiados por hacer que mejoren y después de que se han
seguido los procedimientos legales correspondientes. [No califique si el orador expresa conflicto o
remordimientos[.

* Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 7-1.

TABLA 7-3 ESCALA DE TRABAJO EN EQUIPO Y COOPERACIÓN (TE)

51
(PÁGINA 61)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. INTENSIDAD DEL FOMENTO AL TRABAJO EN EQUIPO

A. -1 No Coopera. Desordenado, causa problemas.


A. 0 Neutral. Neutral, pasivo, no participa, o no es miembro de ningún equipo.
A. 1 Coopera. Participa con mucho gusto, apoya las decisiones grupales, “es un buen jugador del equipo”,
hace la parte que le corresponde del trabajo.
A. 2 Comparte Información. Mantiene a la gente informada y al día respecto al proceso del grupo,
comparte toda la información relevante o útil.
A. 3 Expresa Expectativas Positivas. Expresa expectativas positivas de los demás. Habla de los miembros
del equipo en términos positivos. Muestra respeto por la inteligencia de los demás haciendo uso de la razón.
A. 4 Pide Entradas (Información). Valora auténticamente las entradas y la pericia de los demás, está
dispuesto a aprender de los demás (especialmente de los subordinados). Incita la expresión de ideas y
opiniones para ayudar en la conformación de planes y decisiones específicos. Invita a todos los miembros de un
grupo a que contribuyan a un proceso.
A. 5 Da Poder a los Demás. Públicamente les da reconocimiento a los que se han desempeñado
adecuadamente. Alienta y les da poder a los demás, los hace sentir fuertes o importantes.
A. 6 Construye Equipos. Actúa para fomentar un clima amistoso, una alta moral y la cooperación
(organiza fiestas, reuniones, crea símbolos de identidad grupal). Protege y fomenta la reputación del grupo
enfrente de personas ajenas.
A. 7 Resuelve Conflictos. Saca a la luz los conflictos que hay en el grupo y alienta o facilita una solución
benéfica de los conflictos (debe involucrar acciones para resolver el conflicto, no para esconderlos, o para evitar
el tema).

B. TAMAÑO DEL EQUIPO INVOLUCRADO*

B. 1 Grupos Pequeños e Informales de 3-8 Personas. Puede incluir grupos sociales o amistosos [Este nivel
pocas veces se califica en las situaciones de trabajo pero puede ser útil en la selección o en los recién
graduados[.
B. 2 Una Fuerza Laborales o Equipo Temporal.
B. 3 Un Grupo de Trabajo que Continúa Funcionando o un Departamento Pequeño. Puede incluir a un
grupo de subordinados que son por sí mismos jefes de departamentos, si las actividades de liderazgo no afectan
directamente a sus empleados.
B. 4 Un Departamento Grande Completo. (aproximadamente 16- 50 gentes).
B. 5 Una División de una Firma Grande. O una firma mediana completa.
B. 6 Una Firma Grande Completa.

C. CANTIDAD DE ESFUERZO O INICIATIVA PARA FOMENTAR EL TRABAJO


EN EQUIPO

C. 0 No Hace Esfuerzos Adicionales.


C. 1 Hace Más de las Acciones de Rutina por Sí Mismo. (Hasta 4 llamadas adicionales, conversaciones o
acciones).
C. 2 Hace Mucho Más de las Acciones de Rutina por Sí Mismo (5-15 acciones)
C. 3 Hace Esfuerzos Extraordinarios. (en su tiempo libre o a lo largo de varios meses).
C. 4 Logra que los Demás Hagan Acciones No-Rutinarias, Sostener Juntas Adicionales, etc. [Califique
esto para pares, superiores o gente en otras organizaciones. No califique por delegar algunas acciones
personales a los subordinados a menos que la acción del subordinado esté claramente fuera de la descripción
normal del trabajo. Iniciativas que involucran la ayuda extraordinaria de subordinados se califican en los
niveles 3. 4 o 5[.
C. 5 Involucra a los Demás en Esfuerzos Extraordinarios.

* Califique el tamaño del grupo directamente afectado por la cooperación o facilitación de la persona. Para
gente en puestos organizacionales más altos, califique para toda la organización sólo cuando han sido afectadas
(o las acciones han sido destinadas a) la mayoría de las personas en la organización. Si el sujeto está
trabajando con gerentes, cuente a los gerentes en sí , no a todos sus subordinados. Cuando tenga dudas o los

52
datos no sean claros, califique en el nivel 3 - Un Grupo de Trabajo que Continúa Funcionando o un
Departamento Pequeño.

TABLA 7-4 ESCALA DE LIDERAZGO GRUPAL (LG)*


PÁGINA NÚMERO 65

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. FUERZA DEL PAPEL DE LÍDER

A. -1 Abdica. Se niega o es incapaz de dirigir, por ejemplo, no da instrucciones o afirmaciones acerca de la


misión cuando los subordinados las necesitan.
A. 0 No Aplicable. El trabajo no requiere de liderazgo.
A. 1 Dirige las Juntas. Dirige las juntas -expone los propósitos y los objetivos, controla el tiempo, deja
tareas, etc.
A. 2 Informa a la Gente. Deja que las personas afectadas sepan qué es lo que está pasando. Se asegura de
que el grupo posee toda la información necesaria. Puede explicar lar razones por las que se tomó una decisión.
A. 3 Utiliza la Autoridad con Justicia. Utiliza la autoridad formal y el poder en una forma justa y
equitativa. Hace un esfuerzo personal por tratar a todos los miembros de un grupo justamente.
A. 4 Fomenta la Eficacia Grupal. Utiliza estrategias complejas para fomentar la moral y la productividad
del grupo (decisiones de contratación y de despido, tareas grupales, entrenamiento cruzado, etc.) [Nota para
calificar: ejemplos verdaderamente complejos, que se calificarían en la mitad superior de Comprensión
Interpersonal y/o Impacto e Influencia, también deberían de ser calificados en esas escalas[.
A. 5 Cuida al Grupo. Protege al grupo y su reputación en relación a la organización (tomada como un
todo), o a la comunidad: consigue al personal, recursos, o información necesaria para el grupo. Se asegura de
que se satisfagan las necesidades prácticas del grupo. Este nivel frecuentemente se observa en situaciones
militares o en las fábricas, pero también se aplica a la obtención de recursos menos tangibles para los
subordinados profesionales o gerenciales.
A. 6 Se Erige a Sí Mismo como el Líder. Se asegura de que los demás se integren a la misión, metas,
propósitos, clima, tono y políticas del líder. “Da un buen ejemplo” (esto es, modela la conducta deseada). Se
asegura de que las tareas grupales sean terminadas (es un líder creíble).
A. 7 Difunde una Visión Convincente. Posee un carisma auténtico, difunde una visión convincente que
emociona, entusiasma y compromete al grupo con la misión grupal. (Los ejemplos de este nivel son raros y es
común que tengan que ser inferidos de los resultados de las actividades, de los reportes hechos por los demás, y
de las observaciones e impresiones del entrevistador más que de citas directas).

* Para las escalas de amplitud (B) y la de esfuerzo/iniciativa (C) , vea la Tabla 7-3.

CAPÍTULO 8
COGNITIVO
(PÁGINA NÚMERO 67)

Las competencias cognitivas funcionan como una versión intelectual de la Iniciativa: el


individuo trabaja para llegar a entender una situación, tarea, problema, oportunidad, o cuerpo
de conocimientos. Como la Iniciativa, generalmente se considera en relación a la orientación
hacia las tareas u Orientación hacia el Logro, pero también puede usarse exclusivamente para
apoyar a la Influencia e Impacto o a las competencias Gerenciales (dilucidar estrategias
complejas para influenciar a los demás).

53
Las escalas de Pensamiento Conceptual y Analítico miden la inteligencia práctica o
inteligencia aplicada: el grado al cual una individuo que está desempeñándose no acepta una
situación crítica o problema como parece a simple vista o como es concebida por los demás,
sino que llega a su propio entendimiento en un nivel más profundo o complejo. La
observación y/o la búsqueda de información son prerequisitos necesarios.
Estas escalas no miden directamente la inteligencia básica (aunque un cierto nivel de CI
puede ser un requisito de umbral para cada nivel en la escala), sino más bien la tendencia del
individuo a aplicar esa inteligencia de una forma útil a las situaciones de trabajo, de agregarle
valor a su desempeño en ese trabajo. Estas escalas miden una combinación de habilidad y de
motivación.
Existe una burda correlación entre el PA y PC y el tamaño del trabajo, para las
personas con un desempeño superior, en una variedad de trabajos. Las personas con un
desempeño superior en trabajos más complejos o grandes piensan sobre sus problemas de
trabajo en formas más complejas que las personas con un desempeño superior en puestos
menos demandantes. También piensan en problemas más grandes, con un impacto
organizacional mayor. Sin embargo, sería perfectamente posible que un oficial del Guarda
Costa con un desempeño superior obtuviera una mejor calificación en estas escalas que un
funcionario de préstamos comerciales ( o cualquier otro funcionario bancario) con un
desempeño promedio aún cuando las “herramientas del oficio” intelectuales del funcionario de
préstamos son por mucho, más complejas que las del oficial del Guarda Costa.
Winter, McClelland, y Stewart (1) desarrollaron un sistema de calificación para
respuestas tipo-ensayo para comparar y contrastar las preguntas y para hacer un análisis de
una tarea de argumentación que exigía que el sujeto construyera argumentos a favor y en
contra de un enunciado controversial. Fischer (2) ha desarrollado una escala para medir
destrezas cognitivas de acuerdo al número de conceptos coordinados simultáneamente. Hay
una burda correspondencia entre el sistema de calificación de Winter, McClelland y Stewart,
los niveles de destreza cognitiva de Fischer, y nuestros primeros intentos de organizar todas las
destrezas cognitivas en una sola escala. Hemos conservado como competencias separadas al
Pensamiento Analítico y al Pensamiento Conceptual debido a que en muchos estudios
solamente se halló una de las dos destrezas cognitivas.
Tome nota de que los siguientes ejemplos fueron tomados de las Entrevistas de
Eventos Conductuales de las personas con un desempeño superior. De ahí que representan el
nivel de complejidad espontáneamente expresado en la conversación con un entrevistador que
no era un experto técnico en el campo del entrevistado. No necesariamente representan el
nivel más alto o más complejo al que la persona se desempeña confiablemente. El Pensamiento
Analítico y el Pensamiento Conceptual tienen los mismos nexos con las demás competencias.
Éstos son descritas al final de la sección de Pensamiento Conceptual.

PENSAMIENTO ANALÍTICO (PA)

El Pensamiento Analítico es entender una situación descomponiéndola en sus partes más


pequeñas, o rastreando las implicaciones de una situación en una forma causal paso por paso.
El Pensamiento Analítico incluye el organizar las partes de un problema o de una situación en
un modo sistemático; hacer comparaciones sistemáticas de diferentes aspectos o rasgos; el fijar
prioridades sobre una base racional; identificar secuencias temporales, relaciones causales o
relaciones Si---->Entonces.
El Pensamiento Analítico también ha sido llamado:

Pensar para Sí Mismo


Inteligencia Práctica

54
Analizando Problemas
Razonando
Destreza en la Planeación

La dimensión subyacente de la Escala de Pensamiento Analítico (Tabla 8-1) es la


complejidad: el número de causas, razones consecuencias o pasos de acciones diferentes
incluidos en el análisis, que va desde la elaboración de una simple lista hasta análisis complejos
de los diferentes niveles de una situación. La segunda dimensión (B) es la amplitud, o el
tamaño del problema analizado.
Algunos indicadores conductuales comunes del Pensamiento Analítico incluyen:

• Fija prioridades para las tareas por orden de importancia


• Descompone una tarea compleja en partes más fáciles de manejar, de manera sistemática
• Reconoce varias causas probables de eventos, o varias consecuencias de las acciones
• Anticipa obstáculos y piensa anticipadamente acerca de los pasos siguientes
• Usa varias técnicas analíticas para identificar varias soluciones y ponderar el valor de cada
una de ellas:

Debido al esfuerzo masivo que estaba haciendo cada unidad, las unidades no tenían los supervisores suficientes
para hacerse cargo del trabajo. (PA A.2, B.2)

Estuve involucrado con la mayor parte de esto porque todo lo que escuchaba conducía a otro aspecto del
problema en conjunto. Teníamos pedidos de ventas poco claros y eso fue por lo que la ingeniería no estaba
terminada, y eso fue por lo que estábamos haciendo la ingeniería el mismo día que estábamos enviando el
proyecto, y eso fue por lo que perdíamos mucho tiempo retrabajando. Y eso era por lo que nuestro marco de
ganancias no lucía bien y por lo que estábamos perdiendo envíos. Y eso era por lo que nuestros consumidores
no estaban contentos. (PA A.4, B.3)

Vi los resultados de laboratorio del proceso y noté que estábamos por encima de las especificaciones. Fui con el
supervisor de primera línea y le dije que teníamos que incrementar la temperatura para cumplir con la
especificación. Él dijo, “Si nos regimos por las especificaciones se sobrecalentará y tendremos que parar la
producción. El reiniciar es mucho trabajo para los operadores, y después no podrán alcanzar sus objetivos
anuales”. Estaba tratando de saber qué tanto del problema era que no querían dar el esfuerzo adicional
necesario para hacer el producto bien la primera vez, y qué tanto era una preocupación auténtica por no
alcanzar sus objetivos anuales si tenían que cumplir con las especificaciones. Esto me llevó a hablar con
Mercadotecnia. Averigüé que habíamos perdido a un cliente importante por que el producto no cumplía con las
especificaciones. Fui con un químico, quien se dio cuenta que Mercadotecnia le había dicho al cliente que
podía mezclar el producto con un porcentaje diferente de agua de lo que habíamos afirmado. En conclusión:
teníamos a un consumidor con un problema importante que se había presentado por un periodo breve del año.
¿realmente valía la pena el estrés y la agonía por los que pasaríamos en nuestras operaciones diarias y la baja
en la productividad de la unidad por cumplir con la especificación . . . o podría resolverse en el campo de
aplicación? Le sugerimos al cliente que usaran agua fría y ventiladores durante los dos meses del año que se
presentaba el problema. (PA A.5, B.2)

PENSAMIENTO CONCEPTUAL (PC)

El Pensamiento Conceptual es el entender una situación o un problema al ir juntando todas las


partes, al ver todo el cuadro. Incluye el identificar patrones o conexiones entre las situaciones
que no están relacionadas de manera obvia; identificar cuestiones clave o subyacentes de una
situación compleja. El Pensamiento Conceptual es utilizar el razonamiento creativo,
conceptual o inductivo para aplicar los conceptos existentes (niveles A.1-A.3) o para definir
conceptos nuevos (A.5-A.7).
El Pensamiento Conceptual también es denominado:

55
Utilización de Conceptos
Reconocimiento de Patrones
Insight
Pensamiento Crítico
Definición de Problemas
Habilidad para Generar Teorías

En la dimensión principal (A) de la Escala de Pensamiento Conceptual (Tabla 8-2), hay


dos cuestiones básicas: la complejidad de proceso de pensamiento y su originalidad, que va
desde el utilizar reglas prácticas básicas hasta crear nuevas teorías que explican situaciones
complejas. En la escala de Pensamiento Conceptual, los conceptos previamente aprendidos
ocupan la porción baja de la escala, y los conceptos originales la porción más alta de la escala.
En cada sección, las ideas más complejas (las que coordinan más factores) son más altas que
las ideas simples. La segunda dimensión (B) es la de amplitud, o el tamaño del problema
analizado, y es igual a la escala de amplitud del Pensamiento Analítico (vea la Tabla 8-1).
Algunas descripciones conductuales comunes del Pensamiento Conceptual incluyen:

• Utiliza reglas prácticas, el sentido común, y las experiencias pasadas para identificar los
problemas o las situaciones
• Ve las diferencias cruciales entre las situaciones actuales y las cosas que han pasado
anteriormente
• Aplica y modifica apropiadamente conceptos o métodos complejos ya aprendidos
• Identifica las relaciones útiles entre los datos complejos de áreas no relacionadas:

¡Ya entendí! Él (oficial al mando de otro barco) está haciendo la misma jugada que nosotros le hicimos a otro
barco durante un ejercicio en _____________. ¡Vaya que se va a llevar una sorpresa! (PC A.1, B.2)

Hice un análisis de campo de fuerzas después de presentarle los datos. Utilicé ese tipo de proceso de
pensamiento para conocer las fortalezas y las debilidades de la organización. [Esto se califica para
Pensamiento Conceptual porque es una aplicación de un concepto complejo aprendió, aún cuando el nombre
del conjunto de conceptos interrelacionados es “análisis de _______ de _______”. (PC A.3, B.3)

Sabía qué era lo que se necesitaba para esta área de aplicación, y sabía qué tipo de producto era el que los
competidores estaban promocionando. Era peligroso. Después supe de este otro material, y me di cuenta que
este material no tenía ninguna de las deficiencias que tenía el otro. No era inflamable, por ejemplo. De ahí que
a mí me parecía bastante obvio que sólo debimos tomar nuestro material y emplearlo en esta área de aplicación.
Lo intenté, y ¡resultó! (Pc A.6 B.4)

Si te fijas en ____________ y particularmente en este grupo, encontrarás que las divisiones con más éxito han
crecido internamente. Si te fijas en las divisiones que tienen pocos problemas, verás que varios gerentes
generales han sido rotados cada par de años; pero las divisiones más exitosas han tenido gerentes a largo plazo.
También hay divisiones, como las que fabrican un producto exclusivo, en donde no habrá una diferencia sea
quien sea el gerente general, a menos que sea una persona completamente incompetente. [Construye un
modelo de administración de las divisiones exitosas y explica las “excepciones” como divisiones que fabrican
productos exclusivos. (PC A:7, B.4)[.

Un vendedor de alto nivel (que vendía proyectos a gran escala en los niveles corporativos más altos) ocupaba
una entrevista completa de 3 horas para explicar su teoría de las cumbres y valles de la venta y cómo se
relacionaba se relacionaban con la diferencia entre “vender” y “asociar/escuchar/satisfacer las necesidades del
cliente”. Describió dos sistemas auto-perpetuantes, ilustró cada posibilidad en cada sistema con una historia
detallada, y después expuso cómo ir de una a la otra. En las cumbres, uno vende algo, y “de repente tienes la
confianza, el entusiasmo, el aura de éxito que te permite elevar la interacción -el contacto visual o la química o
cómo se llame- que te permite llegar al otro nivel. Parte de ese nivel más alto es fijar condiciones de negocios
muy formales: si evades, si suavizas las cuestiones difíciles, entonces no te estás comportando formalmente con
él . . .”. Esta auto-confianza incrementada permite al vendedor decir “no” de una forma eficaz a las peticiones
poco razonables y hasta enfrentar a los clientes con problemas aún no solucionados. Permite al vendedor

56
reconocer y aprovechar las raras excepciones a los procedimientos normales. Y esto, a su vez, conduce a más
ventas, lo que completa el sistema. También describió un sistema inverso en el que la baja en las ventas de uno,
llevan a una disminución en la auto-confianza y el intentar a toda costa vender, lo que conduce interacciones
negativas con los clientes y más ventas perdidas. (PC A.7)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El Pensamiento Analítico o Conceptual usualmente se basan en una Búsqueda de Información


previa o concurrente.
También implican una cierta cantidad de Iniciativa intelectual o cognitiva.
Por lo menos se necesitan niveles moderados de Pensamiento Conceptual o Analítico
para apoyar los niveles más altos de Impacto e Influencia Interpersonal u Organizacional.
El Pensamiento Conceptual y/o Pensamiento Analítico también apoya a los niveles más
altos de Orientación hacia el Servicio a Clientes y Pericia Técnica, y frecuentemente están
involucrados en los niveles innovadores o empresariales de Orientación hacia el Logro.

PERICIA TÉCNICA/PROFESIONAL/GERENCIAL(PER)

La Pericia incluye tanto la maestría sobre un cuerpo de conocimientos relacionados con


el trabajo (que puede ser técnico, profesional, o gerencial), y también la motivación para
ampliar, utilizar y distribuir el conocimiento relacionado con el trabajo a los demás.
La Pericia también ha sido llamada:

Conciencia Legal
Conocimiento del Producto
Imagen de Ayudante Experto
Destreza Diagnóstica
Compromiso por Aprender

Hay cuatro dimensiones para la Escala de Pericia Técnica/Profesional/Gerencial (Tabla


8-3). La profundidad del Conocimiento (A) se describe en términos de títulos educativos
formales, aún cuando una maestría equivalente lograda por la experiencia laboral o el estudio
informal también se incluye en cada nivel. La amplitud (B) es la dirección y pericia
organizacional necesaria para dirigir o coordinar o integrar a gente diversa, funciones
organizacionales, y unidades para lograr objetivos comunes. Esta pericia puede demostrarse
en papeles de dirección de la línea de producción, de las funciones del personal, de
equipos/proyectos (por ejemplo, los líderes de equipos/proyectos pueden coordinar el trabajo
de los demás y ser los responsables de la entrega del producto, programa, y costo, pero no
tener reportes permanentes) (3). La Adquisición de la Pericia (C) mide el esfuerzo por
mantener y adquirir la pericia, que va desde un simple mantenimiento hasta esfuerzos vastos
por tener una maestría sobre nuevos campos. La dimensión de Distribución de la Pericia (D)
es la intensidad (y el alcance resultante) del papel del técnico experto.
La Adquisición y la Distribución de la Pericia dependen de la motivación o la
disposición tanto como de el conocimiento técnico involucrado. Estos dos aspectos de la
Pericia son cruciales para traducir el conocimiento técnico en resultados organizacionales
eficaces. A menos que el individuo tenga la motivación para mantener o mejorar su
conocimiento técnico, éste rápidamente se hace obsoleto. Sin la disposición por parte del
sujeto para usar y distribuir el conocimiento, es de poca utilidad para la organización.
La Necesidad de Poder es probable que sea el motivo subyacente de la distribución de
la pericia, con el poder personalizado en el extremo negativo y acaparador de la escala y el
poder socializado en el extremo positivo y compartido.

57
Algunos indicadores conductuales incluyen:

• Actúa para mantener destrezas y conocimientos vigentes


• Muestra curiosidad mediante la exploración más allá del campo inmediato
• Se ofrece para ayudar a los demás a solucionar problemas técnicos
• Toma cursos o se enseña a sí mismo materias (relacionadas con el trabajo)
• Activamente sale fuera como un misionero técnico o como un agente del cambio para
esparcir nueva tecnología:

Cada día trato de aprender algo nuevo sobre el producto para siempre saber algo que nadie más sabe (PER C.1)

Alguien en la escuela estaba experimentando con una aproximación al idioma que me gustaba, así que fui a los
cursos relevantes, para informarme y leer la literatura apropiada. (PER C.3)

Elaboré un paquete sobre el reenlistamiento y lo que he hecho es mandarle una copia al Departamento de la
Armada para que lo disemine a la gente que esté interesada en el tipo de cosas que hace un oficial de
enlistamiento. (PER D.1)

Dije, “Soy una especie de consultor flotante; si alguno de ustedes tiene problemas en cualquier punto, tome un
descanso, vayan por mí, y pídanme que vaya a su grupo.” (PER D.3)

Me encante esta nueva forma de __________, asegúrate de que todos los demás lo conozcan, habla sobre él en
las conversaciones, acorrala a las personas para platicarles. Me encontré a Joe en el pasillo esta mañana y le
dije todo acerca de él. ¡Y, es tan emocionante, que la gente están realmente empezando a usar este nuevo
método y les funciona! (PER D.4)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Adquisición de la Pericia (PER C) es realmente un caso especial de la Búsqueda de


Información, y todos los niveles de Adquisición de Pericia implican un nivel correspondiente de
Búsqueda de la Información.
La Adquisición de la Pericia por sí misma apoya a la Distribución de la Pericia (no
puedes distribuir la pericia que no posees) y frecuentemente (pero no siempre) apoya al
Pensamiento Analítico sobre problemas técnicos, y niveles más altos de Orientación hacia el
Logro, especialmente actividades que involucran la innovación.
La Distribución de La Pericia (PER D) puede ser empleada como una estrategia para
Impacto e Influencia, o para ayudar a establecer Liderazgo Grupal. Si la pericia técnica es
compleja, entonces se requiere de Pensamiento Analítico y Conceptual para apoyar en su
adquisición y distribución.
La Innovación (OHL C) puede estar involucrada en la Distribución de la Pericia, pero
una persona también pude distribuir y defender las innovaciones hechas por otros.

NOTAS

1. Winter, D. G., McClelland, D. C., y Stewart, A. J., (1981), A new case for the liberal arts, San Francisco:
Jossey-Bass.

2. Fischer, K. W., Hand, H. H., y Russell, S. (1984), The development of abstractions in adolescence and
adulthood. En M. L. Commons et al. (Eds), Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive
development, Nueva York: Praeger.

58
3. Estas dos escalas fueron tomadas del sistema de evaluación de trabajos de Hay. Vea Bellak, A. O. (1981),
The Hay Guide Chart-Profile Method of Job Evaluation. En M. Rock (Ed), The compensation handbook (2a.
ed.), Nueva York: McGraw-Hill. Estas escalas son mejor evaluadas fuera de la Entrevista de Eventos
Conductuales. Se incluyen en las competencias genéricas como requisitos de umbral (necesarias para un
desempeño promedio así como un desempeño superior) y para facilitar las comparaciones entre trabajos para
aplicaciones en la selección.

TABLA 8-1 ESCALA DE PENSAMIENTO ANALÍTICO (PA)


(PÁGINA NÚMERO 69)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. COMPLEJIDAD DEL ANÁLISIS


A. 0 No Aplicable o Ninguno. Realiza cada cosa conforme va surgiendo, responde a necesidades o
peticiones inmediatas; o el trabajo es organizado por alguien más.
A. 1 Descompone los Problemas. Descompone los problemas a una lista de tareas o actividades sencillas.
A. 2 Ve las Relaciones Básicas. Analiza las relaciones entre unas cuantas partes de un problema o
situación. Hace nexos causales sencillos (A causa B) o analiza los pros y los contras de una decisión. Fija
prioridades por orden de importancia.
A. 3 Ve Relaciones Múltiples. Analiza las relaciones entre varias partes de un problema o situación.
Descompone una tarea compleja en partes más fáciles de manejar, de forma sistemática. Reconoce varias
causas probables de eventos, o varias consecuencias de las acciones. Generalmente anticipa los obstáculos y
piensa anticipadamente acerca de los pasos siguientes.
A. 4 Hace Planes o Análisis Complejos. Sistemáticamente descompone a un problema complejo o proceso
en sus partes componentes. Utiliza varias técnicas para descomponer los problemas complejos para llegar a
una solución; o hace grandes cadenas de conexiones causales.
A. 5 Hace Planes o Análisis Muy Complejos. Sistemáticamente descompone a los problemas
multidimensionales o procesos en sus partes componentes; o utiliza varias técnicas analíticas para identificar
varias soluciones y pondera el valor de cada una de ellas.
A. 6 Hace Planes o Análisis Extremadamente Complejos. Organiza, saca la secuencia de, y analiza
sistemas interdependientes extremadamente complejos.

B. TAMAÑO DEL PROBLEMA ENCARADO*

B. 1 Concierne al Desempeño de Una o Dos Personas


B. 2 Concierne a Una Unidad de Trabajo Pequeña. O concierne a una venta de tamaño moderado, o un
aspecto del desempeño de una unidad más grande.
B. 3 Concierne a Un Problema Actual. Puede involucrar a una unidad de trabajo de tamaño moderado,
varias ventas, o una venta muy grande.
B. 4 Concierne al Desempeño en Su Conjunto. Involucra al desempeño de una división principal o de una
compañía de tamaño pequeño en su totalidad.
B. 5 Concierne al Desempeño a Largo Plazo. Se relaciona a una división principal o una compañía
completa en un ambiente complejo (cambios económicos o demográficos, grandes mejorías, etc.).

*Aunque esta escala se relaciona fuertemente con el tamaño del trabajo, también es importante al considerar la
colocación, ya que un salto muy grande en el tamaño del problema puede sobrecargar la capacidad analítica o
conceptual de una persona.

TABLA 8-2 ESCALA DE PENSAMIENTO CONCEPTUAL (PC)*


(PÁGINA NÚMERO 71)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL.

A. COMPLEJIDAD Y ORIGINALIDAD DE LOS CONCEPTOS

59
A. 0 No Utiliza Conceptos Abstractos. Piensa muy concretamente.
A. 1 Utiliza Reglas Básicas. Utiliza reglas prácticas, el sentido común, y las experiencias pasadas para
identificar de problemas o situaciones. Ve similaridades esenciales entre las situaciones actuales y las pasadas.
A. 2 Reconoce Patrones. Observa discrepancias, tendencias, e interrelaciones en los datos o ve las
diferencias cruciales entre las situaciones actuales y las cosas que han pasado anteriormente.
A. 3 Aplica Conceptos Complejos. (Por ejemplo, “análisis de causas-raíces”, “análisis de portafolios”,
“selección natural”); o aplica el conocimiento de discrepancias, tendencias y relaciones anteriores para
considerar situaciones diferentes. Aplica y modifica apropiadamente conceptos o métodos complejos ya
aprendidos.
A. 4 Simplifica la Complejidad. Reúne ideas, cuestiones y observaciones en un solo concepto complejo o en
una presentación clara. Identifica una cuestión clave en una situación compleja.
A. 5 Crea Nuevos Conceptos. Identifica problemas y situaciones que no son obvias para los demás y que no
fueron aprendidas de la educación o experiencia anterior.
A. 6 Crea Nuevos Conceptos para Cuestiones Complejas. Formula una explicación útil para problemas,
situaciones, u oportunidades complejos. Genera y prueba múltiples conceptos, hipótesis, o explicaciones para
una situación dada; o identifica relaciones útiles entre los datos complejos de áreas no relacionadas.
A. 7 Crea Nuevos Modelos. Crea nuevos modelos o teorías que explican una situación o un problema
complejo y da razón de los datos discrepantes.

*Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 8-1.


TABLA 8-3 ESCALA DE PERICIA TÉCNICA/PROFESIONAL/GERENCIAL (PER)
(PÁGINA NÚMERO 74)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. PROFUNDIDAD DEL CONOCIMIENTO*

A. 1 Primario. Realiza tareas sencillas y repetitivas que típicamente se aprenden en unas cuantas horas o
en unos cuantos días. Ejemplos: obrero manual sin destreza, afanador.
A. 2 Vocacional Elemental. Realiza una variedad de tareas que típicamente siguen secuencias establecidas
y requieren de varias semanas a unos cuantos meses para hacerse completamente hábil. Ejemplo: obrero
manual con semi-destrezas, puestos de oficinista a un nivel de ingreso.
A. 3 Vocacional. Realiza una variedad de deberes que requieren algo de planeación y organización para
lograr completarlos eficazmente; típicamente requiere una educación a nivel preparatoria, o equivalente y de
seis meses a dos años de experiencia. Ejemplos: control de inventarios, apoyo técnico, trabajo secretarial,
actividades de créditos y cobranzas, coordinación logística, manejo de computadoras).
A. 4 Vocacional Avanzada. Realiza múltiples tareas complejas con un nivel de destreza avanzado, que
requieren de una planeación y organización cuidadosa para lograr resultados finales . Típicamente requiere de
entrenamiento especializado en cursos o experiencia laboral de alrededor de dos o cuatro años. Ejemplos:
técnicos, supervisor de oficinistas, supervisor de obreros.
A. 5 Profesional Básica. Proporciona servicios profesionales o gerenciales (por ejemplo, diseña e
implementa programas formales o políticas o proporciona liderazgo o consejos especializados a otros
profesionales o gerentes). Usualmente requiere de educación formal tal como universidad o un grado
profesional a un nivel de ingreso, o su equivalente; o destrezas vocacionales avanzadas complementadas por
varios años de experiencia en el trabajo. Ejemplos: contador, ingeniero, químico, abogado, gerente,
administrador de ventas.
A. 6 Profesional Experimentado. Proporciona servicios profesionales o gerenciales muy avanzados o
especializados. Típicamente requiere de un vasto entrenamiento (por ejemplo, un posgrado: Maestría,
Doctorado) seguido de varios años de experiencia aplicada en un campo especializado o técnico. Ejemplos:
cirujano, abogado fiscal, jefe de departamento, gerente de operaciones de alto nivel.
A. 7 Maestría Profesional/Especializada. El resultado principal del trabajo es la pericia o un liderazgo
técnico que se considera como de autoridad en un campo técnico o profesional al interior de la organización.
Ejemplos: científico de alto nivel, gerente general, director de personal, CEO.
A. 8 Autoridad Eminente. Autoridad reconocida nacional/internacionalmente en un campo profesional o
científico singularmente complejo (por ejemplo, científico de muy alto nivel)

B. AMPLITUD DE LA PERICIA GERENCIAL

B. 1 Ninguna. Contribuidor individual sin la responsabilidad de coordinar o supervisar el trabajo de los


demás.

60
B. 2 Unidad de Trabajo/Función Homogénea.

Línea: Supervisor de primera línea de una unidad de trabajo en la que los empleados desempeñan
actividades similares. (por ejemplo, supervisor de una producción, grupo de trabajo de oficina o profesional;
gerente de ventas de área; departamento de una tienda de autoservicio)
Personal: Integra servicios relacionados con el personal (por ejemplo, planeación de producción,
análisis financiero, y planeación.
Equipo/Proyecto: Líder de proyecto/equipo con una unidad homogénea (por ejemplo, líder de
operadores, líder del equipo de desarrollo de software).

B. 3 Departamento/Heterogéneo/Multi-Funcional

Línea: Dirige varias unidades de trabajo o proyectos dirigidos por supervisores subordinados (por
ejemplo, gerencia regional de ventas, dirigir una pequeña planta)
Personal: Dirige funciones -finanzas, recursos humanos- que afectan una unidad del negocio
Equipo/Proyecto: Dirige al equipo de proyecto que incluye miembros de varias unidades de trabajo.

B. 4 Varios Departamentos/Unidades de Trabajo Heterogéneas.

Línea: Dirige una planta, distrito, o sucursal, incluyendo varios departamentos o funciones (por
ejemplo, finanzas, producción, mercadotecnia, y recursos humanos) dirigidos por supervisores subordinados
(por ejemplo, gerente de distrito de ventas, CEO de una firma pequeña).
Personal: Integra varias funciones del personal (por ejemplo, cuestiones financieras y administrativas,
o eventos que afectan a una unidad de negocios en de una división.
Equipo/Proyecto: Coordina grandes equipos multidisciplinarios o proyectos dirigidos por supervisores
subordinados.

B. 5 Amplio -Unidad de Negocios.

Línea: Dirige (Gerente o Presidente General) de una unidad de negocios, subsidiario en una división o
grupo, CEO de una firma de tamaño moderado.
Personal: dirige el funcionamiento de una empresa, por ejemplo, Vice Presidente de Finanzas,
Mercadotecnia, Recursos Humanos.
Equipo/Proyecto: dirige un proyecto grande o producto en un nivel de unidad de negocios coordinador
de investigación y desarrollo, producción, finanzas, mercadotecnia recursos humanos.

B. 6 Amplio -División, Grupo de Negocios Estratégico.

Línea: Dirige una división o un grupo de negocios (presidente o vice presidente ejecutivo de una
corporación grande), CEO de un firma de tamaño comparable.
Personal: Matriz Corporativa o Vice Presidentes Ejecutivo de Desarrollo de Negocios (Jefes
financieros, Información, etc. Oficiales, Mercadotecnia, Manufactura, Recursos Humanos, planeación
estratégica corporativa, uniones y adquisiciones)
Equipo/Proyecto: Dirige proyectos enormes (de más de $100 millones) (por ejemplo, compra de armas
militares)

B. 7 Amplio -CEO y COOs de Grandes Corporaciones

Dirige una organización grande, compleja y con múltiples divisiones.

C. ADQUISICIÓN DE LA PERICIA

C. -1 Resiste. Evita agregar al conocimiento existente, o tiene el síndrome de “no fue inventado aquí”.
Resiste a las nuevas ideas y técnicas.
C. 0 Neutral. No está preocupado con el agregar al conocimiento técnico, pero tampoco se resiste
activamente.
C. 1 Mantiene Conocimientos Técnicos Actuales. Toma conciencia de la última información, activamente
mantiene sus destrezas al día.
C. 2 Amplía su Base de Conocimientos. Adquiere nueva información en un nivel menor (esto es, nueva
información sobre un proyecto existente), exhibe una curiosidad activa por descubrir nuevas cosas, explora más
allá del campo inmediato de uno.

61
C. 3 Adquiere Conocimiento Nuevo o Diferente. Hace grandes esfuerzos por adquirir nuevas destrezas y
conocimientos, o mantiene una red amplia de contactos técnicos/profesionales para mantenerse al corriente de
las últimas ideas.

D. DISTRIBUCIÓN DE LA PERICIA

D. -1 Acapara. Retiene conocimientos técnicos, mantiene en secreto las mejorías técnicas.


D. 0 No Aplicable. No posee ningún conocimiento especial que compartir.
D. 1 Responde Preguntas. Distribuye información actual en el papel de experto.
D. 2 Aplica el Conocimiento Técnico para Lograr un Impacto Adicional. Va más allá de sencillamente
contestar una pregunta. (esto es, para influenciar a un cliente): o ayuda a resolver los problemas técnicos de los
demás.
D.3 Ofrece Ayuda Técnica. Es un “consultor flotante”, que ofrece pericia personal para mejorar el
desempeño, o resolver los problemas técnicos de los demás.
D. 4 Aboga Por y Difunde Nueva Tecnología. Activamente sale fuera como un misionero técnico o como
un agente del cambio para esparcir nueva tecnología al interior de la compañía.
D. 5 Publica Nueva Tecnología. Publica artículos sobre nueva tecnología o nuevos métodos en revistas
técnicas o profesionales.

* Aunque la profundidad del conocimiento se describe en términos de los títulos educativos formales, una
maestría equivalente lograda por la experiencia laboral o el estudio informal se incluye en cada nivel.

CAPÍTULO 9
EFICACIA PERSONAL
(PÁGINA 78)

Las competencias de Eficacia Personal comparten características comunes más que un tipo de
propósito. Todas ellas reflejan algún aspecto de la madurez de un individuo en relación con los
demás y el trabajo. Estas competencias controlan la eficacia del desempeño de un individuo al
manejar presiones y dificultades ambientales inmediatas. Apoyan la eficacia de las demás
competencias en relación con el ambiente.

• El Auto-Control permite a una persona mantener su desempeño bajo condiciones


estresantes u hostiles.
• La Auto-Confianza permite a una persona mantener su desempeño frente a retos
intimidantes, escepticismo e indiferencia.
• La Flexibilidad permite a una persona adaptar sus propósitos a circunstancias imprevistas.
• El Compromiso Organizacional alinea las acciones y las intenciones de una persona con las
de la organización.

AUTO-CONTROL (ACT)

El Auto-Control es la habilidad de mantener las emociones bajo control y de contener acciones


negativas cuando emergen, cuando se enfrenta con oposición u hostilidad de los demás, o
cuando se está trabajando bajo condiciones de estrés.
El Auto-Control se halla más frecuentemente en los puestos gerenciales de bajo nivel y
en ciertos puestos de contribución individual con altos índices de estrés. Es mencionado
menos frecuentemente por los gerentes de alto nivel con un desempeño superior. Esto puede
deberse a que los ejecutivos se enfrentan a situaciones estresantes inmediatas con menos

62
frecuencia, o porque ya que un individuo ha llegado a ese nivel, el Auto-Control se hecho tan
arraigado que ya no se le toma en cuenta o ya no es totalmente consciente. (Los mejores
ejecutivos no hablan del Auto-Control, sólo lo emplean).
El Auto-Control ha sido llamado:

Estamina
Resistencia al Estrés
Manteniendo la Calma
No Ser Provocado Fácilmente

La dimensión de la Escala de Auto-Control (Tabla 9-1) es la de intensidad, y del


alcance del control ejercido como resultado, que va desde un control mínimo del individuo
sobre sí mismo mediante la evitación de acciones negativas, pasando por el controlarse para
ser capaz de mejorar una situación, hasta el calmar o controlar las reacciones de los demás así
como las propias.
Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:

• No es impulsivo
• Resiste la tentación de involucrarse inapropiadamente
• Permanece calmado en situaciones estresantes
• Encuentra salidas aceptables para el estrés
• Responde constructivamente a los problemas aún bajo estrés

Algunos de mis mejores amigos están en la tienda, pero no puedes ser un buen “cuate” de esa forma y mantener
tu credibilidad (ACT 1)

Sabía que me estaba sonrojando por que yo, tu sabes, estaba haciendo todo lo que podía para contenerme. . . no
dije o hice nada. (ACT 2)

Estaba verdaderamente muy enojado. Pero, tu sabes, tuve que contenerme. Quería darle un golpe en la nariz.
Así, que sólo dije, “Mira, tu sabes, este fue lo que pasó. Este es el proceso. Aquí es donde yo creo que salió
mal. ¿Dado el lugar en el que estamos, que vamos a hacer para resolver esto? (ACT 5)

Un bote estaba navegando por todo el puerto, y la tripulación estaba gritándole al barco en el que yo iba, y
maldiciéndonos. Fui hacia ellos y les dije que íbamos a realizar una inspección. Un tipo traía un bat de
béisbol; él dijo; “Los vamos a mandar al hospital:” Este tipo estaba bastante grandulón -alrededor de 6 pies con
3 pulgadas, y 250 libras más o menos. Había otras dos personas con él que nos estaban gritando y maldiciendo.
Estaba tratando de hallar la manera de subir al otro bote y calmar la situación. En ese momento fui por mi
macana; pensé que sería más fácil bloquear un golpe si la traía. Mientras regresamos para hace la inspección,
platiqué con la gente que me acompañaba, de cómo íbamos a subirnos. Le dije a una persona que subiríamos
juntos y que quería que tuviera cuidado y que se mantuviera alerta. El hombre con el bat de béisbol nos seguía
gritando. Le dije “Cálmese.” Yo me calmé y trataba de calmarlo a él también. Y sí se calmó un poco. Todo
terminó con una inspección exitosa. (ACT 6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El Auto-Control está más relacionado con la situación que con las otras competencias.
Algunas veces se encuentra junto con la Directividad (al confrontar un desempeño pobre) y
con el Impacto e Influencia o Trabajo en Equipo (al dirigir las interacciones de un grupo).

AUTO-CONFIANZA (ACF)

63
La Auto-Confianza es la creencia de una persona en su propia capacidad para realizar una
tarea. Esto incluye la expresión de confianza por parte de la persona al enfrentarse con
circunstancias cada vez más desafiantes, en llegar a decisiones o en formarse opiniones, y en el
manejo constructivo de los fracasos.
La Auto-Confianza es un componente de la mayoría de los modelos de las personas con
un desempeño superior. Que la Auto-Confianza sea una variable independiente o un resultado
se presta todavía a discusión: ¿Es alguien exitoso porque tiene auto-confianza o tiene auto-
confianza porque es exitoso? Ambos casos pueden ser ciertos, en un ciclo auto-perpetuante
positivo.
La Auto-Confianza también ha sido llamada:

Decisividad
Fuerza Yoica
Independencia
Auto-Concepto Fuerte
Disposición a Hacerse Responsable (Especialmente para la escala B)

La dimensión principal de la Escala de Auto-Confianza (Tabla 8-2) es la intensidad


medida por cuántos desafíos o riesgos tiene el sujeto la confianza de enfrentar, que va desde el
funcionamiento independiente en una situación de trabajo normal hasta la de comprometerse a
realizar tareas extremadamente riesgosas o desafiar al jefe o a los clientes. Manejando el
Fracaso (B) es una dimensión única que combina el hacerse personalmente responsables con
causas de fracasos corregibles.
Manejando el Fracaso está relacionado con la desesperanza aprendida y el optimismo
aprendido descritos por Peterson y Seligman (1). Seligman y sus colaboradores han
encontrado que 1) explicaciones externas, 2)específicas o limitadas, y 3) temporales de los
eventos negativos predicen la salud mental, el éxito en las ventas, y otros resultados positivos.
Nuestros hallazgos para la mayoría de los puestos de ventas coinciden con los hallazgos de
Seligman. Para los gerentes y algunos puestos de asesoría en ventas separamos las dimensión
interna/externa de las otras dos dimensiones. En los puestos administrativos, el tener un estilo
explicatorio interno (pero específico y temporal) caracteriza a las personas con un desempeño
superior. Los mejores gerentes ven a los fracasos como debidos a errores específicos y
corregibles que ellos han causado. En las ventas y en otros trabajos en donde los fracasos
repetidos o los rechazos son inevitables, el atribuir muchos de esos fracasos a factores externos
caracterizan a las personas con un desempeño superior y pueden proteger en contra de la
depresión y del agotamiento.
La frecuencia de las explicaciones de los eventos negativos también pueden distinguir a
las personas con un desempeño promedio y a las que tienen un desempeño superior. Peterson
sugiere que el estilo más saludable es hacer pocas o ningunas atribuciones de cualquier tipo
(“nunca explicar”) (2). En los puestos de ventas con una alta tasa de rechazo, las personas con
un desempeño superior sencillamente describen intentos de ventas no exitosos y después
inmediatamente hablan de lo que hicieron después; mientras que las personas con un
desempeño promedio continuamente vuelven a la pregunta de por qué perdieron esa venta,
ofreciendo diferentes posibilidades, o repitiendo lo que ya habían dicho.
Algunas descripciones conductuales comunes de la Auto-Confianza incluyen:

• Toma o actúa sobre las decisiones aún a pesar del desacuerdo de los demás
• Se presenta a sí mismo de una forma enérgica o impresionante
• Afirma tener confianza en sus juicios o habilidades
• Expresa su propia postura claramente y con confianza en los conflictos con sus superiores
• Se responsabiliza personalmente por los errores, fracasos, o reveses

64
• Aprende de los errores, analiza su propio desempeño para entender los fracasos y para
mejorar su desempeño futuro.

Creo que lo que pasó (con la pérdida de una cuenta) fue que debido a que la competencia era tan sólida, como
que perdimos contacto con él (gerente de operaciones) -y no importa quién sea, tienes que tener ese contacto
personal. La competencia debió haber estado acariciando al tipo, este representante debió haberlo estado
trabajando por dos o tres años, más o menos en el tiempo por el que firmamos el trato de la película que resultó
mala. Este tipo estaba ya cansado, y después llego yo, y yo soy buena gente, le caigo bien pero hizo cuentas.
Es decir, cualquiera pude hacer sus cuentas de la forma en que mejor le parezca, y él las hizo en contra de
nosotros. (ACF B. -1: Un vendedor de con un alto desempeño).

Puedes decir que soy un viejo mandón. . . pero el personal y los chicos no sabían qué hacer y (en esa situación)
tenía que hacerme cargo. (ACF A.2)

Tenía los datos, sabía que yo tenía la razón, así que no me sentía que estaba mal decirle a mi jefa que ella
estaba muy equivocada en esta ocasión. (ACF A.5)

El beneficiario se enojó mucho con el banco, habló con X y se quejó. Yo estaba equivocado. Debí haber hecho
un seguimiento. El Departamento de Operaciones también debió haber hecho un seguimiento, pero no puedo
echarles la culpa, porque la principal responsabilidad era mía. Desde entonces, me aseguro de hacer un
seguimiento en esa clase de cosas. (ACF B.2)

(Dirigiéndose al jefe) Bueno, pues si está muy ocupado para ir a visitar al cliente, pues puede irse despidiendo
de un trabajo en hardware de $150 millones.

En una demostración espectacular de auto-confianza, uno de nuestros sujetos interrumpió la entrevista para
decir que tenía que ir a acabar un importante experimento, cuyos resultados tenían que entregarse en la
administración 40 minutos después. Cuando se le cuestionó si alcanzaría a terminarlo, el dijo, “Oh, sé que va a
funcionar.” Media hora después, regresó y dijo tranquilamente que sí había funcionado y que había “resuelto
un gran problema para la administración.” (ACF A.6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Auto-Confianza y Manejando el Fracaso no parecen estar relacionados con las


competencias específicas, sino más bien apoyan el uso eficaz y continuo de todas las
competencias.

FLEXIBILIDAD (FLX)

La Flexibilidad es la habilidad para adaptarse a y trabajar eficazmente con una variedad de


situaciones, individuos, o grupos. Es la habilidad de entender y valorar perspectivas diferentes
y opuestas de una cuestión, de adaptar una aproximación a medida que cambian las
necesidades de una situación, y de cambiar o aceptar fácilmente los cambios que ocurren en la
organización o en los requisitos del trabajo.
La Flexibilidad permite a las personas con un desempeño superior, adaptar otras
destrezas y competencias a las necesidades de la situación. El cimiento es la habilidad para
percibir objetivamente la situación, incluyendo los puntos de vista de los demás. La
Flexibilidad también es denominada:

Adaptabilidad
Habilidad para Cambiar
Objetividad Perceptual (especialmente para el nivel +1)
Mantenerse Objetivo
Elasticidad

65
La Escala de Flexibilidad (Tabla 9-3) tiene dos dimensiones: Amplitud del Cambio (A)
que va desde las propias opiniones hasta adaptarse a las estrategias organizacionales; Velocidad
de la Acción (B) va desde lento hasta instantáneo.
Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:

• Reconoce la validez de puntos de vista opuestos


• Se adapta fácilmente a cambios en el trabajo
• Aplica flexiblemente reglas o procedimientos, dependiendo de la situación individual, para
lograr los objetivos más amplios de la organización
• Cambia su propia conducta o aproximación para ajustarse a la situación:

Estaba decepcionado porque creía que era muy claro desde un punto de vista económico. Pero cuando no
estuvo de acuerdo la administración, pensé que debía haber algún razonamiento que respaldara su decisión, y
que teníamos que buscar otras alternativas (FLX A.1)

(Después de haber negociado arduamente un programa de estudios independiente con una estudiante) Ella me
llamó y dijo “No voy a poder hacer esto, realmente no creo que pueda completar este proyecto
independientemente.” Quería saber si podía esperar y hacer este proyecto en conjunción con una clase que
ofrecería el próximo parcial. Bueno, me interesó el hecho de que ella había identificado la probable clase, y
que se había comunicado conmigo, y no sencillamente dejó ir todo el proyecto. Así que dije, “Está bien, lo
podemos hacer de esa manera.” Y el próximo parcial en realidad sí se inscribió en la clase. (FLX A.2, B.4)

(A la mitad de una presentación de ventas) Me di cuenta que habían literalmente cortado partes de la
presentación en lugar de traerla completa. Así que tuve que darle funcionalidad y forma a la presentación justo
a la mitad de ella. Se sorprendieron de que habíamos tenido éxito a pesar del desastre. (FLX A.3, B.5)

Si le das muchas cosas que la mayoría de los Oficiales Ejecutivos (OX) tienen que hacer, no las hace muy bien.
Así que eso, además de tomar en cuenta que han reducido los requisitos de tiempo en el servicio, para pasar de
Teniente Segundo a Teniente Primero y luego 0a Capitán, mientras que solía llevarte 4 años y medio para ser
Capitán, ahora sólo te lleva tres desde el momento en que entras al Ejército. Pensé sobre ello y dije, “Bueno,
muchos Tenientes van a tener problemas porque los van a hacer Capitanes y van a querer que sepan mucho más
de lo que saben. Así que tomé a un Líder de Pelotón y lo hice Oficial Motorizado, que es un deber de los OX.
Tomé a otro Líder de Pelotón, y lo hice Oficial de Seguridad Física, Oficial NBC, que también es un deber de
los OX. Y así, casi repartí todos los deberes OX del Jefe de Personal para seguir teniendo contacto con todos
estos muchachos. (FLX A.5, B.1)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Flexibilidad (A.1) es un prerequisito para los niveles moderados y altos de Comprensión


Interpersonal y para Servicio a Clientes cuando las actitudes o los intereses del orador entran
en conflicto con los de los otros, o cuando los otros son de un origen cultural diferente.
La Flexibilidad apoya al Impacto e Influencia eficaz y a las competencias gerenciales.

COMPROMISO ORGANIZACIONAL (CMO)

El Compromiso Organizacional es la habilidad y disposición del individuo para alinear su


conducta con las necesidades, prioridades, y metas de la organización, de actuar en formas que

66
fomenten las metas organizacionales o satisfagan necesidades organizacionales. Puede
aparecer como el poner una misión organizacional por encima de las propias preferencias, o
por encima de las prioridades del papel desempeñado como profesional.
El Compromiso Organizacional se presenta frecuentemente en los puestos de asesoría
en donde puede existir un conflicto implícito entre la identidad profesional del individuo y los
senderos de la organización. También se presenta en organizaciones con un fuerte misión (la
milicia, escuelas).
La habilidad para encontrar nuevos senderos para una organización no se incluye en
esta competencia. El crear una nueva visión es una combinación única de Pensamiento
Conceptual y motivación de poder socializada. El implementar una nueva visión involucra el
Liderazgo Grupal, un estilo Gerencial Autoritativo además de otras competencias necesarias
(3).
El Compromiso Organizacional también ha sido llamado:

Preocupación para los Negocios


Orientación hacia la Misión
Visión
Compromiso con la Misión de Mando

La Escala de Compromiso con la Organización tiene una sola dimensión (Tabla 9-4) de
intensidad del compromiso, medido como el tamaño de los sacrificios hechos en beneficio de la
organización, que va desde el llegas puntual, vestirse y comportarse apropiadamente, hasta
hacer que otros (usualmente el departamento del individuo) se unan en sacrificar el bienestar
de su departamento en beneficio de la organización en su conjunto.
Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:

• Estar dispuesto a ayudar a sus colegas a que terminen sus tareas.


• Alinear sus propias actividades y prioridades para satisfacer necesidades organizacionales
Entender la necesidad de la cooperación para alcanzar objetivos organizacionales más grandes
• Elegir satisfacer necesidades organizacionales en lugar de perseguir intereses profesionales:

(Oficial al mando de un hospital del Ejército) Siento que el militar en servicio activo es el primero en este
negocio -que, a pesar de la prestigiosa gente jubilada que tenemos, mi prioridad es con los jóvenes de la
Armada que llegan enfermos. El o ella deben recibir un tratamiento de primera clase. Hice algunos esfuerzos
por cambiar algunas cosas para asegurarme que así fuera. Una de las cosas que hice fue establecer un servicio
de Medicina Militar, que combina la sección de examinación física, la sección de hospitalización para militares
y las secciones de vacunaciones, para poder darle a la población activa un mejor servicio y para reducir el
tiempo que estaban fuera de sus trabajos. (CMO 3)

(Investigador) Nosotros tres nos dimos cuenta que no podíamos dedicar un año a un programa de pruebas,
debido a las necesidades del negocio. Por razones de política, supimos que ______ podía alejarnos a los lobos
por tres o cuatro meses. Más allá de este punto la justificación de hacer investigación sería sobrepasada por las
necesidades de producción. [Esto, aún a pesar de que al investigador le hubiera encantado poder hacer un
programa de pruebas investigativo muy completo. (CMO 4)[

Tomé una decisión un tanto controversial y me llevé a una de nuestras gentes de __________ y la convertí en
una especialista general en ___________. Todos me decían, “¿Por qué hiciste eso? Realmente no lo
necesitamos.” La mandé a Londres y un tipo, D. N., me dijo, “¿Sabes cuánto te va a costar?” Pero se fue a
Londres y regresó. Ahora ella ya tiene algo de credibilidad. Este año la mandé a un viaje por todo el mundo.
Mi gente de aquí me ha estado molestando. Y sin embargo, el único lugar en donde nuestros esfuerzos
internacionales están rindiendo frutos de acuerdo a ___________ es aquí. (CMO 5)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

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En los niveles altos (3 y más altos) el Compromiso Organizacional está apoyado por el
Pensamiento Conceptual (para entender y hacer conexiones con la misión de la organización),
la Flexibilidad (para adaptar las prioridades y estrategias personales y que se ajusten a la
organización), y para los niveles 5 y 6, Auto-Confianza para sostener decisiones poco
populares.
Los niveles 5 y 6 están parcialmente relacionados con el tamaño del trabajo: Hasta ése
punto, el Compromiso Organizacional puede mostrarse en la mayoría de los puestos.
El Compromiso Organizacional generalmente no apoya a competencias específicas: Es
un puente para unir los esfuerzos del individuo y las necesidades de la organización.

OTRAS CARACTERÍSTICAS Y COMPETENCIAS PERSONALES

Las competencias genéricas hasta ahora abordadas cobren de un 80 a un 95 por ciento de las
características distintivas de las personas con un desempeño superior en la mayoría de los
trabajos que se estudiaron. Las competencias restantes, caen en tres categorías generales:
conductas únicas que expresan competencias genéricas; competencias que observamos
repetidamente pero no lo suficiente como para convertirse en competencias genéricas, y
competencias que son verdaderamente únicas a un trabajo o tipo de trabajo específico.
Algunas de las competencias únicas más comunes son:

• Preferencia Ocupacional. Realmente disfrutar el trabajo de uno, gozarlo.


• Auto-Evaluación Veraz. Conocer las fortalezas y las debilidades de uno y utilizar las
fortalezas eficazmente al mismo tiempo que se compensan las debilidades
• Interés de Afiliación. Interés auténtico en y disfrutar de, las demás personas (encontrado
en los buenos maestros y gerentes de relaciones con el cliente)
• Destrezas de Escritura. Habilidad para escribir adecuadamente
• Envisionar (Creatividad Visionaria). Habilidad para crear un nuevo entendimiento de la
misión de una organización, el pensar en una nueva visión para un grupo.
• Comunicaciones Ascendentes. El mantener al jefe de uno informado de todos los
desarrollos importantes, tanto buenas como malas noticias
• Estilo de Aprendizaje y Comunicación Concreto. Aprendizaje por medio de una
experiencia directa y práctica, comunicarse proporcionando experiencias directas,
demostraciones y demás.
• Bajo Miedo al Rechazo. No sentirse preocupado por si les agrada o no a los demás.
• Cabalidad. Mostrar integridad y atención a los detalles.

Algunas de las competencias menos comunes son:


• Resiste las invasiones hechas a su propia área de responsabilidades (Oficiales del Ejército
Inferiores)
• Uso no conflictuado de la Posición y del Poder Simbólico: Explícitamente hace uso de su
rango para vencer resistencia (Oficiales del Ejército)
• Establece mecanismos para obtener retroalimentación (directores de escuelas)
• Conciencia Legal: Consciente de las leyes y de los límites de la autoridad legal, se aproxima
a las inspecciones de manera de que se pueda construir un caso a todas costas legal
(Oficiales de Inspección del Guarda Costas)
• Consciente de la Seguridad: Consciente de posibles amenazas de robo, toma acciones para
hacer las instalaciones más seguras (gerentes bancarios)

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• Tiene una relación estable con una compañera/esposa/novia independiente (ayudantes en los
botes)
• Sentido del humor (enfermeras)
• Respeta la confidencialidad de la información privada (enfermeras, banqueros)
• Visualización Estructural Dinámica: Construye y manipula imágenes mentales tri-
dimensionales con gran detalle (científicos de investigación creativa)
• Conocimiento Técnico con Bases Amplias: Hace uso de disciplinas muy variadas en lugar
de una sola especialidad (científicos de investigación creativa).

Estas competencias especiales e inusuales son muy interesantes, pueden ser críticas en
ciertos trabajos, y pueden descubrirse mediante las entrevistas.

NOTAS

1. Seligman, M. (1991), Learned optimism, Nueva York: Knopf; Peterson C., Seligman, M. E., & Vaillant, G.
E. (l988), Pessimistic explanatory style is a risk factor for physical illness: A thirty-five-year-longitudinal
study, Journal of Personality and Social Psychology, 55(1), 23-27.

2. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1988), Pessimistic explanatory style in the
historical record, American Psychologist, 43(9), 673-682.

3. Para más detalles sobre la creación de una nueva visión organizacional, vea Kelner, S. P. (l992), Visionary
leadership workshop, Boston: McBer.

TABLA 9-1 ESCALA DE AUTO-CONTROL (ACT)


(PÁGINA NÚMERO 79)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

-1 Pierde el Control. Sus propias emociones interfieren con la eficacia en el trabajo. Cita a la frustración
y/o a otras emociones negativas y expresa sentimientos inapropiadamente; o se involucra inapropiadamente de
manera personal con los subordinados, pares o clientes; o se agota (se colapsa) cuando está bajo estrés.
0 Evita el Estrés. Evita a la gente o a las situaciones que provocan emociones negativas
1 Resiste la Tentación. Resiste la tentación de involucrarse inapropiadamente o de conducta impulsiva.
2 Controla Emociones. Siente emociones fuertes, como el enojo, frustración extrema o estrés; controla
estas emociones, pero no realiza acciones constructivas.
3 Responde Tranquilamente. Siente emociones fuertes, tales como el enojo o la frustración extrema;
controla estas emociones y continúa la discusión u otro proceso relativamente tranquilo.
4 Maneja el Estrés Eficazmente. Utiliza técnicas de manejo del estrés para controlar reacciones, evitar
el agotamiento, lidiar con estresores continuos eficazmente.
5 Responde Constructivamente. Controla emociones fuertes u otro estrés y realiza acciones para
responder constructivamente a la fuente de los problemas.
6 Calma a los Demás. En situaciones muy estresantes, calma a los demás al mismo tiempo que controla
sus propias emociones.

TABLA 9-2 ESCALA DE AUTO-CONFIANZA (ACF)


(PÁGINA NÚMERO 82)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

69
A. AUTO-SEGURIDAD

A. -1 Sin Poder. Sus afirmaciones carecen de confianza, cuestiona su propia habilidad de una forma
generalizada o expresa “falta de poder” o “desesperanza”. Evita la desaprobación o el conflicto (con un
impacto dañino sobre su desempeño laboral). Tiene una presentación notablemente débil, es “miedoso”.
A. 0 No Aplicable, o Evita los Desafíos. Complace a los demás. Carece de confianza.
A. 1 Se Presenta a Sí Mismo con Confianza. toma decisiones independientemente. Trabaja sin supervisión
constante.
A. 2 Se Presenta a Sí Mismo de una Forma Enérgica o Impresionante. Toma o actúa sobre decisiones aún
a pesar el desacuerdo de los demás, o fuera del área de su autoridad explícita. [Si los que no están de acuerdo
son superiores o clientes, o si la acción involucra el quebrantar las reglas para hacer el trabajo, califique en el
nivel 5[
A. 3 Afirma Tener Confianza en Su Propia Habilidad. Se ve a sí mismo como un experto, se campara o
compara favorablemente sus habilidades respecto a los demás. Se ve a sí mismo como un agente causal,
provocador de movimiento principal, catalizador, originador. Afirma tener confianza en sus juicios.
A. 4 Justifica sus Pretensiones de Auto-Confianza. Expresa claramente su postura en los conflictos. Sus
acciones apoyan o justifican la expresión verbal de la auto-confianza.
A. 5 Se Ofrece para Encarar Desafíos. Le gustan o se emociona con las tareas desafiantes. Busca tener
responsabilidades adicionales.
Expresa no estar de acuerdo con administradores o clientes que son amables o que tienen tacto,
expresa su postura claramente y con confianza en los conflictos con superiores.
A. 6 Se Pone a Sí Mismo en Situaciones Extremadamente Desafiantes. Confronta a la administración o a
los clientes rudamente, o elige hacerse cargo de tareas extremadamente desafiantes.

B. MANEJANDO EL FRACASO

B. -2 Se Culpa a Sí Mismo de una Forma Global y Permanente. Hace explicaciones personales/internas


con un tono de “esta es mi forma de ser” en oposición a “este es el error que cometí.” Cualquier atribución
personal o interna que expresa un sentido de desesperanza, inhabilidad para cambiar, o permanencia se
califican aquí. [Nota para calificar: Cualquier indicación o propósito de cambiar, estrategias para el cambio,
“Nunca lo volveré a hacer,” o “la próxima vez yo . . .” descalificaría a un ejemplo de esta categoría[.
B. -1 Racionaliza o Culpa a los Demás o a las Circunstancias por el Fracaso. Este indicador es
característica de las personas con un desempeño superior en puestos de ventas y algunos otros puestos que
involucran una alta frecuencia de fracaso. Se puede ver a sí mismo como una víctima.
B. 0 No Aplicable, o No Observada.
B. 1 Acepta Responsabilidad. Admite fracasos o reveses en una forma específica y no global: “Yo juzgué
mal a la situación.”
B. 2 Aprende de sus Propios Errores. Analiza su propio desempeño para entender los fracasos y para
mejorar el desempeño futuro. Las explicaciones que califican aquí deben ser corregibles: Las características de
personalidad tales como “porque soy tímido,” “Soy descuidado” se califican aquí sólo si se menciona
explícitamente maneras de mejorar el desempeño (vea Niveles -2, -1, y +1 para explicaciones sin menciones de
maneras de mejorar.)
B. 3 Admite Ante los Demás Sus Propios Errores y Actúa para Corregir Problemas.

TABLA 9-3 ESCALA DE FLEXIBILIDAD (FLX)


(PÁGINA NÚMERO 85)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. AMPLITUD DEL CAMBIO

A. -1 Contraproducentemente Sostiene sus Opiniones/Tácticas/Aproximaciones. A pesar de los problemas


obvios, retiene el mismo punto de vista, no reconoce los puntos de vista de los demás como válidos.
A. 0 Siempre Sigue los Procedimientos.
A. 1 Ve las Situaciones Objetivamente. Reconoce la validez de los puntos de vista de los demás.
A. 2 Aplica las Reglas o los Procedimientos Flexiblemente. Dependiendo de la situación individual, adapta
acciones para lograr los objetivos más amplios de la organización. O suple a los demás al realizar las tareas de
los compañeros de trabajo según sea necesario durante una emergencia.

70
A. 3 Adapta las Tácticas a la Situación o a las Reacciones de los Demás. Cambia su propia conducta o
aproximación para ajustarse a la situación.
A. 4 Adapta sus Propias Estrategias, Metas o Proyectos a las Situaciones.
A. 5 Realiza Adaptaciones Organizacionales. Hace ajustes pequeños o a corto plazo en su propia compañía
o en la del cliente en respuesta a las necesidades de la situación.
A. 6 Adapta Estrategias. Hace ajustes grandes o a largo plazo en su propia organización o en la del cliente
en respuesta a las necesidades de la situación. (Este nivel implica varias competencias de Influencia, y
probablemente competencias Gerenciales, Cognitivas o de Logro).

B. VELOCIDAD DE LA ACCIÓN

B. 1 Cambios a Largo Plazo, Estudiados, o Planeados (más de un mes).


B. 2 Plan a Corto Plazo para Cambiar (1 semana-1 mes)
B. 3 Cambio Rápido. (menos de una semana) Esta es la calificación por default si el ejemplo un marco
temporal poco claro.
B. 4 Cambio Ágil. (en un día).
B. 5 Acción Instantánea o Decisión para Actuar. “Cambia en un segundo.”

TABLA 9-4 ESCALA DE COMPROMISO ORGANIZACIONAL (CMO)


(PÁGINA NÚMERO 87)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL


-1 Hace Caso Omiso. Hace caso omiso o rebeldemente desafía las normas organizacionales.
0 No Aplicable, o Esfuerzo Mínimo. Realiza el esfuerzo mínimo para encajar o realiza lo mínimo
requerido para conservar su trabajo.
1 Esfuerzo Activo. Realiza un esfuerzo activo por encajar, vestirse adecuadamente, y respeta las normas
organizacionales.
2 Modela Conductas de “Ciudadanía de la Organización.” Muestra lealtad, disposición para ayudar a
que sus colegas terminen sus tareas, respeta los deseos de las autoridades.
3 Sentido de Propósito -Expresa Compromiso. Entiende y activamente apoya la misión y las metas de la
organización; alinea sus propias actividades y prioridades para satisfacer las necesidades organizacionales;
entiende la necesidad de la cooperación para alcanzar objetivos organizacionales más amplios.
4 Hace Sacrificios Personales o Profesionales. Antepone las necesidades organizacionales a sus
necesidades personales; hace sacrificios personales para satisfacer las necesidades de la organización por
encima de la identidad profesional, preferencias y preocupaciones familiares.
5 Toma Decisiones Impopulares. Sostiene decisiones que benefician a la organización aún si son
impopulares o controversiales.
6 Sacrifica el Bienestar de la Unidad en Beneficio de la Organización. Sacrifica el bienestar a corto
plazo de su propio departamento en beneficio de un bien a largo plazo para la organización. (por ejemplo,
voluntariamente acepta reducciones o despidos en su propio grupo, acepta realizar tareas adicionales, etc.); pide
a los demás que hagan sacrificios para satisfacer necesidades organizacionales más grandes.

PARTE III
DESARROLLANDO UN MODELO

CAPÍTULO 10
DISEÑANDO ESTUDIOS DE COMPETENCIA
(PÁGINA NÚMERO 93)

Este capítulo describe tres métodos alternativos para el diseño de estudios de competencia:

A. El diseño de estudio clásico usando muestras del criterio

71
B. Un diseño de estudio corto usando paneles de expertos
C. Estudios de un solo ocupante y puestos futuros en donde no hay suficientes
ocupantes de puestos como para ofrecer muestras de personas con un desempeño superior y
promedio.

TRABAJO PREPARATORIO

Antes de comenzar una investigación de competencia, una organización necesita identificar los
puestos que serán estudiados -idealmente puestos que tienen un alto valor en relación a los
planes estratégicos de la organización y la estructura para llevar a cabo esos planes. El análisis
de estos factores usualmente se hace revisando los planes de negocio y entrevistando a los
líderes.

Definiendo una Estrategia Organizacional

Este proceso se refiere a los pasos que una organización toma para identificar sus metas y sus
factores críticos de éxito y para desarrollar planes estratégicos para alcanzar las metas. Por
ejemplo, si la Compañía X identifica a la unidad estratégica de negocios Y como una fuente
significativa de gran parte del crecimiento futuro de la firma, la suposición es que el
crecimiento depende la habilidad de la firma para atraer, desarrollar, y contratar
administradores innovadores con destrezas empresariales para la unidad Y.

Estructura/Diseño Organizacional

Este factor se refiere a cómo la firma se organizará para llevar a cabo sus planes, con el énfasis
sobre la identificación de puestos críticos. Puestos críticos son aquellos puestos de cuyo valor
agregado depende el éxito o fracaso de la firma y que son ocupados por las personas que
determinarán las diferencias en el éxito de la firma. Típicamente estos son los puestos que
definen la estrategia y dirección, o llevan la responsabilidad por el logro de resultados
estratégicos, por el control de recursos críticos (mano de obra, capital y tecnología) o para
dirigir la relaciones con los mercados clave o clientes. Los estudios de competencia (y
administración de los recursos humanos en general) son más costeables cuando se concentran
en estos puestos de mayor valor agregado.
Este paso preparatorio es más crítico para los estudios clásicos completos (Método A),
que son relativamente caros. Los estudios basados en paneles de expertos (Método B) son
más convenientes para analizar grandes cantidades o puestos menos críticos.

PASOS EN EL DISEÑO DE ESTUDIOS CLÁSICOS DE COMPETENCIA

Esta sección presenta la versión clásica completa de un estudio de competencia. Las variantes
para los paneles de expertos y de un solo ocupante o puestos futuros se discuten casi al final de
este capítulo.
Los estudios clásicos de competencia incluyen los seis pasos mostrados en la Figura
10-1:

1. Definir criterios de eficacia para el desempeño.


2. Identificar una muestra del criterio
3. Recolectar los datos
4. Analizar los datos y desarrollar un modelo de competencia
5. Validar el modelo de competencia
6. Preparar las aplicaciones del modelo de competencia

72
Un estudio de competencia completo se lleva de dos a tres meses, dependiendo de la
logística de la programación y conducción de las Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC),
y requiere de alrededor de 30 días-persona. Una regla práctica es presupuestar uno y medio
días-persona por cada EEC: medio día para conducir la EEC, medio día para codificarla, y un
medio día adicional para la formación de conceptos, elaboración del reporte, y administración
del proyecto.

Paso 1. Definir Criterios de Eficacia para el Desempeño

El primero y más importante paso en un estudio de competencia es identificar los criterios o


medidas que definen un desempeño superior o eficaz en el puesto por ser estudiado. Los
criterios ideales son medidas de resultados “duras”(objetivas) tales como datos de ventas o
ganancias para los administradores de negocios, o patentes y publicaciones para los científicos
de investigación.

FIGURA 10-1 PROCESO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA EN EL PUESTO


(PÁGINA NÚMERO 95)

1) DEFINIR
CRITERIOS DE EFICACIA PARA EL DESEMPEÑO
• Datos “duros”: ventas, ganancias, medidas de productividad
• Nombramientos recibidos de los supervisores
• Calificaciones de los pares
• Calificaciones de los subordinados (por ejemplo, estilos gerenciales, moral)
• Calificaciones de los clientes

2) IDENTIFICAR
MUESTRA DEL CRITERIO
• Personas con un desempeño superior
• Personas con un desempeño promedio

3) RECOLECTAR DATOS
ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES
PANELES
ENCUESTAS CALIFICACIONES DE 360º
BASE DE DATOS DE SISTEMAS EXPERTOS
OBSERVACIÓN

4) IDENTIFICAR
TAREAS DE LOS TRABAJOS
REQUISITOS DE COMPETENCIA DE LOS PUESTOS
• Elementos del puesto que la persona tiene que desempeñar
• Características de las personas que realizan adecuadamente el trabajo: “Modelo de
Competencia”

73
5) VALIDAR EL MODELO DE COMPETENCIA
• Entrevistas de Eventos Conductuales
• Pruebas -------------> Segunda Muestra del Criterio
• Calificaciones de los Centros de Evaluación

6) APLICACIONES
• Selección
• Entrenamiento
• Desarrollo profesional
• Valoración del desempeño
• Planeación de Sucesiones
• Evaluación de programas de entrenamiento, de desarrollo profesional

Para los oficiales militares un buen criterio serían los resultados del desempeño se su unidad,
tales como las calificaciones en combates de inspección o las tasas de reenlistamiento. Para los
trabajadores de servicios humanos, los mejores criterios son los resultados del cliente. Por
ejemplo, los consejeros especializados en el tratamiento del alcoholismo, la mejor medida del
desempeño es el porcentaje de clientes que continúan siendo “abstemios”, tienen un trabajo
estable, y no han sido arrestados por ebriedad al año de haberse terminado la consejería.
Algunas veces es necesario desarrollar criterios para un puesto. Por ejemplo, para
identificar a los médicos eficaces, un medida del diagnóstico y tratamiento preciso podría ser
desarrollada. Un panel de médicos expertos evaluarían los síntomas de un grupo de pacientes
y formularían un diagnóstico y un plan de tratamiento. Entonces se le pediría a una muestra de
médicos que examinaran a los mismos pacientes. El criterio para los médicos superiores sería
qué tanto concordaron los diagnósticos y planes de tratamiento de este grupo con los de los
expertos.
Las simulaciones de competitividad también pueden ser usadas como criterios del
desempeño. Un ejemplo sería unidades militares participando en juegos de guerra altamente
realistas. Los líderes de las unidades que consistentemente ganan las batallas simuladas serían
considerados como oficiales superiores.
Si no están disponibles datos duros, se pueden emplear los nombramientos o
calificaciones de los jefes, pares, subordinados, y/o consumidores y clientes. La investigación
(1) indica que las calificaciones de los pares tienen una alta validez relacionada con el criterio,
esto es, que sí predicen resultados duros del desempeño en el puesto. Los estudios
consistentemente muestran que los subordinados de los gerentes con un desempeño superior
reportan tener una moral más elevada, medido por las encuestas del clima organizacional o
satisfacción con el trabajo. (2)
Definir los criterios de eficacia -y el criterio de eficacia apropiado- para un puesto es
extremadamente importante. Un modelo de competencia basado en las personas con un
desempeño superior no puede ser mejor que los criterios sobre los cuales esta gente fue
seleccionada. Si se emplean los criterios incorrectos (por ejemplo, popularidad personal en
lugar de desempeño), el modelo identificará a las competencias incorrectas.

Paso 2. Identificar una Muestra del Criterio

Los criterios de eficacia del puesto o las calificaciones desarrolladas en el Paso 1 son
empleados para identificar a un claro grupo de superestrellas y un grupo de comparación de
personas con un desempeño promedio. Un tercer grupo de personas con un desempeño pobre
(ineficaces o incompetentes) también puede utilizarse si el propósito del estudio es establecer

74
los niveles de competencia que predicen el éxito mínimo en un puesto (por ejemplo, para
establecer una calificación de corte para la contratación).
En algunas organizaciones, es imposible políticamente obtener una muestra de personas
que hacen un trabajo de baja calidad. Los supervisores insisten en que “no hay oficiales
malos”, que los “malos médicos no trabajan en este hospital,” o que ellos “despiden a la gente
que tiene un mal desempeño”. Algunas veces hasta es difícil que la gente identifique a colegas
con un desempeño promedio. Cuando se le diga “toda nuestra gente es buena,” el
entrevistador puede consentir levemente, pero decir “Sí, pero algunos deben ser especialmente
destacados -quiénes son los mejores?”
Los criterios duros y nombramientos y calificaciones recopilados en el Paso 1 son
invaluables en la identificación de una buena muestra del criterio. Los nombramientos sólo
identifican a las dos o tres personas que tienen un desempeño más alto. La mejor manera de
estar absolutamente seguro de que ha identificado a las mejores superestrellas es utilizar varios
criterios y escoger sólo a aquellas personas que han obtenido altas calificaciones en todos los
criterios.
Algunos empleados tienen buenas calificaciones en los criterios duros tales como las
ventas, pero son tan insensibles o ingenuos políticamente que hacen enojar a sus
administradores o a sus compañeros de trabajo. Otros pueden tener calificaciones altas sobre
la base de su personalidad pero realmente no les gusta su trabajo. Es probable que está gente
no sea promovida o ni siquiera conserven su trabajo. Las verdaderas superestrellas son a los
que les va bien en los criterios duros y a quienes sus jefes los perciben como un “allegado” y
que es auténticamente estimado y respetado por los compañeros de trabajo, subordinados y
clientes.

Algunas veces las verdaderas estrellas son aquellas que reciben altas calificaciones en
dos criterios diferentes. Por ejemplo, algunos oficiales de la Marina lograron tener altas
calificaciones de inspección al hacer trabajar tanto a sus gentes que la mayoría de ellos dejaron
el servicio tan pronto como el barco regresó al puerto. Durante los periodos en los que la
Marina tiene una escasez severa de personal, una muy importante medida de un buen oficial es
la tasa de retención de la unidad -el número de marineros que trabajan para un oficial y que
deciden quedarse en el servicio. La verdadera marca de un oficial de la Marina superestrella es
el obtener calificaciones altas en todas las inspecciones y una tripulación con una moral elevada
y con una tasa de retención también alta. Si un oficial tenía altas calificaciones en ambas
medidas y era calificado como altamente promocionable por su jefe, se colocaba al oficial en el
grupo de superestrellas.
Idealmente, cada muestra de puestos bajo estudio debería incluir al menos 20 sujetos:
12 personas con un alto desempeño y 8 con un desempeño promedio. Este número permite
pruebas estadísticas sencillas de las hipótesis acerca de las competencias (tales como pruebas-t,
chi-cuadrada, ANOVA, o Análisis Funcional Discriminativo de la diferencia entre el nivel
medio del desempeño de los sujetos superiores en comparación con los sujetos promedio).
Muestras no estadísticas más pequeñas (por ejemplo, seis personas con un desempeño superior
y tres personas con un desempeño promedio) pueden proporcionar datos cualitativos valiosos
de la expresión de las competencias en una organización dada, como podría ser la forma en
que se utiliza eficazmente la influencia en un trabajo específico. Las muestras pequeñas
deberían incluir dos personas con un desempeño superior por cada 1.5 personas con un
desempeño promedio. Una regla de la investigación de competencia es “siempre aprendes más
de las superestrellas.”

Paso 3. Recolectar los Datos

75
Los métodos de recolección de datos varían según qué estilo de modelo de competencia se
esté empleando. Se utilizan seis fuentes y métodos de recolección de datos para desarrollar
modelos de competencia clásicos: (a) entrevistas de eventos conductuales, (b) paneles de
expertos, (c) encuestas, (d) base de datos de “sistemas expertos” de modelos de competencia,
(e) análisis de laboral de tareas/funciones, (f) observación directa. Aquí se incluye una
descripción de cada método de recolección junto con sus ventajas y desventajas.

Datos tipo (a) Entrevistas de Eventos Conductuales. Las personas con un desempeño
superior y las personas con un desempeño promedio son entrevistadas usando la técnica a
profundidad de las “Entrevista de Eventos Conductuales (EEC)” desarrollada por David
McClelland, un profesor de psicología en la Universidad de Harvard, y colegas de McBer y
Compañía. (3)
La EEC se deriva del Método del Incidente Crítico de Flanagan (4). Las entrevistas de
“Incidente Crítico” le piden a la gente que identifique y describa las situaciones más críticas
con las que se han tenido que enfrentar en sus trabajos. El entrevistador pregunta cuál era la
situación o la tarea, quién estaba involucrado, qué hizo el entrevistado, y cuál fue el resultado.
El método de la EEC de McClelland va más allá del de Flanagan en dos formas
importantes: El método de la EEC incluye el procedimiento de sondeo del “Test de
Apercepción Temática (TAT)” que aportan datos acerca de la personalidad y del “estilo
cognitivo” del entrevistado (por ejemplo, lo que piensan, sienten y quieren lograr al manejar la
situación). Esto permite al entrevistador medir competencias tales como la motivación de
logro o formas lógicas de pensamiento y de resolver problemas.
El método de Flanangan, como los análisis de puestos-tareas, identifican aspectos del
trabajo. El método de la EEC de McClelland identifica las competencias necesarias para hacer
adecuadamente el trabajo. El pedirle a la gente que se concentre en las situaciones más críticas
a las que se han enfrentado produce datos sobre las habilidades y competencias más
importantes. Los entrevistados cuentan vívidas “historias cortas” acerca de cómo manejaron
las partes más importantes y difíciles de sus trabajos, y, al hacerlo, revelan sus competencias
para hacer el trabajo.

Ventajas de Método de la EEC

• Identificación Empírica de Competencias Más Allá o Diferentes de las Generadas por


Otros Métodos de Recolección de datos. Los datos de las EEC son por mucho los más
valiosos para validar hipótesis de competencia generadas por otros métodos y para
descubrir nuevas competencias.
• Precisión Acerca de Cómo Se Expresan las Competencias. Esto se refiere no sólo al “uso
de la influencia” sino a cómo se usa la influencia para lidiar con una situación específica en
el clima político de una organización determinada.
• Identificación de Algoritmos. Los datos de EEC pueden mostrar exactamente cómo
manejan las personas con un desempeño superior las tareas laborales o problemas
específicos. Por ejemplo, la Marina quería ayudar a los oficiales a manejar cuestiones
raciales. El método de las EEC se utilizó para pedirle a los oficiales superiores y promedio
que describieran el incidente de relaciones raciales más difícil al que se habían enfrentado.
El análisis de alrededor de 60 historias de situaciones volátiles reveló ocho acciones
específicas que realizaban los oficiales superestrellas para ya sea evitar los conflictos raciales
o para lidiar con ellos rápida, justa, y eficazmente. Estos pasos de acción podían entonces
ser enseñados a los otros oficiales.

76
• Libres de Sesgos Raciales, de Género, y Culturales. La aproximación de las EEC ha sido
adoptado por muchas organizaciones porque es válido predictivamente sin estar sesgado en
contra de los aspirantes minoritarios.
• Generación de Datos para Evaluación, Entrenamiento y Establecimiento de Planes de
Carrera. Las entrevistas de eventos conductuales proporcionan descripciones muy
específicas de conductas laborales eficaces e ineficaces que pueden mostrar y enseñar a los
demás qué hacer -y que no hacer- en el trabajo. Un producto secundario de estas
entrevistas es la riqueza de historias cortas vivaces acerca de situaciones laborales y
problemas que pueden utilizarse para desarrollar estudios de casos relevantes, simulaciones,
actuación de roles para el entrenamiento. Los planes de carrera del entrevistado pueden ser
delineadas y puede hacer una estimación de cuándo, dónde y cómo adquirieron
competencias clave.

Desventajas del Método de las EEC

• Tiempo y Costo. Una EEC realizada adecuadamente requiere de un día persona para
conducirla y analizarla: de una hora y media para conducirla, más tres horas para analizarla.
Los costos por la transcripción son de alrededor de $100.
• Requisitos de Especialización. Los entrevistados deben ser entrenados y “calibrados” y
recibir retroalimentación de control de calidad para obtener buenos datos.
• Tareas del Trabajo Omitidas. Debido a que la EEC se centra en los incidentes de trabajo
críticos, los datos de las EEC pueden omitir aspectos menos importantes pero aún así
relevantes de un trabajo.
• Poco Práctico para el Análisis de Muchos Trabajos. Los requisitos de tiempo laboral,
costos, y de especialización hacen a los estudios de EEC poco prácticos para analizar un
gran número de trabajos.

Datos Tipo (b) Paneles de Expertos. Se le pide a un panel de expertos que haga una lluvia
de ideas de las características personales que los empleados necesitan para desempeñar un
trabajo en un adecuado (mínimamente aceptable, o de umbral, nivel) y en un nivel superior.
Estos expertos pueden ser los supervisores del puesto que se está estudiando, personas
que se desempeñan como superestrellas, o expertos externos, quizá profesionales de los
recursos humanos que conocen bien el trabajo. (Los ocupantes promedio no deben ser
incluidos en estos paneles ya que, por definición no saben lo que se necesita para lograr un
desempeño superior). El panel de expertos hace un jerarquía de prioridades de las
característica según su importancia para el éxito en el trabajo.

Ventajas de los Paneles de Expertos.

• Recolección rápida y eficiente de una gran cantidad de datos valiosos.


• Los miembros del panel adquieren conocimientos sobre los conceptos de competencia,
métodos de evaluación, y variables; y su participación puede desarrollar un consenso sobre
y apoyar los hallazgos de los estudios.

Desventajas de los Paneles de Expertos

• Posible Identificación de Cuestiones Maternales o de Tradición Popular. Tales cuestiones


suenan bien y reflejan las tradiciones de la organización pero no predicen el desempeño
competente. Por ejemplo, mientras que los líderes militares veteranos, firmemente creían
que el “valor moral” era extremadamente importante para ser un buen oficial, las EEC

77
indicaron lo contrario. En más de mil incidentes críticos de los Oficiales de la Armada y de
la Marina, el hacer una elección moral o ética fue mencionado sólo unas cuantas veces. Los
oficiales no tenían que enfrentarse muy a menudo con cuestiones morales, no pensaban que
estas decisiones fueran críticas para hacer su trabajo, o (lo que indicó el estudio) las
consideran como cuestiones gerenciales más que morales. Una variante del método de las
EEC fue utilizada para encontrar cuáles eran las competencias éticas y morales que los
oficiales militares verdaderamente utilizaban. En lugar del procedimiento usual de dejar que
los entrevistados se concentraran en lo que ellos pensaban que eran los incidentes más
críticos del trabajo, esta vez se les pidió a los entrevistados que relataran la decisión moral o
ética más difícil que habían tenido que tomar en sus carreras. El análisis de estos incidentes
mostró una vez más que las competencias gerenciales eran el verdadero punto.
• Omisión de Factores de Competencia Críticos para los Cuales los Miembros del Panel
Carecen de Vocabulario Psicológico o Técnico. Por ejemplo, los vendedores de muebles
superiores tienen una competencia llamada “evocar imaginería visual y táctil”, que significa
que ellos piensan en términos de color (malva, talpa, óxido) y texturas (sedoso, rasposo,
grumoso). También pueden hacer que sus clientes piensen en estos términos y por lo tanto
dirigir al prospecto hacia la compra de muebles específicos. Los paneles de expertos
pueden no conocer un concepto tal como “evocar imaginería” y por ende, omitir una
competencia importante.
La experiencia indica que las hipótesis de los expertos acerca de las competencias
necesarias para hacer un trabajo son precisas en un 50% al ser comparadas con los datos de las
EEC. Los expertos sugieren competencias que no son validadas por los datos de las EEC el
25% por ciento de las veces, y también omiten competencias encontradas en los análisis de los
datos de las EEC en un 25% de las veces. Por esta razón, las competencias se verifican mejor
con los datos de las EEC o con los de la observación directa.

Datos Tipo (c) Encuestas. Los miembros de los paneles de expertos y otros en la
organización califican ítems de competencia (competencias o indicadores conductuales) de
acuerdo a su importancia para un desempeño laboral eficaz, con qué frecuencia se necesita la
competencia, y cosas por el estilo.
Típicamente, una encuesta se concentra en una sola destreza a la vez y pregunta:

1. Qué tanto distingue la destreza a las personas con un desempeño superior de las que
tienen un desempeño promedio. Por ejemplo, ya que la orientación hacia el logro distingue
a los vendedores superestrellas de los promedio, esta sería una competencia importante para
seleccionar o enseñar a los vendedores potenciales.
2. Si es probable el fracaso si los empleados no poseen las destreza. Por ejemplo, la
honestidad y operaciones numéricas básicas son competencias importantes para los cajeros
bancarios.
3. Qué tan razonable es esperar que las nuevas contrataciones posean esta característica.
Por ejemplo, conocimientos de productos específicos puede ser esencial para un vendedor
de alta tecnología, pero no es realista esperar que muchos aspirantes posean estos
conocimientos exclusivos.
4. Si se puede desarrollar la destreza. La Orientación hacia el Logro y la iniciativa son
difíciles de desarrollar, por ejemplo, mientras que el conocimiento de productos específicos
es fácil de enseñar.

El análisis de las calificaciones de las características de desempeño estadísticamente


proporciona una jerarquía por rango de las destrezas de acuerdo a su importancia para un
desempeño superior y la probabilidad de que serán prioridades para la selección de recursos
humanos, entrenamiento, o esfuerzos para el diseño de puestos.

78
Lineamientos para Desarrollar los Ítems de las Encuestas de Competencia

• Identificar conductas o características del ocupante del puesto, no de las tareas del trabajo.
• Proporcionar descripciones cortas y sencillas, no más de 100.
• Los que contestan deben ser los gerentes de las gentes que están haciendo el trabajo,
personas con un desempeño superior en el trabajo, y expertos externos que conocen bien el
trabajo.

Ventajas de las Encuestas

• Este método facilita la recolección rápida y barata de datos suficientes para los análisis
estadísticos. Se pueden estudiar eficazmente un gran número de trabajos y en diferentes
momentos para identificar tendencias en los requisitos de competencia.
• El llenar una encuesta permite a muchos empleados tener una entrada y crea un consenso
para los hallazgos de los estudios.
Desventajas de las Encuestas

• Los datos se limitan a ítems y conceptos incluidos en la encuesta y por lo tanto,


frecuentemente omiten competencias que no fueron incluidas por los que construyeron la
encuesta. Las encuestas no pueden identificar competencias nuevas o proporcionar
información detallada de los matices de competencia expresados por diferentes gentes en
diferentes partes de la organización.
• El método puede ser ineficiente. Las encuestas frecuentemente hacen las mismas preguntas
sobre todos desde los CEO hasta los afanadores, cuando sólo un subconjunto de ítems son
relevantes para el trabajo que va a ser estudiado.

Datos Tipo (d) Sistemas “Expertos” Computarizados. Un sistema experto computarizado


puede plantear preguntas a los investigadores, gerentes, u otros expertos. Estas preguntas son
capturadas en una base de conocimientos extensa de las competencias identificadas por
estudios anteriores. El sistema experto dirige el proceso de análisis y proporciona una
descripción detallada de las competencias necesarias para un desempeño adecuado y superior.
(El diseño de los sistemas expertos computarizados se discute con gran detalle en el Capítulo
23.)

Ventajas de los Sistemas Expertos

• Acceso a los Datos. El tener acceso a unos cientos de estudios de competencia en la base
de datos puede proporcionar datos de comparación para hacer una prueba real de las
competencias sugeridas por otros métodos de recolección de datos (por ejemplo, incluir
competencias halladas en otros estudios de un trabajo cuando han sido omitidos en el
estudio reciente).
• Eficiencia. Al servir como cuestionarios “inteligentes”, los sistemas expertos rápidamente
reducen las preguntas a aquellas que son relevantes para el trabajo que se está analizando,
en lugar de evocar respuestas a todas las preguntas de las personas que contestan como lo
hacen las encuestas
• Productividad. Los análisis de sistemas expertos pueden proporcionar en un hora lo que
otros métodos de estudios de competencia producen en días o semanas. Los sistemas
expertos no requieren expertos altamente entrenados, ahorrando tiempo y costos.

79
Desventajas de los Sistemas Expertos

• Los datos dependen de la precisión de las respetas a las preguntas (esto es, los sistemas
expertos están sujetos a problemas de “basura de entrada --------> basura de salida”). Esto
también es cierto con los paneles, encuestas y otras fuentes de datos, pero los sistemas
expertos computarizados pueden ser más vulnerables cuando son empleados en un ambiente
sin supervisión.
• Este método puede pasar por alto competencias especializadas que no están en la base de
datos. Como los cuestionarios, los sistemas expertos pueden encontrar sólo aquellas
competencias que han sido capturadas en el programa. No pueden descubrir nuevas
competencias o las matices específicas a una organización de una competencia conocida.
• El costo del hardware y del software puede ser prohibitivo (aún cuando con la
computadoras personales estos costos raras veces exceden tres días de tiempo de asesoría
especializada.

Datos tipo (e) Análisis Laboral de Tareas/Funciones. Los empleados u observadores


enlistan detalladamente cada tarea, función, o acción que desempeña el ocupante del puesto en
un periodo dado de tiempo. Los datos son recolectados usando cuestionarios escritos, diarios
de tiempo, entrevistas individuales o de paneles, u observación directa.

Ventajas de los Análisis Laborales de Tareas/Funciones

• Produce descripciones muy completas del trabajo útiles para el diseño de puestos, análisis
compensativo, y por inferencia, algunos análisis de competencia. Por ejemplo,
especificación de las tareas técnicas necesarias en un trabajo y pueden ser usados para
deducir las destrezas cognitivas necesarias para el trabajo.
• Proporciona datos para satisfacer los Lineamientos Uniformes sobre los Reglamentos para
los Procedimientos de Selección de Empleados (Uniform Guidelines on Employee Selection
Procedures regulations) (6), que algunos interpretan para pedir información en las encuestas
sobre la frecuencia e importancia de las tareas en un trabajo..
• Puede validar o elaborar los datos recolectados por otros métodos. El análisis laboral de
Tareas/Funciones puede servir como una comprobación útil de la evidencia de las EEC. Si
una tarea de un trabajo no aparece naturalmente en los datos de las EEC, las EEC
subsecuentes pueden cuestionar estas tareas. Por ejemplo, el papeleo es parte del trabajo de
un vendedor, pero muy pocos vendedores lo mencionan en sus incidentes críticos.
Particularmente las superestrellas relatan historias en las que se vende. Si un grupo de
entrenamiento para ventas deseara más información acerca de las competencias que los
vendedores necesitan para tener su papeleo en orden, una pregunta de la EEC puede pedir
un ejemplo de cuándo el hacer -o no hacer- el papeleo relacionado con el trabajo produjo
una verdadera diferencia en el desempeño.

Desventajas del Análisis Laboral de Tareas/Funciones

• Proporciona características del trabajo en lugar de las de las personas que hacen bien su
trabajo.
• Las listas de tareas tienden a ser muy detalladas (por ejemplo, 3,002 movimientos
necesarios para manjar un carro) como para ser prácticas y no separan las tareas realmente
importantes de las actividades de rutina.

80
Datos Tipo (f) Observación Directa. Los empleados son observados directamente al
desempeñar tareas de trabajo (críticas), y sus conductas son codificadas buscando
competencias.

Ventaja de la Observación Directa

• Es una buena marea de identificar o comprobar competencias sugeridas por los datos de
paneles, encuestas, y entrevistas de eventos conductuales. Por ejemplo, los datos de
encuesta sugirieron que los líderes militares que permitían “influencia de más bajo nivel”
tenían unidades con un mejor desempeño. (“Influencia de más bajo nivel” significa el
pedirle a personas enlistadas información o consejos, cuando el soldado sabía más de una
tarea que el oficial.) La observación directa que a continuación se presenta sobre un
incidente crítico “en vivo” puede apoyar el que la influencia de más bajo nivel sea un a
competencia necesaria para líderes de batalla.

La Armada entrena a sus soldados en batallas simuladas muy reales llamadas ejercicios “REALTRAIN”
(“ENTRENAMIENTOREAL”). Un grupo de soldados ataca una colina, y otro grupo la defiende. Los soldados
visten ropa que cambia de color si son “disparados” por los oponentes, cuyas armas disparan un rayo de luz
benigno.
Al observar una batalla REALTRAIN desde la colina de la unidad defensiva, uno de los autores, vio en
uno de los lados un cuchicheo privado y solitario, “Hombre, nos van a hacer pedazos, nos van a hacer
PEDAZOS.”
Cuando se le preguntó por qué, él dijo, “Nadie está cubriendo mi costado, esta parte de la colina. El
enemigo va a subir por aquí, y nos va a despedazar.”
Cuando se le preguntó por qué no le decía al capitán, él dijo, “De nada serviría -ese tonto Soldado
Retirado de Batalla (SOB -Soldier Off Battle-) nunca escucha nada de lo que yo le digo.”
Claro que, 30 segundos después de que había comenzado la batalla, los atacantes subieron por la parte
sin defensa de la colina y “destrozaron” a los defensores.

La observación de varios incidentes de este tipo llevaron a los investigadores a la


conclusión de que la receptividad a la influencia de más bajo nivel, era una competencia válida.
Los líderes de combate superestrella escuchaban la información proporcionada por sus tropas;
los líderes “perdedores” no lo hacían.

Desventajas de la Observación Directa

• Es costosa e ineficiente. La mayoría de la gente experimenta sólo unos cuantos incidentes


críticos al año en su trabajo. Se llevará mucho tiempo de observación para tener una
oportunidad de ver algo importante. Como los análisis laborales de tarea, la observación
puede implicar el desechar mucha “paja” para encontrar unos cuantos “granos” de
competencia.
Realizadas correctamente, el método de las EEC recopila información de incidentes
críticos equivalente a los datos de la observación directa, pero con mucho más eficacia. Una
entrevista de 60 - 90 minutos puede producir casi tanta información útil como una semana de
observación intensa o un año de actividad laboral regular.
La observación directa es más eficaz como una corroboración de los datos de
competencia de los análisis de las EEC si está claro que es lo que se está buscando. El
incidente sobre la influencia de más bajo nivel muestra cómo verdaderamente puede cambiar
las cosas en un combate.

81
Paso 4. Analizar los Datos y Desarrollar un Modelo de Competencia

En este paso, los datos provenientes de todas las fuentes y métodos son analizados para
identificar las competencias de personalidad y destrezas que distinguen a las personas con un
desempeño superior de las que tienen un desempeño promedio. Este proceso se llama
generación de hipótesis, análisis temático, o formación de conceptos.
Dos o más analistas entrenados, comienzan por colocar lado a lado los datos
provenientes de las personas con un desempeño superior y de las que tienen un desempeño
promedio. Luego, buscan las diferencias -motivos, destrezas y otras competencias que
muestran las personas con alto desempeño y no las personas con un desempeño promedio o
vice versa. La búsqueda se hace de dos maneras: Primero, cualquier motivo, pensamiento o
conducta que es igual a una definición en el diccionario de competencia se codifica. Segundo,
se toma nota de los temas que no aparecen en el diccionario estándar.
La identificación de nuevos temas de competencia en los eventos conductuales es el
paso más difícil y creativo del proceso de análisis.
Un ejemplo es el par de comentarios que a continuación se muestran provenientes de
un diplomático superior y de un diplomático promedio.

Diplomático A

A pesar de los problemas que habíamos tenido con ellos, yo nunca dejé de querer y respetar a los líderes
estudiantiles. Ellos a penas y estaban haciendo consciencia de su nacionalismo y de que ellos iban a ser los
líderes de un país muy cambiado. ¡Yo podía entender que ellos necesitaban relevarse en contra de nosotros,
hacernos frente y hasta corrernos del lugar -aún cuando estaban a punto de quemar mi biblioteca! Así que se
los dije y los invité a usar nuestras instalaciones para que tuvieran algunas de sus juntas. Traté de que me
escucharan otros ciudadanos Norteamericanos para que fueran más los que entendieran. Ahora tengo buenos
contactos con algunos de lo líderes estudiantiles. ¡Y hasta ahora, no han quemado nada!

Diplomático B

Yo finalmente llegué a la conclusión de que (la gente de un país X) eran estúpidos, tontos y sin motivaciones.
Seguía tratando de programar las clases de Inglés, para que estos niños pudieran aprender el suficiente Inglés
como para que pudieran irse a los Estados Unidos a estudiar, que era lo que todos decían que deseaban. Pero
se presentaban cada vez menos. Así que finalmente cancelé las clases. ¿Qué puedes hacer con gente así?

Las diferencias son obvias. El diplomático superior expresa expectativas positivas y


una empatía precisa hacia los demás, una persona con un desempeño promedio no lo hace.
Estas competencias predicen un desempeño superior. En el estudio del Departamento
de Estado, los analistas encontraron las mismos patrones positivos y negativos en las historias
de varios cientos de diplomáticos superestrellas y de diplomáticos promedio.
Los analistas refinan la definición de las competencias observadas en los eventos
conductuales hasta que cada una de ellas pueda ser reconocida con un grado de confiabilidad
inter-calificadores aceptable. “Confiabilidad inter-calificador” significa que dos o más personas
pueden leer la misma historia y acordar en si contiene o no una competencia. Las historias son
repetidamente estimadas o calificadas hasta que la confiabilidad inter-calificadores alcanza los
estándares deseados. La codificación empírica de las entrevistas se puede hacer con una alta
confiabilidad inter-calificador [Rs = .80-.90[7 y proporciona datos cuantitativos que pueden
ser usados en pruebas estadísticas de significancia estándares.
La tarea final es desarrollar una guía de codificación conductual que describa las
competencias predictoras de el desempeño en el trabajo. Esta guía de codificación define a
cada competencia y los criterios para calificarlas y proporciona ejemplos de EEC de cuando
una competencia es mostrada o no. Las competencias medidas en intervalos de diferencias a

82
penas perceptibles (DAP) permiten una definición precisa de los requisitos de competencia en
el trabajo, así como la evaluación de individuos en cualquier nivel de la familia de trabajos. La
guía de codificación proporciona el modelo de competencia para el trabajo. Este modelo
puede usarse en la selección, entrenamiento, valoración del desempeño, establecimiento de
planes de carrera y cosas por el estilo.

Paso 5. Validar el Modelo de Competencia

El modelo de competencia derivado en el Paso 4 pude validarse en tres formas.


Primero, el investigador puede recolectar datos de las EEC con una segunda muestra
del criterio de superestrellas y personas con un desempeño promedio. Las historias de las EEC
de la segunda muestra son calificadas para ver si el modelo de competencia basado en el primer
estudio predice quiénes serán las personas con un desempeño superior y quiénes las personas
con un desempeño promedio. Esta aproximación es denominada “validación cruzada
concurrente,” lo cual significa que el modelo de competencia se prueba viendo si predice el
desempeño de las personas de un segundo grupo en un punto en el tiempo actual (current).
Segundo, se pueden desarrollar pruebas para medir las competencias descritas por el
modelo de competencia y ser usadas para examinar a la gente de una segunda muestra del
criterio de personas con un desempeño superior y promedio. Alternativamente, se puede pedir
a los gerentes y a otros observadores con conocimientos que califiquen y que clasifiquen a los
miembros de la segunda muestra del criterio sobre la base de sus competencias utilizando
formas de calificación o clasificaciones cualitativas. Si el modelo de competencia y las pruebas
o formas de calificación son válidas, las superestrellas de la segunda muestra recibirán
calificaciones más altas en estas pruebas y formas de calificación. A esto se le llama
“validación concurrente de constructos,” que significa que diferentes constructos o medidas,
las pruebas de competencia, son utilizadas para predecir el desempeño de gente en un cierto
punto en el tiempo.
La tercera y más poderosa forma de validar un modelo de competencia es la de
seleccionar (utilizando pruebas o datos de las EEC) o entrenar a la gente usando estas
competencias y ver si la gente en realidad se desempeña mejor en el futuro. A esto se le llama
“validez predictiva” porque se espera que el modelo de competencia prediga cómo se va a
desempeñar la gente. Esto es lo que no hace la educación tradicional, las calificaciones
escolares, las calificaciones en las pruebas, y los títulos obtenidos- predecir el desempeño
laboral real o el éxito en la vida.
Claramente, la validez predictiva es la última palabra en la selección y en el
entrenamiento. Los empresarios quieren usar criterios que predigan que a la gente contratada
les va a ir bien en el trabajo. Los entrenadores quieren enseñar destrezas que permitirán a la
gente hacer bien su trabajo.

Paso 6. Preparar las Aplicaciones del Modelo de Competencia

Una vez validado, un modelo de competencia puede usarse en una variedad de formas. En la
Parte V, “Aplicaciones”, mostramos cómo los datos de competencia pueden ser usados para
diseñar entrevistas de selección, pruebas, y centros de evaluación para la selección,
establecimiento de planes de carrera, administración del desempeño, planeación de sucesiones,
entrenamiento y desarrollo, compensación y sistemas de información administrativos.

83
Una competencia que (a) se puede esperar que sean pocas las nuevas contrataciones las
que la posean, (b) es probable que cause problemas si un empleado carece de ella, y (c) es fácil
de desarrollar (por ejemplo, conocimientos de productos específicos para un vendedor) es una
prioridad en el entrenamiento a un nivel de ingreso.
Una competencia que (a) distingue a las personas con un desempeño superior de las
personas con un desempeño promedio, (b) de forma realista, se pueden hacer contrataciones
basándose en ella, y (c) es difícil de desarrollar (por ejemplo, orientación hacia el logro) es una
prioridad para la selección.
Una competencia que (a) distingue a las personas con un desempeño superior de las
personas con un desempeño promedio, (b) que de forma realista no se pueden hacer
contrataciones basándose en ella, y (c) puede ser desarrollada (por ejemplo, cómo introducir
un producto innovador) es una prioridad para el entrenamiento avanzado.
Una competencia que (a) se puede esperar que sean pocas las nuevas contrataciones las
que la posean, (b) es probable que cause problemas si un empleado carece de ella, y (c) es
difícil de desarrollar (por ejemplo, cómo operar cierto equipo técnico militar altamente
especializado que requiere una buena cantidad de software) sugiere la necesidad de un rediseño
del trabajo o de la herramienta para una mayor “simpatía hacia el usuario.”

UN PROCESO DE MODELO COMPETENCIA CORTO


BASADO EN LOS PANELES DE EXPERTOS

Un proceso corto de evaluación de competencia en el trabajo (ECT) que utiliza principalmente


datos de un panel de expertos consiste de estos pasos (vea Figura 10-2)

FIGURA 10-2 PROCESO CORTO DE MODELO DE COMPETENCIA


(PÁGINA 107)

1) PANEL DE EXPERTO
A. IDENTIFICA (LLUVIA DE IDEAS)
• TRABAJO TRABAJO ACTUAL TRABAJOS FUTUROS
-Responsabilidades
-Medidas de Resultados (utilizadas para identificar a la muestra del criterio)
• COMPETENCIAS
- Competencias de línea base (de umbral): esenciales, Tienen que ver con el trabajo
-Superior: Competencias que distinguen a las personas con un desempeño superior
• OBSTÁCULOS PARA EL DESEMPEÑO
B. LLENA CUESTIONARIO DE REQUISITOS DE COMPETENCIA (CRC)
EN EL TRABAJO
C. RESPONDE A LAS PREGUNTAS DEL SISTEMA EXPERTO EN GRUPO
(llegando a un consenso cuando hay desacuerdos)

2) CONDUCIR ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES

84
3) ANÁLISIS DE DATOS

• MATRIZ DE “ÉXITOS” A TRAVÉS DE LOS MÉTODOS


COMPETENCIA SISTEMA EXPERTO CRC PANEL EEC SUMARIO
1. LOGRO x x x x x
2. INICIATIVA xx xxx x xx xx


NUEVAS 1. x ?
COMPETENCIAS 2. x x x x

4) VALIDACIÓN

Paso 1. Convocar Paneles de Expertos

Para cada trabajo blanco o la familia de trabajos, los especialistas en recursos humanos con
conocimientos, gerentes y ocupantes de puestos con un desempeño superior identifican:

a. Responsabilidades cruciales. Los deberes más importantes, responsabilidades, y resultados


de producción o de servicios.

b. Medidas de Resultados. Para estas responsabilidades que pueden ser usadas para identificar
a las personas con un desempeño superior en el trabajo.
Idealmente los criterios son medidas de resultados duras tales como datos de
productividad. En ausencia de estos criterios, las calificaciones de los supervisores, pares (si
los pares tienen la oportunidad de observar su mutuo desempeño), subordinados (por ejemplo,
una encuesta del clima organizacional) y/o de clientes, pueden ser útiles. Aún si no se
identifica una muestra del criterio, estos datos son útiles para diseñar sistemas de
administración del desempeño y para concentrar al panel en los resultados clave del trabajo
cuando se están identificando características que predicen la obtención de estos resultados.

c. [Opcional[ Planes de carrera que típicamente dirigen al trabajo.

d. Las Competencias que los empleados necesitan para desempeñarse en el trabajo en


(i) en un nivel de línea base o “de umbral”, y
(ii) en un nivel superior.

Los miembros del panel de expertos también pueden:

85
e. Llenar un Cuestionario de Requisitos de Competencia (CRC), una encuesta que evalúa las
competencias necesarias para un desempeño de umbral y un desempeño superior en el trabajo.

f. Responder en grupo a las preguntas planteadas por es “sistema experto” computarizado.

Paso 2. [Opcional[ Conducir Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC)

Si es posible unos cuantos ocupantes superiores son entrevistados para confirmar y


proporcionar ejemplos que corroboren las competencias identificadas por el panel de expertos.
Las EEC son lo más valioso en la identificación de los matices de cómo las competencias son
expresadas en la cultura y contexto particular de la organización. Por ejemplo, un panel, una
encuesta o un sistema experto puede identificar “Utiliza Estrategias de Influencia” como una
competencia, pero no cómo, cuándo y cómo se observan las estrategias de influencia eficaces
en esta organización en particular. Incluso una EEC puede proporcionar la riqueza de detalles
para hacer que las competencias identificadas “cobren vida” con los detalles suficientes como
para que sean útiles para aplicarse en la selección y en el entrenamiento.

Paso 3. Analizar Datos y Desarrollar un Modelo de Competencia

Los datos de paneles de expertos, encuestas, sistemas expertos, y EEC son analizadas en
cuanto a su contenido para identificar conductas y características de personalidad que (a)
distinguen a los ocupantes de puestos superiores de los promedio, o (b) que son demostradas
por todos los ocupantes que están desempeñándose adecuadamente en el trabajo.

Paso 4. Validar el Modelo de Competencia

Un modelo de competencia puede ser rápidamente validado calificando o jerarquizando una


muestra del criterio de personas con un desempeño superior y promedio en las competencias
identificadas en el Paso 3 y confirmando que las personas con un desempeño superior están
clasificadas en un lugar más alto que los promedio en lo que se refiere a las competencias.

Resultados de una ECT corta. Los resultados de una ECT corta son una o más
descripciones del trabajo “Modelos de Competencia” que incluyen:

a. Propósito y Contenido del trabajo/familia de trabajos: Tareas, responsabilidades y


medidas de desempeño para el trabajo calificado en cuanto a su nivel, frecuencia e importancia
en una forma que pueda ser usada para comparar el contenido del trabajo con otros trabajos.

b. [Opcional[ Carreras Profesionales para el trabajo, con algún estimado de cuándo,


dónde y cómo son desarrolladas las competencias cruciales en el trabajo.

c. Requisitos de Competencia. Las destrezas y características necesarias para un


desempeño adecuado y superior en el trabajo.

El proceso de modelo de competencia corto (sin EEC) puede ser terminado en un día.
Los datos de los paneles, encuestas y sistemas expertos son recolectados en la mañana,
analizados en la tarde y el reporte de la descripción del trabajo/modelo de competencia

86
preparado al final del día. Tales modelos carecen de la riqueza y validación de un evaluación
de competencia en el trabajo completa con Entrevistas de Eventos Conductuales pero pueden
proporcionar información valiosa en un corto tiempo.

ESTUDIANDO TRABAJOS FUTUROS O TRABAJOS DE UN SOLO OCUPANTE

La determinación de requisitos de competencia para trabajos futuros y trabajos de un solo


ocupante en los que puede haber sólo un ocupante o el trabajo que se está definiendo todavía
no existe, plantea algunos desafíos especiales. ¿Cómo pueden determinarse las competencias
para estos trabajos?

Trabajos Futuros

Tres aproximaciones para estudiar trabajos futuros (en orden inverso de deseabilidad) son (a)
“adivinaestimados” de los paneles de expertos, (b) extrapolación de elementos de trabajos con
correlaciones de competencia conocidas, y (c) muestreo de empleados que realizan
actualmente trabajos análogos.

Paneles de Expertos. Un análisis de trabajos futuros por parte de paneles de expertos es


similar al descrito para el Proceso de Modelo de Competencia Corto. Los expertos primero
hacen una lista de las responsabilidades, medidas de resultados y competencias de los trabajos
actuales más similares en la organización, luego identifican las responsabilidades y
competencias que es probable que sean necesarias para lo(s) trabajo(s) futuro(s). Los
expertos pueden incluso construir ambientes de incidentes críticos para los trabajos futuros
imaginando situaciones típicas a las que se tendrá que enfrentar una persona en el trabajo
futuro y luego identificar las competencias necesarias para manejar estas situaciones
eficazmente.

Extrapolación de Elementos de Trabajo Conocidos <---> Correlaciones de Competencia.


Los elementos o responsabilidades para trabajos futuros pueden incluir competencias ya
identificadas por una anterior investigación de competencias. Los modelos de competencia
para un trabajo futuro pueden armarse a partir de estos elementos. Por ejemplo, una firma de
telecomunicaciones estadounidense necesitaba un modelo para representantes de
mercadotecnia de alto nivel capaces de ganarse la aprobación del gobierno Europeo y oficiales
de la comunidad para poder vender equipo de telecomunicaciones en el Mercado Común
Europeo. Sin personal o experiencia en el extranjero, la firma no tenía personas con un
desempeño superior o promedio que estudiar.
Un análisis de este futuro trabajo como “embajador técnico” indicaba que combinaría
elementos de trabajos diplomáticos y de ventas de alta tecnología. Modelos de Competencias
ya existían tanto para los diplomáticos como para los vendedores de alta tecnología. Del
modelo diplomático, las competencias del trabajo como “embajador técnico” incluían
“sensibilidad interpersonal multi-cultural,” “ajuste al extranjero” (adaptabilidad, gusto por lo
novedoso, resistencia al estrés causado por vivir en el extranjero), y “rapidez en el aprendizaje
de las redes políticas (extranjeras)”; del modelo de ventas de alta tecnología, las competencias
incluían “orientación hacia el logro”, y “destrezas de asesoría en ventas.”

Análisis de Trabajos Análogos Existentes. La mejor manera de identificar los requisitos de


competencia para trabajos futuros es (a) estudiar a las personas con un desempeño superior en

87
trabajos actuales similares, después (b) utilizar estudios de economía laboral para extrapolar
cuánta gente será contratada para estos puestos, de ahí de que necesitan los requisitos de
competencias, en puntos futuros del tiempo.
Por ejemplo, los “ingenieros del conocimiento” (personas que obtienen información de
expertos humanos y traducen su pericia en “sistemas expertos” de inteligencia artificial
computarizados) ahora representan menos del 1 por ciento de los empleados en el
procesamiento de datos pero se espera que representen el 20 por ciento de los trabajos de
procesamiento de datos después del año 2000. Un estudio de competencia pude demostrar
que los “ingenieros del conocimiento” superiores tienen tanto competencias cognitivas en un
nivel alto como reconocimiento de patrones, conceptualización y pensamiento analítico (la
habilidad de reconocer y expresar algoritmos para la solución de problemas utilizados por los
expertos humanos en reglas “si ----->entonces” programables en las computadoras) y las
destrezas interpersonales de entrevista necesarias para establecer rapport con e interrogar a
expertos las materias .(8)
Estos hallazgos sugieren criterios de selección y entrenamiento para el personal especializado
en el procesamiento de datos que será contratado y desarrollado en la próxima década.
Aún si una organización no tiene a la gente con las competencias necesarias para
realizar un trabajo futuro, puede ser que otra gente ya esté haciendo ese trabajo en otra
organización. Por ejemplo, una caja popular en un vecindario poco transitado deseaba
convertirse en un banco comercial orientado hacia el márketing. Sus gerentes de sucursal
existentes eran caballeros amables de sesenta años de edad que sellaban las libretas de cuentas
de viejitas y charlaban de nietos. La caja popular quería gerentes de sucursal orientados hacia
el márketing que pudieran vender a los clientes con cuentas de ahorro servicios financieros
adicionales (esto es, venderle a la viejita un fideicomiso para sus nietos).
La caja popular no quería a nadie con las competencias de un gerente de sucursal multi-
vendedor agresivo. Así que le dio una concesión a una asociación de industrias bancarias, que
después contrató a una firma de asesoría para que estudiara a los gerentes de sucursal
superiores de los bancos que la caja popular había identificado como los mejores en márketing
de toda el área (esto es, las superestrellas de sus competidores futuros).
Una pregunta final del análisis de competencias de trabajos futuros es si las
características que predicen el desempeño superior en 1990 aún predecirán el desempeño
superior en el año 2001. La codificación de fuentes de datos históricos (9) y estudios
longitudinales en la Marina estadounidense entre 1967 y 1987 (10) sugiere que, mientras los
indicadores conductuales (por ejemplo,” usa la computadora para realizar análisis factoriales”)
para las competencias pueden cambiar, las competencias subyacentes (por ejemplo,
“pensamiento conceptual”) no lo hacen. La Orientación hacia el Logro tiene la misma
precisión predictiva para las actividad en la Grecia de los años 300 A. C. que en muchas
culturas de 1991, aún cuando las prácticas de negocios obviamente han cambiado. Pasajes
extraídos al azar de los Comentarios Gaulicos de Cesar, del año 30 a.C., codificados para las
competencias de liderazgo y las competencias gerenciales mostradas por oficiales militares
superiores contemporáneos, ubican a Cesar en un nivel “alto superior” a pesar de cambios
obvios en la tecnología militar. Los modelos de competencia son dinámicos en el sentido de
que, aunque la forma en que ser realizan las tareas es probable que cambien, las competencias
nucleares motivacionales, interpersonales, y cognitivas que predicen el éxito permanecen
iguales a través del tiempo.

Estudios de Competencia de Trabajos de un Solo Ocupante

La competencias para trabajos de un solo ocupante pueden determinarse al reunir datos de la


gente clave (dependencias) que interactúan con la persona en el trabajo. Un modelo fue
creado para el Vice Presidente de Recursos Humanos de cierto hospital. Este puesto estaba

88
vacío; el ocupante había sido despedido. Las competencias para este trabajo fueron
identificadas al conducir EEC con los superiores (el CEO del hospital y los directores), pares
(otros vice presidentes de funciones y de operaciones), subordinados clave y clientes (líderes
del sindicato y miembros prominentes de la comunidad que trataban cuestiones de recursos
humanos con el hospital). Se les pidió a los que respondieron que identificaran incidentes
críticos en los que habían visto a vice presidentes de recursos humanos ser particularmente
eficaces o ineficaces. Si no podían pensar en incidentes que involucraban a un ocupante de
puesto anterior, se les pedía a los que contestaban que citaran cualquier incidente que
involucrara a vice presidentes de recursos humanos del área de cuidados a la salud.
Por ejemplo, cuando se le pidió que citara un ejemplo de un desempeño eficaz,
después de una larga pausa, el CEO dijo:

Bueno, había una junta muy tensa con el personal de enfermería, que estaban a punto de hacer una
huelga. . . X (el anterior vice presidente de recursos humanos) entró y contó un chiste. Todos se rieron, y eso
como que rompió el hielo . . . la junta estuvo mucho menos tensa después de eso.

Cuando le fueron pedidos ejemplos de desempeño ineficaz, el CEO inmediatamente


recordó dos incidentes:

La peor cosa que haya visto a X hacer fue su absolutamente desastrosa presentación en nuestro retiro
para altos gerentes “visión para el futuro”. Todos teníamos que presentar lo que cada quien de pensaba de
hacia a dónde nos dirigiríamos en los próximos 10 años, basados en los estudios demográficos de la fuerza
laboral, y en las tendencias económicas, tecnológicas, industriales, del mercado, etc. X era el tipo de persona
que vive en el “ahora” -yo no creo que pudiera pensar más allá de la próxima semana. Así que hizo que su
personal le escribiera un discurso -¡pero no se molestó en leerlo antes de darlo! Se apenó a si mismo -y a todos
nosotros. Y después, cuando recibió retroalimentación negativa, su reacción fue ir con su personal y castigarlos
por haberle escrito un discurso malo.

Otro incidente vergonzoso: La hija de uno de nuestros Directores, un hombre muy importante en esta
parte del estado, mandó su solicitud de empleo. Aparentemente Recursos Humanos la perdió. Después para
empeorar las cosas, ¡llamó varias veces y nadie respondía a sus llamadas! Me enteré de esto cuando su padre
me llamó a mí. Eso no es lo que, o como, quieres oír acerca la forma en que tu grupo de RH está funcionando.

Cuando le fue pedido un incidente crítico que involucrara a cualquier Vice Presidente
de Recursos Humanos del área de cuidados a la salud, el CEO dijo:

El mejor que conozco -el jefe del sistema de salud de la universidad- verdaderamente piensa
anticipadamente y ha hecho algunas contrataciones de personal increíblemente innovadoras. No podía
conseguir suficientes enfermeras calificadas aquí, así que pensó en reclutarlas de las escuelas de medicina y de
enfermería de la India: Se dio cuenta que podía conseguir gente de primer nivel que pensaban que una la
posibilidad de venir a los Estados Unidos y ganar $12,000 al año era una “oportunidad que pocas veces se
presentaba”. Incluso trabajó mucho con Inmigración para conseguirles tarjetas verdes (permisos de residencia
y de trabajo en los Estados Unidos) al presionar a los representantes del congreso diciéndoles que sólo de esta
manera podrían tener mejores cuidados para sus electores ancianos. . .

No es difícil identificar las competencias importantes para el CEO (u otras personas


que respondan) a partir de estos incidentes críticos; pensamiento estratégico, preocupación por
el impacto, orientación hacia el servicio a clientes, preocupación por la calidad, grado de
innovación, destrezas para la influencia política. Se pueden preparar estudios de competencias
razonablemente completos y precisos utilizando el Proceso de Modelo de Competencia Corto
y EEC modificadas con las dependencias clave de un trabajo, aunque sea un trabajo de un solo
ocupante -y vacío.

NOTAS

89
1. Lewin,, A. Y., & Zwany, A. (1976), Peer nominations: A model, literature critique, and a paradigm for
research, Springfield, VA: National Technical Information Service; Kane, J., & Lawler, E. (1979), Methods of
peer assessment, Psychological Bulletin, 85, (3), 555-586.

2. Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers: Issues in person-job/person-organization fit,
Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal (Personnel Testing) de la Conferencia de
Primavera del Sur de California. Ontario, CA.

3. McClelland, D. (1976), A guide to job competence assessment, Boston: McBer.

4. Flanagan, J. C. (1954), The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51 (4), 327-358.

5. Austin, A. W., Inouye, C. J. & Korn, W. S. (1986), Evaluation of the CAEL Student Potential Program, Los
Angeles: University of California, Los Ángeles.

6. Uniform Guidelines on Employee Selection Procedures, (1978), Federal Register, 43 (166), 38290-38309.

7. Boyatzis, R. (1982), The competent manager, Nueva York: Wiley. También vea los datos sobre confiabilidad
en la codificación de entrevistas en el Capítulo 18.

8. McGraw, K. L., & Harbison-Briggs, K. H. (1989), Knowledge acquisition: Principles and guidelines,
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

9. McClelland, D. C. (1976), The achieving society, Nueva York: Irvington; Zullow, H. M., Oettingen, G.,
Peterson, C., & Seligman, M. E. (1998), Pessimistic explanatory style in the historical record, American
Psychologist, 43, (9), 673-682.

10. McBer (1987). A history of the U. S. Navy Leadership and Managemente Education and Training
Program, Boston: McBer.

CAPÍTULO 11
REALIZANDO LA ENTREVISTA DE EVENTOS CONDUCTUALES
(PÁGINA NÚMERO 114)

Este capítulo explica cómo el método de la Entrevista de Eventos Conductuales (EEC) difiere
de los métodos de entrevista tradicionales y proporciona instrucciones paso por paso de cómo
realizar una EEC.
La Entrevista de Eventos Conductuales es el corazón del proceso de Evaluación de
Competencia en el Trabajo. Los datos de las EEC son la fuente más rica de hipótesis acerca de
competencias que predicen un desempeño en el trabajo superior o efectivo. Para hacer una
investigación de competencia, es esencial saber cómo realizar y analizar una EEC.
Además, las EEC realizadas apropiadamente pueden usarse a manera de pruebas
psicométricas para evaluar competencias para la selección y otras aplicaciones de los recursos
humanos (vea el Capítulo 18).

MÉTODOS DE ENTREVISTA TRADICIONALES

Los métodos de entrevista tradicionales no funcionan bien para identificar competencias.


Numerosos estudios han mostrado que las entrevistas de selección inestructuradas y no-
conductuales poseen poco poder para predecir quién hará un buen trabajo (1). El sondeo
tradicional en las entrevistas como “Cuéntame de tus antecedentes,” “¿Cuáles son tus
fortalezas y tus debilidades?” “¿Qué trabajos te han gustado y cuáles no te han gustado?” son
ineficaces por dos razones:

90
Primero, la mayoría de la gente no conoce cuáles son en realidad sus competencias,
fortalezas y debilidades, o incluso gustos en cuanto a trabajos . No es inusual encontrar
gerentes que con franqueza creen que su fortaleza más grande es “tratar con la gente” en
realidad son desagradables u poco dignos de confianza para sus compañeros de trabajo.
Artistas que dicen “odiar los negocios” y que piensan que el vender es “degradante” pueden
volverse vendedores de primera categoría -si tienen una alta motivación de logro. El
psicólogo de Harvard Chris Argyris ha mostrado que las “teorías de acción a las que se
adhiere” la gente (lo que dicen que hacen) no tienen relación con sus “teorías en uso” (lo que
realmente hacen) (2).
Segundo, la gente puede no revelar sus motivos o habilidades reales. La mayoría de las
preguntas de las entrevistas son “conducentes” y la mayoría de la gente es capaz de dar la
respuesta “socialmente deseable”: lo que ellos piensan que el entrevistador quiere oír. Como
resultado, los autoreportes de la gente acerca de sus antecedentes, fortalezas, y preferencias no
proporcionan información confiable de sus competencias.
El principio básico de la aproximación de la competencia es que lo que la gente piensa
o dice acerca de sus motivos o destrezas no es creíble. Solamente lo que verdaderamente
hacen en los incidentes más críticos a los que se han enfrentado ha de ser creído. El propósito
del método de la EEC es el de ir más allá de lo que la gente dice que hace para encontrar lo
que en realidad hacen. Esto se logra al pedirle a la gente que describa cómo se comportaron
en realidad en incidentes específicos. Los siguiente ejemplos de entrevistas pueden ayudar a
explicar esta diferencia.

Ejemplo 1

Se les ha dicho a la mayoría de los gerentes en las industrias que debieran ser líderes “de la
Teoría Y, democráticos y participativos”. Debieran escuchar, dejar que los subordinados
participen de las decisiones, y administrar por consenso. Esta es la “teoría de acción” a la que
se adhieren, como creen que administrar. Una entrevista con un gerente puede ser más o
menos así:

GERENTE DE VENTAS: Yo administro participativamente, hago que mi gente trabaje en


conjunto, comparto información con ellos y tomo en cuenta sus entradas. ¡eso es lo que hace
un buen equipo!

ENTREVISTADOR (utilizando el método de la EEC): ¿Puede hablarme de un incidente


específico en el que usted administró participativamente?

GERENTE DE VENTAS: Pero claro. Las ventas estaban muy bajas en nuestra región
Noreste. Reuní todos los datos de ventas divididos por distritos, viajé hasta allá y le convoqué
una junta. Le dije a mis gerentes de distrito, “Estos resultados hablan por sí mismos. Son
terribles. Y van a cambiar, o habrá mucha menos gente sentada en esta mesa la próxima vez
que convoque una junta. La pelota ya está en su terreno de juego. ¿Cómo van a jugarla?”

ENTREVISTADOR: ¿Este es un ejemplo de su administración “participativa”?

GERENTE DE VENTAS: Bueno, sí. Convoqué a una junta, ¿o no? Les di toda la
información que tenía, y la responsabilidad para que trabajaran sobre de ella.

A decir verdad, la aproximación del gerente es todo menos participativa. Él trata de


motivar a sus subordinados, amenazándolos.

Ejemplo 2

91
En la milicia, la teoría de administración a la que se adhiere es totalmente opuesta. Se espera
que los líderes sean autoritarios, que den órdenes directas que sean inmediatamente acatadas.
Una entrevista con un líder militar puede ser más o menos así:

OFICIAL MILITAR: Cuando te haces cargo de un comando, tienes que pisar fuerte de
inmediato. Es como un jardín de niños: Si la maestra no muestra quién es el jefe desde el
primer día, los niños no la respetarán y nunca tendrá algún control sobre la clase. Así que llego
rudo, los espanto -y castigo a cualquiera que no capte el mensaje. Creo que si no creas un
poco de temor, nunca se te respetará.

ENTREVISTADOR (utilizando el método de la EEC) ¿Puede darme un ejemplo específico de


algún momento en el que usó esta aproximación?

OFICIAL: Claro. Cuando me hice cargo de aquí, el barco hacía poco que había salido de una
reparación masiva en el astillero. Todavía estaba desastroso, tierra y escombro por todos
lados. Como oficial de armas, tengo que mantener 33 o quizá 34 espacios. Solamente tenía 4
hombres y el capitán me estaba correteando para que tuviera todo en orden para una
inspección general en unas cuantas semanas. Mis hombres estaban trabajando 16 horas al día,
en sus manos y rodillas, en un calor tremendo, limando y pintando. Estaban completamente
desmoralizados -pensaban que era inútil.

ENTREVISTADOR: ¿Qué fue lo que hizo?

OFICIAL: Bueno pues, convoqué a una junta y les expliqué la jerarquía de Maslow. Usted
sabe, de cómo tienes que hacer los trabajos pesados de muy bajo nivel antes de poder hacer los
de mayor nivel con los que te sientes orgulloso de ti mismo. Les pregunté si tenían algunas
ideas. Uno de mis jefes dijo que sabía de algunos marineros de otro departamento que no
estaban haciendo nada y que podríamos usar. Eso fue justamente lo que hice. Creé un plan
viable que le planteé al capitán. Yo también puse mi granito de arena -les demostré que no era
tan orgulloso como para hacer algo del trabajo. Tienes que ser visible. Una vez que
llevábamos 3-4 espacios limpios, vieron que no era desesperado y la moral empezó a subir.
¡Ahora está por los cielos -y obtuvimos el máximo en la inspección!

ENTREVISTADOR: ¿Eso es un ejemplo de “pisar fuerte”?

OFICIAL: Pero claro que lo es. Supieron quién era el jefe desde el momento en que llegué.

A decir verdad, el estilo de administración del oficial, si no participativo, es difícilmente


la aproximación autoritaria que dice utiliza.
En ambos ejemplos, lo que la persona piensa que es su estilo de administración es casi
el opuesto de como se comporta en realidad. Los sondeos de las entrevistas tradicionales
(“Dime cómo administras”) no produce información útil. Al preguntar por el incidente real y
un ejemplo muy detallado de una conducta real, el método de la EEC ser acerca mucho más a
la verdad.

Estrategias Tradicionales de Entrevistas y Sus Problemas

El Localizador de Hechos. El localizador de hechos pide información específica de los


antecedentes de las personas. El sondeo típico incluye “¿Cuál fue tu promedio de
calificaciones en la universidad?” “¿Dirigías a cuanta gente?” ¿Qué tipo de curso diseñaste?”

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El problema con los hechos de este tipo es que dicen poco de los motivos, valores,
auto-concepto o destrezas cognitivas de la persona. No revelan nada acerca de por qué la
persona recibió calificaciones buenas o malas, que lo motiva, o cómo se comporta en
situaciones críticas. Los sondeos de localización de hechos controlan las respuestas del
entrevistado. Éstas pueden ser datos, pero no hacen referencia a muchas competencias
importantes.

El Terapeuta. El terapeuta pregunta acerca de los sentimientos, actitudes y motivos


subyacentes. Algunos sondeos típicos son “dime acerca de ti mismo. . .” seguido de algunos
“espejeos” de los que está diciendo el entrevistado: “Así que en ésa situación tu te sentiste . . .”
Los datos de los entrevistadores terapeutas dependen mucho de la interpretación del
terapeuta acerca de las reacciones del entrevistado, y estas interpretaciones son notablemente
poco confiables. Los datos de “sentimientos” dicen poco acerca de lo que una persona puede
hacer o de lo que en realidad hace. Una persona puede tener sentimientos negativos respecto a
una tarea pero puede realizarla adecuadamente porque el o ella tiene una alta motivación de
logro o porque está altamente capacitada. Otra persona puede tener muy buenos sentimientos
respecto a tarea o de su habilidad en ella, pero en realidad, carece tanto de la motivación como
de la destreza para esa tarea. Desde el punto de vista de la evaluación de la competencia, el
sentimiento puede ser irrelevante. Las competencias son el motivo de logro y la destreza -y el
terapeuta se perderá de éstas.

El Teórico. El teórico le pregunta a la gente acerca de las creencias o valores a los que se
adhieren, acerca de cómo hacen las cosas. Algunos sondeos típicos son “¿Por qué tu . . .?”
El problema con esta aproximación es que es que obtiene teorías o racionalizaciones
después-de-los-hechos de por qué una persona piensa que hizo algo, y no las conductas reales.
Como se mostró en los ejemplos precedentes, las teorías de la gente acerca de lo que hacen
tiene una escasa relación con sus conductas o competencias reales. Siempre que una persona
empieza con “Mi aproximación general de la administración (o cualquier otra cosa) es . . .” sea
muy escéptico; pida un ejemplo específico.

El Adivinador. El adivinador le pregunta a la gente lo que haría en situaciones futuras (o


hipotéticas). Algunos sondeos típicos son “Qué haría si. . . “ El adivinador es el teórico
proyectado hacia el futuro. Las creencias de la gente acerca de lo que piensan que harían son
tan poco confiables como las teorías de por qué hicieron algo en el pasado. Los entrevistados
astutos dicen lo que creen que el adivinador quiere oír.

El Vendedor. El vendedor trata de ganar adeptos para su punto de vista haciendo preguntas
conducentes. Un sonde típico es: “¿No crees que esta es la forma la mejor forma de hacerlo?”
Las preguntas conducentes ponen las palabras en las bocas de los demás. Los datos obtenidos
de esta manera reflejan lo que el entrevistador cree o haría, no lo que el entrevistado puede y
de hecho se comporta.
La Entrevista de Eventos Conductuales está diseñada para evitar estos problemas de las
entrevistas tradicionales.

COMO REALIZAR UNA ENTREVISTA DE EVENTOS CONDUCTUALES (3)

El objetivo de la EEC es el de obtener descripciones muy detalladas acerca de cómo una


persona hace su trabajo. El entrevistador hace otras preguntas, pero estas están diseñadas para
preparar el terreno o conducir a la gente que proporcionen “cortas historias” de incidentes
críticos. El trabajo de entrevistador es el de hacer que se relaten historias completas que
describan conductas, pensamientos, y acciones específicas que el entrevistado en realidad ha
mostrado.

93
Debido a que la mayoría de los profesionales de personal han sido entrenados en alguna
de estas aproximaciones tradicionales, la EEC puede no ser tan sencillo como suena. Los
hábitos de entrevista pueden ser difíciles de dejar, particularmente para los psicólogos y demás
personas entrenadas en los métodos del asesoramiento. (4)

Preparándose para la EEC

Los siguientes lineamientos pueden ayudar a los entrevistadores a que se preparen para realizar
una EEC:

1. Saber A Quién Le Va A Estar Hablando. Apréndase el nombre de la persona a quien va


estar entrevistando y cómo pronunciarlo adecuadamente, el título del puesto que ocupa y algo
involucrado en el trabajo, y lo que hace la organización de la persona.

Los entrevistadores no deben, sin embargo, saber si la persona a la que están


entrevistando esta considerada como una persona con un desempeño superior o con un
desempeño promedio. Esto puede sesgar la entrevista. Si la persona es una superestrella
conocida, puede hacer preguntas conducentes que le den una oportunidad desigual para decir
lo bueno que son. Si han sido identificados como promedio, puede no entrevistarlos con el
mismo interés o apoyo y por lo tanto limitar las oportunidades para que proporcionen datos
útiles.

2. Disponer De Un Lugar Privado Y De 11/2 - 2 Horas de Tiempo Ininterrumpido Para la


Entrevista. Las entrevistas no deben llevarse a cabo en un lugar en el que otros puedan
escuchar. Puede ser mejor que la entrevista se lleve a cabo lejos de la oficina del entrevistado y
lejos de las interrupciones del teléfono o de los visitantes.

3. Arreglar Que Se Grabe La Entrevista. Cuando sea posible, grabe las EEC y haga
transcripciones de las EEC. Además de ser mucho menos trabajo para el entrevistador, las
transcripciones de las EEC son invaluables para capturar los matices exactos de los motivos y
de los procesos de pensamiento del entrevistado. Las notas del entrevistador frecuentemente
pierden ricos detalles que pueden ayudar a identificar competencias. Las notas tienden a ser
más la versión del entrevistador de los hechos más que la del entrevistado. Las transcripciones
de EEC también pueden proporcionar una fuente valiosa de materiales para entrenamiento,
tales como estudios de casos, actuación de papeles y simulaciones.
Cuando se toma en cuenta al entrevistador, el entrevistado y el tiempo de transcripción,
cada EEC representa una inversión de unos cuantos cientos dólares. Bien vale la pena usar
una grabadora buena, con baterías y cassettes nuevos. Revísela antes de la entrevista y revísela
también con el entrevistado para asegurarse de que está funcionando. El etiquetar los cassettes
en el momento puede evitar confusiones después.

4. Sepa Qué Va A Decir. Memorice los guiones proporcionados en las siguientes secciones
para cada uno de los pasos de la Entrevista de Eventos Conductuales. Los entrevistadores han
encontrado que el preparar un apuntador que les recuerde que decir en cada paso es muy útil
para aprender a hacer una EEC y para resumir los datos.

Bosquejo de la Entrevista de Eventos Conductuales

Las EEC contienen cinco pasos. La mayor parte de la entrevista debiera enfocarse sobre el
Paso 3 -los eventos conductuales en sí mismos. Los pasos son como siguen:

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1. Introducción y Explicación. Introducirse a sí mismo y explicar el propósito y el formato de
la entrevista.

Opcional 1a. Trayectoria de Carrera. Preguntar acerca de la educación del


entrevistado y experiencias laborales pasadas.

2. Responsabilidades Laborales. Hacer que el entrevistado describa sus tareas laborales y


responsabilidades de mayor importancia.

3. Eventos Conductuales. Pedirle al entrevistado que describa, en detalle, los cinco o seis
situaciones más importantes por las que el o ella ha pasado en el trabajo -dos o tres “puntos
altos” o éxitos rotundos, y dos o tres “puntos bajos” o fracasos clave.

4. Características Necesarias Para Hacer el Trabajo. Pedirle al entrevistado que describa lo


que el o ella piensa que se necesita para hacer el trabajo eficazmente.

5. Conclusión y Resumen. Agradecerle al entrevistado por su tiempo y resumir los incidentes


clave y hallazgos de la entrevista.

Descripción de los Pasos de la EEC

Aquí están los objetivos detallados y las afirmaciones y preguntas que pueden servir como un
guión para cada uno de los pasos de la EEC. También se proporcionan indicadores sobre la
técnica y una sección para solución de problemas para cada uno de los pasos.

Paso 1. Introducción y Explicación. El propósito real de este paso en la EEC es el de


establecer un sentido de confianza mutua y buena voluntad entre usted y el entrevistado para
que esté relajado, abierto, y listo para hablarle. Los objetivos específicos son:

1. Tranquilice al Entrevistado. Introdúzcase de una forma apacible y amistosa.

2. Motive al Entrevistado para que Participe. Explique el propósito y el formato de la


entrevista. La mayoría de la gente desea saber por qué se le está entrevistando y para que
serán utilizadas sus respuestas. Puede decir:

El propósito de esta entrevista es la de (o más personalmente, “ Se me ha pedido que trate de”) hallar
qué es lo que se necesita para hacer su trabajo. La manera en que hacemos esto es preguntándole a gente como
usted -aquellos que en realidad están haciendo el trabajo- cómo lo hacen. Ha sido seleccionado por (la
organización, su supervisor, etc.) como alguien que me puede decir lo que necesito saber acerca del tipo de
trabajo que usted hace. Debido a que obviamente usted es el experto respecto a lo que se necesita para hacer su
trabajo, todo lo que haré es hacerle algunas preguntas acerca de cómo usted hace su trabajo. La mejor manera
que hemos encontrado de hacer esto es la de pedirle que describa algunos de los incidentes más importantes con
los que usted se ha topado sus trabajos- cuáles eran las situaciones y lo que usted hizo en realidad.

Alternativamente, le puede dar al entrevistado un bosquejo impreso de la EEC y decir:

Le estaré preguntando acerca de sus deberes y sus responsabilidades; y acerca de algunos de los
“incidentes críticos:” algunos incidentes “altos” o de éxito, y algunos incidentes “bajos” o de fracaso que usted
haya tenido desde hace 12 o 18 meses a la fecha. Hemos encontrado que es útil darle algunos minutos para
que reflexione y para que escriba rápidamente sus responsabilidades más importantes y algunos incidentes
críticos en este bosquejo.
Le voy a dar algunos minutos para que piensa mientras me preparo.

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Ocúpese arreglando su grabadora y teniendo sus notas listas para evitar darle la idea al
entrevistado de que está impacientemente apresurándolo. Cuando él o ella levante su vista del
bosquejo, continué:

3. Enfatice la Confidencialidad de las Respuestas. Explique cómo can a ser utilizados los
datos y quiénes los verán. Puede decir:

Todo lo que diga en esta entrevista será estrictamente confidencial y no será mostrado a nadie más de
su organización. Sus datos serán transcritos “ciegamente” sin su nombre o el de ninguna otra persona - y serán
incluidos con los datos de todas las demás personas que estamos entrevistando.

4. Pida Permiso para Grabar. Puede decir:

Con su permiso, me gustaría grabar la entrevista para poder ponerle más atención y no tener que tomar
tantas notas. De nueva cuenta, todo lo que diga será confidencial. Pero si existe cualquier cosa que no quiera
decir de manera oficial y no quiere que lo grabe, hágamelo saber y apagaré la grabadora.

Haga una breve pausa, para ver si hay alguna objeción, y después diga inmediata y
entusiastamente:

Bueno, pues entonces voy a prender la grabadora y podemos empezar.

Casi todos dan esta autorización y rápidamente olvidan la grabadora.

Indicadores sobre la Técnica

• Establezca confianza con la otra persona explicándole abiertamente quién es usted, qué es
lo que hace y por qué, y después pidiéndole ayuda a la otra persona. Si usted es abierto,
informal y amistoso, el entrevistado es probable que responda de la misma manera.
• El pedirle a alguien sus puntos de vista minimiza la diferencia en estatus entre el
entrevistado y usted como “investigador experto.” El asumir el papel de un “encuestador”
y el estar auténticamente interesado establecerá su respeto por el conocimiento del
entrevistado y el valor de lo que él o ella tiene que decir. El tratar al entrevistado como un
experto en su propio trabajo le otorga poder -lo hace sentir fuerte, seguro, y en control. La
mayoría de la gente encuentra que es recompensante hablar de sí mismos, de sus trabajos y
de lo que conocen bien.

Problemas y Cómo Solucionarlos

• El entrevistado está nervioso o preocupado acerca de por qué a él o ella “se les hizo a
parte” para ser entrevistados.

Para lidiar con esto, repita el propósito de la entrevista, enfatizando que el para obtener
datos acerca del trabajo y no para evaluar al entrevistador personalmente. Aseguréle a la
persona que el o ella es sólo una de las muchas personas entrevistadas. Otorgue poder al
entrevistado reconociendo su pericia.
Opcionalmente, dependiendo de la curiosidad del entrevistado, puede decir:

Esto es parte de un programa de investigación que debiera conducir a una mejor selección y
entrenamiento para el trabajo. Si podemos identificar las destrezas y habilidades que usted utiliza en su
trabajo, seleccionaremos y entrenaremos mejor a gente con trabajos como el suyo.

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• El entrevistado está preocupado con la confidencialidad o está incómodo con el uso de la
grabadora.

Para lidiar con esto, repita la promesa de la confidencialidad y lo que se hará con los
datos de la entrevista. Enfatice que la grabadora es sólo para ayudarle a tomar notas. Ofrezca
a apagarla si el entrevistado lo pide.
Puede decir:

Todo lo que diga será estrictamente confidencial. Los datos de su entrevista serán recolectados sin
nombre, y con los datos de todos los demás con quienes hablaremos. La grabadora es solamente para ayudarme
a tomar notas. Si existe cualquiera cosa delicada que desee decir “Extraoficialmente” , apagaré la grabadora.

Paso Opcional 1a. Trayectorias de Carrera. El objetivo de este paso es identificar los
trabajos, la educación, y las experiencias de la vida “nutritivas” que podrían haber desarrollado
las competencias del entrevistado para realizar su trabajo actual. Estos datos pueden ser útiles
en el diseño de trayectorias de carrera y sistemas de planeación de sucesiones.
Esta localización de hechos también puede ser una forma poco amenazante de animar al
entrevistado a que empiece a hablar de lo que el o ella hacen actualmente o han hecho en el
trabajo. Ocasionalmente los entrevistados mencionarán un suceso principal del pasado que
ellos sienten tuvo una influencia vital en su personalidad o en su vida. Usted podría preguntar
más acerca de este evento, utilizándolo como un incidente crítico.
Las preguntas específicas se podrían enfocar en los antecedentes educativos, trabajos
principales antes del trabajo actual y sus responsabilidades más importantes, y cómo el
entrevistado consiguió el trabajo actual.

Indicadores sobre la Técnica

• Mantenga esta parte de la entrevista breve (5-10 minutos).


• Concentre la entrevista en platicar acerca de la experiencia laboral de el o ella.
• Busque pensamientos respecto a metas y direcciones en su carrera y patrones de conducta
en la forma en que la persona ha hecho elecciones en lo que respecta a su carrera.
• Concentrése en el trabajo actual de la persona.

Paso 2. Responsabilidades Laborales. Las preguntas específicas de esta sección están


dirigidas hacia lo que la persona en realidad hace y con quién en su trabajo actual.

1. “¿Cuál es el título del puesto del trabajo que actualmente realiza?”


2. “¿A quién le reporta?” Tome nota del título y/o puesto del supervisor. Puede decir, “No
necesito el nombre de el o de ella, sólo su título.”
3. “¿Quién le reporta a usted?” Tome nota de los títulos o puestos de las personas que le
reportan directamente al entrevistado. Una vez más usted puede decir que no necesita
nombres, sólo los puestos de sus subordinados.
4. “¿Cuáles son sus principales tareas o responsabilidades? ¿Qué es lo que actualmente hace?”
Si la persona tiene dificultades para enumerar los principales tareas o responsabilidades, puede
replantear la pregunta la pregunta para ser aún más específico.
5. “ ¿Por ejemplo, qué es lo que hace en un día, semana o mes dado?”

Indicadores sobre la Técnica.

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• No se lleve más de 10 o 15 minutos en este parte de la entrevista.
• “Entrene” a la persona en concentrarse sobre conductas laborales específicas.

Puede hacer esto al hacer preguntas clarificadoras y pidiendo ejemplos específicos. Por
ejemplo, un capitán de policías puede decir, “Bueno, pues yo superviso a los tenientes.” Por lo
que usted le pide que explique un poco más a lo que se refiere con “supervisar” y qué es lo que
realmente está involucrado al supervisar. La respuesta puede variar desde el leer los reportes
escritos por los subordinados hasta trabajar con ellos en las situaciones críticas.
Similarmente, si una persona de asesoría dice, “Yo preparo planes estratégicos de largo
alcance.” Usted debiera preguntar qué es lo que el o ella hace para preparar un plan. De
nueva cuenta, las respuestas pueden variar desde tareas que requieren destrezas muy
diferentes, pasando por leer reportes técnicos hasta entrevistar a los ejecutivos de más alto
nivel.

• Hacer que la gente le clarifique palabras confusas.

Frecuentemente en el curso de la descripción de un trabajo, los entrevistados emplearán


tecnicismos y acrónimos o decir cosas que lo intriguen y que usted desea que se le clarifiquen.
Por ejemplo, un técnico en radares de aeronaves dice, “Yo reparo “cajas negras” 102DZ FCS.
Siempre pida el significado de cualquier cosa que no entienda. “¿Qué es una caja negra
102DZ FCS? ¿Qué significa FCS?” Los entrevistadores “ingenuos” frecuentemente obtienen
mejores datos de las personas cuando hacen muchas preguntas.

• Pida detalles moderados para que le quede claro cuánto tiempo dedica la persona a las
actividades.
• Escuche para encontrar posibles incidentes sobre los que quisiera preguntarle al
entrevistado si el o ella tienen dificultades en recordar incidentes críticos.
• Utilice la descripción del de las tareas y responsabilidades laborales del entrevistado para
lograr una transición “natural” hacia la descripción de un incidente crítico.

Los entrevistados frecuentemente empiezan a relatar un incidente crítico por sí mismos:


“Yo manejo todas las crisis de mantenimiento de la empresa -por ejemplo, justo la semana
pasada. . . “ Los entrevistados usualmente mencionan alguna responsabilidad que dirige
naturalmente hacia un incidente crítico. Un enunciado como “Lo más difícil que tengo que
hacer es ser la persona que dice NO a las peticiones de presupuestos. . .” le ofrece una entrada
natural para preguntar, “Me puede dar algún ejemplo específico de algún momento en que dijo
que NO y que fue particularmente difícil?”

Problemas y Cómo Manejarlos

• El entrevistado continúa enlistando demasiadas tareas o responsabilidades.

Para lidiar con esto, puede interrumpir al entrevistado y pedirle un ejemplo específico.
Puede decir, “Pude escoger una de sus tareas o responsabilidades más importantes y darme un
ejemplo específico de cómo lo manejó?” O más específicamente, “Usted mencionó que tiene
que tiene que tomar todas las decisiones de contratación difíciles. Puede pensar en una
decisión particularmente difícil que haya tenido que tomar, y contarme acerca de ella?”

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Paso 3. Eventos Conductuales. El objetivo central de la EEC es lograr que el entrevistado
describa con detalles por lo menos cuatro y preferiblemente seis historias completas de
incidentes críticos. Algunos entrevistados proporcionan tan pocos como cuatro incidentes y
otros tantos como diez. Esta sección debiera tomar la mayor parte del tiempo de la entrevista
y debiera proporcionar detalles específicos. Una buena regla práctica es que usted suficientes
detalles si puede escenificar una vídeo cinta (con doblaje de los pensamientos del entrevistado)
del incidente sin tener que inventarse mucha parte de él.
Si las descripción de las responsabilidades laborales que ha hecho el entrevistado no ha
conducido de forma natural hacia la descripción de un evento, usted puede decir:

Ahora. quiero que recuerde un ejemplo completo del tipo de cosas que usted hace en su trabajo. ¿Pude
pensar en momento o situación específica en la que le haya ido particularmente bien, o en la que se sintió
particularmente eficaz. . . un punto alto?

Para tener la historia completa, necesita tener respuesta para estas cinco preguntas clave:

1. “¿Cuál fue la situación? ¿Cuáles fueron los eventos que lo originaron?”


2. “¿Quién estaba involucrado?”
3. “¿Qué pensó, sintió o deseaba hacer usted (el entrevistado) en la situación?” Aquí está
particularmente interesado en las percepciones y sentimientos de la persona con respecto a la
situación y a las personas involucradas en él.

• ¿Qué estaba pensando la persona acerca de los demás (por ejemplo, ¿positiva o
negativamente?) o acerca de la situación (por ejemplo, ¿pensamientos que solucionen
problemas?)?
• ¿Qué estaba sintiendo la persona? (por ejemplo, ¿asustado, confiado, emocionado?)
• Qué quería hacer la persona -qué lo o la motivaba en la situación (por ejemplo, hacer algo
mejor, impresionar al jefe)?
4. “¿Qué fue lo que hiciste o dijiste en realidad? Aquí está interesado en las destrezas que la
persona mostró.
5. “¿Cuál fue el resultado? ¿Qué sucedió?”

Indicadores sobre la Técnica -¿Qué hacer?

• Empiece con un Evento Positivo. A la mayoría de la gente se les hace más fácil hablar
acerca de sus puntos altos o éxitos, momentos en que se sintieron eficaces. El señalar la
forma en que el o ella han hecho algo bien tiende a otorgar poder, haciéndolos sentir más
confiados y listos para hablar.
• Obtenga la Historia en la Secuencia Temporal Correcta. Trate de que el entrevistado
comience por el principio y que lo lleve a lo largo de la historia conforme se despliega. De
otra manera, se pude confundir acerca de los que pasó y quién hizo qué cosa. Esto puede
ser difícil, porque el entrevistado usualmente comienza por recordar el resultado del evento.
Piense en una línea temporal que corra desde un punto de inicio hasta un punto terminal.
No continué hasta que estén ambos claros. Puede decir:

¿Ése es exactamente el tipo de incidente que estoy buscando. Ahora, me puede guiar a través de él,
empezando por el principio, y continuando con el final. para que pueda entender qué pasó y en qué orden?

Complete todos los huecos en la narración pidiéndole al entrevistado que le de los


datos que faltan para completar la historia.
Si el entrevistado le da un incidente complejo, pregunta acerca de los subincidentes más
importantes o memorables al interior del incidente. Por ejemplo, si el o ella dice, “ A lo largo

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de los tres años pasados mejoré, vendí, especialicé, desarrollé e instalé un sistema de control de
inventarios de $50 millones en nuestras 90 oficinas en todo el mundo,” usted puede preguntar:

¿Cuál fue el paso individual más importante en el proyecto tomado en su totalidad? ¿Qué es lo más
memorable para usted?

La respuesta probablemente será: “¡La presentación que hice para el Consejo de


Directores en la que les pedí los $50 millones!”
Cuando el entrevistado identifique un subincidente crítico, continué haciéndole las
preguntas de la EEC: “Qué originó la presentación . . .” y demás.

• Haga Preguntas que Orienten al Entrevistado hacia la Discusión de una Situación Real.
Concentre al entrevistado sobre acontecimientos reales del pasado más que sobre respuestas
hipotéticas, filosofías, abstracciones, y conductas a las que se adhiere.

Siempre sondee las respuestas a las que se adhiere o las hipotéticas pidiendo un
ejemplo específico. Por ejemplo, si el entrevistado dice: “Soy un gerente participativo. . .”
inmediatamente pida un ejemplo de algún momento en que él o ella hayan administrado
participativamente. Si el entrevistado inicia una frase con “Usualmente yo . . . “ o
“Generalmente. . .” inmediatamente pida un ejemplo de cuando el ella hicieron eso o de lo que
en realidad el o ella hicieron en el incidente. Si el entrevistado dice, “Si se negaran a seguirme,
yo tendría. . .” inmediatamente pida un ejemplo de cuando el o ella hicieron cuando una
persona o grupo se negaron a seguirlo.

Sondee en busca de específicos. Al hacer EEC, sea un reportero de investigación,


continuamente en busca de los hechos: “¿Quién dijo eso? ¿Dónde sucedió esto? ¿Cómo la
convenciste? ¿Qué sucedió después? El preguntar acerca del tiempo, lugar y humor
frecuentemente ayuda a que el entrevistado recuerde el episodio, debido a que usualmente
todo lo que la persona ha guardado en su mente es alguna huella de cómo salió todo, que es lo
que de cualquier manera el o ella le dijeron desde el principio.

Mantenga sus preguntas cortas -no más de 6 o 10 palabras -y conjugadas en pasado.


Frecuentemente, todo lo que tiene que preguntar es “¿Quién hizo esto?” “¿Qué sucedió?”
“¿Cómo hiciste eso?” “¿Cuándo lo hiciste?” “¿Qué estaba pasando por tu mente en ese
momento?” Utilice el “por qué” con cuidado: Frecuentemente da pie a que una persona de su
teoría de la situación y no lo que en realidad hizo el o ella. Similarmente, las preguntas en
presente (“¿Qué hace en esa situación?”) y en futuro (¿Qué hará la próxima vez?) invita a que
se den respuestas hipotéticas. Las preguntas mayores de un enunciado tienden a confundir y
bloquear a los entrevistados o se vuelven preguntas conducentes, que sesgan sus respuestas.

Sondee el “nosotros” preguntando “¿Quién, específicamente? para saber qué fue lo que
hizo la persona por sí sola. Los entrevistados frecuentemente dirán cosas como “Entonces
nosotros fuimos hasta lo más arriba y se lo vendimos al jefe.” Usted debería preguntar “¿Quién
es nosotros? ¿Quién fue? ¿Cuál fue su papel/parte en ello? ¿Qué exactamente fue lo que hizo?
(por ejemplo, para preparar el reporte, hacer la presentación)

Pida a los entrevistados que recreen lo que la gente dijo en las situaciones mediante un
formato de “diálogo dramático” como el guión de una obra:

El dijo:
Ella contestó:

100
Entonces el dijo:

Usted puede preguntar:

“¿Qué fue exactamente lo que le dijo a él?”


“¿Cómo respodió/reaccionó a eso?”
“¿Qué fue lo que dijo entonces?”

Si el entrevistador dice no poder recordar las palabras exactas, diga: “Sólo dame el
sabor de la conversación. Qué tipo de cosas dijiste?” El hacer que los entrevistados recreen el
diálogo casi siempre dispara el recuerdo de las conductas que sucedieron realmente.

• Sondee en Busca de los Pensamientos Detrás de las Acciones. Sondee en busca de los
procesos de pensamiento en la solución de problemas técnicos, reconocimiento de patrones,
planeación estratégica. En trabajos de “trabajadores con conocimiento” el 75 por ciento o
más del trabajo es pensar. Aún en trabajos más sencillos, muchas conductas son
“encubiertas”. Por ejemplo, un mecánico automotriz ajusta tornillos cuándo monta
neumáticos. La parte importante de la tarea es saber cuándo el tornillo está lo
suficientemente apretado. Los buenos mecánicos tendrán un algoritmo o una regla:
“Aprieta el tornillo manualmente, luego unos tres cuartos de vuelta con una llave. Un
cuarto de pulgada menos y el tornillo se afloja, un cuarto de vuelta más y se barre -y la
llanta se saldrá del carro.” Una buena investigación de competencia identifica estos
algoritmos. Usted puede preguntar:

“¿Cómo lo supiste hacer? ¿Ése fue el caso?”


“¿Cómo llegaste a esa conclusión?”
“¿Qué estabas pensando en ese momento?”

En el futuro, la investigación de competencia es probable que se asemeje mucho a la


“ingeniería de conocimiento”: el proceso de identificar el pensamiento de los expertos humanos
para desarrollar sistemas expertos computarizados.(5)

• Refuerce las Respuestas Útiles de los Entrevistadores. De reconocimiento a los buenos


incidentes, detalladas descripciones conductuales, y demás. Algunas gentes necesitan
mucho aliento y estimulación para realmente adentrarse en el proceso de relatar una buena
historia. Asegurése de que está continuamente dando al entrevistado bastante refuerzo por
lo que el o ella está contándole. Puede reírse con el entrevistado, hasta contar sus propias
historias, si es necesario, para mantener el flujo de la plática informal y placentero.
Constantemente refuerce la ayuda que el o ella le está brindando al aclarar lo que sucede en
este trabajo. Puede consentir con su cabeza y sonreír, continuamente decir “um, hum” o
“Esto es exactamente el tipo de incidente o detalle que estoy buscando.”
Gracias al reforzamiento continuo, usted puede “entrenar” al entrevistado para que
proporcione información en forma de incidentes críticos. Cerca del final del primer incidente la
mayoría de los entrevistados captan que es lo que usted está buscando. Esto hace los
incidentes subsiguientes más fáciles de obtener.

• Entienda que la Entrevista Puede Ser una Experiencia Emotiva para el Entrevistado. El
platicar acerca de éxitos críticos -y particularmente de fracasos- puede despertar
sentimientos fuertes en una persona. Frecuentemente un entrevistado dirá, “Tu sabes,
realmente nunca volteé hacia atrás y miré a toda la experiencia de esta manera.” Si la
persona se está involucrando emocionalmente, puede necesitar dejar de sondear y
simpatizar con o simplemente escuchar respetuosamente hasta que el entrevistado se clama.

101
Indicadores sobre la Técnica -¿Qué no hacer?

• Evite las Preguntas que Orienten al Entrevistado hacia Abstracciones. Respuestas


hipotéticas, el filosofar, y las teorías adheridas no sirven al propósito de la Entrevista de
Eventos Conductuales. Las preguntas formuladas en presente, en futuro y en el condicional
son particularmente peligrosas. Por ejemplo:

Preguntas de por qué conjugadas en presente: “Por qué hace eso?”


Una pregunta mejor: “¿Qué estaba pasando por su mente cuando hizo eso?”

Preguntas hipotéticas: “¿Qué podría haber hecho?”


Una pregunta mejor: “¿Qué fue lo que hizo?”

Preguntas de la teoría a la que se adhiere o preguntas de valor: “¿Cuál es su aproximación


usual?” “¿Cómo es que generalmente entrevista a alguien?” “¿En qué es en lo que se fija
cuando selecciona a alguien?” “¿Cómo maneja los problemas en el área de servicio?” “¿Cómo
disciplina a la gente?”
Una pregunta mejor: En todos los casos debería pedir un incidente real: “Dígame de alguien
con el que tuvo una entrevista particularmente buena o mala.” “Podría darme un ejemplo de
alguien a quien disciplinó -que lo condujo a la situación? ¿Quién estaba involucrado?”

• No Utilice Preguntas Conducentes o Salte a Conclusiones. No ponga palabras (las suyas)


en la boca del entrevistado. Por ejemplo, si pregunta, “Así que usted trató de influenciarla. .
.” está incitando al entrevistado a que le diga acerca de su motivación o destreza en el uso
del poder. En el incidente real, el entrevistado podría no haber pensado o deseado
influenciar en ningún momento a otra persona. Su pregunta conducente puede sesgar los
datos de la entrevista al introducir una competencia que el entrevistado realmente no posee.
Similarmente, el saltar a conclusiones diciéndole al entrevistado “así que tuvo éxito
vendiendo el prospecto” puede conducir a la persona a decirle lo que quiere oír y darle un
resultado del incidente que no sucedió. No asuma que sabe lo que está pasando, o quien
estaba involucrado, a menos que el entrevistado específicamente lo mencione. ¡Cuando en
duda, sondee!

• No “Espejee” o Parafrasee lo que el Entrevistado Dice. Aún cuando los consejeros “no
directivos” están entrenados para usar esta técnica, el utilizar un enunciado que espejee (por
ejemplo, “¿Así que usted trató de ayudarlo?”) en el mejor de los casos no lo lleva a ninguna
información adicional y en el peor de los casos puede resultar ser una pregunta conducente.
Es mejor responder con un “um, hum” que no compromete y después hacer una pregunta
de investigación (por ejemplo, “¿Cómo, exactamente, hizo eso?”).

La única excepción a esta regla es al tratar con un entrevistado que esté


emocionalmente perturbado. En este caso, usted podría necesitar reflejar de un modo
“terapéutico” hasta que la persona esté lista para continuar. Trate de orientar las entrevistas de
lo que son sus sentimientos en el presente a los que el o ella sintió en el momento del incidente:

ENTREVISTADO: Todos me estaban atacando. . .


ENTREVISTADOR: Cómo se sintió en ese momento (en el del incidente . . .)?

102
• Evite Preguntas que Limiten el Dominio del Entrevistado de los Temas. Por ejemplo, evite
este tipo de enunciados: “Dígame de un incidente crítico en el que tuvo que manejar un
problema con personas:”

En los estudios de investigación de competencias en los que las EEC son utilizadas
para generar hipótesis (para identificar competencias importantes para hacer un trabajo), es
mejor pescar con la red más grande posible (esto es, pida simplemente un incidente crítico sin
limitar el incidente a “tratar con la gente”). Lo que los entrevistado eligen para hablar es lo
que preponderante para ellos; lo que ellos consideran “crítico” es una pista importante a sus
competencias. Usualmente la elección de incidentes críticos de las personas con un desempeño
superior y de las que tienen un desempeño promedio es tan diferente que parece como si
tuvieran diferentes trabajos. Por ejemplo, los vendedores promedio hablan de mantener su
papelería en orden; los estrella hablan de sus contactos con los clientes. Los gerentes de
operaciones promedio hablan de conflictos interpersonales; los estrella hablan de planear. Los
jefes de ingenieros promedio hablan de solucionar problemas de ingeniería; los estrella hablan
de estrategias de influencia y de política organizacional. (Una excepción ha esta regla son las
EEC “focales” empleadas para evaluar competencias específicas para la selección, discutidas
en el Capítulo 18).

Obteniendo Eventos Conductuales Adicionales. Una vez que el entrevistado ha descrito el


primer incidente crítico, el objetivo es obtener cuatro o cinco más. Haga la transición al
segundo incidente reforzando a la persona por la historia que el o ella acaban de contar.
Puede decir, “Eso es exactamente el tipo de incidente que estoy buscando. . . Pude
pensar en otro momento o situación laboral en la que las cosas salieron particularmente bien o
fueron particularmente difíciles. (Esto le da al entrevistado la opción de contar ya sea una
experiencia positiva o negativa.) Si específicamente desea un incidente de fracaso o punto
bajo, puede decir, “Eso me ayuda a entender mucho mejor lo que hace en su trabajo. Ahora,
puede pensar en una instancia en la que usted siente que no fue tan eficaz caz como podría
haber sido, en el que las cosas no salieron bien, cuando estaba particularmente frustrado -un
verdadero punto bajo?”
Si el entrevistado se rehusa, puede agregar, “Estamos interesados en sus peores
experiencias, las situaciones más difíciles que ha tenido que enfrentar, porque estas son las
cosas para las que queremos preparar a que se enfrenten las personas que tendrán este
trabajo.”
El pedir experiencias particularmente “difíciles” o “frustrantes” es una forma indirecta
útil de obtener incidentes ineficaces o de fracaso.
Cuando el entrevistado recuerde un incidente específico, usted desea de nueva cuenta
tener una historia completa, usando las preguntas clave:
“¿Cuál fue la situación?”
“¿Quién estaba involucrado?”
“¿Qué pensó, sintió o quería lograr?”
“¿Qué hizo o dijo?”
“ ¿Cuál fue el resultado -qué sucedió?”

Indicadores sobre la Técnica

• Quédese con una Situación a la Vez. No permita que el entrevistado cambie el tema o vaya
de un incidente a otro hasta que usted tenga un evento conductual completo.
• Busque Patrones. A medida que el entrevistado le diga incidentes adicionales, usted está
aprendiendo cosas de él o de ella. Debe hacer preguntas que verifiquen o que chequeen dos
veces las inferencias que usted está empezando a extraer de las competencias de el o de ella.
Por ejemplo, si varios de los incidentes de un entrevistado tratan de situaciones de conflicto,

103
usted puede estar alerta para sondear cómo la persona se siente, ve y maneja a los demás
en un conflicto.

Problemas y Cómo Manejarlos

• El Entrevistado no Puede Pensar en un Evento Específico. Ocasionalmente usted puede


encontrarse con una persona que se bloquea cuando usted pide un ejemplo de algo que salió
particularmente bien o mal. El entrevistado simplemente parece que no puede pensar en
nada importante. El o ella pueden empezar a frustrarse o a irritarse al no poder hacer lo que
usted desea. En este caso usted debe usar otras aproximaciones para hacer que el
entrevistado hable.
Cosas que puede hacer:
Cuente una experiencia propia en el formato de una historia de evento conductual para
ilustrar el tipo de material que desea.
De un ejemplo de un buen evento conductual de alguna otra persona que haya
entrevistado con la que el entrevistado puede empatizar (pero tenga cuidado de no conducir al
entrevistado demasiado).
Haga referencia a algo que el entrevistado haya dicho anteriormente en la entrevista
(por ejemplo, cuando enumeró las responsabilidades o en el contexto de otra entrevista).
Usted puede decir:

Con anterioridad mencionó que usted tiene que disciplinar a gente . . .


Me gustaría regresar a algo que dijo con anterioridad. ¿Me podría decir más acerca de eso?

Pregunte, “¿Hay cualquier otra cosa que usted haga en su trabajo,?” “¿Hubo cualquier
otra cosa que haya hecho durante ese tiempo?,” o “¿Trabaja con cualquier otra persona?”
Cuando el entrevistado recuerde algo, deje que lo describa en términos generales por algunos
momentos, después delimite diciendo, “¿Podría darme un ejemplo específico?” o “¿Podría
contarme de algún momento específico en el que hizo eso/lidió con esa persona?”
Permanezca callado. El entrevistado usualmente romperá el silencio con nuevo
material.
Continúe con el paso 4 y pregunte “¿Qué piensa que se necesita para hacer este
trabajo? ¿Qué buscaría en una persona si fuera a contratar a alguien para que haga lo que
usted hace?” Cuando el entrevistado mencione algo (por ejemplo, “integridad” o “O tengo
que ser bueno con los números”), inmediatamente pida un ejemplo: “Puede pensar en alguna
situación laboral en la que necesitó integridad/ser bueno con los números? Continúe con el
formato de incidente crítico.

• Vaguedad. El entrevistado habla y habla de su filosofía respecto a cómo hacer el trabajo,


cómo el o ella solucionan los problemas, permaneciendo en un nivel abstracto o discutiendo
situaciones hipotéticas sin decirle lo que el o ella en realidad hicieron en alguna situación
específica y real. Aquí usted debe “bajar” al entrevistado de sus abstracciones y hacer que
el o ella se concentren y le cuenten de un evento concreto:
ENTREVISTADO: Creo en tratar a los subordinados con respeto.
ENTREVISTADOR: ¿Puede pensar en un momento específico en el que trató a los
subordinados con respeto? o ¿Puede pensar en algún subordinado al que trató con respeto?

• El Entrevistado está Preocupando con la Confidencialidad. El o ella “se cierran,” se hacen


evasivos u hostiles, o se niegan a contestar porque no quieren revelar material confidencial
acerca de sí mismos o de otras personas. Haga sentir seguro al entrevistado y

104
proporciónele alguna manera de continuar contando el incidente sin perder detalles cruciales
pero sin tampoco violar la confidencialidad. Puede decir:

No necesitó los nombres de nadie. Sólo dígame lo que pasó, (o) Está bien disfrazar el nombre de la
organización o de las personas; Sólo estoy interesado en los que básicamente sucedió y la parte que usted jugó
en ello.

Escuche respetuosamente a las preocupaciones de la persona con respecto a la entrevista,


simpatizando o reflejando lo que el o ella está sintiendo, como lo haría con un entrevistado que
se pusiera demasiado emotivo. Cuando la persona ha sacado sus emociones, continué la
entrevista pidiéndole que siga en donde se había quedado.

• El Entrevistado “Se Lleva” la Entrevista. Entrevistados especialmente dominantes y


articulados -super vendedores y gerentes de muy alto nivel- frecuentemente presentan un
bombardeo de plática muy persuasiva. Siguen y siguen con grandes generalizaciones acerca
del estado de los negocios o del mundo, de su filosofía administrativa, y cosas parecidas.
Todo esto es, por supuesto, inútil desde el punto de vista de la EEC. Cosas que puede
hacer:

Interrumpa al entrevistado. Sea muy directo con lo que desea. Puede decir, “Necesito
que me relate un incidente específico en el que estuvo personalmente involucrado, algo que
haya sucedido en realidad. Necesito que me lo cuente en forma de “historia corta”.
Específicamente, necesito saber cuál era la situación, quién estaba involucrado . . . (mencione
cada una de las preguntas clave de la EEC).” Siga interrumpiendo (amablemente) hasta que el
entrevistado se concentre en un solo incidente.

Pida ejemplos (vea las sugerencias para manejar la vaguedad, arriba).

• El Entrevistado le Pide Consejos. El entrevistado puede tratar de obtener su


retroalimentación o sus conclusiones (por ejemplo, “¿Alguna vez ha estado en una situación
como ésa? ¿Qué debería haber hecho? ¿Cómo piensa que lo manejé?”). No se deje llevar.
Cualquier cosa que diga es probable que arroje respuestas hipotéticas (“Lo que podría
haberse hecho”) o que se convierta en una sesión de abstracciones. Trate de devolver la
pregunta del entrevistado en forma de otro incidente: “¿Alguna vez usted se ha enfrentado
con ese problema? ¿Cómo lo manejó aquella vez?”

Paso 4. Características Necesarias Para Hacer el Trabajo. Este paso tiene dos objetivos:

1. Obtener incidentes críticos adicionales en áreas que tal vez no habían sido examinadas.

2. Dejar al entrevistado sintiéndose fuerte y apreciado pidiéndole su opinión experta.

Qué decir:

La ultima cosa que quisiera preguntarle es, qué características, conocimientos, destrezas o habilidades
piensa que son necesarias para hacer su trabajo. ¿Si usted estuviera contratando o entrenando a alguien para
que hiciera su trabajo, qué buscaría en él o en ella?

Esta pregunta parece que pide las hipotetizaciones que el método de la EEC trata de
evitar. De hecho, es una estrategia para obtener incidentes críticos que pueden echar luz sobre
algunas de los valores a los que se adhiere la organización o que son propias del folklore.

105
Si el entrevistado menciona alguna característica que a usted le gustaría rastrear, usted
puede usualmente hacer que el entrevistado le de algún incidente crítico pidiendo algún
ejemplo de cuando el o ella la usaron en el trabajo. Por ejemplo, si el entrevistado dice, “En
este trabajo, tienes que mantenerte calmado bajo presión,” usted puede decir, “¿Puede pensar
de un momento particularmente presionante en el trabajo en el que mantenerse calmado -o
haber pedido la calma- hizo una gran diferencia?” Continúe con el sondeo estándar del
incidente crítico.

Indicadores sobre la Técnica

• El Entrevistado No Puede Pensar en Ningún Conocimiento o Característica de Destreza


Necesaria para Hacer el Trabajo. Si tiene suficientes incidentes, termine la entrevista en
este punto. Si no, continué el sondeo animando al entrevistado. Puede decir, “¿Qué piensa
que sabe, qué destrezas tiene, que le permiten hacer el trabajo adecuadamente?”
• El Entrevistado Da Características Vagas, Generales o Fantasiosas. Pida un ejemplo
específico de cómo el entrevistado ha usado en realidad la característica, o de cómo ha
hecho una diferencia, en el trabajo. Frecuentemente encontrará que lo que la persona quiere
decir con una característica es muy diferente de como suena.

Paso 5. Conclusión y Resumen

Conclusión. Concluya la entrevista agradeciendo al entrevistado por su tiempo y por


la “valiosa información.” Tal vez necesite “enfriar” al entrevistado simpatizando con su
situación; por ejemplo, si la persona está en un trabajo que no le gusta o en el que claramente
no le está yendo bien. Trate de dejar al entrevistado sintiéndose lo más fuerte o valorado que
sea posible.
Escritura del Resumen. Después de que ha terminado la entrevista es una buena idea
sentarse tranquilamente una hora y resumir lo que ha aprendido. Si hay tiempo, este es el
mejor momento para transcribir la entrevista, mientras su memoria todavía está fresca. Esto
puede incluir una breve caracterización de la persona que acaba de entrevistar. Utilice el
resumen para definir cosas acerca de las cuales todavía no está muy seguro. Anote las
hipótesis que puede tener respecto a las competencias necesarias para hacer el trabajo, para
que pueda checarlas en entrevistas posteriores.
Resuma los datos de la entrevista.

1. Introducción y Descripción de los Deberes y Responsabilidades. Anote el nombre


del entrevistado, trabajo, título y demás. Enliste las responsabilidades a manera de un
bosquejo. Agregue cualquier ejemplo dado para cada tarea o responsabilidad a manera de una
narración. Escriba todo en primera persona, como si el entrevistado estuviera hablando, y
utilice las palabras del entrevistado tanto como sea posible.

2. Eventos Conductuales. Cheque la grabadora para asegurarse de que tiene todos los
datos. Si ha fallado la grabadora, escriba los eventos conductuales inmediatamente después de
la entrevista; díctelos si es posible. Entre más espere, lo menos que recordará, aún con las
mejores notas. Trate cada evento como si fuera una buena historia que quisiera contar,
incluyendo las respuestas a las preguntas claves de la EEC:

¿Qué originó la situación?


¿Quiénes eran las personas involucradas?
¿Qué pensó, sintió, o quería hacer en la situación el entrevistado? ¿Qué fue lo que el
entrevistado en realidad hizo?
¿Cuál fue el resultado?

106
De nueva cuenta, use las palabras del entrevistado tanto como sea posible.

3. Características de la Persona que se Desempeñará. Enliste las características de la


persona que se desempeñará a manera de bosquejo. Escriba los ejemplos dados para cada una
de las características a manera de una narración. Utilice las palabras del entrevistado tanto
como sea posible. Escriba los eventos conductuales adicionales que surgieron de las
“Características de la Persona que Desempeñará,” como lo hizo en el Paso 2.

4. Resumen e Interpretación. En esta sección, registre observaciones misceláneas:


temas en la entrevista, sus impresiones, opiniones y conclusiones tentativas. Estas notas lo
ayudarán a identificar competencias cuando analice los datos de sus entrevistas EEC. Anote lo
siguiente, si es relevante, junto con cualquier otra observación que parezca aplicable:

• La apariencia física del entrevistado y de su oficina (Por ejemplo, arreglada/desarreglada).


• El estilo de conversación del entrevistado.
• Palabras y frases que el entrevistado usó repetidamente.
• Cómo le hizo sentir el entrevistado (por ejemplo, incómodo/relajado); y lo que el o ella
estaban haciendo para que surtiera este efecto.
• Cualquier dificultad que tubo al tratar de relajar al entrevistado o hacerlo hablar de puntos
altos o bajos.
• La forma en que el entrevistado manejó a los entrevistados en su presencia.
• El tipo de materiales que el entrevistado sacó para que usted los viera.
• Las conclusiones del entrevistado respecto a los eventos y las personas.
• Cómo el entrevistado parece manejar situaciones diferentes de maneras similares.
• Cualquier cosa que pareciera que faltaba o que estaba fuera de lugar en la entrevista,
comparado con otras personas en el mismo trabajo a quien ha entrevistado.
• Cualquier sondeo que tuvo resultados interesantes.

Siéntase en libertad de caracterizar la entrevista en su mejor estilo de “evaluación de


personalidad”; de un ejemplo que ilustre su conclusión.
Trate de determinar qué competencias demostró la persona en la entrevista que le dicen
algo de cómo él o ella trabaja.
El siguiente capítulo le mostrará cómo analizar los datos de las EEC para identificar las
competencias que las personas necesitan para hacer el trabajo adecuadamente.

NOTAS

1. Mayfield, E. C. (1964), The selection interview: A re-evaluation of published research. Personnel


Psychology, 17, 239-249.

2. Argyris. C., & Schon D. A. (1974), Theory in practice: Increasing professional effectiveness, San
Francisco: Jossey-Bass.

3. Basado en McClelland, D. C. (1976), Guide to behavioral event interviewing, Boston: McBer;


McBer. (1981, 1992), Interviewing for competence, Boston: McBer.

4. La mayoría de la gente puede, sin embargo, aprender a hacer EEC lo suficientemente bien como
para realizar investigaciones de ECT. Esto requiere de dos días de entrenamiento intensivo, con coaching y
retroalimentación de un instructor de EEC certificado. La instrucción y certificación en Entrevistas de Eventos
Conductuales están a su disposición en McBer y Compañía, 137 Newbury Street, Boston, MA 02116, 617-437-
7080, y las oficinas Hay/McBer en 30 países.

107
5. Vea las estrategias de indagación en McGraw, K. L., & Harbison-Briggs, K. (1989), Knowledge
acquisition: Principles and guidelines. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Se pueden encontrar ejemplos
interesantes de “estrategias de indagación” para identificar los procesos de pensamiento en los trabajos clásicos
de Jean Piaget [Piaget, J. (1965), The child’s conception of the world, Totowa, NJ: Littlefield, Adams[; La
“ciencia en acción” de Chris Argyris [Argyris, C., Putnam, R., & Smith D. M. (1987), Action Science, San
Francisco, CA: Jossey-Bass[; Los métodos de “algoritmización” de Lev Landa [Landa, L. (1974),
Algorithmization in learning and instruction, Englewood Cliffs, NJ: Learning Technology Publications[; y en
psicología cognitiva moderna, por ejemplo, Perkins, D. N. (1981), The mind’s best work, Cambridge, MA:
Harvard University Press; Perkins, D. N. (1986), Knowledge as design, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Todos involucran el análisis del “pensamiento en voz alta” de las personas mientras desempeñaban conductas,
resolvían problemas, o recordaban experiencias para identificar competencias cognitivas.

CAPÍTULO 12
DESARROLLANDO UN MODELO DE COMPETENCIA
(PÁGINA NÚMERO 135)

Este capítulo describe cómo desarrollar un modelo de competencia a partir de Entrevistas de


Eventos Conductuales (EEC), encuestas, paneles, sistemas expertos, y datos de observación.

ANALIZANDO DATOS DE ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES

La investigación para desarrollar modelos de competencia es una aproximación del tipo


“descubrimiento de una teoría apuntalada”.(1) Para descubrir competencias, trabajamos de
atrás hacia adelante a partir del criterio -desempeño superior o efectivo en un trabajo- para
identificar las características de las personas que trabajan en estos niveles.
Dos métodos de “análisis temático” son usados para identificar competencias en los
datos de EEC: (1) codificación de transcripciones de la entrevistas para competencias
conocidas, utilizando el Diccionario de Competencia; y (2) conceptualización de nuevos temas
de competencia a partir de las narraciones de la entrevista. El análisis temático es la parte más
difícil y creativa del proceso de análisis de competencia.

Análisis Temático

Análisis Temático es el proceso de identificar temas o patrones en los datos brutos. Esta
habilidad es en sí misma dos niveles de la competencia de Pensamiento Conceptual:

• Uso de Conceptos (PC A.1 a A.3) es la habilidad de reconocer o aplicar un concepto ya


conocido de un estudio o investigación anterior. Un ejemplo de Uso de Conceptos es la
habilidad para codificar las transcripciones de EEC para los niveles de competencia
descritos en el Diccionario de Competencia proporcionado de los Capítulos 3 al 9.
• Creación de Conceptos (PC A. 4 a A. 7) o “Conceptualización” es la habilidad de reconocer
un patrón e inventar un nuevo concepto para darle sentido a los datos brutos. Por ejemplo,
considere los siguientes breves incidentes de la vida de Bill:

1. De niño, Bill siempre desarmaba cosas mecánicas y las arreglaba.


2. Bill era capitán del equipo de béisbol de su preparatoria.
3. Bill se salió de la escuela e ingresó a la Marina porque “estaba cansado de la escuela”.

108
4. Bill era considerado como el mejor mecánico en su grupo de trabajo. Sus compañeros de
trabajo le pedían orientación y ayuda.
5. Bill rechazó una promoción y dejó la Marina porque no quería tener que asistir a una
escuela de entrenamiento técnico avanzada.

¿Qué nos dicen estos cinco incidentes de Bill?


Parece haber ciertos patrones o temas en la vida de Bill. Los datos (mostrados en
itálicas a la izquierda) de los incidentes críticos de Bill sugieren los tres temas de la derecha:

Incidente Datos de Apoyo Tema


1 Bill siempre desarmaba A Bill le gustan y es bueno
cosas y las arreglaba. con las cosas mecánicas.
4 Bill era considerado como
el mejor mecánico.
2 Bill era capitán del equipo Bill es un líder.
de béisbol.
4 Sus compañeros le pedían
orientación y ayuda.
3 Bill se salió de la escuela A Bill no le gusta la
porque estaba “cansado de educación formal.
la escuela”
5 Bill no quería tener que
atender a una escuela.

La identificación de estos temas es un ejemplo de conceptualización en el análisis temático:


Tienes que reconocer o inventar conceptos tales como “bueno para las cosas mecánicas” o “no
le gusta la escuela” para darle sentido a los datos de Bill. El conocer estos temas podría
ayudarle en la toma de mejores decisiones de personal respecto a Bill. Por ejemplo,
probablemente no lo recomendaría para un curso avanzado de programación de computadoras
pero podría tomarlo en cuenta para ascenderlo a capataz de un equipo de mantenimiento.

Identificando Competencias: Qué buscar

Un modo sistemático de organizar un análisis temático de los datos de competencia es ver


cómo personas superiores y promedio contestan cada una de la preguntas cruciales en las
EEC.

1. Situación. ¿Hablan de diferentes tipos de cosas en sus EEC los superiores y los
promedio? ¿Se concentran en diferentes partes del trabajo?
Ejemplo: vendedores, oficiales bancarios

Los superiores hablan de vender. Los promedio hablan de la administración


-conservando en orden el papeleo.
Vi a la junta de revisión anual como una Estaba verdaderamente preocupado de que
oportunidad para vender más servicios. todos los preparativos para la junta de
revisión anual estuvieran bien -que la gente
tuviera sus reservaciones.

109
Las competencias de auto-concepto son indicados con frecuencia por la forma en que
la gente piensa de sus trabajos (por ejemplo, “Soy un vendedor” vs. “”Soy un administrador”).

2. Quién está involucrado. ¿ Hay diferencias entre la forma en que los superiores y los
promedio ven su envolvimiento con las personas o con el equipo? ¿Muestran una
consideración positiva o negativa hacia los demás?

Ejemplo: programadores de computadoras

Los superiores hablan de las necesidades Los promedio hablan de máquinas, no de


de sus clientes (orientación hacia el usario) gente (orientación hacia el hardware)

Escuché oírlo decir que él necesitaba todos El compilador BASIC de Hp 3000/30 era
los datos en un formato sencillo que muy lento, así que directamente me fui a
pudiera caber en una página. una rutina de lenguaje de máquina.

Ejemplo: consejeros en el tratamiento del abuso del alcohol, diplomáticos, consultores

Los superiores expresan consideración Los promedio expresan sentimientos


positiva y expectativas de sus clientes. negativos hacia sus clientes.

Ella la estaba pasando muy mal, pero sabía Acéptalo -nos llega la peor gentuza- no hay
que era una persona fuerte que iba a poder mucho que podamos hacer por ellos.
salir adelante.

3. Pensamientos. ¿Hay diferencias entre los superiores y promedio en la forma en que


piensan, usan conceptos o conocimientos, le dan sentido a los datos complejo, recuerdan
detalles, organizan las cosas en un orden lógico?

Ejemplo: consultores

Los Superiores tienen altas calificaciones Los promedio no pueden darle sentido a los
en Pensamiento Conceptual: Ven temas y datos complejos.
patrones en datos complejos.
Nos llegaron los datos de la encuesta en un
Teníamos alrededor de 40 agendas con tal formato de seis pulgadas, cientos de
vez 500 observaciones -Yo los reduje a 5 páginas de estadísticas. No podía sacar
problemas cruciales a los que el equipo de nada de ellas, así que terminamos
trabajo se estaba enfrentando. tirándolas.

Ejemplo: gerentes de manufactura, oficiales militares, pilotos

Los Superiores tienen una elevada atención Los promedio hablan de las tareas en
a los detalles: Ellos piensan en registros y términos vagos y generales, parecen
son capaces de marcar varias cuestiones sentirse arrollados con los detalles, y no
relacionadas con la planeación de tareas; jerarquizan o programan las tareas por
también tienen una elevado pensamiento detalles, o en un orden lógico.
lógico, jerarquizando a las tareas según su
orden de importancia y programándolas en
un orden lógico.

Había 20 pasos necesarios para preparar Estoy en un estado continuo de crisis

110
para la inspección el sistema de bombeo de administrativa. No hay ninguna forma de
combustible de aviación: (1). . . , (2). . . planear anticipadamente, así que sólo me
[menciona los 20[ Yo los jerarquicé y puse enfrento con los cosas día por día.
a dos equipos a trabajar en los más difíciles.
También, yo vi varios pasos que podrían
hacerse al mismo tiempo, así que formulé
un programa que nos pudiera terminar en
el menos tiempo posible.

Contrariamente, la gente creativa superior piensan en forma divergente, no lógica-

Ejemplo: diseñadores creativos

Los superiores se desbordan de ideas en Los promedio piensan lógicamente,


una especie de orden al azar y sin descanso. convergentemente; siguen lo estipulado.

Wow- una vez que lo empecé a visualizar- Yo se que hay tres formas básicas para ése
pintado de verde, cubierto de terciopelo, vestido -tengo el manual de diseño justo a
con un vibrador integrado, etc. mi lado.

4. Motivación. ¿Hablan los superiores y los promedio de desear cosas diferentes? ¿Ven las
situaciones en términos diferentes?

Ejemplo: empresarios de negocios pequeños

Los superiores piensan acerca del logro, Los promedio piensan acerca del poder,
hacer cosas mejor comparando con las influenciar a los demás, incrementar su
metas. status.

Fijé mi meta en el 110% de los mínimos, Yo sabía que la forma de impresionar a la


por el desafío que esto implicaba, -el año competencia era poner un espectáculo
pasado cubrí mi mínimo y volver a hacer llamativo, con una stand muy grande en la
sólo eso no parecía muy divertido. feria comercio, así que los hice, a pesar de
que verdaderamente no lo podía costear.

Contrariamente, los gerentes superiores piensan acerca del poder, no en los logros
individuales (hacer la tarea por sí mismos) o afiliación (hacer que les agrade a las demás
personas).

Ejemplo: gerentes, oficiales militares

Los superiores piensan en influenciar a los Los promedio piensan acerca de agradarle a
demás para terminar los trabajos. los demás o en desear hacer el trabajo
adecuadamente por sí mismos.
Quité todos los obstáculos -Quería
persuadirlos para que trabajaran horas No podía pedirle que se quedara -era el
adicionales para terminar el trabajo. Hice cumpleaños de su niño. De esa forma sólo
un llamamiento a su orgullo pero incluí logras no agradarle a los demás. Dije,
una amenaza disfrazada acerca de como ¿qué diablos? Yo lo podía hacer más
nos quedaríamos todos sin trabajo si rápido y mejor por mí mismo que si tuviera
perdíamos el contrato. que decirles cómo hacerlo.

111
5. Sentimientos. ¿Difieren los superiores y los promedio en sus sentimientos o en la
forma en que expresan o controlan sus sentimientos?

Ejemplo: gerentes, oficiales militares

Los superiores muestran un elevado auto- Los promedio no controlan sus emociones.
control emocional.
Aventé mis papeles al suelo, pegué en el
Sabía que me estaba enojando, así que salí escritorio y le dije que se largara
por café y caminé un poco hasta que me inmediatamente.
calmé. Cuando regresé a la junta, estaba
tranquilo y ecuánime.

6. Acciones. ¿Realizan cosas diferentes los superiores y los promedio o muestran


diferentes destrezas al enfrentar situaciones o personas similares?

Ejemplo: empresarios, gerentes, superestrellas en casi todos los ámbitos

Los superiores son proactivos: tienen Los promedio son reaccionarios: tienden a
iniciativa -acciones no de rutina para no intentar acciones no de rutina, y se dan
alcanzar objetivos o solucionar problemas- por vencidos más que persistir cuando son
y persisten (intentan dos o más acciones bloqueados.
para vencer obstáculos) cuando son
bloqueado. Mandé el pedido a través de los canales.
Personal dijo que no. Pacientemente le
Quería que se le transfiriera -era una buena expliqué que no había mucho que pudiera
chica y yo quería quedarme con ella. hacer -estaba fuera de mi alcance.
Llamé a Personal; ellos dijeron “de ninguna
manera.” Llamé al Corporativo, me dijeron
lo mismo. Continúe haciendo la petición.
Luego me acordé que tenía un amigo en
Texas que tenía una palanca y que me debía
una. Le llamé y él inmediatamente logró
que procediera.

Ejemplo: trabajadores de servicios humanos

Los superiores muestran destrezas Los promedio no entienden, captan o


interpersonales de escucha, empatía muestran sensibilidad hacia los sentimientos
particularmente precisa, sensibilidad y de los demás.
comprensión hacia los sentimientos de los
demás. No tenía ni la menor idea de lo que le
estaba pasando -creo, que a algunas
El parecía estar disgustado. -Yo podía ver personas sencillamente no se nos da.
que estaba sufriendo. Me puse a su
disposición para que platicara con alguien.

7. Resultados. ¿Producen diferentes resultados los superiores y los promedio?

Ejemplo: consultores, gerentes

112
Los superiores logran resultados para sus Los promedio logran resultados para sí
organizaciones (poder socializado) y/o usan mismos, utilizando el poder en una forma
el poder en una forma que les da poder a que hace sentir a los demás que el consultor
los demás. o el gerente es poderoso.

Arreglé todo para que les dieran el crédito Me aseguré de que me tocara la tarea más
a todos -realmente motivó al equipo, y le jugosa a mí, la hice bien, y me gané el
fue ve razonablemente bien a nuestra prestigio. Los demás tenían envidia, lo cual
unidad. es su problema.

8. Otras Características. Rasgos o competencias no expresadas en la EEC pueden ser


aparentes para el entrevistador, incluyendo:

a. Apariencia Física. ¿Se ven diferentes los superiores de los promedio, visten
diferente, y parecen tener “carisma” o “presencia de mando” en contra de una falta de
impacto?

Ejemplo: diplomáticos, capitanes de policía

Los superiores tienen “presencia de Los promedio no impresionan con su


mando” -son grandes, imponentes, apariencia.
impecablemente vestidos, de apariencia
distinguida.

b. Ambiente Físico, Materiales, “Cachivaches”. ¿Difieren los superiores y los


promedio en aquellos ambientes bajo su control, tales como oficinas, recursos, accesorios?

Ejemplo: gerentes de manufactura, oficiales militares

Los superiores mostraron muchos recursos Los promedio no mostraron muchos


para planear; listas “por hacer”, registros recurso para planear.
(seguimiento y monitoreo) formas y
archivos, gráficas PERT, etc.

c. Grado de Articulación/Estilo de Conversación/Fluidez Verbal

Ejemplo: oficiales gubernamentales de alto nivel, decanos de universidades, y presidentes

Los superiores eran encantadores, Los promedio tenían problemas al hablar,


espontáneos, fácil y persuasivamente daban recordando y contar incidentes, eran
detalles, historias coloridas, y parecían que ambiguos, usaban “mmm, aaa”
disfrutaban de la conversación. frecuentemente a lo largo de su
conversación y parecían incómodos en la
conversación.

Interesantemente, en un estudio de personal de servicios públicos, la articulación estaba


asociada negativamente con el desempeño. El personal que “tenía buena labia” resultaron ser
los promedio.

113
Como lo ilustran estos ejemplos, el análisis temático es una comparación y
contrastación continua de personas con un desempeño promedio y un desempeño superior.
Cualquier diferencia pude sugerir una competencia.
Puede ser útil organizar las observaciones de las diferencias en categorías generales
como estas tres.

• Cognitivo/Intelectual. Destrezas involucradas en la creación, obtención o utilización de la


información; aprender de la experiencia, objetivamente analizar los datos, o pensar
detenidamente las alternativas para la acción. Uso de conceptos, conceptualización,
pensamiento analítico, pensamiento lógico y pensamiento divergente son competencias
cognitvas/intelectuales.
• Interpersonal. Destrezas involucradas en la comunicación con, comprensión e influencia de
los demás, tales como empatía precisa, consideración positiva y expectativas, articulación y
habilidad para hablar en público son competencias interpersonales.
• Motivacional. Las necesidades o pulsiones que causan que las personas deseen y hagan
cosas diferentes; motivos de logro, afiliación y poder; y auto-control emocional y
competencias de motivación.

Las competencias precedentes ilustran qué buscar en un análisis temático. Estos


ejemplos proporcionan varios conceptos que pueden usarse diagnósticamente al analizar las
transcripciones de las EEC.
La definición precisa de competencias todavía requiere de una considerable habilidad de
conceptualización. Matices sutiles en lo que significa una competencia o cómo se expresa son
críticas en la identificación de lo que verdaderamente implica el hacer un trabajo
adecuadamente.
Por ejemplo, las personas con un desempeño superior pueden parecer ser más
persistentes que las personas con un desempeño promedio. Sin embargo, es importante definir
los tipos de persistencia involucrados. ¿La persistencia deriva de una necesidad motivacional
de poder -el deseo de influenciar a las personas o estar en lo correcto? ¿O es una especie de
ordenación que insiste en atar los cabos sueltos? ¿O es simplemente el gusto por la rutina, por
hace cosas en una manera estándar? Este nivel más profundo de análisis es absolutamente
esencial para identificar las competencias correctas.
También es importante para distinguir el grado o fuerza de la competencia necesaria.
Algunas competencias son curvilíneas: el tener muy poco de una competencia hace que la
persona fracase, pero el tener demasiado también predice el fracaso. Por ejemplo, un cierto
nivel de destrezas de oficina son necesarias para un trabajador social eficaz. Muy poca
competence en el llenado de formas significa que los clientes no recibirán sus pagos de
asistencia social. Pero los trabajadores sociales con demasiado interés en el procesamiento de
formas dedican muy poco tiempo con las clientes como para servirles adecuadamente y eran
vistos como fríos y burocráticos. El identificar el grado justo de destreza administrativa en
este caso es crítico para entender qué se necesita para ser un trabajador social eficaz.

Identificando Competencias: Cómo Buscar

La siguiente aproximación grupal ha mostrado ser de ayuda para los investigadores en


la identificación de competencias. Esta aproximación consiste en tres pasos de análisis y
cuatro de validación:

Pasos de Análisis

114
1. Formar el Equipo de Análisis. Idealmente, un equipo de análisis temático de competencias
debería incluir al menos a cuatro personas que condujeron las EEC para el estudio. Si se
emplearon menos entrevistadores, personas que no fungieron como entrevistadores pero
que tienen experiencia en el análisis temáticos también son adecuadas. Los entrevistadores
se prefieren porque la sola experiencia de haber entrevistado y observado a los sujetos en
sus ambientes de trabajo, los hacen a los miembros del equipo más sensibles a los matices, el
lenguaje y la cultura de las personas y del trabajo bajo estudio.
2. Análisis Individual de las Entrevistas. Los miembros del equipo de análisis trabajan en
parejas. Cada analista recibe transcripciones de las EEC de una mezcla de cuatro a seis
entrevistados superiores y promedio extraídos de una muestra de la mitad de las entrevistas
realizadas (cuando menos 10). Los analistas deberán recibir algunas de sus propias
entrevistas algunas hechas por otros miembros del equipo. Esto minimiza el sesgo del
analista y sin embargo asegura una variedad de perspectivas de análisis.
Trabajando de forma independiente, cada analista lee cada transcripción asignada e
identifica temas de competencia. Una buena práctica es la de subrayar todo en una entrevista
que pudiera sugerir un tema de competencia. Cualquier competencia reconocida del
diccionario de competencia es anotada o codificada, en el margen de la transcripción del otro
lado de las palabras subrayadas. Los analistas usan sus propias palabras para los temas y/o la
abreviatura de la competencia y su nivel.
Un método de codificación de alta tecnología utiliza un procesador de palabras con
ventanas múltiples. La transcripción está en una ventana y el diccionario de competencia en
otra. Los ejemplos de competencias se pueden copiar de la transcripción al diccionario para
proporcionar ejemplos particulares de cada nivel de competencia codificado. El diccionario
por sí mismo se puede hacer a la medida al ajustar de las definiciones de las competencias y los
niveles de competencia para que describan los datos que están siendo codificados.
La Tabla 12-1 ilustra un análisis de “primer corte” de un incidente de un estudio de
maestros de nivel profesional. Tome nota de los temas que parecen surgir: “ve los problemas
del estudiante” y “sensibilidad a los sentimientos del estudiante”.
La “Sensibilidad a los sentimientos del estudiante” es una versión de la Comprensión
Interpersonal, que incluye competencias tales como empatía precisa y sensibilidad no verbal
que se conocen predicen el éxito en una variedad de trabajos de servicio humano.
“Conectando las tareas académicas a los intereses del estudiante”, sin embargo, es nueva: una
competencia única, tal vez al trabajo de la enseñanza. La identificación de esta competencia en
los datos brutos de un incidente crítico es un ejemplo de Creación de Conceptos. Si es
validado, puede volverse una un concepto de competencia conocido utilizable en otros análisis
temáticos. Por ejemplo, se puede encontrar que los gerentes eficaces son capaces de discernir
los sentimientos de sus subordinados, y después asignarles tareas sobre la base de sus
emociones o intereses.
Un incidente, acción, u oración puede ser codificada para más de una competencia. Por
ejemplo, “Los convencí para que lo hicieran mejor” se codifica tanto para las competencias de
Impacto e Influencia como para las de Logro. Palabras específicas relacionadas con cada
competencia codificada deberían ser subrayadas. Las historias de las personas con un
desempeño superior frecuentemente incluyen “moléculas” de competencia -varias
competencias utilizadas conjuntamente para realizar una tarea o lidiar con situaciones difíciles.
Estas combinaciones, o algoritmos, proporcionan información importante acerca de cómo las
personas con un desempeño superior obtienen resultados mejores al promedio y son muy útiles
cuando se aplica al modelo al desarrollo o al mejoramiento del desempeño.
Las competencias son codificadas cada vez que aparecen, proporcionando datos de la
frecuencia así como el nivel en la escala. Por ejemplo, una diferencia entre vendedores con un
desempeño superior y un desempeño promedio es la frecuencia con la que localizan y se
aprovecha de las oportunidades. Las personas con un desempeño promedio pueden relatar
uno o dos de tales ejemplos en una entrevista de investigación de dos horas, mientras que las

115
personas con un desempeño superior relatan de seis a ocho. El nivel en la escala o
codificación, de cada una de estas historias puede ser el mismo, pero la frecuencia más elevada
de la conducta conduce a mejores resultados.
Los temas de competencia son resumidos en un Registro de Temas con tarjetas de 5
pulgadas por 8, o, si se usa un procesador de palabras, directamente a manera de notas en el
diccionario. El número de la página de la transcripción en la que se encontró evidencia para la
competencia se anota a lado de tema. Se utiliza marcas para anotar con qué frecuencia se
expresa un tema. Los números de página con los mejores ejemplos de cada tema deberán ser
encerrados en un círculo (o copiados al diccionario). Cuando cada analista ha leído las cuatro
o seis transcripciones de las EEC inicialmente asignadas, intercambian transcripciones con el
analista con el que está aparejado e individualmente analiza cada transcripción nueva del
mismo modo. Este proceso genera el mayor número posible de conceptos de competencia
utilizando las perspectivas de todos los miembros del equipo.
Los analistas también deberán anotar los algoritmos: las reglas prácticas de las
personas con un desempeño superior, conductas o estrategias para manejar tareas del trabajo o
situaciones importantes. Los algoritmos no son competencias, pero son usualmente evidencia
de dos o más competencias usadas conjuntamente o en una secuencia.
Un algoritmo pude ir desde lo sencillo - “atornille a mano el tornillo, y después unos
tres cuartos de vuelta con una llave” - a lo complejo (un diagrama de flujo de los pasos
necesarios para desempeñar una operación difícil).
La Tabla 12-2 muestra las diferencia en competencia interpersonal y cognitiva entre un
técnico en reparación de equipo de alta tecnología con un desempeño superior y uno con un
desempeño promedio.

• Competencias Interpersonales. El técnico en reparación promedio primero examina la


máquina. El técnico superior primero entrevista al operador de la máquina descompuesta,
con mucho tacto, cuidando de hablar con el lenguaje del operador en lugar de lenguaje
técnico y de simpatizar con el operador que está frenético por no poder terminar su trabajo.
Los mejores técnicos en reparación utilizan una estrategia de interrogación con preguntas
que evocan hechos asociados con la descompostura de la máquina que pude ayudar a
diagnosticar el problema.
Después de arreglar la máquina, el técnico en reparación promedio se despide. El
técnico superior se queda para enseñar al operador como evitar el problema en el futuro y/o
cómo arreglarlo por sí mismo.

• Competencias Cognitivas. El técnico promedio usa una estrategia de búsqueda lineal, esto
es, empieza probando en el primer punto en que la máquina pudo haber dejado de
funcionar, luego el punto 2, el punto 3, y así sucesivamente, hasta que se encuentra el
problema. El técnico superior usa hipótesis Si ------>Entonces para deducir los problemas a
partir del patrón de síntomas del desperfecto, después trata de hacer arreglos rápidos.
Frecuentemente esto permite al técnico brincar a la solución correcta y evitar sesiones de
pruebas diagnósticas demasiado largas. Cuando los mejores técnicos hacen una evaluación
diagnóstica utilizan una secuencia de búsqueda “de mitades”: esto es, empiezan a la mitad
del ciclo de operación de la máquina y prueban hacia delante y hacia atrás. Esto reduce a la
mitad los posibles puntos de desperfectos. Después prueban la mitad del sistema que tiene
el desperfecto, reduciendo de nueva cuenta el tiempo de búsqueda a la mitad. Este proceso
conduce al problema de manera geométrica y es mucho más eficaz que una búsqueda lineal.
La Figura 12-1 muestra un algoritmo cognitivo-afectivo para vendedores por teléfono
con un desempeño superior en comparación con los que tienen un desempeño promedio.
Todos los vendedores por teléfono se topan con un rechazo frecuente. Los vendedores
promedio se siente indefensos (afecto), piensan acerca de que tan desesperado o malo es su
trabajo, compañía, producto, o servicio (cognición), y responde con una conducta de “huida”

116
(por ejemplo, irse temprano a su casa y tomarse unas copas para evitar los sentimientos de
rechazo). Las personas con un desempeño superior no sienten nada (no reportan emociones
cuando son rechazados), piensan en cómo solucionar el problema (“Podría decir que estoy
hablando internamente dando el nombre de pila del prospecto y no tener que pasar por la
secretaria”) , después responder con una conducta orientada hacia las metas: “Así que hice 1,
2, 3 . . .”
Los algoritmos pueden usarse para construir pruebas específicas, tales como la Auto-
Confianza B (Manejando el Fracaso: ausencia de miedo ante el rechazo y de estilo explicatorio
depresivo). Los algoritmos son más útiles para desarrollar entrenamientos que enseñen a las
nuevas contrataciones o a los empleados promedio las conductas de las personas con un
desempeño superior (por ejemplo, solución de problemas eficaz, “superando la renuencia en las
llamadas” entrenando -esencialmente terapia cognitiva para la depresión- para los vendedores
por teléfono.

3. Definición de Competencias por parte del Equipo de Análisis Temático. El equipo


de análisis se reúne en sesiones de todo un día para discutir y documentar los temas de
competencia identificados en el análisis individual de las transcripciones. Cada analista en
turno describe los temas que encontró. Cada tema discutido deberá ser característico de las
personas con un desempeño superior como un grupo (temas positivos), característicos de las
personas con un desempeño promedio como un grupo (temas negativos) o característico de
todos los que se desempeñan como un grupo (temas de umbral). Los temas sugeridos por los
miembros del equipo deberían ser expresados en términos conductuales específicos. La
evidencia para estos temas se leerá de la transcripción y/o será colocada en agendas.
Las competencias únicas, aquellas que no están en el diccionario genérico, son
discutidas y después ya sea que se agreguen al diccionario de competencia a manera de un
nivel hecho a la medida de una competencia conocida o como una nueva competencia. Las
competencias nuevas se pueden presentar como la simple presencia/ausencia de indicadores
conductuales, o preferentemente, a manera de escalas de diferencias apenas perceptibles
similares a las del diccionario de competencia (vea las instrucciones en el Capítulo 3,
Desarrollando un Diccionario de Competencia, para desarrollar escalas DAP).
Los miembros del equipo de análisis reducen los temas de competencia grupales a la
menor cantidad de agrupaciones de competencias que puedan incluir a todos los temas
hallados. Usualmente los analistas solos habrán usado diferentes palabras para describir temas
y/o competencias únicas conceptualizadas en maneras un tanto diferentes. La verdadera tarea
de la junta de definición de competencia de los analistas es la de discutir y acordar en las
mejores palabras o etiquetas para describir cada agrupación de competencias y cada tema.

El juicio, la experiencia y la comprensión de las necesidades del cliente son necesarias


para pesar e integrar los datos codificados con respecto a un diccionario genérico. Las
preguntas que deberán considerarse incluyen:

• ¿Son los datos creíbles? Comprobar cualquier valor raro o faltante.


• ¿Están ciertas competencias combinadas en patrones? Por ejemplo, todo o casi todo el
pensamiento analítico en un modelo de ventas puede ser acerca de Impacto e Influencia o
de Conciencia Organizacional, pero esto es muy diferente de un modelo técnico en el que la
mayoría del pensamiento analítico es sobre cuestiones técnicas.
• ¿Cuáles competencias son las más importantes? El grado de importancia es una
combinación de la frecuencia de una competencia, las consecuencias de su ausencia, los
beneficios de su presencia, y su necesidad futura, dados los senderos estratégicos de la
compañía. Algún discernimiento sobre los resultados de los incidentes en los que las
competencias fueron exhibidas o ausentes es útil.

117
• ¿Existe un patrón en el modo de ocurrencia de la competencia? ¿Está presente en la mayor
parte de las personas con un desempeño superior, o en sólo algunos cuantos? ¿Está ausente
en la mayor parte de las personas con un desempeño promedio, o en solo unas cuantas?
• ¿Qué competencias y qué niveles contienen la mayor parte de los datos? Competencias o
niveles irrelevantes o vistos en muy raras ocasiones, son eliminadas. Las listas inacabables
de competencias son menos útiles que listas más cortas y mejor enfocadas en los asuntos
esenciales. Una buena regla práctica es el mágico número 7 más menos 2 de Miller (2).
Los modelos de competencia eficaces listan las 5 a 9 competencias más importantes.
• ¿Qué papel juega la competencia en el trabajo que se está estudiando? ¿La Iniciativa
consiste en “aprovecharse de las oportunidades” y de “prevenir problemas” o es
primordialmente “prevenir problemas?” Preguntas similares debieran ser consideradas para
cada competencia y el indicador conductual reescrito para reflejar cómo son exhibidas en el
trabajo. Por ejemplo, la Tabla 12-3 presenta un Modelo de Competencia desarrollado para
maestros de profesional. Tome nota de que las competencias en este modelo son muy
diferentes de las escalas genéricas. Los niveles de las escalas del Diccionario Genérico
están hechas para que cubran la mayor cantidad de trabajos posibles. Estas definiciones no
pueden dar la precisión y la dirección esenciales para un modelo que será usado para el
desarrollo o el mejoramiento del desempeño.

Los resultados del equipo de análisis son resumidos en un Modelo de Competencia,


como es mostrado en la Tabla 12-3. Las guía de codificación de competencia son organizados
por agrupaciones de competencia, competencias, e indicadores conductuales. Los indicadores
conductuales del nivel de competencia, con ejemplos, proporcionan los criterios para codificar
la presencia de una competencia en la transcripción de una EEC.

Pasos de Validación. Si el modelo de competencia ha de ser usado para la investigación o


para la selección, se pueden usar pasos adicionales de validación para refinar el Diccionario del
Modelo de Competencia y desarrollar la confiabilidad inter-calificador.

4. Prueba Preliminar del Sistema de Codificación de Competencia: Codificación


Individual. Las parejas del equipo de análisis reciben copias de la guía de codificación y
copias de transcripciones de EEC sin codificar. Cada analista codifica las transcripciones que
se le asignaron, indicando la abreviatura de la guía de codificación después de cada nota en la
transcripción como se muestra en la Tabla 12-1.

5. El Equipo de Análisis se Reúne para Conciliar su Codificación. Las parejas del


equipo de análisis se reúnen para discutir su codificación, conciliar las diferencias y acordar en
la codificación para cada transcripción de la entrevista. Este proceso tiene como resultado un
mayor refinamiento de la Guía de Codificación. Por ejemplo, los criterios para reconocer
cuándo una competencia está presente son refinados para incrementar la confiabilidad de
codificador. El borrador de la guía de codificación se modifica para que incluya estos
refinamientos.

6. Análisis Estadístico de la Muestra Preliminar de EEC. La codificación de las


entrevistas se analiza estadísticamente para ver (a) los codificadores han llegado a un nivel
aceptable de confiabilidad inter-calificador, y (b) cuáles temas son los que mejor distinguen a
las personas con un desempeño superior de las personas con un desempeño promedio. Los
temas que están presentes tanto en las personas con un desempeño superior como en las que
tienen un desempeño promedio se identifican como competencias de umbral.

118
Los Pasos 5 y 6 se pueden repetir varias veces hasta que las definiciones de la Guía de
Codificación de Competencia están lo suficientemente detalladas como para establecer
confiabilidad inter-calficador y para diferenciar a las personas con un desempeño superior de
las que tienen un desempeño promedio.

7. Codificando el Restante de la Muestra de EEC. La Guía de Codificación revisada


se valida calificando el resto de las transcripciones de las EEC (esto es, las transcripciones que
no fueron consideradas en los Pasos 1-5). Dos miembros del equipo de entrevistas nuclear son
los que normalmente se seleccionan para calificar estas transcripciones de las entrevistas. Los
codificadores de forma independiente califican estas transcripciones a ciegas (esto es, no saben
si la transcripción que están calificando es la de una persona con un desempeño superior o la
de una persona con un desempeño promedio). Se reúnen solamente para discutir casos
problema o ejemplos que son difíciles de codificar.

8. Análisis Estadístico Final. Se realizan análisis estadísticos a las calificaciones dadas


a las transcripciones de las EEC de la muestra de validación para ver si las competencias de la
Guía de Codificación verdaderamente diferencian a los superiores de los promedio. La Tabla
12-4 muestra un análisis estadístico para maestros de profesional. Se califican después los
datos de todas las entrevistas para refinar y agrupar aún más a las competencias.

9. Preparación de la Guía de Codificación Final para el Trabajo. Se prepara la Guía


de Codificación de Competencia final. Contiene definiciones precisas de cada competencia con
reglas detalladas y ejemplos de las transcripciones de las EEC.

ANALIZANDO LOS DATOS DE PANELES, DE ENCUESTAS, DE SISTEMAS


EXPERTOS Y DE OBSERVACIONES

Se utilizan los datos de paneles, de encuestas, de sistemas expertos y de observaciones para


corroborar los hallazgos del análisis de las EEC y agregar (selectivamente) alguna competencia
faltante. La Tabla 12-5 muestra la matriz de una hoja de cálculo de las fuentes de datos. Las
competencias identificadas por cada fuente de datos se clasifican como alto (3), medio (2),
bajo (1), o ausente (0) en cuanto importancia en la predicción del desempeño promedio y
superior en el trabajo. Las fuentes de datos pueden ser ponderadas de acuerdo a la confianza
del investigador en el método de recolección de datos utilizado en el estudio. Por ejemplo, en
la Tabla 12-5, los datos de las EEC reciben un 2; datos del Panel 1.5; y datos de Encuestas y
de Sistemas Expertos 1. La hoja de cálculo puede usarse para calcular una calificación global
para cada competencia, desde 0 (no presente) hasta 1.00 (presente y clasificada como “alto” en
importancia por todas las fuentes de datos), y clasificar las competencias necesarias para un
desempeño de adecuado a superior en un orden decreciente en importancia. La confianza más
elevada del analista puede ser puesta en aquellas competencias que todas las fuentes de datos
indican que son importantes para hacer un trabajo adecuadamente.
Las discrepancias en los datos provenientes de varias fuentes de datos proporcionan
información útil. Por ejemplo, el sistema experto puede indicar que una competencia debería
estar presente pero no se encuentra en las EEC, los paneles o los datos de encuestas de una
organización. Ya que el sistema experto hace referencia de una base de datos de todos los
análisis anteriores de trabajos similares en otras organizaciones, esto significa que aún las
personas con un desempeño superior en la organización de un cliente carecen de una
competencia que otras personas superiores -probablemente en organizaciones competitivas-
tienen. Esto es inteligencia competitiva valiosa para la organización del cliente: tendrá que
seleccionar o entrenar la competencia faltante para mantenerse competitivo.

119
Si los datos del Panel o de las Encuestas -las mejores estimaciones de los requisitos
para un trabajo de una organización- indican que una competencia es importante, pero no
aparece en las EEC de las personas con un desempeño superior, puede ser una competencia
adoptada que en realidad no es necesaria para hace adecuadamente el trabajo, una competencia
que será necesaria en el futuro o una competencia reprimida por la administración o la cultura
de la organización. En estos casos, los sistemas expertos puede servir para romper el empate.
Si indica que la competencia es necesaria para hacer trabajos similares, la competencia debería
ser considerada para la selección y el entrenamiento futuro. Si la evidencia sugiere que los
factores organizacionales están reprimiendo una o más competencias necesaria(s),
intervenciones en cuanto al entrenamiento de la gerencia o desarrollo organizacional pueden
ser lo indicado. Si no es necesaria, la competencia es un valor adoptado en la organización
pero que en realidad no es necesaria para un desempeño eficaz o superior.
FORMATO RECOMENDADO PARA LOS REPORTES DEL MODELO DE
COMPETENCIA

A continuación de una breve descripción del método de estudio, las competencias deben
presentarse por agrupación. Las competencias pueden ser agrupadas en una de varias
maneras. Las opciones incluyen:

• Por agrupación del diccionario. Como en los Capítulos 3 a 9: relacionadas con el Logro,
relacionadas con el Poder, Cognitivas, Interpersonales (afiliación), Auto- Control.
• Por tarea de trabajo o responsabilidad. Por ejemplo, un modelo para un supervisor de
primer nivel agrupó competencias en términos de control -a sí mismo, otra persona más, y
grupos:
Agrupación 1. Se Controla a Sí Mismo. (n Logro, estilo de solución de problemas
-competencias internas a la persona, que no involucran a los demás)
Agrupación 2. Controla a Alguien Más. (preparación, influencia 1 a 1, y destrezas
interpersonales).
Agrupación 3. Controla a los Demás (destrezas de influencia a grupos)
• Por secuencia lógica en tiempo. Por ejemplo, pasos sucesivos en “ventas en asesoría”: una
secuencia lógica como primero obtener los datos, después conjuntar los datos en patrones
con sentido, y demás:
Agrupación 1. Ventas en asesoría
Competencia 1. Recopila información de muchas y variadas fuentes (Búsqueda
de Información, Iniciativa)
Indicador 1. Llama a x amigo en la industria cada 2 semanas para ver ¿“qué hay
de nuevo”?
Competencia “. Identifica nuevas necesidades del mercado/oportunidades
(Conceptualización, Reconocimiento de Patrones)

Idealmente, cada competencia debería estar en una escala de intervalos de DAP, con
una definición de indicador conductual para cada nivel y uno o más ejemplos del nivel de
competencia de los datos de las EEC, con las palabras calificadas subrayadas o resaltadas. La
importancia de los ejemplos no puede ser enfatizada demasiado. Ejemplos palabra por palabra
hacen que el modelo de competencia “cobre vida.” Los ejemplos expresan los matices de
cómo una competencia es utilizada para un trabajo en la cultura y el medio particular de una
organización. Las anécdotas que ilustran cómo las personas con un desempeño superior
manejan las situaciones más difíciles en sus trabajos proporcionan material convincente para
comunicar los hallazgos de los estudios y para el entrenamiento.

120
Las Gráficas o las tablas pueden usarse para mostrar la cómo difieren las competencias
de las personas con un desempeño superior de las de los promedio. Se puede usar una hoja de
cálculo como la de la Tabla 12-5 para comparar las competencias identificadas por diferentes
métodos de recolección de datos. La Figura 12-2 muestra las diferencias entre gerentes de
programas de “calidad total” tanto en el nivel como en la frecuencia de la Orientación hacia el
Servicio a Clientes.
Los análisis de los datos adicionales que pueden agregar valor incluyen:

• Una matriz de Responsabilidad de Trabajo por Competencia que muestre cuáles son las
competencias necesarias para hacer cada parte del trabajo. Esta relación de competencias a
conductas y resultados laborales también puede mostrarse en un modelo de “flujo causal”
como el de la Tabla 2-2. Las gráficas de Competencias por Responsabilidad de Trabajo
pueden usarse hacer una evaluación del riesgo: las consecuencias en desempeño del trabajo
si falta una competencia.
• Algoritmos, o reglas prácticas específicas o trucos del oficio que usan las personas con un
desempeño superior para obtener resultados. (Los Algoritmos utilizado por los técnicos en
reparación de alta tecnología se muestran en la Tabla 12-2.)
• Obstáculos para un desempeño mejorado como la administración, estructura o factores
culturales de la organización que pueden reprimir la expresión de una competencia en
trabajos actuales o futuros. Los estudios de competencia , especialmente los datos de las
EEC proporcionan información de mucho valor para el diagnóstico organizacional. Si estos
datos sugieren la necesidad de cambios en la administración, estructura, desarrollo
organizacional, estos problemas deberían abordarse en el reporte.

Los reportes de Competencia deberían concluir con las recomendaciones para


aplicaciones en los recursos humanos que pueden agregarle valor a la organización. Ejemplos
los usos de los datos de competencia en la selección, administración del desempeño,
planeación de sucesiones, desarrollo, compensación, y en sistemas de información se incluyen
en la Parte V.

NOTAS

1. Vea Glaser, B. & Straus, A. (1967), The discovery of grounded theory, Chicago: Aldine; Staus, A. &
Corbin, J. (1990), Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and tecniques, Newbury Park,
CA: Sage.

2. Miller, G. A. (1956), The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for
processing information. Psychological Review, 63, 81-97.

TABLA 12-1 CODIFICACIÓN/ANÁLISIS TEMÁTICO DE UNA TRANSCRIPCIÓN


DE EEC.
(PÁGINA NÚMERO 143)

Incidente Notas del Analista


Entrevistado p. 9
Tengo un estudiante, una mujer negra, que esta Ve los problemas del estudiante (CI A3)
teniendo dificultades. Tenía un verdadero deseo Expectativas positivas, consideración (DES 1)
por aprender -Es decir, realmente estaba tratando Ve los problemas del estudiante (CI A3)
de salir adelante. Pero tenía problemas con la
articulación. Uno de los requisitos del curso era un Ve los problemas del estudiante (CI A3)

121
ensayo. Creí que iba a ser un verdadero problema
para ella. Estábamos en un viaje de estudio, y vi
que ella estaba sola. Así que me puse a su lo lado,
lo menos intrusivamente que podía, y le dije unas
cuantas trivialidades:
“¿Cómo te va Maggie?” “¿Cómo te sientes?” Alienta al estudiante a platicar (INFO 1, CI B2)
“¿Cuál es tu reacción?” Ella me dijo, “Es curioso
que preguntes porque ese pasto que nos señalaste,
realmente trajo a mi memoria recuerdos que casi
olvidaba”.
Ahora el pasto del que ella hablaba era del tipo de Sensible a los sentimientos del estudiante (CI A1)
pasto con lar orillas filosas y es uno de las
principales plantas que evitan que la arena se
erosione. Así que algo de lo que esto me dijo, ¡era Nota cuando el estudiante aprende algo
que había aprendido algo del pasto! Pero la forma Nota, es sensible a los sentimientos de los
en la que lo dijo era una tan llena de sentimientos estudiante
que no pude evitar decir, “Bueno, si no te molesta Empatía precisa (CI A2)
contarme la historia, cuál fue tu recuerdo?” Y ella Alienta al estudiante a hablar de sus sentimientos
me dijo, “La forma en que crece me recordó a los (INFO 1, B2)
plantíos de algodón allá en mi natal Mississippi;
me acuerdo de mi madre recogiendo el algodón
hasta que ya casi ni se podía enderezar y me
acuerdo que de niña, me llevaban a los plantíos
para ayudarme a recolectar el algodón y esa fue la
razón por la que partí, tratando de probar mi valor,
viniendo a Chicago.”
Eso, como que me llegó, y dije; “bueno, ¿ya has Sensible a los sentimientos del estudiante (CI A2)
decidido de qué vas a hablar en tu ensayo?” Ella Alienta al estudiante a hablar de sus sentimientos
dijo, “No, estoy verdaderamente preocupada.” (INFO 1, B2)
Ahora, nunca me hubiera dicho que estaba Sensible a los sentimientos de los demás (CI a2)
preocupada por eso. Así que dije, “Por qué no Conecta las tareas académicas a la experiencia del
hablas del pasto y lo relacionas con los plantíos de estudiante (CI B4? DES 6?); ÚNICO: hace que las
algodón y lo relacionas con el cambio, porque ya tareas tengan sentido . Sensible a los sentimientos
no estás en los plantíos de algodón, pero tu madre de los estudiantes (CI A3, B3)
sí, y eso es cambio, es adaptación, es crecimiento, “Le da poder” al estudiante -lo hace sentir fuerte
es desarrollo.” Bueno, sus ojos se abrieron como (DES 5)
dólares de plata y ella dijo, “Oh, estoy contenta de Consideración positiva/Nota cuando al estudiante
que hayas dicho eso.” Y terminó haciendo eso, y le le va bien (DES 1)
fue extremadamente bien.

(El primer corte del Análisis Temático anotando todos los temas de un maestro de profesional que pudieran sugerir competencias de un incidente
crítico.)

TABLA 12-2 COMPETENCIAS DE UN TÉCNICO EN REPARACIÓN DE ALTA


TECNOLOGÍA
(PÁGINA NÚMERO 146)

Promedio Superior
Paso N: Diagnóstico
• Mira la máquina • Entrevista al operador crucial
Habla el lenguaje del operador
Interactúa con tacto: “Tranquiliza”
(consideración positiva, empatía precisa)
“Estrategia de Interrogación” Pistas
asociadas con el desperfecto (“ruidos,
arrojar humo azul”)
Escucha con Precisión:
a) Identifica palabras clave

122
b) Responde positivamente

Paso K: Arreglar • Intenta arreglos rápidos (hipotetiza)


• Secuencia de Búsqueda Lineal • Secuencia de Búsqueda por mitades

Paso X: Despedida • Enseña a los operadores cruciales


• “Adiós” Cómo prevenir los problemas
Cómo arreglar el problema

FIGURA 12-1 AUTO-CONFIANZA EN VENTAS POR TELÉFONO

Estímulo -----> Afecto ---->> Cognición ---->Acción


Promedio: Rechazo ---->Depresión -----> Culpa -A sí mismo ---->Ninguna o de Huida
Desesperanza -Producto (se va temprano a
-Trabajo (imposible) a la casa)
(sin solución del problema)

Superior: Rechazo ---->(Ninguna) ----> Solución de Problemas ----> Iniciativa


“X no funcionó: podría “Así que hice. . .”

intentar 1. 2. 3 . . . “ 1. _______
2. _______
3. _______

TABLA 12-3 MODELO DE COMPETENCIA PARA MAESTROS Y ASESORES DE


PROGRAMAS ACADÉMICOS NO TRADICIONALES
(PÁGINA NÚMERO 149)

Competencias Indicadores
1. Orientación centrada en el estudiante (+) Consideración positiva: expresa el punto de
vista de que los estudiantes promedio son capaces;
a. Tiene Expectativas Positivas de los identifica y afirma las capacidades de otros.
Estudiantes
(+) Expresa el punto de vistas de que los
estudiantes son capaces de cambiar.

(+) Permite modificaciones iniciadas por los


estudiantes del contrato de aprendizaje cuando son
consistentes con los objetivos de aprendizaje de los
estudiantes.

(-) Consideración negativa: expresa el punto de


vista de que los estudiantes son estúpidos e
incapaces de cambiar; trata a los estudiantes con
desdén; identifica las debilidades de los estudiantes
sin sugerir para ayudarlos.

(-) Expresa estereotipos negativos de los demás, sus


personalidades o sus potenciales.

123
b. Atiende a las Preocupaciones de los (+) Es accesible: se pone a la disposición de los
Estudiantes estudiantes de habilidad promedio así como a los
de una habilidad superior.

(+) Expresa el tener conciencia de los sentimientos


de los estudiantes.

(-) No recuerda detalles de los puntos “altos” y


“bajos” al tratar con los estudiantes de forma
individual.

(-) Antepone sus propias preocupaciones, bienestar,


u objetivos a los de los estudiantes.

(-) Se identifica con los estándares de instituciones


de élite o tradicionales.

TABLA 12-4 ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LAS COMPETENCIAS DE MAESTROS


DE PROFESIONAL
(PÁGINA NÚMERO 150)

Fortaleza de la Competencia Significancia*


(prueba-t)
Competencia Muestra de estudio Muestra de Control Muestra Total (n=30)
(n=16) (n=14)
1. Orientación centrada
en el estudiante
a. Tiene expectativas
positivas de los 3.8 -2.9 4.91**
estudiantes.
b. Atiende a las 3.7 -2.5 3.99**
preocupaciones de los
estudiantes.
2. Orientación de
aprendizaje humanista.
a. Valora el proceso 3.8 0.9 4.28**
de enseñanza.
b. Concibe al 0.8 -0.3 3.51**
conocimiento
especializado como un
recurso.
3. Creación de un
contexto que conducente
al aprendizaje de los
adultos.
a. Trabaja para 3.3 1.1 3.48**
entender los marcos de
referencia de los
estudiantes. 3.24**
b. Trabaja para 2.6 0.4
establecer un rapport
mutuo.
c. Responsabiliza a los 1.9 -0.4 4.43**
estudiantes en cuanto a
sus mejores intereses de
aprendizaje.
4. Anclando los objetos
de aprendizaje en un
análisis de las

124
necesidades de los
estudiantes.
a. Activamente busca 3.6 0.9 3.97**
información acerca de
sus estudiantes
b. Diagnostica. 4.3 1.3 3.96**
c. Prescribe acciones. 3.8 1.1 3.53**
5. Facilitando el
proceso de aprendizaje.
a. Conecta la 3.9 1.6 3.03**
pedagogía a las
preocupaciones de sus
estudiantes. 4.3 0.7 4.80**
b. Estructura procesos
para facilitar el
aprendizaje activo de sus
estudiantes. 1.3 0.1 3.33**
c. Se adapta a las
exigencias de la
situación. 1.8 0.5 2.25**
d. Responde a claves
no verbales.

* Probabilidades unilaterales: ** p< .01.

TABLA 12-5 HOJA DE CÁLCULO: INTEGRACIÓN DE LOS DATOS DEL


MODELO DE COMPETENCIA
(PÁGINA NÚMERO 152)

Competencia EEC Encuesta Panel Sistema Sumario


Experto
Rango L = 1, H=3 L = 0, H = 1.0 0, L = 1, H=3 0, L =1; H=3 L =0, H=1.0
Promedio o P S P S P S P S P S
Superior
TE 2 2 1 1 1.5 1.5 1 1 16.5 16.5
DIVISOR
Pulsión de 2 3 0.611 1 1 3 3 3 0. 536 1.00
Logro
Iniciativa 1 3 0.72 0.85 2 3 1 3 0.498 0.934
Orden y 1 2 0.44 0.2 2 1 1 2 0.430 0.453
Organización

FIGURA 12-2 DIFERENCIA ENTRE GERENTES DE CALIDAD TOTAL


SUPERIORES Y PROMEDIO
(PÁGINA NÚMERO 154)

ORIENTACIÓN HACIA EL SERVICIO A CLIENTES (CUSTOMER SERVICE


ORIENTATION)
NIVEL (LEVEL)
CREA OPORTUNIDADES PARA INICIAR CAMBIOS QUE ESTÁ DENTRO DE LOS
INTERESES A LARGO PLAZO DE LOS CLIENTES (CREATES OPORTUNITIES TO
INICIATE CHANGES IN CUSTOMER’S BEST INTEREST)
SE RESPONSABILIZA PERSONALMENTE POR CORREGIR LOS PROBLEMAS DEL
SERVICIO A CLIENTES (TAKES PERSONAL RESPONSIBILITY FOR CORRECTING
CUSTOMER SERVICE PROBLEMS)
FRECUENCIA POR ENTREVISTA (FREQUENCY PER INTERVIEW)

125
MEDIA Y RANGO DE LOS PROMEDIO (AVERAGE MEAN AND RANGE)
MEDIA Y RANGO DE LAS ESTRELLAS (STARS MEAN AND RANGE)
X= MEDIA (MEAN)

PARTE IV HALLAZGOS: MODELOS DE COMPETENCIA GENÉRICOS

CAPÍTULO 13
TÉCNICOS Y PROFESIONALES
(PÁGINA NÚMERO 159)

INTRODUCCIÓN A LOS CAPÍTULOS 13 A 17

La mayoría de los modelos originales especificaban únicamente aquellas conductas que


distinguían al desempeño superior del desempeño promedio. Las conductas y características
discutidas eran más comunes en las personas con un desempeño superior que en las que tenían
un desempeño promedio. La ausencia de una característica en un modelo puede significar que
o la característica era irrelevante para el puesto o que era un requisito mínimo, encontrado en
todos los que ocupaban el puesto. Usualmente tenemos algún sentido de cuál es el caso,
basado en la lectura de las transcripciones promedio y en el panel de discusiones que precedió
a muchos modelos.
Debido a que la mayoría de los modelos recientes especifican las características del
desempeño promedio (de umbral, mínimo-requerido, típico) así como del desempeño superior,
esta fuente de incertidumbre será eliminada en el futuro.
Los modelos genéricos no le quedarán bien a un puesto específico, sino que se pretende
que formen una base de comparación entre grupos. Los modelos genéricos también son
utilizados para que proporcionen una comparación entre nuevos modelos (esto es, “este
trabajo difiere del puesto de gerente de ventas común en este sentido”). La comparación de
modelos de numerosos puestos similares de diferentes compañías y de diferentes años
proporcionan una manera de validar los resultados. Si se encuentra que las mismas cualidades
caracterizan a los supervisores de primer nivel superiores en una amplia variedad de
situaciones, podemos confiar de la validez de esos hallazgos.

PROCEDIMIENTO PARA CODIFICAR MODELOS

Los modelos de competencia originales estaban cada uno organizados en 3 a 6


agrupaciones que contenían de 12 a 27 competencias, cada una con 3 a 7 indicadores
conductuales además de ejemplos (citas de las entrevistas), descripciones y explicaciones.
Algunos ejemplos tenían muchos ejemplos y muchas explicaciones mientras que otros tenían
pocas o ningunas explicaciones, descripciones, y/o ejemplos.
Los modelos de competencia existentes estaban codificados para una lista de 350
indicadores conductuales genéricos. Estos indicadores después se aparejaron con las escalas
de Diferencias Apenas Perceptibles dados en la Parte II. Un equipo de codificadores
entrenados, cada uno de ellos especialistas en una agrupación de competencias, también
codificaron el modelo completo (indicadores conductuales, comentarios, ejemplos, etc.)
directamente para las escalas genéricas. Estos modelos codificados (renotados) estaban
entonces listos para ser comparados unos con otros. Al renotar los modelos de competencia
originales, se utilizaron los siguientes procedimientos:

• Los indicadores conductuales, ejemplos, y descripciones fueron todos codificados para


todas las competencias. El título de la competencia original fue utilizado como una pista de

126
la intención de los escritores del modelo, pero no como una restricción. Una competencia
llamada “Administración de Grupo” que incluía indicadores de la escala de Liderazgo sería
codificada para ambas competencias. Un único indicador conductual podría ser codificado
para dos competencias: “Busca las ideas y las entradas de los demás para poder mejorar la
productividad grupal” sería codificada tanto para Trabajo en Equipo (“Busca las entradas de
los demás. . .”) y por Orientación hacia el Logro (“. . .para poder mejorar la productividad
grupal”). La Orientación hacia el Logro fue codificada tanto para productividad personal y
para esfuerzos para mejorar el desempeño del equipo, grupo o de los demás. El manual de
codificación final distinguía entre Orientación hacia el Logro personal y orientado hacia los
demás (socializado).
• El manual de codificación en su totalidad fue dividido en cinco grupos de competencias
relacionadas, codificados por alguien que se especializaba en ese grupo. Esto permitió una
mayor precisión y también incrementó el conteo de frecuencia de la codificación ya que los
especialistas notaban niveles bajos de una competencia en historias con un tema central que
mostraba un nivel más alto de otra competencia.
• La competencia original era la unidad utilizada para registrar las conductas renotadas. Cada
indicador conductual era registrado solo una vez por competencia original (aunque si un
indicador conductual aparecía en más de una competencia original, se registraba otra vez).
Así si la misma conducta estaba listada como un indicador, era descrito y después aparecía
en dos ejemplos, todo en la misma competencia original, de todas maneras sería listado una
sola vez. Esta regla compensaba la diferencia en detalles en los reportes. (Aún con esta
regla, algunos modelos tenían 2 o 3 veces más puntos de observación que otros). También
hacía la codificación más confiable.

INTERPRETACIÓN DE LA FRECUENCIA DE LOS INDICADORES

La mayoría de las competencias originales, cuando codificadas para las listas genéricas,
contenían elementos de varias competencias genéricas. Por esto y porque cada nivel de la
escala (indicadores conductuales) estaban codificadas para cada una de las competencias en las
que aparecía, un indicador dado o un nivel de la escala puede no aparecer del todo o puede
aparecer muchas veces en la codificación de un modelo. Uno o muchos de los niveles de la
escala (indicadores conductuales) de una competencia dada pueden codificarse para un
modelo. Además, los escritores del modelo tendían a tratar de arreglar sus competencias para
que hubiera casi siempre números pares de ejemplos de cada competencia. Si la mayoría de los
ejemplos eran de pensamiento, habría varias competencias cognitivas con distinciones finas,
mientras que todos los esfuerzos por influenciar podrían ser amontonadas en una competencia.
Si el trabajo es principalmente acerca de relaciones con los clientes, podría haber dos o tres
competencias que cabrían en la Escala de Servicios al Cliente genérica (esto es,
“Concentrándose en las Necesidades de los clientes”, “Asociándose con el Cliente,” y
“Agregando Valor al Sistema de Clientes”). Estos factores significan que el número
(frecuencia) de indicadores o niveles de escala para una competencia dada da una indicación de
la importancia de esa competencia para un desempeño superior en ese trabajo.
La discusión de tipos de trabajo específicos en los siguientes capítulos está basada en
un análisis de indicadores conductuales genéricos y niveles de escala de un número de modelos
para cada categoría. En estos análisis, todos los indicadores de todos los modelos relevantes
fueron sumados y fueron usados los porcentajes de la suma total para el conteo de la
frecuencia. Modelos más ricos, de los que estaban disponibles más detalles, tenían más
indicadores conductuales genéricos y recibían relativamente más peso que los modelos más
escasos. Este pesaje parecía apropiado ya que tenemos más confianza en la precisión de la
lectura de los modelos ricos en ejemplos y en descripción.

127
La utilización del porcentaje del modelo como la medida de frecuencia hace más fácil la
comparación entre modelos con diferentes niveles de detalle, pero parcialmente oscurece la
comparación entre trabajos sencillos y complejos, en donde un trabajo puede en realidad
necesitar más competencias que el otro trabajo. En este caso, el porcentaje de frecuencia de
otras competencias será disminuido en fuerza a medida que se incluyen competencias
adicionales.
Aun cuando en los siguientes capítulos utilizamos la frecuencia de indicadores como el
reflejo de la importancia de la competencia, en la práctica real la importancia de la competencia
es una combinación de la frecuencia y de un juicio profesional en relación a:

• Las consecuencias negativas al carecer de la competencia


• La importancia de los beneficios de utilizar la competencia en este trabajo
• Los futuros requisitos del trabajo, dados los cambios previsibles en el ambiente de trabajo y
en la dirección estratégica de la compañía

Técnicos/Profesionales se definen como contribuidores individuales cuyo trabajo involucra el


uso de conocimiento técnico (en oposición a los servicios humanos). Los trabajos estudiados
incluyen programadores de software, ingenieros, científicos que desarrollan investigación
aplicada, y un trabajo técnico en un departamento de fideicomisos de un banco.
Los Técnicos/Profesionales se enfrentan principalmente a problemas que conciernen a
máquinas, números o procesos físicos, más que procesos y problemas interpersonales. Dado
este enfoque, es intrigante que enteramente un cuarto de las características distintivas caen
dentro de las agrupaciones interpersonales y gerenciales. Los mejores Técnicos/Profesionales
de “ciencias exactas” utilizan destrezas interpersonales y trabajo en equipo para realizar sus
trabajos técnicos.
MODELO GENÉRICO PARA CONTRIBUIDORES INDIVIDUALES

Ya que este modelo incluye una gran variedad de trabajadores con conocimientos, su principal
uso es el de contrastar las competencias del trabajador con conocimiento en general con las del
gerente, profesional de los servicios humanos, vendedor, y demás.
Las competencias se discuten en el orden descendente de importancia en la distinción
de profesionales técnicos superiores (vea la Tabla 13-1). Al interior de cada competencia,
también se describen conductas típicas específicas en un orden descendente de importancia. La
“importancia” se mide por la frecuencia con la que la competencia apareció en un grupo de
modelos de Técnicos/Profesionales.

Orientación Hacia el Logro

La orientación hacia el Logro es la característica que por sí sola que más frecuentemente
distingue a los contribuidores técnicos superiores. El principal enfoque es en la medición del
desempeño o resultados a la luz de un estándar de excelencia (OHL A.3) y en mejorar los
resultados o el desempeño de alguna manera (OHL A.4):

Parte de un trabajo de ingeniería es hacer pronósticos, y algo que siempre he tratado de hacer es
regresar y ver qué tan preciso fui en mis pronósticos. Y tú puedes revisar la realidad, o lo verdadero versus tu
pronóstico, o predicción. Si lo verdadero es un tanto diferente de mi predicción, siempre he hecho el esfuerzo
por regresarme y ver por qué. Porque tal vez pueda aprender a hacer mejores predicciones en el futuro.

El cumplir con estándares específicos, incluyendo fechas límite (OHL A.2), también es
común. Algunos puestos incluyen el fijar metas desafiantes pero alcanzables (OHL A.5).

128
Algunas veces estas metas son recalcadas por una competencia amistosa tal como apuestas en
quién alcanzará la meta desafiante primero, y unas cuantas incluyen análisis de costo-beneficio
(OHL A.6). Un ingeniero en perforaciones creó un procedimiento que disminuía el tiempo
pasado en el sitio del pozo de 10 días a 3:

Me sentía muy eficaz ahí. Nos ahorramos varios cientos de miles de dólares en cada pozo -cuatro
pozos: eso es medio millón de dólares. Te estás ahorrando 20 por ciento del costo total. Hemos hecho
probablemente 20 pozos hasta ahora. Nos hemos ahorrado alrededor de $2 millones.

Para científicos e investigadores profesionales, un fuerte deseo por innovar -probar


nuevas y diferentes (mejores) maneras de hacer las cosas es crítico (OHL C.2-4):

. . . Trabajé todo el día y se logró algo de progreso, pero no es emocionante para mí. Los que es
emocionante es hacer algo nuevo en el laboratorio -algo que te lleve a la ciencia nueva.

Impacto e Influencia

La competencia de Impacto e Influencia es uno de los distintivos de los Técnicos/Profesionales


superiores que con más frecuencia se mencionan. Los Técnicos/Profesionales principalmente
usan la Persuasión Directa (IMP A.2), apoyado por datos, ejemplos concretos o
demostraciones, hechos y cifras, y presentación gráfica:

La Administración estaba buscando servicios poco redituables para eliminarlos y llegaron a la


conclusión de que una de las cosas que querían eliminar eran los servicios de _______. Pude conjuntar un
análisis que mostraba que este servicio era en realidad muy redituable. Así que presenté mi análisis al
departamento del contralor del banco, que verificó su precisión, y la gerencia de alto nivel pudo llegar a la
misma conclusión a la que yo había llegado.

Los técnicos profesionales superiores hacen a la medida sus comentarios o


presentaciones con respecto a las reacciones anticipadas de los escuchas (IMP A.4):

Cuando estaba planeando la presentación, yo sabía que era para una junta de la gerencia, así que la
hice con una perspectiva general. No quería profundizar demasiado en los datos reales y en los cálculos que
había generado, sino más bien dar conclusiones y evidencia clave.

También están preocupados con el impacto de sus ideas y con el establecimiento de


credibilidad profesional. En las entrevistas, los ingenieros en software superiores algunos
veces expresaron una preocupación explícita con la imagen. Por ejemplo, un ingeniero en
software que había estado involucrado en un proyecto que llevó más tiempo del esperado
externó una preocupación en relación a cómo era percibido por su jefe. Describiendo otra
situación, cuando había sido retrasado por un sistema de tiempo-compartido sobrecargado,
este ingeniero en software volvió a expresar esta preocupación.
Las estrategias de influencia más sutiles eran raras en este grupo. La mayor parte del
contenido del la Influencia y el Impacto se centraba en cuestiones técnicas: cuáles tenían las
prioridades más altas, cómo deberían ser abordadas, y en la presentación de los hallazgos.

Pensamiento Conceptual y Pensamiento Analítico

Estas dos competencias combinadas serían el distintivo más frecuente de las estrellas entre los
Técnicos/Profesionales. Las competencias cognitivas fueron mencionadas con más frecuencia
en este grupo de trabajos que en muchos otros. Dentro de este grupo, la variedad y fuerza de
las competencias cognitivas se relaciona al grado de orientación hacia la investigación científica
del puesto.

129
Los trabajos de profesionales técnicos requieren tanto de Pensamiento Analítico lógico
deductivo como de Pensamiento Conceptual lógico: El Pensamiento Analítico aparece más
frecuentemente como el descomponer tareas en sus partes componentes de una forma racional
y sistemática:

. . . Así que teníamos el persistente problema. Hicimos una lista de alrededor de 20 cosas que
pensamos que podrían ser y nos propusimos tratar de resolverlas, y nosotros básicamente leímos la lista y
empezamos con las cosas más fáciles. Redujimos la lista a alrededor de 5 cuestiones relativamente rápido y
revisamos una y otra vez en busca de lo que podría estar mal desde el punto de vista técnico y después
llegamos a 2 cuestiones que yo pensaba que podrían ser el problema. Fue una toma de decisiones muy
específica -pusimos todo sobre la mesa y después lo revisamos.

El Pensamiento Analítico también aparece como el anticiparse a y planear para los


obstáculos o ver las implicaciones y consecuencias de las situaciones:

El proceso de venderle a un cliente basado en tu interpretación de su necesidad es básicamente el ser


capaz de pensar en un nivel más bajo al que él ha estado pensando, de plantear las pequeñas preguntas técnicas
o cuestiones acerca de su problema. Tu estás resolviendo su problema en formas que hacen más fácil tu trabajo.
Tu recolectas la información y la escribes sobre un pedazo de papel y dices, “Aquí están las razones, justo aquí .
. . “ [También califica para Impacto e Influencia[.

El Pensamiento Conceptual más inductivo es igualmente importante, ver las conexiones


y patrones que otros no ven; condensar grandes cantidades de información en formas útiles;
identificar acciones clave para resolver una situación oscura; identificar los problemas
subyacentes:

Una mañana estaba aquí sentado pensando en el grafito y sus propiedades. Después pensé en el estado
del tiempo seco. No me pregunten por qué se me ocurrieron estos dos pensamientos excepto por que hacía
mucho calor aquí. Empecé a pensar en la humedad , en lo seco y en el grafito y la forma en que lo conjunté fue
relacionándolo con un fenómeno un tanto lejano. Empecé a pensar en las fortalezas voladoras de la Segunda
Guerra Mundial que volaba a grandes alturas, en donde las ametralladoras de torreta y los sistemas eléctricos
empezaban a fallar. Eran las escobillas del generador quemándose y era una situación de emergencia. Así que
sentado aquí la mañana del Sábado, pensando en la humedad y en el grafito juntos, pensaba que tal vez había
otros efectos de la humedad sobre el grafito. . . (cuando no tengo una solución para un problema) prendo la
computadora en la mente y dejo que los discos de memoria den vueltas un rato.

El Pensamiento Conceptual también implica el conjuntar información de diferentes


áreas (una aplicación poco usual o poco rutinaria de un principio o de un procedimiento):

Hicimos lo que se denomina _________. Es común en los pozos de gas pero nadie que yo conociera lo
había hecho antes en un pozo de petróleo. Parecía como si el concepto fuera el mismo, tratar de determinar
cuál era la presión máxima en el fondo del agujero, tratar de determinar cuál era la presión en el fondo del
agujero que se producía.

El Pensamiento Analítico puede ser predominante en términos de frecuencia pero no,


tal vez, en términos de importancia. En ambos casos la mayoría de los ejemplos pertenecen
cerca o justo por encima de la mitad de la escala. La mayor parte del contenido es técnico,
aunque unos cuantos ejemplos incluyeron efectos organizacionales o políticos.

Iniciativa

La Iniciativa aparece como Tenacidad o Perseverancia al continuar con un problema difícil


hasta que has sido completado (INT A.1, B. 2-3):

130
Todavía recuerdo que después del medio día mi compañero de trabajo y yo habíamos estado
platicando. Nos emocionamos mucho. Él tenía algo de material, yo tenía una licuadora y dijimos, “¡Por Dios,
vamos a exprimirle algo de esa cosa!”

Este entusiasmo hacia el experimento y la recompensa en la inmediatez de la


retroalimentación explica un tanto la persistencia en la resolución de problemas:

Tratamos alrededor de 50 formas de hacerlo. Tres funcionaron. Casi podrías oler que iba a funcionar.
Sólo era cuestión de ver de qué forma funcionaría.

La Iniciativa es también una cuestión de tomar ventaja de las oportunidades actuales o


enfrentarse a problemas actuales antes de ser obligado a hacerlo (INT A.2), y de actuar en
oportunidades futuras o problemas (INT A. 4-5):

Teníamos un problema de polvo desde hace varios años. Yo había oído de él cuando estaba en mi
puesto anterior, y deseaba fuertemente poder hacer algo. Aunque hice mi mayor esfuerzo, sabía que no tenía la
pericia necesaria -necesitaba a alguien de afuera que mi ayudara, me diera una recomendación. Hice eso y
funcionó. Redujimos el polvo en por lo menos un 50 o un 90 por ciento.

La Iniciativa más frecuentemente se halla en términos de ir más allá del esfuerzo


exigido o esperado para hacer el trabajo, aun cuando algunos modelos mencionan el
sobrepasar a la autoridad formal para realizar una tarea:

Yo presenté la idea para corregir el problema al ingeniero a cargo del proyecto. Él rechazó la idea
pero no presentó ninguna alternativa. Ya que tenía que cumplir con un programa, implementé la idea, y
funcionó, y después de eso no hubo ninguna discusión.

Además, muchos modelos mencionaron el hacerse cargo de tareas que claramente están
fuera de la descripción del trabajo. Los investigadores superiores piensan acerca de los
problemas relacionados con el trabajo aún fuera de él y se les ocurren soluciones en momentos
y lugares inesperados.

Auto-Confianza

La Auto-Confianza es la principal característica personal de los Técnicos Profesionales


superiores. Se observa más frecuentemente como:

• Confianza en los juicios profesionales de uno mismo (ACF A.3)


• Una preferencia por o el disfrute de desafíos difíciles en el campo profesional. (ACF A.4)
La mayor parte de la auto-confianza de los modelos parecía estar relacionada con destrezas
profesionales o técnicas, juicio.
• Búsqueda activa de independencia y responsabilidad en el trabajo profesional de uno mismo.
(ACF A.5)

Cuando se le preguntó, “¿Lo puedes hacer?” él respondió, “No veo porque no. ¡Tenemos tres
semanas!” (Otro equipo había tratado de resolver este problema sin éxito a lo largo de 6 meses.)

Cuando llegué aquí por primera vez, mi jefe habló conmigo y estaba verdaderamente preocupado por
que iba a ser un ingeniero de operaciones de asesoría -iba a estar en el mismo nivel que otros que habían estado
trabajando con la compañía ya por mucho tiempo y que eran muy conocedores y yo era básicamente un
principiante. Él estaba preocupado con si iba poder manejar eso. Claro, yo teniendo una total auto-confianza y
pensando, “No hay ningún problema -realmente lo voy a disfrutar.” y dije que no habría ningún problema (y
salió todo bien).

131
Los Técnicos Profesionales superiores muestran una amplia variedad de otras
cualidades de madurez personal tales como Flexibilidad y Habilidad para aprender de los
errores, pero no en patrones fuertes o consistentes.

Comprensión Interpersonal

La Comprensión Interpersonal aparece como una sensibilidad relativamente básica hacia las
actitudes, intereses, y sentimientos de los demás (CI A.1 a 3). Se usa para hacer
presentaciones a la medida y para adaptar presentaciones (y otras comunicaciones informales)
y algunas veces para ayudar a entender las necesidades de los clientes o de los consumidores
finales:

Este perforador había trabajado en estas plataformas por 30 o 40 años. Tu no puedes llegar con una
persona así y enseñarle a taladrar a menos que quieras tener que salirte de un pozo de lodo después.

Preocupación por el Orden y la Calidad

La Preocupación por el Orden, la Precisión y la Claridad fue encontrada con mayor frecuencia
que en la mayoría de los demás trabajos (alrededor del 5% de los indicadores). Estaba
principalmente enfocada hacia la claridad en beneficio de la comunicación y/o referencias
futuras. Una preocupación general por el orden y claridad de los roles, expectativas y tareas,
predominó en la mayoría de los modelos (PO 1 y 2):

Yo había estado trabajando con los geólogos de producción que son los responsables del pozo, y les
pregunté si ya habían conjuntado un programa de pruebas. Ellos dijeron, “Bueno, no específicamente.” Como
parte de mi experiencia en el negocio, había visto que siempre es útil tener las cosas muy explícitamente y por
escrito -me imagino que como en cualquier puesto altamente técnico. Así que sólo les dije, “¿Bueno, quieren
que yo conjunte uno?” Y ellos dijeron, “Sí, adelante.” Así que básicamente me explayé con mis conocimientos
adquiridos en el extranjero y armé una base paso por paso de lo que se necesitaba para probar ese pozo.

El revisar dos veces la información o precisión y el monitorear la calidad de los datos


también se encontró en la mayoría de los modelos (PO 4-5). Algunos modelos incluían el
diseño de nuevos sistemas para incrementar el orden o mejorar la calidad de los datos (PO 6).
Este nivel fue encontrado en la mayoría de los profesionales en computación y software.

Mi papel en el programa de pruebas era el de planear, establecer, ejecutar y completar el programa,


después, escribir un reporte que resumiera toda la actividad. He visto muchas cosas no ser documentadas. La
gente en el futuro no se benefician del conocimiento ganado, porque se queda en la cabeza de alguien, y
frecuentemente esa persona ya no está disponible.

Búsqueda de Información

La Búsqueda de Información entre los Técnicos Profesionales apareció a lo largo de toda una
gama desde hacer preguntas hasta una investigación exhaustiva y el involucrar a otros que
normalmente no estarían involucrados. Estaba estrechamente unida a la formación de redes
entre investigadores.

Trabajo en Equipo y Cooperación

El trabajo en equipo y la cooperación es por mucho la competencia “gerencial” más fuerte


entre los Técnicos Profesionales. Se hace mucho trabajo técnico en equipo o involucra una
coordinación estrecha con otras áreas. La habilidad para fomentar un espíritu de cooperación
pidiendo de una forma auténtica las entradas de otros (TE 4) y dándole crédito y otorgando
poder a los demás es importante (TE 5):

132
Bueno, yo conozco a toda la gente de piso así que iba con ellos y les preguntaba cómo estaba
funcionando este equipo ahorita. Soy amigo de todos ellos. Sólo tendríamos un diálogo amistoso. La gente
que tenemos en la mayoría de estas áreas han estado ahí por algún tiempo. Tienen mucha experiencia con el
equipo. . . La mayoría de los capataces tienen ya algo de tiempo. . . Entre el capataz y el bombeador, y tal vez el
mecánico local, serás capaz de decir rápidamente dónde está el problema y qué pasaría si cambiaras cualquier
cosa.

Pericia

La Pericia Técnica aparece frecuentemente en los profesionales en computación y software. El


conocimiento técnico está implícito en muchos ejemplos de pensamiento analítico, iniciativa y
de logro. Una amplia base de conocimiento técnicos (incluyendo un conocimiento sobre
algunos temas más o menos periféricos) parece estar asociado a las soluciones innovadoras.
Los mejores Técnicos Profesionales se distinguen por su disposición para usar el
conocimiento técnico para ayudar a los demás a solucionar problemas (PER D.2), y por un
entusiasmo en los aspectos técnicos del trabajo (un indicador único en la pericia técnica):

Creo que la parte divertida del negocio para mí es la parte lógica. Me encanta mirar la documentación
de los pozos. Esto viene desde que era un niño. Me encantaba mirar los mapas de las carreteras, y una buena
parte de este trabajo es manejar con gráficos en las paredes, mapas de grosor y datos de presión.

Ellos también activamente mantienen y expanden su conocimiento técnico a través de


publicaciones, conferencias, cursos, y medios informales (PER C.2-3)

Orientación hacia el Servicio a Clientes

La Orientación hacia el Servicio a Clientes es expresada (especialmente por los mejores


profesionales de sistemas de información) en la toma de cuidado para identificar las
verdaderas necesidades de los consumidores finales, y en el enfocar el trabajo hacia soluciones
que hacen frente a las necesidades de los “consumidores” internos (OSC 6):

Trabajo estrechamente con los gerentes en términos de ajustar el programa para satisfacer sus
necesidades.

Otras Competencias

Los Técnicos Profesionales superiores muestran una amplia variedad de otras


cualidades de madurez personal tales como la Flexibilidad y la habilidad para aprender de los
errores, pero no en un patrón fuerte o consistente.
La Directividad/Asertividad se menciona en más de la mitad de los modelos,
generalmente como el afirmar la postura de uno o límites con fuerza (DIR 3-4). Esta
característica parece estar relacionada con la Auto-Confianza más que con las destrezas
gerenciales en sí.
Liderazgo Grupal, Desarrollo de los Demás y resolución de conflictos (TE 7) aparecen
con fuerza en unos cuantos modelos Técnicos Profesionales, y no aparecen ni una sola vez en
otros modelos. Estas son competencias específicas a ciertas situaciones u organizaciones más
que características de la profesión en su totalidad. Cuando el Desarrollo de los Demás sí
aparece, cubre una amplia gama, incluyendo el voluntariamente organizar clases para enseñar
antecedentes técnicos o destrezas a otros (DES 6 y 7).
Construcción de Relaciones o formación de redes con colegas profesionales
(frecuentemente fuera de la organización) fue enfatisado en algunos modelos y no fue
mencionado en otros. Parece que los modelos más orientados hacia la investigación científica
se concentraron más en la formación de redes y en hacer lluvia de ideas con colegas:

133
Así que hice esto investigando entre la comunidad científica y llamándole a Phillip C. y Andy J. para
determinar qué tipo de trabajo era el que ellos estaban llevando acabo en esta área y cuáles eran sus intereses.
Después pensé en el tipo de experimentos que yo sabía hacer, y de lo que sería de interés.

Estos hallazgos son consistentes con las investigaciones que muestran que los
profesionales superiores son “altos comunicadores” (1) en las “universidades invisibles” (2)
(redes) de sus campos.
Los técnicos/profesionales de ciencia más aplicada pueden formar redes con colegas
internos de la misma línea. En ambos casos, el flujo de información (más que de favores o de
influencia) es la intención principal al formar las redes.

GERENTES DE LOS TÉCNICOS/PROFESIONALES

Estos gerentes se ven muy parecidos a los demás gerentes. El moverse desde un
puesto técnico profesional hacia un puesto gerencia requiere del desarrollo de competencias
interpersonales y gerenciales, especialmente Comprensión Interpersonal, Impacto e Influencia,
y Trabajo en Equipo y Cooperación.
La Orientación hacia el Logro y Pericia Técnica tienen que ser trasladadas desde el uso
personal y ser “socializadas” o trasladadas hacia el apoyo de los demás. Un peligro para
nuevos gerentes técnicos o de investigación, como los nuevos gerentes de ventas, es que ellos
retendrán mucho de su rol como un contribuidor individual. Por ejemplo, los gerentes de
investigación promedios se “hacen cargo” de los proyectos cuando hay dificultades, más que
usar su pericia para pensar en las preguntas que guiarán e inspirarán a sus subordinados para
que resuelvan las dificultades por sí mismos.

NOTAS

1. Shapero, A. (1989), Managing professional people: Understanding creative performance (pp. 137 ff.)
Nueva York: Free Press; Pelz, D. C. & Andrews, F. M., (1976), Scientists in organizations (pp. 35-53), Ann
Arbor, MI: Instituto para la Investigación Social, Universidad de Michigan.

2. Crane, D. (1972), Invisible colleges, Chicago: Prensa de la Universidad de Chicago.

TABLA 13-1 MODELO DE COMPETENCIA GENÉRICO PARA TÉCNICOS


PROFESIONALES
(PÁGINA NÚMERO 163)

Peso* Competencia
XXXXXX Orientación hacia el Logro
Mide el desempeño
Mejora los resultados
Fija metas desafiantes
Innova

XXXXX Impacto e Influencia


Usa la persuasión directa, hechos y cifras
Da presentaciones hechas a la medida a los
escuchas
Muestra una preocupación con la
reputación profesional

XXXX Pensamiento Conceptual

134
Reconoce acciones clave, problemas
subyacentes
Hace conexiones y patrones

XXXX Pensamiento Analítico


Anticipa obstáculos
Descompone problemas sistemáticamente
Llega a conclusiones lógicas
Ve consecuencias, implicaciones

XXXX Iniciativa
Persiste en la solución de problemas
Encara problemas antes de que se le pida

XXX Auto-Confianza
Expresa confianza en sus propios juicios
Busca desafíos e independencia

XXX Comprensión Interpersonal


Comprende las actitudes, intereses,
necesidades de los demás

XX Preocupación por el Orden


Busca claridad en los roles e información
Revisa la claridad del trabajo o información
Lleva registros

XX Búsqueda de Información
Contacta muchas fuentes
Lee publicaciones, etc.

XX Trabajo en Equipo y Cooperación


Realiza lluvias de ideas, pide entradas
Le da crédito a los demás

XX Pericia
Expande y usa el conocimiento técnico
Disfruta del trabajo técnico; comparte la
pericia

X Orientación hacia el Servicio a Clientes


Descubre y satisface las necesidades
subyacentes
* “Peso” se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeño superior de las que tienen un
desempeño promedio. Vea la p. 160, “Interpretación de la Frecuencia de los Indicadores.”

CAPÍTULO 14
VENDEDORES
(PÁGINA NÚMERO 171)

135
Las competencias de los vendedores superiores varían de acuerdo a la duración y complejidad
del ciclo de ventas, las características de la compañía, de la región, del producto, y del tipo de
cliente.
Los puestos de ventas pueden colocarse en un continuum representando la longitud y la
complejidad del ciclo de ventas (el tiempo y el número de interacciones entre el contacto inicial
y la terminación de la venta). Por ejemplo, los vendedores por teléfono trabajan en un ciclo
extremadamente corto (mucho menos de una hora), mientras que los consultantes, oficiales
bancarios, y “gerentes de relaciones con el cliente” son vendedores de ciclo largo.
La característica de los puestos de ventas de ciclo corto, intermedio y largo se enlistan
en la Tabla 14-1. Los modelos considerados incluyen:

• Ventas de Ciclo Corto. Vendedores por teléfono y de ventas por menudeo.


• Ventas de Ciclo Intermedio. Ventas no-técnicas repetidas a negocios: Recubrimientos y
productos químicos, libros de textos, espacio para anuncios, productos al menudeo para ser
vendidos por el cliente.
• Ventas Técnicas de Ciclo Largo. Computadoras, sistemas de computación, otra maquinaria
compleja para negocios, intervenciones de consultoría.
• Ventas Financieras. Seguros, corredores de bolsa, oficiales de fideicomisos bancarios,
otros vendedores bancarios que venden instrumentos financieros.

Los clientes van desde individuos (ventas al menudeo) y pequeños negocios hasta
corporaciones grandes y agencias gubernamentales. El tamaño de la venta en nuestra muestra
va desde unos cuantos cientos hasta millones de dólares.
Las competencias de los vendedores superiores se describen en un orden descendente
de frecuencia en el modelo genérico mostrado en la Tabla 14-2.

MODELO GENÉRICO DE VENDEDORES

Las agrupaciones de competencia más importantes para los vendedores son la agrupación de
Logro y Acción y la agrupación de Impacto Interpersonal y de Influencia. Estas dos
agrupaciones se mencionan con aproximadamente igual frecuencia y ambas son esenciales para
el éxito en las ventas. Aún cuando hay más indicadores y ejemplos para Impacto e Influencia,
la Orientación hacia el Logro es en realidad igual de importante. En estudios recientes sobre
vendedores incluyendo grandes números de personas con un desempeño promedio, los
vendedores con un desempeño promedio carecían más de Orientación hacia el Logro que de
Impacto e Influencia.

Impacto e Influencia

El influenciar a los demás -expresamente para que compren el producto de uno- ocupa la
mayor parte del tiempo del vendedor y por lo tanto la mayor cantidad de indicadores
conductuales. En los vendedores superiores, la competencia de Impacto e Influencia puede
funcionar al nivel de destreza, y puede en realidad estar impulsada por un motivo de Logro
subyacente. Los vendedores que desean alcanzar metas desafiantes aprenden a influenciar a
los demás eficazmente.
La mayoría de las estrategias de influencia son relativamente directas.

Estrategias Comunes a Todos los Puestos de Ventas

136
• Preocupación por establecer credibilidad o dejar algún otro tipo específico de impresión
(incluyendo el uso de los detalles del vestido, lenguaje, alrededores, etc. para dejar una
impresión; IMP A.4). Esta competencia es particularmente crucial cuando se vende
interculturalmente (por ejemplo, Americanos vendiendo en Asia), pero también aparece en
formas más leves al interior de las culturas:

Algunas veces tratas con gente de las fábricas, en donde si tienes que quitarte el saco y arremangarte la
camisa, lo haces. Yo entraba sin el portafolios y sin la elegancia, y les decía, “Hey, ¿cómo están hoy? ¿Quieren
un hot-dog del puesto que está cruzando la calle? Vamos a comernos uno juntos.” En lo que respecta al
vestido, yo se que si voy a ir con un hombre que vista pantalones vaqueros y camisa de franela, no me voy a
poner mi traje azul de tres piezas, sino que asumo un papel intermedio.

• Entender y enfrentar las cuestiones y preocupaciones más importantes del cliente (aquí es
donde especialmente la comprensión interpersonal entra en juego; IMP A.4):

Yo quería que (el cliente) comprara diez veces más de lo que normalmente compra, pero yo pensé que
sí lo haría porque yo iba a darle descuentos adicionales, y le haría demostraciones y garantizarle exposiciones.
Tenía las tres bases cubiertas para asegurarme de que la venta sería lo suficientemente buena como para
eliminar la preocupación del contador de tener demasiado inventario. [también muestra niveles moderados de
OHL[.

• Usar a expertos o a otras terceras personas para influenciar al cliente (IMP A.7):

La próxima vez que lo visité, llevé a mi Gerente de Distrito y a un especialista en mercadotecnia


conmigo para hacerle saber que lo estábamos tomando en serio. Me sonrió un poco y más tarde me dijo que me
estaba probando al no darme el tiempo que quería para reunirme con él. Pero como yo había traído a estas
otras gentes conmigo, mostraba que nuestra compañía estaba realmente interesada en su negocio y desde
entonces me tomó en serio y fuimos capaces de sentarnos y platicar.

• Seleccionar y probar la información que será dada (no mencionado en los modelos
financieros y puede ser contraproducente o no ético en ámbitos financieros; IMP A.7):

Ella dijo, “Quiero que saquen la máquina ahora.” En lugar de desafiarla, yo dije, “Okey, déjame ir
otra vez a Servicio” y les dije exactamente lo que iba a hacer. Les dije, “Yo me voy a hacer cargo de eso por
ustedes.” Algunas veces eso significa que te van a dar la misma máquina arreglada, en lugar de que te den una
nueva máquina. Pero a ellos les gustó que dijera que me iba a hacer cargo del problema.

• Entender cómo los demás perciben al vendedor, prediciendo el efecto de acciones o


afirmaciones específicas (IMP A.4):

Yo pienso que la gente quiere oír “sistemas”; ellos no quieren oír, “El equipo es bueno,” sino más bien,
“¿Cómo le puede ayudar este sistema?” Así que empezamos a hablar de eso. A mí tampoco me gusta sacar los
folletos en este punto, porque después ellos se involucran en el folleto y ya no te escuchan.

Ventas de Ciclo-Largo

• Usar los datos y la información eficazmente, incluyendo el prepararse cuidadosamente antes


de una presentación (IMP A.3 o IMP A.6 si está hecho a la medida de un público
específico):

Preparé lo que iba a decir de antemano. Discutí los pasos en nuestra presentación con mi gerente y el
(técnico especialista). Tomé notas. Traté de anticipar las preguntas. Hice una lista de todos los contactos en
esta parte del país. Incluí a quien contactar para créditos, cómo hacer pedidos, y demás.

137
• Señalar los beneficios de la propuesta al cliente. Esta conducta bien puede ser un requisito
de línea base en otras ventas, pero puede ser descuidada por los vendedores técnicos
promedio al entusiasmarse con los detalles técnicos de su producto:

Yo señalé las ventajas del producto. . . Reducimos las cuotas de reposición, lo cual reduce los dólares-
le quitamos dólares al producto por ellos. Es mucho más barato de mantener que el producto viejo, y les señalé.
“Hey, usted sabe que bajamos tanto así los costos” y dije, “Eso va a significar la mitad del precio.” Él me miró
y me dijo, “Wow.” Yo también dije, “Encima de eso, las cuotas de lavado se reducen por dos tercios y eso es
mucha agua” y le dije cuántos galones por minuto iba a ser. Así que él estaba muy impresionado con eso.

• Utilizar acciones o demostraciones dramáticas para enfatizar algo. Hay una elegancia
teatral en las presentaciones o demostraciones de muchos de los mejores vendedores
técnicos (IMP A.5):

Me llevé casi un día completo tratando de arreglar (la pieza de equipo) con trozos y pedazos que había
conseguido en la localidad, y finalmente el motor se quemó y tuvimos que conseguir otra mezcladora portátil de
otra planta. . . Una cosa que quisiera señalar es que ellos estaban verdaderamente asombrados con que una
Persona de la ABC se arremangara su camisa, escarbar, se ensuciara y trabajara en el equipo de alguien más.
Yo realmente no tenía nada que ver con la parte de la ABC. Ellos realmente no consideraban que era mi
responsabilidad y agradecieron todas estas cosas. Ellos no tenían idea de que podrían recibir todo este apoyo de
la ABC [también demuestra Servicio a Clientes[.

• Estrategias de influencia hechas a la medida de una situación en particular:

Yo sólo me senté ahí y tomé medidas verdaderamente detalladas del espacio en el que sería colocada la
máquina y les mostré, “La podrían mover aquí, por x número de pulgadas -eso sería grandioso. Y usted sabe,
de esa forma tendrá un buen flujo de tráfico de usuarios.” Él va a tener todo este espacio adicional en donde la
máquina vieja solía estar.

La competencia de impacto e influencia parece ser especialmente importante para las


ventas a los negocios (un 22%-29% de los indicadores) y un diferenciador un tanto menor para
las ventas financieras y al menudeo (12%-17% de estos modelos).

Ventas Corporativas (Ciclo Intermedio y Largo). Estos modelos incluyen Conciencia


Organizacional (irrelevante para las ventas al menudeo) como una base para las Estrategias de
Influencia de amplio impacto. Dependiendo de la estructura para la toma de decisiones de los
clientes, la conciencia organizacional puede representar tanto como un 16 por ciento de los
diferenciadores de un desempeño superior. Los clientes cuyos cuerpos para la toma de
decisiones son comités complejos tales como los distritos escolares que compran libros de
texto requieren la máxima conciencia organizacional de sus vendedores:

Yo desarrollé una jerarquía de la gente dentro de la cuenta para determinar a quién le deberíamos estar
vendiendo (el producto). Se ideó rápidamente que un Vice Presidente ejecutivo quien era relativamente nuevo
en el consejo era una verdadera estrella en ascenso y un “hijo consentido” de presidente de la corporación. Él
era el que realmente tomaba las decisiones: tenía “carta blanca” del presidente para que la decisión no tuviera
que tomarse desde más arriba. Encontramos que el fomentar una relación con él era muy para nuestro
beneficio- y yo creo que en esencia fue la clave de la venta.

Orientación Hacia el Logro

Aunque mencionada con menos frecuencia que el Impacto y la Influencia, la Orientación hacia
el Logro puede ser más importante para un desempeño superior. Los estudios que
involucraban mediciones de los motivos subyacentes (por ejemplo, Ejercicio de la Figura

138
Historia) más que pensamientos y conductas relacionadas con el trabajo han enfatizado la
importancia de la necesidad de Logro en los vendedores (1).
La Orientación hacia el Logro empieza con la auto-administración (OHL B.1) para
todos los tipos de vendedores: el fijar para sí mismo metas desafiantes pero alcanzables
(usualmente más altas que las fijadas por la administración) (OHL A.5) y el uso eficaz del
tiempo de uno (OHL A.4, B.1). El disfrutar la competencia se menciona en unos cuantos
modelos de ventas:

Yo puedo hacer mejores cosas que ____________ para ayudar al cliente.

Era realmente un juego de ver si podía hacer que mis cartas lucieran mejor que las cartas del consejero
de inversiones.

Ventas al Menudeo. Los vendedores superiores pueden turnar a los prospectos poco
probables a otros vendedores y están preocupados con utilizar su tiempo productivamente
(OHL A.4):

Cuando hay poco trabajo, yo arreglo los aparadores, repaso mis conocimientos de los productos,
escribo notas de agradecimiento.

Ventas de Ciclo Intermedio y Largo. De Orientación hacia el Logro, un porcentaje más


grande del modelo que aquél para las ventas al menudeo, se enfoca en mejorar la operación del
cliente (OHL A.4, B.2-3) así como sobre la eficacia personal, e incluye orientación hacia los
resultados, análisis de costo beneficio, y algunas veces toma de riesgos calculados
(especialmente para aquellos vendedores en puestos que les permite negociar):

Podría entrar a un millón de X tiendas de aquí a la eternidad y recibir todas las palmadas en la espalda
que quisiera, pero yo realmente puedo hacer negocios con una cuenta como la de [una cadena de tiendas
grande[. Ahí es donde estaba la acción. Siempre es fácil entrar a lugares pequeños en donde conoces a la gente
y te dan una taza de café; pero eso no era un verdadero desafío [orientación hacia los resultados, concentración
en las ganancias potenciales[.

Yo diría que les he ahorrado unas seis o siete horas en su día, haciendo lo que ellos estaban haciendo.
Eso significa muchos arreglos y clasificaciones que ellos hacían con el sistema de _________ pero que no
tienen que hacer con el nuestro, así que a ella le encantó.

Ventas de Ciclo Largo. Dirigir los esfuerzos o tomar decisiones basándose en el mayor
potencial de ganancias (estado de pérdidas y ganancias) (OHL A.6):

El punto es que no debes tomar una postura arbitraria. Como yo lo veo, si tenemos un programa o una
política y el cliente desea algo diferente y está dispuesto a responsabilizarse personalmente por la acción y
proteger al banco, si vamos a ganar dinero, entonces deberíamos darle lo que desea [también muestra
flexibilidad[.

Iniciativa

La Iniciativa en los vendedores frecuentemente toma la forma de Tenacidad y Persistencia:


tratar una y otra vez, (tal vez de distintas maneras), dedicando largas horas, no rindiéndose
aunque se le rechace (INT A.1, B.2+):

Le puedo decir que yo no tengo un día laboral de ocho horas. Estaba despierto esta mañana a las dos
terminando mi propuesta -llamo a las tiendas durante el día y preparo mis programas y presentaciones en la
noche.

Veía al tipo un promedio de una vez cada 10 días tanto así que se hartó de recibir mis llamadas.

139
Ventas de Ciclo Intermedio y Largo. La Iniciativa incluye el aprovecharse de la
oportunidades, tomar acciones inmediatas para lidiar con las amenazas competitivas , y
generalmente hacer más de lo que requiere el trabajo (INT A.2-4, B.2+). Un oficial de
fideicomisos hasta logró venderle una cuenta a su doctor mientras estaba hospitalizado con una
grave enfermedad; otro, al final de nuestra entrevista, le preguntó al entrevistador si él tenía un
testamento -para este oficial todos eran clientes potenciales:

Así que le dije a él [el dueño de la tienda[, “Aunque tienes un mostrador de acabados fotográficos, ¿por
qué no poner un estante cerca de la caja registradora para darle a sus clientes una segunda oportunidad de
comprar rollos fotográficos?” La gente entra a una tienda de comestibles, no buscando con frecuencia
productos fotográficos así que no siempre irán al mostrador de productos fotográficos. Pero mientras están
pagando, bien podrían pensar: “¿Por qué no compro un rollo?”

Comprensión Interpersonal

La Comprensión Interpersonal (la habilidad de entender las actitudes, intereses, necesidades y


perspectivas de los demás y de interpretar su conducta no-verbal) es una parte importante de
todos los modelos de ventas. Es el fundamento esencial de tanto el Impacto Influencia como
de la Orientación hacia el Servicio a Clientes. La comprensión se utiliza para explicar y
predecir la conducta de los demás (CI B.1 y 3) para poder influenciarlos o servirles mejor:

Por las miradas que se estaban dando entre ellos, sabía que estaba a punto de perderlos a los dos. (CI
A.1)

Ventas de Ciclo Largo. En algunas ventas mayores, el vendedor superior necesita coordinar
los esfuerzos de varias personas (técnicos expertos, gente de créditos y de asuntos financieros,
etc.) como si fueran un equipo. En estos casos, la habilidad para aparejar los colegas a los
clientes, utilizando la sensibilidad hacia el estilo tanto del colega como del cliente, distingue a
las personas con un desempeño superior.

Orientación Hacia el Servicio a Clientes

La Orientación hacia el Servicio a Clientes, que desde a un servicio rápido y cortés hasta
asumir el rol de consejero en las decisiones importantes del cliente, es una parte pequeña (5%-
6%) pero esencial de los modelos de ventas. La esencia del servicio a clientes es darse el
tiempo para descubrir las necesidades reales del cliente y aparejarlas con los productos y o
servicios (OSC A.6) y hacer un esfuerzo adicional para satisfacer las necesidades del cliente
(OSC A.4, B.2+):

Era importante que funcionara el nuevo equipo, así que me quedé con la cuenta, justo como mis
representantes de apoyo al cliente lo hicieron, para asegurarme de que se estaba entrenando correctamente a la
gente y para asegurarme de que deseaban este cambio de equipo. . . yo estaba ahí personalmente para facilitar el
cambio. Y la cuenta realmente me lo agradeció.

Cuando decidimos dejar de hacer transferencias de acciones, yo personalmente le hablé a los clientes
grandes. Decidí que algunas de las gentes iban a querer que les hiciera algunas recomendaciones para sus
transferencias así que visité varios bancos de Nueva York y unos cuantos en Filadelfia y evalúe a todos ellos e
hice mis recomendaciones. La mayoría de las cuentas aceptaron mis recomendaciones. También inventamos
un programa de computación para ayudar en la conversión.

Ventas de Ciclo Largo y Técnicas. El vendedor superior asume el rol de consejero de


confianza del cliente (OSC A.8). Obviamente, para asumir este rol con el tiempo, uno debe
tener conocimiento tanto del producto como del negocio de los clientes. En algunos casos,
este rol se extiende hacia tomar partido con el cliente en quejas bien fundamentas en contra de

140
la compañía del vendedor o de aconsejar al cliente para que no haga un pedido más grande del
que cómodamente pueda absorber (OSC A.9):

Este cliente en particular estaba teniendo algunas dificultades financieras y yo había desarrollado una relación
muy estrecha con él a través de los años como un amigo, socio de negocios y vendedor. Él valoraba mi opinión
basado en esta relación. Yo había estado trabajando con él por varios años y tratando de realinear su negocio y
ayudarlo para que se adaptara a las cambiantes condiciones del mercado. Él se había dedicado
predominantemente al mayoreo en ___________. Lo convencí de que debería concentrar sus esfuerzos en las
ventas al menudeo, quizá eliminar algunas rutas que no redituaban, simplificar su negocio y que se concentrara
en lo que le podría reportar las mayores ganancias.

Auto-Confianza

La Auto-Confianza (en el nivel de expresar la confianza en la propio habilidad y de tener una


actitud confiada hacia nuevas situaciones desafiantes) es la característica personal dominante
para los vendedores. Parece ser más crítica en aquellos modelos en los que la pericia técnica
es menos importante:

Soy el mejor ____________.

¡Repentinamente me encontré siendo el gerente de cuentas de uno de los bancos más grandes del
mundo! Otra compañía de computadoras también estaba tratando de entrar por primera vez a este banco. Fue
un tanto arrollador, pero lo vi de esta manera: Haré mi mayor esfuerzo, y tal vez me haga de un verdadero
sentido del logro.

Manejando el Fracaso (una subescala de la Auto-Confianza) describe la manera que


tiene el individuo de explicar y entender las derrotas, fracasos y rechazos y es parte de
muchos, pero no todos, los modelos de ventas. Todos los tipos de vendedores tienden a
explicar el rechazo de formas “optimistas”: como algo a corto plazo y limitado en su alcance.
Los vendedores dan una mezcla de explicaciones internas (es algo que hice o que no hice) y
explicaciones externas (la competencia llegó primero, el cliente no me escucho. . . ). Las
explicaciones internas por parte de las personas con un desempeño superior se acompañan
usualmente de planes para mejorar.

Ventas de Ciclo Muy Corto (con Rechazos Frecuentes). Las personas con un desempeño
superior muestran poca preocupación o sentimientos con respecto al rechazo y utilizan
principalmente explicaciones externas (ACF B.1) si es que del todo dan alguna explicación. La
frecuencia de cualquier explicación entre las personas con un desempeño estrella es bajo. Las
personas con un desempeño promedio, en contraste, hablan y hablan de las diferentes razones
posibles por perder cada cuenta:
Ellos no entendieron mi presentación porque eran idiotas. . . no hay que darles perlas a los puercos.

Creo que lo que pasó [con la pérdida de una cuenta[ fue que debido a que la competencia era tan
sólida, como que perdimos contacto con el gerente de operaciones -y no importa quién sea, tienes que tener ese
contacto personal. La competencia debió haber estado acariciando al tipo, este representante debió haberlo
estado trabajando por dos o tres años, más o menos en el tiempo por el que firmamos el trato de la película que
resultó mala. Este tipo estaba ya cansado, y después llego yo, y yo soy buena gente, le caigo bien pero hizo
cuentas. Es decir, cualquiera pude hacer sus cuentas de la forma en que mejor le parezca, y él las hizo en
contra de nosotros.

Ventas de Ciclo Intermedio a Largo y Asesores. La balanza se inclina hacia una mezcla
equitativa de explicaciones externas e internas (toma de responsabilidad) a medida que el ciclo
de ventas se hace más largo. El tomar responsabilidad parece ir junto a una relación de
asesoría y de confianza con el cliente.

141
Vendedores Financieros. Un estilo explicatorio interno, en el que toma responsabilidad
(parecido al de los gerentes) es el que mejor caracteriza a los vendedores financieros:
El beneficiario se enojó mucho con el banco, habló con X y se quejó. Yo estaba equivocado. Debí
haber hecho un seguimiento. El Departamento de Operaciones también debió haber hecho un seguimiento,
pero no puedo echarles la culpa, porque la principal responsabilidad era mía. La próxima vez haré es
seguimiento de este tipo de cosas.

Construcción de Relaciones

Tradicionalmente se piensa que la Construcción de Relaciones es una parte principal de las


ventas. Esto es cierto para algunos tipos de ventas, particularmente aquellas que venden
productos maduros y del tipo de comodidades. Las venas altamente técnicas o de asesoría
dependen menos de la Construcción de Relaciones y más en el Servicio a Clientes y en la
Pericia Técnica. Incluye la construcción del rapport (CR A.4):

Estaba hablando con uno de mis clientes y dije que si tiras vino sobre el Herculon se limpiará
fácilmente. Él me dijo que el hacía su propio vino en casa, así que hablamos por un tiempo de la forma de
hacer vino.

Algunas veces, incluye una vasta formación de redes (CR B.3 y más alto):

Trataba de conocer a cuanta gente pudiera. Sólo llegaba -platicaba con los tipos de la imprenta, otros
contactos. Pidiendo hablar con gente de Compras. El ser presentado. Una persona te presentará a otra y ésta a
su vez te presentará a otra. . . así es como se hacen los negocios.

También está involucrado el mantener y hablarle a amistades relacionadas con el


trabajo:

Fui con Eduardo D. , el Oficial en Jefe de Inversiones, quien había sido un muy buen amigo mío, y le
dije, “Eduardo, necesito que esto me salga bien”. Llamó a su jefe (quien normalmente no hacía este tipo de
cosas), y fue de mucha ayuda.

Ciclos de Ventas Cortos, con Ventas Repetitivas. Estos puestos dependen más fuertemente
en la construcción de relaciones personales con los clientes:

Lo que he estado haciendo en los pasados seis meses es volver a hacer contacto con este tipo, lo he
invitado a un juego de béisbol, me senté junto a él en una comida. . . tratando de hacerme cuate de él. No hablé
con él acerca de nada relacionado con su equipo o con su trabajo. . . sólo quería ser su amigo.

Pensamiento Analítico

Para ventas técnicas de ciclo largo y financieras, el pensamiento analítico puede involucrar
procesos técnicos, de solución de problemas, o mejorar procesos para los clientes. De otra
forma, el contenido es generalmente sobre cómo entender e influir al cliente. La mayoría de
los ejemplos también contienen Impacto e Influencia, Influencia Organizacional, u Orientación
hacia el Servicio a Clientes. El Pensamiento Analítico por parte de los vendedores está en
generalmente en un nivel de complejidad de básico a moderado. Algunos indicadores típicos
son:

• Hacer inferencias acerca de las preferencias o consideraciones de los clientes:


. . . él estaba muy resistente. Sin embargo, las hojas de registro lo intrigaron. “¿Podría conseguir un
block de éstas?” preguntó. Me dije a mí mismo, “Bueno al menos ya sé que él quiere algo de nosotros. . .” Yo
dije, “No, la verdad no, estas vienen con el servicio, pero pensemos en que más [nosotros[ le podemos ayudar”.
Después platicamos de X y eventualmente él me dijo, “Bueno , si comprara N_______ entonces yo no podría. .

142
.” “Espérame,” pensé, “Él ya está hablando de N _________ aún cuando yo no se lo he mencionado
específicamente. Él verdaderamente debe querer comprar.”

• Se anticipa y prepara para los obstáculos (generalmente las reacciones de otra gente):
Sabía que iba a ser algo difícil, así que entré ahí desde el primer momento con mi declaración de
beneficios, las cantidades en dólares, el costo neto del ________, mi programa de propagandas, y el programa
completo del consejo.

Ventas de Ciclo Largo y Técnicas. Se utiliza un razonamiento más complejo, que toma
varios factores en cuenta, para resolver problemas técnicos y para crear estrategias de
influencia:

Algunas de las sugerencias que yo hice fueron incorporadas al diseño. . . yo los convencí de que si
incrementaban el tamaño de sus tanques a un nivel más alto, ellos no tendrían que instalar otro tanque a un
nivel más bajo. Yo primero tuve que venderle la idea a dos supervisores y después convencer al gerente de la
planta regional que sería más costeable. . .

Pensamiento Conceptual

El Pensamiento Conceptual se encuentra más frecuentemente en los niveles básicos: utilizando


reglas prácticas, reconociendo patrones o consistencias en sus interacciones (PC A.1):

Estos tipos, sólo les interesa el precio y cuándo podrás enviarlo. No quieres dedicar los primeros 15
minutos hablando de nada importante si sólo tienen 5 minutos. Así, que en lugar de esto, yo llego con las listas
de precio y les digo, “Esto es lo que puedo hacer por ustedes esta semana. ¿Cuántas quieren ordenar?” y
después tomo el pedido. Todo en 5 minutos.

Ventas de Ciclo Intermedio y Largo. Estos puestos requieren reconocer acciones clave para
resolver un problema o para concluir una negociación (PC A.4):

En ese punto sugerí que buscara a este otro contratista, pensando en que realmente podría jugar a uno
en contra del otro. SI el contratista X más grande supiera que estaba negociando con el otro contratista
foráneo, estaría en una mejor posición para pedir más dinero para su negocio.

Aún cuando la mayor parte de los ejemplos de ventas están en un nivel bajo a
moderado de complejidad, algunos ejecutivos de alto nivel han construido teorías muy
complejas de los ciclos de ventas o estrategias muy complejas para influir las organizaciones de
sus clientes.

Búsqueda de Información

La Búsqueda de Información acerca de los productos, clientes, clientes potenciales, sus


necesidades, y acerca de la competencia es parte de todo modelo de ventas:

Todos los días trato de aprender algo nuevo acerca de un producto para que siempre sepa algo que
nadie más sepa.

El es un tipo muy poco presuntuoso mantiene un muy bajo perfil. Pero averigüé que tiene un
portafolio de acciones de alrededor de $400, 000; tiene alrededor de $200, 000 invertido en CDs; y también
posee cierto número de propiedades .

Ventas de Ciclo Largo. Los vendedores de ciclos largos superiores es más probable que
hagan preguntas directas y que “escarben” más allá de los que es obvio (INFO 3), tal vez por
que sus clientes tienen más incentivos para fingir o por que tienen necesidades más
profundamente escondidas:

143
Me senté una tarde con él y discutí el flujo de actividades en su planta. Le pedí que a grandes rasgos
me dijera cuántas ______________ hace en un día promedio, una semana promedio y un mes promedio -para
hacer estas extensiones- y le pregunté cuáles eran sus metas y sus expectativas en términos de crecimiento.
Bosquejamos a qué se traduciría eso en los meses y años subsecuentes que estarían por venir. Después vimos
cómo su crecimiento impactaría sus actuales instalaciones de procesamiento, su equipo, y su plan. Se hizo muy
evidente, una vez que tome nota de sus cálculos, que estaría muy en una estrechez de productividad, en relación
a _____________, si es que fuera tan exitoso cómo el deseaba.

Pericia Técnica

Ventas de Ciclo Corto (al Menudeo). La Pericia se observa como el buscar conocimientos
adicionales sobre los productos (PER C.1).

Ventas Intermedias (No Técnicas). El saber-cómo técnico no se enlista como un distintivo


de las personas con un desempeño superior. Esto no significa que un cierto nivel de pericia (al
menos conocimientos sobre los productos) no sea necesario para mantenerse en un puesto de
ventas, pero no sólo eso, dado la línea base requerida, los conocimientos técnicos adicionales
no es lo que hacen la diferencia entre un desempeño promedio y un desempeño estrella.

Ventas de Ciclo Largo (Técnicas). La Pericia Técnica es un requisito de umbral. Mientras


que este conocimiento y la disposición para usarlo para ayudar a los demás a resolver sus
problemas es útil en el establecimiento relaciones con credibilidad y en apoyar el rol de
consejero con el cliente, la Pericia Técnica en sí misma no se encontró que distinguiera mucho
entre personas con un desempeño superior y entre las que tenían un desempeño promedio.
Las competencias gerenciales son generalmente no relevantes para las ventas, con
excepción de la Directividad y Asertividad.

Directividad y Asertividad

Ventas de Ciclo Corto e Intermedio. De forma interesante, esta competencia no distinguió a


los vendedores superiores en los puestos de ventas corporativos menos técnicos. Es posible
que en esos puestos las personas con un desempeño promedio son lo suficientemente directos
(el estereotipo de un vendedor agresivo).

Ventas de Ciclo Largo y Financieras. Los vendedores superiores son más capaces de decir
no a una petición poco razonable por parte de un cliente y de cerrar de una forma directa y
asertiva (DIR A.4-5, B.7). Los asesores superiores también pueden confrontar directamente al
cliente en lo referente a problemas de desempeño (DIR A.6, B.7):

(Un oficial de fideicomisos describe cómo confrontó a los hijos de un fallecido, que continuamente no
respondían a las cartas de información sobre los fondos del legado) Finalmente les mandé a todos ellos cartas
registradas y les dije que esperaba que estuvieran en el banco en determinada fecha y hora, y que si no se
presentaban no tendría otra alternativa más que demandarlos. Y si se presentaron todos, con su abogado y
contadores.

Le dije, “Frank, necesito que me devuelvas estos pedidos, firmados; y si esperas que integres el sistema
para finales de este año, este es la fecha en la que necesito el pedido. Le pregunté sin rodeos, “¿Para cuándo
esperas que podrás hacer todo esto?”
Y el dijo, “Tenemos que ir a nuestra gerencia. . . . Debe llevarse unas dos o tres semanas para tener
una respuesta”.
Le dije, “En dos semanas y media regresaré, y nos sentaremos a platicar sobre eso”.

GERENTES DE VENTAS

144
Los modelos para gerentes de ventas se parecen más a los otros gerentes que a los vendedores.
Esto es en parte, porque una competence razonable como vendedor es usualmente un
prerrequisito para los puestos como gerentes de ventas; así las características de un vendedor
superior se dan por hecho en los puestos como gerentes de ventas. Los modelos de gerentes
de ventas, entonces, representan las competencias adicionales necesarias para tener éxito
como un gerente de ventas.
Se necesita ligeramente más y más altos niveles de tanto Orientación hacia el Logro
como de Comprensión Interpersonal al cambiar de un puesto de ventas a uno de gerente de
ventas.
La Orientación hacia el Logro necesita ser redirigida de un desempeño personal hacia
un desempeño grupal con más énfasis en el estado de pérdidas y de ganancias. Un ejemplo, de
varios modelos de gerentes de ventas de alto nivel, es el dirigir los esfuerzos de desarrollo y de
apoyo hacia los vendedores con un desempeño superior porque ellos producirán los mejores
resultados por el esfuerzo.
La Comprensión Interpersonal ahora se aplica principalmente a las relaciones del
gerente con sus vendedores y en el entender las necesidades ahora un tanto más
profundamente que con los clientes.
Todas las demás competencias decrecen un tanto en importancia, para dar cabida a la
agrupación gerencial, que se convierte en la más importante.
El Desarrollo de los Demás por parte de los gerentes de ventas se enfoca sobre la
instrucción -dar retroalimentación, sugerencias, apoyo y estímulo. Frecuentemente se expresan
expectativas positivas de los vendedores.
El Trabajo en Equipo se concentra en la moral general, el trabajo en equipo y el espíritu
de equipo, dando reconocimiento a los demás, etc. Mientras que uno modelo incluyó varios
indicadores de resolución de conflictos, las mayoría no mencionó los conflictos.
El peso recae principalmente sobre el Desarrollo de los Demás y sobre el Trabajo en
Equipo y Cooperación, con poco liderazgo y un poco más de directividad que para los
vendedores. La Directividad de los gerentes se enfoca sobre el confrontar los problemas de
desempeño, con la necesidad ocasional de despedir a las personas con un desempeño pobre.

NOTAS

1. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953), The achievement motive, Nueva
York: Appleton-Century-Crofts; McClelland, D. C. (1976), The achieving society, Nueva York: Irvington.

TABLA 14-1 CARACTERÍSTICAS DE LOS PUESTOS DE VENTAS DE CICLOS


LARGOS Y CORTOS
(PÁGINA NÚMERO 172)

Ciclo Corto Ciclo Intermedio Ciclo Largo


La mayoría de los puestos al Algo de menudeo, muchas Ventas complejas a negocios
menudeo ventas a negocios
Muchas influencias para la
Comprador único Usualmente un comprador compra
único o un pequeño grupo
Gran impacto sobre el
Impacto personal solamente, Impacto de bajo a moderado negocio del cliente
o impacto muy pequeño sobre negocios

145
sobre negocios
Relaciones complejas, a
Interacciones cortas, Interacciones breves y largo plazo; estrechamente
usualmente una sola vez repetidas, frecuentemente de involucrado en las
forma regular decisiones del cliente y en la
implementación

Menos clientes
Muchísimos clientes Muchos clientes
Muy grande $ por venta
Poco $ por venta Moderado $ por venta
Rechazo menos frecuente
Rechazo muy frecuente Cantidad de rechazo variado
Productos técnicos
Productos variados, no Otros vendedores ofrecen complejos; pueden ser
hechos a la medida, productos similares; no hechos a la medida,
instalación sencilla técnicamente complejos instalados y con apoyo.

TABLA 14-2 MODELO DE COMPETENCIA GENÉRICO PARA VENDEDORES


(PÁGINA NÚMERO 173)

Peso* Competencia
XXXXXXXXXX Impacto e Influencia
Establece credibilidad
Enfrenta las cuestiones, preocupaciones del
cliente
Influencia indirecta
Predice el efecto de las propias palabras y
acciones

XXXXX Orientación Hacia el Logro


Se fija metas desafiantes alcanzables
Usa tiempo eficazmente
(Mejora las operaciones del cliente)
(Se enfoca sobre oportunidades potenciales
de ganancia)

XXXXX Iniciativa
Persiste, no se rinde fácilmente
Aprovecha las oportunidades
(Responde a las amenazas competitivas)

XXX Comprensión Interpersonal


Entiende la conducta no-verbal
Entiende las actitudes, significados de los
demás
Predice las reacciones de los demás

XXX Orientación Hacia el Servicio a Clientes


Hace esfuerzos adicionales para satisfacer
las necesidades de los clientes

146
Descubre y satisface las necesidades
subyacentes de los clientes
Da seguimiento a las llamadas y a las quejas
de los clientes
(Se convierte en un consejero de confianza
para los clientes)

XXX Auto-Confianza
Confiado en sus propias habilidades
Asume desafíos
Estilo optimista

XX Construcción de Relaciones
Mantiene amistades relacionadas con el
trabajo
Tiene y utiliza redes de contactos

XX Pensamiento Analítico
Anticipa y se prepara para los obstáculos
Piensa en varias explicaciones o planes

XX Pensamiento Conceptual
Utiliza reglas prácticas
Se percata de las similaridades entre el
presente y el pasado

XX Búsqueda de Información
Obtiene información de muchas fuentes

XX (Conciencia Organizacional)
Entiende el funcionamiento de la
organización del cliente

Umbral Pericia Técnica


Posee conocimientos técnicos o sobre los
productos que son relevantes

* “Peso” se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeño superior de las que tienen un
desempeño promedio. Vea la p. 160, “Interpretación de la Frecuencia de los Indicadores.”

Nota: Los apartados en paréntesis son relevantes para solamente algunos puestos de ventas.

CAPÍTULO 15
TRABAJADORES DE SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA
(PÁGINA NÚMERO 185)

Cada uno de los trabajos en este capítulo se enfocan en intervenciones que ayudan a la gente,
más que en resultados de negocios o en procesos técnicos. Los puestos estudiados incluyen
enfermeras, médicos, maestros en todos los niveles desde pre-primaria hasta universidad,

147
asesores de eficacia organizacional (internos a la organización), y consejeros especializados en
el tratamiento del abuso del alcohol. Esto es una amplia variedad de trabajos con muchas
diferencias al interior del grupo tanto en conocimientos profesionales como en competencias
específicas. Por ejemplo, los trabajos de servicios humanos y de ayuda se dividen en dos
grupos: aquellos que enfatizan el cuidar de otros y aquellos que enfatizan el influenciar a otros.
La gente superior en los trabajos de servicios humanos y de ayuda “que cuidan” es probable
que tengan un perfil motivacional “de ayuda”: Logro moderado, más alta Afiliación, y un
motivo de Poder moderado (1). Los ayudantes “que influencian” -maestros, clérigos, y
trabajadores sociales -es más probable que tengan un Logro bajo-moderado, alta Afiliación, y
aún más altos motivos de Poder (2).
Sin embargo, un modelo genérico del grupo completo puede ilustrar cómo la amplitud
y el enfoque de las competencias para este tipo general de trabajos difiere del otros tipos
generales de trabajos como gerencias, ventas y técnicos profesionales.
Aún cuando ninguna de las competencias de eficacia personal (Auto-Control, Auto-
Confianza, Flexibilidad, Compromiso Organizacional, y varias competencias únicas de madurez
personal tales como Auto-Evaluación Veraz y Preferencia Ocupacional) por sí solas fueron las
más importantes, la agrupación de Eficacia Personal contiene alrededor de un cuarto de los
indicadores conductuales para los profesionales de los servicios humanos en conjunto. En
contraste, en otros modelos genéricos, la agrupación de Eficacia Personal representa alrededor
de un octavo o menos del modelo y es una de las agrupaciones más pequeñas, en lugar de ser
la agrupación mayor. Este énfasis hace algo de sentido en que estas gentes se están usando a sí
mismos, sus respuestas, actitudes, creencias como una herramienta integral en sus trabajos.
La importancia de las competencias gerenciales de Desarrollo de los Demás, Trabajo en
Equipo y Directividad era intrigante, ya que ninguno de estos trabajos incluidos en esta
muestra involucraban responsabilidades gerenciales formales (los estudios sobre supervisoras
de enfermeras fueron excluidos, por ejemplo). En un sentido, maestros, enfermeras y
consejeros sí “administran” a sus estudiantes o pacientes, No se encontraron indicadores
gerenciales en el modelo de los médicos.
La agrupación de Logro y Acción se observa con menos frecuencia en los profesionales
en servicios humanos que en muchos otros tipos de trabajos. Nuestro sentimiento es que en
este caso es porque estas competencias no se usan en gran medida más que porque sean
requisitos de umbral.

MODELO GENÉRICO DE PROFESIONALES EN SERVICIOS HUMANOS Y DE


AYUDA

Las competencias de los trabajadores superiores en servicios humanos y de ayuda, en un orden


descendente de importancia, se enlistan en la Tabla 15-1 y se discuten posteriormente. Los
indicadores se discuten en un orden descendente en cuanto a frecuencia.

Impacto e Influencia

Aún cuando el Impacto e Influencia es por sí sola la competencia más grande aquí, como en
los modelos de ventas, en este modelo representa una proporción relativamente pequeña de los
indicadores (alrededor del 10%, comparado con alrededor del 20% del modelo para
vendedores).
Los profesionales en servicios humanos usan muchos métodos de influencia
interpersonal, dependiendo de la situación. Los más comunes son:

148
• Trabajar para establecer credibilidad, para lograr que los demás confíen en la habilidad y en
los juicios de uno (asesores y médicos; IMP A.4)
• Utilizar estrategias de influencia sutiles e individualizadas que pueden involucrar a padres,
otros estudiantes, o sistemas de recompensa (asesores, algunos maestros, y enfermeras;
IMP A.7)
• Adecuar el lenguaje al público (maestros y asesores; IMP A.4)
• Utilizar ejemplos concretos o demostraciones para explicar (maestros y enfermeras; IMP
A.2):

Le pregunté, “¿Quieres estar a cargo de la manguera toda tu vida?” Si quieres hacer cualquier otra
cosa en el departamento de bomberos, vas a necesitar un grado académico, y las destrezas que aprenderás en
este programa te van a ser útiles.” Él no veía cómo algo de lo que estaría estudiando en este programa
curricular le iba ser de utilidad en el servicio de bomberos. Para economía, le expliqué, que lo que sucedía en
la economía afectaba el presupuesto del servicio público y le recordé que el programa de prevención de
incendios en la escuela había sido cancelado porque se había retirado el presupuesto. Le dije, “Tienes que saber
por qué sucede eso. También tienes que entender la relación entre las cuestiones sociales, gubernamentales y
cómo funciona el gobierno en las empresas privadas.”

[Dando un subordinado retroalimentación a un gerente[ Así que cubrí todos los puntos, todas las
preguntas por ella, y le mostré cuáles eran las respuestas, y las cosas que eran más problemáticas era cómo ella
trataba e interactuaba con la gente. . . Pensé cuidadosamente en cuánto debería mostrar -para no hacerla muy
defensiva y alienarla pero al mismo tiempo comunicarle cuál era la cuestión.

Otras estrategias de comunicación tales como gesticulaciones dramáticas,


modulaciones de voz, humor y tacto se usan según sea apropiado.

Desarrollo de los Demás

El Desarrollo de los Demás era la competencia gerencial más frecuente. Aún cuando
uno esperaría encontrar esto entre los maestros, las mejores enfermeras también mostraban
grandes cantidades de Desarrollo de los Demás (dirigido principalmente hacia los pacientes, las
familias de los pacientes, ocasionalmente hacia otras enfermeras). Tanto los maestros como las
enfermeras exhibieron serie completa de destrezas para el desarrollo. Los consejeros para el
tratamiento del alcoholismo y asesores organizacionales también exhibieron esfuerzos para el
desarrollo hacia sus clientes, tales esfuerzos constituyeron alrededor de 1 de cada 20
indicadores.

[Asesor de organizaciones militares[ Cuando nos sentamos allá fuera, me senté y instruí al Jefe. Sabía
que él era el foco, le di algunos indicadores sobre lo que debería decir y lo que no para que no cerrara la
discusión.

Las cualidades especiales de Desarrollo de los Demás mostradas por los mejores
maestros fueron programas innovadores o formas de enseñar (DES A.7), flexibilidad en
permitir a los estudiantes que utilicen formas individualizadas aprendizaje o de satisfacer los
requisitos. Más frecuentemente, la distinción recae en las creencias sobre los estudiantes que
tiene el maestro (DES A.1), y la forma en que estas expectativas positivas dan forma a la
retroalimentación que da el maestro a los estudiantes y el esfuerzo que el maestro está
dispuesto a hacer:

Ya sea que pasen [un examen exigido[ o no, los estudiantes frecuentemente no saben cuáles son sus
problemas. Así que invito a cualquiera que haya hecho el examen a mi oficina y me siento con el examen, y les
digo en dónde les ha ido bien y en dónde es en lo que tienen que trabajar.

[A un estudiante sufriendo de un bloqueo de escritor, que finalmente había entregado un ensayo


después de varias sesiones de asesoría:[ Era solamente un párrafo. Se suponía que deberían ser tres hojas, pero

149
era tan bueno que decidí que lo aceptaría. Le dije eso. Y expliqué, “Es corto, pero es muy bueno.” Tenía
coherencia y unidad, y no habían problemas gramaticales o de estilo.

En contraste, las personas con un desempeño promedio expresan expectativas


negativas, que después justifican el hacer menos esfuerzo (DES A.1)

Él (el cliente) era un hombre muy confundido. Nunca conocía a alguien que estuviera tan mal. Él no
podía hacer frente a los problemas; el parecía no tener ninguna técnica de solución de problemas; él era un
divagador. Gran parte de todo era que él estaba tratando de verme la cara y estaba utilizando eso con otra
gente, también, y estuve cerca de rendirme y dejar al tipo en solamente una entrevista.

Comprensión Interpersonal

La Comprensión Interpersonal (Empatía) está relacionada con el Interés de Afiliación (3) y es


una parte importante de la ayuda y del servicio asimismo es la base de la orientación hacia el
servicio a clientes y sobre influencia e impacto (4). Los indicadores más frecuentes son:

• Darse tiempo para escuchar los problemas de los demás (personales así como laborales; CI
B.2)
• Percatarse del humor y sentimientos de los demás (CI A.1)
• Percatarse de los antecedentes de los demás o marcos de referencia y su impacto en sus
actitudes, necesidades e intereses (CI A.4):

Una boca “colgada” y ojos tristes significaban que este tipo estaba deprimido.

[Una analogía que describe los pensamientos y sentimientos de un nuevo asesorado[ Él estaba algo
aprehensivo con respecto a lo que estaba haciendo cuando fue tiempo de hacer el ejercicio acuático; él no estaba
seguro de que las lecciones de natación iban a prepararlo totalmente para participar en el maratón a través del
canal.

Por la forma en que los demás se enderezaron en sus sillas, supe que él era el que estaba a cargo.
Sabía que él sería el que tomaría las decisiones acera del futuro de nuestro proyecto.

Algunas veces la comprensión interpersonal engloba un análisis a profundidad de la


situación actual de alguien (CI A.5):
[Maestra/alumna sobre la educación continua[ Fue muy difícil y muy doloroso que Mary escribiera su
plan de titulación. Cuando tienes el auto-concepto de “ser nada”, y después empiezas a mirar hacia atrás y te
das cuenta de toda la experiencia con la que cuentas y te empiezas a dar cuenta que realmente eres algo y que
puedes ser algo, el darte cuenta de todo esto puede ser muy difícil y doloroso. Y fue doloroso en ése sentido
para Mary.

Auto-Confianza

Los profesionales en servicios humanos excelsos:

• Se introducen a sí mismos de una forma confiada y impresionante (ACF A.1-2)


• Expresan confianza en sus habilidades y sus puntos de vista, decisión, o juicio (ACF A.3)

La mitad de los modelos incluyeron indicadores o ejemplos de:

• Desafiar, cuestionar u ofrecer sugerencias al jefe de uno o a otro “superior” (ACF A.5-6):

Yo muy sencillamente le dije al general que si alguien iba a escribir un documento de conceptos, ése
alguien iba a ser yo. Él dijo, “Eso me parece bien.”

150
[Un asesor de la armada Estadounidense quien sentía que no estaba obteniendo la información
verdadera acerca de lo que estaba molestando a un oficial superior que lo estaba confrontando[ Él prosiguió
con una serie de cosas que él sentía que lo estaban molestando y mientras lo miraba me solté a carcajadas en
uno de los casos u dije, “General, con eso parece que me está tratando de ver la cara.”

La mitad de los modelos tenían indicadores o ejemplos que incluían un estilo de


explicación para los eventos negativos interno (toma de responsabilidad) (ACF B.1-3).
Ninguno de los modelos mostraban a las personas con un desempeños superior culpando a los
demás o a las circunstancias por sus fracasos:

Yo no había hecho absolutamente nada en el comienzo para tener un compromiso por parte del cliente
para que siguiera el proceso de cuatro pasos. El fracaso fue completamente mío, usted sabe yo aceptaré toda la
culpa.

La Auto-Confianza fue especialmente importante para los médicos, tal vez debido a las
decisiones de mucho peso que deben tomar. La Auto-Confianza fue menos importante para los
maestros.
Los indicadores negativos, que son característicos de las personas con un desempeño
promedio pero no de un desempeño superior, incluían el concertarse en las reacciones internas
de uno mismo en una crisis o el anticiparse y prepararse para el fracaso.

Auto-Control

El Auto-Control es crítico para los trabajadores de los servicios humanos mientras enfrentan
crisis, clientes enojados o molestos, y las tentaciones de involucrarse personalmente con los
clientes o estudiantes. El personal de servicios humanos excelso no permiten que sus propias
emociones interfieran con su desempeño, sino que responden constructivamente a la situación
(ACT 5). De nueva cuenta, esta competencia fue más importante para los trabajadores en
ambientes médicos (médicos, enfermeras, consejeros especializados en el tratamiento del abuso
del alcohol) quienes se enfrentan a las tensiones más severas:

Él trató de desgarrar mis habilidades, yo ignoré la hostilidad y le pregunté, “¿Por qué es por lo que está
aquí?”

[En este ejemplo negativo, un asesor perdió el control con sus pares y como resultado dañó
severamente su relación con ellos.[ Así que finalmente estallé; me enojé mucho y dije, “No hay trabajo en
equipo aquí, no hemos hecho absolutamente nada. Cada quien está siguiendo su propio camino.”

Otras Competencias de Eficacia Personal

Auto-Evaluación Veraz. Aún cuando los profesionales en servicios humanos no permiten que
sus emociones interfieran con su desempeño en las crisis o bajo tensiones diarias, ellos no
ignoran sus sentimientos. Ellos examinan sus propias experiencias, creencias, reacciones, y
errores para poder aprender de ellos (encontrado ocho veces en ocho modelos):

La lección que aprendí es que debería haber permitido que otras personas lo manejaran con mayor
anticipación. . . yo no soy Dios.

. . . y fue la primera vez que trabajé en una organización integrada enteramente por mujeres y fue muy
difícil al principio porque estaba volteando para todos lados y estaba distraído con todas las mujeres de ahí. Yo
no estaba pensando en lo que verdaderamente debería estar haciendo. Fue una educación en lo referente a
cómo trabajar con mujeres.

151
Ellos identifican sus propias debilidades y deficiencias para poder buscar ayuda en esas
áreas o bien, prevenir que esas debilidades obstaculicen su trabajo.

Preferencia Ocupacional y Compromiso Organizacional. El disfrute intrínseco de su


trabajo y un fuerte compromiso con el proceso del aprendizaje y a la misión de su escuela
caracterizó a los mejores maestros:

¡Es un gran gusto trabajar con estudiantes que están empezando a sobrellevar las cosa que los habían
estado retrasando!

Eso fue un momento muy especial para mí. Aquí está una mujer que es muy brillante, muy capaz, que
fácilmente podría pasar nuestro programa y sacar absolutamente nada de él excepto el título. Ella llegó aquí
diciendo, “Tengo un marido, una familia, todo lo que quiero es un grado universitario.” Pero ella fue capaz de
ir más allá de lo que pensó que podría sacar de nuestro programa. . . le enseñó a verse a sí misma como alguien
que sabe algo y es capaz de compartirlo con los demás. ¡Eso fue fabuloso!

Interés de Afiliación (5). Los maestros y las enfermeras son, hasta ahora, los únicos modelos
en los que un interés de afiliación genuino, no instrumental (Afiliación Positiva) (6) caracteriza
al desempeño superior. Muchos otros modelos tienen elementos de un interés altruista en la
demás gente, pero en otros puestos el interés intrínseco en los demás se moldea para servir
algún propósito instrumental (construir redes de contactos útiles, influenciar a los demás para
algún propósito laboral). En otros puestos, demasiado interés en los demás puede distraer a
uno de la función principal del puesto o puede hacer difícil el fijar límites, negar peticiones, y
cosas por el estilo (7).
En la enseñanza, enfermería y consejería, el ayudar a los demás es el punto del trabajo,
y una valoración genuina hacia la demás gente caracteriza a las personas con el mejor
desempeño. Aunque algunas veces el interés de afiliación lleva a los maestros o a los demás a
establecer relaciones interpersonales con los estudiantes o clientes fuera del ambiente
profesional, más frecuentemente se expresa como una conciencia en el progreso de los
individuos después de que la enseñanza o alguna otra función profesional ha concluido:

El se fue a terminar la universidad en ____________ y ahora está trabajando en una oficina de


Servicios Legales con los pobres e indigentes.

Ahora, está a punto de graduarse con excelencia de ____________.

Las personas con un desempeño promedio, en contraste, expresan una carencia definitiva de
interés personal hacia sus clientes o estudiantes.
Estrechamente relacionado con el Interés de Afiliación está la expresión de
Expectativas Positivas de los Demás aún en los casos difíciles. En casi todos los modelos de
los profesionales en servicios humanos, las personas con el desempeño más eficaz expresan
expectativa positivas. Esta actitud se incluye en las escalas de Desarrollo de los Demás y de
Orientación Hacia el Servicio a Clientes. Aquí, parece ir más allá de esas circunstancias
específicas, y expresar una actitud más generalizada:

[Acerca de un estudiante que pasó meses en el alboroto y en la confusión en lo que respecta a las
expectativas del programa[ Oh, siempre me he sentido bien acerca de John. No estuve de acuerdo con que no
tuviera esperanza. Ahora bien, una de las razones por las que estoy en este trabajo es que no siento que nadie
no pueda tener esperanzas.

Es más probable que los profesionales menos eficaces menosprecien al menos a algunos
de sus estudiantes o clientes (algunas veces con bromas raciales, étnicas o sexistas) :

152
. . . La situación era desesperada. Era obvio que él no había entendido ninguno de los materiales, y le
dije que no veía nada que pudiéramos hacer. Dudé que él pudiera escribir algo del tema analíticamente. Yo
supongo que yo podría haber discutido que esperaba que él pensara como un Occidental y él no era un
Occidental.

Estas expectativas positivas o negativas son sutilmente comunicadas a los estudiantes o


clientes y pueden dar razón de una parte significativa de la eficacia del profesional en un
“efecto Pygmalion” de las profecías autorrealizadoras. (8) Debido al fuerte poder de las
expectativas de los maestros sobre el aprendizaje del estudiante, las expectativas positivas son
el nivel basal de la escala de Desarrollo de los Demás.

Pericia Profesional

La Pericia daba cuenta de un quinto del modelo de los médicos. Esto era uno de los raros
casos en los que un desempeño superior estaba caracterizado en gran parte por más y mejores
conocimientos técnicos. Los mejores médicos sencillamente saben más y recuerdan más y por
lo tanto tienen más recursos de los que pueden echar mano cuando hacen un diagnóstico.
Ellos también mantenían y expandían esa base de conocimientos. (9) El mantenerse al día en lo
referente al conocimiento técnico e ir más allá para compartirlo también caracterizó a las
enfermeras, consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol, asesores, y -en
menor grado- a los maestros. Algunos de los mejores demuestran y comparten su pericia
publicando artículos.

Orientación Hacia el Servicio a Clientes

Las competencias de ayuda y servicio en su conjunto eran sorprendentemente bajas -sólo un


poco más altas que en los modelos de ventas y alrededor del doble del frecuentes que en los
gerentes. La baja frecuencia puede deberse a una combinación de factores. Niveles mínimos
de servicio a clientes pueden ser un requisito de umbral (obviadas) y que por lo tanto no se
incluyeron en los modelos. También, hasta un 8 por ciento de los indicadores conductuales
para estos modelos fueron codificados como Únicas no halladas en la lista genérica. Muchas
de estas competencias genéricas, por ejemplo, la preocupación de los maestros por hacer el
material académico relevante para los estudiantes, pueden considerarse como versiones
especializadas de la Orientación hacia el Servicio a Clientes.
La Orientación hacia el Servicio a Clientes se expresa con mayor frecuencia como:

• El sondear para descubrir las necesidades subyacentes del cliente/paciente/estudiante y


aparejar los servicios disponibles o hechos a la medida a esa necesidad (OSC A.6). Esto era
particularmente común entre los asesores y los maestros.
• El dar seguimiento para asegurarse de que se cumplen las promesas y que las preguntas o
quejas se resuelven.
• El operar con una visión a largo plazo de las relaciones y de las necesidades de los demás
(OSC A.7):

Estaba tratando constantemente de aclarar con el gerente general si debiera adoptar un rol bastante
directivo, un rol de liderazgo muy fuerte o un rol de más bajo perfil. Decidimos en adoptar un rol de líder, en
iniciar [una intervención organizacional[ y después convertirse en un miembro más del grupo en vez de dedicar
una gran cantidad de tiempo tratando de influenciar al grupo completo.

. . .mi función es idear sugerencias que sean implementables en la organización del cliente así como
técnicamente correctas.

El lector estaba muy avanzado para él -así que le di una lista de libros que me gustaban y que podía
leer cuando estaba en su nivel de lectura.

153
Le dije, “Eso es un problema. . . veamos cómo vamos a manejar esta propuesta de proyecto. . .
¿Hablaste con la gente de tu consejo de supervisión que deben de tomar una decisión sobre esto?”

Las expectativas positivas de los demás discutidas bajo otras Competencias de Eficacia
Personal son un apoyo crucial para la Orientación hacia el Servicio a Clientes.

Trabajo en Equipo y Cooperación

El Trabajo en Equipo y Cooperación fue importante para los asesores y para los maestros de
niños pequeños (que cooperan con padres, otros maestros, y otros profesionales). No
distinguió a los profesionales del cuidado médico superiores. La resolución de conflictos (TE
A.7) es importante en algunos puestos de asesoría, pero no para otros. Algunos maestros
utilizan un estilo de trabajo en equipo participativo en la interacción con los estudiantes (TE
A.2-5).
La preocupación por ayudar a los niños y el deseo de desarrollar sus propias
habilidades condujo a los maestros en un diálogo mutuamente benéfico con otros profesionales
(TE A.1) tales como terapeutas de lenguaje y psicólogos:

Estaba muy contenta de tener la oportunidad de conocer al terapeuta de lenguaje que estaba trabajando
con Joey. Yo expliqué lo que había estado haciendo para tratar de ayudar a Joey; lo que creo que Joey es capaz
de hacer; lo que lo he visto lograr. Y él me dijo lo que él había estado tratando de hacer. Él repasó todo lo que
había notado, por si a caso yo no lo había hecho. Así que estamos trabajando en conjunto sobre esto.

Pensamiento Analítico

Entre estos modelos hay una amplia variedad la frecuencia y complejidad del pensamiento
analítico y conceptual. Pensamos que esta variación se debe en gran parte a la variación en los
requisitos cognitivos de este grupo de trabajos. El Pensamiento Analítico aparece como:

• Identificar relaciones causales, o utilizar cadenas de inferencia


• Descomponer un problema grande en parte manejables de una forma sistemática

Los consejeros pensaban analíticamente acerca de sus clientes, uniendo las


características del cliente a las estrategias que con más probabilidad ayudarían a cada cliente en
particular.

Él está dispuesto cualquier cosa que tú quieras que haga. . . verdaderamente una falta de auto-
motivación. Así que algunos contratos le ayudarían a realizar algunas cosas.

Los maestros pensaban en las conexiones en el contenido de los temas y cómo lograr
que éste llegara hasta los estudiantes:

La meta del ensayo en el libro era la de pensar de un modo diferente acerca de la puntuación y la
discusión progresó hace por qué ellos estaban tan renuentes a hablar acerca de la puntuación, lo que yo a su vez
conecté con el cómo se les enseña gramática originalmente, lo cual hizo surgir la idea de que si estos tipos
saben mucho acerca de cómo escribir, ¿entonces por qué son tan terribles los libros de gramática? ¿Por qué
están tan mal escritos?

Pensamiento Conceptual

Los médicos y los asesores organizacionales y, en un menor grado, las enfermeras usan el
Pensamiento Conceptual -el reconocimiento de patrones y la utilización o invención de
conceptos -para entender o diagnosticar situaciones:

154
Había unas cuantas gentes que. . . no estaban dispuestas de adueñarse de su propia conducta y de su
propia responsabilidad por hacer cualquier cosa de una forma diferente de lo que se hacía, o de lo que hasta
entonces se había hecho y en una organización de ese tamaño eso era suficiente como para bloquear cualquier
trabajo eficaz.

Yo podía ver que ellos no lo querían hacer porque estaban verdaderamente temerosos de involucrarse
en esto porque ellos sentían que estas dos personas iban un paso adelante de ellos y que lo tomarían en su
contra. Así que era mucho de miedo por temor a algún tipo de represalias. Yo podía ver esto por las pequeñas
risas que echaban cada cierto tiempo y por algunos comentarios que hicieron. . . Ninguno dijo, “Hey, tengo
miedo de hacer esto,” pero había obvias indicaciones de que había algo de miedo [también incluye
Comprensión Interpersonal`.

Los maestros especialmente en los niveles de preparatoria y de universidad, utilizan el


pensamiento conceptual para hacer conexiones entre el trabajo desarrollado a lo largo del
curso y la vida de sus estudiantes y para hacer el material complejo más claro y vívido.

Iniciativa

La Iniciativa -el ir más allá de las exigencias del trabajo y el encarar los problemas antes de que
sean urgentes o inescapables- caracterizan a los consejeros, maestros, y algunos trabajos de
enfermería. El responder inmediata y activamente a las crisis es más característico de los
médicos y de los maestros de niños muy pequeños. Sin embargo, la iniciativa en su conjunto
representa menos del 5 por ciento de los indicadores conductuales en estos modelos.

Flexibilidad

La Flexibilidad fue crítica para los maestros y asesores organizacionales, menos para los
consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol y las enfermeras, y no
apareció en el modelo de los médicos.
La Flexibilidad típicamente aparece como:

• El ver las situaciones objetivamente, reconocer la validez de otros puntos de vista (FLX 1)
• El adaptar el estilo o el rol de uno para adecuarlo a las necesidades de las situación, o
cambiar las tácticas de uno para adecuarlas a las circunstancias (FLX 3). Este nivel
frecuentemente apoya los esfuerzos de Impacto e Influencia:

Con este tipo de persona, yo uso el humor. Hasta le he dado una de esas insignias que le das a los
niños. . . Yo haría eso con otros padres [también puede ser codificado para Estrategias de Influencia[.

[Un grupo de los mejores asesores de organizaciones militares reconocen que si algún material ha de
llegar hasta los oficiales en comando, deberán reunir los estándares de la milicia[ Hablamos de cierto número
de oportunidades de introducir tecnología -una mejor forma de trabajo- al menos lo que nosotros pensábamos
que era una mejor manera trabajar. Pude plasmar el concepto en un documento de conceptos que parecía ser
muy tradicional. Utilizo todos las técnicas y aproximaciones de los asesores tradicionales para hacer que me
hagan caso.

Directividad/Asertividad

La Directividad/Asertividad fue de aproximadamente del 3 al 5 por ciento de los modelos para


la mayoría de los profesionales en servicios humanos, pero fue de 11 por ciento para los
consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol. La Directividad es más
frecuente en los maestros con menos destreza: Los mejores maestros son tan convincentes y/o
han establecido sus límites tan bien que no se concentran en la directividad. Todos los asesores
organizacionales, maestros, y enfermeras:

155
• Fijan límites y expectativas (DIR A.4)
• Dicen que no cuando es necesario
• En ocasiones le dicen directamente a la gente lo que deben hacer (DIR A.2-3)
• Confrontan la mala conducta u otras violaciones a sus expectativas (DIR A.6):

“Me siento frustrado y avergonzado al tener que decir esto, pero me parece que ha habido una colusión
entre ustedes dos en este ejercicio. Como las instrucciones explícitamente afirmaron, ustedes no deberían de
haber recibido ayuda de nadie mas que de un bibliotecario.” Ellos finalmente admitieron haber colaborado y
les dije, “Esto no es aceptable. Ustedes dos tienen que regresarse y volver a empezar.”

Frecuentemente los maestros fijan límites por medio de reglas. Éstas claramente
establecen, especialmente para los niños más pequeños, la conducta apropiada en el salón de
clases. Cuando un niño rompe una regla, los maestros superiores explicarán las consecuencias
de sus acciones (DIR A.7):

Tu sabes que no debes andar caminando alrededor del salón durante la hora de la siesta y si intentas
hacer eso, la gente del grupo de trabajo o estudio puede enojarse. Cuando regrese, si estás en una rabieta, yo
voy a dejar que ello [la gente del grupo de trabajo o estudio[ se hagan cargo. No me voy a involucrar.” Eso fue
justo lo que sucedió.

Una destreza directiva única utilizada por los maestros es redirigir la atención del niño
hacia una actividad más constructiva.

Orientación Hacia el Logro

La Orientación hacia el Logro es una porción muy pequeña del perfil de los profesionales en
servicios humanos superiores (menos de un 3% de los indicadores). Cuando sí aparece,
usualmente se muestran ya sea por una preocupación por los estándares de desempeño tales
como el fijar metas específicas para el aprendizaje de los estudiantes o como innovación -el
encontrar nuevas formas creativas de enseñar. Es más fuerte en los maestros y en los
consejeros en ambiente de negocios y aparece un tanto entre las enfermeras. No estuvo
presente en los modelos militares de los servicios humanos (aunque estuvo presente en otros
modelos militares).

GERENTES DE SERVICIOS HUMANOS

La transición de un contribuidor individual a un gerente de servicios humanos requiere la


adición de diferentes competencias justo como la transición en otros cambios también lo hace.
Mientras que los modelos de los contribuidores individuales en servicios humanos son
bajos en Orientación hacia el Logro y en Iniciativa, sus gerentes necesitan tanto de estas
competencias como lo hacen otros gerentes. La Orientación hacia el Logro y el Liderazgo
Grupal, dos de las competencias menos significativas en los modelos de los contribuidores
individuales en servicios humanos, son dos de las competencias más importantes en sus
gerentes y necesitarán ser encontradas o desarrolladas.
Los contribuidores individuales en servicios humanos frecuentemente muestran varias
competencias gerenciales en relación a los estudiantes, clientes o pacientes; los gerentes deben
trasladar estas competencias hacia sus subordinados y deben agregar Liderazgo Grupal y un
poco más de Directividad. Similarmente, la Comprensión Interpersonal deber trasladarse hacia
los subordinados.
La agrupación de Orientación hacia el Servicio a Clientes y la de Eficacia Personal
reducen su importancia aunque no en el nivel de sofisticación, posiblemente porque una

156
dominio razonable de estas competencias pueden obviarse en aquellos que han sido
promovidos a puestos de gerentes de servicios humanos.
La Conciencia Organizacional y la Construcción de Relaciones se agregan a los
modelos gerenciales.

NOTAS

1. Kolb, D. A., & Boyatzis, R. E. (1970), On the dynamics of the helping relationship, Journal of Applied
Behavioral Science, 6(3), 267-289.

2. Winter, D. G. (1973), The power motive (p. 106 ff.), Nueva York: Free Press.

3. Kelner, S. P. (1991), Interpersonal motivation: Positive, cynical and anxious, disertación doctoral no
publicada, Universidad de Boston.

4. Carkhuf, R. R. (1973). The art of helping, Amherst, MA: Asociados Carkhuff. También vea Carkhuff, R.
R., & Berenson, B. G. (1976), Teaching as treatment, Amherst, MA: Human Resource Development Press.

5. Boyatzis, R. E. (1972), A two factor theory of affiliation motivation, disertación doctoral no publicada,
Universidad de Harvard.

6. Kelner, S. (1991). Interpersonal motivation: Positive, cynical and anxious, disertación doctoral no
publicada, Universidad de Boston.

7. Boyatzis, R. E. (1973), The need for close relationships and the manager’s job, Boston: McBer.

8. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968), Pygmalion in the classroom, Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
También vea Livingston, J. S. (1969, Julio-Agosto), Pygmalion in management, Harvard Business Review, 81-
89.

9. El modelo del médico fue para médicos de cuidados agudos en un ambiente hospitalario. Los doctores con
práctica en medicina familiar o en otras especialidades pueden necesitar competencias adicionales, tales como
comprensión interpersonal y trato solícito (“maneras al pie de cama”), auto-confianza, y una evaluación precisa
de sus propias limitaciones para hacer remisiones oportunas a los especialistas.

TABLA 15-1 MODELO DE COMPETENCIA GENÉRICO PARA LOS


TRABAJADORES DE AYUDA Y DE SERVICIO
(PÁGINA NÚMERO 186)

Peso* Competencia
XXXXX Impacto e Influencia
Establece credibilidad
Hace a la medida las presentaciones,
adecua el lenguaje al público
Estrategias de Influencia Individuales
Utiliza ejemplos, humor lenguaje corporal,
voz

XXXXX Desarrollo de los Demás


Métodos de enseñanza innovadores
Respuesta flexible a las necesidades
individuales
Creencia en el potencial de los estudiantes

157
XXXX Comprensión Interpersonal
Se da tiempo para escuchar los problemas
de los demás
Está consciente del carácter y sentimientos
de los demás, entiende el lenguaje corporal
Está consciente de los antecedentes,
intereses y necesidades de los demás
Puede entender situaciones a largo plazo a
profundidad

XXX Auto-Confianza
Confiado de sus propias habilidades y
juicios
Se responsabiliza de problemas y fracasos
Cuestiona, da sugerencias a sus superiores

XXX Auto-Control
Evita que sus propias emociones interfieran
con su trabajo
Evita involucrarse inapropiadamente con
los clientes, etc.
(Resistente al estrés, estamina, humor)

XXX Otras Competencias de Eficacia Personal


Auto-Evaluación Veraz, aprende de los
errores
Preferencia Ocupacional: encuentra
disfrutable el trabajo
Compromiso Organizacional: se alinea a la
misión
Interés de Afiliación: gusta genuinamente
de la gente
Expectativas Positivas de los demás

XXX Pericia Profesional


Expande y utiliza los conocimientos
profesionales
Médicos con conocimientos médicos más
completos y exhaustivos

XXX Orientación Hacia el Servicio a Clientes


Descubre y trabaja para satisfacer las
necesidades subyacentes
Da seguimiento a preguntas, pedidos,
quejas

XXX Trabajo en Equipo y Cooperación


Pide entrada, reconocimiento, y coopera
con los demás

XXX Pensamiento Analítico


Ve relaciones causales, inferencias

158
Sistemáticamente descompone en partes los
problemas complejos

XX Pensamiento Conceptual
Reconoce patrones, utiliza conceptos para
diagnosticar las situaciones
Hace conexiones, teorías
Simplifica, clarifica materiales difíciles

XX Iniciativa
Hace más de lo que se exige en el trabajo
(Responde rápida y decisivamente en las
crisis)

XX Flexibilidad
Adapta estilo, tácticas para adecuarlas a las
circunstancias

XX Directividad/Asertividad
Fija límites, dice que no cuando es
necesario
Confronta problemas de conducta

* “Peso” se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeño superior de las que tienen un
desempeño promedio. Vea la p. 160, “Interpretación de la Frecuencia de los Indicadores.”

Nota: Los apartados en paréntesis son relevantes para solamente algunos puestos de ventas.

CAPÍTULO 16
GERENTES
(PÁGINA NÚMERO 199)

Los trabajos gerenciales son el grupo más grande de trabajos que han sido estudiados por los
métodos de la Evaluación de Competencia en el Trabajo (ECT). Debido a su prevalencia e
importancia, los trabajos gerenciales han recibido relativamente más atención en el trabajo de
competencia que en otros tipos de trabajos.
Los trabajos gerenciales pueden agruparse de acuerdo a ciertas dimensiones:

• Nivel. Desde supervisores de primera línea a ejecutivos


• Función. Producción, ventas, mercadotecnia, finanzas, ingeniería, recursos humanos
• Industria o Ambiente. Militar, cuidados a la salud, educación, manufactura

Boyatzis escribió un reanálisis exhaustivo de los datos originales de los primeros


estudios ECT de los gerentes (1), con detalladas comparaciones de gerentes con diferentes
funciones y en diferentes sectores. En este capítulo, como en los capítulos anteriores,
analizamos los modelos existentes en vez de los datos originales. Aún cuando, nuestros
hallazgos son substancialmente similares a los de Boyatzis, hay algunas variaciones debidas a
los diferentes niveles de análisis y también debido a la inclusión por nuestra parte, de nuevos
datos.
Los gerentes superiores de todos los tipos y niveles comparten un perfil general de
competencias. Los gerentes de todos tipos también son más parecidos los unos a los otros que

159
en lo que en se parecen a las contribuidores individuales que ellos administran (vendedores,
trabajadores de fábricas, profesionales en servicios humanos, técnicos profesionales).
Este capítulo presenta un perfil de competencia genérico derivado de los modelos de un
serie completa de gerentes. Este perfil genérico se adecua de forma razonable a todos los
trabajos gerenciales pero a ninguno de forma exacta.
La Figura 16-1 muestra la frecuencia en conjunto de las agrupaciones de competencia
en los gerentes, comparado con las frecuencias en los tres tipos de contribuidores individuales.

FIGURA 16-1 COMPARACIÓN DE LA FRECUENCIA RELATIVA DE LAS


AGRUPACIONES DE COMPETENCIA EN LOS TRES TIPOS DE TRABAJOS DE
CONTRIBUIDORES INDIVIDUALES Y EN SUS GERENTES
(PÁGINA NÚMERO 200)

CONTRIBUIDORES INDIVIDUALES (INDIVIDUAL CONTRIBUTORS)

MANAGERS (GERENTES)

TÉCNICOS/PROFESIONALES (CAPÍTULO 13) [TECHNICAL/PROFESSIONALS


(CHAPTER 13)[

VENTAS (CAPÍTULO 14) [SALES (CHAPTER 14)[

SERVICIOS HUMANOS (CAPÍTULO 15) [HUMAN SERVICES (CHAPTER 15)[

LOGRO Y ACCIÓN (ACHIEVEMENT AND ACTION)

AYUDA, ORIENTACIÓN HACIA EL SERVICIO (HELPING, SERVICE ORIENTATION)

INFLUENCIA INTERPERSONAL (INTERPERSONAL INFLUENCE)

GERENCIAL (MANAGERIAL)

COGNITIVO (COGNITIVE)

EFICACIA PERSONAL (PERSONAL EFFECTIVENESS)

Aún en este nivel de análisis tan simple, las similaridades entre los niveles de gerentes y las
diferencias entre gerentes y otros tipos de gerentes son aparentes.
Después del perfil gerencial genérico, discutiremos cada dimensión (nivel, función y
ambiente) y discutiremos las diferencias entre los varios subgrupos y el perfil genérico. No
repetiremos la totalidad del modelo gerencial genérico para cada grupo sino que veremos las
variantes sobre ese tema básico. Los gerentes de investigación y de servicios técnicos, de
vendedores, y de servicios humanos (educación y cuidados a la salud) se contrastaron con sus
respectivos subordinados al final de cada capítulo sobre los contribuidores individuales.
Aún cuando todos los modelos de gerentes parecen iguales, esto no es un argumento a
favor de la imagen “multi-usos, puedo administrar todo” del gerente. El conocimiento técnico
y contextual de la función y del negocio que se está administrando es un umbral necesario
para un desempeño razonable al administrar esa función. (2) Sin embargo, más de esas
mismas competencias no caracterizan al desempeño superior como gerente.

160
MODELO GERENCIAL GENÉRICO

El modelo gerencial genérico (Tabla 16-1) está basado en 36 modelos gerenciales diferentes,
que cubren una amplia serie de niveles (supervisores de primera línea a gerentes generales), en
una serie de funciones (producción, ventas, mercadotecnia, recursos humanos, educativos,
etc.) y ambientes (militares, educativos, cuidados a la salud, industria, servicios financieros,
etc.). El modelo genérico hace énfasis sobre las similaridades entre todos los trabajos
gerenciales y proporciona los antecedentes necesarios sobre los que resaltan las características
especiales en diferentes niveles, funciones y ambientes. No se pretende que este modelo sea
aplicado a ningún trabajo en particular.
Las competencias y los indicadores o niveles al interior de cada competencia se enlistan
por frecuencia, con las más frecuentes o importantes primero. Aún cuando el Impacto e
Influencia es la competencia que por sí sola es más grande, las dos agrupaciones más grandes
(cada una da razón de un cuarto de los indicadores conductuales y ejemplos) son las
competencias de Logro y Acción y las competencias Gerenciales.

Impacto e Influencia

Los mejores gerentes usan el Impacto e Influencia razonablemente bien socializado para
mejorar el funcionamiento de la compañía, no para lograr una un beneficio propio a costa do
todo.
El Impacto e Influencia más frecuentemente se observa como:

• Una preocupación expresa por el impacto personal -trabajar para establecer credibilidad o
para dar alguna otra impresión específica sobre los demás.
• Calcular el efecto de palabras específicas o acciones sobre los demás. Ocasionalmente, la
preocupación por la reputación de la compañía distingue a los gerentes superiores, pero
principalmente es su credibilidad personal o una impresión específica la que desean
transmitir (IMP A.6):

Algunas veces deseo dar una impresión de escepticismo sin decir, “No.” Lo hago conscientemente.
No quiero crear la actitud por aquí de “todo vale” o que es extremadamente fácil tener mi aprobación, porque
la gente que ha trabajado mucho no pensarían que reconozco el desafío en lo que ellos estaban tratando de
lograr. Quiero que tengan un sentido, cuando terminen, de que empecé siendo un escéptico y de que me han
demostrado que ellos realmente lo pueden lograr. Así que digo algunas cosas y les hecho algunas miradas -les
hago bromas muy seguido. “¿Cuánto va a costar eso? ¿Podemos costearlo’ o ¿No es eso demasiado
ambicioso?” Nunca lo hago de una forma que transmita que no lo pueden lograr, sino que sólo lo necesario
para que a ellos les llegue el sentimiento de tener que demostrarme algo.

Son populares varias formas de Persuasión Directa entre los gerentes superiores (IMP
A.2, y A.3):

• Utilizar datos u otra información


• Señalar los beneficios a los demás
• Utilizar ejemplos concretos, ayudas visuales o demostraciones
• Apelar a la razón o a la lógica
• Varias otras técnicas de persuasión únicas:

161
Le dije esto es lo que necesitamos, no podemos hacer todo lo queremos sin ello, que él era el parte
aguas, que estos análisis que estaba haciendo no le hacían a nadie provecho si los mantenía en secreto [apela al
bien común[

Adaptar ya sea el contenido o el estilo de las presentaciones de uno a un público


específico (IMP A.4 a A.6) también implica un nivel moderado de Comprensión Interpersonal:

Ayudé a reescribir el reporte en último minuto. Sencillamente era demasiado complejo. Sólo íbamos a
tener la atención de los gerentes de alto nivel por 40 minutos y sencillamente era demasiado complejo para el
público en la manera en que estaba escrito.

Las estrategias de influencia más complejas (IMP A.7 o A.8) son relativamente raras
entre los gerentes, apareciendo en menos de la mitad de los modelos como:

• Utilizar expertos u otras terceras personas


• Hacer cosas para lograr que los demás se sientan dueños de sus propias soluciones:

Hablé con ellos de las posibles sugerencias que tenían para las contrataciones de gente que iba a hacer.
Y ellos me dieron un gran cantidad de nombres. Así que no fue una impresión demasiado fuerte para ellos el
que estuviera buscando a gente nueva, porque ellos contribuyeron en lo que a eso respecta. Yo hice todo eso
porque deseaba que otra vez se comprometieran con el cambio.

Orientación Hacia el Logro

Para los gerentes, la Orientación hacia el Logro engloba el medir el desempeño, mejorar la
eficacia o la efectividad, el fijar metas, y calcular el costo y los beneficios para sus
subordinados o equipo, así como para sí mismos de forma personal. La mayoría de los
ejemplos involucran el desempeño de alguien más en algún sentido. Para que los gerentes sean
eficaces, gran parte de su Orientación hacia el Logro necesita ser socializada o diseminada para
incluir a sus equipos o subordinados, y por lo tanto incluir un elemento de necesidad de Poder
(agrupación de Impacto e Influencia).
Los gerentes excelsos con mayor frecuencia miden sus resultados (o los de sus
subordinados o grupos) y piensan y hablan acerca de estas mediciones (OHL A.3).

Me sentí bien ayudando a que él tuviera éxito -yo sabía que había jugado una parte en lograr que él
fuera un éxito: No lo hice un alto productor, pero le di la orientación adecuada, el medio adecuado. El primer
año ganó como $100, 000, el segundo subió a $400, 000 y este año estará cerca de los $800, 000. Eso, es
empezar desde abajo.

Virtualmente, todos los modelos gerenciales mencionan a las personas con un mejor
desempeño encontrando mejores, más rápidas, y más eficaces formas de hacer las cosas (OHL
A.4):

Cuando me hice cargo de la división, teníamos cuatro modelos básicos de productos en 12 variantes,
que cubrían un parte relativamente pequeña del mercado. Reduje el número de modelos a 3 y las variantes a 8,
haciendo más grande el grande y el más pequeño el pequeño. Tuvimos menos problemas de inventario, menos
problemas en la producción de combustible y cubrimos un segmento más amplio del mercado.

y fijando metas específicas y desafiantes (OHL A.5):

Estaba convencido de que este tipo de cuentas sería bueno para el ramo, así que decidí promoverla.
Quería tener más cuentas que cualquier otro ramo. Faltaba mucho, pero no era imposible -lo demostramos,
porque lo logramos.

162
Algunos, pero no todos los modelos de gerentes mencionaron el hacer análisis de
costo-beneficios (OHL A.6), el tomar riegos empresariales calculados (OHL A.7 y 8), y con
una preocupación respecto a la innovación (OHL C.2 y mayor):

El espacio en la plataforma era extremadamente caro -alrededor de $300, 000 por pie cuadrado. Al
cambiar la solución química utilizada para el sistema de bombeo, el alcance del sistema de bombeo y del dinero
involucrado se redujo en un factor de l0. Soy un accionista y eso es sólo un ejemplo en los que la compañía de
la que soy en parte dueño, logró evitar gastar una cantidad alrededor de un millón de dólares.

Valoré el costo de poner el anuncio y consideré qué era lo que podíamos ganar en lo que se refiere al negocio si
lo poníamos. En otras palabras, cuántos clientes potenciales generaría y cuántos en realidad serían clientes. El
anuncio aumentaría nuestra visibilidad en la comunidad y aunque no había nada seguro, parecía ser una buena
jugada.

La Orientación hacia el Logro, conjuntamente con una buena profundidad en


Comprensión Interpersonal, permite a los gerentes hacer aparejamientos trabajos-personas
óptimos para mejorar el desempeño (OHL A.4):

Elegí a una mujer para que fuera el líder del profesorado en preparación para la revisión de la
acreditación que era creativa, comprensiva, muy estimada por sus colegas, respetada en el condado, y
trabajadora. Dedicaría horas y horas de su tiempo para cumplir con cualquier tarea que se le encargara. Sabía
que si dirigía los esfuerzos, que haría un trabajo estupendo.

Trabajo en Equipo y Cooperación

El Trabajo en Equipo y Cooperación o administración participativa es la competencia gerencial


más frecuentemente mencionada. Frecuentemente se muestra hacia los subordinados de uno
como un grupo o equipo pero también puede ser utilizada con los pares o supervisores:

• Los gerentes superiores piden las entradas de los demás e involucran a los demás en
cuestiones que los pueden afectar (TE A.4):

Dejé muy en claro que no había una forma estandarizada de hacerlo, y los invité a que exploraran sus
propios métodos de presentación para la presentación de sus pensamientos.

Otros querían ayuda en la forma en que la planeación debería tomar, que era lo que estaba tratando de
evitar, porque quería que ellos identificaran su propio esquema.

• El Dar crédito o reconocimiento y alentando o otorgando poder al grupo (TE A.5) también
es importante:

Siempre pego nuestros resultados en las pruebas, sobre la pizarra de información, pongo una línea en
lugar en el que estamos y pongo un pequeño “Bravo, ____________, __________ y ___________.”

Más tarde me involucré en el entrenamiento de trabajadores minoritarios que nunca antes habían
trabajado. . . la mayoría de ellos aprendían y . . . enseñaban al LMN cómo crear un buen ambiente de trabajo.

• El Trabajar para mejorar el espíritu del grupo y la moral, para desarrollar el trabajo en
equipo y la cooperación (TE A.6), también es bastante frecuente:

Cuando entré, en realidad había Pos por ahí sin saber quiénes eran sus jefes, yo inmediatamente
organicé las cosas para que todos supieran a quién le reportaban, enfaticé la línea de mando. . . tanto la moral
como el desempeño mejoraron.

163
• El resolver conflictos (TE 7) es muy fuerte en algunos modelos, y está virtualmente ausente
en otros, dependiendo de la situación y de las exigencias del puesto específico.
Generalmente, los puestos que requieren negociación muestran el Nivel 7.

Pensamiento Analítico

El pensar lógica y secuencialmente es una característica importante de los gerentes superiores


en todos los niveles. Los gerentes piensan analíticamente acerca de la influencia, dificultades
técnicas, y acerca de cuestiones relacionadas con el logro. Los indicadores más frecuentes
fueron:

• Ve las implicaciones o consecuencias de una situación o información (Si ________,


entonces __________ )
• Analiza situaciones sistemáticamente para determinar las causas o consecuencias
• Anticipa obstáculos de forma realista y planea formas de lidiar con ellos
• Piensa con anticipación acerca de los pasos en un proceso, analiza lo que se necesita para
realizar una tarea o alcanzar una meta:

Queríamos ver si podíamos desarrollar el diseño y el proceso de desarrollo para X. Así que hice que el
gerente de unidad que pusiera por escrito todo lo que había estado haciendo sobre algunos modelos en el último
par de años. Después obtuve algo de cooperación por parte de mercadotecnia y le dije al Gerente de Planeación
de Productos adecuado, “Checa estas cosas y ve si éstas fueron las cosas que tu observaste; si no, ¿qué otras
cosas viste que sucedían?” Después hablé con el de control de calidad en manufactura y le dije, “Tú ten la
misma lista y ve si estas son las cosas que recuerdas.” Después el ingeniero en manufactura avanzada habló
con ellos. Posteriormente dediqué algo de tiempo en escribir todo y fui con el departamento de personal y dije,
“Quisiera una fuerza laboral conformada por esta gente. . . yo voy a poner al _________ y voy a dejar que lo
dirija, pero quiero tener un documento que describa nuestro proceso de desarrollo y de cómo se autorizará el
trabajo para que se haga el trabajo.”

Iniciativa

Se observa la iniciativa con mayor frecuencia en el ir más allá de los requisitos laborales para
aprovecharse de una oportunidad o prepararse para un problema u oportunidad futura (INT
A.4 y arriba).

Quería contratar gente del tipo de planeación de finanzas, debido a los nuevos esfuerzos de
mercadotecnia. Así que los taché, averigüé quiénes eran las mejores gentes y las llevé a almorzar, a tomar, y
demás -y me quedé con siete productores muy buenos [también incluye Búsqueda de Información y
Construcción de Relaciones[.

La Iniciativa al encarar situaciones actuales toman la forma de

• Aprovecharse de las oportunidades a medida que surgen (INT A.2)


• Manejar las crisis pronta y eficazmente (INT A.3)
• Exceder los límites de propia autoridad formal (INT B.5):

Había una falta de entendimiento en la alta jerarquía de cuál era exactamente nuestra línea de
productos y cuáles eran nuestras capacidades técnicas. Así que cuando que cuando oí que alguien de la alta
gerencia iba a venir para ver nuestras operaciones, yo pensé, “¡Fabuloso! Esta es una oportunidad de oro para
mostrar en lo que estábamos contribuyendo y lo que podíamos contribuir a la compañía.” Así que trabajamos
arduamente en nuestra presentación [también califica para Preocupación por el Impacto[.

164
Tenacidad y Persistencia en completar una tarea o alcanzar una meta y disponibilidad
para trabajar largas horas según sea necesario también caracteriza a los gerentes superiores
(INT A.1, B.1):

Pedía un taxi a las 5 en punto los Lunes por la mañana y agarraba el vuelo de las 6 en punto. Y estaba
en la oficina a las 7:30. Volaba a casa temprano los Viernes.

Desarrollo de los Demás

Desarrollo de los Demás, la segunda competencia distintiva gerencial, es similar en tono al


Trabajo en Equipo. Ambas competencias implican o afirman expectativas positivas de los
demás.

• Dar retroalimentación constructiva (DES A.4)


• Tranquilizar o alentar después de las dificultades (DES A.5) cubrieron más de un tercio de
los ejemplos:
Empecé llevando a cabo revisiones de la valoración del desempeño cada mes después de que recibí los
reportes de ése mes. En pláticas individuales, le pregunté a mi gente cómo pensaban que les estaba yendo, y les
dije cómo los veía yo. Después les pregunté cuáles eran sus objetivos para el mes que entra y les comenté
cuáles eran mis expectativas -tu sabes, administración por objetivos pura. Era increíble, nunca antes nadie les
había dicho cuáles eran sus trabajos, lo que queríamos, o cómo les estaba yendo. Una vez que supieron,
empezamos a tener un super desempeño [también califica para fijar objetivos, OHL A.3[.

• El realizar coaching dando instrucciones, sugerencias, explicaciones y otros apoyos (DES


A.2 y 3) fue el siguiente estilo más común de desarrollo de los demás:
Él tenía una tendencia de quedarse al frente del salón de clases, casi colgado del pizarrón o de su
escritorio. Había estudiantes medio dormidos en la parte trasera del salón. Le pregunté “¿Qué hay de la
atención de calidad para ellos?” Le dije que tratara de ser más móvil: “Muévete hacia todos los estudiantes.
Eso los mantiene despiertos.”

• El dejar labores de desarrollo específicas o dar entrenamiento (DES A.6) fue también
característico de los gerentes superiores en muchos modelos. Este entrenamiento no es de
rutina y tampoco es un entrenamiento exigido, sino que está dirigido hacia las necesidades
de desarrollo de la persona o del puesto:
Todo lo que ella había estado haciendo era hojeando papeles -tu sabes, alguien quería unos números,
así que ella generaba algunos números. Ella nunca había visto un proyecto completo; siempre eran pequeño
trozos y partes. Así que yo tenía un proyecto que yo acaba de empezar que pensé sería un buen proyecto para
que ella se hiciera cargo. Se lo entregué a ella y le dije que se sintiera en libertad de buscarme cuando tuviera
alguna pregunta para poder hacer que ella tuviera un sentido más amplio del proceso y empezar a aprender a
administrar un proyecto.

Auto-Confianza

En los gerentes superiores, la Auto-Confianza aparece bastante pareja en los límites superiores
de la escala e incluye:

• Confianza general en la propia habilidad y juicio (ACF A.1-3)


• Disfrute de tareas desafiantes (ACF A.4)
• Cuestionar o desafiar directamente las acciones de un superior (ACF A.6):

165
Hey, danos un tiro, danos una oportunidad, déjanos atacar la cuestión del costo. No seremos capaces
de lograrlo con el diseño actual, es demasiado caro y nosotros sabemos cuáles son las limitaciones. Tendremos
que verlo como algo enteramente nuevo, pero hasta que lo vea, no sé.

Estaba muy contento de asumirlo. Me sentí confiado de que podría encarar el desorden y acomodar la
cosa. . . . tu sabes hacer un trabajo de primera categoría.

Manejando el Fracaso (ACF B) se menciona sólo en alrededor de un tercio de los


modelos de gerentes superiores. Cuando sí es mencionado, siempre es un estilo “interno”:

• Asumir la responsabilidad personal de los fracasos o problemas (ACF B.1)


• Usualmente con la intención de mejorar el desempeño de alguna manera (ACF B.2)

En algunos ejemplos, los gerentes superiores asumen la responsabilidad personal de los


problemas o fallos que un observador puede sentir que en realidad no fueron culpa del gerente:

Él reprobó el examen porque lo estaba sobretrabajando. No estaba pensando.

La presentación de mi subordinado a la gerencia más arriba fue pobre porque no juzgué mal al público
[y le di malos consejos[.

Comprensión Interpersonal

La Comprensión Interpersonal aparece con mayor frecuencia como:

• Entender las actitudes, intereses, necesidades y perspectivas de los demás


• Interpretar la conducta no verbal, entender el humor y los sentimientos de los demás
• Saber qué motiva a los demás
• Entender tanto las fortalezas como las limitaciones de los demás
• Entender las razones de la conducta de los demás

Mientras que la Comprensión Interpersonal algunas veces se utiliza por sí sola, más
frecuentemente apoya al Impacto e Influencia, o a las competencias gerenciales. en el siguiente
ejemplo, un gerente utiliza la Comprensión Interpersonal para mejorar el desempeño de
alguien:

Como una persona en entrenamiento era terrible -él no era un vendedor. Pero era bueno con los
detalles, así que pensé que sería bueno como asesor. Yo sentía que él estaba frustrado y necesitaba tener éxito
en algo, pero también sabía que su ego iba a ser lastimado. . . . Yo sabía que si lo hacía un asistente de ventas,
alguien en la oficina iba a pensar que no yo no era justo -y él probablemente se molestaría, porque sería admitir
que no la haría como ___________. Yo pensé que a pesar del descontento inicial, la mayoría de la gente lo
vería como la mejor solución, incluyendo al personal en cuestión. A él le está yendo estupendamente y está en
el lugar en donde debería estar, en lo que se refiere al trabajo (CI A.4, B.5).

Era una situación muy difícil -su esposa tenía una enfermedad terminal y era una gran tensión. Hice
todo lo que podía para hacerle las cosas más fáciles -es imposible esperar que alguien se puede concentrar con
algo como eso. . . Yo sabía que él sentía mal al no poder rendir a su acostumbrado ritmo, pero que una vez que
esto pasara él iba a estar bien. Cuando regresó, fue como lo había dicho. (CI A.4, B.4)

Directividad/Asertividad

La Directividad es una característica distintiva menos frecuente y es probablemente utilizada


por los gerentes superiores que el Desarrollo de los Demás, pero es importante en ciertas
situaciones. Los niveles más comunes son:

166
• Asertividad al fijar límites, decir No cuando sea necesario (DIR A.3) y
• Fijar estándares, exigir desempeño (DIR A.4):

Mi predecesor no había establecido ninguna disciplina en lo que se refiere a las juntas. Las primeras
juntas que tuve, la gente desordenadamente llegaban tarde y no estaban preparados -ellos no habían terminado
sus reportes ni ordenado sus ideas. Así que cuando sucedió una tercera vez, me puse enérgico. Y dije, “Señoras
y señores, no puedo aceptar esta situación, pospondré esta junta por dos días. Lleguen puntuales y estén
preparados o van a suceder cosas malas.”

• El confrontar los problemas de desempeño de los demás de una manera clara y directa
distingue a los gerentes en alrededor de la mitad de los modelos (DIR A.6):

El actual distribuidor en el estado no estaba haciendo su trabajo, y este tradicionalmente había sido un
mercado muy fuerte, así que tuve una seria sesión con el distribuidor en la que dejé en claro que esperábamos
que el trabajo se hiciera bien, que lo íbamos a hacer bien, que queríamos hacer nuestro trabajo con ellos pero
que esperábamos que ellos también hicieran bien su parte.

• La habilidad de despedir a las personas con un desempeño pobre cuando sea necesario para
el bien de la compañía aparece mucho menos de lo que uno podría pensar.

En algunos casos, parece que es más probable que los gerentes promedio hagan uso de
la directividad que los gerentes superiores pero lo hacen menos diestramente.

Búsqueda de Información

La Búsqueda de Información caracteriza a los gerentes así como otros muchos trabajos.
Frecuentemente se busca la información para diagnosticar o identificar futuras oportunidades.
Tipos específicos de búsqueda de información son:

• Recopilación sistemática de información (IN 5)


• Búsqueda de información de muchas fuentes (IN 6)
• Salir físicamente para ver o tocar la información (IN 2)

Frecuentemente la búsqueda de información está integrada a un incidente más grande:

Algo andaba mal, así que empecé a leer algunos de sus reportes y a preguntarles cómo hacían sus
problemas. Descubrí que ellos no podían dividir porque no podían multiplicar.

La búsqueda de información es frecuentemente de naturaleza informal:

[Un subdirector llama a padres de familia elegidos al azar en forma regular para ver cómo está el
ambiente escolar.[ Le dije, “Lo que quiero que me diga son sus percepciones de cómo se está aclimatando su
hijo a la escuela. Cualquier cosa, maestros, cursos, pasillos, recesos, transporte escolar, otros niños. Rumores
que haya escuchado. . .”

Liderazgo Grupal

El Liderazgo Grupal es un diferenciador pequeño de los gerentes superiores; menos del 5 por
ciento de los indicadores se relacionan con el.
Los indicadores más comunes son:

• Fijar y comunicar estándares altos para el desempeño del grupo (que también tiene algo de
orientación hacia el logro socializado) (LG A.6)

167
• Apoyar al grupo en relación a la organización más grande: obtener los recursos necesarios
para el grupo (LG A.5)

Pensamiento Conceptual

El Pensamiento Conceptual en los gerentes aparece como:

• Ver conexiones y patrones que no son obvios para otros


• Notar inconsistencias o discrepancias que no son obvias para otros
• Identificar rápidamente cuestiones clave o acciones clave en situaciones complejas
• Usar analogías o metáforas vigorosas y originales

Los gerentes superiores piensan acerca de los procesos y decisiones de negocios y


también acerca de las estrategias de influencia:

Cuando observes esa oficina, si no ves nada más que gente hablando por teléfono, entonces no estás
viendo nada. Tienes que ver los canales de distribución, tuberías, y cuando empiezas a pensarlo de esa manera,
entonces empiezas a pensar de una forma más eficiente de entregar lo que entregamos, porque eso es todo lo
que somos una tubería grande. No sólo puedes jugar con una parte de esta oficina sin pensar en la oficina
completa, o sobre la cuenta en su totalidad en el otro lado, todas las ramificaciones. Antes de que hagas un
movimiento ahí, tienes que pensarlo desde principio a fin.

Conciencia Organizacional y Construcción de Relaciones

La Conciencia Organizacional y la Construcción de Relaciones reciben cada una menos del 3


por ciento del total de los indicadores, aunque cada una es por lo menos mencionada en la
mayoría de los modelos gerenciales.

Preocupación por el Orden

La Preocupación por el Orden es un diferenciador poco frecuente del desempeño superior


como gerente. En muchos modelos, es un indicador negativo: Las personas con un
desempeño promedio lo usan con mas frecuencia que las estrellas.

Pericia Técnica

Aún cuando más Pericia Técnica u otros conocimientos especializados no son usualmente un
diferenciador de los gerentes superiores y ejecutivos, esto no significa que el antecedente
técnico y el contexto del funcionamiento de un gerente no tiene importancia. De hecho, es la
baso de los juicios que informan el uso de las competencias. Así el saber-cómo técnico o de
negocios frecuentemente se haya sepultado en otras competencias, como se muestra en los
siguientes ejemplos.
El juicio de lo que es realmente una meta desafiante pero que se puede realizar y lo que
es un riesgo moderado depende de una combinación de la Orientación hacia el Logro
subyacente y del conocimiento contextual (en parte técnica, en parte negocios en general, en
parte específico a la organización):

Ciertamente la idea de mejorar el __________ no se originó conmigo, pero nosotros realmente no


habíamos desarrollado un plan sobre cómo lo íbamos a mejorar. . . . Yo me puse detrás y lo empujé. . . le di a
cierta gente un pequeño empujón en la dirección correcta, para ver que se lograra.

El Desarrollo de los Demás depende de la posesión de maestría sobre el material y/o


técnicas por ser enseñadas, especialmente debido a que la mayoría de la actividad de desarrollo

168
diferencial involucra el proporcionar instrucción informal, no mandar a la gente a un programa
de entrenamiento formal:

Yo fui capaz de darle a este grupo una impresión de lo que podrían esperar desde el punto de vista de
la gente -lo que yo pienso es crítico- y después desde el punto de vista del proceso y, en tercer lugar, desde el
punto de vista de la carencia de tecnología. Porque el hacer X es todavía en gran medida una forma de arte.

Similarmente, el Liderazgo Grupal eficaz depende en parte en el establecimiento de la


credibilidad, algo difícil de hacer si no sabes de lo que estás hablando.
Las Estrategias de Impacto e Influencia frecuentemente también dependen de los
conocimientos antecedentes o sobre la reputación del conocimiento:

Tuve que reevaluar mi relación de trabajo con mis asociados aquí -cómo interactuaba con ellos. Al
estar en una compañía por muchos años desarrollas un cierto rapport, una cierta credibilidad y si eres nuevo en
una compañía no la tienes. . . . una discusión con mi jefe quien me dijo que no me estaban entiendo tanto como
proporcionaba apoyo. Y después se me ocurrió que era sólo que lo que yo estaba diciendo no necesariamente se
estaban considerando como palabras de sabiduría, porque yo aún no tenía una verdadera credibilidad aquí.

Aún cuando la pericia especial o técnica es un requisito de umbral, puede convertirse


en “demasiado de una buena cosa” cuando los gerentes dependen de ella en demasía. En este
caso, los gerentes promedio tienden a retener demasiado del rol y de la función de la gente que
ellos administran. Los gerentes de ventas promedio tienden a hacerse cargo de ventas críticas
y dedican demasiado tiempo en tratar directamente con clientes en lugar de instruir, apoyar y
dirigir a sus vendedores. Los gerentes de investigación promedio tienden a resolver problemas
técnicos por sí ellos mismos, en lugar de estimular a sus subordinados para que ellos lo hagan.

GERENTES POR NIVEL ORGANIZACIONAL: SUPERVISORES DE PRIMERA


LÍNEA, GERENTES INTERMEDIOS, Y EJECUTIVOS

Los gerentes comúnmente se dividen en tres niveles: primera línea, intermedios, y alta
gerencia.
Existen dos versiones de supervisores de primera línea, una para gentes que supervisan
empleados contratados por horas (cajeros de bancos, trabajadores de fábricas, soldados) y otra
para gentes que supervisan empleados técnicos y profesionales aislados (vendedores,
investigadores, maestros, técnicos, programadores de computadoras).
Los “Gerentes intermedios” comprenden a todos los gerentes que caen entre los
supervisores de primera línea y los ejecutivos.
Los “Ejecutivos” tienen:

• Títulos como “Gerente General,” “Oficial en Mando,” “Director,” “Vice Presidente”


• Dos o más capas de gerentes debajo de ellos
• Responsabilidad de una división grande, multifacética al interior de una organización muy
grande

Los Ejecutivos en nuestra muestra generalmente no son oficiales en jefe ejecutivos


(CEOs), pero tienen la responsabilidad ejecutiva de unidades del tamaño de una compañía de
tamaño moderado. Nuestra muestra incluye ejecutivos de organizaciones financieras, de
manufactura, militares y de cuidados a la salud.

Supervisores de Primera Línea

169
Los Supervisores de Primera Línea se dividen en supervisores de empleados contratados por
horas y supervisores de trabajadores técnicos y profesionales porque aparecen diferencias
interesantes entre estos grupos. Los supervisores de empleados contratados por horas
muestran una mayor dependencia de las competencias gerenciales y levemente más de la
agrupación de logro y acción, mientras que los supervisores de empleados técnicos y
profesionales utilizaron las competencias de ayuda y de servicio, de impacto y de influencia, y
la de eficacia personal con mayor frecuencia que los supervisores de empleados contratados
por horas.

Supervisores de Trabajadores Contratados por Horas. Los supervisores de primera línea


de empleados contratados por horas superiores mostraron una más cargada concentración de
la agrupación gerencial, especialmente de Desarrollo de los Demás. El Desarrollo de los
Demás parece ser similar en la amplitud de los niveles de escalas al modelo gerencial genérico
pero se menciona más como un distintivo de los supervisores superiores. Posiblemente los
supervisores de primera línea promedio no desarrollan a su gente tanto. El contenido de los
esfuerzos de desarrollo de los supervisores de primera línea tienden a ser muy específicos y
técnicos (cómo llenar esta forma, instalar esta parte, hacer esta tarea eficientemente, etc.) y el
estilo de enseñanza es muy concreto. El Liderazgo Grupal y Trabajo en Equipo y Cooperación
son ambas diferenciadores un tanto más fuertes del desempeño superior en los supervisores de
primera línea que en el modelo gerencial genérico.
La agrupación de Logro y Acción aparecieron un tanto menos frecuentemente para los
supervisores de primera línea que para los gerentes tomados en conjunto. La Orientación
hacia el Logro se mencionó en tan sólo dos terceras partes de las veces que en el modelo
integral y fue encontrada en un nivel levemente inferior, más hacia el medir y mejorar el
desempeño.
La Preocupación por el Orden -vista como monitorear y revisar el trabajo de los
empleados- caracteriza a los supervisores de primera línea superiores, aunque no es un
componente significativo de los otros modelos de los gerentes superiores.
La Búsqueda de Información, aunque mencionada en la mayoría de los modelos, cubre
menos del 2 por ciento de los indicadores y parece ser menos importante para el desempeño
superior en estos trabajos que en la mayor parte de los otros trabajos.

Supervisores de Trabajadores Técnicos y Profesionales. Los supervisores de trabajadores


técnicos y profesionales se ven muy parecidos al gerente intermedio genérico en el perfil de
competencias. La necesidad “escondida” o de umbral de la pericia técnica es especialmente
alta en este grupo. Al menos una competencia técnica razonable se haya implícita en muchos
de los ejemplos de desarrollo, dar retroalimentación, influenciar, y dirección de este grupo de
modelos. En verdad, que es difícil imaginarse haciendo un excelente trabajo administrando
investigadores sin un entendimiento técnico de su trabajo o administrando investigadores sin
ser primero un vendedor exitoso. Sin embargo, las competencias que distinguen a los mejores
gerentes no son una capacidad técnica adicional, sino las competencias gerenciales adicionales.
La Orientación hacia el Logro es menos frecuentemente mencionada como un distintivo
de los gerentes técnicos/profesionales de primera línea superiores. Esto es interesante ya que
algunos de los trabajos supervisados son fuertemente distinguidos por la Orientación hacia el
Logro (vendedores, investigadores y gentes de software para computadoras) mientras que
otros modelos escasamente la mencionan (maestros y otros trabajadores de servicios
humanos). En ambos casos, la Orientación hacia el Logro da razón de alrededor del 5 al 8 por
ciento de las características distintivas de los gerentes superiores, en comparación con más del
11 por ciento de la totalidad de los gerentes.
En el caso de los gerentes de trabajos con alta Orientación hacia el Logro (ventas.
profesionales técnicos), un cierto nivel de Orientación hacia el Logro parece ser una
característica de umbral. Hasta los gerentes de ventas y gerentes técnicos promedio son

170
generalmente reclutados de las filas de excelentes vendedores o técnicos profesionales y sería
probable que tuvieran niveles bastante altos de Orientación hacia el Logro. Por otro lado, los
trabajadores de servicios humanos en raras veces mencionan temas relacionados con el logro,
así que para sus gerentes, la Orientación hacia el Logro representaría una competencia
agregada.
Las otras competencias en esta agrupación (Iniciativa y Búsqueda de Información)
aparecen con más o menos la misma frecuencia que en el modelo genérico de gerentes.
Los gerentes superiores de profesionales son más frecuentemente distinguidos por el
Desarrollo de los Demás, Comprensión Interpersonal, y Orientación hacia el Servicio a
Clientes. Estas competencias aparecen en una forma muy parecida a la del modelo gerencial
genérico, pero un tanto más de frecuencia. El Compromiso Organizacional se menciona con
mayor frecuencia para estos supervisores que para la mayoría de los gerentes, y la Auto-
Confianza se menciona con un tanto menos de frecuencia que lo acostumbrado para los
gerentes.

Gerentes Intermedios

El perfil para gerentes intermedios es similar al perfil general para gerentes (vea la Figura
16.1). Esto es tanto porque los perfiles forman un continuo, con los gerentes intermedios en el
centro (los ejecutivos y los supervisores de primera línea difieren de los gerentes intermedios
en sentidos opuestos) y porque nuestra muestra contenía más puestos de gerencia intermedia
que puestos ejecutivos o de primera línea.

Ejecutivos y Gerentes Generales

Los ejecutivos tienen más indicadores por modelo que los otros gerentes (un promedio de 89
en contra de 71 para intermedios, 61 para gerentes de primera línea). Parecen tener más
competencias diferentes e indicadores tomados en conjunto (un repertorio más amplio de
destrezas) y también parecen combinar sus competencias en formas más complejas y en
combinaciones más intrincadas. Los ejecutivos parecen utilizar más competencias diferentes
por incidente que los supervisores de primera línea.
Los ejecutivos tienen mayores puntuaciones en las escalas de impacto y algunas
competencias adicionales entran en juego.
Los ejecutivos con el más alto desempeño se caracterizan por una Orientación hacia el
Logro socializada, Conciencia Organizacional, y Construcción de Relaciones con mayor
frecuencia que la mayoría de los gerentes. Sus modelos se enfocan menos sobre las
competencias Gerenciales y de Eficacia Personal. Debido a que los ejecutivos demuestran más
competencias tomadas en conjunto, no sentimos que esto representa una disminución de la
necesidad de madurez personal y destrezas gerenciales en los niveles más altos de la
administración, sino que se agregan competencias en otras áreas.
Algunas competencias, tales como Preocupación por el Orden y Auto-Control, están
virtualmente ausentes de los modelos ejecutivos. No sentimos los ejecutivos superiores
carezcan de estas cualidades, sino que han sido dominadas a tal extremo que son obviadas y ya
no son discutidas. Los ejecutivos promedio pueden tender a enfocarse sobre estas
competencias a un mayor extremo que los mejores ejecutivos.
La agrupación de competencia más grande para los ejecutivos es la de Logro y Acción,
y la competencia que por sí sola es más frecuente en los ejecutivos es la Orientación hacia el
Logro. Además de mencionar temas relacionados con el logro con mucha mayor frecuencia
que la mayoría de los otros gerentes, los ejecutivos de más alto desempeño también muestran
un nivel en la escala más alto. Es más probable que ellos hablen de tomar riesgos
empresariales calculados, apoyar nuevos lanzamientos o nuevas ideas, y calcular el costo y los
beneficios de una decisión que los gerentes intermedios o los supervisores. Los temas

171
relacionados con logro permean las discusiones de los mejores ejecutivos de cómo influyen,
desarrollan o dirigen a los demás. Ellos utilizan razones de costo-beneficio para convencer a
los demás así como para llegar ellos mismos a una decisión, ellos fijan metas desafiantes para
los demás, y apoyan las ideas de innovación o ideas empresariales de los demás. Los mejores
ejecutivos también muestran Búsqueda de Información e Iniciativa con mayor frecuencia que
los gerentes intermedios, y generalmente miran y actúan por adelantado en un marco temporal
un tanto más largo. (3)
La Construcción de Relaciones, desarrollar y utilizar una red de contactos (tanto
interiores como exteriores a la organización) se menciona en todos los modelos ejecutivos. En
algunos casos, una amplia participación comunitaria o liderazgo caracterizan al ejecutivo con
alto desempeño. Esto parece variar de acuerdo a la organización y a la comunidad.
La Conciencia Organizacional se hace más importante y se menciona con una mayor
frecuencia en el nivel ejecutivo. Se encuentra en relación a la propia organización del ejecutivo
(utilizar la política organizacional como un medio para influir y dirigir a la organización) y vis-
à-vis fuera de las organizaciones (clientes, agencias normativas, etc.).
Los indicadores más comunes en nivel ejecutivo de la Influencia e Impacto son el
utilizar estrategias sutiles para influir a los demás y trabajar para establecer la credibilidad o
reputación organizacional.
Se menciona a la Directividad como un distintivo de los ejecutivos superiores con
mayor frecuencia que en el modelo gerencial genérico. En gran parte es observada al decirle a
la gente lo que deben hacer, fijando expectativas y límites, y confrontando los problemas de
desempeño directamente. Despidiendo apropiadamente a las personas con un pobre
desempeño que no mejoran también se menciona en varios modelos como un distintivo de los
ejecutivos superiores en comparación con los promedio.

GERENTES POR FUNCIÓN

Cada modelo de función contendrá gerentes de esa función en todos los niveles y serán
comparados con el modelo gerencial integral. Solamente aquellas agrupaciones y
competencias que mostraron variaciones notables del modelo genérico de gerentes serán
discutidas. La competencias no discutidas en esta sección serán esencialmente similares a las
del modelo genérico descrito con anterioridad.

Gerentes de Ventas

La gente de los gerentes de ventas representan su medio de producción. De ahí que, su


enfoque esté más cargado sobre lo gente, y la mayor parte de los problemas que ellos enfrentan
involucran el desarrollar y motivar a su gente de forma individual y como un equipo.
El Desarrollo de los Demás aparece con cerca del doble de la frecuencia en los modelos
de los gerentes de ventas superiores que en los modelos de otros gerentes y está empatada con
el Impacto e Influencia en cuanto a la competencia más frecuente. Está enfocada en mayor
parte hacia la el área de la escala de instrucción individual, con un énfasis particular en dar
aliento y recompensa y en el tranquilizar y dar sugerencia útiles para un mejoramiento futuro
(DES A.5). Esto puede ser una respuesta al frecuente rechazo que experimentan los
vendedores.
El Trabajo en Equipo y Cooperación se observa con la misma frecuencia que en los
otros modelos de gerentes, pero se concentra en niveles un tanto más altos de la escala;
promocionar el trabajo en equipo y la buena moral, dar reconocimiento y otorgar poder a los
demás (TE A.5 y A.6) más que pedir entradas de los demás.
En lo que se refiere a la Agrupación de Ayuda y Servicio, tanto la Comprensión
Interpersonal como la Orientación hacia el Servicio a Clientes son más frecuentes que lo

172
acostumbrado para los gerentes. La Comprensión Interpersonal es importante para apoyar las
competencias de Desarrollo de los Demás y de Impacto e Influencia. Aún cuando los mejores
gerentes de ventas lidian con menor frecuencia con los clientes que los vendedores, ellos de
todas maneras muestran más Orientación hacia el Servicio a Clientes que el gerente promedio.
Las competencia Cognitivas representan una porción mucho menor de las
características distintivas de los gerentes de ventas que para la mayoría de los otros gerentes.

Gerentes de Mercadotecnia

La agrupación gerencial es mucho más pequeña en los gerentes de mercadotecnia que en


cualquier otro grupo de gerentes; todos las demás competencias son un tanto más grandes,
excepto la agrupación de ayuda/servicio. Los gerentes de mercadotecnia se parecen más a los
contribuidores individuales que a la mayoría de los gerentes. Tal vez ellos tienen a funcionar
más de esa manera -concentrarse más en marcar el paso para un pequeño equipo que en dirigir
e instruir a su gente.
Aún cuando todos estos puestos tienen el título de Gerente y tienen subordinados, el
enfoque del trabajo parece ser más sobre las actividades y funciones del mercadeo como un
proceso que en la administración de los subordinados. Los subordinados en estos
departamentos parecen funcionar como asistentes o colegas del gerente más que como su
principal foco de atención.
Hubo un patrón interesante de consistencias en las competencias Únicas en este grupo.
Cada una de las siguientes competencias se encontraron repetidamente:

• Estamina y tolerancia al estrés y a largas horas de trabajo


• Entusiasmo con el producto y/o preocupación por la imagen del producto
• Búsqueda de información en lo que concierne a las actividades de los competidores
• Enfoque sobre las fechas límite, ajustarse a las fechas límite, algunas veces haciendo
conciliaciones para ajustarse a esas fechas límite
• Estilo de aprendizaje concreto, “práctico”

Gerentes de Investigación y Desarrollo

Los gerentes de Investigación y Desarrollo (I&D) tienen dos tareas básicas: “criar” y apoyar a
su equipo de contribuidores individuales, dando orientación técnica en dónde sea necesario; y
dirigir los esfuerzos de su equipo hacia la satisfacción de las necesidades de los consumidores
finales o de los clientes internos. Las diferencias entre los gerentes de I&D y los otros
gerentes hacen sentido a luz de esta conceptualización de su rol: La diferencia más grande es
la adición de la Orientación hacia el Servicio a Clientes y la Pericia Técnica.
La Orientación hacia el Servicio a Clientes aparece con mucha mayor frecuencia aquí
que con otros gerentes y especialmente fuerte para aquellos que administran proyectos de
desarrollo de software, en donde la simpatía hacia el usuario es una cuestión principal. Otros
gerentes de I&D también muestran preocupación por el cliente interno o el mercado final.
Generalmente la orientación hacia el servicio a clientes está en el nivel del descubrimiento de
las necesidades reales del cliente y aparejando los esfuerzos de desarrollo a esas necesidades.
De forma interesante, la orientación hacia el servicio a clientes de los gerentes es mucho más
alta que la del contribuidor individual técnico: Pareciera como si el gerente asume este rol
para su departamento.
La Pericia Técnica también se menciona con mucha mayor frecuencia para los gerentes
de I&D que para otros. Aunque los mejores gerentes evitan marcar el paso al hacerse cargo de
demasiados proyectos individualmente, ellos sí usan sus conocimientos técnicos no sólo para
establecer credibilidad sino también para ayudar a sus subordinados a sortear problemas

173
difíciles o para proporcionar insights técnicos frescos. Los gerentes promedio utilizan
demasiado sus conocimientos técnicos para completar las tareas técnicas ellos mismos; los
gerentes superiores la utilizan para proporcionar perspectivas, formular la pregunta correcta, o
para sugerir recursos nuevos útiles o aproximaciones que ayuden a los subordinados a
completar exitosamente proyectos.
En la agrupación gerencial, el Trabajo en Equipo y Cooperación se menciona con una
frecuencia mayor que la acostumbrada, mientras que la Directividad se observa con menos
frecuencia. El Trabajo en Equipo es vista con mayor frecuencia como el alentar la iniciativa y
la participación de los demás y como el dar mérito o reconocimiento a los demás, alentar u
otorgándoles poder. En otras palabras, el gerente de investigación apoya la auto-confianza de
los investigadores, tanto individualmente como en equipo.
Flexibilidad para adaptar las estrategias gerenciales a las exigencias de la situación y en
el reconocer lo meritorio de los puntos de vista opositores contribuye a la efectividad de las
competencias técnicas y de trabajo en equipo.
El Compromiso Organizacional apoya el servicio a clientes internos al alinear las
propias acciones del gerente con las metas de la organización.
La Orientación hacia el Logro aparece alrededor de la mitad de las veces en estos
modelos que otros modelos de gerentes. Sin embargo, los contribuidores individuales de
investigación y desarrollo superiores tienen altos niveles de Orientación hacia el Logro, y en
general, los gerentes de investigación son tomados de las filas de los investigadores superiores.
De ahí que, la Orientación hacia el Logro puede faltar del modelo de los gerentes porque está
presente en los gerentes promedio así como en los de las estrellas y por lo tanto no distingue al
desempeño superior. Nuevos modelos que especifiquen tanto el desempeño promedio como el
superior confirmaran o disprobarán esta explicación.

Gerentes de Producción

Los gerentes de Producción, que cubren la serie completa desde gerentes de primera línea
hasta gerentes generales, se parecen mucho al modelo genérico de gerentes, con un tanto
menos de énfasis sobre el Impacto e Influencia.
Existen algunas sutiles diferencias al interior de la agrupación gerencial. El Desarrollo
de los Demás y la Directividad representan una porción un tanto más pequeña que lo
acostumbrado en los modelos de los gerentes de producción superiores, mientras que las
competencias de Equipo representan a una porción más grande del modelo. Se menciona el
Trabajo en Equipo y Cooperación con una frecuencia de más del doble que el Liderazgo
Grupal. En el Trabajo en Equipo y Cooperación, el mantener a la gente informada, clara y al
día parece muy frecuentemente como un indicador. El gerente de producción parece funcionar
como la casa de aclaraciones y de información del equipo, pidiendo entradas y distribuyendo
información al día. El Impacto e Influencia es una porción más pequeña que la acostumbrada
del modelo del gerente de producción superior, mientras que la Orientación hacia el Logro y la
Iniciativa aparecen con una frecuencia levemente mayor y en niveles levemente más altos. Hay
un énfasis mayor que el acostumbrado en medir el desempeño en términos financieros y en
hacer análisis de costo-beneficios.

GERENTES AGRUPADOS POR AMBIENTE

Gerentes en Servicios Humanos: Escuelas y Hospitales

Los modelos de los gerentes en servicios humanos (directores y otros administradores


educativos, supervisores médicos, y oficiales en comando de hospitales militares) se parecen
mucho a los otros modelos de los gerentes intermedios. Incluyen más indicaciones de:

174
• Pensamiento Conceptual
• Liderazgo de Grupo
• Compromiso Organizacional

que la mayoría de los puestos de gerentes intermedios, posiblemente porque es un tanto menos
probable que tengan muchas capas de alta gerencia por encima de ellos y por lo tanto asumen
algunas de las responsabilidades características de los ejecutivos.

Gerentes en las Fuerzas Armadas

Los gerentes militares (oficiales de línea en una variedad de niveles y funciones) básicamente se
asemejan a los gerentes civiles, pero la agrupación Gerencial contiene una proporción mayor
de los indicadores y ejemplos (alrededor de un tercio de los diferenciadores observados,
comparados con un cuarto para el sector civil). Todas las competencias gerenciales son más
frecuentes en la milicia, pero el Desarrollo de los Demás y el Liderazgo Grupal muestran las
diferencias más agudas. Muchos de los esfuerzos de los militares se dedican al entrenamiento
tanto informal como formal. (Los instructores militares no fueron incluidos en esta muestra.)
El liderazgo es también especialmente importante en la milicia y combina el fijar estándares y
políticas, y exigir un alto desempeño con la satisfacción de las necesidades del equipo (algunas
veces necesidades físicas de comida, sueño, etc.) y el tratar a todos con justicia. Estos dos
temas del liderazgo (exigir y suministro de cuidados) están íntimamente entrelazados en los
ejemplos de los militares.
La Auto-Confianza se menciona con menos frecuencia en los modelos militares que en
los modelos civiles. Tal vez la gran estructura formal (reflejada en una Conciencia
Organizacional levemente más elevada con un fuerte énfasis en la estructura formal y en la
categoría) aligera algo de la necesidad de tener Auto-Confianza personal al proporcionar un
mayor apoyo organizacional o estructural. La Auto-Confianza aparece como una actitud de
“lo puedo hacer” y como la disposición para cuestionar u ofrecer sugerencias a un oficial
superior, más que las formas civiles de afirmaciones generales de confianza en la habilidad o
juicios personales.
La Preocupación por el Orden y la Calidad aparece con casi el doble de la frecuencia
que en los modelos civiles. El revisar el trabajo de los demás y el mantener registros claros y
detallados distingue a los oficiales militares estrella.

NOTAS

1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance. Nueva York: Wiley.

2. Kotter, J. (1982), The general managers, Nueva York: Free Press.

3. Jacques, E. (1989), Requisite organization, Arlington VA: Cason Hall.

TABLA 16-1 UN MODELO DE COMPETENCIA GENÉRICO DE LOS GERENTES


(PÁGINA NÚMERO 201)

Peso Competencia
XXXXXX Impacto e Influencia

175
XXXXXX Orientación hacia el Logro
XXXX Trabajo en Equipo y Cooperación
XXXX Pensamiento Analítico
XXXX Iniciativa
XXX Desarrollo de los Demás
XX Auto-Confianza
XX Directividad/Asertividad
XX Búsqueda de Información
XX Liderazgo Grupal
XX Pensamiento Conceptual
Requisito de Base (Conciencia Organizacional y
Construcción de Relaciones)
Pericia/Conocimientos Especializados

CAPÍTULO 17
EMPRESARIOS
(PÁGINA NÚMERO 220)

Numerosos estudios en los pasados 25 años han mostrado la relación entre los pensamientos
del motivo de Logro, conductas empresariales y éxito en los negocios que se inician y los que
están en crecimiento. (1)
Cuando la metodología de la competencia descrita en este libro fue desarrollada a
principios de los años 70s, parecía probable que se encontraría que otras competencias a parte
del motivo de logro predecirían el éxito empresarial.
En otoño de 1983, la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
(AEUDI -USAID son sus siglas en Inglés) financió un estudio intercultural para identificar las
“características empresariales personales” (CEPs) (2), éstas son, competencias que predicen
formación y éxitos en los negocios al interior de una cultura y entre culturas. El objetivo del
estudio era el de replicar y extender la anterior investigación sobre el motivo de logro
utilizando la nueva metodología de la evaluación de competencia.
Un objetivo adicional era el de desarrollar y validar métodos de evaluación prácticos, y
redituables para seleccionar a los empresarios potenciales y aquellos ya con negocios que con
mayor probabilidad utilizarán escasos recursos tales como la educación y el financiamiento
eficazmente para generar crecimiento económico, incluyendo ingresos, trabajos, inversiones de
capital, impuestos, así como los “efectos multiplicadores” secundarios que los pequeños
negocios exitosos producen en sus comunidades.
El estudio de la USAID proporciona un modelo de competencia genérico, válido
interculturalmente para los empresarios y sirve como un ejemplo de un gran estudio de
competencia con análisis de validación estadística exhaustivos. (3)

EL ESTUDIO DE COMPETENCIA DE EMPRESARIALIDAD INTERCULTURAL

Una muestra de criterio de exitosos y menos exitosos empresarios fue identificado en tres
países en desarrollo en América Latina (Ecuador), África (Malawi), y Asia (India). Las
muestras se identificaron al buscar candidatos de una variedad de fuentes con conocimientos,
incluyendo bancos, cámaras de comercio, ministerios de comercio y finanzas, organizaciones
de comercio, y demás, dentro de cada país.

176
Los investigadores entrevistaron 12 empresarios superiores y 12 empresarios promedio
en manufactura, mercadotecnia/comercio y negocios de servicios, para dar un total de 72 en
cada país y 216 en la muestra completa. Cada empresario debía ser el propietario o socio en el
negocio, haber estado involucrado en el inicio de negocio, y en el negocio por al menos tres
años.
Cada empresario fue entrevistado por de dos a tres horas en el idioma nativo
correspondiente. A los empresarios primero se les hizo una colección de preguntas estándar
acerca de sus antecedentes personales y de negocios.
Las preguntas sobre los antecedentes incluían:

Años de educación
Historia laboral
Otras experiencias relevantes para el negocio actual
Número de otros negocios iniciados
La educación del padre y de la madre
Número de otros miembros de la familia que son propietarios de negocios
Actividades cotidianas del negocio
Número de horas trabajadas en una semana típica y si éstas son más o menos de las horas que
se trabajaron previamente como el empleado de alguien más

Los datos de los negocios incluían:

Productos y servicios
Por cuánto tiempo el empresario ha sido propietario del negocio
Volumen de ventas en el año pasado
Cambios en el volumen de ventas en los pasados tres años
Cuánto ganó el negocio el año pasado
Cambios en las ganancias del negocio en los pasados tres años
Cambios en productos y servicios en los pasados tres años
Ubicación de las instalaciones del negocio
Equipo principal de la que se es dueño o de la que se renta
Número de empleados y sus trabajos
Fuentes de financiamiento

El método de la Entrevista de Eventos Conductuales posteriormente fue usado para


obtener un informe detallado de cómo el empresario inició el negocio y otras cuatro
situaciones clave (puntos altos y puntos bajos) experimentadas al manejar el negocio.
La mitad de las entrevistas fueron grabadas en audio, traducidas y transcritas, ya
analizadas para identificar las competencias que distinguían a los empresarios superiores de los
promedio. Esto modelo de competencia preliminar fue validado codificando sistemáticamente
las transcripciones restantes para cada competencia. El modelo de competencia final para
empresarios se muestra en la Tabla 17-1.
Se utilizaron varios análisis estadísticos para identificar las competencias que mejor
distinguían a los empresarios superiores de los promedio.

Pruebas T

Se obtuvieron diferencias significativas para las siguientes competencias:

177
I. Logro
1. Iniciativa
2. Ve y Actúa sobre las Oportunidades
5. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
6. Compromiso con el Contrato Laboral
7. Orientación hacia la Eficiencia
II. Pensamiento y Solución de Problemas
8. Planeación Sistemática
V. Dirigiendo y Controlando
15. Asertividad
16. Monitoreo
VI. Orientación hacia los Demás
19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo

Significativamente, no hay diferencias entre los empresarios superiores y los promedio


en las variables de antecedentes y demográficas, y sólo dos diferencias menores entre países
(Acumulando Capital en Malawi y Preocupación por la Imagen en Ecuador).

Análisis de Regresión

Efectos de Competencia. Una regresión múltiple paso por paso de las competencias a la luz
de las calificaciones del criterio empresarial encontró que tres competencias son significativas:
19 reconoce la importancia de las relaciones de negocios; 2, ve y actúa sobre las
oportunidades; y 16, monitoreo.

Efectos del País. Para ver si las competencias diferían por la cultura, se agregaron variables
sin valor para el país a la lista de predictores. La inclusión de las variables del país no
afectaron ni las competencias ni el coeficiente de correlación múltiple R.
Efectos de los Antecedentes del Empresario y del Negocio. Se realizaron regresiones
múltiples con varias combinaciones de las variables de los antecedentes y del negocio con las
competencias. Ninguna de estas variables afectaron las tres competencias o el coeficiente de
correlación múltiple R.

Análisis de Función Discriminante

Se realizó un análisis de función discriminante para probar si los 20 puntajes de competencia


podrían diferenciar a los empresarios exitosos de los menos exitosos. El programa de análisis
discriminante seleccionó variables mediante la minimización de la lambda de Wilks. Este
procedimiento paso por paso se detuvo después de que 10 puntajes de competencia habían
sido capturados para el análisis. En este punto, la correlación canónica era de .50 (p < .0002).
Cuando los resultados de este programa fueron utilizados para asignar empresarios de muestra
a los grupos de exitosos o menos exitosos, fueron correctamente clasificados el 81.4 por ciento
del grupo de menos exitosos, 65.2 por ciento del grupo de exitosos, y 72.7 por ciento en
conjunto.
Se realizaron posteriores análisis discriminantes para ver si la información de los
antecedentes de los empresarios añadiría a la habilidad de los puntajes de competencia para
predecir el desempeño exitoso. Los resultados obtenidos no difirieron significativamente de
aquellos que utilizaron por sí solos los puntajes de competencia. Los resultados de estos
análisis discriminantes señalan que las competencias y no las variables de antecedentes de los
empresarios diferencían entre los empresarios exitosos de los menos exitosos.

178
Análisis Factorial de los Puntajes de Competencia. Se realizaron varios análisis factoriales
sobre los puntajes de competencia. Un análisis inicial de los puntajes de competencia brutos
reveló cuatro factores con eigenvalores o valores propios mayores que 1. Se realizaron
análisis subsecuentes para extraer 2, 3, y 4 factores.
Si se utiliza un criterio de corte de .5, los Factores I y II incluyen las siguientes
competencias:

Factor I

Logro
1. Iniciativa
2. Persistencia
Pensamiento y Solución de Problemas
9. Solución de Problemas
Madurez Personal
10. Auto-Confianza
12. Reconoce las Propias Limitaciones
Influencia
13. Persuasión

Factor II

Logro
1. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
6. Compromiso con el Contrato Laboral
7. Orientación hacia la Eficiencia
Pensamiento y Solución de Problemas
8. Planeación Sistemática
Madurez Personal
10. Auto-Confianza
Dirigiendo y Controlando
16. Monitoreo

El Factor I sugiere una personalidad orientada hacia la acción, analítica, dominante


(confiada y persuasiva), y el Factor II una alta motivación de logro con destrezas de
implementación; planear para alcanzar metas y monitorear para obtener retroalimentación
sobre el progreso hacia las metas.
Los empresarios exitosos mostraron significativamente más de ambos factores de
competencia (Orientada hacia la acción, Dominante: t = 3.52; p = .001; Orientada hacia el
Logro: t = 2.63, p = .010).

Conclusiones

1. Diferenciación. Las competencias empresariales personales diferencian a los empresarios


exitosos de los menos exitosos. Siete competencias en cuatro agrupaciones en el modelo de
competencia empresarial fueron significativas en la mayoría de los análisis estadísticos:

Logro
1. Iniciativa
2. Ve y Actúa Sobre las Oportunidades

179
3. Persistencia
5. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
Madurez Personal
10. Auto-Confianza
Controlando y Dirigiendo
16. Monitoreo
Orientación hacia los Demás
19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo

2. Identificación. El método de la evaluación de competencia sí identifica características


además de la motivación de logro asociada con el éxito empresarial, específicamente:

• Pensamiento y Solución de Problemas (competencias cognitivas). Planeación Sistemática y


Solución de Problemas.
• Madurez Personal. (o rasgos de auto-concepto). Incluye auto-confianza
• Influencia (asociada con la motivación de poder). Persuasión y construcción de relaciones
de negocio.
• Dirigiendo y Controlando. Incluye el monitoreo (de los resultados laborales)

El método de la evaluación de competencia empleado en el estudio intercultural, sin embargo,


sí confirman fuertemente los hallazgos originales de David McClelland sobre la relación entre
la motivación de logro y el éxito empresarial.

3. Información de los Antecedentes. Los antecedentes empresariales y los datos demográficos


no distinguen a los empresarios superiores de los promedio. La empresarialidad es una carrera
que brinda “iguales oportunidades”.

4. Consistencia de las Características. Las competencias de los empresarios exitosos son


esencialmente las mismas en los tres países diferentes. Un conjunto finito de características o
rasgos parecen predecir la empresarialidad en diferentes culturas. Estas características no son
fuertemente afectadas por la pericia antecedente del empresario o la experiencia en el negocio.

DESARROLLO DE LOS MÉTODOS DE EVALUACIÓN EMPRESARIAL

Se utilizaron cuatro criterios para seleccionar las competencias para las que serían
desarrollados métodos de evaluación:

1. Evidencia de que la competencia diferenció a los empresarios exitosos de los menos


exitosos.

2. Evidencia de que la competencia ocurrió con la frecuencia suficiente como para


justificar la evaluación de su presencia en los empresarios existentes o los potenciales.

3. Oportunidad para demostrar la competencia antes de iniciar un negocio alcanzar un


puesto gerencial.

4. Validez de contenido de la competencia y de sus indicadores conductuales a manera


de destrezas necesarias para iniciar o dirigir un negocio.

Se desarrollaron métodos de evaluación para las siguientes competencias:

180
Iniciativa Planeación Sistemática
Ve y Actúa sobre las Oportunidades Solución de Problemas
Persistencia Auto-Confianza
Búsqueda de Información Persuasión
Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo Utilización de las Estrategias de Influencia
Compromiso con el Contrato Laboral Asertividad
Orientación hacia la Eficiencia

Además, la motivación de logro fue evaluada a manera de un rasgo de personalidad


subyacente distinto de su expresión conductual en competencias tales como la Incitativa, Ve y
Actúa sobre las Oportunidades, Persistencia, Búsqueda de Información, Preocupación por la
Alta Calidad del Trabajo, Compromiso con el Contrato Laboral, y Orientación hacia la
Eficiencia.
Los objetivos para el desarrollo de los métodos de evaluación incluyeron:

1. Proporcionar un puntaje sumario válido para predecir el éxito empresarial para


ayudar en la toma de decisiones sobre la asignación de recursos, léase, quién debiera recibir
dinero o entrenamiento para iniciar o dirigir un negocio.

2. Proporcionar datos sobre competencias específicas para ser utilizados en los


programas de entrenamiento empresarial en los que la retroalimentación a los individuos sobre
sus fortalezas o debilidades en competencias específicas resulta útil en la identificación de
prioridades de desarrollo.

3. Resistencia a la falsificación y deseabilidad social (probable cuando los candidatos


saben que los resultados de una prueba van a ser utilizados para decidir quién va a recibir un
préstamo u otros recursos valiosos).

4. Aplicable y aceptable para diversas poblaciones en todos los ambientes


interculturales.

5. Facilidad en la administración y calificación: Los métodos debieran resultar


utilizables con poblaciones analfabetas por asesores sin altos niveles de destreza en la
entrevista o evaluación psicológica.

Algunos de estos objetivos entran en conflicto. Las mediciones respondientes, tales


como pruebas de lápiz y papel en los que la gente escoge sus respuestas de varias alternativas
que se dan, son fáciles de administrar y calificar pero están sujetas a los efectos de la
falsificación y de la deseabilidad social. Las mediciones operantes que proporcionan estímulos
consistentes y requieren que la persona que está contestando la prueba genere una respuesta
única son menos falsificados con menos facilidad pero más difíciles de administrar y calificar.
Los métodos de evaluación con diferentes formatos fueron desarrollados para
determinar cuál podría resultar ser tanto válido como con utilidad práctica. Todos los métodos
se desarrollaron para ser administrados oralmente a los evaluados analfabetas. Estos métodos
se describen en las siguientes secciones. (4)

Entrevista de Información

Protocolos de entrevistas diferentes fueron desarrollados para los empresarios


establecidos y aquellos que se preparaban para iniciar un negocio. Ambas formas incluyeron
preguntas sobre los antecedentes del empresario: entrenamiento educativo y técnico, negocios

181
anteriores y experiencia empresarial, edad, estado civil, oficio de los padres, actividad
empresarial por parte de otros miembros de su familia, empresarios conocidos antes de
empezar a planear la apertura del negocio, y razones para iniciar el negocio.
La Entrevista de Información para los empresario existentes también incluía preguntas
sobre las ventas, ganancias, ingresos, número de empleados y la consideración del empresario
de qué tan bien le estaba yendo a su negocio en comparación con los tres años pasados. Estos
datos proporcionaron medidas del éxito del negocio para validar los métodos de evaluación.
La entrevista de información se lleva alrededor de 30 minutos en administrarse.

Entrevista Enfocada

La entrevista enfocada, una versión simplificada de la Entrevista de Eventos Conductuales


utilizada en la fase de investigación del proyecto y descrita en el capítulo 11, pedían al
evaluado que describieran lo que habían hecho en cinco situaciones previas: un momento en el
que ellos habían “logrado algo por sí solos”, “tuvo que lograr que alguien hiciera algo”, y
“tuvo dificultad en lograr que se hiciera algo.”
Preguntas de seguimiento específicas se proporcionan para cada una de estos sondeos
principales para asegurarse de que los entrevistadores evocaban la información suficiente para
calificar as competencias blanco. Después de sondear para obtener detalles de la conducta del
entrevistado y pensamientos en cada situación, el entrevistado utilizaba una forma para anotar
el número de situaciones en las que la persona presentó evidencia de cada competencia.
Las ventajas de la entrevista enfocada son su alta validez y resistencia a los efectos de
la falsificación y deseabilidad social. Sus desventajas son la dificultad en la administración y
calificación. La entrevista debe ser administrada y calificada individualmente, el proceso se
lleva una hora completa. La administración y la calificación requieren algo de entrenamiento.
La calificación imprecisa es un riesgo potencial para la validez de la prueba.

SYMLOG (Observación Sistemática en Niveles Múltiples de Grupos -Systematic


Multiple Level Observation of Groups-)
Calificación de la Entrevista Enfocada

Posterior a la Entrevista Enfocada, los entrevistadores llenaban una forma de calificación


adicional, SYMLOG, (5) basados en su interacción con el entrevistado. La forma de
calificación SYMLOG requiere que el entrevistador estime con cuánta frecuencia el
entrevistado expresó cada una de 26 preocupaciones. Estas preocupaciones se califican en tres
dimensiones de la personalidad subyacentes: Poder (dominante vs. sumiso), Afiliación
(amigable vs. hostil o reservado), y Logro (enfocado hacia las tareas vs. emocional). Las
dimensiones SYMLOG de Poder y Logro estrechamente se parecen a los factores de “Logro”
y “Orientado hacia las Acciones, dominante” que se encontró en los estudios de investigación
que caracterizaban a los empresarios más exitosos.
Una forma de estimación especial se desarrolló para este proyecto. Se desarrollaron
afirmaciones que reflejaran las preocupaciones que se esperaría emergieran en los incidentes o
conducta relatada durante las Entrevistas Enfocadas. Por ejemplo, las primeras tres
afirmaciones eran:

1. Poder, estatuas, hacer mucho dinero


2. Ser popular, querido, y admirado
3. Trabajo en equipos hacia metas comunes

Después de realizar la Entrevista Enfocada, el entrevistador estimaba con cuánta


frecuencia (rara vez, algunas veces, con frecuencia) el entrevistado expresó cada una de las 26
preocupaciones.

182
La Forma de Estimación Symlog se lleva alrededor de 10 minutos en completarse y
calificarse.

Cuestionario de Auto-Estimación

El Cuestionario de Auto-Estimación consiste en 70 ítems que describen conductas típicas. Se


pide a los evaluados que estimen qué tan bien cada afirmación los describe en una escala de 5
puntos desde “muy bien” hasta “para nada.” De estos ítems, 65 están basados en 13
competencias nucleares blanco de la evaluación. Por ejemplo, un ítem en la escala de Iniciativa
requiere que se estime esta afirmación: “Hago cosas antes de que claramente se tengan que
hacer.” Los cinco ítems restantes constituyen una escala de deseabilidad social que se usa para
corregir la tendencia de la gente a estimarse a sí mismos sobre-favorablemente. Como la
Entrevista Enfocada, el Cuestionario de Auto-Estimación proporciona calificaciones sobre
cada una de las competencias blanco.
La ventaja principal del cuestionario de Auto-Estimación es que es fácil de administrar
y de calificar. Se puede administrar en 30 minutos a un grupo de individuos.
La desventaja principal del Cuestionario de Auto-Estimación es su susceptibilidad a los
efectos de deseabilidad social y de falsificación; es poco probable que sea útil en situaciones en
las que el resultado de la prueba determine quién recibe un préstamo o es admitido a un
programa de entrenamiento deseable. Este instrumento es mejor usado en los cursos de
entrenamiento empresarial para ayudar a identificar a los participantes a identificar sus propias
necesidades de entrenamiento.

El Ejercicio de Situaciones de Negocios

Este cuestionario de 52 ítems contiene breves descripciones de 20 situaciones a las que un


empresario se puede enfrentar. Después de cada situación hay varios ítems, cada uno de los
cuales consiste en un par de pensamientos o acciones alternativas. Por ejemplo, una situación
de muestra, seguida por un ítem, sería:

Has visitado a un cliente potencial para ver si él necesita del servicio que tu ofreces. El cliente
potencial te dice muy bruscamente que él no piensa que tu puedas ofrecer lo que necesita.

1. ¿Qué harías?
a. Decirle a la persona que tu servicio puede cubrir con exactitud tus necesidades y cómo esto es.

b. Agradecerle a la persona por su tiempo e indicar que esperas que puedas serle de utilidad en el
futuro.

Los evaluados seleccionan la alternativa que describe más de cerca lo que eran en esta
situación. Para cada ítem, una de las alternativas se basa en la utilización de una competencia
blanco. El Ejercicio de Situaciones de Negocio proporciona un perfil de calificaciones en 13
competencias blanco.
En su forma escrita, el Ejercicio de Situaciones de Negocio es muy fácil de administrar
y de calificar. Puede ser administrado ámbitos grupales en 35 minutos. A diferencia de otros
instrumentos, puede medir una aptitud para competencias que la persona ha tenido
oportunidades limitadas de demostrar en situaciones de la vida real.
Las desventajas del Ejercicio de Situaciones de Negocio incluyen la falsificación, la
deseabilidad social, y cargas de lectura o de escucha por parte del evaluado. Cuando la prueba
se administra oralmente, los evaluados tienen que recordar la situación y ambas alternativas
para hacer una elección significativa para cada ítem. Finalmente, el proceso de toma de

183
decisiones en las situaciones hipotéticas es artificial, ya que la información acerca de cada
situación está limitada a dos o tres enunciados.

El Ejercicio de la Figura-Historia

El Ejercicio de la Figura-Historia es un Test de Apercepción Temática (TAT) de seis figuras


que mide tres motivos básicos: Logro, Afiliación, y Poder.
Se pide a los evaluados que observen brevemente cada figura y después escriban (o cuenten)
una historia basada en la Figura. Las pruebas proyectivas presuponen que las historias que la
gente escribe reflejan sus propias motivaciones subyacentes.
Las historias de los evaluados se codificaron utilizando un sistema de calificación
simplificado (6) similar al que fue desarrollado para la Entrevista Enfocada. Los
entrevistadores revisaron estaban o no presentes nueve temas (conductas y pensamientos), tres
asociadas con cada uno de los tres motivos, en las historias. Los puntajes para cada motivo se
suman a lo largo de las historias para dar una calificación total para Logro, Afiliación, y Poder.
Una sesión de práctica de dos horas se realizó para probar si se podía entrenar a gentes
ingenuas para que usaran este sistema de codificación confiablemente. Cuatro codificadores
lograron una confiabilidad inter-codificador satisfactoria y acuerdo con codificadores expertos.
El Ejercicio de la Figura-Historia es relativamente fácil de administrar y de calificar.
Con sujetos que saben leer y escribir, puede ser administrado en su forma escrita, aunque tiene
que ser calificada individualmente. Parece menos una prueba que las otras mediciones y por lo
tanto es potencialmente más divertido de completar. Debido a que las respuestas “correctas”
no son obvias, los efectos de la falsificación y de la deseabilidad social son aminorados.
Las desventajas del Ejercicio de la Figura-Historia incluyen el entrenamiento necesario
para lograr una calificación confiable y su susceptibilidad a las influencias situacionales. Las
calificaciones de la motivación de Logro es probable que se eleven en las situaciones que los
evaluados perciben como competitivas.

Muestras de Validación

Se pilotearon métodos de evaluación en Malawi y en India, revisados, y después utilizados en


un estudio de validación más exhaustivo en la India.

Estudio Piloto de Validación de los Métodos de Evaluación. Se pilotearon métodos de


evaluación en 45 empresarios exitosos y 45 empresario menos exitosos no entrevistados en la
investigación inicial; 30 empresarios de inicio con menos de seis meses en el negocio, y 30
empresarios potenciales -gente que habían externado su interés en iniciar un negocio pero que
todavía no lo hacían- en Malawi y en la India. La muestra de validación piloto se dividió
equitativamente entre negocios de manufactura, mercadotecnia/comercio y de servicios.
La Entrevista Enfocada diferenció a los empresarios exitosos de los menos exitosos
tanto en Malawi como en la India. Todas las competencias observadas en cada entrevista se
sumaron para dar una calificación total. En Malawi, la calificación promedio para los
empresarios exitosos fue de 17.5 comparado con 14.0 para el grupo menos exitoso. En la
India, la calificación total promedio para el grupo más exitoso fue de 39.5 comparado con 24.8
para el grupo menos exitoso. El grupo más exitoso tuvo calificaciones más altas en 12 de los
13 calificaciones de competencia.
Las estimaciones SYMLOG también diferenciaron a los empresarios superiores tanto
en Malawi como en la India. En Malawi, las calificaciones de Logro fueron más altas para el
grupo exitoso (6.0 vs. 4.0), lo mismo para las calificaciones de Poder (5.5 vs. 4.4), mientras
que las calificaciones de Afiliación fueron menores (0.25 vs. 1.8). Los empresarios superiores
de la India obtuvieron calificaciones más altas en las tres calificaciones estimadas Symlog (6.40
vs. 3.75 para Logro, 8.20 vs. 3.75 para Afiliación, y 6.40 vs. 2.50 para Poder).

184
Las calificaciones en el Ejercicio de la Figura-Historia fueron levemente más altos en
los empresarios exitosos en Malawi (3.0 vs. 2.0 para Logro, 3.0 vs. 2.7 para Afiliación, y 2.8
vs. 2.0 para Poder). En la India, los empresarios esencialmente rechazaron el EFH, negándose
a contar historias o seriamente tomar en cuenta las instrucciones de la prueba.
El Cuestionario de Auto-Estimación o el Ejercicio de las Situaciones de Negocio
resultaron ser difíciles de administrar y poco concluyentes: No se encontró ninguna diferencia
entre los empresarios exitosos y los menos exitosos en estas mediciones de los evaluados en
Malawi o en la India.

Estudio Final de Validación de los Métodos de Evaluación. Versiones revisadas de la


Entrevista de Información y de la Entrevista Enfocada ser administraron a 28 empresarios
potenciales y a 92 empresarios existentes en negocios de manufactura. (El Cuestionario de
Auto-Estimación, Ejercicio de Situaciones de Negocio, y el Ejercicio de la Figura-Historia
fueron eliminados.)

Muestra. Se establecieron criterios para tres grupos de muestras: empresarios exitosos,


promedio y potenciales. Los empresarios exitosos y los empresarios promedio tuvieron que
haber iniciado y estar involucrados en la dirección de un negocio de manufactura que haya
funcionado desde hace 3 a 10 años.
Para ser designado como exitoso, un empresario tenía que haber sido nominado como
sobresaliente por al menos dos organizaciones diferentes conocedoras de los empresarios en
las áreas geográficas en las entrevistas se estaban realizando. Las organizaciones nominadoras
incluían bancos de desarrollo estatal y privados, institutos de entrenamiento empresarial,
cámaras de comercio, y organizaciones de inversión gubernamental y organizaciones de
extensión de servicios. Los empresarios promedio tenían que ser conocidos por al menos una
de estas organizaciones pero no nominados como sobresalientes. Los empresarios potenciales
eran personas sin experiencia empresarial previa que habían mostrado interés en iniciar un
negocio aplicando para un préstamo o inscribiéndose en un programa de entrenamiento
empresarial.
Para probar la precisión de las nominaciones como una variable del criterio, se realizó
un análisis factorial de las variables del negocio del empresario. Esto produjo cuatro factores
con eigenvalores (valores propios) mayores de uno, tres de los cuales parecían robustos. El
factor 1 representaba ventas recientes,; Factor 2, ganancias recientes; y Factor 3 ventas y
ganancias en el segundo año del negocio (si el negocio había existido por más de cuatro años).
Los puntajes del factor fueron capturados para estos factores y sometidos a un MANOVA
(análisis de varianza multivariado) de dos grupos. Ese análisis produjo una diferencia
altamente significativa entre los dos grupos de empresarios (lambda de Wilks = .692; p =
.0002). Los contrastes simultáneos indicaron que estos dos grupos eran significativamente
diferentes con respecto al Factor 1 y el Factor 2 (p < .01 en cada caso) pero que los grupos no
difirieron con respecto al Factor 3 (p = .14).
Se entrevistó a un total de 46 empresarios promedio y 46 empresarios exitosos. Las
entrevistas fueron realizados en Hindú, Inglés, o cualquier otra lengua hablada por tanto el
entrevistador como el empresario. Los entrevistadores no sabían se estaban evaluando a
empresario exitosos o empresarios promedio.
Se comparó al grupo de exitosos y de promedio sobre la base de antecedentes
personales y variables de negocio evaluadas en la Entrevista Enfocada y sobre la base de los
puntajes de competencia y las calificaciones de motivos SYMLOG medidos en la Entrevista
Enfocada. El hallazgo más importante fue que los empresarios exitosos expresaron
significativamente más competencias en la Entrevista Enfocada, y más altos niveles de
motivación de logro y de motivación de poder en la codificación SYMLOG de la Entrevista.
Las pruebas T y los análisis de chi-cuadrada encontraron muy pocas diferencias entre
los grupos sobre la base de antecedentes personales y de variables demográficas. Los

185
empresarios exitosos estaban considerados más arriba en un índice de clase social construida a
partir de algunas variables de los antecedentes, pero esta diferencia social no daba cuenta de
las diferencias entre los grupos de exitosos y de promedio.

Análisis de Diferencias en los Puntajes de Competencia

Se calcularon los promedios y las desviaciones estándar para los dos grupos en cada una de las
15 competencias. Los empresarios más exitosos estuvieron significativamente más altos que
los promedio en 8 de las 15 competencias:

Competence Nivel de Probabilidad


Ve y Actúa Sobre las Oportunidades .035
Persistencia .007
Búsqueda de Información .000
Preocupación por la Alta Calidad del
Trabajo .054
Compromiso con el Contrato Laboral .050
Planeación Sistemática .005
Auto-Confianza .025
Utilización de las Estrategias de Influencia .014

Un MANOVA mostró una diferencia altamente significativa entre los empresarios más
exitosos y los menos exitosos (lambda de Wilks = .638; p = .001). Un análisis discriminante
realizado sobre los datos produjo una función significativa (lambda = .638; p = .0013). La
Búsqueda de Información y la Planeación Sistemática mostró coeficientes de función
discriminante mayores de .4.

Análisis de Relaciones Entre los Puntajes de Competencia

Un análisis factorial de los puntajes de la evaluación de competencia arrojó cuatro factores con
eigenvalores (valores propios) mayores de uno. Una prueba inicial indicó que sólo los
primeros tres de éstos eran robustos. Utilizando un criterio de una carga factorial de .5 ó
mayor, y colocando la competencia sobre el factor en el que demuestra la mayor carga si se
cumple el criterio de .5 más de una vez, los tres factores fueron definidos como:

Factor 1
Iniciativa
Ve y Actúa Sobre las Oportunidades
Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
Compromiso con el Contrato Laboral
Orientación hacia la Eficiencia
Solución de Problemas
Auto-Confianza
Monitoreo
Preocupación por el Bienestar de los Demás

Este factor da razón del 36 por ciento de la varianza, contiene 9 de las 15


competencias, y parece representar una preocupación proactiva por la calidad y los estándares.

Factor 2

Persistencia

186
Asertividad
Utilización de las Estrategias de Influencia

Este factor da razón de un 13 por ciento adicional de la variaza y parece representar


una preocupación persistente por influenciar a los demás.

Factor 3

Planeación Sistemática
Persuasión

Este factor da razón de un 8 por ciento adicional de la varianza y parece estar centrado
en la Planeación Sistemática.

Una prueba MANOVA de dos grupos de las diferencias entre los dos grupos de
empresarios en los tres factores resultó altamente significativa (lambda de Wilks = .715; p =
.00001).

Análisis de los Puntajes SYMLOG

Los empresarios exitosos estaban significativamente más altos en las escalas SYMLOG de
Poder y Logro. Un MANOVA de dos grupos de estos datos proporcionó apoyo adicional para
este hallazgo (lamda de Wilks = .832; p = .0012).

Conclusiones

1. Validación. El modelo de competencia de empresarialidad desarrollado en la Fase O del


proyecto está validado por los datos de las Entrevistas Enfocadas y las estimaciones SYMLOG
sobre una segunda muestra de criterio. Ocho de las quince competencias evaluadas
distinguieron a los empresarios exitosos de los promedio en valores de significancia estadística.
2. Aceptabilidad. La Entrevista Enfocada y las estimaciones SYMLOG, aunque requieren de
algo de entrenamiento para ser administradas, son las métodos más aceptables y eficaces para
la evaluación de competencias empresariales.

Los dos instrumentos respondientes, el Cuestionario de Auto-Estimación y el Ejercicio


de Situaciones de Negocio, no diferenciaron a los empresarios superiores de los menos
exitosos y resultaron ser largos y difíciles de administrar. El Ejercicio de la Figura-Historia
TAT también fracasó en las distinción de empresarios superiores y fue rechazado por la
muestra de la India.

Notas

1. Vea McClelland, D. C. (1976), The achieving society (Capítulos 6-8), Nueva York: Irvington; McClelland,
D. C., & Winter, D. (1971), Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press; o revisión de
literatura en Spencer, L. M. (1986, Abril 1), An update on achievement motivation theory and
entrepreneurship, artículo presentado en el Sèminaire Entrepreneurship, Ècole des Hautes Ètudes
Commericales, L’ Université de Montreal. Boston: McBer.

2. Mansfield, R. S., McClelland, D. C., Spencer, L. M., & Santiago, J. (1987), The identification and
assessment of competencies and other personal characteristics of entrepreneurs in developing countries,
Reporte Final: Proyecto No. 936-5314, Desarrollo de la Empresarialidad y Pequeñas Empresas, Contrato No.
DAN-5314-C-00-3065-00. Washington, DC: United States Agency for International Development; Boston:
McBer.

187
3. Este capítulo fue resumido de los reportes preparados por el Doctor en Educación Richard Mansfield, y los
análisis estadísticos realizados por el Doctor en Filosofía Joseph DuCette; en Mansfield, R. S., McClelland, D.
C., Spencer, L. M., & Santiago, J. (1987), The identification and assessment of competencies and other
personal characteristics of entrepreneurs in developing countries. Reporte Final: Proyecto No. 936-5314,
Desarrollo de la Empresarialidad y Pequeñas Empresas, Contrato No. DAN-5314-C-00-3065-00. Washington,
DC: United States Agency for International Development; Boston: McBer.

4. Métodos e instrumentos, con instrucciones detallas para la administración y la calificación, aparecen en el


Apéndice A (“Manual for Selection and Impact Measures”, McBer, Agosto 1985) del Mansfield, et. al. Reporte
Final op. cit.

5. Basado en un instrumento desarrollado por el Profesor de Harvard R. F. Bales para la evaluación de la


conducta interpersonal. Vea Bales, R. F., & Cohen, S. P. (1979), SYMLOG, Nueva York: Free Press.

6. Para las instrucciones de calificación de la motivación de Logro y de Afiliación, vea Atkinson, J. W. (ed.).
(1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand; para calificación de la motivación
de poder, Winter, D. G. (1973), The power motive, Nueva York: Free Press.

TABLA 17-1 MODELO DE COMPETENCIA GENÉRICO PARA EMPRESARIOS


(PÁGINA NÚMERO 222)

I. LOGRO
1. Iniciativa
a. Hace cosas antes de que se le pida o que sea obligado por los eventos
b. Actúa para extender el negocio hacia nuevas áreas, productos, o servicios

2. Ve y Actúa Sobre las Oportunidades


a. Ve y actúa sobre nuevas oportunidades de negocio
b. Se aprovecha de oportunidades poco usuales para obtener finaciamiento,
tierra, espacio de trabajo, o ayuda.

3. Persistencia
a. Realiza acciones repetidas o diferentes para superar un obstáculo
b. Realiza acciones aún en vistas de un obstáculo significativo

4. Búsqueda de Información
a. Hace investigación personal sobre cómo proporcionar un producto o servicio
b. Consulta a expertos para consejos de negocio o técnicos
c. Busca información o hace preguntas para clarificar las necesidades de un
proveedor.
d. Personalmente se hace cargo de estudios de mercado, análisis, o
investigación
e. Utiliza contacto o redes de información para obtener información útil

5. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo


a. Afirma tener el deseo de producir o vender un producto o servicio de la más
alta calidad o de mejor calidad
b. Compara su propio trabajo o el de la compañía favorablemente en relación al de
otros

6. Compromiso con el Contrato Laboral


a. Hace un sacrificio personal o hace esfuerzos extraordinarios para terminar un
trabajo

188
b. Acepta la responsabilidad total de los problemas al completar un trabajo para
los clientes
c. Coopera con los trabajadores o trabaja en su lugar para terminar el trabajo
d. Expresa una preocupación por satisfacer al cliente

7. Orientación hacia la Eficiencia


a. Busca o encuentra maneras de hacer las cosas más rápido o a un menor costo
b. Utiliza información o herramientas de trabajo para mejorar la eficiencia
c. Expresa una preocupación respecto a los costos vs. beneficios de alguna
mejoría, cambio, o curso de acción

II. PENSAMIENTO Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS


8. Planeación Sistemática
a. Planea al descomponer una tarea grande es subtareas
b. Desarrolla planes para anticiparse a los obstáculos
c. Evalúa alternativas
d. Asume una aproximación lógica y sistemática con respecto a las actividades

9. Solución de Problemas
a. Cambia a una estrategia alternativa para alcanzar una meta
b. Genera nuevas ideas o soluciones innovadoras

III. MADUREZ PERSONAL


10. Auto-Confianza
a. Expresa confianza en su propia habilidad de completar una tarea o vencer
desafíos
b. Se apega a sus propios juicios en vistas de oposición o una temprana falta de
éxito
c. Hace algo que él o ella dice ser riesgoso

11. Pericia
a. Tuvo experiencia en la misma área de negocio
b. Posee una fuerte pericia técnica en la área de negocio
c. Tuvo destreza en las finanzas antes de iniciar el negocio
d. Tuvo destreza en la contabilidad antes de iniciar el negocio
e. Tuvo destreza en producción antes de iniciar el negocio
f. Tuvo destreza en otras áreas de negocio relevantes antes de iniciar el negocio

12. Reconoce las Propias Limitaciones


a. Explícitamente externa una limitación personal
b. Se dedica a actividades para mejorar las propias habilidades
c. Afirma haber aprendido de un error pasado

IV. INFLUENCIA
13. Persuasión
a. Convence a alguien de comprar un producto o un servicio
b. Convence a alguien de proporcionar finaciamiento
c. Convence a alguien de hacer algo más que a él o ella le gustaría que esa
persona hiciera
d. Asevera la propia competence, confiabilidad, u otras cualidades personales o
de la compañía

189
e. Asevera una fuerte confianza en los productos o servicios de la propia
compañía

14. Utilización de la Estrategias de Influencia


a. Actúa para desarrollar contactos de negocio
b. Emplea a gente influyente como agentes para lograr los objetivos de uno
c. Selectivamente limita la información dada a los demás
d. Utiliza una estrategia para influenciar o persuadir a los demás

V. DIRIGIENDO Y CONTROLANDO
15. Asertividad
a. Confronta los problemas con los demás directamente
b. Dice a los demás lo que deben hacer
c. Reprende o disciplina a aquellos que no se desempeñan como es esperado

16. Monitoreo
a. Desarrolla o utiliza procedimientos para asegurarse de que el trabajo se
termine o que el trabajo satisface los estándares de calidad

VI. ORIENTACIÓN HACIA LOS DEMÁS


17. Credibilidad, Integridad y Sinceridad
a. Enfatiza su propia honestidad a los demás (por ejemplo, al vender)
b. Actúa para asegurar la honestidad o justicia al lidiar con los demás
c. Da seguimiento a las recompensas o sanciones (a empleados, proveedores)
d. Le dice a los clientes que no puede hacer algo (por ejemplo, terminar una
tarea) aún si significa una pérdida de negocios

18. Preocupación por el Bienestar de los Demás


a. Realiza acciones para mejorar el bienestar de los empleados
b. Realiza acciones positivas en respuesta las preocupaciones personales de los
empleados
c. Expresa preocupación acerca del bienestar de los empleados

19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo


a. Ve las relaciones interpersonales como un recurso de negocio fundamental
b. Sitúa a la buena disposición a largo plazo por encima de una ganancia a
corto plazo en una relación de trabajo
c. Enfatiza la importancia de mantener en todo momento la cordialidad o conducta
adecuada con el cliente
d. Actúa para construir rapport o relaciones amistosas con el cliente

20. Proporciona Entrenamiento para los Empleados

VII. COMPETENCIAS ADICIONALES


21. Acumulando Capital (Sólo en Malawi)
a. Ahorra dinero para invertir en negocios
b. Reinvierte las ganancias en los negocios
22. Preocupación por la Imagen de Productos y Servicios (Sólo en Ecuador)
a. Expresa una preocupación acerca de cómo los demás ven su producto,
servicio o compañía

190
b. Expresa conciencia que los clientes transmiten información del producto o de
la compañía de boca a boca

PARTE V

APLICACIONES BASADAS EN LA COMPETENCIA

CAPÍTULO 18
SELECCIÓN: EVALUACIÓN Y APAREJAMIENTO DE PERSONAS CON
TRABAJOS PARA RECLUTAMIENTO, COLOCACIÓN, RETENCIÓN Y
PROMOCIÓN
(PÁGINA NÚMERO 239)

DEFINICIÓN

La selección es el proceso de aparejar personas y trabajas, ya sea personas fuera de la


organización (reclutamiento y selección para nueva contratación) o dentro (colocación y
promoción).

SELECCIÓN BASADA EN LA COMPETENCIA

Los métodos de selección basada en la competencia se basan en las siguientes hipótesis:

Entre mejor sea el ajuste entre las exigencias de un trabajo y las competencias del ocupante del puesto,
mejor será el desempeño en el trabajo y la satisfacción en el trabajo. (1)

Por lo tanto, el aparejamiento exitoso entre personas y trabajos depende de (1) una
evaluación precisa de las competencias individuales, (2) modelos de competencia de los
trabajos, y (3) un método de evaluación de la “bondad del ajuste” entre una persona y un
trabajo. el desarrollo de modelos de competencia ha sido descrito en la Parte IV. Este
capítulo discute la evaluación de competencias individuales y los métodos para probar el
aparejamiento entre personas y trabajos.

CUESTIONES DE ORGANIZACIÓN

Las siguientes cuestiones sugieren la necesidad de una selección basada en la competencia:

• Desempeño o Productividad Pobre en un Trabajo Crítica. Si el personal de ventas de una


firma se está quedando atrás o si su calidad de servicio no está a la par con la de sus
competidores, la percepción puede ser: “Nuestra gente no es tan buena -necesitamos gente
mejor.”
La selección basada en la competencia puede ser una forma de sacar ventaja
competitiva. El mercado para el talento humano es imperfecto. Una firma que sabe cómo
evaluar competencias eficazmente puede, por ejemplo, contratar administradores de empresas

191
“subvaluados” pero altamente empresariales de escuelas de administración menos conocidas.
Estos administradores de empresas pueden ofrecer más valor por el dinero que los más
costosos graduados de Harvard, Stanford, o Wharton. Aquí la selección basada en la
competencia es análoga a comprar acciones de bajo precio de pequeñas compañías con un
mayor potencial de crecimiento antes de que su valor sea reconocido por el mercado.
• Alto Índice de Rotación/Retención Pobre. Esto usualmente se debe a una alta tasa de
fracaso entre las nuevas contrataciones. Por ejemplo, los índices de rotación en las ventas a
menudeo y de seguros frecuentemente exceden al 50 por ciento por año. Es muy costoso
estar trayendo nueva gente, entrenarla, y después que fracasen o renuncien porque no están
contentas en sus trabajos.
La selección basada en la competencia aumenta el desempeño y también disminuye los
índices de rechazo. Un alto desempeño y satisfacción a su vez predicen retención porque (a)
las personas con un buen desempeño no necesitan ser despedidas, y (b) es menos probable que
los empleados satisfechos renuncien. (2) La gente bien aparejada con sus trabajos
intrínsecamente disfrutan más su trabajo, lo cual produce un mejor clima organizacional.
• Planeación de Sucesiones. Puede haber una necesidad organizacional de identificar nuevas
contrataciones con el potencial de convertirse en futuros gerentes o líderes.
• Largos Tiempos de Curvas de Aprendizaje. Puede necesitarse de un largo periodo de
entrenamiento antes de que las nuevas contrataciones sean productivas (definido como la
productividad promedio de los ocupantes de puestos con experiencia). La selección basada
en la competencia puede reducir los periodos de curva de aprendizaje de las nuevas
contrataciones en un 33 a un 50 por ciento. Las nuevas contrataciones con las
competencias para hacer un trabajo se hacen completamente productivas más rápidamente.
• Oportunidades Equitativas para los Candidatos No-tradicionales (no-jóvenes, no-blancos
y no-hombres). En tiempos de escasez de trabajadores potenciales y de demografía
cambiante, la selección basada en la competencia no discrimina sobre la base de edad, raza,
o sexo.
• Cambio Organizacional. Cualquier cambio en una organización -globalización,
privatización, crecimiento, cambio cultural, o recortes de personal -involucra el mover a
gente de algunos trabajos hacia otros que ellos deben ser capaces de hacer.
Las organizaciones en globalización necesitan saber qué empleados tienen las
competencias para desempeñarse en ambientes extranjeros. Las agencias en privatización
necesitan saber qué burócratas gubernamentales tienen las competencias para convertirse en
empresarios en un libre mercado. Las firmas en crecimiento necesitan saber a quién contratar
para sostener el crecimiento. Las organizaciones en cambio necesitan saber qué empleados
tienen las competencias para adaptarse y ser exitosos en su estructura y cultura futura. Para
las firmas con recorte de personal, la pregunta es a quién retener -qué empleados tienen las
competencias para hacer los trabajos más eficientemente y con un costo menor.
• Determinación de las Necesidades de Entrenamiento al Entrar. Una brecha entre las
competencias requeridas y lo que organización puede contratar indica el entrenamiento que
las nuevas contrataciones necesitarán.

PASOS EN EL DESARROLLO DE UN SISTEMA DE SELECCIÓN BASADO EN LA


COMPETENCIA

1. Desarrollar Modelo(s) de Competencia para el(los) Trabajo(s) Blanco. Los métodos para
el desarrollo de modelos de competencia han sido descritos de los Capítulos 10 al !2. Una
buena regla es involucrar a la mayor cantidad de gente posible que utilizará el modelo. Los
gerentes que han sido entrenados y han conducido Entrevistas de Eventos Conductuales

192
(EECs) y trabajado con investigadores para identificar competencias creen en el modelo y
es mucho más probable que lo implementen.
2. Seleccionar o Desarrollar Métodos de Evaluación. Los métodos de selección se escogen
de la entrevista, pruebas, centro de evaluación, biodatos, métodos de estimación (discutidos
con más detalle en la siguiente sección “Métodos de Evaluación de Competencia”) sobre la
base de costeabilidad (3), facilidad en la administración, y aceptabilidad por parte de los
candidatos. Los métodos válidos (por ejemplo, centros de evaluación) pueden ser muy
costosos y difíciles de administrar; otros, tales como pruebas, pueden ser rechazados por los
candidatos o una cultura organizacional. La experiencia de los autores es que la Entrevista
de Eventos Conductuales es la herramienta de selección más costeable. Se aproxima al
centro de evaluación en su validez (4) y sin embargo requiere de una o dos horas en lugar
de uno a dos días, es fácil de administrar, y es aceptable para casi todos.
3. Entrenar Evaluadores en el Método de Evaluación. El personal de la organización que
realizará las evaluaciones necesita ser entrenado para hacer las EEC, administrar pruebas, o
dirigir un centro de evaluación. Nuestra experiencia es que la mayoría puede en dos o tres
días aprender a conducir y codificar una EEC con una confiabilidad suficiente como para
tomar decisiones de selección eficaces.
4. Evalúa las Competencias de los Candidatos para los Trabajos.
5. Tomar Decisiones de Aparejamiento Trabajo-Persona para la selección, colocación y
promoción (discutido con mayor detalle en la sección “Métodos de Aparejamiento de
Trabajo-Persona”).
6. Validar el Sistema de Selección (opcional pero deseable). Cuando sea posible, las
organizaciones deben dar seguimiento al desempeño de las personas seleccionadas
utilizando los métodos de evaluación de competencia para confirmar la validez y para
estimar la costeabilidad del método.
7. Desarrollar una Base de Datos de Personas y Trabajos Basado en la Competencia y
Sistema de Aparejamiento. Una vez que más de algunos trabajos han sido estudiados y
personas evaluadas, se necesita una computadora para llevar un registro de las requisitos de
competencias en el trabajo, competencias de los empleados, y datos de aparejamientos
trabajos-personas. El diseño de sistemas de información en recursos humanos basados en la
competencia se discute en el Capítulo 23.

MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA

La evaluación de los candidatos puede involucrar una variedad de métodos: Entrevistas de


Eventos Conductuales; pruebas; simulaciones de los centros de evaluación; biodatos;
revisiones de los reportes de valoración del desempeño; y estimaciones de los superiores,
pares, y subordinados. Revisiones recientes (5) enlistan los siguientes métodos de evaluación
en un orden descendente en correlaciones de la validez relacionada con criterios y el
desempeño laboral:

Métodos de Evaluación r
Centros de evaluación .65
Entrevistas (conductuales) .48-.61
Pruebas de muestras de trabajo .54
Pruebas de habilidad .53
Pruebas de personalidad “modernas” .39
Biodatos .38
Referencias .23
Entrevistas (no-conductuales) .05-.19

193
La Tabla 18-1 muestra los métodos de evaluación que hemos usado con mayor
frecuencia a través de los años para medir las competencias nucleares descritas en los
Capítulos 3 a 9. Los métodos de evaluación se agrupan de la siguiente manera:

• Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC), codificadas para las competencias


• Pruebas, que miden una o más competencias, y son ya sea operantes (pruebas que le piden a
la persona que está siendo evaluada que genere conductas) o respondientes (pruebas que le
piden a la persona que está siendo evaluada que elija entre una de varias respuestas)
• Centros de Evaluación que proporcionan ejercicios de simulación que exigen que el
evaluado genere conductas, usualmente en una situación con otra gente, codificados para
una o más competencias
• Biodatos que consisten en hechos acerca de la vida pasada de la persona: educación,
familia, experiencias laborales, actividades en su tiempo libre, y demás, que proporcionan
evidencia de la expresión de competencias
• Estimaciones de las competencias de una persona hechas por gente que lo o la han
observado (por ejemplo, estimaciones de “360 grados” hechos por el jefe, pares,
subordinados, clientes, expertos externos, y hasta miembros de la familia de la persona)

La Entrevista de Eventos Conductuales (EEC)

La Entrevista de Eventos Conductuales, conducida apropiadamente, puede ser utilizada como


un instrumento psicométrico para evaluar competencias individuales. Numerosos estudios han
mostrado la validez de entrevistas “conductuales” estructuradas en las que se le pide al
entrevistado que describa lo que en realidad él o ella hizo en un trabajo crítico o situaciones de
la vida (6). Por ejemplo, las competencias de motivos codificadas en las transcripciones EEC
de Oficiales de la Marina se correlacionaron en un r = .60 (36% de la varianza) con el criterio
de desempeño mientras que una medición con una prueba proyectiva de los mismos motivos se
correlacionó tan sólo en un r = .33 (10% de la varianza). (7) Una explicación de este hallazgo
es que mientras que una prueba proyectiva mide motivos operantes “de forma global,” (esto
es, en todas las áreas de la vida), la EEC se enfoca en motivos despertados en las situaciones
de trabajo más críticas de un individuo (lo que los psicólogos llaman una “presión de
necesidad” (“need press”) específica y por lo tanto es un mejor predictor del desempeño en el
trabajo.
La evaluación individual de las EEC se puede conducir de exactamente la misma
manera que las EEC de investigación de respuesta abierta descritas en el Capítulo 11 (cualquier
puntos altos de éxito o puntos bajos de fracaso), o enfocadas para dar al entrevistado una
oportunidad de demostrar una competencia específica requerida por un trabajo. Por ejemplo,
sondeos para la Pulsión de Logro incluyen, “Cuéntame de alguna vez en que tú lograste algo
por ti mismo,” “... acerca de alguna vez en que hiciste algo nuevo.” Los proyectos de
selección basados en la competencia frecuentemente incluyen el desarrollo de protocolos
enfocados para las EEC con preguntas para que las haga el entrevistador y competencias para
ser escuchadas y señaladas cuando sean escuchadas.
Un aspecto importante de este y cualquier otro método de entrevista estructurada es el
de asegurarse de que a todas las personas que están siendo evaluadas se les hagan las mismas
preguntas y se les de el mismo tiempo para contestar.
Las EEC de evaluación individual se codifican de la misma manera que las EEC de
investigación descritas en el Capítulo 12. Los codificadores pueden trabajar con las
transcripciones escritas (lo más sencillo), grabaciones en vídeo o en audio, o -si se tiene mucha
experiencia- “al momento” mientras se conduce la EEC.

194
Las competencias se pueden codificar de varias maneras:

• Presencia o ausencia nominal (en cualquier punto de la escala de competencia); o


• En un intervalo de nivel específico: (1) cada vez que se observa en un incidente, (2) una
vez por incidente (con el punto más alto observado de la escala o el promedio de los niveles
que se codificaron), o (3) por transcripción de la EEC completa (con el punto más alto
observado de la escala o el promedio de los niveles que se codificaron).

Nuestra experiencia indica que el promediar el nivel más alto de cada competencia
codificado en tres incidentes separados proporciona los datos más estables para la toma de
decisiones de evaluación.
La confiabilidad inter-calficador se puede calcular mediante:

1. Acuerdos de categoría utilizando los datos de presencia o ausencia nominal. Se establecen


confiabilidades de .80-.85 con una facilidad considerable utilizando este método. (8)
2. Coeficiente de correlación estándar si se utilizan los datos de la escala de intervalos. Se
alcanzaron confiablilidades inter-calificador de .80 (r de Pearson) entre codificadores en
entrenamiento expertos después de 30 horas en un estudio reciente. La validez de la
selección se puede mejorar entrenando a los entrevistadores/codificadores. Las
investigaciones indican que los codificadores entrenados pueden alcanzar altos grados de
confiabilidad inter-calificador (r = .95+). (9)
3. Correlación por rangos se compara a los individuos sobre la base de una calificación de
competencias total (por ejemplo, utilizando la tau de Kendall; la ordenación en rangos de
los individuos por parte de dos codificadores) o coeficiente de concordancia (más de dos
codificadores). (10)

Las confiabilidades en la ordenación por rangos (acuerdo en cuál de varios individuos


es el más alto, el siguiente más alto, etc., es un orden descendente) son las más fáciles de
establecer y se pueden basar en datos ya sea nominales o de intervalos. En cinco estudios
conducidos por el primer autor con entrevistadores en entrenamiento de Europa y Asia
(muchos de los cuales el Inglés no era su primera lengua), un día de entrenamiento fue
suficiente para lograr confiabilidades inter-calificadores de r = .85 a 1.00 en la ordenación por
rangos de tres solicitantes en cinco competencia codificadas de EEC grabadas en vídeo en
cierto momento real.
El pooling de las calificaciones -hacer que varios entrevistadores conduzcan las EEC
con la misma persona y después compartan y reconcilien o promedien sus calificaciones de
competencia para ésa persona- también puede incrementar la confiabilidad eficaz de múltiples
codificadores cuando se tomen decisiones de elección. (11)

Pruebas (12)

Muchas pruebas de muestra de trabajo estándares, de habilidad mental y de personalidad


pueden ser utilizadas para medir competencias. Además, se han desarrollado pruebas nuevas
de “inteligencia práctica” (13) se han desarrollado para medir competencias específicas no
evaluadas por las pruebas psicológicas tradicionales. La Tabla 18-1 muestra algunas de las
pruebas utilizadas con más frecuencia para medir competencias.
Las pruebas “operantes”, que requieren que el evaluado actué, miden conductas que
son muy diferentes a las medidas por las pruebas “respondientes”, que le piden al evaluado que
elija de una lista de respuestas. Por ejemplo, hay una gran diferencia entre la habilidad de
elegir cuál de una lista de respuestas representa un argumento eficaz y el ser capaz de
levantarse en un grupo competitivo y argumentar eficazmente. Nosotros preferimos las

195
pruebas operantes tales como pruebas de muestras de trabajo críticas, que requieren conductas
lo más cercanas posible a aquellas necesarias en incidentes de trabajo críticos reales. (Los
centros de evaluación funcionan porque miden conductas operantes en ejercicios similares a las
tareas de trabajo reales.) A pesar de esta diferencia, algunas pruebas respondientes son
medidas válidas de competencias.
Las pruebas operantes de competencia incluyen las siguientes:

• Ejercicio de la Figura-Historia (EFH). Esta es un Test de Apercepción Temática (TAT)


escrito que puede ser codificado para los motivos de Logro (nLog), Afiliación (nAfi), y
Poder (nPod), (14), Auto-Control, Eficacia (el sentirse capaz de hacer cosas, en control de
la vida de uno opuesto a sentirse indefenso o sin poder), (15) poder “socializado”
(influencia utilizada para lograr algún bien común más grande que uno mismo o de otorgar
poder: el hacer que los demás se sientan fuertes) opuesto al poder “personalizado”
(influencia utilizada para el auto-agrandamiento de la persona, el hacer sentir a los demás
que él o ella es fuerte). (16)
El EFH puede proporcionar una medición de los motivos “moleculares” de la
competencia, tales como el perfil gerencial (alto logro, alto poder, afiliación menor que el
poder: nLog3nPod4nAfi < n Pod) o el perfil de motivos “integrador” de ayuda/servicio (logro
moderado, afiliación moderada-alta, poder moderado: nLog2nAfi3nPod2) que se sabe predicen
el éxito en estos trabajos. (17)
• La Prueba de Velocidad de Aprendizaje. Esta prueba a libro abierto requiere que la gente
que está siendo evaluada resuelva problemas complejas en áreas específicas del
conocimiento (neuroanatomía, tácticas militares, solución de problemas de computadoras).
La gente con conocimientos en el área que está siendo evaluada resuelven más de los
problemas más rápidamente porque saben qué buscar y cómo buscar información relevante.
Por ejemplo, un cirujano puede no recordar el nombre de un nervio obscuro que debe ser
evitado en una operación compleja, pero sabrá que está ahí y será capaz de encontrarlo en
un texto de neuroanatomía más rápidamente que alguien que no ha estudiado
neuroanatomía.
• El Test de Análisis Temático. Los que lo contestan reciben dos conjuntos de datos
diferentes o en conflicto acerca de un tema (por ejemplo, dos críticas opuestas de un trabajo
de arte) y los comparan. Las respuestas se califican por las distinciones hechas de las
comparaciones compuestas, la evidencia citada, y la afirmación de temas comunes a los dos
conjuntos.
• Análisis de Argumentos. Se le da a los evaluados una fuerte afirmación de un punto de
vista de un tema controvertido (por ejemplo, el aborto) y se les pide que escriban un ensayo
que argumente a favor o en contra. Después se les pide que escriban un segundo ensayo en
apoyo al punto de vista opuesto de la cuestión. Las respuestas se califican por la lógica
disciplinada al exponer contradicciones en los puntos de vista opuestos de los argumentos,
creación de temas centrales de ataque o defensa de los puntos de vista, y flexibilidad
intelectual bajo presiones de tiempo o de emociones. (18)
• Test de Aptitudes para Programadores. Se le da a los evaluados un pseudo-lenguaje de
computadoras -un conjunto de símbolos, sustantivos y verbos- y se les pide que escriban
complejas ecuaciones matemáticas o programas de computadora simulados para procesar
datos. Las respuestas se califican por uso de símbolos abstractos, lógica, tiempo adecuado,
y secuencias de causa ----> efecto (esto es, Pensamiento Analítico).
• Prueba de Elaboración de Horarios para Aerolíneas. Se les da a la gente que está siendo
evaluada un horario de una aerolínea y se le pide que planee un itinerario muy complejo. Se
califican las respuestas por su eficacia: las rutas más directas, la menor cantidad de horas
desperdiciadas en hacer conexiones, y los tarifas más bajas posibles (esto es, Orientación
hacia el Logro, y Pensamiento Analítico). Una variante es la Prueba de Planeación y de

196
Elaboración de Horarios, que requieren que los evaluados construyan una compleja gráfica
PERT (Evaluación de Programa y Revisión de Técnica -Program Evaluation and Review
Technique-) con muchas dependencias para minimizar el tiempo y costo para completar un
proyecto.
• Escala de Inteligencia Weschler para Adultos (WAIS). Una prueba de inteligencia clásica
con algunos ejercicios operantes que le piden a los evaluados que organicen datos (formas
abstractas, caricaturas) en patrones o secuencias con significado, por ejemplo, caricaturas
en un orden que cuente una historia (pensamiento conceptual).
• Rorschach. Se les muestra a los evaluados figuras de manchas de tinta y se les pregunta
qué es lo que ven -y por qué. Las respuestas se pueden calificar por afirmación de un tema
general y datos de apoyo (partes de la figura que sumen un todo), que indica Pensamiento
Analítico o Conceptual, y movimiento (si los evaluados ven figuras humanos moviéndose
hacia una meta) que puede medir Iniciativa. (19)

Las pruebas “respondientes” de competencia incluyen:

• La Valoración del Pensamiento Conceptual de Watson-Glaser. Esta es una prueba de


lectura de comprensión que mide las competencias de Pensamiento Conceptual: inferencia,
reconocimiento de suposiciones, deducción, interpretación, y evaluación de argumentos.
Algunos ítems son deliberadamente controvertidos para probar si las actitudes o las
emociones de los evaluados reducen su habilidad para pensar críticamente (esto es, una
interacción de las competencias de Auto-Control con las de Pensamiento Conceptual).
• El Cuestionario de Estilo de Atribución de Seligman. Se puede medir la Auto-Confianza
de acuerdo a cómo las personas responden ante el fracaso: ya sea pesimistamente o en un
“estilo explicatorio depresivo” (los fracasos son globales, persistentes y el resultado de un
defecto fundamental en la personalidad de uno: “Yo siempre hecho a perder todo. . . soy
yo, Yo no sirvo para nada”) u optimistamente: (“Pude haberme equivocado esta vez, pero
he aprendido y lo haré bien en el futuro”). (20)
• Inventarios Vocacional de Strong-Campbell y de Preferencias de Kuder. Estos están
diseñados para medir valores y actividades preferidas (“¿Cuál de éstas preferiría hacer: leer
un libro o recoger manzanas?”) y relacionar esas preferencias a la de aquellas personas a
quienes les gusta y permanecen en diferentes tipos de trabajos. (21) La “preferencia
ocupacional” es una competencia de auto-concepto: Las personas con un desempeño eficaz
y superior tienden a gustar de sus trabajos y estar “orientados a sus trabajos.” (22)
• Tests de Conocimientos. Los exámenes tradicionales requieren que los evaluados escojan
una respuesta correcta: “¿Cuál de las siguientes es la fórmula correcta para el ácido
sulfúrico?” Como fue visto, los tests respondientes de conocimiento rara vez distinguen a
las personas con un desempeño superior de las que tienen un desempeño promedio.
• Casos Programados. Se les presenta a los evaluados hechos breves acerca de la vida de
una persona, y después se les pregunta cuál de dos conductas sería la que con mayor
probabilidad la persona mostraría (vea, por ejemplo, el caso de “Bill” en el Capítulo 12).
Esto pone a prueba la comprensión interpersonal y el pensamiento conceptual.
Las secuencias de Casos Programados también pueden evaluar el prejuicio o
sensibilidad respecto a señales de una cultura extranjero en oposición a la insensibilidad.
Casi todos los evaluados se vuelven más precisos en la predicción de conductas futuras a
medida que obtienen más información acerca de una persona; sus curva de aprendizaje se
acelera. Se pueden introducir ítems de prueba en medio de una secuencia de Casos
Programados que den información acerca de la raza, sexo o cultura de una persona. Por
ejemplo, después de un número de ítems que indican que “A James le gusta la música.” un
ítem revela que James es negro. Un ítems subsecuente pregunta: “¿En sus vacaciones, es
más probable que James haya ido a Vienna a escuchar opera o que haya ido a Las Vegas a

197
ver una pelea de campeonato?” Una persona prejuiciada podría pensar en estereotipos:
“Muchos de los luchadores ganadores son negros; no muchos negros escuchan música
clásica,” y contestar incorrectamente. Las investigaciones indican que la gente con
prejuicios dejan de aprender y comenten una cantidad en aumento de errores después de ver
un hecho que dispara su prejuicio o estereotipos.
• Tests de Personalidad. Estos incluyen el California, Edwards, Hogan & Hogan, Jackson,
16 PF, y demás. Los Inventarios de Personalidad miden competencias de auto-información
(auto-concepto)tales como la dominancia (Impacto e Influencia), Logro, sociabilidad,
agresión, impulsividad, orden, cooperatividad, liderazgo, búsqueda de novedades, auto-
confianza -hasta Orientación hacia el Servicio a Clientes.
Las medidas de Auto-Concepto pueden distinguir a las personas con un desempeño
superior de las que tienen un desempeño promedio. Por ejemplo, las calificaciones en el
Inventario de la Personalidad de California para los gerentes en desarrollo de software
superiores en comparación con los programadores y analistas de sistemas superiores
muestran que los gerentes poseen niveles más altos de rasgos de la personalidad
“relacionadas con la gente”: dominancia, sociabilidad, extroversión, potencial gerencial y
de liderazgo. (23)
Los autores están probando un nuevo test de personalidad, el Índice de Descripción
Conductual (Behavioral Description Index -BDI) diseñado para medir la totalidad de las 20
competencias nucleares. (24)
• Tests de Razonamiento de Redes Sociales. Los evaluados ven una grabación en vídeo de un
proceso grupal complejo (por ejemplo, las deliberaciones del jurado en la clásica película
Doce Hombres Enojados -Twelve Angry Men). La videocinta se detiene en varios puntos y
se les pregunta a los evaluados: “¿Quién influye a quién? ¿Cómo? ¿Si quisieras influenciar
a la Persona X, qué recursos utilizarías?” Estos tests miden Conciencia Organizacional
(pequeña), Comprensión Interpersonal, además del razonamiento de Impacto e Influencia
(si bien no la conducta real).
• Encuesta de Clima Organizacional Ideal. Los evaluados describen su ambiente
organizacional de trabajo ideal en términos de la responsabilidad deseada, estándares,
claridad, y compromiso con el equipo (dimensiones que se sabe despiertan lo motivación de
logro). (25) El clima organizacional deseado de los consultores organizacionales superiores
es significativamente más alto que el de los consultores promedio. Las encuestas de los
valores de la ciudadanía organizacional (y conductas) proporcionan una medida de las
competencias de compromiso organizacional y de preferencia ocupacional.
• Perfil de Sensibilidad No-Verbal (Profile of Nonverbal Sensitivity -PONS). Los evaluados
escuchan breves grabaciones de conversaciones (extraídas de sesiones de psicoterapia) que
han sido filtradas electrónicamente para que pueda ser escuchado el tono de voz pero no así
las palabras. Se les pide a los evaluados que elijan la emoción expresada en el tono de voz:
triste, enojado, y demás. Los trabajadores de servicios humanos, consultores y
diplomáticos superiores son más capaces de escuchar el contenido no-verbal del lenguaje de
los demás. (26)
• Tests de Señales No-Verbales. Se les pide a los evaluados que vean figuras de dos personas
paradas uno al lado del otro o en frente y que digan cuál de las parejas están involucradas
en una relación en oposición a las que sólo están posando además de decir quién de los dos
es el supervisor (jefe) y quién es el supervisado (subordinado). Las señales no-verbales en
las figuras incluyen relajación en oposición a posturas tensas, ángulo de los cuerpos
(inclinándose uno hacia el otro), distancia entre los cuerpos, edad, similaridad o diferencia
en la ropa, cantidad de contacto físico (tocándose o no), dirección de la mirada y contacto
visual. Las personas con una alta motivación de Afiliación y de Comprensión Interpersonal
son más capaces de detectar qué parejas están enamoradas, las personas con una alta

198
motivación de Poder (competencias de Impacto e Influencia) son más capaces de identificar
las relaciones de estatus supervisor-supervisado. (27)

Centros de Evaluación

Muchos de los ejercicios estándares de los centros de evaluación pueden ser observados y
codificados para las competencias:

• Ejercicios de “Canasta de Entrada”. Éstos presentan a los evaluados con problemas de


administración, tales como peticiones de los empleados para tener tiempo libre, decisiones
de asignación de recursos, conflictos entre compañeros de trabajo, amenazas del sindicato,
y cosas parecidas. Las respuestas de los sujetos se pueden codificar para búsqueda de
información (tratar de obtener información adicional antes de actuar), pensamiento analítico
(lidiar con los problemas en un orden secuencial lógico y que prioritiza), preocupación por
el orden, utilización de conceptos (mencionar las políticas o reglas de decisión que se están
siguiendo) o incluso creación de conceptos (reconoce patrones emergentes en los problemas
que se le están presentando y desarrolla una estrategia “común” para enfrentarlos).
• Ejercicios y Entrevistas Bajo “Estrés”. Los sujetos pueden ser puestos en situaciones muy
estresantes y ser cuestionados muy intrusivamente respecto a sus motivos y conductas. Por
ejemplo, en un centro de evaluación bien conocido, que tuvo a su cargo la selección de
espías para trabajar en territorio enemigo, los candidatos fueron encerrados en un cuarto
pequeño con un sólo foco de luz, después se les aventó por la puerta una nota que les decía
que habían sido capturados entrada la noche fotografiando documentos en los cuarteles
enemigos. Unos pocos minutos después, unos hombres vestidos como soldados tiraron la
puerta, quienes después forzadamente interrogaron al sujeto. Estos ejercicios evalúan el
auto-control y destrezas de influencia bajo estrés.
• Presentación de Pláticas de Visión/Estrategia. Se les puede decir a los sujetos que tienen
una hora para preparar una presentación para el Consejo de Directores sobre (a) la misión,
visión y estrategia de su organización, y (b) la misión y estrategia de su equipo de trabajo en
relación a ella. Se les deja a los sujetos en un cuarto con proyector de acetatos, rotafolios,
plumas, una variedad de materiales para presentaciones. Sus presentaciones se codifican
para preparación, destrezas de presentación orales, Impacto e Influencia, Liderazgo Grupal.
• Entrevista de Trabajo. Se les dice a los candidatos que pueden ser seleccionados para uno
de tres puestos y se les dan descripciones de una hoja bastante ambiguas acerca de cada
puesto. El entrevistador después pregunta: “¿Qué información adicional desea respecto a
cualquier puesto?” Las respuestas de los sujetos se codifican para búsqueda de información
y pistas sobre sus motivaciones: ¿Preguntan acerca de la seguridad laboral?
¿Oportunidades de avanzar? ¿Una oportunidad para innovar? ¿Responsabilidad de dirigir a
otros? Después de que el sujeto ya no tiene más preguntas, el entrevistador le da
información más detallada (y sorprendente) acerca de cada puesto, y de nueva cuentan le
pregunta al candidato qué puesto prefiere ahora y si tiene algunas preguntas adicionales.
Las respuestas pueden ser calificadas para flexibilidad y auto-control. (28)
• Ejercicios Grupales sin Líder. A varios sujetos en un grupo se les da a resolver uno o más
problemas que requieren información (y algunas veces consensos) de parte de todos los
miembros del equipo. Los problemas pueden ser cómo dividir un presupuesto limitado, a
quién despedir, o a qué vendedor contratar. A cada sujeto se le puede dar un rol (por
ejemplo, “Tú eres un gerente de producción y debes obtener $50, 000 para que tu planta
siga en operación”). Las respuestas de los sujetos pueden ser codificadas para muchas
competencias: búsqueda de información, comprensión interpersonal, impacto e influencia,
trabajo en equipo y cooperación, y liderazgo grupal ( por ejemplo, quién “se mete al ojo del
huracán” para tomar un papel de líder -y con cuánto éxito).

199
• Ejercicios de “Búsqueda de Tesoros”. Se le da a los sujetos la tarea de obtener objetos
físicos inusuales (por ejemplo, una copia de libro de John F. Kennedy Profiles of Courage)
y hechos (por ejemplo, las tarifas de impuestos según las ganancias de capital en
Luxemburgo) bajo exigencias temporales severas. Las conductas de los sujetos se califican
por iniciativa, búsqueda de información, y auto-confianza (disposición para hacer
“llamadas” a extraños para hacer preguntas absurdas).
• Juegos de Producción en los Negocios. Se les da a los sujetos roles de gerentes o
trabajadores en juegos de competitivos de negocios que requieren el fijar metas, uso eficaz
de los recursos y producción de “chácharas” con altos estándares de calidad bajo exigencias
temporales y presiones competitivas. Los “Gerentes” y trabajadores son calificados para
Pulsión de Logro, y las competencias de Preocupación por el Orden, Iniciativa, Búsqueda
de Información, Impacto e Influencia, Trabajo en Equipo y Cooperación, y Liderazgo
Grupal.
• Representación de Roles. Se puede pedir a los sujetos que representen un rol con un cliente
iracundo, un empleado con un pobre desempeño o distraído; influenciar a un prospecto de
ventas; o negociar con un vendedor, representante sindical, u oficial gubernamental. Las
representaciones de roles se pueden diseñar para medir muchas competencias; comprensión
interpersonal, orientación hacia el servicio a clientes, impacto e influencia, trabajo en equipo
y cooperación, en el desarrollo de soluciones de “gancia-ganancia” en los conflictos.
• Ejercicios de Consejería o Coaching a los Pares. Se le da a los sujetos el rol de consejero
y se les pide que ayuden a un colega real a que solucionen un problema o a que integren
datos de evaluación acerca de él o de ella mismos. Se califica a los “consejeros” por
comprensión interpersonal, impacto e influencia, dirección y desarrollo de las competencias
de los demás.

Una regla básica para los diseños de los centros de evaluación es que los ejercicios
deben ser lo más cercanos posible a las situaciones críticas reales a las que un sujeto se
enfrentará en su trabajo. (Los incidentes críticos de las Entrevistas de Eventos Conductuales
son una excelente fuente de ejercicios realistas porque las EECs se enfocan en los las
situaciones más críticas a las que las personas con el mejor desempeño de una organización se
enfrentan en este momento.) Los centros de evaluación tienen la gran ventaja de requerir
conductas operantes. Si el mejor predictor de la conducta futura es la conducta pasada en
situaciones similares, los centros de evaluación realistas deberían proporcionar datos de
“muestras de trabajo” que predecirán el desempeño laboral real.

Biodatos

Los datos biográficos (bio-datos) pueden ser utilizados para predecir algunas competencias.
Por ejemplo, los métodos de evaluación de competencias fueron utilizados para estudiar “la
adaptación al extranjero” la habilidad de los ejecutivos enviados a países extranjeros para
adaptarse y volverse eficaces en una cultura diferente. La muestra de criterio comparó gente
que se ajustó, eran altamente eficaces, y les encantaban sus tareas extranjeras con aquellos que
eran ineficaces, odiaban su situación extranjera, y regresaban a casa. De forma poco
sorprendente, algunos de los predictores de las competencias de la adaptación al extranjero
incluían una considerable cantidad de viajes voluntarios cuando se era jóven (por ejemplo, el
haberse ido “de mochila” a Europa cuando en las épocas de estudiante), número de amigos y
contactos en diferentes países, el hablar una o más lenguas extranjeras, y una familia estable en
la que todos sus miembros gustaban (cónyuges e hijos) gustaban de aventuras de viaje con un
alto grado de novedad. (29)

Estimaciones

200
Las estimaciones de los sujetos por parte de los gerentes, pares, subordinados, clientes y
expertos exteriores (asesores de recursos humanos), y hasta miembros de la familia
(frecuentemente llamadas estimaciones de “360 grados” por la gente “a todo el rededor” de la
persona que está siendo evaluada) son un método cada vez más popular para medir
competencias.

Algunos de los métodos de estimación utilizados incluyen:

• Cuestionarios de Evaluación de Competencia. Estos son instrumentos de encuesta que


piden a observadores con conocimiento que estimen al sujeto en las competencias
importantes en un trabajo. Por ejemplo, las escalas de competencia de diferencias apenas
perceptibles pueden ser utilizadas en un cuestionario que pregunte qué nivel en la escala
mejor describe la forma en que un sujeto en particular típicamente se conduce en el trabajo.
• Clasificación Q de Competencias. Las competencias o niveles de indicadores conductuales
se le pueden presentar en tarjetas a un observador quien se le pide que clasifique las tarjetas
en una escala de “más característica” a “menos característica” de la persona que está siendo
estimada.
• Encuesta a los Clientes. A los consumidores o clientes se les pude pedir que estimen al
personal proveedor sobre las conductas de “orientación hacia el servicio a clientes” y
competencias relacionadas: comprensión interpersonal, iniciativa, desarrollo de los demás.
• SYMLOG (Observación Sistemática en Niveles Múltiples de Grupos -Systematic Multiple-
Level Observation of Groups-). Las competencias de Logro, afiliación y poder (impacto e
influencia), trabajo en equipo y cooperación y liderazgo grupal pueden ser estimadas
utilizando SYMLOG, una encuesta que mide Dominancia, respuestas Positivas versus
Negativas a los demás, y Orientación hacia las Tareas -y todas las combinaciones posibles
de estas dimensiones. Las personas con competencias altas en trabajo en equipo y
cooperación serán estimadas como “positivas” y “orientada hacia las tareas”; los líderes
eficaces serán estimados como “dominantes, positivos, y orientados hacia las tareas,”
indicando un liderazgo activo hacia metas comunes. (30)
• Estilo Gerencial. Un cuestionario del estilo gerencial que califique a los gerentes en los
estilos gerenciales coercitivos, autoritativos, afiliativos, democráticos-participativos, que
marcan el paso, y de coaching proporciona una medida de las competencias de influencia e
impacto eficaz, liderazgo grupal (“autoritativo”), trabajo en equipo y cooperación
(“democrático-participativo”), y desarrollo de los demás (“coaching”) -cuando las
estimaciones son hechas por los subordinados de los gerentes. Los auto-reportes de los
Gerentes respecto a su estilo organizacional no predicen el desempeño eficaz. (31)
• Clima Organizacional. Las estimaciones del clima organizacional creado por los gerentes
en sus grupos de trabajo -de nueva cuenta son estimaciones hechas por los subordinados-
proporcionan una buena medición de las competencias de liderazgo grupal. Los
subordinados de los gerentes más eficaces consistentemente reportan una mayor
satisfacción personal en el trabajo y moral. (32)

MÉTODOS DE APAREJAMIENTO DE TRABAJOS-PERSONAS

En los sistemas de administración de recursos humanos basados en la competencia, las


decisiones de selección y de colocación se basan en el “ajuste” o “aparejamiento” entre los
requisitos de competencias del trabajo y las competencia de las personas. La premisa
subyacente es que “a mejor ajuste entre los requisitos de un trabajo y las competencias de una
persona, más altos serán el desempeño en el trabajo de la persona y la satisfacción en el

201
trabajo.” Un alto desempeño y satisfacción a su vez predicen 1) retención porque las personas
con un buen desempeño no tienen que ser despedidas; y 2) porque los empleados satisfechos es
menos probable que renuncien.
A manera de ejemplo, la Figura 18-1 muestra el ajuste entre las competencias de un
técnico profesional y los requisitos de competencia de su primer trabajo (químico industrial de
reciente contratación) y su cuarto trabajo (gerente de una refinería petrolera). Se puede ver
que esta persona tiene un buen ajuste con su primer trabajo, que en gran medida requiere
competencias de contribuidor individual: orientación hacia el logro, pericia técnica y destrezas
cognitivas. Sin embargo, él no tiene un buen ajuste con su cuarto trabajo:

FIGURA 18-1 PERFIL DE AJUSTE TRABAJO-PERSONA


(PÁGINA NÚMERO 255)
______________________________________________________________________

LOGRO (ACHIEVEMENT)
• Motivación (Motivation)
• Iniciativa (Initiative)
• Innovación (Innovation)

PERICIA TÉCNICA (TECHNICAL EXPERTISE)

COGNITIVO (COGNITIVE)
• Pensamiento Conceptual (Conceptual Thinking)
• Pensamiento Analítico (Analytical Thinking)

INFLUENCIA (INFLUENCE)
• Comprensión Interpersonal (Interpersonal Understanding)
• Impacto (Impact)
• Conciencia Organizacional (Organizational Awareness)
• Estrategias de Influencia (Influence Strategies)

Leyenda (Legend)
Competencias del Individuo (Individual’s Competencies)
Primer Trabajo (químico industrial): competencias requeridas (First Job (industrial chemist):
competencies required)
Cuarto Trabajo (gerente de refinería petrolera): competencias requeridas (Fourth Job (oil
refinery manager): competencies required)

______________________________________________________________________

Sus destrezas como contribuidor individual exceden los requisitos del trabajo gerencial , y
carece de las destrezas interpersonales y de influencia organizacional necesarias para tener
éxito en la alta gerencia.
Dos algoritmos cuantitativos del aparejamiento de trabajos-personas son los métodos
de la “diferencia absoluta ponderada” y de la “comparación de perfil”. (33) El método de la
diferencia absoluta ponderada calcula que tanto una persona difiere de los requisitos de
competencia del trabajo en cada una de las competencias, multiplica estas diferencias con un
peso basado en la importancia de cada competencia, y suma las diferencias ponderadas para
todas las competencias. La Tabla 18-2 muestra un cálculo de la “diferencia absoluta

202
ponderada” para los aparejamientos personas-trabajos del químico industrial y refinería
petrolera mostrados en la Figura 18-1.
El algoritmo de aparejamiento trabajos-personas de la “diferencia absoluta ponderada”
utiliza el valor absoluto de las competencias de la persona y los requisitos de competencia del
trabajo, por ejemplo, “nivel 2” en contraposición al “nivel 6” en la escala de Orientación hacia
el Logro. El mejor candidato es la persona con la diferencia total más pequeña de los
requisitos de competencia del trabajo.
Nótese que el método de la diferencia absoluta ponderada penaliza a la persona por
tener más de cualquier competence que un trabajo requiere. Intuitivamente, hace sentido el
que una mayor cantidad de una competence (por ejemplo, muy alta orientación hacia el logro)
debiera compensar por una menor competence que la que requiere el trabajo en otra
competencia: Se esperaría que una persona muy motivada desarrollara una competencia de
que él o ella carece. La penalización por una sobrecalificación proviene de la evidencia de que
la gente con una mayor competence que la que requiere el trabajo pondrá más atención a los
aspectos malos del trabajo. Por ejemplo, un ingeniero supervisor demasiado alto en la
orientación hacia el logro se la pasará resolviendo interesantes problemas ingenieriles en lugar
de estar administrando.

TABLA 18-2 ANÁLISIS DEL VALOR ABSOLUTO PONDERADO DEL


APAREJAMIENTO PERSONA-TRABAJO

Requerido Valor
por el Calificación Diferencia Absoluto
Competencia Trabajo de la Persona ∆ Peso Ponderado ∆
PRIMER TRABAJO: QUÍMICO INDUSTRIAL
Logro 90 95 5 3 15.0
Pericia
Técnica 90 80 -10 2 20.0
Cognitivo 95 95 0 3 0
Influencia 55 45 -10 1 10.0
Total 330 45.0
% DESAJUSTE (valor absoluto ponderado/total del trabajo) 13.6%
% AJUSTE (1 - % desajuste) 86.4%

CUARTO TRABAJO: GERENTE DE REFINERÍA PETROLERA


Logro 50 95 45 1 45.0
Pericia
Técnica 60 80 20 1 20.0
Cognitivo 85 95 10 2 20.0
Influencia 85 45 40 3 120.0
Total 280 205.0
% DESAJUSTE (valor absoluto ponderado/total del trabajo) 73.2%
% AJUSTE (1 - % desajuste) 26.8%

El método de la Comparación de Perfil (34) correlaciona la ordenación por rangos de


los requisitos de competencia de un trabajo (Q-clasificados sobre la base de “más importante”
a “menos importante” para el desempeño) con el orden de rangos promedio de las
competencias de una persona (Q-clasificados sobre la base de “más descriptivos” a “menos
descriptivos” de la persona mediante el auto-reporte de la misma o de su gerente y un par). El

203
mejor candidato es la persona con la más alta correlación de ordenación por rangos trabajo-
persona.
La Tabla 18-3 muestra las correlaciones de ordenación por rangos entre la persona y
los dos trabajos -el químico industrial a nivel de ingreso y el gerente de la refinería petrolera de
cuarto nivel mostrados en la Figura 18-1. Esta persona tiene claramente un mejor ajuste para
el trabajo técnico de contribuidor individual que para el puesto gerencial.
El método de “comparación de perfil” emplea la importancia relativa de la
competencias individuales comparadas con los requisitos de competencia del trabajo. El mejor
candidato es la persona cuyas competencias están más altamente correlacionadas con las
competencias requeridas por el trabajo. Las correlaciones de los aparejamientos trabajos-
personas por comparación de perfil muestran una validez relacionada con el criterio de entre
.39-.98 con el desempeño en el trabajo, .22 con la satisfacción en el trabajo, y .19 con la
rotación. (35)
Un gerente de recursos humanos podrá utilizar estos datos de aparejamientos personas-
trabajos de varias maneras.

Reclutamiento/Selección

El buen aparejamiento trabajo-persona entre la persona y el trabajo técnico/profesional de


contribuidor individual en un nivel de ingreso mostrado en la Figura 18-1 predice un
desempeño superior y sugiere que el candidato debiera ser contratado.

TABLA 18-3 ANÁLISIS DEL APAREJAMIENTO TRABAJO-PERSONA CON EL


MÉTODO DE COMPARACIÓN DE PERFIL (CORRELACIÓN*)

Rango del Primer Rango del Cuarto


Competencia Rango de la Persona Trabajo Trabajo
Logro 1.5 2.5 4
Pericia Técnica 3 2.5 3
Cognitivo 1.5 1 2
Influencia 4 4 1
Correlación de Ordenación por Rangos Trabajo-Persona: .85 -.55
*Correlación de Ordenación por Rangos de Spearman con empates in Non-Parametric Statistics for the Behavioral Sciences, por S. Siegal,
1956. Nueva York: McGraw-Hill.

Los sistemas de reclutamiento y selección basados en la competencia usualmente se enfocan sobre los
métodos de pre-selección que separan a un número pequeño de candidatos fuertes de grandes números de
aplicantes rápida y eficientemente. La evaluación de recluta involucra desafíos especiales: Los reclutantes
deben de pre-seleccionar a muchos aplicantes en un periodo corto (entrevistas de 30 minutos); los aplicantes
que provienen directamente de la universidad pueden tener poca experiencia laboral sobre la cual basar los
juicios, y demás. De ahí que los sistemas de reclutamiento basados en la competencia enfatizan la
identificación de unas cuantas (3-5) competencias nucleares que cumplen con los siguientes criterios:

• Competencias que los aplicantes debieron de haber tenido la oportunidad de desarrollar y


demostrar en sus vidas hasta la fecha (por ejemplo, iniciativa)
• Competencias que es probable que predigan el éxito laboral a largo plazo de los candidatos
y que son difíciles de desarrollar mediante el entrenamiento que brinda el empleador o
mediante la experiencia laboral. Éstas incluyen competencias maestras tales como
orientación hacia el logro o preocupación por la influencia y el impacto, que son más
costeables seleccionar que desarrollar. Por ejemplo, una firma que esté contratando

204
contribuidores individuales técnicos podría desear reclutar a un 10 por ciento de las nuevas
contrataciones por las competencias de impacto e influencia. Al seleccionar algunos
candidatos que no sólo tuvieron buenas calificaciones en las ciencias sino que también eran
capitanes de los equipos deportivos o líderes de las organizaciones estudiantiles, la firma
tendría un grupo de empleados técnicos con las competencias para convertirse en gerentes
en un futuro.
• Competencias que pueden ser evaluadas de una forma confiable utilizando una Entrevista de
Eventos Conductuales (EEC) corta y enfocada desarrollada para este propósito. Por
ejemplo, si el “liderazgo grupal colaborativo” es una competencia desea, se les puede decir
a los entrevistados, “Cuéntame de alguna vez en la que hiciste que un grupo hiciera algo.”
Sus respuestas son después codificadas para construcción de consensos en oposición a las
conductas adversariales.

Planeación de Sucesiones y Promoción

El pobre aparejamiento entre la persona y el trabajo gerencial de cuarto nivel mostrado en la


Figura 18-1 indica que es poco probable que el candidato sea exitoso en el puesto gerencial y
que no debiera ser promovido.

Los algoritmos de aparejamientos trabajos-personas basados en la competencia tienen muchas


aplicaciones en la planeación de sucesiones. Se pueden comparar sistemáticamente a los candidatos sobre la
base de “bondad del ajuste” con los trabajos que podrían asumir en el futuro. Por ejemplo, una regla práctica
que se desprende de la Ley de Weber es que un 15 por ciento de diferencia (en sentido positivo o en sentido
negativo) entre la competence de una persona y los requisitos de competence del trabajo serán por definición
“diferentes apenas perceptiblemente” y debiera de predecir una promoción o colocación exitosa. Una diferencia
trabajo-persona del 15 al 32 por ciento (dos diferencias apenas perceptibles) representan una promoción
desafiante (o democión significante). Los aparejamientos trabajos-personas mayores a tres diferencias apenas
perceptibles (32% - 52%) serán grandes brechas para una persona, con riesgos de retención significantes
provenientes del fracaso si los requisitos del trabajo exceden las competencias de la persona, o de aburrimiento
si las habilidades de la persona exceden las exigencias del trabajo.

Desarrollo-Entrenamiento y Planes de carrera

La comparación entre las competencias de la persona y los requisitos de competencia del


trabajo de cuarto nivel mostrada en la Figura 18-1 indica que esta persona debería ser enviada
a entrenamiento en destrezas interpersonales, asignado a trabajos que requieren de las
competencias interpersonales y de influencia (por ejemplo, un trabajo de desarrollo en recursos
humanos o relaciones industriales), o ser encomendado a un mentor de quien se sabe en la
organización que es un “maestro en política corporativa”.

El establecimiento de planes de carrera y los programas de desarrollo (entrenamiento y/o tareas de


desarrollo) basados en la competencia se fundamentan en las brechas entre las competencias de los empleados y
los requisitos de competencia de sus trabajos presentes o futuros, definidas por las competencias demostradas
por las personas con un desempeño superior en estos trabajos. Como se muestra en la Figura 18-1, los
requisitos de competencia para un trabajo definen un “molde” para el desarrollo. Los empleados que han sido
considerados como carentes en una competencia específica pueden ser dirigidos hacia una actividad de
desarrollo específica diseñada para enseñarles la competencia faltante, mejorar su desempeño en sus trabajos
actuales, o prepararlos para avanzar hacia trabajos de más alto nivel en el futuro.

Administración del Desempeño

205
Esta persona debería tener objetivos específicos para el desarrollo de competencias
interpersonales y de influencia durante cada periodo de desempeño, y debería ser evaluada en
el desarrollo de estas competencias en cada valoración del desempeño.

Paga Basada en la Competencia

Esta persona debería ser recompensada por el desarrollo de destrezas interpersonales y


de influencia proporcionando bonos de mérito “paga por destreza” por el desarrollo y
demostración de estas competencias.

CASOS: IMPACTO DE LA SELECCIÓN BASADA EN LA COMPETENCIA SOBRE


EL DESEMPEÑO Y LA RETENCIÓN.

Experimentos que compararon a los vendedores seleccionados sobre la base de las


competencias evaluadas utilizadas EECs con un grupo control de personas seleccionadas
utilizando otros métodos indican que la selección basada en la competencia puede mostrar un
retorno a la inversión significativo proveniente del desempeño y de la retención mejorada
(decremento en la rotación), como se muestra en la Tabla 18-4.
En el caso de ventas comerciales, 33 vendedores fueron contratados utilizando el
modelo de las EEC y de la competencia; un grupo control de 41 fue seleccionado sin
entrevistas conductuales. En los tres años siguientes, cinco del grupo seleccionado por
competencia renunciaron o fueron despedidos, comparado con 17 rotaciones en el grupo
control.

TABLA 18-4 IMPACTO DE LA SELECCIÓN BASADA EN LA COMPETENCIA


SOBRE EL DESEMPEÑO Y LA ROTACIÓN
(PÁGINA NÚMERO 260)

Desempeño Rotación
Grupo de Control Competencia ∆ Control Competencia ∆
Ventas (%) (%) (%) (%)
Comerciales 10.5% 18.7% +78 41 15 -63
Computadoras NA NA (NA) 30 3 -90
Mayoreo Base 14% +14 Base -50 -50
Menudeo $4,200/sem $5,000/sem +19 40 20 -50

Promedio +37 -63

Los vendedores seleccionados por Competencia incrementaron las ventas un promedio de 18.7
por ciento por cuarto, comparado con un incremento promedio del 10.5 por ciento para los
vendedores en el grupo control. Sobre una base anual, los vendedores seleccionados por
competencia vendieron $91,370 más que los vendedores del grupo control, un incremento en
las ganancias netas de $2,558,360 ($91,370 x 28 vendedores).
En el caso del entrenamiento en ventas de computación, una gran firma de
computadoras decidió transferir varios miles de personal senior (“gente de arriba que cuesta
dinero” con una compensación anual promedio de $50,000 cada uno) para que se convirtieran
en vendedores que ganan dinero.
No todo el personal “burócrata” tiene las competencias para volverse eficaces en las
ventas: las bajas en personal fueron del 30 por ciento o 210 de 700 empleados que se
mandaron a entrenamiento en ventas cada año. Los vendedores bajo entrenamiento que

206
fracasaron tres sucesivas pruebas a final de mes fueron liquidados después de cuatro meses.
Por sí solo en salarios, cada fracaso le costó a la firma $16,667 x 210 fracasos = $3,500,000
por año. (Esta cifra es conservadora porque las prestaciones de las personas bajo
entrenamiento y los costos del entrenamiento (instructores, materiales, y supervisores) también
se perdieron.)
La firma desarrolló un modelo de competencia para vendedores exitosos y lo utilizó
para pre-seleccionar al personal ejecutivo que se admitía al entrenamiento en ventas. Las bajas
en personal fueron del 3 por ciento o 21 desertores, una reducción del 90% en los costos
equivalente a $3,150,000.
En el caso de ventas al menudeo, 50 por ciento de las 60 nuevas contrataciones fueron
seleccionadas sobre la base de las competencias evaluadas utilizando la Entrevista de Eventos
Conductuales y el otro 50 por ciento fuer seleccionado utilizando los criterios tradicionales de
biodatos (un requisito fue “10 años de experiencia en las ventas,” que esencialmente los limitó
a varones blancos de mediana edad, una preocupación de acción afirmativa -regulaciones anti-
discriminatorias-). En el año que siguió a la selección, la rotación del grupo seleccionado por
competencia fue del 20 por ciento (6 personas abandonaron) y las ventas promedio, $5,000
por semana. La rotación en el grupo control fue del 40 por ciento (12 personas abandonaron)
y las ventas promedio, $4,200 por semana. Los beneficios del sistema de selección basado en
la competencia fueron:

• Evitación del costo de rotación -6 personas fueron retenidas a un costo reemplazo de


$20,000 por persona = $120,000
• Ganacias incrementadas -30 vendedores x $40K adicionales en ventas/año x 50% de margen
bruto = $600K/contribución anual neta incrementada
• Un beneficio total a un año de $720,000

El retorno sobre los $30,000 invertidos en el estudio de competencia y entrenamiento


en selección fue del 2,300 por ciento. Además, el sistema de selección basado en la
competencia resultó en la contratación de más vendedores mujeres y de los grupos minoritarios
(sin experiencia previa en ventas), solucionando el problema de acción afirmativa.

NOTAS

1. Caldwell, D.F., & O’Reilly, C.A. (1990), Measuring person-job fit with a profile-comparison process,
Journal of Applied Psychology, 75(6), 648-657; Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers:
Issues in person-job/person organization fit, Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal
de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern California
Spring Conference), Ontario CA.

2. Locke, E. A. (1976) The nature and causes of job satisfaction en M. Dunette (Ed.), Handbook of industrial
and organizational psychology, Chicago: Rand McNally, 1976, pp. 1328-30; Mowday, R. T., Porter, L. W., &
Steers, R. M. (1982), Employee-organization linkages: The psychology of commitment, absenteeism, and
turnover, Nueva York: Academic Press; Caldwell (1991), op. cit.

3. Cascio, W. F. (1982), Costing human resources: The financial impact of behavior in organizations, Boston:
Kent Publishing; Smith, M. (1988). Calculating the Sterling value of selection, Guidance and Assessment
Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society, proporcionan métodos para calcular la costeabilidad
de varios métodos de selección dados sus costos de administración y validez relacionada con el criterio.

4. McClelland, D. C., & Boyatzis, R. E. (1982), The leadership motive pattern and long-term success in
management, Journal of Applied Psychology, 67(67), 737-743. También Boyle, S. (1988), Can behavioral
interviews produce results? Guidance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological
Society.

207
5. Smith, M. (1988), Calculating the Sterling value of selection, Guidance and Assessment Review, 4(1),
Leicester, UK: British Psychological Society; Boyle, S. (1988), Can behavioral interviews produce results?
Gudiance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society.

6. Janz, T. (1982), Initial comparisons of patterned Behavioral Description interviews versus unstructured
interviews, Journal of Apllied Psychology, 67, 557-580.

Opren, C. (1985), Patterned behavior description interviews versus unstructured interviews: A comparative
study, Journal of Applied Psychology, 70, 774-776.

Latham, G. P., Saari, L. M., Pursell, E. D., & Champion, M. A. (1980), The situational interview, Journal
of Apllied Psychology, 65, 422-427.

Latham, G. P., Saari, L. M. (1984), Do people do what they say? Further studies on the situational
interview, Journal of Applied Psychology, 69, 569-573.

Latham y Saari reportan algo de éxito con una entrevista situacional “adivindadora del futuro” que le
pregunta a los entrevistados lo que harían en situaciones laborales; la respuesta correcta es lo que las personas
con un desempeño superior en realidad hicieron en la situación de prueba. Los estudios de McBer sobre los
oficiales junior de la Armada Estadounidense y los empresarios de pequeños negocios no replicaron los
hallazgos de Latham y Saari. Nos seguimos sintiendo más confiados acerca de los reportes de conductas reales
que sobre afirmaciones hipotéticas de los que un entrevistado pudiera hacer.

7. Winter, D. G., & Healy, J. M. (1982), An integrated system for scoring motives in running text: Reliability,
validity and convergence, Artículo presentado en la American Psychological Association, Los Ángeles, 1981;
Departamento de Psicología, Universidad Wesleyan.

8. Acuerdo de categoría

confiabilidad = 2 x # acuerdos (número de veces que la competencia es calificada por ambos codificadores)
# calificada por el codificador1 pero no por el codificador2 + # calificada por el codificador2 pero no por el codificador1

Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: Wiley;
Atkinson, J. W. (Ed.), (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand.

9. Lawton, G. W., & Borman, W. C. (1978), Constructing stimuli with known true scores for determining
validity of rating scales, Proceedings: Sixth Annual Symposium on Psychology in the Department of Defense,
Colorado Springs: Departamento de Ciencias Conductuales y Liderazgo de la Academia de la Fuerza Área
Estadounidense.

10. Siegal, S. (1956), Nonparametric statistics for the behavioral sciences (p. 229). Nueva York: McGraw-
Hill.

11. Rosenthal, R. (1973), Estimating effective reliabilities in studies that employ judge’s ratings, Journal of
Clinical Psychology, 29, 1-4.

12. Una referencia general de pruebas publicadas es Mitchell, J. V. (1985), The ninth mental measurements
yearbook (Vols. I y II), Lincoln, Nebraska: University of Nebraska Press. Información acerca de pruebas de
competencia que no han sido citadas puede ser obtenida de McBer y Compañía.

13. Sternberg R. J. & Wagner, R. K. (Eds.), Practical intelligence, Cambridge, UK: Cambridge University
Press.

Sternberg, R. J. (1986), Intelligence Applied, San Diego: Harcourt, Brace Jovanovich.

Goleman, D. (1981, Enero), The new competency tests: Matching the right people to the right jobs,
Psychology Today, 35-46.

14. Atkinson, J. W. (Ed.) (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand; Winter,
D. G. (1973), The power motive, Nueva York: Free Press.

15. Bandura, A. (1986), Social Foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall: sistema de codificación de “auto-eficacia”; Seligman, M. (1991), Learned optimism,

208
Nueva York; Knopf: sistema de codificación del “estilo explicatorio depresivo”; Jacobs, R. (1991), Moving up
in the corporate ladder: A longitudinal study of motivation, personality and managerial success in women and
men, disertación doctoral, Universidad de Boston; Boston: Mc Ber; sistema de codificación de “desesperanza”
(falta de poder).

16. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington.

17. Lawrence, P. R., & Lorsh, J. W. (1967, Noviembre-Diciembre), New management job: The integrator,
Harvard Business Review, 45(6), 142-151; Kolb, D. A. y Boyatzis, R. E. (1970), On the dynamics of the
helping relationship, Journal of Applied Behavioral Science, 6(3), 267-289.

18. Winter, D. G., McClelland, D. C., & Stewart, A. J: (1981), A new case for the liberal arts, San Francisco:
Jossey-Bass.

19. Piotrowski, Z. A., & Rock, M. (1963), The Perceptanalytic Executive Scale, Nueva York: Grune &
Stratton.

20. Seligman, M. (1990), op. cit.

21. Una buena reseña de inventarios de intereses vocacionales es Davis R. (1991), Vocational interests, values
and preferences, in M. D. Dunnette & L. M. Hough (1991), Handbook of industrial and organizational
psychology (Vol. 2), Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press.

22. Las teorías del ajuste laboral sugieren que los inventarios de intereses vocacionales no deberían
relacionarse con el desempeño, debido a que por definición, el desempeño del grupo de gentes del criterio que
permanecen en una categoría de trabajo se halla normalmente distribuida. Nuestros estudios, sin embargo, han
a menudo encontrado que las personas con un desempeño superior tienen calificaciones de preferencia
ocupacional significativamente más altas que las personas con un desempeño promedio. Nuestra hipótesis es
que las muestras comparativas de las personas con un desempeño promedio incluyen personas que no están
temperamentalmente no adaptadas para hacer el trabajo, y que no permanecerán en él. Estas gentes reducen el
promedio de calificaciones de preferencia ocupacional de la muestra de las personas con un desempeño
promedio, produciendo diferencias estadísticamente significativas entre los grupos promedio y superior.

23. Wiley, R., (1990), MIS Managerial and technical jobs: measured competency differences, Boston: Hay
Management Consultants.

24. Page, R. C., & DePuga, I. S. (1992, Mayo 2), Development and cross-cultural applications of a
Competency Assessment Questionnaire, Artículo presentado en la Séptima Conferencia Anual para Psicología
Industrial y Organizacional (Seventh Annual Conference for Industrial and Organizational Psychology),
Montreal, Quebec.

25. Litwin, G., & Stringer, R., (1968), Motivation and organization climate, Boston: Harvard Business School
Research Press.

26. Rosenthal, R., Archer, D., Koivunmaki, J. H., DiMatteo, M. R., & Rogers, P. (1974, Enero), Assesing
sensitivity to non-verbal communications: The PONS test, Divison 8 Newsletter, Washington, DC: American
Pychological Association.

27. En Sternberg, R. J. (1986), Intelligence applied (pp.303-315), San Diego: Harcourt, Brace Jovanovich.

28. Bray, D. W. (1991, Abril 12), Assessment center methodology in evaluating personal characteristics,
Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de
California (Personnel Testing Conference of Southern California Spring Conference), Ontario CA.

29. Mansfield, R. S. (1982), Review of empirical studies on overseas adjustment, en R. S. Mansfield (1982),
Advanced Intercultural Relations Workshop, Boston: McBer.

30. Bales, R. F. & Cohen, S. P. (1979), SYMLOG, Nueva York: Free Press.

31. McBer. (1991), Organizational Climate Survey technical manual, Boston: McBer. También vea
McClelland, D. C., & Burnham, D. H. (1976, Marzo-Abril), Power: The great motivator, Harvard Business
Review, 159-166.

209
32. McBer. (1991), Organizational Climate Survey technical manual, Boston: McBer. También vea los
estudios reportados en McClelland, D., & Burnham, D. (1976) Op. cit.

33. Page, R. (1991), Job-perosn similarity, Minneapolis, MN: Hay Management Consultants. Page revisó 16
algoritmos de aparejamiento trabajo-persona y concluyó que el método de las “mínimas diferencias” producía
resultados iguales a métodos más complejos tales como la aproximación de la distancia Euclidiana-D2
recomendado en Cronbach, L. J., & Glasser, G. C. (1953), Assessing similarities between profiles,
Psychological Bulletin, 50, 456-473.

34. Caldwell, D. F., & O’Reilly, C. A. (1990), Measuring person-job fit with a profile-comparison process,
Journal of Applied Psychology, 75(6), 648-657; Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers:
Issues in person-job/person-organization fit, Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal
de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern California
Spring Conference), Ontario CA.

35. Caldwell, D. F. (1991) op. cit.

TABLA 18-1 MÉTODOS UTILIZADOS PARA EVALUAR COMPETENCIAS


NUCLEARES
(PÁGINA NÚMERO 243-245)

Pruebas Centro de
Competencia Operantes Evaluación Biodatos Estimaciones
Respondientes
1. Auto- Ejercicio de la Inventario de la Entrevista,
Control Figura-Historia Personalidad de bajo “Estrés”;
(inhibición de California ejercicios
actividad (CPI); Jackson;
Edwards; 16 PF
2. Auto- EFH (escalas Seligman Ejercicios de
Confianza de eficacia, Presentación
desesperanza)
3. Strong-
Compromiso Campbell;
Organizacional Preferencia
Kuder; clima
Organizacional
; “ciudadanía”;
satisfacción
laboral
4. Flexibilidad Análisis de Entrevista de
Argumentos Trabajo de Bray
5. Pericia Velocidad del Contenido de Títulos y
Aprendizaje Conocimientos grados
(calificación de obtenidos
ahorro)
6. Búsqueda de Entrevista de
Información Trabajo de
Bray; ejercicios
de “búsqueda
de tesoros”
7. Pensamiento Aptitudes para
Analítico Programadores;
Prueba de
Elaboración de
Horarios para
Aerolíneas
8. Pensamiento Análisis Watson-Glaser Ejercicio de
Conceptual Temático; Pláticas “de
Análisis de plan/visión

210
Argumentos; estratégica”
WAIS;
Rorschach;
Casos
Programados
9. Valores del EFH codificada Inventario de Juego de
motivo de para nLog; Descripción producción en
Logro Prueba de Conductual los negocios
Elaboración de Hay/McBer; (eficacia,
Horarios para Jackson; calidad, toma
Aerolíneas Edwards; de riesgos,
Cattell 16 PF; innovación)
CPI
10. Alpha de la Juego de
Preocupación Armada; producción en
por el Orden atención a los los negocios
detalles; (calidad)
Rorschach
11. Iniciativa Rorschach Ejercicios de
“búsqueda de
tesoros”; juego
de producción
en los negocios
12. Casos Perfil de Ejercicios de
Comprensión Programados; Sensibilidad Consejería
Interpersonal Razonamiento No-Verbal (comprensión
de Redes (PONS) interpersonal,
Sociales empatía
precisa,
calidez,
atuenticidad,
iniciación)
13. EFH (perfil de
Escala de Representación Encuesta de
Orientación motivos de
servicio a de Roles Servicio a
hacia el ayuda: clientes de (cliente clientes
Servicio a nLog2nAfi3nPo
Hogan; iracundo)
Clientes d2) Strong,-
Campbell
14. Impacto e EFH (n Poder); Jackson, Influencia, SYMLOG
Influencia Razonamiento Edwards, negociación, (escala de
de Redes Cattell 16 PF; ejercicios de dominancia);
Sociales CPI: escalas de presentación Estilo
dominancia Gerencial;
Clima
Organizacional
15. Conciencia Clima
Organizacional Organizacional
(escala ideal);
ciudadanía
organizacional;
Strong-
Campbell,
Kuder
16. Número de
Construcción contactos,
de Relaciones amigos
17. EFH (n Poder) Jackson, Influencia, SYMLOG
Directividad Edwards, ejercicios de (escala de
Cattell 16 PF; negociación dominancia)
CPI: escalas de
dominancia
18. Desarrollo Consejería; Inventario de
de los Demás ejercicios de Estilo

211
coaching Gerencial
(escala de
coaching)
19. Trabajo en EFH (perfil de Ejercicios SYMLOG
Equipo y motivos grupales sin (escalas de
Cooperación “integrador: Líder positividad, de
nLog2nAfi3nPo tareas)
d2)
20. Liderazgo EFH (poder Jackson, Ejercicios SYMLOG
Grupal socializado) Edwards, grupales sin (escalas de
Cattell 16 PF; Líder; positividad, de
CPI: escalas de Presentación de tareas);
dominancia “pláticas de Inventario de
visión” Estilo
Gerencial;
encuestas a
subordinados
del Clima
Organizacional

CAPÍTULO 19
ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO 1
(PÁGINA NÚMERO 264)

Definición

Un Sistema de Administración del Desempeño (SAD -PMS son sus siglas en Inglés para
Performance Management System) es el ciclo mostrado en la Figura 19-1 de gerentes
trabajando con los subordinados para:

1. Planear el Desempeño. Definir responsabilidades y expectativas de trabajo, y fijar metas u


objetivos para un periodo de desempeño
2. Coach/Administrar. Ofrecer retroalimentación, apoyo, y reforzar el desarrollo a lo largo del
periodo de desempeño
3. Valorar el Desempeño. Evaluar formalmente el desempeño al término del periodo de
desempeño

La valoración del desempeño proporciona información para otras funciones de


personal:

• Compensación. Determinar la paga fija o basada en el desempeño


• Planeación de Sucesiones. Identificación de candidatos para reemplazar ocupantes en otros
-usualmente- puestos más altos
• Disciplina. Acciones que ameritan un periodo condicional o el despido
• Desarrollo. Entrenamiento, tareas laborales, o relaciones con mentores que incrementan las
competencias de los empleados
• Trayectorias de Carrera. Planear tareas laborales futuras diseñadas para dar a los
empleados experiencias específicas y/o competencias

212
FIGURA 19-1 UN SISTEMA DE ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO
GENÉRICO (SAD)
PÁGINA NÚMERO 265

“Pasos prerequisitorios” (“Prerequisite steps”)


1. Estrategia de la Organización (Organization Strategy)
Definición (Definition)
2. Objetivos de la Organización (Organization Objectives)
Definición (Definition)
3. Objetivo del Gerente/Unidad de Trabajo (Manager/Work Unit Objective)
Definición (Definition)

Inicio del Periodo (Start of Period)


Durante el Periodo (During Period)
Al término del Periodo (End of Period)

Planeación del Desempeño (Performance Planning)


• Definición de las Responsabilidades y Expectativas de Trabajo (Definition of Job
Responsabilities and Work Expectations)
• Establecimiento de Metas (Goal Setting)

Administración del Desempeño (Performance Management)


• Observar y Documentar el Desempeño (Observe and Document Performance)
• Retroalimentación de “Coaching” (“Coaching” Feedback)
• Revisar las Expectativas de Trabajo según sea Necesario (Revise Work Expectations as
Necessary)
• Proporcionar Experiencias de Desarrollo (Provide Development Experiences)
• Reforzar la Conducta Eficaz y el Progreso Hacia las Metas (Reinforce Effective Behavior
and Progress Toward Goals)

Valoración del Desempeño (Performance Appraisal)


• Resultados del Desempeño vs. Expectativas de Trabajo

Aplicaciones a Funciones de Personal (Personnel Function Applications)

“Enjuiciamiento” (“Judging”)
Desempeño vs. Lineamientos de Paga por Mérito(Merit Pay Guidelines)
Salario; Bonos (Salary; Bonus)
Planeación de Sucesiones (Succession Planning)
Competencias vs. Requisitos de Competencia del Futuro Trabajo (Competencies vs. Future
Job Competency Requirements)
Trayectoria de Carrera, Promociones (Career Track, Promotions)
Disciplina (Discipline)
Conducta vs. Reglas (Behavior vs. Rules)
Advertencias, Despido (Warnings, Dismissal)

“Coaching” (“Coaching”)
Desarrollo (Development)

213
Actividades de Desarrollo Formal e Informal: Entrenamiento, Mentores, Trayectorias de
Carrera, Discusiones (Formal and Informal Development Activities: Training, Mentoring,
Career Pathing, Discussions)

Competencias vs. Requisitos de Competencia del Actual Trabajo y del Futuro Trabajo (Present
and Future Job Competency Requirements)

Trayectorias de Carrera (Career Pathing)


Discusiones de Aparejamiento Trabajo-Persona, Tareas de Desarrollo (Job-Person Match
Discussions, Developmental Assignments)

___________________________________________________________________________

SISTEMAS DE ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO BASADOS EN LA


COMPETENCIA

En años recientes, el énfasis en los SAD ha sido sobre el desempeño -el “qué” de la conducta-
los resultados específicos y cuantitativos monetarios, de productividad, o calidad realizados en
el pasado reciente. Se ha enfocado sobre las recompensas (bonos basados en la competencia,
premios por el mérito).
En la actualidad, muchas organizaciones se han venido interesando en la administración
y en la valoración de la competence -el “cómo” del desempeño. Están buscando más
evaluaciones cualitativas, orientadas hacia el futuro y enfocadas al desempeño.
Una aproximación del desempeño brinda una perspectiva diferente a la administración
del desempeño. El desempeño es visto en términos de las competencias del proceso que los
empleados usan para realizar sus resultados en el trabajo.
Un SAD que combina planeación, administración y valoración tanto de los resultados
del desempeño como de las conductas de competencia es denominado un “modelo mixto” de la
AD o una aproximación de “AD total”. Los modelos mixtos evalúan y recompensan tanto al
desempeño como a la competence, tanto lo que los empleados en realidad “brindaron al estado
de pérdidas y ganancias” en el año pasado y cómo lo hicieron: las características que
mostraron que predijeron el desempeño superior en sus trabajos actuales, o en futuros trabajos.
La Figura 19-2 muestra cómo el desempeño y la competence se balancean en los
modelos mixtos. En un trabajo de línea, la realización de resultados de desempeño pude ser
ponderado con un 90 por ciento y la demostración de conductas de competencia sólo un 10
por ciento. En el otro extremo, una forma valorativa para un puesto de servicio pude ponderar
a la competence con el 100 por ciento. Los objetivos de desempeño para un trabajo de staff
pude dar igual ponderación a los resultados y a la demostración de conductas de competencia.
En la mayoría de los modelos mixtos, la realización de resultados de desempeño es
cuantificado, orientado al pasado y ligado a las metas de la unidad, basados en un corto plazo,
y utilizados para tomar decisiones de compensación. La valoración de la competencia es más
cualitativa (aún cuando las escalas de DAP propuestas de los capítulos 3 al 9 pueden medir las
competencias en términos numéricos también), a un plazo más largo, orientada al futuro, y
utilizada para el desarrollo de los empleados y planeación de trayectorias de carrera.

FIGURA 19-2 APROXIMACIONES DE VALORACIÓN BASADA EN EL


DESEMPEÑO Y BASADA EN LA COMPETENCE

En los “Modelos Mixtos,” el desempeño y las competencias son consideradas


(50%-90%) (10%-50%)

214
DESEMPEÑO (“paga por resultados”) COMPETENCIAS (“paga por destrezas”)
• “Qué” del desempeño • “Cómo” del desempeño
• Cuantitativo: Ligado a las metas de la • Más cualitativo
unidad • Marco temporal más largo: Futuro
• Marco temporal corto: Un año, desempeño en actuales y futuros
desempeño pasado trabajos
• Orientado hacia las recompensas • Orientado hacia el Desarrollo (cambio
conductual)

CUESTIONES ORGANIZACIONALES

Problemas actuales que manifiestan la necesidad de una administración del desempeño


basada en la competencia incluyen a los siguientes:

• Los estándares de desempeño en el trabajo y los criterios de valoración son vistos como
desiguales o injustos porque:
Un grupo de trabajadores debe realizar sus labores en un nivel más alto que otros
trabajadores de trabajos equivalentes para recibir una buena evaluación o recompensa
Los trabajadores son calificados en una “curva de campana,” así que la mayoría de
los trabajadores son calificados como promedio o por debajo del promedio,
independientemente de su nivel absoluto de desempeño
Los resultados esperados no están bajo el control del trabajador, (por ejemplo,
utilizando un índice de productividad tales como “toneladas de acero por secretaria”)
Los empleados tienen poca entrada en cuanto a las metas de desempeño que se fijan
para ellos.
• La valoración del desempeño es vista por los gerentes y empleados como un ejercicio
burocrático de “papeleo” que no toman seriamente porque tiene poco impacto sobre el
desempeño de los empleados o su desarrollo.
• Los empleados no ven nada en el SAD para ellos -las valoraciones del desempeño no
consideran sus preguntas sobre el desarrollo de destrezas o avance en de carreras.
• El sistema de administración del desempeño tiene poco impacto sobre la actual
administración; no dirige a los gerentes para que hagan mejor su trabajo o que desarrollen o
proporcionen retroalimentación a sus empleados.
• El sistema de administración del desempeño no refleja o refuerza la estrategia de la
organización porque no enfoca la conducta de los empleados a las prioridades estratégicas
como calidad o servicio.
• Las estimaciones del desempeño están infladas. Si el 95 por ciento de la fuerza laboral está
clasificada como “4 (muy bien)” en una escala de 1 a 5, las estimaciones de los empleados
no son de ninguna utilidad para las decisiones de promoción o planeación de sucesiones.

Los “Modelos mixtos” de desempeño además de SAD de competencia son


particularmente apropiados para:

• Ambientes Inciertos. En ambientes inciertos y rápidamente cambiantes, en los que los


resultados no están bajo el control de los empleados, los objetivos en términos de resultados
duros son con frecuencia hechos irrelevantes por los eventos externos (por ejemplo, los
blancos de ventas de petróleo en un año en el que los precios caen de $35 a $18 por barril).

215
En tales situaciones, la evaluación debe estar basada en sí los empleados hicieron todo lo
que pudieron, en sí demostraron las conductas adecuadas más que si realizaron los
resultados blanco. Entre menos control tengan los empleados sobre los resultados, más
deberá estar basado el desempeño en la expresión de competencias.
• Trabajos Cualitativos/de Proceso de Servicio. En trabajos sin resultados medibles, las
destrezas cualitativas -competencias- son los mejores indicadores del desempeño de los
empleados. Para la tripulación de cabina de un avión, las conductas de competencias, tales
como sonreír y ser sin excepción alegres a los pasajeros cansados o descontentos, o
permanecer calmados en las emergencias, son los mejores resultados del trabajo. Entre más
subjetivos sean los resultados del trabajo, más importantes es valorar las conductas de
competencia.
• Equipos Auto-Dirigidos. En grupos de trabajo en equipo, los resultados individuales
pueden ser menos importantes que la contribución al proceso grupal. Las competencias de
trabajo en equipo y cooperación, la habilidad para trabajar bien con diferentes grupos de
persona, son cada vez más importantes en las fuerzas laborales diversificadas de la
organización global. Aún en trabajos de contribuidor individual de técnicos/profesionales,
las “conductas de ciudadanía organizacional” predicen el desempeño superior. Por ejemplo,
en un estudio de programadores de computadoras, tres conductas de ciudadanía
organizacional (por ejemplo, la disposición para quedarse después de las horas
acostumbradas de trabajo para ayudar a un colega a terminar un proyecto) dieron cuenta del
13 por ciento de la varianza en el desempeño laboral valuado en dólares (10 medidas de
habilidad técnica dieron cuenta del 63%-88% de la varianza). (2) Entre más importante sea
el desempeño grupal, en oposición al desempeño individual, más importante es valorar las
conductas de trabajo en equipo y cooperación de los trabajadores individuales.
• Trabajos Destinados al Desarrollo del Desempeño Futuro. Entre más acentúen los
objetivos de un trabajo o de una organización para los empleados el desarrollo de destrezas
(por ejemplo, puestos de entrenamiento para gerentes), más debería basarse la valoración en
las demostraciones de una competence mejorada.
• Estrategias, Focos, o Mercados Organizacionales Cambiantes. En ambientes y
organizaciones cambiantes, el potencial de los empleados de contribuir a la firma en un
futuro pude ser visto como más importante que su desempeño pasado. Por ejemplo, la
habilidad de vender los nuevos productos de una firma en el Mercado Común Europeo
puede ser más importante que las ventas de los productos más viejos en los mercados
nacionales. La mayoría de los sistemas de administración del desempeño están orientados
hacia el pasado. Entre más sea el énfasis de una firma en el desempeño futuro, más debería
su SAD acentuar el desarrollo y la valoración de competencias.

PASOS EN EL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS DE ADMINISTRACIÓN DEL


DESEMPEÑO BASADOS EN LA COMPETENCIA

1. Identificar las competencias requeridas para el desempeño superior en los actuales o futuros
trabajos (competencias necesarias para implementar un cambio estratégico deseado).
Para agregar valor, un SAD deberá motivar a los empleados a tener un desempeño
mejor que su actual desempeño. La Figura 19-3 muestra una matriz de un SAD basada en
basado en al competencia que proporciona a los empleados un molde para el desempeño
superior. Esta matriz compara los “actuales” resultados, prioridades en tareas, conductas y
niveles de competencia de los empleados que están siendo valorados con las de las personas
con el mejor desempeño (“deseados”) en el trabajo.

216
FIGURA 19-3 ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO

Resultados <------- Tareas Prioritarias/ <------


Conductas Competencias
Deseado • ______________ • ______________
(Superior: 10% más
alto) 1.5x • ______________ • ______________

Actual
• ______________ • ______________
(Aceptable) x
• ______________ • ______________

2. Desarrollar un sistema de administración del desempeño siguiendo el “modelo mixto” para


evaluar tanto los resultados del desempeño como las conductas de competencia que predicen
el desempeño en el trabajo.
3. Entrenar a los gerentes y a los empleados en la administración del desempeño (por ejemplo,
coaching para el mejoramiento del desempeño). El coaching en el desempeño involucra:
a. Acuerdo entre gerente y empleado sobre sus “actuales” niveles de competencia. Los
niveles de competencia de un empleado son más fácilmente evaluados con las estimaciones de
“360 grados” por colegas “a todo el rededor” del empleado (esto es, por su jefe, una muestra
de pares, subordinados y clientes que conocen bien el trabajo del empleado). El promedio de
estas estimaciones se compara con la auto-evaluación de empleado respecto a sus
competencias.
b. La identificación por parte del empleado de los niveles “deseados” de competence
que él o ella quieren desarrollar para satisfacer sus propias metas de desempeño o de avance
en la carrera.
c. Acuerdo de un “contrato” entre el empleado y el gerente sobre
· Las metas de desarrollo de competencia del empleado y los pasos de acción
que deberá dar para alcanzarlas.
· La ayuda y el apoyo que el gerente le dará al empleado

Esta aproximación de coaching emplea los principios de la teoría del “cambio auto-
dirigido”, que sostiene que los adultos cambian sólo cuando
• Sienten que está dentro de sus mejores intereses el hacerlo
• Se sienten insatisfechos con su situación existente o nivel de desempeño (“actual”)
• Están claros con respecto a una situación o nivel de desempeño “deseado”
• Están claros con respecto a los pasos de acción que pueden tomar para moverse de la
situación o nivel de desempeño actual al deseado

Los SAD basados en la competencia trasladan el énfasis de la valoración de los


resultados organizacionales realizados hacia las conductas del empleado y las competencias
demostradas. El diagnóstico y la solución de problemas para lidiar con el desempeño pobre
cobra esta forma: “Si los resultados no están en el nivel deseado, dé más prioridad a estas
tareas de trabajo, demuestre estas conductas más frecuentemente, y desarrolle estas
competencias” (esto es, modele las prioridades de tarea, conductas y niveles de competencia
de las personas con el mejor desempeño en el trabajo).
La adición de competencias a los sistemas de administración del desempeño tienen
implicaciones importantes para la gerencia. Los gerentes explícitamente se comprometen a sí

217
mismos a proporcionar a los empleados con el entrenamiento formal, coaching y otras
actividades de desarrollo de competencias durante el periodo de desempeño.
El factor más importante en la implementación de un sistema de administración del
desempeño basado en la competencia es el de entrenar a los gerentes para que proporcionen
este coaching y asistencia en el desarrollo. (Los estudios de sistemas de administración del
desempeño eficaces consistentemente hallan que el entrenamiento es una entrada importante.)
(3) El entrenamiento a los empleados también los ayuda a entender cómo funcionan los SAD,
cuál es su rol, cómo deben evaluarse a sí mismos, y como elaborar el contrato de actividades
de desarrollo de competencias con sus gerentes.

CASOS

Aeromozas

Una aerolínea Europea buscaba desarrollar un SAD basado en la competencia para


aeromozas que capturara las mejores prácticas de servicio a clientes de la aerolínea. Ocho
competencias fueron identificadas: impacto personal, cuidado a clientes, resistencia, eficacia,
administración de clientes, trabajo en equipo, y adaptabilidad. Se construyeron escalas de
diferencias apenas perceptibles de cuatro puntos para cada competencia a partir de incidentes
reales de EEC con aeromozas superiores y promedio. La Figura 19-4 muestra la escala de
“cuidado a clientes”.
Gerentes de servicio abordo y valuadores independientes desconocidos por las
aeromozas regularmente viaja como pasajeros para observar a las aeromozas y registrar
interacciones de incidentes críticos