Actividad 1: Lectura grupal del siguiente texto

Leer y enseñar a leer

Existen diferentes concepciones de lectura pero desde hace décadas hay

coincidencia en rechazar la idea de la lectura como conjunto de habilidades
divisible en niveles y subniveles, postura en la que se pensaba la
comprensión solo como una de las partes del proceso. Desde esa
perspectiva, el papel del lector consistía en “extraer el sentido” del texto,
que residía en el texto mismo.
Por el contrario, hoy pensamos que leer es un proceso de interacción en la
que lector y texto resultan mutuamente modificados. El sentido se construye en la
interacción que el lector mantiene con el texto a partir de una intención de lectura,
en una determinada situación y con el aporte de sus saberes previos que resultan
fundamentales en la construcción de sentido.
Dichos saberes son conocimientos lingüísticos (del léxico, de la sintaxis, de
la gramática en general); conocimiento del mundo, culturales, enciclopédicos;
conocimientos referidos a los textos (géneros, temas, estructuras) y a las
experiencias previas de lectura.
La lectura es objeto de investigación de diversas ciencias. Pero hay dos
perspectivas que interesan en particular: se trata de las investigaciones
psicolingüísticas y las socioculturas. Los estudios psicolingüísticos aportan
descripciones muy precisas sobre lo que ocurre en mente cuando se lee un texto.
Estas investigaciones se desarrollan desde los años 60 y 70siglo pasado. Desde
esta perspectiva podemos afirmar que existen algunos procesos fundamentales
que son comunes a la comprensión lectora de diversos géneros discursivos. Por
su parte las investigaciones socioculturales conciben las prácticas de lectura y
escritura como construcciones sociales que varían a través de la historia y los
pueblos, en cada época, contexto sociocultural y géneros discursivos.
Desde esta perspectiva podemos afirmar que hay una única forma de leer sino
que hay procesos específicos de cada género o texto, propias de cada disciplina
del saber y esfera de la actividad humana.
En resumen: la comprensión lectora se construye en interacción con
el texto porque comprender es atribuir significado a lo que se lee y en ese
proceso el lector utiliza algunas estrategias de comprensión comunes y
otras específicas que exigen los textos en particular.
Desde la perspectiva de los alumnos aprender a leer significa desarrollar
procesos cognitivos, lingüísticos, internos pero también aprender los
conocimientos socioculturales necesarios las prácticas concretas de lectura de los
diferentes textos.
Para enseñar a leer, la institución debe tomar decisiones sobre numerosos
aspectos. Porque leer no es un saber “natural” que el sujeto posee sin enseñanza
explícita. Leer tampoco es el producto de una supuesta “maduración”, que
aparecerá a cierta edad del sujeto como se creía antes de los desarrollos de la
psicología del siglo XX. Tampoco es producto de un “click” interno e inexplicable.
Por el contrario, leer es resultado de la enseñanza sostenida y articulada de la
institución escolar en el marco de un proyecto organizado que produce desarrollos
específicos en los alumnos. A veces, parte de esa enseñanza ha sido brindada en
el hogar y suele confundirse erróneamente con que fue aprendida sin enseñanza.
Pero saber leer para sostenerse como alumno en la continuidad de los estudios es
responsabilidad de la escuela y resultado de la enseñanza sistemática de
docentes que han estudiado para ello.
Entonces, para los profesores (de todos los niveles) enseñar a leer significa
asumir que los contenidos de lectura son contenidos a enseñar porque las
estrategias de lectura comunes y específicas, se enseñan y los saberes previos
que el lector necesita para comprender un texto específico literario o de ciencias,
también se enseñan.
Nuestra tradición es hablar de la lectura en términos de problemas del lector
(del estudiante), a quien se suelen atribuir todas las dificultades y sobre quienes
recae unilateralmente la evaluación. Pero existe otra perspectiva desde la cual
analizar este proceso que es revisar las decisiones institucionales y en ese
marco, las responsabilidades de cada equipo (de ciclo, área, agrupamiento, etc.) y
finalmente las de cada profesor en su espacio curricular. Por eso les proponemos
en los siguientes apartados concentrarnos en la toma de decisiones articuladas,
para analizar las vías que nos permiten eludir algunos problemas que no
corresponden al alumno sino a la propuesta institucional, pedagógico-didáctica.

Actividad 2: ¿A qué nos referimos cuando hablamos de texto?

Utilizamos el término “texto” para designar texto lingüístico (verbal). No nos

referimos a imágenes. Un texto puede ser desde la estrofa de una poesía, hasta
un cuento o una novela; desde una breve definición o entrada de diccionario
común o enciclopédico hasta un texto expositivo o informativo extenso de manual,
libro de ciencias o web.

Actividad 3: Acuerdos didácticos… qué son y cómo los elaboramos

Reflexionar respecto de los acuerdos didácticos y problematizar sobre el

sentido de los mismos, requiere de considerar la centralidad de la enseñanza
implícita en ellos.
Ahora bien, ¿cómo entendemos la enseñanza? Podría entenderse como un
proceso creativo que se articula con el proceso de aprendizaje y el contenido a ser
trabajado. Sin embargo este proceso adquiere ribetes más complejos cuando se
considera a los destinatarios, es decir, el sujeto que aprende, sus trayectorias
escolares tanto las teóricas como las reales, sus saberes previos, sus logros y/o
dificultades, sus gustos, preferencias, su cultura, su pertenencia social.
Otra categoría que requiere especial consideración es el contenido que se
recorta para ser trasmitido, comunicado, profundizado, complejizado,
problematizado. Esto requiere su ubicación en el campo disciplinar, en la
organización y selección del conocimiento del que forma parte, al interior del
espacio curricular. También es necesaria la consideración de las estrategias de
enseñanza, de aprendizajes, los recursos y el sentido o los propósitos que se
pretenden lograr al enseñar, como así también los dispositivos que se construyen
para analizar, reflexionar, reorientar los procesos de enseñar y de aprender y que
cobran centralidad en la evaluación.
Cuando se hace referencia a los acuerdos didácticos se alude a
compromisos, contratos pedagógicos concertados por los equipos docentes
y directivos, en los que se especifican criterios, alcances, tiempos,
dimensiones, que se priorizan en relación a la propuesta didáctica de la
escuela, de los ciclos o de los cursos destinatarios. Se concretan después de
un proceso de análisis reflexivo a partir de los cuales se toman decisiones
colectivas en torno a contenidos, metodologías, evaluación, donde el contexto, la
institución y los sujetos de aprendizaje y enseñanza cobran centralidad al
momento de materializar los acuerdos. Vale explicitar que dichos acuerdos
didácticos implican el compromiso sostenidos de quienes lo promueven.
Cobra sentido el pensamiento de Freire en torno educador, al que entiende
como progresista, coherente, dispuesto a considerar que la enseñanza y el
aprendizaje forman parte de un proceso mayor que es el conocer. En otros
términos, enseñar no es sólo transmitir conocimientos sino crear las condiciones
para que los sujetos aprendan; lo que significa búsqueda viva, curiosidad,
equívoco, acierto, error, serenidad, rigor, sufrimiento, tenacidad, pero también
satisfacción, placer, alegría.

¿Para qué hacer acuerdos?

Los acuerdos favorecen la tarea de asesoramiento del equipo directivo
porque explicitan las intenciones y/o propósitos, ayudan a planificar, concentrar los
esfuerzos y evaluar. Al formular acuerdos y al nombrarlos se comienzan a
visibilizar los propósitos, las estrategias metodológicas a sostener, los aspectos
más relevantes, la importancia institucional para la enseñanza, la indispensable
organización previendo los tiempos, la distribución de tareas y responsabilidades
como proceso de construcción colectiva. La escritura favorece los procesos de
socialización, revisión, análisis reflexivo, modificación, ampliación, profundización
y acompañamiento de los acuerdos.
Los acuerdos tienen siempre un carácter institucional, implican
decisiones y acciones colectivas de todos los integrantes de los equipos, no
sólo durante su construcción al ir definiendo las condiciones sino también al
momento de sostenerlos, por lo que la viabilidad institucional es una
dimensión relevante a considerar.
Para que los acuerdos tengan validez como herramienta didáctica deben
dar cuenta de: construcción participativa con todas las voces de actores
institucionales, inclusión de metas claras, estrategias conocidas por todos los
docentes, actividades potentes en el equipo y evaluación acordada (criterios,
instrumentos), supervisión y asesoramiento del equipo directivo en relación a los
procesos áulicos, redacción que posibilite la comprensión de lo que implican para
la tarea áulica.

¡Cómo sostenerlos?
Un acuerdo por sí solo no produce ningún cambio, depende de lo que se
haga con él, del valor que se le otorgue, de cómo se lo utilice y de qué manera los
equipos lo sostengan.
Para ello, es necesario:
- incluir a los estudiantes en los acuerdos, dándoles posibilidades de ampliarlos,
haciéndolos participar de su concreción y evaluación;
- dar voz a otros actores institucionales: estudiantes, padres, personal de la
escuela, tanto en la construcción como en la implementación del acuerdo y en las
comunicaciones sobre los procesos de los estudiantes;
- incorporar a la planificación trimestral la implementación / evaluación del acuerdo
incluyendo todas las voces institucionales;
- programar / realizar encuentros de intercambio periódicos entre los docentes
involucrados, y entre docentes con sus grupos de estudiantes para socializar los
procesos y efectuar modificaciones necesarias;
- respetar las instancias de evaluación planificadas u otras ocasionales a lo largo
de todo el proceso y revisión de cómo se van implementando los criterios de
evaluación de los aprendizajes y los criterios acordados a partir de los cuales se
materializa la evaluación.

¿Cómo elaboramos un acuerdo didáctico?

Construcción supone: Implementación requiere: Evaluación implica

Participación de todos los
actores.
Redacción que posibilite la
comprensión de lo que
implica.
Metas claras, estrategias
conocidas, actividades
potentes y evaluación
acordada.
Supervisión y
asesoramiento del equipo
directivo.
Vincular a los estudiantes en los Planificar la
acuerdos. evaluación.
Dar voz a otros actores Construir criterios de
institucionales en la evaluación y de
construcción como en la calificación.
implementación. Respetar las
Incorporar a la planificación instancias procesal y
trimestral la implementación del final - de evaluación,
acuerdo. planificadas y
Programar / realizar encuentros ocasionales, y los
de intercambio periódicos. criterios de
evaluación.