LA ESCUELA

PUBLICA
Cecilia Braslavsky
y Nora Krawczyk
Hbw.»ju»diuiibikiih» a a a u u. a a » a a a a a a fl
eño de Portada: Carlos Pérez Agüero
nposición y armado: Carlos Tavalla

. edición en español autorizada por los autores y debidamente protegida en todos los países,
i hecho el depósito que previene la ley N9 11.723.
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a edición en español - 19R8 Industria argentina. ^SBN - 950-9467-13-8.

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I. Introducción ........................ ......................................................................................... 7

II. Referenda«: a la historia de la escuela pública ............................................................ 9
III. Las escuelas primarias en la Argentina a comienzos de la década del ochenta 24
IV. Los curricula de las escuelas públicas..... ...................... ...................................... 28
V. ¿Escuela pública común o escuelas públicas diferentes?.......................................... 34
VI. Los aprendizajes escolares.......................................................................................... ■39
VII. El fracaso escolar............................... .......... ........... .......................................... 43
VIH. La escuela pública en movimiento ................................ 46
IX. Conclusiones ....................................... ............................................... 53
X. Fuentes citadas y bibliografía utilizada............................................ ............... . 56
XI. Indice de cuadros y lecturas complementarias................................................... 59
I. Introducción

No es fácil definir qué es la escuela pública. En primer lugar porque hay distintas con­
cepciones acerca de la misma. En segundo lugar,.porque esas concepciones varían con el
liempo, ya que traían de aprehender conceptualemente una institución que se transforma; y
en tercer y último lugar, porque el concepto de escuela pública se vincula muy estrechamen­
te, y a veces se fusiona, con los conceptos de escuela estatal, escuela popular y escuela pri­
maria.
En ia historia de América Latina, corrientes muy amplias de opinión identificaron el
concepto de escuela pública con aquellas escuelas que están abiertas a todos los ciudadanos,
sin distinción de fortuna, raza o credo.
A partir de esa definición queda claro que cuando se desea presentar la escuela pública,
la escuela estatal merece una atención especial. La razón principal para ello es que el pueblo
construye y hace posible de diversos modos (que razones de espacio no permiten presentar
aquí) las instituciones estatales. Tiene en consecuencia el derecho de que las instituciones e s­
tatales le estén abiertas y le sirvan, es decir, de que sean públicas y además, populares.
Sin duda todos los chicos, aun los más pobres, pueden aprender mucho de lo que nece­
sitan para participar digna y equitativamente en la sociedad, fuera de la escuela. Pero lo que
aprenden de ese modo forma parte del saber popular, el cual es sumamente valioso, pero a
menudo insuficiente para que los niños y los jóvenes puedan producir y conducir (econó­
mica, social y políticamente) en las condiciones de las sociedades latinoamericanas de la déca­
da de los '80, y puedan además convertirse en hombres y mujeres creativos y felices. Los chi­
cos de los sectores populares no sólo tienen el derecho de participar en el saber popular, sino
también el de participar en el saber elaborado. Precisamente este "saber elaborado" ha recogi­
do una serie de elementos de diversos saberes populares que sirven para producir y conducir;
y los ha enriquecido, además, con los saberes científicos construidos a partir de aquéllos.
Pueden y deben complementarse.
Gran parte del saber elaborado está depositado en los sistemas educativos o en fuentes
a las que se puede acceder a partir de lo que se aprende en esos sistemas educativos (libros a
los que se llega si se sabe leer, escribir y buscar en bibliotecas, por ejemplo). Por eso, la e n ­
trada al saber elaborado es la escuela. La escuela será popular en tanto: 1) sea pública, 2)
ofrezca a todos los chicos condiciones equivalentes para aprender, dando más a quienes traen
menos desde afuera de la escuela, 3) parta del saber cotidiano de los chicos, 4) las parcelas
del saber elaborado que circulan por ella sean verdaderamente útiles y necesarias en un deter­
minado momento histórico para continuar luego otros procesos de aprendizaje y de inserción
social, 5) los valores que difunda promuevan la participación conciente de los sectores popu­
lares en el propio beneficio y no se contrapongan a la adquisición de saberes, y 6) encuen­
tren los caminos metodológicos para establecer los nexos entre él saber cotidiano de los chi-
eos de sectores populares, y el saber elaborado.
an internamente d em o crá tica s, es decir, que todos los miembros involucrados con su activi­
dad (comunidad inmediata, personal directivo, docente, padres, alumnos, personal no docen­
te, etc.) encuentren formas de participar activamente en sus decisiones. Decíamos que habi­
tualmente se homologan los conceptos de escuela pública y de escuela primaria; sin embar­
go, las diferencias de posibilidades de alimentación, juego, comunicación, etc., entre los chi­
cos menores de seis años de los distintos sectores sociales y de las distintas regiones del país
son tan grandes que existe consenso acerca de que las oportunidades de acceso al saber elabo­
rado no serán las mismas si no se homogeneizan las condiciones con que los chicos ingre­
san a primer grado. Para eso es importante que junto con otras medidas tendientes a mejorar
la calidad de vida de la primera infancia, también se extienda la enseñanza preescolar, que
hoy tiene lugar fundamentalmente en los barrios residenciales de los centros urbanos y mayo-
ritariamente en establecimientos que no son públicos. Por eso, no debiera separarse más'el
concepto de preescolar del concepto de escuela pública.
Por otra parte, hoy en día el saber elaborado se ha hecho tan complejo y diversificado
que aprehender sus elementos centrales lleva probablemente más años que los siete que dura
la escuela primaria argentina. Así es que en consonancia con cambios que ya han tenido lu­
gar en muchos países del mundo, también debería repensarse la separación usual entre el con­
cepto de escuela pública y escuela secundaria.
En los próximos capítulos se presentará y comentará información acerca de distintos
aspectos vinculados a la escuela primaria estatal. El criterio utilizado ai seleccionar la infor­
mación fue brindar elementos para discutir hasta qué punto estas escuelas son públicas, po­
pulares e internamente democráticas. Como hasta ahora cuando se habla de escuela pública
se piensa en la escuela primaria, no se confundirá a los lectores incorporando información so­
bre establecimientos que no sean escuelas primarias.
En el capítulo II se hará referencia a su historia; en el capítulo III, a su presencia en
el territorio nacional y a su capacidad para incorporar a los chicos de la edad correspondiente”
en el IV, a la propuesta oficial acerca de qué y cómo se debe enseñar; en el V, a las diferen­
cias existenciales entre las diversas escuelas públicas; en el VI, a los aprendizajes que se lo­
gran (o no) en las escuelas; en el VII, al fracaso escolar; y en el VIII, a algunos cambios que
se promovieron y se promueven actualmente en las escuelas públicas argentinas.
I<
Un grupo de capitulares reunidos fuera de su institución, el Cabildo, fundó en 1605 la
primera escuda pública de Buenos Aires. Pertenecía a los comuneros, "parcialidad política",
como la define Garretón (1939), que sostenía el derecho de los vecindarios para administrar­
se. Esa fundación tiene un simbolismo especial, pues muestra que la escuela pública estl ya
desde sus comienzos vinculada a los sectores interesados en lograr mayores y mejores nive­
les de participación de la población.
La primera escuela de Buenos Aires tenía poco que ver con las modernas escuelas mu­
nicipales. En primer lugar porque era pública ... aunque no tanto. Los indios, por ejemplo,
no podían concurrir a ella. En segundo lugar porque tenían unos pocos alumnos (no más de
una veintena), no agrupados de acuerdo a sus conocimientos previos, y atendidos por un ma­
estro que no tenía estudios especiales ni títulos específicos. Ese maestro trabajaba a destajo, j
ya que cobraba un peso por cada mes y por cada chico al que enseñaba a leer, y dos pesos j
por cada mes y por cada chico al que enseñaba, además, a escribir y contar. Poco tiempo des- i
pués, en 1617, se fundó en Buenos Aires una segunda escuela, a la que podían asistir las ni­
ñas de la ciudad. Buenos Aires no fue la única ciudad que contó con escuelas municipales;
también las hubo en otras.
De aquellas primeras escuelas públicas a las de hoy hay un largo camino. En el peno- !
do borbónico del Virreynato, y poco después de la Revolución de Mayo, se crearon y cerra­
ron escuelas comunales cuya historia estuvo sujeta a los vaivenes de las guerras y limitada
por el atraso general del territorio, ya que los saberes que la gran mayoría de la población per­
cibía como necesarios no incluían aquellos que circulaban por las escuelas. Las escuelas co­
munales de aquellos tiempos estaban a cargo de personas de buena voluntad y escasos sabe­
res. Cada uno recibía alumnos de un solo sexo. Excluía a los indios y a los esclavos. En
ellas cada chico aprendía lo que podía, como podía y a lo largo de la cantidad de años que re­
sistía. La repetición de textos, generalmente religiosos, hasta su memorización era el méto­
do para aprender a leer. A veces se usaba el silabario. A escribir se aprendía ejercitándose lar­
gos ratos en el dibujo de las letras. El castigo garantizaba la disciplina y quedaba a discre- j
ción del maestro su ejercicio o limitación.
Entre aproximadamente 1813 y 4850, representantes de los primeros gobiernos inde­
pendientes de los poderes de España y gobernadores fundaron escuelas públicas para que los
niños aprendieran a leer, escribir y contar. Se procuró dividir los grupos de alumnos de acuer­
do a su edad, en algunos casos se intentó reemplazar los textos religiosos por textos cívicos
y recurrir a alumnos avanzados para que enseñaran a los que recién comenzaban. Los alum­
nos avanzados recibían el nombre de "monitores". La idea de enseñar con la ayuda de monito­
res fue tomada del modelo "lancasteriano" creado por Joseph Lancaster para atender las necesi­
dades de escolarización en el contexto europeo, definido entonces por la industrialización y ¡a
urbanización crecientes. Más generalizadamente se procuró limitar los castigos corporales.
Eventos como la Asamblea General Constituyente; hombres como Manuel Belgrano, Bemar-
dino Rivadavia, el gobernador tucumano Gregorio Aráoz de Lamadrid y tantos otros partici­
paron de un movimiento poco regular y fructífero de creación y transformación de escuelas
públicas, que no podían tener otro destino que el que tuvieron numerosos intentos de modi­
ficar otros aspectos de la realidad de lo que hoy es Argentina. Hasta que se consolidó la paz y
se generó un proyecto de país que completara kj necesidad de ciertos conocimientos, los
intentos de promover la escuela pública fueron y vinieron dejando en herencia más ideas y
propuestas que realizaciones. Por otra parte, figuras como Juan Manuel de Rosas se alinea­
ron dc.irás de un modelo económico de puertas cerradas y un estilo político paternalista, que
phiiilmlos en conjunto y en el conlcxlo de pobre/n tecnológica de las provincias de Améri­
ca del Sur de la primera mitad del siglo XIX, derivaron en una negación de la importancia
de gran parte del .saber elaborado, y se constituyeron en trabas al desarrollo de la escuela
pública. •
A partir de 1850, las propuestas de creación de escuelas públicas y de modificación de
su modelo institucional se articularon funcionalmente al proyecto de creación de un Estado
capitalista que participara del mercado internacional a través de la exportación de materias pri­
mas scmi-elabcradas y de la importación de productos manufacturados. Para crear y desarro­
llar ese Estado se necesitaban instituciones que cumplieran una doble función: en primer lu­
gar, que mostraran ese Estado en la mayor cantidad de rincones posibles; y en segundo lugar,
que ayudaran a conformar una población con cierta uniformidad cultural a partir de contingen­
tes migratorios de países tan distintos como Inglaterra, Alemania, Rusia, Italia y Espafla.
La escuela pública era la institución ideal.
Las concepciones según las cuales debía ser modelada esa escuela pública se gestaron
en un movimiento nacional y latinoamericano por la educación pública y popular. De ese
movimiento participaron figuras como Justo José de Urquiza, Domingo Faustino Sarmiento
y José María Torres, cada uno de ellos con sus contradicciones. Sarmiento, por ejemplo, cre­
ía que las razas latinoamericanas eran inferiores, pero estaba convencido de que su única posi­
bilidad de redención era a través de la educación (ver recuadro "Sarmiento y la educación pú­
blica", pág. 13). Les abría por eso las puertas de la escuela y la posibilidad de que se apropia­
ran de saberes elaborados poseídos hasta entonces sólo por grupos dirigentes entre sus domi­
nadores europeos. La promulgación de una serie de leyes provinciales de educación y la reali­
zación del Congreso Pedagógico de 1882 fueron momentos claves en la cristalización institu­
cional del modelo de escuela pública aceptado por la ciudadanía. La ley 1.420 de 1884, cuyo
debate parlamentario fue otro de los hitos relevantes en la historia de la escuela pública ar­
gentina, la declaró obligatoria, gratuita, laica, común a lodos, y graduada. En su momento
se discutió, sobre todo, si debía ser laica, (ver recuadro "¿Escuela pública laica o religiosa?",
pág. 15), y poco después, si debía ser común (ver recuadro "En defensa de la escuela prima­
ria común para lodos", pág. 16).
A lo largo del movimiento pedagógico de fines de siglo pasado se concibió la escuela
pública como una institución con propósitos claros y funcionamiento eficiente. Los propósi­
tos eran enseñar las parcelas del saber elaborado necesarias para la unidad nacional y fa parti­
cipación ciudadana. Se debía, además, separar estrictamente lo que era saber de lo que era. cre­
er, sin por. eso atacar ni perseguir la enseñanza religiosa, que debía tener lugar fuera de las ho­
ras de clase. El funcionamiento eficiente se lograría dotando a las escuelas de maestros profe­
sionales, formados en las escuelas norm ales. E l m étodo y la lección reemplazarían al casti-
L a ley N fi 1420
d e e d u c a c ió n c o m ú n
Ju lio 8 de 1884.
El Senado y Cámara
de D iputados de la N ación
Argentina, reunidos en C on­
greso, etc., sanciona con
fuerza de
Ley:
CAPITULO 1
Principios generales sobre la
enseñanza pública de las e s­
cuelas primarías.
Ari. 1* -La escuela primaria
tiene por único objeto favore­
cer y dirigir sim ultáneam en­
te el desarrollo mora], inte­
lectual y físico de todo niño
de 6 a 14 años de edad.
Art. V -La instrucción p ri­
m aria debe ser obligatoria,
gratuita, gradual, y dada con­
forme a los preceptos de la
higiene.
Art. 3 ' -La obligación esco­
lar com prende a todos los p a ­
dres, tutores o encargados de
los niños dentro de la edad es­
colar establecida en el art.
1".
Art. 4° -La obligación esco­
lar puede cum plirse en las es­
cuelas públicas, en tas escue­
las particulares o en el hogar
de los niños; puede com pro­
barse por m edio de certifica­
dos y exám enes, y exigirse
su observancia por m edio de
am onestaciones y multas
progresivas, sin perjuicio de
emplear, en caso extrem o, la
fuerza pública para conducir
los niños a la escuela.
Art. 5° -La obligación esco­
lar supone la existencia de la
escuela pública gratituta al
alcance de los niños de edad
escolar.Con tal objeto cada
vecindario de m il a mil qui­
nientos habitantes, en las
ciudades, o trescientos a q u i­
nientos habitantes en las co ­
lonias y territorios, constitui­
rá un districto Escolar, con
derecho, por lo menos, a una
escuela pública, donde se dé
en toda su extención la ense­
ñanza prim aria que establece
esta ley.
Art. 6 ' -El mínumun de ins­
trucción obligatoria, com ­
prende las siguientes m ate­
rias: Lectura y Escritura;
Aritmética (las cuatro prim e­
ras reglas de los núm eros en­
teros y el conocim iento del
sistema m étrico decim al y la
ley nacional de m onedas, p e ­
sas y medidas); G eografía
particular de la R epública y
nociones de G eografía U ni­
versal; de H istoria particular
de la República y nociones
de Historia General; Idiom a
nacional; M oral y U rbani­
dad; nociones de Higiene;
nociones de ciencias m ate­
máticas, físicas y naturales;
nociones de Dibujo y M úsi­
ca vocal; G im nástica y cono­
cimiento de la Constitución
Nacional.
Para las niñas será obligato­
rio, además, el conocim iento
de labores de m anos y nocio­
nes de Economía Doméstica.
Para los varones el conoci­
miento de los ejercicios y
evoluciones m ilitares más
sencillas; y en las cam pañas,
nociones de A gricultura y
Ganad eh'a.
A rt 7° -En las escuelas p ú ­
blicas enseñarán todas las
materias que com prende el
mínimun de instrucción obli­
gatoria, desarrollándolas con­
venientemente según las ne­
cesidades del país y c apacidad
de los edificios escolares.
Art. 8 ' -La enseñanza religio­
sa sólo podrá ser dada en las
escuelas públicas por los m i­
nistros autorizados de los d i­
ferentes cultos, a los niños
de su respectiva com unión,
y entes o después de las h o ­
ras de clase.
A rt 9° -La enseñanza prim a­
ria se dividirá en seis o más
agrupaciones graduales, y se­
rá dada sin alteración de gra­
dos, en escuelas Infantiles,
Elementales y Superiores,
dentro del mism o estableci­
miento o separadamente.
A rt 10® -La enseñanza prim a­
ria para los niños de seis a
diez años de edad, se dar á pre­
ferentem ente en elase m ix ­
tas, bajo la dirección exclusi­
va de maestras autorizadas.
Art. II* -Además de las e s­
cuelas comunes m enciona­
das, se establecerán las si­
guientes escuelas especiales
de enseñanza primaria:
Uno o más Jardines de Infan­
tes, en las ciudades donde sea
posible dotarlos suficiente­
mente.
Escuelas para adultos, en los
cuarteles, guarniciones, bu-
quesdegueiTa. cárceles, fábri­
cas y otros establecim ientos
dondepuedaencontrarseordi-
nariam ente reunido un n ú m e­
ro, cuando menos, de cuaren­
ta adultos ineducados.
Escuelas ambulantes, en las
campañas, donde, por hallar­
se m uy disem inada la p obla­
ción, no fuese posible esta­
blecer con ventaja escuelas fi­
jas. -
A rt 12* -El mínimum de en-
 WVI V4

señ&nzapara las escuelas am ­ las prescripciones de la higie­ concurran a sus escuelas. _

bulantes y de adultos, com ­
prenderá estas ramas: L ectu­
ra, Escritura, Aritmética (las
cuatro primeras reglas y el
sistem a métrico decim al),
M oral y Urbanidad, nociones
de Idiom a nacional, de G eo­
grafía nacional y de Historia
nacional, explicación de la
Constitución Nueioiml y cu -
scñnn/Ji de los objetos m is
(.•orminos que sc¡ rclncionm
con In industrin habitual de
los alumnos de la escuela.
Art. 13° -En toda construc­
ción de edificios escolares y
de su mobiliario y'útiles de
enseñanza, deben consultarse
ne. Es, además, obligatoria
para las escuelas la inspec­
ción m édica e higiénica y la
vacunación y revacunación
de los niños, en períodos de­
terminados.
A rt 148 -Las clases diarias
de las escuelas públicas se­
rán altem adns con intervalos
de desatuso, ejercicio físico
y cnnlo.J...)
Art. ?.ft5 -Es prohibido a los
directores, subdirectores o
ayudantes de las escuelas pú­
blicas:
1° Recibir emolumento algu­
no de los padres, tutores o
encargados de los niños que
2° Ejercer dentro de la escue­
la o fuera de ella cualquier
oficio, profesión o comercio
que los inhabilite para cum ­
plir asidua e im parcialmente
las obligaciones del m agis­
terio.
3a Im poner a los alumnos
castigos corporales o afrento­
so«,
4“ Acordar a los alumnos pre­
mios o recom pensas especia­
les, no autorizados de ante­
mano por el reglam ento de
las escuelas para casos deter­
minados. [...]

), y acompañarían al ejercicio de la memoria, aunque de ningún modo se limitarían a él, ya

te la explicación era un componente fundamental de toda lección. El método era considera­
>el recurso infalible para enseñar la lengua castellana y todo elemento considerado impres-
ídible para construir la unidad cultural necesaria para la unidad política y la paz. Estas últi-
is cr;in, a su vez, condición irreemplazable para que la Argentina se transformara en un in-
locutor confiable de los grandes imperios comerciales de entonces y para que progresara,
tendiendo por progreso fundamentalmente una mayor producción de aquello que se pudiera
nder a esos imperios.
Hacia 1884 quedó concebida la escuela que luego recibiría el adjetivo de tradicional. '
i una escuela con fin es abarcativos, vinculados a la práctica política, social y económica,
i los contenidos que constituían la puerta de entrada al saber elaborado a fines del siglo pa­
o y comienzos de éste (lengua, aritmética, geometría, historia, geografía y ciencias natura-
con métodos diseñados para que los chicos llegaran a esos contenidos, y con recursos ma-
ales y humanos. Los contenidos y los métodos fueron tomados fuera del país y desairolla-
aquí, en el marco del movimiento positivista que tuvo lugar en la Argentina aproximada-
íte entre 1880 y 1920 y que, expresado en términos quizás excesivamente simpies y algo
aterales, se caracterizó por reinvindicar la posibilidad del conocimiento científico, cons­
to y alentar su distribución.
Precisamente en el marco del movimiento positivista creció el normalismo como co­
ite con energía propia que formaba docentes con énfasis, tanto en el manejo de qué ense-
:omo de cómo hacerlo (ver recuadro "Normalismo", pág. 17). Pero los recursos para ia
ninación de las escuelas públicas tradicionales no sólo existieron porque haya habido v »
id política, previa a las escuelas normales, de proveerlos,™ porque se hayan tomado deci­
os en tal sentido. Tal vez la decisión más importante fue destinar porcentajes relativa-
e altos del presupuesto nacional a la educación. En 1890, por ejemplo, se registra uno
s porcentajes más altos para este destino en toda la historia argentina: 16,4 %. Hay quie-
S A R M IE N T O Y LA EDU CACIO N PUBLICA

La obra Educación Popular, de Domingo Faustino Sarmiento fu e escrita en 1849, en

Chile. En la misma, el autor expone de manera cuidadosa y organizada ¡o que entiende por ins­
trucción popular y la manera en que debe llevarse a cabo. Esa obra tuvo una gran influencia so­
bre el pensamiento educativo de América Latina y de Argentina de la segunda mitad del siglo
X IX y las prim eras décadas del siglo XX. M uchas de las Afirmaciones que se vierten a llí y, so ­
bre todo, de los razonamientos que se exponen, m ueven aún hoy a la reflexión. A continuación
se seleccionan algunos de los párrafos más representativos para la introducción al tema de la es­
cuela pública.

INSTRUCCION PUBLICA Y DERECHOS POLITICOS

"El lento progreso de las sociedades humanas ha creado en estos últimos tiem ­
pos una institución desconocida a los siglos pasados. L a instrucción pública, que tiene
p o r objeto preparar las nuevas generaciones en masa para el uso de ¡a inteligencia indi­
vidual, por el conocimiento aunque rudimental de las ciencias y hechas necesarios para
fo rm a r la razón, es una institución puram ente moderna, nacida de las disenciones del
cristianismo, y convertida en el derecho por el espíritu dem ocrático de la sociedad a c ­
tual. H asta hace dos sig los había educación para las clases gobernantes, par a e l sacerdo­
cio, y para la aristocracia, pero el pueblo, la plebe no form aba, propiam ente hablando,
parte activa de ¡as naciones. Tan absurdo habría parecido entonces sostener que todos
los hombres debían ser igualmente educados, como lo habría sido dos m il arios antes
negar el derecho de hacer esclavos a los vencidos, derecho sobre cuya práctica estribaba
la existencia de las sociedades libres".

INSTRUCCION PUBLICA, RAZAS INFERIORES Y DESENVOLVIMIENTO

ECONOMICO
"...téngase presente ... que los Estados sudam ericanos pertenecen a una raía
que figura en última línea entre los pueblos civilizados... C arecen de medios de acción,
p o r su fa lta radical de aquellos conocim ientos en las ciencias naturales o físicas, que en
los dem ás países de Europa han creado una poderosa industria q u e d a ocupación a todos
los individuos de la sociedad; la producción hija del trabajo, no puede hacerse hoy en
una escala provechosa, sino por la introducción de los m edios m ecánicos que han con­
quistado la industria de los otros países; y si la educación no prepara las venideras gene­
raciones para esta necesaria adaptación de los m edios de trabajo, el resultado será la p o ­
breza y la obscuridad nacional, en medio d el desenvolvim iento de las otras naciones que
m archan con el auxilio combinado de tradiciones de ciencia e industria de largo tiempo
echadas, y el desenvolvimiento actual obrado p o r la instrucción pública que ¡es prom e­
te progresos y desarrollo de fuerzas productivas m ayores”.

PROVISION DE INSTRUCCION PUBLICA A CARGO DEL ESTADO

"De este principio imprescriptible ( la igualdad de derechos acordada a todos los
hom bres) hoy nace la obligación de todo gobierno de proveer de educación a las genera­
ciones venideras,. ..U n padre pobre no puede ser responsable de ¡a educación de sus hi­
jo s; pero la sociedad en masa tiene interés vital en asegurarse de que todos los indivi­
duos que han de venir con el tiempo-a fo rm a r la nación, hayan, p o r la educación recibi­
da en su infancia, preparádose suficientemente para desem peñar las funciones sociales a
que serán llamados. El poder, la riqueza y la fu e rza de una nación dependen de la capaci-
 dad industria!, moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educación pú­
blica no debe tener otro fin que el de aumeniar estas fuerzas de producción, de acción y
de dirección, aumentando cada vez m ás el número de individuos que las posean",
i laica en 1883.
CUELAS PUBLICAS
"Antes de pensar en establecer sistema alguno de enseñanza, debe existir un lo ­
cal de una form a adecuada. L a instrucción de las escuelas obra sobre cierta m asa de n i­
ños reunidos; un sistema de enseñanza no es otra cosa que el m edio de distribuir, en un
tiempo dado, mayor instrucción posible al mayor núm ero de alumnos. Para conseguir­
lo la escuela se convierte en una fábrica, en una usina de instrucción, dotada para elfo
ile m aterial suficiente,de los m aestros necesarios, de un ¡ocal adecuado para qut. juegue
sin em barazo el sistem a de. procedimientos, y en seguida un m étodo de proceder en la
enseñtw ta que distribuya los estudios con economía de tiempo y dé mayores resultados.
D e aquí nacen, pues, estas coruliciones de la buena e n ta la m a : lf ¡oca! adecuado,
2" m aterial completo; 3 rm aestros compctcnJes; 4 f sistema general de enseñanza; 5" m ¿-
lodtis particulares pnra cada ram o dr instrucción, de lodo ¡o cual trataré separadamente
para la m ás clara inteligencia".
D OMINGO FAUSTINO SARMIENTO
Educación Popular, 1849
stienen que esa voluntad política estuvo asociada al hecho de que ¡os grupos oligárqui-
e gobernaban el país necesitaban la escuela pública para disciplinar los sectores popu-
Barrancos, D.,1982). Esta interpretación puede ser cierta, pero no es contradictoria con
ío de que los sectores populares necesitaban la escueia pública para poder vivir mejor,
; no era posible satisfacer necesidades crecientes sin superar los estrechos límites de
oducción nara el autoabastecimiento (que por otra parte estaba en destrucción debido a
oración de mercaderías mucho más baratas procedentes de los países altamente indus-
idos, en particular de Inglaterra), ni de estilos políticos caudiliistas con sesgos patema-
Por otra parte, para constituir otros estilos políticos y económicos, los saberes escola-
eran suficientes, aunque sí necesarios.
De acuerdo con la Constitución Nacional de 1853, los encargados de difundir la ense-
primaria eran los gobiernos provinciales. Pero dado que las motivaciones para su ex-
n estaban fuertemente vinculadas a ia necesidad de creación y consolidación del Estado
lal, éste también contribuyó a fundar escuelas públicas primarias. Particularmente irri­
te en ese proceso fue la Ley Láinez de 1905, en virtud de la cual el Estado fundaba,
imentc, escuelas primarias allí donde ios gobiernos provinciales no tuvieran la capaci-
cesaria para ofrecerlas a toda la población. Al poco tiempo el gobierno nacional tenía
is en casi todas las provincias argentinas, a las que mantuvo hasta que se llevó a cabo
sferencia a los gobiernos provinciales en 1978.
La propuesta de construir un estilo político democrático, cuyo eje debía ser el voto
a l (Ley Saenz Peña de 1-912), de acuerdo a las tradiciones de un mundo enteramente
ino, confirió un impulso significativo a la diseminación de escuelas públicas, cuya
ila creció entre 1900 y 1920 a los ritmos más veloces de la historia de la educación ar­
i (Wifiar, D., 1974).-EJ proceso de expansión de la escuela primeria, en particular de
¿ESC U ELA P U B U C A LAICA O R E LIG IO SA ?
Coincidencias acerca de la necesidad de legislar ¡a escuela pública
.. E s necesario que ¡a escuela sea em inentemente laica, por que asi lo prescribe la ciencia; por­
que a sí lo impone la necesidad de dar a la enseñanza pública de nuestro p a ís su verdader a unidad
y esa fuerza cívica y esa alta m oralidad que se requieren para que ¡as nuevas gener aciones se de­
senvuelvan amplia, sólida y fecundam ente".
Bartolomé M itre, La Nación, 5/5/1883.
"... Ya la cuestión no es de religión, es de soberanía naciotial. Soy partidario de la religión ca­
tólica, soy católico hasta el fo ndo de m i alm a; pero no soy de los que creen que el exclusivis­
m o esté de acuerdo con la religión de mansedum bre que Cristo nos enseñó, para decir que todos
aquellos que piensan de distinto modo que nosotros están condenados. Yo no creo eso. Creo
que hay la form a espiritual, que corresponde m uy bien al sacerdocio católico sostener, y que
hay la form a externa, sobre ¡a cual corresponde al gobierno legislar".
Carlos Calvo (Diputado Nacional),
en e l debate parlamentario de la ley 1420, 1883.
D iseños curriculares vigentes 100 años después.
"Elfin de la educación es la form ación integral y perm anente del hombre, capaz de diri­
g ir su conducta en función de su destino trascendente, com o protagonista creador, crítico y
transformador de la sociedad en que vive, al servicio del bien común, conform e con ios valores
de la moral cristiana, de la tradición nacional y de ia dignidad del ser argentino"
Diseño C urricular de la Provincia de Jujuy, 1978 (vigente a
1983).
"Los objetivos configuran una orientación de la educación p ri­
maria y religiosa de nuestra tradición histórica ... y terminan
en la actitud de defensa de la soberanía política de la República
■ Argentina y en la configuración social del hombre argentino".
D iseño Curricular de la Provincia de Córdoba, 1977 ( vigente a
1983).
la pública, permitió que se escolarizara, en un período breve, la mayoría de la población en
edad escolar. En 1931 asistían a escuelas primarias más de siete de cada diez chicos en edad
escolar. Si se agregan a esos siete chicos los que habían ido un par de años a la escueia y lue­
go dejaron de hacerlo, se puede ver qiífe "la extensión del sistema educativo alcanzada en la dé­
cada de 1920 hace accesible la escuela primaria a prácticamente todos los grupos sociales"
(Wiñar, D„ 1974).
La existencia de redes paralelas de escolarización a cargo de los gobiernos provincia­
les y de! gobierno nacional, más las privadas, trajo por cierto no pocas complicaciones (esca­
las de salarios diferentes para los docentes, vigencia de distintos planes de estudio en un mis-
EN DEFENSA DE LA ESCUELA PRIMARIA PUBLICA
COMUN PARA TODOS

"El deber principal e im perativo de la escuela común es suministrar la enseñanza de los

ramos de aplicación y utilidad más generales. Esta institución no reconoce ninguna distinción
de clases industriales, sino que da educación general a los niños de todas las clases sociales; es
;scuela común, escuela destinada a dar educación común, la educación debida a todos y útil para
:odos. Esta función principal de la escuela es de altísima im portancia práctica; su designio es
ircparar al niño para el desem peño de sus deberes y para hacer frente a sus obligaciones futuras,
:n relación con la familia, con la sociedad y con el Estado (relaciones en las cuales están cóm-
irendidas las más importantes actividades de la vida civilizada) ..."
"La idea de formar artesanos en las escuelas no procede de los mecánicos, ni de los ma-
siros de talleres ni de fábricas, sino tic personas influyentes en la educación pública, y hay que
emer que cuando abogan j » r mejorar las escuelas comunes, y proponen como conveniente pa-
a ellas la ejcrcitnción manual en las artes mecánicas, quizá estén fomentando inconscientemen-
; la ilusión de educar clases en una república. ¿Por qué en la Argentina, cuyos poderes públi-
os proveen a la educación común, se dividiría para este objeto la sociedad en clases, con la
ieniprc desvanecida línea divisoria entre los ricos y los pobres?".

JOSE MARIA TORRES, 1888

■Jótese el carácter de crítica anticipada que tienen las argumentaciones de José María Torres
>n respecto a las propuestas posteriores tendientes a modificar la idea de una escuela primaria
iblica com ún para todos, diferenciando muy tcnipranamcnle grupos de alumnos, ya sea brin-
indo les o¡x>rlun id adiseducal ivas (otalm entedistin tas o aumentando las actividades práctico-vo-
cionales. F.ntre esas propuestas posteriores las más relevantes fueron: 1) creación de una es-
cla primaria inferior y una escuela primaria superior (Paul Gioussac, 1890); 2) creación de
a escuela interm edia que abarcara los últimos grados de la primaria y los prim eros de la secun-
ria, de orientación práctica y vocacional (Ley Saavedra Lamas, 1915); 3) reforzamiento de la
rmación práctica y vocacional (Reform a educativa de la Provincia de Buenos Aires, 1936); 4)
eva propuesta de creación de la escuela intermedia (1969); 5) propuesta de reducción de! nú-
o curricular com ún (Reforma Educativa de la Provincia de Buenos Aires, 1985).

Sar y consecuentes trabas para cambiar de escuela, etc.; Bravo, 1968); pero contribuyó
ntizar oportunidades de escolanzación para un mayor número de alumnos.
Hacia fines de la década de 1920, la escuela pública atrajo críticas y ataques, que enal-
casos ya se habían escuchado en afios anteriores. Las críticas se centraron en sus con­
s y en sus métodos, y tuvieron dos vertientes muy diferentes (véanse recuadros "La crí­
a escuela tradicional y la propuesta de una escuela vocacional..." y "La crítica a laes-
xadicional y el intento de formulación de una propuesta superadora" pág. 18). La
a versión partió de maestros entre quienes se cuentan Antonio Sobral, Oiga Cosse-
uis F. Iglesias y otros (Echeverry, D., 1958). Ellos concibieron un modelo de escue-
se acercara más a la comunidad, contemplara con mayor atención las características
gicas de los chicos, e introdujera la experimentación sin tirar por la borda los conteni-
ntíficos ni los aportes de las didácticas específicas de la lecto-escritura y del cálculo,
jnda vertiente tuvo en realidad uno de sus puntos culminantes antes de 1920, (en ‘
y propuso que la escuela primaria se diversificara de acuerdo a las vocaciones de los
 N O RM ALISM O

El normalismo fu e un movimiento político, institucional y doctrinario. Consistió en concebir

la form ación de los futuro s maestros de escuela primaria en establecimientos especializados de
nivel medio, que se diseminaron a lo largo de todo el país. En las escuelas normales los jóve­
nes debían aprender fundam entalm ente cómo enseñar y profundizar sus conocimientos de cien­
cias, de acuerdo a la orientación positivista predominante a fin es del siglo XIX.
"El trabajo docente comprende los m edios por los cuates el maestro ejerce influen­
cia sobre sus discípulos, para que ejecuten ordenadam ente los actos de aprender; y
de aquí la necesidad de que las escuelas estén bajo la inm ediata dirección de maes­
tros bien fam iliarizados con los principios fundam entales y la práctica del arte de
enseñar".
JO SE MARIA TORRES.
Rector de la Escuela N orm al de Paraná, 1888.

Cuadro N* 1
Evolución de la matrícula de las escuelas normales
1880-1970

AÑO ALUMNOS
1880 463
1890 1.423
1900 2.185
1910 5.435
1920 16.466
1930 23.453
1940 45 394
1950 62.477
1960 138.161
1969 19225!
1970

Ultimo año del funcionamiento de las escuelas normales.

FU ENTE: M em orias del M inisterio de Instrucción P ública y Departam ento de Estadísticas del M inisterio
de Educación.

alumnos e hiciera hincapié en la formación práctica en desmedro de la formación intelectual

Esta propuesta se conoce con el nombre de su promotor Saavedra Lamas. En su momentc
fue fuertemente atacada por los diputados socialistas y radicales, quienes consideraban que si
puesta en práctica acentuaría las tendencias antipopulares del sistema de enseñanza pública
Al orientar desde muy niños a los ahicos de los sectores populares hacia actividades prácti­
cas, y habida cuenta de que esos chicos abandonaban el sistema educativo sin continuar estu­
dios de nivel secundario, los condenaba al atraso intelectual (Tedesco, J. C., 1980). La pri­
mera veniente crítica y sus propuestas alternativas pueden considerarse enriquecedoras, pue;
concebían una escuela pública que sin dejar de promover el intelecto, promoviera tambiér
otras áreas de la personalidad de los chicos.' La misma quedó reducida a una serie de experien­
cias en el marco de instituciones aisladas, muchas veces privadas. La segunda, en cambio¡
LA CRITICA A LA ESC U ELA TR A D IC IO N A L Y LA PROPUESTA
DE UNA E S C U E IA VO C AC IO N AL (NO COMUN A TODOS), CON
ENFASIS EN I A T R A N S M IS IO N D E V A W R E S E IDEOLOGIAS.

“ id escuela es, antes que fiada, un órgano del Estado al servicio de la Nación, que se
propone, sobre toda otra finalidad, ¡aform ación de individuos apios y útiles a la comunidad, c u ­
yo primer deber es el de servir a los fines de la Nación y a l Estado, con subordinación y si es
necesario con sacrificio de todo otro interés, o finalidad individual, de clase o doctrina. El senti­
miento nacionalista en la escuela está alimentado por el cultivo y el ejercicio permanente de la
emoción y del orgullo patrióticos, cristalizados en la práctica de una disciplina colectiva, y en
vi homenaje a los em blem at de la Nación, así como en la compenetración afectiva y sincera
'ion los valores tradicionales acumulados por nuestra historia".
. .Nadie puede negar que, en relación con el estilo de la vida contem poránea en todos
los órdrncr, económico, técnico y político. . ¡a enseñanza argentina peca de excesivamente abs- >
roclo e. intrlrctualista. La nación del porvenir será a imagen y semejanza de la escuela y una es-
:uela ¡nlelrclualisla hará una república de pedantes, de doctores argumentistas y deliberativos,
ie crgotistas cavilosos. E l problem a asume ya caracteres alarmantes, al crear una clase p o p u lo ­
sa de intelectuales en disponibilidad, que aprovechan sus vocaciones forzosas para sem brar la
iuda y el desconcierto, m ediante ¡os poderosos recursos de persuasión que les proporcionó la e s­
lilla, rl colegio y ¡a universidad".
. En las ciudades se propenderá a la enseñanza de nociones y manualidades própias de
¡i industria y ilrlcom ercio: contabilidad, tecnología, mecánica, dactilografía, etc.. En la cam pó­
la. infundiremos preferentem ente la práctica en las artes rurales. Con respecto a la mujer, espe­
cializaremos su orientación en lapuericultura, las labores caseras, corte y confección, apicullu-
a, y las form as de actividad que son específicas del genio fenem ino".

Roberto J. Noble
Diversos discursos de 1936 a ¡939.

Roberto J . Noble fu e M inislro de Educación de la Provincia de Buenos Aires en la década del ’3 0).

A CRITICA D E LA ESC U ELA TRAD ICIO N AL Y E L IN TE N TO

)E FO RM U LAC IO N D E UNA PROPUESTA SUPERADORA.

"Es forzoso decir que la escuela actual ha olvidado la importancia de múltiples valores,
erivandosu conducta hacia una exageración de los valores cognocitivos; es decir, sin queparti-
ipen más que en m ínim a parte los valores éticos y sociales, sin los cuales la ciencia es instru-
íento y no motivo de form ación..."
"No es extraño, por lo tanto, que la escuela, con su fisonom ía actual, deform e y no fo r ­
te, ni que el niño se convierta en un ser sin originalidad, sin iniciativa ni dirección e integre
se mundo mediocre que pesa como grave destino en la sociedad".

Olga Cossettini
Regenta de la Escuela Normal
Domingo de Oro, Rosario, 1942.

látese las diferencias con los planteos de R oberto J. Noble. Ambas critican el sesgo inleleclualista de la
cuela, -pero en un caso por impedir la creación y en otro por permitir la discusión).
 constituye un empobrecimiento, pues retrotrae el modelo de hombre a formar, a un indi'
dúo entrenado en habilidades prácticas, y preparado para la aceptación emocional de valore
pero no para su procesamiento racional. Esa vertiente se transformó en la propuesta ofici
para la educación primaria argentina en la década de 1930, durante la cual los altos función
rios ministeriales enfatizaron el papel de la escuela pública en la transmisión de ideologías
valores, en particular de aquellos tomados de la Iglesia católica conservadora asociada a mod
los de desarrollo no democráticos (Tedesco, J. C., 1979). En ese momento se inició un .<
nuoso y complicado camino aún no revertido y muy poco estudiado, de separación entre
escuela pública y las parcelas de saber elaborado que el conjunto de la población argeriiii
hubiera necesitado alcanzaren cada momento para mantenerse en condiciones de producir s
ficicntemcnte y construir un sistema político y social democrático.
Con los dos primeros gobiernos justicialistas catalizó una serie de procesos que con!
rieron un nuevo impulso a la diseminación de escuelas públicas y al aumento de la escolar
zación. El modelo de industrialización para la sustitución de importaciones atrajo a la pobl;
ción a los centros urbanos, donde se crearon y desarrollaron industrias. Los obreros de es;
industrias buscaron escuelas para que sus hijos adquirieran elementos que les permitieran mi
verse con más comodidad en una sociedad muy distinta a los tranquilos ámbitos rurales c
los que provenían. El Estado creó las escuelas que faltaban, y el proceso de diseminación c
escuelas públicas atravesó entre 1950 y 1955 un segundo pico. Gracias a la convergencia c
ambos procesos (aumento de la demanda de escolarización y creación de cscnclas) en 19O
ocho de cada diez nifios en edad escolar asistían a un establecimiento educativo, y prúctic;
mente todos (si se cuenta a los desertores) habían estado en la escuela aunque más no fuci
uno o dos aflos, La escuela de entonces retuvo la prioridad de los valores de la moral cristi;
na (apenas interrumpida por los conflictos del gobierno con la Iglesia hacia fines del segur
do mandato presidencial) que se habían introducido antes de 1945, y les agregó el respeto ¡
trabajo y al trabajador. Introdujo también el respeto a la independencia nacional y a la justi
cia social, junto al culto personalizado a los dirigentes del gobierno y del partido gobemam
(Silber, J., 1972). Se continuó con estos cambios en el proceso por el cual el eje del modc
lo de escuela pública fue desplazándose del método y de los contenidos hacia los valores y 1
ideología
Éntre 1955 y 1966 algunos de los valores que habían ingresado a las escuelas públi
cas entre 1930 y 1955 desaparecieron o se deslucieron. Culminó, por ejemplo, el discutibl'
culto a figuras partidarias, y perdió vigor el respeto al trabajo y al trabajador. Se produjeroi
también intentos de renovación de los contenidos científicos, a través, por ejemplo, de 1;
promoción de la realización de ferias de ciencia en las que los chicos pudieran intercambia
conocimientos cientificos. Del desarrollo de sectores industriales modernos com o la petroquí
mica y la metalúrgica, y de sus efectos de arrastre del conjunto de la economía y de la diná
mica social, provino en ese período el impulso para el tercer y último paso de gran significa'
ción estadística en el proceso de escolarización de la población, que se continuó con posteno
ridad a 1966. Esta continuación del proceso de escolarización se produjo en virtud de la per
sistencia del dinamismo económico (que pudo, hasta su desaparición a comienzos de la déca
da de los '80, más que la congelación política impuesta en 1966), segundo de acciones estata­
les para promover su incorporación en el corto período de la'gestión educativa de 1973 a
1975, y tercero de una presión callada y continuada de todos por ir a la escuela y permanecer
en ella, enfrentando y venciendo en los hechos las intenciones limitacionisias de la pes.’ión
C INCO E L E M E N T O S O RIEN TAD O RES D E LA
P O U T IC A ED U C ATIVA 1976-1983

A) E l elem ento elitista:

"El sistema de vida democrático, igualitario, abierto, líbre, surgido en los siglos XVIII y
XIX, ha sido socavado con la aparición de las m asas", "Creo que fa lta un elemento sustan­
cial. :. una lúcida clase dirigente que señale a la Argentina sus objetivos, que fije las m edi­
das para lograrlo y que se transmita a toda la población los influjos políticos necesarios p a ­
ra dirigir la Nación".

Juan José Catalán, 1977.

B) E l elem ento oscurantista:

"Siendo el fin de la educación la formación integral, armónica y permanente de cada hom­
bre, en función de sus fin es esenciales, la propia vocación y el bien común, el sistem a edu­
cativo argentino deberá asegurar a lodos los habitantes de la Nación una educación acorde
con tal fin , a través del cutivo de virtudes, integrándola con los valores de la m oral cristia­
na. de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino".
Consejo Federal de Educación, 12/12/80
(Gestión del ministro Uerena Amadeo).

") E l elem ento neoliberal:

"El reconocimiento de la fatnilia como agente natural y primario de la educación. La deter­
m inación de la función subsidiaria del Estado sin perjuicio de su función primordial en or­
den al cumplimiento de su finalidad: el bien común.
El reconocim iento de lafunción educativa de la Iglesia Católica garantizando la libertad reli­
giosa legalmente establecida, conforme a las normas institucionales".

Consejo Federal de Educación, 12/12/80

(gestión del ministro Llerena Amadeo).

")) E l elem ento eficientista:

"En ¡os rubros de educación y salud debe tenerse en cuenta que esta función es comparatida
con la actividad privada, no así la defensa. El Estado proporciona educacióna través de esta­
blecim ientos privados sin fin e s de lucro que subsidia, obteniendo en estos casos un costo
por alumno de sólo una fracción del que se da en establecimientos oficiales".

Boletín Oficial, 9/4/81.

I) E l elem ento autoritario:

"Como punto de partida debe reconocerse que la política que se ejecutará responde a los re­
querim ientos y necesidades del país, con propósitos pluralistas de apertura y participación;
pero tam bién que en las presentes circunstancias y en función de los mismos propósitos
tendrá prim acía inmediata en la acción del gobierno de la educación, ¡a restauración del or­
den de todas las instituciones escolares. La libertad, proclamam os, como form a y estilo de
vida, tiene un precio previo, necesario e inexcusable: el de la disciplina. E l caos sólo signi­
fic a alineación y en él se diluyen toda posibilidad de realización personal y social auténti­
cas".

Ministro Bruera, Clarín, 14/4/76.

pública, en particular en el período 1976-1983 (véase recuadro "Cinco elementos orientado­
res de la política educativa 1976-1983", pág. 20).
En la última ola expansiva de la escolarización primaria, la iniciativa privada cum­
plió un papel destacado (véase Cuadro 3, pág. 25). Sin embargo, pareciera que no lo hizc
atrayendo hacia sí sectores hasta entoces marginados, fundando nuevas escuelas, ni destinan*
do recursos propios a su desarrollo, sino convocando sectores medios y altos de !a poblaciór
que antes iban a escuelas públicas, aprovechando mejor su capacidad instalada (véanse cua;
dros 1 y 2, págs. 21 y 22) y logrando mejores subsidios del Estado, aunque esta situación e:
más clara para el nivel medio y superior de la enseñanza, que para el nivel primario. Las evi
dencias en dirección de la afirmación anterior provienen, entre otras cosas, de comprobar qu<
si bien la proporción de matrícula que asiste a escuelas privadas creció significativamente
no sucedió lo mismo con la proporción de escuelas; que la presencia de escuelas privadas si
concentra en las provincias más ricas y en los barrios residenciales de las grandes ciudades;;
del análisis de series presupuestarias realizadas por tres autores diferentes (Gertel, H., 1977
Bravo, H. F., 1984; y Beccaria, L., y G. Riquelme, 1985). Esto lleva a concluir que en reali
dad el esfuerzo del sector privado tiene poca significación en lo que se refiere a ampliar !a

C u a d ro N* 1
Matrícula de nivel primario (edad escolar) por dependencia (1920-1985)
Año T otal (1) N acional (2) Provincial (3) P rivada
% % %
1920 100 43.8 45.14 11.06
(1.121,663)
1930 100 44.4 46.8 8.8
(1.444.546)
1940 100 46.6 46.0 7.7
(1.930.193)
1950 100 42.6 49.3 8.1
(2.214.117)
1960 100 38.2 51.4 10.4
(2.858.488)
1970 100 27.7 60.7 16.0
(3.425.288)
1980 100 1.9 80.3 17.8
(3.969.329)
1985 100 2.1 79.4 18.5
(4.655.682)
Sotas: (1) Los dato« de matrícula no siempre coinciden con loi dito« de nifio« que asisten a U escuela en
lo* ceñios de población, debido a que Ips datos han sido recolectados de acuerdo a diferentes criterio«.
(2) Las pocas escuelas primarias que siguen dependiendo del gobierno nacional luego de la transfe­
rencia de los establecimientos de este nivel a los gobiernos provinciales son anexos a institutos de forma­
ción docente u otros casos excepcionales.
(3) A partir de 1970 incluye Municipalidades y Provincia.
F u en te: Consejo F ederal de Inversiones, La enseñanza prim aria en la Argentina, B s .A s . 1965 y De*
partam enio de Estadística Educativa del M inisterio de Educación,
 C uadro NB 2
E scudas primarias (edad escolar) por dependencia, 1920-1985 (%)

Año T otal Nacional (1) Provincial (2) P riv ad a

i (100 %) (% ) (% ) (% )

1920 ( 8.987) 40.2 4.7 12.8

1930 (11.338) 45.2 45.1 9.7
1940 (13.614) 46.0 45.4 8.6
1950 (14.879) 44.6 48.6 6.8
1960 (17 112) 43.2 49 6 7.2
1970 (20.184) 32.1 57.4 0.1
I9K0 (19.439) 0.9 88.7 0.1
1985 (20.700) 0.9 88.3 10.8

otas: ( I) Las pocas escud as prim arias que siguen dependiendo del gobierno nacional luego de la iransfe-
itcia de los establecim ientos de este nivel a los K°h*cm o * provinciales son anexos a institutos de forma-
i*u docente u olios casos cxcrpciurialcs.
(2) A partir de 1970 incluye M unicipalidad y Provincia.

¿ente.: Con.trjo F fd rra l de inversiones. La Enseñanza primaria en la Argentina, Rs. As. 1965, y Direc *
í/t N oriítn.il 4Ir Kvttuiíxttf.ax tíf lo ¡üiumc.ión

ilidades educativas para los sectores antes marginados o limitados a cursar sólo un par
idos. Los sectores populares siguieron incorporándose a la enseñanza a través de las es-
; públicas a cargo del Estado.
Entre 1966 y 1983 se pusieron en práctica dos políticas educativas que no pueden de-
mencionarse por su gran significación para el desarrollo de la escuela pública: 1) el pa-
2 la formación docente del nivel secundario al nivel superior; y 2) la transferencia de to-
s escuelas primarias a los gobiernos provinciales.
El pasaje de la formación docente del nivel secundario al nivel superior se inició en
:on el propósito de evitar que se ampliara la plétora de maestras sin trabajo, y de mejo-
:alidad de la formación. Sin embargo tuvo dos consecuencias que convergieron a la gé
' al desarrollo de la escuela ilusoria. La primera fue que la cantidad de docentes titula-
redujo más rápidamente de lo previsto, y en varios lugares del país debieron cubrir du-
arios años necesidades docentes con jóvenes sin formación específica, y en algunos ca­
lo con título de bachilleres y de perito mercantiles (Vior, S., 1983). La segunda fue
perdió la tradición normalista, sin generar una nueva tradición, aún más propicia para
ación de los niños en los saberes elaborados a partir del conocimiento de esos saberes
s métodos correspondientes.
La transferencia de las escuelas primarias dependientes del gobierno nacional a los go-
; provinciales se intentó poner en práctica sin éxito en 1962 y en 1970. Finalmente
i a cabo en 1978. En ese momento la medida formó parte de la nueva orientación he-
ica, de acuerdo a la cual el Estado debía ser subsidiario de las actividades tendientes a
w el acceso a la educación, aunque se reservaba el derecho de controlar las orientacio-
iLico-ideológicas de las escuelas. La transferencia de las escuelas primarias a las pro­
creó una serie de inconvenientes y riesgos. En primer lugar, las provincias más po-
bres están en peores condiciones financieras para garantizar una enseñanza primaria pública
de alta calidad. En segundo lugar, se corre el riesgo de disolver los saberes elaborados, de va­
lidez nacional, en saberes muy particularizados, y en tercer lugar, se pueden generar dificulta­
des crecientes para la conformación de la identidad nacional. Pero además de sus inconvenien­
tes y riesgos, la transferencia de las escuelas primarias a los gobiernos provinciales abre po­
sibilidades de vinculación de las escuelas con sus medios circundantes que la historia dirá si
pueden ser aprovechadas. Desde una perspectiva puramente descriptiva, y en lo que respecta
al análisis que se hará de algunos capítulos posteriores, la transferencia de escuelas tuvo la
consecuencia de que ahora existen en el país veintiséis sistemas diferentes de enseñanzas pri­
marias, uno por jurisdicción.
En 1983 se inició en la Argentina, a la par que en'otros países de América Latina, un
proceso que en ese momento se concibió como de transición a la democracia. Todavía no
puede evaluarse el destino de ese proceso, ni el de la escuela pública en ese contexto. Se pue­
de, en cambio, describir con mayores detalles cómo era la escuela pública que existía al ini­
ciarse esc período.
 pnrrram K e n isr ^ g W t W a T o W fS fi ! >sTiéTa
F cad a d e l o c h e n t a

En 1985 había en el país 20.700 escuelas primarias para atender a la población en

lad escolar. D e esas 20.700 escuelas, 200 dependían de la Nación, 17.801 de los gobiernos
ovincialcs, y 2.226 eran privadas (véanse cuadros 2 y 3, págs. 22 y 25). Como se ve, la
mensa mayoría de las escuelas primarias eran estatales y estaban a cargo de los gobiernos
>viudales. En el caso de la Capital Federal, las escuelas fueron transferidas a la Municipa-
ad de la Ciudad.
En 1985 más de ocho de cada diez chicos que concurrían a escuelas primarias iban a
nhledmicntos sostenidos por los gobiernos provinciales, el Estado Nacional o la Munici-
idad de Buenos Aires. Más de siete de cada diez chicos asistían a escuelas dependientes de
gobiernos provinciales. En números absolutos esto quiere decir que casi cuatro millones
chicos iban a escudas primarias que debían ser públicas y populares tal como se lo defi­
ní comcn/.ar este, texto. lisia cifra pone de manifiesto que la preocupación por la escuela
ital cuando se busca diagnosticar el estado de la escuela pública no sólo es central por las
«¡Henríoncs ya presentadas, sino además, por la enorme cantidad de población incorpora­
i éstas.
El hecho de que más de cuatro millones y medio de chicos vayan a alguna escuela pri-
ia no debe llevar a una interpretación excesivamente optimista acerca del éxito de la cs­
a primaria en tanto escuela obligatoria.
En efecto, de acuerdo con el censo de 1980 no asistían a ningún establecimiento edu-
'0 244.217 chicos en edad escolar. Cabe destacar que si bien los porcentajes de escolarí­
an pueden parecer satisfactorios, la cantidad de niños que no va a la escuela, vista en nu-
>s absolutos, debería alarmar, ya que es, por ejemplo, bastante superior a la cantidad de
>excluidos de las escuelas primarias en más de un país centroamericano a la misma fe­
En Honduras los menores sin escolarizar alrededor de 1980 eran 151.310; sólo que co-
llí la cifra porcentual alarma (20,6% del total de niños de seis a doce años), la situación
upa más a los políticos y a los técnicos. Sin embargo, desde el punto de vista de los
ios personales comprometidos, la situación de exclusión de la enseñanza primaria es
nente grave en la Argentina que en cualquier país centroamericano. No escapa a ningún
vador que la situación es más grave en las provincias más pobres (véase cuadro 3, pág.
dentro de éstas últimas en los departamentos rurales o con contingentes significativos
elación indígena (véase cuadro correspondiente Chaco, pág. 26).
En las escuelas primarias la permanencia de chicos de más de trece años de edad se de-
énómeno del desgranamiento escolar, es decir, la proporción de chicos que no termi-
escuela primaria en la cantidad de años que debieran. Se compone a su vez de dos gru-
>s que repiten uno, dos o tres grados pero terminan alguna vez la escuela, y los que la
)nan o, lo que es lo mismo, desertan. En la Argentina casi cinco de cada diez chicos
menzaron la escuela primaria en 1974 y que debieron haber egresado de la misma en
m i , w w < 9 1* ffjsjyi 8&m 1 u^
Porcentaje de la población en edad escolar que asiste a la escuela primaria
¿ •

sobre el total de esa edad, por provincia, 1869-1980

Ju risd icció n 1869 1895 1914 1947 1960 1970 1980

TO TA L PAIS 20,0 31,0 48.0 73,5 85,6 87,7 93,4

C apital Federal 49,5 61.7 72.0 85,5 . 94,7 92,2 96.3

B uenos A ires 18,7 33,1 42,9 77,7 86,7 88,2 89,8
Partidos G. Bs. As. ... 89,7 90,2 91,7
D em ás partidos !.. . .. ... 83,7 86,2 87,8
C atam arca 13,5 27,5 56,8 77,7 85,4 80,2 94,9
Córdoba 17,1 21,6 40,0 74,1 88,8 90,3 95,1
Corrientes 19,9 16,6 42,0 62,5 74,5 83,0 90,6
Chaco — 30,0 33,6 55,4 65,9 74,6 83.3
C hubut — 34,0 36,2 ... 75,1 82,8 91.1
Entre Ríos 21,9 25,7 46,5 65,1 _ 74,5 87,7 93,7
F orm osa — 22,2 31,9 ' 66,8 69,7 78,4 89,9
Jujuy 13,9 22,7 43,4 67,8 78,0 86,9 94,7
La Pampa — 6,4 31,2 78,2 83,4 87,7 94,3
La Rioja 24,0 16,8 50,6 77,3 84,9 88,9 94,6
M endoza 12,4 30,0 45,3 79.8 82,3 85,7 93,0
M isiones — 19,4 52,1 78.0 78,7 80,6 90,5
Neuquén — 7,7 26,0 56,4 70,6 82,5 91.9
Río N egro ... 21,5 27,6 63,8 73,6 80.7 91.1
Salta 13.9 20,8 43,8 66,8 76,5 82,9 93,0
San Juan 33,7 52,2 50,3 74.5 83,4 86,6 93,9
San Luis 15,2 25,0 53,5 76,2 83,4 87,7 93,8
Santa Cruz — 5,5 37,7 68,5 81,9 90,7 95.5
Santa Fe 21,5 28,6 44,3 74.1 84,6 88,7 94,0
Santiago del Estero 11,0 13,8 39,5 64,0 80,7 86,8 92,9
Tucum án 12.1 25,2 50,3 75,2 79,7 85,8 94,1
Tierra del Fuego — 36.8 40.6 80.6 74,0 90.8 95.1

— No corresponden datos, eran parle integrante de territorios nacionales.

... No hay datos.

Fuentes: Consejo Federal de Inversiones, La enseñanza primaria en la Argentina, Bs. As.,

1965. FUDAL, Análisis poblacional de la Argentina, informe de investigación,
vol. IV, Bs. A., 1980 y censo Nacional de Población de 1980 (elaboración pro­
pia).

Las fechas corresponden a los censos de población.

25
ki d a i A 5 H H i ti A ü Yíí d ü \1 d A A
C u a d ro N s 4
Retención y desgranamiento de la escuela primaría, su evolución en
cinco ciclos escolares del período 1954-1980

A lu m n o s m a tric u la d o s
¡cío escolar 1er. g ra d o 7 m o . g ra d o R e te n c ió n (% ) D e s g ra n a m ie n to (% )

1954-1960 665.000 233.735 35,1 64,9

1959-1965 653.392 278.009 40,7 • 59,3
1964 1970 723.26-1 321.940 44,5 55,5
l')r,9 1075 75 I (U9 375.723 50,1 49,9
1974 l'JHO 7.,-‘).(MH 391.756 53.7 46,3

■ule: IX-piin.-imi-nio d e Rxi.-ulísticas de. la E d u c a c i ó n del M inisic-no d e E d u c a c i ó n d e la

N a c ió n ,

E l C haco:
una de las provincias argentinas con peor situación educativa.

De acuerdo con un informe realizado para el Consejo Federal de Inversiones, la tasa de

■etcnción del nivel primario de la provincia de Chaco es una de las más bajas del país, mejora
nuy leníameme, es menor en ¡as zonas rurales que en las urbanas, y varía significalivamenle
•.ñire los distintos departamentos. La retención de la cohorte 1974-1980 fue del 32% para el pro
nedio provincial, pero del 4 4 2 % en las áreas urbanas y del 18,1% en las rurales. En el Dcpar-
amenlo de General Gücmes, con fuerte presencia de población indígena, la retención para esa
ohorie fu e sólo del 14,4%, o sea que menos de dos de cada diez chicos que comenzaron la es-
uela en 1974 la concluyeron en 1980.
Esta situación se debe tamo a las limitadas posibilidades socioeconómicas de la pobla­
tón como a la consabida dificultad de las escuelas primarias argentinas de zonas rurales e iridí­
enos de realizar adecuadamente el puenie enlre el saber popular de quienes viven allí y el saber
laborado necesario para evitar la marginación de las grandes decisiones nacionales.

no pudieron hacerlo (véase cuadro 4). Se calcula que esos chicos la abandonaron sin ob-
el certificado de 7mo. grado (Babini, A. M. E. de, 1982), en tanto que la otra mitad,
jés de repetir y repetir logró concluirla.
Es obvio que aun cuando el desgranamiento sea significativamente inferior que hace
a años (véase cuadro 4, en esta pág.), la situación está lejos de ser satisfactoria, princi­
p ie en las provincias más pobres (por ejemplo, el Chaco, o de desarrollo reciente, por
)lo Neuqúen, y en las áreas rurales (véase cuadro 5, pág. 27).
Las pocas cifras presentadas permiten concluir que la situación del conjunto de las es-
s primarias, evaluada de acuerdo al propósito de incorporar y retener a 1o largo de siete
i todos los niños en edad escolar dista mucho de ser satisfactoria. La situación es parti-
nente grave en provincias donde, por ejemplo, apenas entre tres y cuatro chicos termi-
escuela en siete años. Tal es el caso de Corrientes, Chaco, Jujuy, Río Negro y Santia-
1 Estero, Mucho se ha discutido acerca de las causas de esta situación. Habitualmente
 Vi
V \i > j u y J w w *
Cuadro N a 5
»*
Retención de la escuela primaria cohorte 1974-1980,
por jurisdicción (área urbana y rural).
Retención
Jurisdicción T o tal U rb a n a R u ral

República Argentina 53,7 62.5 30.0

Capital Federal 74,2 74,2 ■ —

Buenos A ires 69,7 70,1 62,1
Gran B uenos Aires 68,8 68,8 61,9
Demás Partidos 71,1 72,6 62,1
Calamarca 41,8 55,7 29,9
Córdoba 55,1 58,9 38,8
Corrientes 30,0 39,7 21,1
Chaco 30,6 44,5 16,3
Chubut 41,7 43,7 34,5
Entre Ríos 42,8 50,7 28,2
Jujuy 35,4 53,0 25,2
La Pampa 41,3 56,2 21,8
La Rioja 53,5 60,0 23,8
M endoza 44,9 54,4 34,4
Misiones 57,2 67,1 39,4
Neuquén 30,0 44,7 21,3
Río Negro 38,0 47,4 21,4
Salta 41,9 56,8 22,2
San Juan 51,0 51,3 50,4
San Luis 42,3 51,5 30,4
Santa Cruz 51,9 54,3 15.2
Sania Fe 58,5 63,0 35.2
Santiago del Estero 33,0 45,6 26,6
Tierra del Fuego 63,3 66,6 7,7
Tucumán 51,6 65,9 36.2
Fuente: Ministerio de Educación y Justicia, Departamento de
Estadística, Retención y Desgranamienlo, cohorte
1974-1980.

se las organiza en externas e internas al sistema educativo. Externas son aquellas que tienen
que ver con la situación económica, educativa y social en general de los chicos que no se in­
corporan a la escuela o que desertan. Internas son las que se vinculan a la propuesta curricu­
lar, los maestros, etc.. Sin duda, las causas externas, en particular el hecho de vivir en situa­
ción de pobreza, son determinantes fundamentales de la imposibilidad de aprovechar las posi­
bilidades educativas existentes. No es casual que en Corrientes el porcentaje de niños que vi­
ve bajo condiciones de pobreza sea del 58,5; en el Chaco del 64,5; en Jujuy del 55,6; en Río
Negro del 49,6; y en Santiago del Estero del 61,5. Sin embargo, en la situación actual de Ar­
gentina, en que los chicos llegan a la escuela, es probable que los factores internos a ella ten­
gan más incidencia en la relación que los chicos mantienen con la institución que la que tra­
dicionalmente se le ha adjudicado. Parece obvio que si un chico con hambre va a una escuela
donde siente que pierde el tiempo tendrá más tendencia a abandonarla que si va a una escuela
donde lo utiliza en su provecho.
 W W
as escuelas publicas
El diseño curricular comprende la formulación de objetivos que la escuela primaria de­
be cumplir de acuerdo al criterio de organismos de gobierno, los contenidos que se seleccio­
nan para el cumplimiento de esos objetivos, las actividades que se proponen, los recursos
con que se debe contar, diversas observaciones, y las formas de evaluación sugeridas para ver
hasta qué punto esos objetivos fueron cumplidos.
El estudio de un curriculum escolar no puede ser solamente técnico ni psicológico.
Debe ser fundamentalmente ideológico, por que sólo la perspectiva ideológica permite descu­
brir su eje conductor, y n partir de nilf la función sociopolftica que se otorga a los estableci­
mientos educativos.
Supuestamente la práctica escolar en las 20.700 escuelas primarias del país debe
orientarse por los múltiples diseños curricularcs correspondientes a las diversas depen­
dencias. *
En la Argentina existen en 1986, veintiséis curricula escolares, los de las veinticua­
tro provincias, el de la Municipalidad de Buenos Aires y el de las escuelas primarias naciona­
les. Estos curricula tienen diferencias y similitudes. La mayoría toma forma actual en el perí­
odo 1976-1982, y si bien en numerosas dependencias se los está evaluando con el propósito
de introducir las transformaciones que se consideren pertinentes a la nueva etapa por la que
atraviesa el país, lo cierto es queen cada escuela primaria pública el documento orientador de
la práctica escolar sigue siendo hoy el curriculum de la dependencia correspondiente hereda­
do del período 1976-1982.
Uno de los principales fundamentos de la transferencia de las escuelas primarias a los
gobiernos provinciales fue la necesidad de romper la homogeneidad curricular, permitiendo
una mayor adecuación a los diferentes contextos socio-culturales del país. Esto podría indu­
cir a pensar que los veintiséis curricula de escuela primaria (por no enumerar también las va­
riantes de las escuelas privadas) son significativamente diferentes.
Sin embargo, esto no es así. El país pasó en los últimos años por un proceso común
a todo él, que tiñó también la elaboración de los curricula de las escuelas primarias. En algu­
nos casos, la presencia de fuerzas locales con intereses particulares y la capacidad de generar
alternativas concretas le confirió a ciertos curricula un matiz diferente, pero este matiz no in­
validó la orientación general de la enseñanza primaria de todo el país, puesta de manifiesto
en todos los curricula.
La orientación general de la enseñanza primaria partió de una serie de supuestos acer­
ca del hecho educativo. Entre ellos se destacan tres: 1) la dimensión más importante del he­
cho educativo es el proceso de aprendizaje, y no la enseñanza; 2) el aprendizaje es un proceso
de construcción individual, no social y 3) ese proceso de aprendizaje está determinado por la
maduración psicológica autógena de los educandos.
Estos tres supuestos tuvieron como corolario la disolución de la especificidad de los
& * * * # & ' t ' * *r* 4» i ' i» D i) ii ü ü u
hechos educativos en los hechos, psicológicos, y la enajenación de las responsabilidades de
numerosos docentes e instituciones por los procesos de enseñanza-aprendizaje. Si el hecho
educativo está determinado por la maduración psicológica de los educandos, y esa madura­
ción es autógena, nadie, salvo el mismo niflo, es responsable de que en la escuela se produz­
can aprendizajes. Ningún maestro y ningún método, por buenos que sean, tienen posibilida­
des de operar sobre el aprendizaje. En definitiva, la enseñanza deja de ser una actividad recono­
cida. De aquella escuela tradicional regida por el método se pasó a una propuesta de escuela
regida por el anti-método.
Pero además del corolario expuesto, de carácter general, la adopción de los tres supues­
tos mencionados tuvo consecuencias muy concretas en la elaboración de los diseños cumcu-
lares. Entre otras cosas se puede mencionar 1) la definición de que la escuela es un agente
socializador complementario (no distinto porque cumple otra función) de la actividad educati­
va de la familia y, en numerosos casos de diseños provinciales (Santiago del Estero, por
ejemplo), de la actividad educativa de la Iglesia Católica; 2) la selección de contenidos de
acuerdo a "posibilidades de aprendizaje" rígidamente definidas en función de la aceptación de
que los niños transitan por etapas evolutivas, cuya existencia y características concretas no
han sido investigadas para el caso argentino; 3) el consecuente empobrecimiento del saber
elaborado incorporado a los curricula y ;4) la incapacidad de anicular nexos entre el saber po­
pular y el saber elaborado, ya que al plantear que el aprendizaje es un proceso individual, no
existe ni siquiera la motivación inicial necesaria para atender las variaciones de ese proceso
de acuerdo a la práctica social de cada individuo, en gmpos con valores, saberes y otras carac­
terísticas particulares.
En el área específica de la lengua esas consecuencias adquieren tres modalidades carac­
terísticas. En un primer grupo de curricula la enseñanza de la lengua se diluyó en el conjun­
to perdiendo especificidad, y por lo tanto gran parte de la posibilidad de contribuir a un apren­
dizaje efectivo. Es el caso de la propuesta curricular de la provincia de Misiones, donde se di­
ce: "Al tratar la lengua en el presente curriculum se hace únicamente un enunciado de objeti­
vos que el alumno tendrá que lograr". Esto se debe a que la lengua constituye un área sin
contenido propio, pues se desarrolla a través de todas las actividades que impliquen la necesi­
dad de la comunicación. En un segundo grupo de diseños curriculares, la enseñanza de la len­
gua se limitó a la presentación de letras, palabras y estructuras lingüísticas vacías, postergán­
dose o directamente dejando de considerar la enseñanza de la lectura comprensiva y de la ex­
presión creativa. En este grupo cabe incluir los curricula de Misiones, Jujuy, Córdoba, y
Chaco, donde no se prevé la realización de lectura comprensiva en los tres primeros grados,
aun cuando en estas provincias porcentajes considerables de chicos desertan antes de concluir­
los. Por último, se formuló una propuesta muy orgánica, en la que se articulan hasta sus úl­
timas consecuencias todos los supuestos teóricos y las orientaciones señaladas. Es el caso
del curriculum de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
La propuesta curricular de la Ciudad de Buenos Aires reviste precisamente particu­
lar interés porque recoge y sistematiza con toda claridad una orientación limitacionista
del acceso al saber elaborado, construida a partir de supuestos no demostrables, y funcional
a un modelo societal negador e incluso persecutor de cualquier forma de participación po­
pular.
Una de las propuestas para limitar el acceso a la lengua consistió en definir que en to­
do primer cuatrimestre de primer grado de las escuelas primarias se llevara a cabo un progra-
29
 m m m m m m vi n m \1 \1 \1 \I
» » » » » » W ®
de aprestamiento para la iniciación en el aprendizaje de 1a lecto-escntura. E! propósito de
programa era que los chicos adquirieran habilidades previas a la lectura y a la escritura,
ejemplo, a tomar correctamente el lápiz, a respetar ios renglones, a orientarse de izquier-
a derecha, etcétera. Se limitaba luego, en el segundo cuatrimestre, ai aprendizaje de trece
as del alfabeto (véase el recuadro pág. 31). El aprendizaje de la lecto-escrituraseprolonga-
i lo largo de tres años. Cabe destacar que los diseños curriculares conocidos de países alta­
nte industrializados no limitan de esa manera la enseñanza de la lecto-escritura en los pri-
-os grados, de lo cual se deriva que, o los niños argentinos maduran más lentamente (co-
10 demostrada) o, en los países altamente industrializados se trabajó con otra conceptuali-
ión que as precisamente uno entre tantos elementos que Ies permite avanzar más rápido y
michas ocasiones sobro otros.
liu la práctica cotidiana, muchos padres y maestros veían y sostenían que los chicos
rían aprender más rápidamente lisa y llanamente porque querían apropiarse de un medio
consideraban importante para la comunicación: la lengua escrita. Sin embargo muchos
■stros estaban convencidos de que debían retardar el aprendizaje de los chicos porque juzga-
que no cstab;in preparados para aprender, y porque forzarlos a hacerlo podía ocasionarles
'ex trastornos.
Una investigación llevada a cabo en la Municipalidad de Buenos Aires con una mues-
epresentativa de 3.036 alumnos de primer grado (uno de cada veinticinco de la población
I) que ingresaron a ¡a escuela primaria en 1984 dcsmistifica la supuesta falta de madu-
ic los chicos que asisten a primer grado para comenzar de inmediato a trabajar con lápiz
peí en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, y para comprender los símbolos con
luc trabajan. Entre otras cosas demostró que el 35% de los ingresantes a primer grado ya
algunas letras convencionales, y el 55% las emplea generalizadamente al copiar un tex-
iicntras que al escribir el nombre espontáneamente el porcentaje de quienes emplean le-
convencionales es del 60%. O sea que alrededor de dos de cada tres chicos utilizaban las
rtidas letras mientras en la escuela les hacían copiar los aburridos palotes.
Claro está que a la luz de los datos se podría argumentar que algunos chicos no están
stados y que a ellos no hay que presionarlos. Pero viejas investigaciones que no han per-
su vigencia (Babini, A, M. E, de, 1976 ) indican que los chicos menos "aprestados"
os menos estimulados, frecuentemente porque, viven en medios carenciados. En conse-
cia lo más probable es que si se acepta la vigencia del "anti-método" tampoco 1o estén
meses más tarde/
Diversas concepciones preocupadas por el destino de los sectores populares, particular-
c corrientes pedagógicas con mucha presencia en el Brasil sostienen que, por el contra-
a alternativa frente a los chicos que no poseen habilidades previas al aprendizaje de la
-escritura es ofrecerles mayores oportunidades de adquirirlas bajo la conducción de un do-
que sepa cómo orientarlos (de Mello, G. N„ 1985).
Las consecuencias de la vigencia de los diseños curriculares limitadores del acceso al
elaborado fueron múltiples. Entre ellas figuran la promoción de la deformación cultu-
del analfabetismo funcional. Un claro ejemplo de deformación cultural son los libros
:tura elaborados con restricciones respecto de la cantidad de letras a utilizar, que devinie-
n ridiculas lecturas, totalmente alejadas de la cotidianeidad infantil y de toda realidad
: recuadro pág. 31).
Por otra parte se sabe que la prédica del hábito de la lectura es la causa del analfabetis.-
 L A R E T E N C IO N D EL A P R E N D IZ A JE D E LA LEN G U A E N E L D ISEÑ O
C U R R IC U L A R A LA SE C R E T A R IA DE EDU C A C IO N D E LA
M U N IC IP A L ID A D D E LA C IU DA D DE BUENOS A IR ES, D E 1981

Los fu n d am en to s
"En las situaciones de aprendizaje, las limitaciones, que se señalan propias de este nivel
evolutivo, deben ser consideradas de m anera positiva. Se quiere m ostrar que este niño no puede
incorporar aún los aprendizajes sistem áticos. Si la escuela se lo& ofrece, su incorporación será
figurativa (m ecánica) porque las nociones deben ser preparadas com o cuando el agricultor prepa­
ra pacientem ente la tierra para recoger los mejores frutos".
"D ada la distribución de edades de los niños-ingresanles al n iv el prim ario, el período de
tiem po que se dedique a la didáctica del desarrollo previo al aprendizaje sistem ático propio de c a ­
da una de las áreas curriculares, deberá extenderse aproxim adam ente hasta la mitad del curso es-
colar",(Pág, 35 del Diseño Curricular).

Los objetivos
Objetivos de grado (primer ciclo) referidos a la comunicación escrita:
Prim er grado: (que el alumno) conozca algunas unidades del código gráfico.
Segundo grado: (que el alumno) reconozca las unidades fundamentales del código gráfico.
Tercer grado: (que el alumno) conozca las unidades fundamentales del código gráfico.
(Pág, 77 del Diseño Curricular) (el subrayado es nuestro).

Las trece letras de primer grado

Actividades sugeridas para el objetivo de primer grado (que el-alumno) conozca algunas uni­
dades del código gráfico:
"Escribir palabras con grafemas que respondan a un solo fonem a: a - d - e - i - l - m - p - n -
o - t - u - s (para plurales) y com o coordinante y en posición inicial en yo". (Pág. 91 del D ise­
ño Curricular).

El antl-método •
"Cuando los alumnos no accedan fácilmente a la lectura y escritura de los once grafemas
propuestos se respetará su ritmo de aprendizaje, sin apremios ni exigencias innecesarias". (Pág.
92 del Diseño Curricular).

ja. deformación cultural producto de una propuesta curriculan

"Daniel emite una opinión. Opina y no tiene la mínima idea de modas"

(Pág. 61).
"La pálida luna ilumina el manantial.
Mis papis de la mano.
Un idilio ideal." (Pág. 87).

'uente: Pupi y yo, Ed. Kapeluz, Bs. As., 1982.

"La palom a paladea alimentos del molino de la loma".

(Pág. 54),

Fuente: Yo leo, Ed. Magisterio Río de la Plata, Bs. As., 1982.

» c - r HPf f * * ^ ^ ^ ^ ít «
■mo funciona!, es decir, de la transformación de personas que aprendieron a leer, en analfabe­
tos-por falta de uso de la habilidad aprendida.
El analfabetismo funcional es en la década del '80 en nuestro país, un problema de
mucha mayor gravedad que el analfabetismo absoluto, y crea enormes dificultades a una po­
blación que debe educarse permanentemente para sumar aspectos que le ayuden a construir
una nación verdaderamente autónoma y con capacidades crecientes para satisfacer sus necesi­
dades materiales y espirituales. Una propuesta que no ensefía a leer hasta tercer grado y que,
además, no incorpora claramente la literatura en la escuela, no puede otra cosa que contribuir
a la pérdida de ese hábito.
Los diseños auriculares no son el único material impreso que circula en las escuelas
y que orienta su actividad, A su lado están las circulares de los organismos de conducción,
los libros de lectura y los manuales. Es sobre todo en estos últimos en los que se dejó sen­
tir la presión ideológica ejercida desde las primeras y a través de indicaciones orales de diver­
so tipo.
Una investigación reciente sobre los libros de lectura de escuela primaria puso de ma­
nifiesto, por ejemplo, la preeminencia de socialización individualista y la existencia de for­
mas de presentar la historia como una sucesión de eventos no articulados en un proceso (En-
tel, A„ 1984). Esa misma investigación mostró cómo se modificaron lecturas para adecuar
los libros a un modelo educativo en el que se negara la participación en ciertos modos de
aprender que tuvieron en cuenta la sociedad argentina con sus contradicciones, sus caras ljn-
das y feas.
Sin embargo, tanto el análisis del diseño curricular como el de los libros de texto
muestran que no todo fue tan homogéneamente negro como a veces puede parecer, La con­
cepción de un curriculum por áreas y no por asignaturas aglomeradas, y la presencia de li­
bros de texto que proponían formas de socialización solidarias junto a los que proponían m o­
delos de socialización individualistas y competitivos ponen en evidencia ciertos éxitos en
los esfuerzos de, por ejemplo, algunos técnicos y autores de textos por resistir el avance de
procesos muy tuertes tendientes a aligerar la educación primaria de saberes elaborados rele­
vantes, por promover modelos de socialización más solidarios.
12
^
DOS VERSIONES DE UNA MISM A LECTURA
Libro: Dulce de Leche, año 1974 -
LA PA TR IA Q U E NO SE VE
Muchos dicen que la patria está en- los monumentos, en los libros de historia, en los desfi­
les del 9 de Julio, en los cuadros...
Yo digo que la patria no se ve. Está bajo la tierra, en tantos que m urieron trabajando, estu­
diando y luchando.
Está en las regiones que se secan o se inundan. Está en los viejitos que se sientan en la es­
tación del tren. Está en la mesa donde almuerzo cada día.
Mi patria está en la bandera descolorida de una escuelita de campaña. En aquel grupo de
coyas que van a cortar caña. Está en una capilla en medio de la montaña, donde con palabras
muy simples se pide la lluvia, la paz, el trabajo.
Mi patria madruga para entrar a las fábricas, para ir a la escuela, para curar enfermos.
Y la patria es m ía cuando m e siento hermano de todos. Porque patria es una palabra que
proviene de padre.
Libro: Dulce de Leche, año 1975
D ON DE ESTA LA PATRIA
Muchos dicen que la patria está en los monumentos, en los desfiles del 9 de julio, en los
cuadros...
Yo digo q u e la p a tria no está solam ente allí. La p a tria está en su h isto ­
ria. Está en el corazón de tan to s que tra b a ja n , estudian y luchan cada día.
Está en las cosechas y en las sequías. Está en los viejitos que se sientan en la estación del
ferro carril. Está en la mesa donde almuerzo cada día.
Mi patria está en la bandera de una escuelita de campaña. En aquel grupo de coyas que van
a cortar caña. Está en la capilla en medio de la montaña, donde con palabras muy simples se pi­
de la lluvia, la paz, el trabajo.
Mi patria madruga para entrar a las fábricas, para ir a la escuela, para curar enfermos.
Y la patria es mía cuando m e siento hermano de todos. Porque patria es una palabra que
proviene de padre.
Fuente: Dulce de Leche, Ed. Estrada, cuarto grado, ediciones de 1974 y 1981. (Esta última
corresponde a los cambios de 1975).
Tomado de: Entel, A., La imagen de los procesos sociales en los libros de lectura 1930 -
1982, tesis de maestría, Bs. As. 1985.
Los subrayados son nuestros.
Al comparar las dos versiones de la misma lectura nótese cóm o cambios muy peque­
ños le quitan naturalidad y la alejan de la realidad del país y de los chicos.
 ¿Escuela pública común o escuelas públicas diferentes?
Otra de las características de los diseños curriculares de escuela primaria es que presu-
onen cinc en todas las escuelas existen condiciones homogéneas para aprender, y que esas
audiciones son: 1) que los chicos permanecen siete años en la escuela; 2 ) que los grupos de
lumnos no superan los veinte chicos; 3 ) que los tumos escolares son siempre de cuatro ho-
is; 4) que las escuelas son todas graduadas (es decir, organizadas por grados); 5) que todos
}s'maestros están igualmente calificados, etcétera. En síntesis: presuponen que la escuela
rimaría pública c.s una escuela común, es decir que todos los chicos dci territorio tienen las
riismas condiciones para aprender, al menos a lo largo de los años que dura su escolariza-
ión obligatoria.
1 .a idea do ¡a escuela pública para toda la población fue probablemente el elemento
nAs nvnn/ado de la concepción de escuela pública de fines del siglo XIX, ya que apareció en
lucstro país y en algunos otros de América Latina (Uruguay, por ejemplo) en un momento
:n el que en Europa y en los Estados Unidos de Norteamérica lo más frecuente era que exis-
ieran escuelas muy diferentes para los chicos de distinto origen social, para los chicos del
:ampo y de la ciudad.
Pero esa idea de escuela pública común nunca tuvo su correlato en la realidad. En los
lechos se crearon desde el vamos una cantidad de escuelas diferentes. Si bien no hay estudios
]ue lo demuestren, quienes conocen el sistema educativo argentino tienen la sensación de
jue con los años esas diferencias en lugar de disminuir, aumentaron. De todos modos ya sea
^ue esas diferencias hayan aumentado, se hayan mantenido o que, incluso, hayan disminuido
ir, algunos aspectos, lo cierto es que hoy se puede decir que en la Argentina no hay dos es-
;uelas primarias públicas iguales. La destrucción de los canales de información sobre las es­
cuelas que tuvo lugar entre 1976 y 1982 (Braslavsky, C., 1983), y cierta renuencia a cons­
truirlos rápidamente, derivada del establecimiento de formas de relación entre el gobierno na­
cional y algunos gobiernos provinciales, contaminadas por conflictos interpartidarios y aun
intrapartidarios, se constituyeron en trabas al dibujo de un mapa de escuelas públicas prima­
rias argentinas que permita contar con un panorama claro y completo de las diferencias entre
las oportunidades educativas existentes. Si se decidiera diseñarlo habría que considerar al me­
nos: 1) los recursos materiales de cada escuela, 2) sus recursos humanos, 3) el tipo de objeti­
vos que priorizan, 4) el tipo de división del trabajo y de relaciones existentes entre el perso­
nal de supervisión, directivo y propiamente docente, 5) las características de la conducción di­
dáctica que ejercen los maestros en el aula, 6 ) ios contenidos y la actividades que seleccionan
en consonancia o contradicción con los diseños curriculares, y 7) las formas de evaluación
que. aplican.
Muy probablemente luego de considerar todos esos aspectos para cada escuela podrían
agruparse todas las escuelas públicas en varios conjuntos. En principio, y en forma algo es­
quemática, podrían distinguirse tres. Uno integrado por las escuelas que ofrecen mejores con-
,a. a a a .i-\i 111 a aaa a at ía a a ¿ ¿ ...
¿liciones para la apropiación de los saberes elaborados necesarios para la participación social,
otro integrado por las escuelas que ofrecen condiciones regulares, y un tercero formado por
las que ofrecen peores condiciones para tales efectos.
Entre las primeras se deberían ubicar la mayor parte de las escuelas primarias de la
ciudad de Buenos Aires y de gran parte de las ciudades grandes y medianas del interior del pa­
ís. En una investigación reciente, (Braslavsky, C., 1985), por ejemplo, se encontró que va­
rias escuelas públicas de la ciudad de La Plata tienen edificios amplios, secos, calefacciona-
dos, con bancos suficientes y cómodos, cuentan con pizarrones, tizas y otros materiales di­
dácticos sofisticados que incluyen en algunos casos gabinetes especiales para el estudio de
las ciencias naturales. Esas mismas escuelas tienen.maestros formados en las viejas escuelas
normales o en Institutos del Profesorado Primario que no son ni demasiado viejos como pa­
ra estar cansados de los chicos, ni tan jóvenes como para tener dificultades generadas por la
falta de experiencia. Más aún, muchos de esos maestros cursan estudios de nivel universita­
rio en educación, o estudian carreras vinculadas con las áreas en las que enseñan. Esas escue­
las están organizadas como instituciones complejas, donde el trabajo está dividido de acuerdo
a criterios funcionales que tienen cierta lógica. El director dirige los procesos de enseñanza
asistiendo a los docentes. Los miembros del gabinete psicopedagógico y 1a asistente educa­
cional contribuyen a aliviar a los maestros de funciones extra-áulicas. Hay maestros especia­
les que se hacen cargo de la formación estética y corporal, etcétera. El modelo pedagógico es­
tá claramente orientado hacia la transmisión de saberes elaborados necesarios, aunque más no
sea para asistir luego a un colegio secundario. Al personal directivo y a los docentes les preo­
cupa enseñar a leer y a escribir, y presentar algunos elementos de ciencias físico-químicas y ;
naturales. Las evaluaciones son reales y no formales. Se evalúa en función de objetivos de
aprendizaje y se promueve de un grado al siguiente de acuerdo al éxito o fracaso p.n d m m ni¡.
miento de esos objetivos (véase la descripción de una escuela de este tipo en la "Carta de un
alumno de una escuela privilegiada al Sr, Presidente de la República Argentina’', pág. 36).
El conjunto de escuelas públicas que ofrece condiciones regulares para la apropiación
de saberes elaborados estaría integrado por la gran mayoría de las escuelas urbanas dependien­
tes de los gobiernos provinciales y por un grupo de escuelas de la ciudad de Buenos Aires.
En la misma investigación mencionada se estudió una escuela de González Catán similar a
tantas otras con edificios antiguos, no todo lo amplio que fuera necesario, sin material didác­
tico suficiente, con maestros a veces muy viejos y oíros demasiado jóvenes, donde la dinámi­
ca institucional se distorsiona a partir de una confusión de funciones. El director o la directo­
ra se transforman en administradores, preocupados por los problemas de documentación y va­
cunación de los chicos. Si hay maestros especiales se supone que deben atender a quinientos
o más chicos cada uno. Si no los hay, el maestro de grado no tiene muy claro qué hacen ¿en­
señar a leer?, ¿haccr educación física?, ¿enseñar a cantar?. La definición de objetivos priorita­
rios está a mitad de camino entre enseñar saberes y promover experiencias. Algunos maes­
tros optan por enseñar a los chicos lo poco que ellos mismos aprendieron. Otros se deciden
por promover experiencias sin que se les haya entrenado para combinar la posibilidad de g e­
nerar un clima de experimentación con el entrenamiento de habilidades instrumentales y la
apropiación de la información necesaria para reconstruir estructuras y procesos. Se procura
enseñar a aprender sin tener del todo claro qué deben aprender los chicos y sin comprobar ca­
da tar.to cuánto ni qué se fue capaz de reconstruir. ~
El tercer grupo de escuelas sería el de las pequeñas escuelas rurales con uno, dos o a
 Carta de un alumno de una escuela privilegiada al Señor Presidente de la República
Argentina - Número 1.

Se ñ o r P r e s i d e n t e :
Mi e s c u e l a e s muy cómoda. Dis ponemos de t o d o , o c a s i t o d o ,
l o que una e s c u e l a p r i m a r i a n e c e s i t a .
Poseemos un e x c e l e n t e g i m n a c i o , c o n t r u i d o p a r a n u e s t r o p r o ­
vecho.
La c o o p e r a d o r a s e ha e n c a r g a d o de que a mi e s c u e l a no l e
f a l t o nada.
En c a d a s a l ó n t e n e m o s c o l o c a d a s c o r t i n a s en l a s v e n t a n a s y
e s t u f a s p a r a e l I n v i e r n o . E n t e a ño so c o m p r a r o n g r a n c a n t i d a d de
b.mco.'i y n 11 la-.; p o r o d e s g r a c i a d a m e n t e l a c o n d u c t a de l o s al um­
nos no p e r m i t i ó un c o n t r o l , y en un mes l o s b a n c o s n u e v o s ya
e r a n uno.-i d e l m on t ó n.
!,o que más me g u s t a r í a s e r i a que t u v i é r a m o s o d l s p o n i é r a m o s
de m e j o r e s b a ñ o s .
N u e s t r a b i b l i o t e c a e s c o m p l e t a , p e r o n o s o t r o s , l o s de 5 t o . ,
6 t o , y 7mo. g r a d o , n e c e s i t a m o s de e s t o s l i b r o s , y s o n t a n p o c o s
que te ne mo s que e s p e r a r que o t r o l o s u s e .
Y p o r ú l t i m o voy a h a c e r m e nc i ó n a l p e r s o n a l de l i m p i e z a
que no da o ha n t. o.
Kftpero que tomen en c u e n t a mis p a l a b r a s . Muchas g r a c i a s .

Carta de sin alumno de una escuela privilegiada al Señor Ministro de Educación de la Nación ■
Número 2

Señor M i n i s t r o :
Mi e s c u e l a e s u na de l a s m e j o r e s de La P l a t a , p o r su b ue n a
e n s e ñ a n z a que d e s d e l o s p r i m e r o s g r a d o s me b r i n d a n l a s m a e s t r a s
e s t o s e d e s a r r o l l ó a s i . h a s t a t e r c e r g r a d o a p r e n d í h a s t a l a ta*-
b l a d e l s i e t e y t o d o e l a b e c e d a r i o ; en c u a r t o t e r m i n é de a p r e n ­
d e r l a s t a b l a s de m u l t i p l i c a r p o r t r e s c i f r a s i g u a l que d i v i d i r ;
l u e g o , d e s d e q u i n t o h a s t a s é p t i m o a p r e n d í t o d o de f r a c c i o n e s e n ­
t e r a s , r a í z c u a d r a d a , número d e c i m a l e s , e t c .
Además en e s t a e s c u e l a s o l a m e n t e no a p r e n d i e s t a s c o s a s , s i ­
no t a m b i é n ha h a c e r a m i s t a d e s , que ya h i c e .
E s t á e s c u e l a nos b r i n d a g r a n d e s c o s a s como una b i b l i o t e c a ,
m ú s i c a y o t r a s c o s a s que no s f a c i l i t a n e l e s t u d i o . También l o s
s á b a d o s n o s da n l a p o s i b i l i d a d de o r g a n i z a r e q u i p o s y j u g a r a l
f ú t b o l y b o l e y (como r e c r e a c i ó n ) .
Ahor a, que ya e s t o y en s é p t i m o g r a d o l e p i d o ha u s t e d s e ñ o r
m i n i s t r o que l e b r i n d e una mano, p o r q u e ya e s t á v i e j a y l e f a l ­
t a n a l g u n a s c o s a s como, s i l l a s n u e v a s , me sa s y b i b l i o t e c a s p a r a
las m aestras.
P o r f a b o r no n o s p o d r í a a y u d a r ha m a n t e n e r l a b i é n a s í p ue d e
v o l v e r a s e r e s c u e l a modelo de mi h e r mo s a c i u d a d . La P l a t a .

Fuente: Programa Nacional de Enseñanza Media (PNEM) Area Educación y Sociedad.

FLACSO/PBA.
 lo sumo tres maestros., y el de las grandes escuelas suburbanas con docenas de maestros, a
¡as que los chicos sólo van unas pocas horas (a veces dos por reloj), de las cuales destinan
parte a comer. La pequeña escuela para los hijos de los Mapuches descendientes de Nahuei
Pan, a pocos kilómetros de Ésquel, es un ejemplo de las primeras (véase ia descripción de
una escuela de este tipo en la "Carta de un alumno de una escuela marginada al Sr. Presiden­
te de la República Argentina", pág. 38). Por razones distintas ninguna de las dos puede ofre­
cer más que pobrísimas condiciones para aprender. En la primera no hay más que dos aulas,
los maestros no saben la lengua popular, no creen en la neeesidad ni en la posibilidad de
que los descendientes de un cacique mapuche que condujo comunidades y dirigió ejércitos
puedan aprender.- En la segunda los maestros están pictóricos de sentimientos nobles, se iden­
tifican con los alumnos, pero tampoco creen en la necesidad del saber elaborado para su
alumnado. Los pocos que creen en él no piensan de todos modos que su adquisición sea prio­
ritaria, sino que lo prioritario para esos chicos es comer, estar en un ambiente seco y digno,
sentirse bien, aprender a comportarse. Ambos tipos de escuela son puertas de entrada a 1a do­
cencia, pero no puerto de llegada para la culminación de una formación profesional integral.
Están en este destino jóvenes que en muchos casos sólo aspiran a que pase el tiempo y les
"de el puntaje" para trabajar en una escuela más cercana a los barrios asfaltados de las capas
medias (en el caso de las escuelas suburbanas) o a las ciudades con cine, televisión y ...¿por
qué no? librerías y bibliotecas, compañía más atractiva y tantas otras cosas que facilitan la
tarca y alegran la vida cotidiana del maestro y de cualquiera.
Entre las caractrísticas que tienen en común las escuelas del tercer grupo hay una des-
tacable: la sensibilidad de gran parte de su personal frente a las condiciones de vida de sus
alumnos. Esa sensibilidad los lleva muchas veces a concebir la escuela de acuerdo al lema:
"la escuela es el segundo hogar y la maestra es la segunda madre". Inconscientemente trans­
forman 1a escuela en un pseudo-hogar, cuya función principal es garantizar "la reproducción
cotidiana de los agentes sociales" (o, en lenguaje más sencillo, que los chicos puedan comer
y seguir viviendo además de satisfacer algunas otras necesidades básicas) y su bienestar emo­
cional La paradoja de esta situación es que al homologar la escuela con un hogar se les brin­
dan tal vez algunas oportunidades de mayor bienestar inmediato, pero se les priva de oportu­
nidades de bienestar mediato que sólo la escuela les puede brindar al limitarse el tiempo y el
esfuerzo que se dedica a la adquisición de parcelas del saber práctico y teórico indispensable
para modificar su realidad. En muy pocas escuelas públicas para sectores populares se logra
equilibrar la preocupación por el bienestar inmediato de ios chicos con la oferta de oportuni­
dades de apropiación de elementos útiles para un bienestar más mediato.
Lo grave de la situación del sistema de enseñanza pública de la Argentina no es sim­
plemente que exista una variedad de escuelas, sino que esa variedad se pueda tendencialmente
escalonar de acuerdo a sus posibilidades de mediar entre el saber popular y el saber elaborado,
de mayor a menor y en forma coincidente con el origen social del alumnado que recluta. Lo
grave es que cuanto más públicas son (porque menos trabas ofrecen a la inscripción de niños
de sectores menos favorecidos, entre otrascosas porque no exigen pago de la cooperadora, co­
medor escolar, compra de útiles especiales, etc.), menos populares son por su contenido, por­
que sólo se ofrecen saberes elaborados útiles para potenciar la participación social a los ni­
ños que pueden hacerse cargo de una educación semi-privada, yendo a escuelas del primer gru­
po en las que generalmente deben pagar ia cooperadora y el comedor, libros mejores! etcéte­
ra. Más grave aún es que, quienes van a escuelas públicas semiprivatizadas, en virtud de las

M
 ncjores condiciones de que disfrutan, aprenden efectivamente más que aquellos para quienes
;c fundan y mantienen las escuelas del tercer grupo; y que cuando estos últimos intentan ir a
ma escuela del primer o segundo grupo, les "va mal", fracasan.
Darta de un aliimno de una escuela marginada al Señor Presidente de la República Argentina -
Número 1,
Estimado Presidente:
1,0 o m h i o e s t a c a r t a p a r a e x p l i c a r l e como es mi e s c u e ­
la. En q u e e s t a d o esta, I o los v años no son m u y h i g i é n i c o s
ni f ix'ran nonc.il Ion o n t a r i a p a s a b l e p e r o e n s i m a no m u y l i m ­
pios, No lo o c h o la c u l p a a las p orteras.
Mi g r a d o n c 3 e n Í 3 Í t o 2 p i z a r r o n e s , a b i e n d o g e n t e con d i n e r o
on la e s c u e l a , Ud. m i s m o Sr. p r e s i d e n t e p o d r í a c o m p r a r p i ­
zar r ó n m á s de u n o f a l t a n v i d r i o s y h a y o tros q u e e s t á n r o ­
tos, a las p a r e d e s les f a l t a n pintura, p e r o los c h i c o s no
p a g a n la c o o p e r a d o r a p o r e s o a b e c e s p i e n s o q u e t i e n e n lo
que m e r e s e n o es q u e p u e d e n . Se t e n d r í a que a s e r q u e los
que p u e d e n p a g u e n la c o o p e r a d o r a . T a m b i é n el g o v i e r n o no
co o p e r a p o r q u e d i g o e s t o no c r e a n qué soy P e r o n i s t a .
T a m p o c o r a d i c a l e d e s i s t i d o no e l e j i r p a r t i d o h a s t a los 18
años.
Caria de un alumno de una escuela marginada al Señor Presidente de la República Argentina -
Número 2
Hola:
Q u i s i e r a p e d i r l e s al M i n i s t r o de E d u c a c i ó n o p r e s i d e n ­
te que en la e s c u e l a N°.„. h a l l a m á s educación, p o r s u p u e s t o
no n i e g o la e d u c a c i ó n q u e nos dan es m u y b u e n a e i n t e r e s a n ­
te p e r o si es p o s i b l e más, t a m b i é n creo que n e c e c i t a m o s m e ­
sas y s i l l a s q u e h a c e n f alta p o r avec e s se s i e n t a n e n una
mesa 3 o 4 c h i c a s / o s , S o l o en el e q u i p o que f o r m a m o s e n E s ­
tudi o s S o c i a l e s p o d e m o s s e n t a r n o s asi.
P o d r i a s e r t a m b i é n u n a p r o f e s o r a de m ú s i c a si n o es
mucha molestia.
Bueno, y o p i e n s o q u e s o l o n e c e s i t a m o s no se q u e es lo
que d i r á n m i s c o m p a ñ e r o s . M u c h a s g r a c i a s
Claudio
Fuente, Programa Nacional de Enseñanza Media (PNEM). Area Educación y Sociedad.
FLACSO/PBA
VI. Los aprendizajes escolares
La opinión pública está de acuerdo en que en las escuelas primarias se aprende poco.
Es más, muchos piensan que se aprende menos que antes (véase recuadro "Testimonios de
padres de sectores populares sobre lo que se aprende en las escuelas públicas de su barrio ,
pág. 40).
En las pruebas de diagnóstico tomadas por la Dirección Nacional de Enseñanza Media
en diciembre de 1981 a los aspirantes a primer año de todo el país, que no tenían carácter de
examen de ingreso, y cuyas exigencias se basaban apenas en los conocimientos adquiridos
entre 4° y 5® grado, se comprobó que de los 74.114 alumnos evaluados, el promedio de len­
gua fue de 29,34 punios y el de matemática de 14,34. En ambos casos la calificación máxi­
ma era de 50 puntos.
La prueba señalada mostró, además, una significativa diferencia regional. Si bien las
desigualdades entre lengua y matemática eran generales, los promedios variaban signi ficativa-
rricntc. El máximo se alcanzó en la Capital Federal (51,92) y el mínimo en La Rioja
(31,42), (Tedesco, J. C. y otros, 1984).
En otras investigaciones se pudo demostrar, además, que los chicos que finalizaban
disúnlas escuelas primarias públicas aprendían más, o menos, según el sector social del cual
la escuela recluta la mayor parte de su matrícula (Filmus, D., 1985). Los puntajes adquiri­
dos variaban entre el 30 y el 50% del total posible.
Los resultados no pueden asombrar, ya que son coherentes con la orientación general
de la enseñanza que se presentó en el capítulo III, y con las diferencias entre escuelas que se
marcó en el capítulo IV. En efecto, en las escuelas primarias públicas se aprende poco por­
que se enseña poco, en las escuelas para sectores populares se alcanza alrededor del 30% de
lo propuesto en el diseño curricular debido a que durante los últimos años se promovió ex­
presamente que no se "forzara" a nadie a aprender, ya que los chicos que van a esas escuelas
no tienen cómo aprender solos. En las escuelas para sectores medios y altos, en cambio, los
padres pudieron resistir el proceso de vaciamiento de contenidos y de métodos que sufrieron
las escuelas públicas y lograron, por la motivación de su ambiente y por la articulación de
su presión sobre las escuelas primarias, que sus hijos aprendiesen algo más.
Pero elproblema del vaciamiento de contenidos de las escuelas públicas n o se reduce
al tema de cuánto se aprende, sino que involucra la cuestión de qué se aprende.
En las escuelas de la Capital Federal, por ejemplo, se pudo comprobar que el tipo de
conocimientos de lengua que los chicos adquieren no es satisfactorio. Los alumnos de los úl­
timos grados de las escuelas primarias no poseen ni siquiera el instrumento básico para ex ­
presar sus pensamientos: las palabras.- En efecto, todos los datos recogidos por esa investiga­
ción, y por otras llevadas a cabo en otros contextos, coinciden en señalar la-extraordinaria po­
breza del vocabulario infanül, aun luego de haber aprobado varios grados de escuela prima­
ria. Pero además, los chicos üenen enormes dificultades para articular coherentemente las po-
 Testimonios de padres de sectores populares sobre lo que se aprende en las escuelas
primarias públicas de su barrio - 1983 ^ ,

En 1983 padres de alumnos de una escuela pública para secto­

res populares del con urbano de Buenos Aires opinaban;

"Claro que los tiempos cambiaron, hay cosas de

ahora que yo ya sabía, porque antes se enseñaba
m is".

"Yo agarro un chico de séptimo grado y no llega ni

a la mitad mía. Porque en la provincia es muy dife­
rente, en los años atrás...y o agarro un chico ... y
veo que sabe m enos que yo porque en la escuela le
enseñan poco",

"Antes pibes de segundo grado sabían leer el diario

nllí en Tucum án. En cambio aquí uno de quinto no
sn!>e".

"Creo que no es suficiente (lo que mi hijo aprende

en la escuela). Im agínese en la forma que van avan­
zando laciencia y la técnica. Hay cin cu en tap o rcien ­
to de atraso... estamos muy atrasados nosotros".

Fuente: Banco de datos del Programa Nacional de Enseñanza Media (PNEM) Area
Educación y Sociedad. FLACSO/PBA,

is palabras que poseen. La pobreza en el uso de los símbolos gráficos, tales como la pun­
ición, y el desconocimiento de las reglas de ortografía, contribuyen sin duda a que el dis-
rso escrito de los chicos sea muy difícil de comprender, aun en el caso de aquellos que van
¡óptimo grado (véanse las canas de los alumnos de séptimo grado de sectores populares,
?• 38).
La falta de pericia en el manejo de la lengua para expresar sus necesidades se debe sin
da a numerosas razones. No viene al caso repetir las vinculadas a los propios diseños curri-
ares, pero sí mencionar algunas que derivan de la práctica cotidiana de enseñanza de la len-
i. Entre estas últimas se ha otorgado especial importancia a dos: 1) la artificialidad de la
eñanza de la lengua, y 2 ) las contradicciones entre la lengua que se enseña en la escuela y
|ue usan los chicos.
En numerosas clases de lengua los chicos no tienen posibilidad de utilizarla. Se les
i cómo es (cstructuralmente) el idioma que se supone que deben hablar, pero no se les en-
i a usarlo. M is aún, cuando tratan de usarlo se los coarta. Hay maestros de lengua que no
permiten expresarse a sus alumnos oralmente y más aún que limitan el vocabulario escrito a
su vocabulario de adulto, al que vacían, además, de giros cotidianos aptos par expresar emo­
ciones y situaciones vitales. Todos los chicos argentinos recuerdan algún maestro que repro­
bó a un alumno por utilizar la palabra "fiaca" en una redacción y sufrieron alguna vez la pro­
hibición de tutear en clase, cuando se tuteaba fuera de clase.
' Con respecto al aprendizaje de las matemáticas se pudo observar que los chicos de las
escuelas primarias públicas de la Ciudad de Buenos Aires resuelven situaciones problemáti­
cas de modo mecánico, a partir de la aplicación rígida de fórmulas, procedimientos o reglas,
sin ninguna reflexión. Por eso les resulta imposible vincular los contenidos aprendidos en la
escuela con situaciones similares fuera de ella, en las que esos contenidos podrían serles de
utilidad.
Con referencia al aprendizaje de las ciencias sociales se diagnosticó que la principal
dificultad consiste en establecer relaciones y formular hipótesis. Los chicos ofrecen respues­
tas satisfactorias cuando sólo se requiere identificar o recordar información sin ninguna refle­
xión. Este problema se hace presente en historia, en geografía y en otras disciplinas. En par­
ticular en el caso de historia parece claro que el estudio "hechológico" y "fechológico" no les
permite relacionar situaciones pasadas con las presentes. Por lo demás, cuando se trata de
analizar situaciones presentes, los alumnos tienden a memorizar ¡receptos generales, princi­
pios ideológicos, interpretaciones de otros, etc., pero no a redescubrir y reinterpretar proce­
sos sociales generales. Por otra parte, se puso también de manifiesto la enorme dificultad de
los chicos para asociar los contenidos del área de ciencias sociales con la historia, la situa­
ción económica, social y geográfica de su medio circundante.

En clase hacemos la lista de las acciones que el aprendiza­

je de la lengua exige.
Con relación al lenguaje«oral, le pregunté a mis alumnos
qué es y qué hace la escuela para enseñarles a hablar. La
respueta de Alan fue espontánea:

"Mandan a 1a gente a callarse boca"

•*.

Fuente: Babette Harper y otros, Cuidado escola, desigualdade, demesúcaqáo, e algumas

saldas, Ed. Brasüense, 5U- edición, San Pablo, 1980.
 ** Ahora bien, si en la escuela primaria se aprenden pocos conoc ¡mientas y se ejercitan
mal las habilidades instrumentales básicas: ¿para qué sirve estar en ella tantos aflos?. Lamen­
tablemente hasta ahora una utilidad fundamental del tránsito por muchas escuelas primarias
públicas (y seguramente también privadas) parece haber sido el aprendizaje de una serie de
propuestas del "curriculum oculto", es decir, de propuestas no formuladas expresamente en
los diseños curriculares. Entre esas propuestas se cuentan la apropiación de algunas pautas
de comportamiento disciplinario, en muchos casos afín a los comportamientos que se espe­
ran de los miembros de las fuerzas armadas y de los institutos militares, y otras destinadas a
promover personalidades individualistas y competitivas en lugar de personalidades solidarias.
Inés Agucnrondo (1985), por ejemplo, observó que en las escuelas primarias los maes­
tros y los alumnos ocupan una parte no desdeñable de su tiempo en el ejercicio de una canti­
dad de prácticas supuestamente orientadas a lograr una adecuada disciplina escolar, pero que
en realidad sólo son útiles para construir un clima con momentos intimida tori os. Entre las
mismas pueden citarse algunas modalidades de la formación en fila, los diversos llamados de
atención sobre aspectos de la vestimenta ( el color de! calzado y de la ropa —en particular de
las medias— , el corte de pelo, el largo de las uñas, etc,).
Si bien en lo que se refiere a la promoción de pautas individualistas de comportamien­
to, la escuela primaria está muy a la zaga de los colegios secundarios, no falta entre muchos
maestros que promueven la solidaridad, el trabajo en grupos, la consulta entre alumnos, cic.,
aquel que no encuentra la manera de promover la comunicación y la ayuda entre los alum­
nos, llevándolos ya desde pcqtieñítos a recurrir a la copia del libro, en lugar de hacerlo a la
ayuda solidaria de un compañero y amigo.
A mcxlo de hipótesis puede sugerirse que en los últimos años la escuela primaria ha
sido más efecúva en el logro de aprendizajes de pautas de socialización autoritaria e indivi­
dualista (pese a muchos padres y maestros) que en el logro de aprendizajes del saber elabora­
do útiles para los individuos que acceden a ellos, para sus grupos de pertenencia y para toda
la sociedad.
La propuesta curricular es pobre. Muchos chicos avanzan hasta terminar la escuela y
cuando se les toman evaluaciones se comprueba que aprendieron muy poco. Pero, además,
hay muchos chicos que no lograron ni siquiera aprender ese muy poco, que fracasaron.
iiiiiiliiiiiiiiiiiiinii.iiiisiaii.iiw
.nxacaso escolar
Pese a la pobreza de su propuesta curricular, la escuela pública no ha podido evitar el
fracaso escolar.
Aunque no existe información estadística con respecto sí origen socioeconómico de
los chicos que fracasan en la escuela, se ha demostrado que las zonas con mayor porcentaje
de repetidores escolares son también aquellas con mayorproporción de población pertenecien­
te a los grupos de menor acceso a bienes y servicios. A partir de esos datos se puede inferir
sin temor al error que quienes fracasan en la escuela primaria son chicos de los sectores popu­
lares. Particularmente interesante es la afirmación de una investigación reciente de acuerdo a
la cual los riesgos de una historia escolar traumática y deficiente son mayores para los chi­
cos de sectores populares que van a escuelas para sectores populares que para dichos chicos
que evcntualmcnte logran asistir a una escuela primaria que ofrece mejores condiciones para
aprender. Pero al margen de los casos excepcionales que logran evadir su destino, lo cieno es
que el problema del fracaso escolar es particularmente grave y afecta principalmente a ciertos
sectores sociales.
La gravedad del fracaso escolar está dada por tres razones: 1) porque dada la existencia
de la obligatoriedad escolar, quien no logra terminar la escuela primaria queda al margen de
la ley, lo que puede acarrearle complicaciones adicionales en la búsqueda de un trabajo, la ac­
ción en procura de mejores salarios y de beneficios sociales, etc.; 2 ) porque lo que se enseña
en la escuela primaria es necesario para moverse en la vida, aunque más no sea porque consti­
tuye el código compartido por la gran mayoría de la población y, por ejemplo en el caso de
la lectura, el punto de partida para aprender cosas que no se enseñan en la escuela; y 3) por­
que la vivencia subjetiva del fracaso escolar trae aparejadas sensaciones de minusvalía que tie­
nen serias consecuencias individuales y sociales.
El chico de sectores populares que fracasa en la escuela primaria siente que fracasa en
uno de los únicos, si no el único, camino que tiene para abrirse paso en la vida. La lógica
presente entre los maestros y entre los propios padres (véanse recuadros) acerca de las causas
A L E JO O S S i M i) S A T IS F £ C H O f>
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V._ U«»f6(lO*i>5 Testimonios de maestros de sectores populares acerca de las causas del fracaso escolar de sus
/------~ : X. alumnos * " <
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««w?. ¿¡AxfttA?'

"... (la familia) no tiene plata para costearles sus

estudios'1...
"... si los padres no fueron a la escuela cóm cpueden
saber para qué sirve"...
"no saben, no se dan cuenta del daño"... (de dejar de ir
a la escuela)
"... la capacidad de aprendizaje es baja, son menos
del fracaso escolar lleva además a pensar que él es responsable de su fracaso. Como quien gi­ inteligentes, sensibles, tienen menos conocimiento de
ra en un círculo, es probable que piense luego que el destino social que no le permitió apro­ lo que pasa".
vechar su paso por la escuela no es la causa de su fracaso sino su consecuencia, ya que cómo
puede imaginar que "tenga éxito en la vida", si "fracasó en la escuela".
Pero la lógica acerca de las causas del fracaso escolar que suele manejarse con más fre­ Fuente: Banco de datos del Arca Educación y Sociedad de FLACSO/PBA
cuencia pone entre ellas, junto a la falta de capacidad de los chicos y de interés de las fami­
lias, las malas condiciones socio-económicas de los chicos. Nadie niega hoy en día que los
chicos mal alimentados, que quedan solos todo el día en la casa mientras ambos padres traba­ Es probable que la modificación de las características de la escuela pública menciona­
jan, y que por su parte deben trabajar fuera del hogar desde muy temprano o hacerse cargo de da no sea suficiente para prevenir totalmente el fracaso escolar, pero también es probable
¡os hermanos pequeños, tienen más dificultades para aprender. Pero el problema es que el're­ que a través de ellas se logre cambiar algunos destinos personales, y si bien eso puede no
conocimiento de esas situaciones ha llevado muchas veces a la resignaciórrdeias^posibilida- conformara los sectores de la sociedad argenuna que están ávidos de cambio, puede propor­
dcs de la escuela en la práctica docente con los sectores populares. En efecto, en Jos últimos cionarle una calidad de vida superior a la actual a un conjunto significativo de personas.
aflos se hizo presente una tendencia a aceptar que hasta que no cambien las condiciones de vi­
da, los chicos que fracasan en la escuela no podrán tener éxito. Esta resignaciórres una faceta
más del proceso de enajenación de responsabilidades en lo que refiere a la educación, ai que
ya se hizo referencia. La escuela pública no se siente responsable de lo que pase dentro.de
ella. Sin embargo se han presentado ya muchas de sus características que pueden tener algo
que ver con el fracaso de los sectores populares que intentan transitar por ella: 1) la desconsi­
deración por el saber popular, 2 ) la pobreza de las condiciones para el aprendizaje, y 3 ) el re­
chazo a la motivación y al método, por recapitular algunas.

Testimonios de padres de sectores populares acerca de las causas del fracaso escolar de sus hi­
jos.

"... a mi hijo no le da la cabeza"...

"... El repitió (m i hijo) tiene inteligencia pero es
vagancia"...
"... no le gusta el estudio"...
"... se distrae, no se acuerda de las cosas, creo que tiene
algún problem a"...

Fuente: Banco de datos del Area Educación y Sociedad de FLACSO/PBA.

M
 VIII. La escuela p ublica en m ovim iento
Pese a todas sus limitaciones y problemas, la escuela pública está en movimiento.
Entre otros aspectos que lo demuestran figura el hecho de que de las ochenta y seis innova­
ciones registradas por el Ministerio de Educación entre 1970 y 1983 para todo el sistema edu­
cativo, cincuenta tuvieron lugar en el nivel primario. Esto puede reflejar diversas situacio­
nes. Una de ellas sería simplemente la mayor magnitud del nivel primario con respecto a los
demás. Otra, ya más interesante, sería la mayor permeabilidad del nivel a los cambios. Co­
mo siempre pasa en estos casos es probable que haya un poco de cada cosa.
De todos modos es sugerente el hecho de que en la escuela primaria pública se pueden
producir, y se producen, cambios. De acuerdo con la documentación oficial 1a mayor parte de
los cambios que tuvieron lugar entre 1970 y 1983 se propusieron: a) aumentar la retención
de la matrícula primaria, b) disminuir la repetición, en particular en primero y segundo’gra­
do, c) articular más adecuadamente el nivel primario al nivel medio, d) resolver carencias de
personal docente, c) mejorar la articulación entre la acción educativa de la escuela y los pro­
blemas que afectan a la comunidad, y 0 disminuir la rigidez de la enseñanza en lo referente a
las características y necesidades del medio rural.
Entre los cambios que tuvieron lugar con esos propósitos se pueden mencionar: a) la
disposición de que los alumnos serían promovidos de primero a tercer grado automáticamen­
te, b) la introducción de un período de adiestramiento en primer grado de las escuelas prima­
rias, c) la organización de grados niveladores o de recuperación, d) la aproximación de las-ca­
racterísticas organizativas de los últimos grados de la escuela primaria a los primeros años
de los colegios secundarios, y e) la puesta en práctica de un gran proyecto para el mejora­
miento de la enseñanza rural.
Sin lugar a dudas algunos de los cambios, en particular los vinculados al proyecto
mencionado en último lugar y conocido como EMER, son experiencias a seguir con aten­
ción, y han permitido, en virtud de la concentración de escuelas de un solo grado, la m ovili­
zación de la comunidad,la motivación generada mediante la introducción en las escuelas de
contenidos afines a la vida cotidiana de los alumnos, y el mejoramiento de la calidad de la
educación de los niños de zonas lejanas y a veces muy desfavorecidas.
Pero otros cambios han estado orientados a los síntomas de los problemas de la escue­
la pública y no a sus causas. Hay indicios acerca de la inadecuación de medidas tales como la
promoción automática, la introducción del período de adiestramiento en primer grado, o 1a
creación de grados de nivelación y de recuperación para resolver los grandes problemas de la
escuela. Mediante esas medidas se puede tratar de compensar a posteriori los daños causados
por modalidades inapropiadas de funcionamiento, pero no se pueden prevenir esos daños. Así
por ejemplo, se puede procurar que los chicos que fracasaron en una, dos o tres veces apren­
dan algo, pero no se pueden evitar algunas de las consecuencias subjetivas de que hayan fraca­
sado. De todos modos, las evidencias reunidas con respecto a los resultados de numerosas in-
gentina se iniciara la práctica de seguir con atención los procesos de introducción de cual­
quier innovación en las escuelas públicas con el propósito de evaluarla y proceder a su gene­
ralización o corrección.
La asunción del gobierno por parte de los candidatos electos en 1983 no trajo apareja­
dos cambios bruscos en la escuela pública argentina Sin embargo no puede desconocerse
que los movimientos en la misma adquirieron otros sentidos. En particular, se redobló el es­
fuerzo por: a) evaluar ciertas experiencias y ajustarlas más apropiadamente a las necesidades
de los sectores menos favorecidos de la población, b) iniciar nuevas formas de cooperación
entre la socie.dad y el Estado para mejorar el servicio educativo, c) promover transformacio­
nes en la vida cotidiana de las escuelas que permitan generar un clima de democracia interna,
y d) renovar los curricula en orden a que la escuela pública se transforme en un espacio de
mediación entre el saber popular y el saber elaborado.
Ya antes de la asunción del gobierno democrático se había iniciado en el país una eva­
luación del Programa de Promoción Social Nutricional (P.P.S.N.) de alcance nacional. Esta
evaluación permitió detectar y presentar con mucha franqueza una serie de problemas que
atenían contra el máximo aprovechamiento de los recursos destinados a asistir al 42% de los
escolares del país con alimentos que mejoren sus estado nutricional y, mediatamente, sus po­
sibilidades de aprovechamiento escolar. Entre los problemas detectados es particularmente in­
teresante destacar que muchos pueden solucionarse sin aumentar los recursos del Programa
por ejemplo las demoras en los envíos de fondos al interior. Además, el diagnóstico del
P.P.S.N. puso en evidencia, entre otros aspectos, que la participación de la comunidad en la
planificación del menú, y en la supervisión de la composición y calidad del servicio permite
mejorarlo.
Precisamente fue la convicción de que la particiación comunitaria permite mejorar los
servicios educativos lo que llevó al gobierno de la Provincia de Córdoba, por ejemplo, a pro­
mover una experiencia de construcciones escolares de diseño y ejecución cooperativa entre
la UNESCO, el gobierno, la Universidad de Córdoba, y las comunidades. Esta experiencia
consistió en llamar a un concurso público para el diseño de construcciones escolares coopera­
tivas y económicas, que fue ganado por estudiantes de la Universidad Nacional, para que la
UNESCO financiara la adquisición de materiales, y dos comunidades rurales lo ejecutaran
con el asesoramiento profesional necesario. Otras experiencias de cooperación Estado/socie­
dad, aunque en tomo a otros problemas, tuvieron lugar también, por ejemplo, en Neuquén,
Río Negro y La Rioja.
Entre las propuestas transformadoras de la vida cotidiana en las escuelas no puede de­
jar de citarse la iniciativa de que los abanderados de las escuelas fueran elegidos por los pro­
pios alumnos en elecciones libres. Dicha propuesta fue fuertemente resistida por algunos
miembros de la opinión pública, que aún consideran que los escolares no tienen la suficiente
autonomía y criterio como para premiar a sus mejores compañeros. Sin embargo se llevó a
cabo con éxito en más de un establecimiento. De. todos modos (éxito o fracaso mediante) el
ejemplo muestra que los movimientos en la escuela pública no siempre transcurren sin do­
lor, sino por el contrario, deben enfrentar numerosas resistencias vinculadas en muchos ca­
sos a la historia de tantos afíos de cerrazón.
Por último cabe señalar los procesos de renovación curricular. A partir de 1982, cuan­
do ya en Argentina se vivían algunos signos de apertura del modelo de congelación política.
47
 se comenzaron a escuchar algunas críticas a la propuesta curricular de margináción vigente
en la mayor parte de las provincias, y paradigmáticamente representada por el curriculum de
la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires de 1981. Esas críticas provinieron tanto de es­
pecialistas en la enseñanza de la lecto-escritura, que fueron los primeros que repararon en el
carácter rctenedor de los procesos de aprendizaje que aquellos diseños tenían, como de hom-'
bres y mujeres, especialmente de sectores populares, que observaban que sus hijos transita­
ban por la escuela sin aprender siquiera lo que ellos mismos habían aprendido a lo largo de
pocos años de escolarización.
En 1983 las críticas se acentuaron (véase fundamentalmente la información difundida
por la Agencia Diarios y Noticias, y la recogida en varios diarios, por ejemplo, La Capital
de Rosario y Clarín de la Capital Federal). -
En 1984 nuevas autoridades, en varias provincias donde habían llegado al gobierno
partidos diversos, comenzaron un proceso de revisión curricular. Esta revisión no ha llegado
a término y aún no es posible realizar comparaciones y definir tendencias para todo el país,
como se hizo con referencia a los curricula del período 1976-1983. Pero sí es posible hacer
ya una referencia más o menos exhaustiva a un proceso que nuevamente parece ser paradig­
mático: la renovación curricular iniciada para las escuelas dependientes de la Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires.
En efecto, en 1984 se inició, desde la Dirección Nacional de Programación Educativa
de la Subsecretaría de Educación de la Municipalidad de Buenos Aires, un proceso de media­
no plazo que comprendió: 1) el diagnóstico del curriculum vigente, 2 ) la elaboración de un
diseño curricular, y 3) su puesta en práctica
Algunos rasgos distintivos del proceso de renovación curricular de la Municipalidad
de Buenos Aires son: 1) la previsión y ejecución de una etapa de diagnóstico en profundidad
del curriculum vigente, y 2 ) su intención participativa
Con respecto al diagnóstico de la propuesta curricular vigente cabe destacar, por un la­
do, que ésta fue la primera vez que una propuesta curricular fue evaluada con exhaustividad a
través de investigaciones empíricas antes de que se procediera a su reformulación, y por el
otro, que esa evaluación no se limitó al análisis del diseño en sí mismo, sino que se comple­
mentó con investigaciones que tuvieron el propósito de brindar evidencias con respecto a: a)
las condiciones para el aprendizaje, y en particular para el aprendizaje de la lecto-escritura,
con que llegan los chicos a las escuelas, y b) los resultados de la propuesta curricular en ac­
ción. Ya se ha hecho referencia a los resultados a los que se llegó a través de la evaluación
de la propuesta curricular en acción (Bertoni, AJL. de; Braslavsky, B P . de y otros, 1984; y
Bertoni, AJL. de y otras, fichas 1 y 2) y en el cuadro se ve cómo se incorporan los resulta­
dos de la evaluación de las condiciones para el aprendizaje de la lecto-escritura con que llegan
los chicos a la escuela, a los fundamentos del nuevo anteproyecto curricular (véase recuadro
pág. 49).
Con respecto a la intención participativa del proceso de renovación curricular de la
Municipalidad de Buenos Aires, cabe destacar que también por primera vez en una evalua­
ción de tan vasto alcance se convocó a padres para opinar y a docentes para actuar. En efecto,
la evaluación curricular tuvo actividades de convocatoria a los padres para recabar sus opinio­
nes, y recurrió a los mismos docentes para administrar los diversos instrumentos previstos,
además de organizar otras actividades tendientes a discutir con ellos el proceso que se está lle­
vando a cabo. Naturalmente este proceso tuvo resistencias desde algunas de las instancias de
Tpr -y ■,» ■*-' '4W '4*1 w '4t/ '<MV W 'O1 '<j.l '¿g 'i^> '¿|B "V 'U 'M 1& 'y :

LA PROMOCION DEL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL DISEÑO CURRICU­

LAR PARA LA EDUCACION PRIMARIA COM UN DE LA SECRETARIA DE EDUCA
CION DE LA MUNICIPALIDAD DE BUENOS-AIRES, 1986

Los fundam entos

(A partir do la lectura de diversos representantes de varias escuelas de la psicología genética y la
lingüística, y de información de dos investigaciones de campo llevadas a cabo en escuelas de la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires se sostiene)
"...e l niño llega a la edad escolar con:
- una lengua estructurada y jerarquizada;
- lenguaje interior que reemplaza al egocéntrico;
- capacidad de análisis que le permite reconocer las partes en el todo y relacionarlas entre sí;
- sociabilidad concierne;
- actuación lingüística evolucionada y conciencia práctica de los esquemas gramaticales;
- comprensión de lo que es leer y escribir,
- reconocimiento de la escritura, preparación funcional y necesidad de expresarse por escrito.

Estas adquisiciones dependen en gran medida de los estímulos y expectativas de su medio cu ltu ­
ral y social, así como de la educación preescolar" (págs, 63 y 64 del Diseño Curricular).

Los objetivos
Objetivos de grado (primer ciclo) referidos a la comunicación escrita:
Prim er grado: (que ¡os alumnos) empleen el código gráfico sin restricciones y empleen algu­
nas convenciones ortográficas (subr. nuestro).
Segundo grado: (que los alumnos) expresen creadoramenie a través del código gráfico (subr.
nuestro).
Tercer grado: ídem segundo (pág. 128 del Diseño Curricular).

L a lectu ra y escritura com prensiva: ejes de toda actividad de lengua

Actividades sugeridas para los objetivos del primer grado: "Si todo es mensaje y el maestro es­
cribe a instancias del niño lo que éste le dicta o le dice sobre un cuento que leyeron, sobre una
salida efectuada o sobre una observación, sabrá rescatar todo aquello que le interese para com en­
zar" (pág. 117 del Diseño Curricular).

O rientaciones metodológicas
"Si el entorno familiar del niño no es estimulante, cabe a la escuela la responsabilidad de esti­
mularlo culturalmente, en especial en cuanto a su desarrollo como lector. Hay que preocuparse
p o r la cantidad y calidad de los materiales a disposición del niño. Crear la biblioteca del aula.
U sar las de la escuela y el barrio. A provechar todo el espectro de actividades que la M unicipa­
lidad ofrece a los maestros. Informarse e intercam biar información” (pág. 118 del Diseño C u­
rricular).

Fuente: Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Diseño Curri­

cular para la educación primaria común. Buenos Aires, 1986.

t>)
conducción, y también desde docentes convencidos de la anterior propuesta curricular, que,
aunque rnarginadora, había sido planteada en términos atractivos y recurriendo al principio de
autoridad de figuras y teorías de amplia difusión, en particular a la psicología genética pia-
getana.
Teniendo en cuenta la presentación que se realizó del Diseño Curricular de 1981, y
aun a riesgo de ser mucho más esquemáticos que el Diseño Curricular para la educación pri­
maria común, que fue presentado en 1986 por la Dirección de Programación Educativa de la
Municipalidad de Buenos Aires a la discusión de docentes y demás sujetos del proceso educa­
tivo, se intentará su sintética presentación.
Entre los supuestos del anteproyecto de diseño curricular para la educación primaria
común de 1986 por la Dirección de Programación Educativa de la Ciudad de Buenos Aires a
la discusión de docentes y demás sujetos del proceso educativo, se intentará su sintética pre­
sentación.
Entre los supuestos dc.1 anteproyecto de diseño curricular para la educación primaria
común de 1986 figuran: 1) que el hecho educativo es un proceso multidimensionado, que tie­
ne su eje en el proceso de aprendizaje, pero que no se agota allí; 2 ) que el proceso de aprendi­
zaje es social c individua!, y que además, en tanto proceso individual, está también social­
mente condicionado; 3) que el proceso de aprendizaje está multidimensionalmente determina­
do,y que en esa mnltidimensionalidad juegan un rol importante no sólo la maduración psico­
lógica de los educandos en términos cognitivos, sino la totalidad de esa maduración, por
ejemplo, su desarrollo psicofísico y su medio socio-cultural.
De estos nuevos supuestos se deduce un corolario totalmente diferente al del diseño
curricular de 1981. Este nuevo corolario es el reconocimiento de la especificidad de los he­
chos educativos y la apelación a la responsabilidad social de los docentes e instituciones. Da­
do que se considera que el hecho educativo está determinado por numerosos factores y proce­
sos, entre los que se cuenta la maduración de los alumnos; y que esa maduración no es autó­
gena, sino que está asociada al medio en el que los chicos crecen, se considera que todos tie­
nen posibilidades de operar para que haya aprendizaje, o sea participación (y no margina-
ción) del saber elaborado. En definitiva la enseñanza, entendida com o promoción del apren­
dizaje, pasa a ser una actividad reconocida. De la escuela regida por el anti-método se pasó a
una propuesta de escuela regida por el método flexible, adaptado al niño, respetuoso de su
medio, pero que acepta a su vez desafíos de superación a partir del reconocimiento de la perte­
nencia de los chicos a medios en los que las condiciones de marginalidad hacen necesario un
esfuerzo mayor para llegar a la misma participación en los saberes elaborados.
Algunas de las consecuencias prácticas de la nueva orientación general del anteproyec­
to de 1986 son; 1) la definición de que la escuela es una institución que comparte funciones
con otras instituciones, pero que mientras que para el logro de algunas funciones las comple­
menta (por ejemplo, a la familia para la socialización), para el logro de otras tiene un rol
prioritario y específico; 2 ) la selección de contenidos de acuerdo a múltiples criterios; 3 ) el
planteo de un desafío cnriquecedor para las instituciones y los docentes frente a la necesidad
de contenidos'cducativos; y 4) la propuesta de articulación entre el saber elaborado y el saber
que los chicos traen a la escuela.
Con respecto a la primera consecuencia práctica enunciada, se reconoce en el antepro­
yecto curricular de 1986 que la escuela tiene un rol específico y prioritario en lo que se refie­
re a la construcción y distribución de conocimientos. Esto está en consonancia con la readop­
ción del principio del "Estado docente" a la que se ha hecho referencia. A este respecto se di­
ce en el anteproyecto del diseño que se está analizando:
"Es función de la escuela transmitir, recrear, y producir conocimientos.
Asignarle una función supletoria en estos campos significa una desje-
rarquización. En este sentido, defender el principio de la no subsidiane-
dad del Estado en materia educativa, implicafortalecer la imagen del Es­
tado como portador de la Educación" (pág. 10).
En ese mismo anteproyecto se propone que la selección de contenidos se realice:
"buscando integrar inteligentemente (subrayado en el original): a) un
grupo social, sin homo gene izar lo (el de los alumnos, las autoras), pero
sin marginacioncs; b) un conjunto de saberes, sin confundirlos, pero
sinfragm entarlos; y c) una serie de instituciones (¡as educativas, las au­
toras), sin subsumirlas, pero sin ignorarlas" (pág. 131).
La cuarta y ultima consecuencia se plantea en múltiples oportunidades a lo largo del
Anteproyecto de Diseño Curricular presentado a la discusión en 1986 y de su versión definiti­
va. Por su relevancia y su intención de apelación a la conciencia y a la voluntad social de
los docentes pueden destacarse dos párrafos. En el primero, que forma parte del apartado titu­
lado El docente y el papel social de la escuela se dice:
"El compromiso democrático de la escuela exige reivindicar el papel
protag'ónico que cabe a la calidad de la enseñanza en ¡a expansión de
oportunidades educativas. Exige, también, una clara percepción de la
contribución de las variables económicas, sociales y culturales a esa
meta que perm ita adoptar ¡as estrategias de trabajo que mejor encam i­
nen a lograrlas.
Cuidar celosamente el nivel de calidad de ¡a oferta educativa afin de ase­
gurar que "apertura" o "incremento de matrícula" no signifique medio­
cridad de logros. Es necesario superar definitivamente las propuestas
educativas vacías de contenidos socialmente significativos" (pág. 36
del Diseño Curricular)
En el apartado de Cómo educamos se pregunta:
"¿Respetamos las diferencias individuales y socio-culturales, capitali­
zándolas para un crecimiento del juicio moral de los niños?" (pág. 68
del Diseño curricular).
Si se compara la operational ización que se lleva a cabo en este Anteproyecto de la en­
señanza de la lengua con el diseño anterior, surgen a la vista diferencias muy significativas:
1) en el primero se parte de lo que el chico no traería y en el segundo de lo que el chico trae
a la escuela; 2 ) en el primero se propone el reconocimiento de letras sueltas, y en el segun­
do, el empleo sin restricciones del alfabeto creadoramente; 3) en el primero se habla en sin­
gular disociando al educando de sus pares, y en el segundo se habla siempre en plural de los
alumnos; 4) en el primero se habla casi de dibujar letras, y en el segundo de comprender
mensajes; 5) en el primero se deja estar, y en el segundo se motiva a quien no accede con fa­
cilidad a la lectura y a la escritura
Una renovación curricular de la magnitud de la propuesta requiere, por supuesto, de
docentes con orientaciones valorativas apropiadas para este cambio y con una capacitación
acorde a los nuevos desafíos. Para lograr este nuevo tipo de docentes se elaboró una método-
— ~ - m ~ w w ^w w *
logia de capacitación que combina la modalidad presencial con la modalidad a distancia, y pa-
®
IX. Conclusiones
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ra la cual se prepararon módulos especiales que podrían ser adaptados a otras regiones del pa- ~
ís, y aun a otros países de América Latina. De este modo, una .experiencia piloto llevada a
cabo por una dependencia con una alta disponibilidad de recursos podría ser aprovechada por
otras con menor disponibilidad.

Hasta aquí hemos analizado la situación actual de la escuela primaria estatal argen­
tina. Quedan por responder algunos interrogantes vinculados con las definiciones que se pre­
sentaron en la introducción: ¿nuestra escuela primaria estatal es realmente una escuela pú­
blica?, ¿es, además, popular e internamente democrática?. Puestos ahora estos interrogantes
en relación con los procesos societales más amplios de la década del '80, ¿nuestra escuela pri­
maria actual es útil para la construcción de un proyecto nacional efectivamente democrá­
tico?.
En 1987 muchas escuelas estatales no sort aún verdaderamente públicas, porque, por
ejemplo, algunas de ellas discriminan a los chicos que quieren inscribirse aconsejándoles diri­
girse a otros establecimientos, ya sea porque esos chicos manifiestan problemas de conducta
o porque tienen presuntas dificultades para aprender. En otras escuelas los padres deben pagar
altas cuotas de cooperadora y gastos de equipamiento (uniforme, libros, cuadernos, etc,), lo
que imposibilita que numerosos alumnos puedan cursar.
También los altos índices de deserción pueden ser considerados como un ejemplo sig­
nificativo de la imposibilidad de considerar la escuela estatal como pública, ya que si bien
les permite la entrada a los establecimientos, no elabora las estrategias necesarias para su re­
tención en los mismos. O sea que la escuela primaria argentina a través de diversos mecanis­
mos, explicitados en páginas anteriores, deja afuera grupos de niños y echa de sus estableci­
mientos a otros.
Si bien ya esta afirmación excluye la posibilidad de considerar nuestra escuela estatal
como popular, pues la primera característica de una escuela popular debería ser que todos los
chicos tengan las puertas abiertas, vale la pena continuar analizando qué pasa con las demás
características de una escuela popular.
Como se dijo en la introducción, otra característica que debe tener la escuela popular
es ofrecerá todos los chicos condiciones equivalentes para aprender, diferenciando para darles
más desde la escuela a quienes traen menos desde fuera de ella. Como se analizó en el capítu­
lo IV, las escuelas primarias lejos de ofrecer condiciones de aprendizaje mejores a los secto­
res sociales más carenciados, ni siquiera brindan al conjunto de la población condiciones "
iguales. El proceso parece ser inverso, e¡ conjunto de las escuelas primarias se diferencian
unas de otras pero en relación directa con las carencias socio-económicas de la población. Es
decir, la escuela ofrece menos a quienes tienen menos.
Otros aspectos que se tuvieron en cuenta al definir escuela popular fueron: que parta
del saber cotidiano de los chicos; que las parcelas de saber elaborado que circulen por ella se­
an verdaderamente úüles y todas las necesarias en determinado momento histórico para conti­
nuar luego con otros procesos de aprendizaje y de inserción social; que los valores que difun­
da promuevan la participación concierne de los sectores populares en el propio beneficio y
no se contrapongan a la adquisición de saberes; y por último, que encuentre los caminos me-

«n
los chicos de sectores populares, y el saber elaborado.
Estos cuatro aspectos hacen referencia a las condiciones que la escuela primaria ofrece
para aprender, teniendo en cuenta tanto el contenido que selecciona como los criterios meto­
dológicos que utiliza.
En varios puntos de este texto se intentó desentrañar el intenso proceso de vaciamien­
to de contenido y de metodología que tuvo lugar en las escuelas primarias estatales, funda­
mentalmente en aquellas a las que asisten los chicos de sectores populares.
También se hizo referencia en la introducción, a la importancia de una dinámica inter­
na democrática en la escuela primaria para que ésta se pueda integrar a un proyecto de demo-
crai i/ación más global. Hn el capítulo V se brindaron evidencias acerca de que la dinámica in­
terna en las escuelas argentinas tiene poco de democrática. En cambio, en ellas se fomentan
actitudes y comportamientos antidemocráticos. Se promueve una personalidad acrftica, indi­
vidualista, com])c!iliva y autoritaria.
Evidentemente nos encontramos con una escuela estatal que no reúne ni siquiera las
condiciones mínimas para ser considerada pública, popular e internamente democrática.
Esta escuela es la herencia de largos años de predominancia de políticas autoritarias.
Iniciado el proceso de transición a la democracia en 1983 la situación era caótica, por m o­
mentos parecía "un callejón sin salida". Pero, ¿es posible cambiar esta escuela?, ¿se puede
pensar en una escuela diferente?. ¿Qué espacio existe en nuestra sociedad para que se produz­
can cambios que transformen las escuelas estatales en verdaderas escuelas públicas, popula­
res c internamente democráticas?.
Es ingenuo pensar que los cambios son sólo el resultado del voluntarismo de quie­
nes son más sensibles a las necesidades de transformación. Por el contrario, es el resultado
de la acción de sectores entre los cuales hay algunos que tienen intereses divergentes. Esto
significa que los cambios en la educación argentina no pueden ser pensados desprendidos del
contexto en la que está inmersa. Dicho de otro modo, sólo existe la posibilidad de que la es­
cuela estatal se transforme en una institución pública, popular e internamente democrática-si
esa transformación es parle de un amplio y generoso proceso de democratización que involu­
cre a! Estado y la sociedad como un todo.
Cuando se define un amplio y generoso proceso de democratización se hace referencia
tanto a la democratización política como a la necesidad de avanzar hacia formas equitativas
de distribución de los diferentes bienes sociales, entre ellos el bien educación. Esta transfor­
mación requiere también de cambios en los valores y actitudes de la sociedad.
Pero, ¿cuál es el papel de la educación forma! en este proceso de democratización?, La
potencialidad de la educación, y en particular de la escuela estatal, para producir cambios ha
sido concebida de modos extremos, Para algunos teóricos de ¡a educación (Bourdieu y Passe-
ron, 1977; Bowles y Ginüs, 1981) no es posible ningún cambio en la escuela ni desde ella.
Esta posición produce en los educadores una sensación de impotencia y los lleva a la inmovi­
lidad. Otros esperan de la escuela pública una acción transformadora, no teniendo en cuenta
las condiciones de la sociedad en la que funciona. La escuela tiene un papel específico, que le
confiere un potencial transformador. Ese papel es mediar entre el saber cotidiano y el saber
la población. Para convertir esta potencialidad en realidad es imperioso que
ores de la sociedad tengan conciencia de la función social que la escuela
ic esta toma de conciencia el conjunto de educadores, (ya sea quienes parti-
ü Q. U ú ti il t i ü *ü <4J *J «i di v j- u u ^ u w u wí «i u
cipan en la gestión como quienes lo hacen directamente en el proceso educativo) y toda la po­
blación, podrán pensar en los diferentes caminos para efectivizar la potencialidad transforma­
dora de la escuela.
El cambio desde la escuela implica, entre otras cosas, aumentar la permanencia de los
sectores populares en la escuela, mejorar la calidad de la enseñanza, homogeneizar las condi­
ciones para el aprendizaje que ofrecen diferentes establecimientos, revalorizar el rol docente,
tanto a través del mejoramiento de sus condiciones de trabajo como de su función y perfec­
cionamiento académico, etcétera.
Pese a todas sus limitaciones y problemas la escuela primaria estatal está en movi­
miento. Hemos procurado ponerlo de manifiesto en el capítulo VIII. Dependería de muchas
variables, aún no susceptibles de enunciar, qué dirección tomará en definitiva ese movimien­
to. A modo de cierre cabría señalar que la posibilidad de que el mismo permita acentuar el ca­
rácter popular de la escuela pública y adaptarla a las necesidades de la Argentina de hoy pasa
probablemente por la capacidad del Estado y de la sociedad de: 1 ) encontrar los ejes problemá­
ticos centrales de la escuela pública tal como está funcionando, y 2 ) generar un movimiento
latinoamericano por esa escuela pública. En el primer sentido parecería que los movimientos
que se están produciendo no son homogéneos a lo largo de todo el país. En algunos casos se
han diagnosticado con claridad los problemas de contenido, método, organización y gestión
de la escuelas públicas, y se está procediendo a generar estrategias para superarlos. En otros,
el diagnóstico se realiza más erráticamente y se efectúan transformaciones que aparecen co­
mo cambios formales o como legitimación de situaciones de hecho, que no pueden garanti­
zar aprendizajes mínimos equivalentes a los futuros ciudadanos provenientes de distintos sec­
tores sociales. Seguramente de cristalizar un impulso de amplia y generosa democratización
social los primeros prevalecerán.
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SI
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jit * -
X I. I n d i c e d e CUadrOS y le c t u r a s C o m p le m e n t a r ia s
• La ley nM 420 de educación común ............................................................................. H
. Sarmiento y la educación publica ...............-........................................................ •-
, ¿Escuela pública laica o religiosa? ....................................................................... 15
. £ n defensa de la escuela primaria pública común para todos 16
. Normaiismo, ................... ......................................................... ........................... 17
» críljca a ja cscucia tradicional y la propuesta de una escuela vocacional (no
común a todos), con énfasis en la transmisión de valores e ideologías .............. 18
. critica de la escuela tradicional y el intento de formulación de una propuesta
superadora 18
, c ¡ nco elementos orientadores de la política educativa 1976-1983 .............................. 20
. Cuadro Nc 1. Matrícula de nivel primario (edad escolar) por dependencia (1920-1985) 21
. Cuadro N° 2. Escuelas primarias (edad escolar) por dependencia, 1920-1985 (%) 22
. c uacjro jsjo 3 Porcentaje de la población en edad escolar que asiste a la escuela
primaria sobre el total de esa edad, por provincia, 1869-1980 ..................................... 25
■ Cuadro N° 4, Retención y desgranamiento de la escuela primaria, su evolución en
cinco ciclos escolares del periodo 1954-1980 - -................ ........................................ 26
• El Chaco: una de las provincias argentinas con peor situación educativa.............. 26
• Cuadro Nc 5. Retención de la escuela primaria cohorte 1974-1980, por jurisdicción
(área urbana y rural)................................ ............. ...................... ........................................ 27
• La retención del aprendizaje de la lengua en el diseño curricular a la Secretaría de
Educación de la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, de 1981 , ..... 31
• Dos versiones de una misma lectura . . ................................... ........... ................................. 33
• Cana de un alumno de una escuela privilegiada al Señor Presidente de la República
Argentina, Número 1 .... ............................................... .......................................................... 36
• Carta de un alumno de una escuela privilegiada al Señor Ministro de Educación de la
Nación. Número 2 ................................................. ....................................... ......................... 36
• Carta de un alumno de una escuela marginada al Señor Presidente de la República
Argentina. Número 1 ...................... ............ ........................................ .................................. 38
• Carta de un alumno de una escuela marginada al Señor Presidente de la República
Argentina, Número 2 ........................................ ........ ...................... ......................... .......... 38
• Testimonio de padres de sectores propulares sobré lo que se aprende en las escuelas
primarias públicas de su barrio. 1983 ......................................................................... ...... 40
• Testimonios de padres de sectores populares acerca de las causas del fracaso escolar
de sus h ijo s.... .................................. ............................................. .................... ....................... 44
■ Testimonios de maestros de sectores populares acerca de las causas del fracaso escolar
de sus alumnos ..... ............................................ .......................................... '.........................!.. 45
• La promoción del aprendizaje de la lengua en el diseño curricular para la educación
primaria común de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de Buenos Aires
1986 ............................ .................................................................. ........................... , . .......... 49
_ y ')
 TITULOS PUBLICADOS POR
¡VÍÍNO Y DAVILA EDITORES
E l p r im e r a ñ o d e n u e s t r o n iñ o
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Colección Enfoques en Educación

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C. Flood y otros
D if ic u lt a d e s e n e l a p r e n d iz a je e s c o la r
J Tullís y otros
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Cuadernos ELACSO
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Daniel Filmas y Cecilia Braslavsky
L a e s c u e la p ú b lic a
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A n a lf a b e t is m o y a n a lfa b e to s e n la A r g e n tin a
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¿ H a c ia d ó n d e v a la b u r o c r a c ia e d u c a t iv a ?
Graciela Tiramonti

R e v is ta P ro p u e s ta Edu c a t iv a N® 1
R e v is ta P ro p u e s ta Edu c a t iv a N f0 2
R e v is ta P ro p u e s ta Edu c a t iv a N * 3 /4
R e v is ta P ro p u e s ta E du c a t iv a N ° 5
R e v is ta H acer Esc u e la N® 5
R e v is ta H acer Esc u e la N® 10

Colección Políticas Públicas

E l e s ta d o b e n e f a c to r . U n p a r a d ig m a e n c r is is
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Colección Palabras para Jugar y Crecer

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M . A . L iis y Y. M a r tín e z de E lg o r r c a g a

Títulos en Preparación: Cuadernos ELACSO

Fracaso escolar y fam ilia en los sectores populares Graciela Erige rio
Ad»i|t ^ ,*fh' •» li ■ihaj.tílnii’s: .su vida, r v iir.la y Im h u jo Silvia I lomovat«
El proyecto
educativo
institucional
La necesidad de directrices
institucionales

introducción
R e a liz a r y d e s a r r o l l a r t a r e a s c o m p l e ja s c o n o t r a s p e r s o n a s , d e n t r o d e u n a o r g a n iz a c i ó n ,
s u p o n e m ú ltip le s v e n ta j a s y b e n e f i c i o s t a n t o p a r a q u i e n e s la s d e s a r r o l l a n c o m o p a r a lo s
d e s t i n a t a r i o s d e s u t r a b a j o . P e r o , d e s e m p e ñ a r l a s d e m a n e r a c o h e r e n t e y a r t i c u l a d a im ­
p lica u n d e s a fío , e n e s p e c ia l p a r a q u i e n e s t i e n e n la r e s p o n s a b i li d a d d e la c o n d u c c i ó n in s-
titu c io n a L

Sin e m b a r g o , j u n t o a lo s b e n e f i c i o s - p o s i b i l i d a d d e a y u d a m u tu a , m e j o r d i s t r i b u c i ó n d e
las c a r g a s l a b o r a le s , p o s ib ilid a d d e f o r m a r s e y e n r i q u e c e r s e c o n lo s a p o r t e s d e lo s c o ­
le g a s y o t r o s - e x i s t e n t a m b i é n r e g la s d e j u e g o q u e h a y q u e c u m p l i r si s e q u i e r e a c t u a r
e f e c tiv a y h o n e s t a m e n t e c o m o m i e m b r o d e ! g r u p o . T r a b a ja r “ c o d o a c o d o ” c o n o t r a s
p e r s o n a s s u p o n e p o n e r p a r t e d e u n o m is m o - c a p a c i d a d e s , c o n v ic c i o n e s , g r a d o s d e li­
b e r t a d , e t c —,a ! s e r v i c i o d e la i n s t it u c ió n .

En las i n s t i t u c i o n e s e s c o l a r e s , s ó l o e s p o s i b l e d o t a r d e c o h e r e n c i a al c o n j u n t o d e a c ­
t u a c i o n e s in d iv id u a le s y p a r t i c u l a r e s si lo s d o c e n t e s y lo s d e m á s m i e m b r o s d e ¡a c o m u ­
n id a d e d u c a ti v a v i n c u l a d o s a Sa e s c u e l a , s o n c a p a c e s d e e s t a b l e c e r a c u e r d o s e n r e la c i ó n
c o n d e te r m in a d o s p rin c ip io s o c r ite r io s .

La e x p lic ita c ió n d e lo s a c u e r d o s e n d ir e c tr ic e s in s titu c io n a le s r e s p e c t o d e l f u n c i o ­

n a m i e n to q u e s e q u i e r e p o t e n c i a r , la d e f in ic ió n y p r i o r i z a c i ó n d e m e t a s y el e s t a b l e c i ­
m ie n t o d e p a u t a s q u e a r t i c u l e n las r e l a c i o n e s i n t e r p e r s o n a i e s , e s u n a n e c e s i d a d e n o r ­
g a n iz a c io n e s t a n c o m p l e ja s c o m o s o n ¡as e s c u e l a s .

El PEI n o e s s ó l o u n a h e r r a m i e n t a p a r a d e f in ir a q u e l l o q u e e n la i n s t it u c ió n y a s e r e a l i ­
za, s in o t a m b i é n , y s o b r e t o d o , p a r a im a g in a r a q u e l l o q u e s e q u i e r e i m p l e m e n t a r . En e s ­
t e s e n t i d o , g e s t i o n a r la i n s t i t u c i ó n p o r p r o y e c t o s s u p o n e i n c o r p o r a r la u t o p í a e n la v i­
d a i n s t it u c io n a l . P e r o p a r a q u e lo u t ó p i c o s e a p o s i b l e , e s n e c e s a r i o e s t a b l e c e r a lg u n o s
c a m in o s q u e d e f in a n “ c ó m o ” c o n s e g u ir l o . C a m i n o s q u e p e r m i t a n t r a n s i t a r e n t r e lo d e ­
s e a d o y lo p o s i b l e y, p o r io t a n t o , h a g a n f a c tib le q u e lo s s u e ñ o s s e r e a lic e n .

P a ra c o n s e g u i r l o e s p r e c i s o q u e t o d o s y, e n p r i m e r l u g a r lo s d o c e n t e s , s e a n c a p a c e s d e
s u p e r a r p o s t u r a s in d iv id u a lis ta s o p o c o c o o p e r a t i v a s ; q u e s e a c o s t u m b r e n a v e r m á s
allá d e l á m b i t o r e d u c i d o d e l a u la , c o n u n a v is ió n g lo b a l d e l c o n j u n t o d e !as a c c i o n e s q u e
s e d e s a r r o l l a n , e n la i n s t i t u c i ó n j u n t o c o n lo s d e m á s d o c e n t e s d e la e s c u e l a . S ó l o d e e s ­

5
El proyecto educativo institucional
t a m a n e r a p o d r á n s u p e r a r s e c o n v ic c i o n e s q u e c o n d u c e n a e x p r e s i o n e s d e i t i p o mi
a l u m n o s ” , r e f e r i d a s a lo s d e u n d e t e r m i n a d o g r u p o - c l a s e d e l c u a l s e e s d o c e n t e dutl
t e u n a ñ o e s c o la r , p a r a p a s a r a c o n c e p c i o n e s d e la a c c ió n e d u c a ti v a c o m o u n a t a r t i J
ia q u e t o d o s lo s a lu m n o s d e la e s c u e l a “ s o n d e t o d o s lo s d o c e n t e s ” q u e tra b a ja |@
e lla , ya q u e t o d o s in c id e n e n c a d a p r o m o c i ó n d e e s t u d i a n t e s a lo l a r g o d e ¡o s m u g
a ñ o s d e ¡a e s c o la r iz a c i ó n .
W
E sa c o m p r e n s i ó n g e n e r a l c o n t r i b u y e a a u m e n t a r e¡ s e n t i m i e n t o d e p e r t e n e n c i a a ¡ ^ j
g a n iz a c ió n y d e r e s p o n s a b i li d a d c o m p a r t i d a , in e lu d ib le s e a c u a¡ f u e r e e l p i a n t e o p y g
n al d e c a d a u n o o el m o d e l o d e a n á lis is d e la r e a lid a d q u e s e u tilic e .

La n e c e s i d a d d e c o n s t r u i r a c u e r d o s e n t r e t o d o s ¡o s m i e m b r o s de la c o m u n i d a d
la r p a r a d e s a r r o l l a r u n a t a r e a c o le c tiv a , s e h a c e i m p r e s c i n d ib l e si s e a n a liz a la naturale
z a , la s c a r a c t e r í s t i c a s d e las i n s t i t u c i o n e s e s c o l a r e s y ¡a f u n c ió n s o c ia l que d e b e n e¡a
c e r : b á s i c a m e n t e , d a r r e s p u e s t a a u n d e r e c h o f u n d a m e n ta l d e lo s in d iv id u o s : su e c ^ i
c íó n . E s te h e c h o o b lig a a r e s p e t a r u n a s e r i e d e p r i n c i p i o s y c o n v ic c i o n e s c o m o s q |S

a) L a e x ig e n c ia d e u n a c i e r t a r e n u n c i a a ¡d e a s e s t r i c t a m e n t e p e r s o n a l e s e n b f ¡
fic io d e la a c c ió n e d u c a ti v a c o le c tiv a . ÍS
b) El d e r e c h o in d iv id u a l d e c a d a e n s e ñ a n t e d e e s c o g e r m e t o d o l o g í a y seleccM pa
c o n t e n i d o s y p r o p ó s i t o s t i e n e c o m o lím ite la c o h e r e n c i a q u e m a n t e n g a n < p
e l e c c i o n e s c o n las q u e h a g a 1a I n s t i tu c i ó n , t e n i e n d o s i e m p r e e n c u e n t a , y cqm
r e f e r e n c i a p r i o r i t a r i a , ¡as n e c e s i d a d e s d e ¡o s a lu m n o s .
c) L o s d e r e c h o s d e io s d o c e n t e s n o s o n m a y o r e s , ni m á s i m p o r t a n t e s q u e
s u s a lu m n o s . E s to s t i e n e n e l d e r e c h o a r e c i b i r u n a e d u c a c i ó n d e c a l i d a d , ^
q u e n o e s p o s i b l e si e n t r e s u s d o c e n t e s n o e x i s t e n c r i t e r i o s c o m u n e s . ¡'
d) D e s a r r o lla r c o n d u c ta s c o o p e r a tiv a s y d e tr a b a jo e n e q u ip o s o n o b j e t i v o ^
c u r r í c u lu m . Si q u i e n e s e n s e ñ a n n o d a n e je m p l o d e c o n s i d e r a c i ó n re c íp ro c a '
d e c o o p e r a c i ó n , a p e s a r d e las d if e r e n c ia s , h a y p o c a s p o s ib ilid a d e s d e s e r ¿51
v i n c e n t e s al p e d i r a lo s a l u m n o s r e s p e t o a e llo s m is m o s y a lo s d e m á s , cf%
te n g a n u n e s p íritu c o la b o r a tiv o y d e m o c r á tic o .

Ideas clave ®
«i
* Las instituciones educativas necesitan directrices para orien- ,~
tar de m anera coh eren te y articulada sus prácticas.
■ El PEI es una herram ienta que define líneas de acción e impul- í~
sa la innovación.
• La autonom ía es una condición para la elaboración y desarro-
lio del PEI.

m
I Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

1
I. I. C onstruir acuerdos es una tarea
com pleja pero factible
P r o c u r a r a c u e r d o s e n t r e el e q u i p o d o c e n t e d e u n a i n s t i t u c i ó n o c o n lo s p a d r e s d e lo s
a lu m n o s n o e s t a r e a fácil. H a b i t u a l m e n t e lo s d e s a j u s t e s y la s d i s c r e p a n c i a s e n t r e la s e x ­
p e c ta tiv a s d e c a d a p e r s o n a o la fa lta d e c o n s e n s o r e s p e c t o a fin e s y v a l o r e s s o n c o m u ­
n e s . D i v e r s o s a n á lis is d e e n f o q u e m ic r o p o l í t i c o h a n s u b r a y a d o la e v id e n c i a d e q u e e n
las e s c u e la s , h a b i t u a l m e n t e s e v iv e e n u n c lim a d e c o n f lic to , n o n e c e s a r i a m e n t e e s in d i­
c a d o r a d e u n a o r g a n iz a c i ó n d e f ic ie n t e o s i n ó n i m o d e u n a g e s t i ó n in a d e c u a d a , s i n o u n
a tr i b u t o p e r m a n e n t e d e la n a t u r a l e z a d e las o r g a n iz a c i o n e s .

A sí, la e x is te n c i a d e d i v e r s a s p e r c e p c i o n e s , i n t e r p r e t a c i o n e s o e x p e c t a t i v a s e n t r e lo s
m ie m b r o s d e u n a o r g a n iz a c i ó n , n o d e b e lle v a r a v e r e l c o n f li c t o c o m o u n a s i t u a c i ó n d is ­
fu n c io n a l s i n o c o m o u n a c a r a c t e r í s t i c a i n h e r e n t e a la e s c u e l a . P o r lo t a n t o , n o d e b e r í a n
s e r a r g u m e n t o s p a r a ju s t if i c a r a c t i t u d e s c o n f o r m i s t a s o p a s iv a s . A f i r m a r q u e el t r a b a j o
c o la b o r a t i v o o lo s p l a n t e o s i n s t it u c io n a l e s s o n i m p o s ib l e s a c a u s a d e las r a z o n e s a n t e ­
r io r e s , n o p a r e c e ju s tif ic a d o e n t o d o s lo s c a s o s , y a q u e e s a s m is m a s c i r c u n s t a n c i a s s e
d a n d e f o r m a p a r e c i d a e n o t r o s e s t a b l e c i m i e n t o s e s c o l a r e s e n io s q u e sí q u e s e h a c e n
i n te n t o s p o r p a s a r d e p l a n t e o s in d iv id u a lis ta s a o t r o s m á s c o l a b o r a t í v o s y g lo b a le s .

P o r o t r a p a r t e , la c o n s t r u c c i ó n d e a c u e r d o s e n u n a i n s t it u c ió n e s c o l a r n o e s fá cil, a d i­
fe re n c ia d e o t r a s o r g a n i z a c i o n e s ( c o m e r c i a l e s , i n d u s t r ia l e s , m il i ta r e s o e c l e s iá s t i c a s ) , e n
¡as q u e s e g u r a m e n t e n o e s t a n c o m p l i c a d o , e s p e c i a l m e n t e si e s t á n a r t i c u l a d a s s e g ú n u n
m o d e lo e s t r u c t u r a l .

D e la s m ú l t i p l e s d i f e r e n c i a s q u e e x i s t e n e n t r e u n a s y o t r a s i n s t i t u c i o n e s , a t e n d i e n ­
d o a su n a tu r a le z a y c a r a c te r ís tic a s , (A n tú n e z : 1993: 2 1 -3 5 ) in te r e s a r e c o r d a r a q u í
las s i g u i e n t e s :

a ) La institución escolar es una organización que tiene plan tea d os m uchos ob­
jetivos p o r alcanzar, de naturaleza m uy variada y a m enudo, de form ulación y
concreción ambiguas.

P o c a s o r g a n iz a c i o n e s d e b e n d a r r e s p u e s t a a t a n t o s r e q u e r i m i e n t o s y e x p e c t a t i v a s . D e
la i n s t it u c ió n e s c o l a r s e e s p e r a c a s i t o d o . S e p o d r í a d e c i r q u e s e le p id e q u e d é r e s ­
p u e s ta s a t a n t o s r e q u e r i m i e n t o s c o m o c o n c e p c i o n e s y d e f in i c i o n e s d e l h e c h o e d u c a t i ­
v o p u d i e r a n s e r f o r m u la d a s .

Se p id e a lo s e s t a b l e c i m i e n t o s e s c o l a r e s q u e p r o p o r c i o n e n i n s t r u c c i ó n y d e s a r r o l l e n e n
su s e s t u d i a n t e s c a p a c i d a d e s m ú lt i p le s y d i v e r s a s ; q u e s e a n c a p a c e s d e t r a n s m i t i r d e t e r ­
m in a d o s v a lo r e s ; d e i n t e r i o r i z a r e n s u s a l u m n o s d e t e r m i n a d a s n o r m a s ; d e f o m e n t a r u n
c o n ju n t o d e a c t i t u d e s ; q u e s e r e l a c i o n e n a d e c u a d a m e n t e c o n el e n t o r n o ; q u e s e g o b i e r ­
n e n y s e a u to e v a l ú e n ; q u e i n t e g r e n e n s u l a b o r a o t r o s m i e m b r o s d e la c o m u n i d a d ; q u e
den re sp u e s ta a d e c u a d a a la d i v e r s id a d ; q u e g e n e r e n p r e s t a c i o n e s d e c a r á c t e r c o m p l e -

El proyecto educativo institucional

5 >n ?sr¡ ✓O ✓
V-. ^ ^ ^
o o- o S) = § § - £ * r ? £ è 5 , 2 g o n n o r ^ w ^ ^ z ? - c ? r ì o s o n i ? s y n o s ? H 4
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m e n ta rlo y a s is te n c ia ! ; q u e s o l u c i o n e n s u s c o n f li c t o s ; e tc . P o c a s o r g a n iz a c i o n e s , poí
d e c i r n in g u n a , t i e n e n p l a n t e a d o s t a n t o s p r o p ó s i t o s y t a n d i v e r s o s .

b) La organización y el funcionam iento de una institución escolar exigen dí

rrollar en ellas un con jun to de a ctuaciones que se diversifican en áreas de
vidad diferenciadas. 4

El t r a b a j o c o t i d i a n o d e las e s c u e l a s s e d iv e r s if ic a e n t a r e a s q u e s e p u e d e n a g ru p a (
á m b i t o s d e n a t u r a l e z a , f in a lid a d e s y c a r a c t e r í s t i c a s b ie n d i f e r e n c i a d a s . 1

A s í, s e h a c e n e c e s a r i o lle g a r a a c u e r d o s q u e p e r m i t a n d e s a r r o l l a r c o h e r e n te m e n t e ^
m ú ltip le s y v a r ia d a s t a r e a s : el d i s e ñ o y el d e s a r r o l l o d e l c u r r i c u lu m , la g e s t ió n a d n ^
t r a t i v a , el g o b i e r n o d e Ir in s t it u c ió n ; el s i s t e m a d e r e l a c i o n e s e n t r e las p e r s o n a s y la •
t i ó n d e lo s s e r v i c i o s d e c a r á c t e r c o m p l e m e n t a r i o y a s i s t e n c i a l .T o d o e llo d e b e r s e ?
v a d o a c a b o p o r p e r s o n a s q u e n o s ie m p r e tie n e n u n a f o rm a c ió n a d e c u a d a p a ra d e l
p e ñ a r s e e n á m b i t o s t a n d i s t i n t o s . A d e m á s su f o r m a c i ó n inicial t a m p o c o c o n s i s t ió •*
d e s a r r o l l o d e c a p a c i d a d e s p a r a t r a b a j a r e n e q u ip o , l o g r a r c o n s e n s o , t o m a r d e c isig
d e m o c r á t i c a m e n t e , f o m e n t a r la c o l a b o r a c i ó n y d e s e m p e ñ a r d i s t i n t o s r o le s .

P o r o t r a p a r t e , f a c t o r e s c u lt u r a l e s lig a d o s a las c o s t u m b r e s , a d e te r m i n a d a s c o n c e p c ia
a c e r c a d e la e s c u e la , a s o l u c io n e s o r g a n iz a tiv a s m e c a n ic ís ta s y a p r á c tic a s individual!
p r o f u n d a m e n t e a r ra ig a d a s a lo la rg o d e m u c h o s a ñ o s , h a n d a d o lu g a r a e s t r u c t u r a s I
tu c i o n a le s d é b il m e n t e c o h e s io n a d a s . A sí, el c e lu la r is m o y la a r tic u la c ió n d é b il h a c e qu§
r e la c io n e s e n t r e lo s d o c e n t e s s e a n , a m e n u d o , s ó l o o c a s io n a le s o i n d ir e c ta s y p o c c ^
m a liz a d a s .T o d o e llo d ific u lta a ú n m á s lo s s i e m p r e d e s e a b l e s p r o c e s o s d e c o o r d in a c íq

La e n s e ñ a n z a d e c a lid a d q u e s e b u s c a , ú n i c a m e n t e e s p o s i b l e si s e c o m p a r t e n d e t ^
n a d o s c r i t e r i o s e n t r e lo s m i e m b r o s d e la c o m u n i d a d e d u c a ti v a y, e s p e c i a l m e n t e , ej
lo s d o c e n t e s . Sin c r i t e r i o s n e g o c i a d o s y c o m p a r t i d o s r e s p e c t o a p r in c ip io s d id á c ír
e s t r a t e g i a s o r g a n iz a t i v a s o p o s i c i o n e s i d e o ló g ic a s , d if íc ilm e n te p o d r á g a r a n t iz a r s e II;
h e r e n c i a e n el d e s a r r o l l o d e l c u r r i c u l u m , la n e c e s a r i a c o n ti n u i d a d e n el t r a b a j o d £
d o c e n t e s , ni la e fic a z c o n c r e c i ó n d e lo s o b j e t i v o s i n s t it u c io n a l e s .

A m e n u d o , d e t e r m i n a d a s p o s t u r a s c o n t r a r i a s o p a s iv a s , a n t e p l a n t e o s q u e p e rs ig u e p
t u a c i o n e s c o h e r e n t e s y c o o r d i n a d a s a p a r t i r d e c r i t e r i o s c o m p a r t i d o s d e l tra b a j^
e q u ip o , o b e d e c e n a i n t e r p r e t a c i o n e s e r r ó n e a s y c ó m o d a s d e l d e r e c h o d e lib e rta c
c á t e d r a , o b ie n al o l v id o d e q u e la a c c ió n e d u c a ti v a s e ju s tific a s i e m p r e y p rim o r-
m e n t e e n f u n c ió n d e lo s i n t e r e s e s y las n e c e s i d a d e s d e lo s a lu m n o s .

i
1.2. Algunas Consecuencias é
Ó
L as o r g a n iz a c i o n e s , s e a c u a l f u e r e su n a t u r a l e z a o p r o p ó s i t o , a r ti c u l a n y o r d e n a n su s
c i o n e s e n u n m a r c o c o n d i c i o n a d o p o r la i n t e r a c c i ó n d e lo s s e is e l e m e n t o s b á s i c o ^

i
las c o n s t i t u y e n ( A n t ú n e z , 19 9 3 : 17 ). L as i n s t i t u c i o n e s e d u c a ti v a s n o s o n u n a e x c e p -

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H ¡Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

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3
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la concurrencia dinámica entre objetivos, recursos, estructura, tecnología, cultu­
ra institucional y entorno determina el rumbo que habrá de guiar las prácticas pe­
dagógicas de la institución.

Cualquier organización, ya sea una gran empresa industrial, un sindicato, un hospital, un

club deportivo o una sociedad gastronómica, que pretenda que sus prácticas sean cohe­
rentes tratará de intervenir en cada uno de esos seis com ponentes, de manera tal que,
ordenada y racionalmente, sus actuaciones se articulen según determinadas directrices
y pautas. Estas podrán ser más o m enos planificadas o espontáneas, o estar expresadas
de manera más o menos explícita o tácita pero en todos los casos son perceptibles.

A partir de lo dicho, som eter a discusión si es necesario o justificado que las escuelas
-en tanto que organizaciones- clarifiquen, formulen y comuniquen sus propuestas edu­
cativas, o plantear un debate sobre la oportunidad o pertinencia de planificar el traba­
jo que desarrollan son, en la actualidad, ejercicios estériles. La experiencia de múltiples
instituciones escolares, el peso de las evidencias y el simple sentido común, ahorran es­
ta actividad improductiva y anacrónica.

Se parte así, de la convicción de que la elaboración de planes y proyectos posibilita ac­

tuaciones individuales y colectivas más económ icas y racionales. Esas herramientas,
además, orientan la clarificación ideológica y organizativa y posibilitan prácticas escola­
res coordinadas, coherentes y no contradictorias. Pero, sobre todo, son la referencia
que permite legitimar o no las actuaciones individuales y colectivas de los docentes, di­
rectivos y demás miembros de la comunidad escolar.

Por todas estas razones y también por el ineludible com promiso de proporcionar pres­
taciones de calidad, que debe asumir cualquier servicio público, las instituciones esco ­
lares elaboran y desarrollan planes y proyectos de la misma manera en que lo haría
cualquier otra organización.

En síntesis, la existencia de directrices institucionales puede ayudar a las escuelas a.

Evitar la improvisación y la rutina.

Unificar criterios en favor de una mayor coherencia funcional procurando la
confluencia de intereses diversos.
• Reducir las magnitudes de incertidumbre, las actuaciones contradictorias y los
esfuerzos estériles.
• Coordinar la participación y el com promiso de todos los miembros de la c o ­
munidad escolar, especialm ente de los docentes.
Racionalizar las tareas docentes y las de los alumnos potenciando las capacida­
des de unos y otros y favoreciendo su crecimiento personal y profesional.
Racionalizar el uso del tiempo.
• Clarificar los objetivos que la institución se plantea y ios medios de que dispo­
ne para conseguirlos.
• Generar motivación e incentivos para el trabajo de los docentes.

El proyecto educativo institucional

 * Aumentar la calificación de los miembros de la comunidad escolar p;
gestión más eficaz de las escuelas.
Configurar poco a poco una institución escolar con personalidad prop
* Desarrollar la evaluación formativa interna y periódica de la acción ec
de las escuelas.
* Coordinar las acciones de los ciclos que conviven en una institución.

También puede ayudar a la comunidad a:

Optimizar la articulación con otras instituciones de la zona.

O frecer y recibir una oferta educativa con mayor claridad y coherenci;
C onocer la propuesta educativa de la escuela a la que confía sus hijos.
Generar procesos de mayor participación y comprom iso en las escuel
C onocer y participar en la elaboración de los principios que-orientan ?
nar educativo.

Según lo expresado el PEI y los Proyectos Específicos que derivan de él, se con,
en la herramienta fundamental para orientar las prácticas educativas en las institi

Se conciben más com o estrategias de carácter sencillo, realista y práctico que ^

truyen día a día, que com o un conjunto de instrumentos meramente burocrátic
contextualizados o simplemente decorativos que se realizan a los efectos de
con requerimientos formales.

La escuela, com o tercer nivel de especificación, debe considerar, en la definiciói

principios básicos al conjunto de lineamientos que se elaboran en los niveles d
de la gestión educativa. Así, los Contenidos Básicos Comunes (CBC) y los Disej
rriculares Provinciales (DCP) son la fuente para la elaboración de las directric
tucionales y el marco normativo a partir del cual las autonomías institución;
ejercidas y construidas.
(
1.3. La autonom ía com o requisito i
i
Cuando las situaciones políticas y sociales responden a planteos fuertemente,
listas y autoritarios las consecuencias para la educación escolar suelen ser, entr
las siguientes:

a) Aumento de normativas y reglamentaciones.

b) Consideración indiscriminada de las instituciones educativas, sin tener i
ta su tipología y características particulares. £
c) Márgenes de autonomía limitados.
d) Control externo más preocupado por el cumplimiento normativo y ba
indicadores con un enfoque administrativista y burocrático que no tu
cuenta las variables contextúales.
i
■Curso para supervisores y directores de instituciones educativas
 *

í3 r
.3

3
e) Falta de confianza en los directivos y en los docentes, que se traduce en la au­
sencia de delegación y, com o consecuencia, la concepción de su papel com o
3
simples ejecutores de las directivas curriculares y organizativas cerradas que
parten de las instancias centrales de la administración educativa. ^

En situaciones com o éstas, la posibilidad de desarrollar planes y proyectos particulares,

innovadores, originales y autónom os son muy limitadas. Dicho de otra manera: los pro­
yectos no tienen sentido en una institución escolar que no tenga amplios márgenes de
autonomía, o bien, únicamente son posibles en realidades escolares con un equipo de
personas fuertem ente sensibilizadas, concientizadas y comprometidas que son capaces
de asumir dosis altas de co sto y de riesgo.
* »
Desde hace pocos años, algunas escuelas fueron pioneras en el desarrollo de propuestas
X3 B | y proyectos institucionales renovadores. Los afanes por conseguir un país y una escuela
democráticas, el énfasis por alcanzar una escuela arraigada y comprometida con el medio
social y cultural, la oposición ideológica en los años anteriores a la transición democráti­
3S9|

¿I
ca, la adscripción a determinadas corrientes y m étodos didácticos innovadores, fueron los
elementos que originaron planteos institucionales, estilos y formas de actuación que hoy
son la fuente para la construcción de la noción de proyecto que aquí se propone.

También se desarrollaron experiencias notables en este mismo sentido en institucio­

nes de problemática particular: zonas deprimidas, alumnado con necesidades educati­
*3 vas especiales, etc.

Actualmente, en un panorama político y social afortunadamente bien diferente, aunque

en una situación escolar siempre mejorable, es un hecho habitual que muchas escue­
las, usando los espacios de autonomía de que disponen, concreten sus propuestas edu­
cativas mediante proyectos. Por propia inciativa o animadas desde instancias externas
los construyen y los presentan dándoles un contenido peculiar y diferenciándolos de
las demás. Pero, sin márgenes de autonomía suficientes, estas propuestas no son facti­
bles o se convierten en un m ero ejercicio formal y burocrático.

Ahora bien, de la misma manera que la autonomía es una condición para la elaboración
y el desarrollo del PEi, la construcción de criterios y acuerdos institucionales es una
condición para que el ejercicio de dicha autonomía no derive en situaciones de anomia
y desajuste institucional.

1.4. El Proyecto Educativo Institucional

(P EI): un instrum ento para alcanzar
acuerdos
sea»
En este marco y conscientes de la necesidad de lograr acuerdos en los establecimien­
tos escolares, com o en cualquier otra organización, se intenta reflexionar para ciarifi-

Ei proyecto educativo institucionai

car ¡as convicciones y sus alcances; se trata de acordar y fijar propósitos, ¡ntencic
también formas particulares de organizar el trabajo. C om o consecuencia de esa
trucción reflexiva, se acuerdan principios o criterios comunes de carácter didáctic
ganizativo, orientador; o bien otros que corresponden a la gestión económ ica,;
bierno de la institución, etc.A menudo, esos acuerdos suelen explicitarse en instri
tos de trabajo que se denominan proyectos.

Los acuerdos pueden referirse a ámbitos diversos. Por ejemplo, respecto a qué
miento quiere darse a la: diversidad, o la adquisición de determinados hábitos per
¡es o sociales, o con relación al rendimiento satisfactorio y no sólo el suficiente a
ra de evaluar, o a qué capacidades de tipo cognitivo, promover, etc.

Pero ¡as acciones que se desarrollan en las escuelas no se acaban en ¡a didáctica,

viene mirar también fuera del aula, hacia el funcionamiento de otros órganos y i
des cuya finalidad no se centra en la promoción directa de los procesos de ense
y de aprendizaje sino en facilitarlos y apoyarlos. Así, puede verse que, tan import
com o los acuerdos anteriores, son aquéllos relativos a cóm o se entiende o a q
quiere conseguir respecto a ¡a participación de los diversos miembros de la coi
dad escolar en el gobierno de la institución; a si se desea tener com o guía de acc
propósito de promover una gestión económ ica participativa y transparente; o si
mover e¡ desarrollo profesional de ¡os docentes forma parte de ¡as intenciones in
cionales. Es decir, los acuerdos deben referirse también a todos los ámbitos o áre
actividad institucional.

El PEI, por consiguiente, constituye una herramienta que, a manera de marco de y

la actuación recoge la explicitación de principios y de acuerdos que servirán
tomar, guiar y orientar coherentem ente ¡as decisiones que se tomen y las práctica
las personas y los grupos desarrollan en la institución educativa.

Las directrices institucionales favorecen la priorización de metas, la articulacic

de ¡as relaciones interpersonales, así com o también permiten evitar la improv
sación, unificar criterios y encauzar las acciones de manera articulada.

La construcción de acuerdos es una tarea compleja que demanda de! trabaj

colaborativo y participativo del equipo docente. En este sentido, no se deb<
ría vivir al conflicto com o una dificultad sino com o un aspecto inherente a h
instituciones.
■

La autonomía institucional es un requisito para la elaboración de directrices

la vez que las directrices son una necesidad para el ejercicio de la autonomí;
El PEI es una herramienta de la gestión que permite elaborar este conjunto d
directrices.

Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

 f

El PE!: guía de la acción

educativa

introducción
En educación, el térm ino proyecto generalm ente designa al instrumento que recoge
el diseño de un intento deliberado por construir algo. La construcción puede ser una
producción tangible, por ejemplo un docum ento que expresa pautas para el desarro­
llo de la vida institucional o una creación intangible, un nuevo marco de relaciones ins­
titucionales o un cambio cultural que afecta a determinados hábitos de trabajo o a
ciertos valores.

Proyectar implica prever y definir las líneas de acción para lograr esos objetivos.

Un proyecto...

• Anticipa la acción y suele comunicar los criterios y principios que la

orientarán así com o la tecnología que se utilizará para desarrollarla.
• Es siempre una guía para orientar la práctica y, en cualquier caso, supone
un intento de proyectarse hacia el futuro.

Cuando ios proyectos describen pormenorízadamente la acción, se desarrollan en pe­

ríodos de tiem po limitados y son precisos en los plazos de ejecución, los procedimien­
tos, instrumentos de control y el papel de las personas, se ilaman planes.

Los proyectos y planes educativos no son un descubrimiento reciente en las escuelas.

Desde siempre, y también en épocas en las que la autonomía era mucho menor que
en la actualidad, se han desarrollado propuestas educativas identificadas mediante di­
versas denominaciones de significado desigual: proyectos pedagógicos, estatutos del es­
tablecimiento, proyectos didácticos, proyectos educativos de carácter curricular, etc.
Pero tod os tienen en común la voluntad de organizar y gestionar la práctica en torno
a determinados criterios, planteamientos y orientaciones.

Ahora, se trata de sistematizar el análisis y el contenido de esos instrumentos con el

fin de llegar a convenciones terminológicas y significados comunes.

El proyecto educativo institucional 1

 Ideas clave
• El PEI es una producción singular, propia y específica de cada
institución escolar, elaborada por tod os sus m iem bros.
• Explícita y sintetiza propuestas de acción para alcanzar los ob­
jetivos que se persiguen.
• O rienta y brinda coherencia a la vida institucional.

2. 1, Concepto
El PEI es una herramienta para reducir los márgenes de incertidumbre que caracteri­
zan la vida de las escuelas, en tanto instituciones sociales abiertas, constantemente in­
terpeladas por múltiples demandas y requerimientos, en la que participan y viven suje­
to s diferentes, con roles y funciones diversas. Frente a esta complejidad el PEÍ surge co­
m o necesidad pero también com o respuesta a esa necesidad.

El PEI es la producción singular, propia y específica de cada institución, elaborada por

tod os sus miembros, que permite establecer prioridades. Al definir los objetivos insti­
tucionales concentra las acciones alrededor de un eje que reúne los esfuerzos indivi­
duales y armoniza la tarea docente con el resto del colectivo institucional.

El PEI es el instrumento que explícita y comunica una propuesta integral para

dirigir y orientar de m odo coherente e integrado ios procesos de intervención
e ducativa que se desarrollan en una institución escolar.

Con el fin de analizarla, interesa destacar y comentar algunos aspectos de esta definición.

Primero: ¿Por qué se dice que es una propuesta?

Porque supone una anticipación de la acción, una visión prospectiva. Si se toma la acep­
ción más dinámica del vocablo “proyectar” se encuentra que designa ¡a “acción de lan­
zarse hacia adelante”. D e eso se trata precisamente, de comunicar un intento de avan­
ce decidido y controlado.

El PEI no es únicamente un intento de describir lo que caracteriza a una escuela o lo

que se está haciendo en un m om ento determinado en ella, sino también y sobre todo,
lo que la escuela intenta desarrollar y formula com o propósito para el mediano y lar­
go plazo.

Segundo: ¿Por qué es una propuesta integral?

Porque debe abarcar todos los ámbitos de gestión que se desarrollan en la institución.

lurso para supervisores y directores de instituciones educativas

El centra su atención exclusivamente en el curriculum. Se refiere a los objetivos y
cestas globales que la escuela expresa en relación con los procesos de enseñanza
: aprendizaje, pero también con los planteos y propuestas vinculados con los otros
titos de la gestión.

el PEI debería dar respuesta al tipo de gestión administrativa que se propone; a la

na y modalidad de gobierno de la escuela que se pretende desarrollar; al m odo en
se organizan y gestionan los servicios escolares; a cóm o se concibe y se desarro-
a proyección externa de la institución, etc. Un PEI que se refiera únicamente a ios
ectos curriculares, aún siendo éstos los más importantes, sería una propuesta in-
npleta.

•cero: Sobre la idea de que el Proyecto intenta “dirigir y orientar coherentem ente
procesos de intervención educativa” sobran com entarios. En tod o caso, cabe re­
dar que el PEI describe líneas de acción, marca pautas generales, señala caminos que
pretende sean uniformes y que aglutinen la acción educativa de los diversos miem-
>s de la comunidad escolar.

larto: ¿Por qué es institucional?

institucional porque es un marco general de referencia; un contrato que com prom e-
1 liga con una finalidad común a tod o s los miembros de la comunidad educativa. D é­

la, por tanto, ser el resultado de un consenso que se plasma después del análisis de
la realidad escolar, de sus necesidades, expectativas y recursos.

borar el PEI, más que un trabajo orientado hacia la consecución de una herramien-
de carácter administrativo y burocrático, es una oportunidad -so b r e tod o para el
uipo d ocen te- para intercambiar ideas, revisar y poner en común las convicciones y
inteamientos educativos personales y construir acuerdos.

¡nifica, también, dotarse de una herramienta para generar, planificar y guiar los pro­
sos de innovación en las instituciones escolares.

.2. Características
se profundiza en su naturaleza y contenido, el PEI es un instrumento que;

♦ Sintetiza una propuesta de acción en una institución escolar, explicitando sus

principios y convicciones; es decir, sus señas de identidad, los objetivos que pre­
tende y la estructura organizativa que se dará a sí misma, para tratar de con­
seguirlos.
Explícita ios cursos de acción a seguir para alcanzar los objetivos que se per­
siguen.
Resume las convicciones ideológicas de ia institución.
• Se elabora y se aplica de manera participativa y democrática.

25
El proyecto educativo institucional
 Nace del consenso y de la confluencia de intereses diversos.
Es de aplicación posible ya que se sitúa en una perspectiva realista, sin olvidar
las dosis de utopía siempre necesarias en educación.
• Asume un carácter prospectivo.
• Es singular, propio y particular de cada escuela.
Se fundamenta en su coherencia interna.
Establece el patrón de referencia para ¡a evaluación de la acción educativa que
se desarrolla en la escuela.
Es el marco de referencia para el diseño y e¡ desarrollo de! currículum y de los
sucesivos proyectos específicos que se propongan.
Su elaboración y desarrollo debe estar centrado en las necesidades de ios
alumnos.

El PEI, debería ser la referencia donde encontrar el sentido y la justificación de las de­
cisiones que continuamente deben tom arse en la institución escolar y, por lo tanto, un
instrumento abierto, susceptible de revisión y mejora constantes, elaborado y desarro­
llado de forma colaborativa.

2.3. El contenido del PE!

D e lo expresado hasta aquí, es posible proponer ¡a conveniencia de que las institucio­
nes escolares construyan sus respuestas teniendo en cuenta los siguientes elementos:

Los principios y convicciones que asumen.

Las formas organizativas que harán posibles aquellos propósitos.
La oferta curricular de la institución.
Las normas que regularán la vida interna del establecimiento.

El PEI, por tanto, supone la definición de directrices vinculadas con:

a) Las orientaciones generales que guiarán la vida institucional.

b) La program ación curricular que establece acuerdos ligados a la imple-
mentación curricular en las instituciones educativas.
c) El reglam ento institucional que define el funcionamiento, las normas
y procedimientos para el desarrollo de la vida institucional.

Para la implementación de estos principios y acuerdos es necesaria una planificación

que los desarrolle; allí se explícitarán, de manera más operativa, las acciones, los recur­
sos, los tiem pos y los responsables de implementarlas. Esta planificación puede ser
realizada a través de Proyectos específicos.

Aún así, es conveniente recordar que determinar los apartados y contenidos del PEI es
una cuestión discrecional y estrictamente formal; lo realmente importante es que cada

26
Curso para supervisores y directores de instituciones educativas
stitución llegue a construir y establecer respuestas y propuestas a sus necesidades
•ganizativas, curriculares y normativas.

sí, se sugieren los siguientes com ponentes del PEI que expresan:

las orientaciones generales teniendo en cuenta las notas de identidad,

los objetivos generales y la estructura organizativa,
la Program ación curricular que comunican ios lineamientos curriculares de
la institución.
el Reglam ento Institucional que define las reglas y procedimientos que re­
gulan la vida institucional.

)tras propuestas sugieren que el contenido del PEI exprese únicamente los principios y
onvicciones (Señas de Identidad) y los objetivos generales. En un reglamento interno se
ecogerían los elem entos de la estructura, sus componentes, sus funciones y las reglas, nor­
rias y procedimientos que regulan la vida de la institución. Corno puede verse, determinar
ds apartados y el contenido de! PEI es una cuestión simplemente formal: “cortar” el con-
enido del PEI más arriba o más abajo, tal com o Indica el gráfico carece de relevancia.

\ continuación se ofrece un diagrama del PEI, sus com ponentes y la planificación de los
jroyectos específicos que se deriva de ellos. Lo verdaderamente importante es do-
:arse de todas esas pautas, acuerdos y principios; Negar a establecerlos, determinar
dónde se colocan: si en un apartado u otro, en un docum ento u otro es una decisión
arbitraria y puramente formal que no debería preocuparnos.

t P ro y e c to E d u c a tiv o In stitu cio n a l

I . O R IE N T A C IO N E S G E N E R A L E S
N otas de Identidad -
O bjetivos G enerales
Estru ctu ra Organizativa

2. P R O G R A M A C IÓ N C U R R IC U L A R

3. R E G L A M E N T O IN S T IT U C IO N A L
P la n ifica ció n m e d io y larg o p lazo

Gráfico 2. El PEI, componentes y planificación de ia gestión.

El proyecto educativo institucional m

: > O 5? E n *o■* o a a n o > lot rB && J“c ^ nSA? RC _ O“ °n o n0 r82 ^ í : C/5 S *r < z rs¡ c •
>1 ‘> 0 '*~0 r^ w .,' n= 0
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c Eí nc C
?• >S> *
~ ts I S--3 > 3 ¿ 2 |H.i i - 1 "? ? 5 S 1 2 2. s i”

O E¡ PEI es el instrumento que expresa y comunica una propuesta integral para

dirigir y orientar de m odo coherente los procesos de intervención educativa
que se desarrollan en una institución escolar.

Es institucional porque define pautas para ¡a organización en su conjunto.

C om prom ete y liga con una finalidad común a toda ¡a comunidad educativa, por
¡o tanto debe ser el resultado del consenso.

Es una herramienta para generar procesos de innovación en las instituciones.

Debería ser el punto de referencia para encontrar ¡a razón y justificación de las

decisiones que se toman a diario en las instituciones. Es un instrumento abier­
to, flexible, susceptible de revisión y mejoras constantes.

EL. i irso para supervisores y directores de instituciones educativas

is Los componentes del PEI
Introducción
Al igual que to d o proyecto, el PEI tiene diversos com ponentes. Cuántos y cuáles debe­
rían ser esos apartados o cuál el contenido de cada uno de ellos es siempre una cues­
tión discutible que puede recibir respuestas diversas. Aunque con algunas variaciones,
diversos autores han propuesto alternativas similares.

Todos ellos coinciden en que, en líneas generales, el PEI, en tanto expresa la oferta edu­
cativa de la institución, es un intento de construir respuestas en relación con ios si­
guientes componentes:

O R IE N T A C IO N E S
p G EN ERA LES

• Notas de identidad — y- ¿quienes somos

• Objetivos generales. --i*. ¿qué pretendemos?
» Estructura organizativa___ - . . . : ¿i ¿cómo nos organizamos?
E
P R O G R A M A C IÓ N ¿qué, cómo, cuándo enseñamos?
C U R R IC U L A » ¿qué, cómo, cuándo evaluamos?

REG LA M EN TO ¿cuáles son las normas internas que

«
IN S T IT U C IO N A L regulan nuestro funcionamiento? -

A N Á L IS IS D E L C O N T E X T O
Gráfico 3. Componentes del PE!.

Todas esas respuestas deberían ser coherentes con el contexto en eí que está inmer­
sa ia institución.

A continuación se abordan, de manera sintética, los componentes del PEI y sus contenidos.

Ideas clave H
* Las o r ie n t a c io n e s g e n e r a le s , la p r o g r a m a c ió n cu r ric u la r y ei
r e g la m e n t o in stitu c io n a l s o n io s t r e s c o m p o n e n t e s d e i PEI.

(continúa)

El proyecto educativo institucional

Z>n ano ? t s > n r c , ciBScrí f»PPrí 2 W s 7 = 2 ? ? ? r ? o s o r> ÍPO P E 21“*' ^
P r | ¡ e g lililí B . s r i y i i - e l r l f ? S ? & K 3 . tlìZllììl l - s ^ ^ a s . 5-2 .

(continuación)

• Las orientaciones generales del PEI expresan los principios y lí- í

neas de acción que asum en los m iem bros de una institución (
acerca de la educación en general y de la escuela en particular.
• La programación curricular es ef conjunto de acuerdos que la
escuela asum e con resp ecto a los procesos de enseñanza y ■
aprendizaje. |
• El reglam ento institucional com unica el conjunto de reglas y
procedim ientos, así com o las norm as de convivencia que se es-
tablecen para organizar ei funcionam iento de la institución. ^
i

3.S. Las orientaciones generales i

Las orientaciones son el conjunto de principios y líneas de acción que asumen|
miembros de una institución acerca de la educación en general y de la escuela en
ticular. Son la carta de presentación de la Institución que sintetizan los posicior
mientos de la escuela.
4
Son planteos educativos de carácter general que abarcan cuestiones de natural
ideológica, estructural y organizativa. Guían la vida cotidiana de las escuelas y so¡
marco a partir del cual se derivan los demás com ponentes del PEI. Por tanto, con <£
rentes niveles de responsabilidad e implicancia, participan en su elaboración to d o s|
miembros de la comunidad educativa.

Este com ponente del PEI: €

Explícita la cultura institucional.
Brinda coherencia al resto de los com ponentes y a las acciones que desarrol^
Configura la identidad de la institución.

Posee carácter prospectivo, porque ofrece una imagen a futuro en el mediano y j|

go plazo.También un carácter propositivo porque define y establece los cursos de 2
ción a seguir.

A través de este conjunto de orientaciones se direcciona la innovación y de proce^

de transformación institucional, evitando la improvisación y desarticulación entre"
distintas áreas o ámbitos de ¡a gestión. f

¿Qué aspectos se incluyen en e ste com ponente? En el gráfico 3 se propoi

tres elementos: €

Las notas de identidad, son la expresión de los principios y rasgos que'fc

racterizan a la institución.

■Cur so para supervisores y directores de instituciones educativas £

e

....... t-
e

II
i

i
i
e
 Los objetivos generales, son la expresión de las finalidades de la institución
en todos sus ámbitos de gestión.
• La estructura organizativa, que define los criterios para determinar qué
forma tomará la organización escolar: qué unidades se establecerán, qué fun­
ciones tendrán, etc.; es decir, los criterios para distribuir y organizar los dife­
rentes ámbitos de la vida escolar.

- Estos com ponentes se encuentran íntimamente vinculados entre sí y deben guardar

coherencia interna en su formulación com o vem os a continuación:

EJEM PLO

D E F IN IC IÓ N D E O R IE N T A C IO N E S G E N E R A L E S

NOTAS DE IDENTIDAD
“ .... en el proceso educativo se considera al m edio en que se desenvuelve la escuela,
facilitando la integración entre la escuela y la com unidad”;

a p esa r de los intentos realizados la escuela no ha logrado establecer vínculos con

otras instituciones de la com unidad Iocal”

OBJETIVOS GENERALES
incorporar en la programación curricular conocimientos ligados al contexto social
cercano”

"... fom entar actividades que proyecten a la escuela hacia ei exterior”

“ .... prom over la participación de instituciones de la com unidad en la escuela”
generar actividades con otras instituciones de la zon a”

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
“ .... definir un gobierno institucional participativo“
“ .... configurar una estructura flexible, abierta a la com unidad”
definir órganos de participación y planificación en redes interinstitucionales”

~%A continuación se consideran, de m odo más detallado, cada uno estos aspectos.

*3.1.1. Las n o ta s d e id e n tid a d

.^Son los aspectos que definen y caracterizan a la institución. Dan respuesta a interro­
gantes tales como: ¿Quiénes somos? ¿Qué valores compartimos?, o ¿En qué situación
A ios encontramos?

f Se trata, en suma, de un conjunto de enunciados rectores y características generales de la

í institución que todos los miembros de la comunidad escolar deberían ayudar a construir.

M
K¡k íes/i-
IpP El proyecto e ducativo institucional lállü
Pueden existir y de hecho existen, planteos y principios de acción diferentes entre di- i
versas escuelas. Las notas de identidad de una escuela y las de otra pueden diferir fá- ^
dim ente ya que cada una de ellas está situada en un contexto social, cultura! y geográ­
fico particular, atiende a un alumnado con características propias, difieren en el tama­
ño de la institución, los ciclos que se imparten, el carácter estable o cambiante de los í
equipos, etc. Es decir, elem entos que condicionan y diferencian las respuestas particu- |
lares que cada escuela construye.
«
El PEI es una oportunidad para ejercer el derecho a la diferencia o, si se prefiere, una
ocasión para que cada escuela tenga y exprese su “nombre y apellido”. Este apartado «i
del proyecto debería servir para darla a conocer a los docentes, los padres y los alum­
nos cuando se integran a la escuela y para utilizarla com o elem ento de referencia en
ios procesos de evaluación.

Las notas de identidad incluyen definiciones ligadas con:

• La caracterización general de la escuela que puede resumirse en la “ Ficha

de la institución”. ^
• Los aspectos relevantes del diagnóstico.
• Los principios y valores que asume la escuela.

ú
a) La caracterización general de la escuela , la ficha institucional

En primer lugar, deberán considerarse aquellos aspectos que caracterizan a la escuela « g

en su situación actual. ¿X

En el siguiente diagrama se presenta una forma de organizar esta información de ma- :í

ñera que se pueda identificar a la escuela para, seguidamente, derivar y justificar los cur- sJ
sos de acción que se van a emprender.

F I C H A DE L A IN STITUCIO N

Nombre de la escuela:........................................................................
Cantidad de alumnos:................. L......................................................
Cantidad de docentes:........................................................................
Ciclos que se imparten:......................................................................
Modalidad de gestión (pública o privada):...:....................................
Carácter (urbana, rural o semi-urbana):..........................................
Rasgos históricos centrales:.................. ......... ...... ............................
Datos sobre el desarrollo académico/curricuiar:
, - de los alumnos: repitencia, deserción, egresos, etc.:....................
- de los docentes: situación de revista, rotación, antigüedad, etc.:
m
Características generales del entorno o zona:................................
c i
Cuadro I. Modelo de ficha institucional.
c-
r
Curso para supervisores y directores de instituciones educativas
m
w
$

Deberían evitarse los largos listados de datos que no ayuden al posterior desarrollo de
planes de acción. En cierta forma, la definición de los datos que se incluyan debe estar
^ íntimamente ligada a la posterior formulación de los objetivos e implementación de
proyectos.

5 En muchos casos se tiende a señalar datos ligados a la historia de la institución. Al in-

_ duir este tipo de información deberían considerarse aquellos rasgos que ayuden a
comprender mejor algunas de sus problemáticas actuales. Sería deseable, evitar una
acumulación muy grande de datos que no puedan ser resignificados en el análisis del
5 presente ni en ¡a construcción de estrategias o acciones para el futuro.

b) Los asp ectos relevantes del diagnóstico

El segundo elem ento a considerar está ligado al análisis del desarrollo de procesos en
^3 los distintos ámbitos de la gestión (acádemico-curricular, administrativo, organizativo,
gobierno y gestión de los recursos humanos), intentando identificar ¡os problemas, los
puntos fuertes y los débiles. Esto permitirá contar con información precisa y ordenas-
da a la hora de elaborar y priorizar líneas de acción.

_ De esta manera, pueden señalarse para cada ámbito de la gestión:

wf
• Las tareas que se realizan y los ejes sobre ios que esas tareas giran. /
_ • Las dificultades que se identifican en su desarrollo. /
Las debilidades que impiden que dichas tareas se hagan efectivas y las fortale­
zas que p osee la institución en cada uno de esos ámbitos. Estas últimas serán
¡os puntos de apoyo a partir de los cuales se podrán elaborar las futuras ac­
ciones que se llevarán a cabo.
9
~ En la carpeta de actividades encontrará un ejemplo sobre cóm o expresar esta infor­
mación. Para no “perderse” en el cúmulo de información, es imprescindible realizar una
selección de aquellos elem entos que adquieren relevancia y significación para la elabo­
ración y desarrollo del PEI, com o, por ejemplo, los sugeridos más arriba.

c) Los principios y valores que asum e la escuela

La definición de los principios rectores del accionar institucional pueden determinarse

especificando cuál es la postura de la escuela en relación con aspectos tales como:

' * La asunción y promoción de determinados valores: respeto, igualdad, libertad.

• Los principios m etodológicos generales, com unes a tod os ios profesores.
3 ' • La modalidad de gestión institucional por la que se opta.

f Los siguientes son algunos ejem plos reco g id o s del PEI de diversas instituciones
“ escolares:

El proyecto educativo institucional

 “Nuestra escuela asume y promueve los valores de respeto y aprecio a la dignidad huma­
na, la libertad, la justicia, la igualdad, la democracia, la solidaridad, la tolerancia y la verdad”.

“Entendemos, que los alumnos son sujetos activos en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Por tanto, promovemos la actividad de nuestros estudiantes mediante la
variedad de métodos y la flexibilidad en el agrupamiento.”

“Asumimos una gestión institucional democrática regida por los principios de partici­
pación y de transparencia”.

3.1.2. Los objetivos generales

Los principios elaborados en las notas de identidad necesitan ser formulados en forma
de propósitos con el fin de poder establecer los lineamientos para la acción institucional,

Este apartado define los propósitos e intenciones de la institución. Trata de dar res­
puesta a la pregunta: ¿Qué pretendemos?

Se construye considerando concurrentemente las notas de identidad, la experiencia insti­

tucional acumulada y los requerimientos que los niveles centrales formulan a la escuela me­
diante las regulaciones que indican ios objetivos de ia educación escolar para cada etapa.

Ai igual que en el nivel central, se fijan los objetivos y finalidades para el Sistema Na­
cional de Educación y en los niveles provinciales las finalidades para el Sistema Provin­
cial, en el tercer nivel de especificación la escuela define sus objetivos generales.

Si bien es cierto que las instituciones poseen objetivos comunes, muchas veces no son
compartidos, de forma explícita, por toda la institución. Se trata, entonces, de que sean
discutidos entre los miembros de las institución, de manera tal que aquello que se ha­
cía de m odo implícito y general, se vuelva explícito, escrito y claro para todos.

En la definición de los objetivos generales, se establecen los propósitos y finalidades

que orientarán la vida institucional, generados a través del consenso y la confluencia de
intereses entre los miembros de la institución. Contienen cierto carácter utópico en la
medida en que allí se expresan, en térm inos dinámicos, las intenciones educativas ge­
nerales que la institución persigue para el futuro.

En este sentido los objetivos generales son ia expresión de:

• Las intenciones que se pretenden alcanzar a través del desarrollo de su­

cesivos planes de acción.
• La representación de una realidad institucional mejor que la actual; mo­
dificada en los aspectos insatisfactorios y reforzada en los que tienen un
desarrollo que se evalúa com o positivo.

Su definición debe asumir un carácter integral de la vida institucional, a desarrollarse

en el mediano y largo plazo.

34
iCurso para supervisores y directores de instituciones educativas
9

.y»

p
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|
3
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3

9
A h o ra b ie n , p a r a q u e d e e s o s o b j e t i v o s g e n e r a l e s s e d e r iv e n c u r s o s d e a c c ió n e s n e c e ­
? sario q u e su f o r m u la c i ó n s e a c la r a y p r e c i s a , q u e c o n t e n g a , o d e e lla s e in f ie r a n , lo s p a ­
« sos q u e s e d e b e n s e g u i r p a r a p o d e r a c e r c a r s e a s u c u m p l i m i e n to . D e lo c o n t r a r i o , s e

$ o b te n d r á n e x t e n s o s d o c u m e n t o s q u e , p o r s u c a r á c t e r o s t e n t o s o , n o a y u d a r á n a c o n t i ­
n u a r ni a d e s a r r o l l a r a c c io n e s .

P ero, ¿cómo habría que form ular estos objetivos?

a En primer lugar, lo s o b j e t i v o s d e l PEI n o d e b e r í a n s e r f o r m u l a c i o n e s d e c a r á c t e r d e ­

m asia d o g e n e r a l o e n u n c i a d o s q u e f á c i lm e n te s e p o d r í a n i d e n t i f ic a r c o n lo s f in e s d e la
e d u c a c ió n d e u n p a ís , ta l c o m o s u e l e n p l a s m a r s e e n la s le y e s o r g á n ic a s q u e r e g u la n la
e d u c a c ió n e s c o la r . U n a e s c u e l a q u e s e p r o p o n g a o b j e t i v o s c o m o “ hacer ciudadanos feli­
ces”, “desarrollar ai m áximo las capacidades de los alum nos” o “ p reparar para la vida” n o
« e stá h a c ie n d o m á s q u e r e c o g e r e n u n c i a d o s a m p u l o s o s o c o m p r o m i s o s p o c o p r e c i s o s

39 que te n d r á n u n a e s c a s a u tilid a d p a r a d ir ig ir la p r á c t i c a e d u c a ti v a c o t i d i a n a d e m a n e r a
c o h e r e n te y p r e c is a .

La in s titu c ió n e s c o l a r d e b e r í a p l a n t e a r s e i n t e n c i o n e s r e la c i o n a d a s c o n :

9 L os c ic lo s e d u c a t i v o s q u e i m p a r t e ( P r e e s c o i a r , E G B . P o lim o d a l) .
• Las f u n c io n e s y e x p e c t a t i v a s q u e la s o c i e d a d a tr i b u y e y r e c l a m a d e la in s t it u c ió n .

i D e e s ta m a n e r a , e n v e z d e f o r m u l a r u n a i n t e n c i ó n t a n g e n e r a l c o m o “ h a c e r c iu d a d a n o s
felices” - q u e n o e s s i n o u n a fin a lid a d p r o p i a d e la e d u c a c i ó n p e r m a n e n t e d e u n in d iv i­
9j
d u o (a lo la rg o , p u e s , d e t o d a s u v id a y n o d e la e d u c a c i ó n e s c o l a r d e e s a p e r s o n a ) - s e
9 d e b e ría n p l a n t e a r i n t e n c i o n e s c o m o :
9
• "Proporcionar a nuestros alumnos una adecuada orientación personal, escolar y pro­
9 fesional mediante un sistem a de tutorías apropiado” .
“Acom odar nuestras estrategias de enseñanza a las necesidades de nuestros estu­
diantes atendiendo a ¡a diversidad del alumnado
£
D e m a n e r a q u e s e e n u n c i e n i n t e n c i o n e s m á s c o n c r e t a s q u e al c o n s e g u i r s e , e s t a r á n
c o a d y u v a n d o a q u e lo s e s t u d i a n t e s s e a n , p r o g r e s i v a m e n t e , c i u d a d a n o s m á s fe lic e s .
9
"3 En segundo lugar, t a m p o c o d e b e r í a n in c l u i r s e o b j e t i v o s q u e p u e d a n t e m p o r a l i z a r s e
fá c ilm e n te a c o r t o o a m e d i o p la z o . A s í, p o r e je m p lo , f o r m u l a c i o n e s c o m o “ O rganizar y
9
poner en funcionamiento un D epartam ento de Expresión ”, “ Elaborar una program ación para
9 el tratamiento de los hábitos, coordinada entre todos los niveles ylo ciclos de la institución”, o
“Actualizar los datos y docum entos de la Secretaría” t a m p o c o t e n d r á n l u g a r e n e s t e a p a r ­

3 ta d o . Tai c o m o s e d e s a r r o l l a e n el c a p í t u lo 4 , e s t e t i p o d e o b j e t i v o s c o r r e s p o n d e n a la
e la b o r a c ió n d e lo s p r o y e c t o s e s p e c í f ic o s , d a d o s u c a r á c t e r m á s c o n c r e t o y o p e r a t i v o y
la p o sib ilid a d q u e o f r e c e n d e s e r e v a l u a d o s c o n m a y o r p r e c i s i ó n , e n el c o r t o p la z o .
9
En tercer lugar, lo s o b j e t i v o s d e l PEI q u e , al fin y al c a b o f o r m u l a la c o m u n i d a d e d u ­
cativa, n o d e b e n s ó l o r e f e r i r s e a! d e s a r r o l l o d e l c u r r í c u l u m q u e e f e c t ú a la in s t it u c ió n .

d El proyecto educativo institucional

35
E s ta t a r e a c o r r e s p o n d e s ó l o a u n a p a r t e d e la c o m u n i d a d : el e q u i p o d o c e n t e
n o c e e s ta te m á tic a .

En s u m a , io s o b j e t i v o s d e l PEI d e b e n s e r las f o r m u l a c i o n e s q u e e x p lic ita n el ru

la i n s t it u c ió n p r e t e n d e se g u ir. S o n o b j e t i v o s - t e n d e n c i a q u e im p lic a n u n a v olu
c o m p r o m i s o d e p la n if ic a c ió n y d e s a r r o l l o p o s t e r i o r e s , m e d i a n t e o b j e t i v o s y
m á s e s p e c íf ic a s , o p e r a t i v a s y e v a lu a b le s .

T r a t a n d o d e e s p e c i f ic a r t o d a v í a m á s , ¡o s o b j e t i v o s d e l PEI d e b e r í a n t e n e r las
c a ra c te rís tic a s :

R e f e r i r s e a t o d o s lo s á m b i t o s d e la g e s t ió n : a c a d é m i c o / c u r r í c u la r . a d r
v o , d e g o b i e r n o in s tit u c io n a l , d e g e s t i ó n d e r e c u r s o s y s e r v ic io s .
E s t a r e l a b o r a d o s c o n la p a r ti c i p a c i ó n d e lo s r e p r e s e n t a n t e s d e t o d o s !
b r o s d e la c o m u n i d a d e d u c a ti v a , e n f u n c ió n d e s u s c a p a c i d a d e s y com js
• S e r v ia b le s , r e a l is t a s y c r e a ti v o s .

E n el s i g u i e n t e c u a d r o s e p r o p o n e n d i v e r s a s p a u t a s q u e p u e d e n t e n e r s e pres^iffib
h o r a d e f o r m u l a r lo s o b j e t i v o s g e n e r a l e s d e la i n s t it u c ió n .

O R IE N T A C IO N E S G E N E R A L E S

Notas de identidad

Ficha de la institución
Breve síntesis de! diagnóstico
Principios y valores

O B JE T IV O S G E N E R A L E S

A M B IT O S D E L A G E S T IO N O B J E T IV O S R E L A T IV O S A: C)

- Las capacidades generales que se pretená

alcancen Sos alumnos, la metodología dii r* r
que desarrollan los docentes.
- Los ciclos y modalidades que se imparte%
A C A D E M IC O / C U R R IC U L A R van a impartir
- Las áreas curriculares (obligatorios y optwSVos)
- Las modalidades de integración de las ár^r,*.¿:
conocimiento
- La definición del marco pedagógico didáctif"

La participación de docentes, alumnos y |

La modalidad de gestión
G O B IE R N O IN S T IT U C IO N A L ■El tipo de gobierno (colegiado o unipersoíálf
■Las funciones y roles del equipo de condi.'“ \i\-
- Las funciones del coordinador del ciclo

CT-
¡C u rso para supervisores y directores de instituciones educativas £ 3
(continuación)
- Las funciones y procedimientos de actuación de ia
secretaría, ia administración material y financiera
A D M IN IS T R A T IV O - La distribución de funciones y responsabilidades •
- La delegación de tareas
- El uso y circulación de la información

- Las estrategias de actualización académica de ios

DE L O S R E C U R S O S H U M A N O S
docentes
- La regulación de ia convivencia—
- La motivación y ei desarrollo profesional
- Estrategias para la incorporación de nuevos
miembros a ia institución
- Formación de equipos de trabajo *“

- Las finalidades y funciones de: el comedor esco­

D E L O S S E R V IC IO S lar, el transporte escolar, ia biblioteca, etc.

C uadro 2. Pautas para la formulación de los objetivos generales.

3-1.3. La e s tru c tu r a organizativ a-

La d e fin ic ió n d e ia e s t r u c t u r a o r g a n iz a t i v a c o n d u c e a p e n s a r q u e e x i s t e n d i v e r s a s f o r ­
m as d e e s t r u c t u r a c i ó n in s t it u c io n a l y q u e e s p o s i b l e e n c o n t r a r n u e v a s m o d a l i d a d e s , d i­
f e r e n te s a Sas q u e t r a d i c i o n a l m e n t e s e c o n o c e n e n la e s c u e l a . C o n s t r u i r m o d o s f le x ib le s
d e o r g a n iz a c ió n e s u n d e s a f ío si s e d e s e a d a r r e s p u e s t a s ' a las n e c e s i d a d e s y d e m a n d a s
d e la c o m u n id a d , y a ia d i v e r s id a d d e io s a lu m n o s .

P ara d e f in ir la e s t r u c t u r a o r g a n iz a t i v a e s n e c e s a r i o t e n e r e n c u e n t a a lg u n o s c r i t e r i o s
q u e p o s ib ilite n y v e h ic u iic e n e s a d e c i s i ó n . P a r a q u e ia e s t r u c t u r a fa c ilite el d e s a r r o l l o d e
los p r o p ó s i t o s y lín e a s d e a c c ió n i n s t it u c io n a l e s , s u d e f in ic ió n d e b e r á a c o m p a ñ a r s e c o n
¡a r e s p u e s t a a la p r e g u n ta .,

¿C uál e s l a m e jo r o r g a n iz a c ió n p a ra p o sib ilita r e l c u m p lim ie n to d e lo s r e ­

sultados q u e n o s p r o p u sim o s?

No hay u n a ú n ic a fo r m a d e o r g a n iz a r s e , la e s tr u c tu r a o r g a n iz a tiv a
d e b e e s ta r ai s e r v ic io d e lo s o b je tiv o s y lo s p r in c ip io s in s titu c io n a le s .

M u c h o s i n t e n t o s d e t r a n s f o r m a r las p r á c t i c a s c o ti d i a n a s e n ¡as e s c u e l a s s e h a n v i s t o
o b s ta c u liz a d o s p o r t e n e r e s t r u c t u r a s ríg id a s q u e t r a b a b a n e l d e s a r r o l l o d e a c c i o n e s in ­
n o v a d o r a s . Es p o r e s o q u e e s t e a p a r t a d o d e í PEI e s u n o d e lo s m á s d ifíc ile s d e d e f in ir
y, a ia v e z , c e n t r a l p a r a su d e s a r r o l l o . A n tic ip a r , p r e v e r , e x p l i c i t a r y p la n if ic a r ia e s t r u c t u ­
ra o rg a n iz a tiv a , p o r u n la d o , p e r m i t e c u e s t i o n a r ia e s t r u c t u r a e x i s t e n t e y p o r ei o t r o ,
a n im a rs e a c o n s t r u i r n u e v o s m o d o s d e o r g a n i z a r ia v id a in s tit u c io n a l .

37
El proyecto educativo institucional
A lg u n o s c r i t e r i o s p a r a p e n s a r e n la f o r m a q u e d e b e a s u m i r la o r g a n iz a c i ó n i n s t it u c io ­
n al s o n :

La fle x ib lid a d
• El f o m e n t o d e la p a r ti c i p a c i ó n .
La c o n s i d e r a c i ó n d e l c o n t e x t o .
* La p a r t i c i p a c i ó n d e t o d o s lo s m i e m b r o s d e la c o m u n i d a d .
La c o h e r e n c i a c o n la p r o p u e s t a c u r r ic u la r .
La c o h e r e n c i a c o n lo s p r in c ip io s .
La c o h e r e n c i a c o n el t a m a ñ o d e la in s t it u c ió n .

Tal c o m o p u e d e o b s e r v a r s e e n el e je m p l o d e la p á g in a 2 9 la d e f in ic ió n d e la e s t r u c t u ­
r a o r g a n iz a t i v a s e r e a l iz ó e n f u n c ió n d e ¡o s p r i n c i p i o s , las c a r a c t e r í s t i c a s y lo s o b je tiv o s
d e la i n s t it u c ió n .

El c o n j u n t o d e e s t o s e l e m e n t o s s e r á n c o n c r e t a d o s y d e f in id o s e n el t e r c e r c o m p o n e n ­
t e d e l PEI: el R e g la m e n t o i n s t it u c io n a l , ( v e r g r á f ic o 3, p á g in a 2 7 ). El R e g la m e n t o e s t a ­
b l e c e d e m a n e r a f o r m a l la e s t r u c t u r a d e la i n s t it u c ió n e s c o la r .

A h o r a b ie n , ¿en qué consiste la estructura organizativa de las instituciones

educativas?

En las i n s t i t u c i o n e s e s c o l a r e s , al igual q u e e n o t r a s , e x i s t e u n c o n j u n t o d e e le m e n to s
( e q u ip o s , c a r g o s , s e r v i c i o s , ó r g a n o s d e g o b i e r n o , e tc .) , c u y o f u n c i o n a m i e n t o c o n v ie n e
r e g u l a r y a r t i c u l a r a d e c u a d a m e n t e . La e s t r u c t u r a e s el c o n j u n t o d e e s a s u n i d a d e s y sus
i n t e r r e l a c i o n e s ; e s el d is p o s i t iv o o p e r a t i v o d e l q u e s e d o t a n las o r g a n iz a c i o n e s p a r a t r a ­
t a r d e a l c a n z a r s u s fin e s .

C o n v i e n e t e n e r p r e s e n t e q u e lo s p r o p ó s i t o s n o s i e m p r e s e c o n s i g u e n c o n la a c c ió n de
la e s t r u c t u r a m a n if ie s ta , r e c o n o c i d a f o r m a l m e n t e . En m u c h a s o c a s i o n e s e s la e s t r u c t u ­
r a in f o r m a l y n o m a n if ie s ta la q u e p r e v a l e c e . El p o d e r re a l p u e d e e s t a r m á s e n la sais
d e p r o f e s o r e s q u e e n el d e s p a c h o d e la d i r e c c i ó n , o b ie n , p u e d e o c u r r i r q u e d e t e r m i ­
n a d a s a lia n z a s , al m a r g e n d e lo s g r u p o s f o r m a l e s , s e a n q u i e n e s c o n d u z c a n e f e c tiv a m e n ­
t e y lle v e n el p e s o d e la g e s t i ó n d e la i n s t it u c ió n in flu y e n d o p o d e r o s a m e n t e e n las d e ­
c is io n e s m á s r e le v a n t e s .

Si s e c o n s i d e r a la e s t r u c t u r a m a n if ie s ta , i n t e r e s a a n a liz a r s u s d i m e n s i o n e s y c o n d ic io ­
n a n t e s p a r a t r a t a r d e e n c o n t r a r a lg u n a s r e s p u e s t a s c o n r e la c i ó n a c ó m o o r g a n iz a r ía )
h a c e r la m á s o p e r a t iv a .

En t o d o c a s o , s e t r a t a d e p e n s a r e n f o r m a s q u e f a c ilite n y p r o m u e v a n el d e s a ­
r r o l l o d e p r o y e c t o s , q u e s e a n ¡o s u f i c i e n t e m e n t e f le x ib le s c o m o p a r a p o d e r
o p e r a r c a m b i o s s o b r e sí m is m a s . Es p r o b a b l e q u e , d e p e n d i e n d o d e la e t a p a d e l
p r o y e c t o e n q u e s e e n c u e n t r e la i n s t it u c ió n , s e n e c e s i t a r á n d i f e r e n t e s f o r m a s
d e o r g a n iz a c i ó n .

H
iS iy iC u r s o para supervisores y directores de instituciones educativas
J"
El a n á lisis y la r e f l e x ió n s o b r e la p r á c t i c a p r o f e s i o n a l r e a l iz a d o s e n e q u ip o , el ¡ n t e r c a m -
o io d e e x p e r i e n c i a s c o n o t r a s e s c u e l a s y la c a p a c i t a c ió n c o n t i n u a d e lo s d o c e n t e s , a y u -
B a r á n a e n c o n t r a r p a u t a s o r g a n iz a t i v a s d i f e r e n t e s , p r o b a b l e m e n t e m á s e c o n ó m i c a s y
sfic ac es.

'j¡
¿S.2. La program ación cu rricu lar
"E ste c o m p o n e n t e e s p e c if ic a el c o n j u n t o d e a c u e r d o s i n s t i t u c i o n a l e s q u e la e s c u e l a a s u -
^ e r e s p e c t o a lo s p r o c e s o s d e e n s e ñ a n z a y a p r e n d i z a j e . S e r e c u p e r a e n s u c o n s t r u c ­
t i o n lo e l a b o r a d o e n la i d e n t i d a d ( p r i n c i p i o s , fic h a d e 1a i n s t it u c ió n ) y e n lo s o b j e t i v o s
g e n e r a le s , e n e s p e c ia l lo d e f in i d o e n e l á m b i t o a c a d é m i c o / c u r r i c u l a r .

m a d e fin ic ió n d e la P r o g r a m a c i ó n C u r r i c u l a r s e d e r iv a d e lo s C B C ( p r i m e r n iv el d e e s ­
p e c i f ic a c i ó n ) , d e ¡o s D i s e ñ o s C u r r i c u l a r e s P r o v in c ia le s ( s e g u n d o n iv el d e e s p e c i f ic a c i ó n )
,v c o n s t it u y e el t e r c e r n iv el d e e s p e c i f ic a c i ó n q u e s e r e a liz a e n el m a r c o d e las i n s t i t u ­
c io n e s e s c o la r e s , a d a p t a n d o las p r e s c r i p c i o n e s d e lo s d o s a n t e r i o r e s a las c a r a c t e r í s t i ­
c a s p a r ti c u l a r e s d e l e n t o r n o e n q u e la e s c u e l a e s t á i n s e r t a .

Í I ) e e s t a m a n e r a , e n la c o n s t r u c c i ó n d e e s t e c o m p o n e n t e p u e d e n r e c o n o c e r s e d o s
-m e n te s : p o r u n la d o ¡as o r i e n t a c i o n e s c u r r i c u l a r e s e l a b o r a d o s e n lo s n iv e le s c e n t r a l e s
Ü Ñ acio n al y P ro v in c ia l y, p o r o t r o , las O r i e n t a c i o n e s G e n e r a l e s d e l PEI e l a b o r a d a s p o r
■fL in s titu c ió n . D e e s t e m o d o lo g e n e r a l d e l s is t e m a e d u c a tiv o y lo p a rticu la r
d e cad a in stitu c ió n s e refleja e n e s t e c o m p o n e n t e , lo g r a n d o co n fig u r a r u n a
p ro p u esta cu rricu la r q u e a t ie n d e d e m a n e r a c o h e r e n t e a las c a r a c te r ís tic a s
p a r tic u la r e s d e la in s titu c ió n , sin d e s c u id a r las o r ie n t a c io n e s e la b o r a d a s pa-
SJ-a la to ta lid a d d el s is t e m a e d u c a tiv o . r

d if e r e n c ia d e ¡a p r o g r a m a c i ó n q u e c a d a d o c e n t e p u e d e h a c e r p a r a s u c u r s o , e n la
“Ü jiro g r a m a c ió n c u r r i c u l a r d e ¡a i n s t i t u c i ó n , s e c o n s i d e r a u n a v is ió n g lo b a l d e l p r o c e s o
^ d u c a tiv o q u e im p lic a a t o d a la e s c u e l a . P o r lo t a n t o n o e s el r e s u l t a d o d e u n a s u m a -
r o r ia d e p l a n if ic a c io n e s p o r g r a d o o a ñ o ni d e lo s c o n t e n i d o s u o b j e t i v o s d e c a d a
a re a .

D a d o q u e e s la g u ía q u e o r i e n t a lo s p r o c e s o s d e e n s e ñ a n z a y a p r e n d i z a j e d e t o d a ¡a
i n s titu c ió n y q u e im p lic a d e f i n i r la f o r m a e n q u e s e d e s a r r o l l a r á d e m a n e r a c o n c r e ­
ta el á m b i t o a c a d é m i c o / c u r r i c u l a r , c o r r e s p o n d e ai e q u i p o d o c e n t e e l a b o r a r e s t a
p ro g ra m a c ió n .

3$Q ué e le m e n t o s co n fig u r a n e s t a p r o g r a m a c ió n ?

"^Tal c o m o p la n te a n d i v e r s o s a u t o r e s , la p r o g r a m a c i ó n c u r r i c u l a r e s la r e s p u e s t a d e la e s ­
c u e l a a las p r e g u n ta s : ¿Qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar? C a d a u n a d e e s t a s p r e g u n ­
t a s re fie re a d i f e r e n t e s a s p e c t o s c u r r i c u l a r e s . La r e s p u e s t a a c a d a u n a d e la s p r e g u n t a s
g g p id u y e a s p e c t o s t a l e s c o m o :

i‘3»
Eí proyecto e ducativo institucional
¡jij
mMmi
 P R O G R A M A C IÓ N C U R R IC U L A R

- Los objetivos generales del establecimiento y de ca­

¿ P a ra q u é? y da uno de ios ciclos.
¿ Q u é e n se ñ a r? - Los objetivos y contenidos de los años y espacios cu­
rriculares.

- La secuenciación de los contenidos para cada ciclo,

año y espacio curricular
¿ C u á n d o e n se ñ a r? - Las orientaciones sobre la organización de ios conte­
nidos en cada una de las áreas.
- La secuenciación de objetivos terminales.

—Definición de criterios didácticos para la enseñanza

en ios distintos ciclos y áreas.
—Criterios de distribución y organización de los espa­
¿ C ó m o e n se ñ a r?
cios y tiempos.
—Criterios para la selección y utilización de los diver­
sos materiales curriculares.

—Criterios de promoción y egreso.

¿Q u é , có m o y cuándo —Pautas y procedimientos de evaluación y certificación.
e n se ñ a r? —Elaboración de pautas de seguimiento de los alumnos
e informes a los padres.
Cuadro 3. Elementos de la programación curricular.

La p r o g r a m a c i ó n c u r r i c u l a r s e r á t a n t o m á s e f e c tiv a y c o h e r e n t e c u a n t o m á s e n c u e n t a
s e t e n g a n lo s r a s g o s q u e c a r a c t e r i z a n a la e s c u e l a ; d e o t r o m o d o s e r á s ó l o u n lis ta d o
d e c o n t e n i d o s q u e n o c o n t r i b u i r á a m e j o r a r la c a lid a d d e la o f e r t a e d u c a tiv a .

La d e f in ic ió n d e e s t o s a s p e c t o s n o e s u n a c u e s t i ó n f o r m a l o b u r o c r á t i c a , s in o q u e d e ­
b e r e a l iz a r s e t e n i e n d o e n c u e n t a la i d e n t i d a d , im a g e n o b j e t i v o y e s t r u c t u r a o r g a n iz a t i ­
v a d e ¡a e s c u e l a y, e s p e c i a l m e n t e :

• L o s c ic lo s q u e s e in c lu y e n e n ¡a in s t it u c ió n .
L as á r e a s c u r r i c u l a r e s o b l ig a t o r ia s y o p t a t i v a s .
El t i p o d e v ín c u lo s q u e s e e s t a b l e c e r á e n t r e la s d i f e r e n t e s á r e a s d e l c u r r i c u lu m
(la b ú s q u e d a d e m a y o r e s n iv e le s d e i n t e g r a c i ó n d is c ip lin a r ia ).
* L a u tiliz a c ió n d e io s t i e m p o s y e s p a c i o s d e m a n e r a a c o r d e c o n la s fin a lid a d e s
d e la e s c u e l a .
* L o s r e s u l t a d o s d e la e s c u e l a , la r e p i t e n c i a y d e s e r c i ó n , las p r in c ip a le s d ific u lta ­
d e s e n el a p r e n d i z a j e d e d e t e r m i n a d a s á r e a s d e c o n o c i m i e n t o .
• E tc .

En s í n t e s is , n o s e t r a t a d e p e n s a r e n lo s a lu m n o s e n a b s t r a c t o , s in o d e e l a b o r a r u n a
p r o p u e s t a q u e d é r e s p u e s t a s c o n c r e t a s a la s r e a l id a d e s y n e c e s i d a d e s d e io s e s t u d ia n ­
t e s y s e a a d e c u a d a e s t r a t é g i c a m e n t e a la s p e c u l i a r i d a d e s d e c a d a e s c u e la .

1 Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

tá
=¿3.3. El Reglamento Institucional
•s t i R e g la m e n to I n s titu c io n a l e s el c o m p o n e n t e q u e id e n tif ic a y d e f in e c a d a u n a d e las
-^ u n id a d e s ( e q u ip o s , c a r g o s , ó r g a n o s y s e r v i c i o s ) q u e la i n s t i t u c i ó n p o s e e y p o n e e n fu n -
__ c io n a m ie n to , c o n e l fin d e c o n s e g u i r s u s p r o p ó s i t o s . E n u m e r a q u i é n e s c o m p o n e n las
u n id a d e s y las f u n c io n e s q u e t i e n e c a d a u n a d e e ila s; c o m u n i c a el c o n j u n t o d e r e g la s y
5 p r o c e d i m i e n t o s , a s í c o m o la s n o r m a s d e c o n v iv e n c ia q u e s e e s t a b l e c e n p a r a o r g a n i z a r
:l f u n c io n a m i e n to d e la i n s t it u c ió n .

S S g f l R e g la m e n to I n s titu c io n a l (R l) e s t a b l e c e ¡as f o r m a s e n q u e lo s o b j e t i v o s y lín e a s d e a c -

:ió n s e v a n a c o n c r e t a r e n la i n s t it u c ió n . P o r lo t a n t o , e n s u f o r m u la c i ó n d e b e c o n t e m ­
p l a r s e t o d o s lo s c o m p o n e n t e s a n t e r i o r e s : lo s p r i n c i p i o s y c a r a c t e r í s t i c a s p a r t i c u l a r e s d e ­
fin id o s e n las n o t a s d e i d e n t i d a d , lo s o b j e t i v o s y lín e a s d e a c c ió n p l a n t e a d o s e n lo s o b ­
jetiv o s g e n e r a le s , la d e f in ic ió n d e la e s t r u c t u r a o r g a n iz a tiv a y la p r o g r a m a c i ó n c u r r ic u la r .

g E s to f a c ilita r á q u e las r e g la s , n o r m a s y p r o c e d i m i e n t o s q u e la e s c u e l a e l a b o r e s e a n el
%■gfe flej0 d e ¡as n e c e s i d a d e s y p a r t i c u l a r i d a d e s d e la i n s t it u c ió n . D e o t r o m o d o , s e c o r r e
el r ie s g o d e e l a b o r a r u n d o c u m e n t o “ c a r g a d o ” d e r e g l a m e n t a c i o n e s f o r m a l e s , b u r o c r a -
í i z a d a s , q u e p o d r í a n s e r o b s t a c u l i z a d o r a s d e ia v id a i n s t it u c io n a l ; e s d e c ir , o b s t a c u l i z a r
el p r o p i o d e s a r r o l l o d e l PEI.

KSíSl Rí d e b e s e r e x p lí c it o y c l a r o p a r a t o d o s lo s m i e m b r o s d e la i n s t i t u c i ó n e v i t a n d o a sí
j - ju a r b i t r a r i e d a d o u s o i n d is c r i m in a d o . P e r o t a m b i é n fle x ib le y a b i e r t o , p a r a g a r a n t i z a r
__ 5u fu n c io n a lid a d . En c o n s e c u e n c i a d e b e :
i 9
• B r in d a r u n m a r c o d e r e f e r e n c i a c o m ú n p a r a el f u n c i o n a m i e n t o d e ia e s c u e l a .
• A g iliz a r el f u n c i o n a m i e n t o d e las d i f e r e n t e s á r e a s , d e p a r t a m e n t o y á m b i t o s d e
m la i n s t it u c ió n .
• F a c ilita r la t o m a d e d e c i s i o n e s .
~ • D i s t r i b u i r y d e l e g a r r e s p o n s a b i li d a d e s .
P r o p i c ia r la p a r t i c i p a c i ó n d e lo s m i e m b r o s d e la c o m u n i d a d e n la e s c u e l a .
• U n if ic a r e i u s o y c ir c u la c ió n d e la i n f o r m a c i ó n .
• A p o y a r ¡o s p r o c e s o s d e e v a lu a c ió n in s titu c io n a l.
D e f in ir las n o r m a s q u e g u i a r á n la c o n v iv e n c ia in s titu c io n a l.

~O e e s t a m a n e r a , e n la e l a b o r a c i ó n d e l Rl s e d e b e n c o n t e m p l a r :

R E G L A M E N T O IN S T IT U C IO N A L
a Unidades de ia estructura organizativa
a. I . Componentes que la forman
a.2. Las funciones que desempeñan
a.3. Las reglas y procedimientos que regulan su funcionamiento
b. Las norm as que regulan ia convivencia

c. Los procedim ientos previstos para resolver las situaciones im previstas (situa­
ción qué puede producirse pero no podemos prever cuándo).

Cuadro 4. Aspectos dei Reglamento Institucional.

S i
m
El proyecto educativo institucional

E3
En las escuelas existe una estructura básica constituida por las unidades que vienen da­
das: docentes, equipo directivo, maestros especiales, etc. En muchos casos, esa estruc­
tura no es suficiente para llevar a cabo las variadas tareas que deben desarrollarse. Se
precisa de otros elem entos y unidades: equipos, comisiones u otras formas de organi­
zar lo que se tiene, de manera tal que se facilite la participación y se ayude a un mejor
aprovechamiento de las capacidades de las personas, mediante un trabajo mejor distri­
buido y más especializado.

Esa estructura puede ser organizada de formas diversas:

* D e manera funcional o por especialidades.

Por proyectos.
Mediante unidades “ad hoc”.
* Etc.

Los equipos de conducción suelen preguntarse ¿cuál es la mejor estructura para cada esr
cuela? Tratar de determinar qué elementos deberían formar la estructura de la escuela pa­
ra poder desarrollar un trabajo más económico y eficaz se constituye en una preocupación.
¿Cuántos elementos?, ¿cuáles? La respuesta puede ser ésta:“los mínimos imprescindibles”.

Las tareas de planificación, desarrollo y evaluación del curriculum y, más concretamen­

te, ¡a acción directa en las aulas suelen consumir demasiado tiempo en detrimento de
otros trabajos que, habituaimente, se asignan a los diferentes equipos y unidades. N o
conviene pues “inflar” la estructura con elem entos accesorios o puramente decorativos.

La m ejor estructura será aquella que se derive de los com p on en tes del PEI
y facilite su concreción. En esta definición organizacional deberían incluirse nuevas
formas de hacer y pensar a la escuela.

La innovación es una idea central en este com ponente. Al m om ento de diseñar unida­
des y su funcionamiento, es importante pensar que existen diversas formas de organi­
zación. La organización por proyectos, la definición de unidades ad-hoc (que son crea­
das con una finalidad determinada), diferentes formas de agrupamiento de docentes y
alumnos, la utilización funcional del tiem po y el espacio, constituyen algunas variantes
para definir el funcionamiento de la escuela.

En la definición del Rl deberá considerarse, también: ¿qué tareas deben desarrollarse

en ia institución, y cuál es su naturaleza?

Conviene evitar un error frecuente que consiste en definir primero la estructura y luego
sus funciones; es decir, determinar los órganos, equipos, comisiones, etc., y posteriormente
“pensar” qué es lo que podrían hacer. Dicho de otra manera, evitar hacer las cosas al revés.

El primer paso no debe ser decidir qué equipos o unidades se crean (a veces la única
referencia que se utiliza para ello es el m odelo de otra escuela o bien otros modelos
estandarizados que aparecen en manuales), sino identificar las tareas y funciones que

Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

I
_son indispensables para conseguir los objetivos de la institución. Una vez que están cla­
ras las nuevas tareas y las funciones que se resignifican, podrán determinárse las unida­
d e s o equipos que se consideren necesarios para ejecutarlas.”-

También habrá que decidir si las tareas de orden curricular se asignan a ios equipos de ci-
sclo o a los departamentos, a los equipos de nivel o a comisiones específicas. O bien, si se
«determina que todas estas unidades intervengan en esas tareas, hay que establecer cómo,
en qué aspectos concretos y en qué grado. Lo mismo podría decirse de las tareas organi­
zativas y de gobierno, en general: ¿las asume una persona o el equipo en su totalidad? Con­
t ie n e tener presentes ios límites para evitar la duplicación y superposición de esfuerzos.
Ü
El Rl debe contemplar definiciones que regulen el funcionamiento y fijen cóm o actuar
en relación con las siguientes temáticas:

Estructura organizativa. '

Ü • Recursos (humanos, materiales y funcionales).
|> • Norm as de convivencia.

"íSe presentan, a continuación, algunos casos:

a. En relación con ias unidades

Por ejemplo, un equipo docente de tercer ciclo de EGB presenta el Rl de esta manera:

Equipo docente de EGB 3 :

1. Forman este equipo los profesores que imparten docencia en el ciclo, el bibliotecario, el
coordinador del ciclo y el equipo de tutores. /
2. Funciones:
• Coordinar acciones de planificación.
• Organizar y secuenciar contenidos, definir las metodologías de enseñanza y establecer
criterios de evaluación.
• Articular con docentes de los otros ciclos de ¡a escuela.
• Otros.
3. Reglas de funcionamiento

• Reuniones de equipo cada quince días.

• Elaborar actas de reuniones,
• Presentar las planificaciones,
• Otros.
b. En relación con las normas que regulan la convivencia
Las normas de convivencia serán establecidas en un órgano compuesto por docentes, alum­
nos y padres. Algunas normas podrían girar en torno a:

* Las ausencias deben justificarse por escrito. /

* Las agresiones físicas o verbales serán consideradas como falta grave y la sanción será es­
tablecida por el Consejo de Convivencia.

(continúa)

El proyecto educativo institucional

(continuación)

* Para ia toma de decisiones serán respetadas y escuchadas ¡as opiniones y puntos de vista
de los compañeros y colegas.
Normas en relación con el uso de los recursos y servicios
* Los materiales de la biblioteca (libros, videos, etc.) serán prestados a los miembros de la
escuela por un período de IS días.
* Los materiales del laboratorio serán utilizados por todos los miembros de ia escuela de­
biendo garantizar su buen funcionamiento.
* Otros,
c. En relación con los procedimientos previstos para resolver situacio­
nes de contingencia
* En caso de ausencia de un docente, se hará cargo del grupo el coordinador del ciclo.
* En caso de que algún alumno se accidente se informará a ¡os padres,
* Otros.

P o r ú l ti m o s e p r e s e n t a n a lg u n o s c r i t e r i o s q u e p u e d e n s e r v i r d e g u ía p a r a e l a b o r a r el
R e g la m e n t o I n s titu c io n a l.

REGLAMENTO IN STITU C IO N A L
- Los objetivos generales de la escuela y de cada uno de los ciclos.
ESTRUCTURA Unidades de la estructura: órganos colegiados y/o uniper­
ORGANIZATIVA sonales
departamentos, equipo docente, equipo de conducción, asamblea
de alumnos; jefe de estudios, secretario;
• composición; />5
• reglas de funcionamiento; ‘
• competencias y funciones.
Humanos:
• organización del equipo docente, derechos, deberes y responsa­
bilidades;
• perfiles docentes requeridos (título, antecedentes, actualización;
• matriculación, derechos y deberes de los alumnos.
RECURSOS Materiales:
• inventario, adquisición, control y utilización de los materiales;
• uso y conservación de las instalaciones, zonas de uso restringido
y de uso común, distribución de instalaciones;
• utilización de los materiales didácticos.
Funcionales:
• organización de la administración, responsables y distribución de
tareas;
• régimen económico.
• criterios y formas de organización del tiempo.
(continúa)

44
Curso para supervisores y directores de instituciones educativas
(continuación)

Normas y principios de convivencia:

* órgano responsable: composición, competencias y funcionamiento;
NORMAS DE * consejo de convivencia: composición, constitución orgánica, com­
petencias. funcionamiento;
CONVIVENCIA * del equipo docente: tipos de faltas, graduación de las sanciones,
aplicación de sanciones;
* de los alumnos; tipos de faltas, graduación de las sanciones, apli­
cación de sanciones.

C u a d ro S. Criterios para la elaboración del FU,

Los com ponentes del PEI son:

las orientaciones generales,

¡a programación curricular y
* el reglamento institucional,

» Las orientaciones generales definen las notas de identidad, ios objetivos

generales de la institución y la estructura organizativa. Las notas de identidad
son los principios institucionales y aquellos aspectos relevantes del diagnós­
tico. Los objetivos generales expresan ¡os propósitos e intenciones insti­
tucionales. La estructura organizativa define ¡os criterios para la organi­
zación de la institución.

• La programación curricular da respuestas a ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? en­

señar y evaluar.

* El reglam ento institucional establece la forma en que ios objetivos y lí­

neas de acción se van a concretar en ¡a institución. D ebe ser explícito y cla­
ro para tod os los miembros, evitando la arbitrariedad o uso indiscriminado.
En su elaboración se deben contemplar las unidades de la estructura organi­
zativa, los recursos, las normas que regulan la convivencia y los procedimien­
tos previstos para resolver situaciones imprevistas

Ei proyecto educativo institucional

 ®! La ¡mplementación del PE!
II 4
introducción
La elaboración del PEI supone tener en cuenta diferentes procesos que en la institu­
ción, se desarrollan en forma paralela o sucesiva. En los capítulos anteriores se presen­
taron los com ponentes del PEI que deben considerarse para su elaboración. Este capí­
tulo se focaliza en la ¡mplementación del PEI a través de la elaboración de proyectos
específicos.

Dado que el PEI se construye a través de pasos sucesivos y que en él se definen prin­
cipios y directrices para orientar la vida institucional de manera integrada en un perio­
do Jargo de tiempo, se hace necesario identificar las acciones concretas que se van a
desarrollar en el corto plazo.

La ¡mplementación del PEI requiere de una planificación que organice y articule las di­
ferentes líneas de acción. Las exigencias de priorización que requiere en cuanto a los
objetivos y a la distribución de los recursos, obliga a la definición operativa del “qué” y
del “cóm o”. En este marco, conviene ir encontrando respuestas a preguntas tales co ­
mo: ¿Cómo se llevan a térm ino los objetivos propuestos?, ¿Qué hacer y quién lo va a
hacer? ¿Con qué recursos personales, materiales y funcionales se cuenta para el desa­
rrollo de estos proyectos?

Éste es el m om ento en que se concretan las finalidades y los principios en acciones. Es

leí momento de la concreción del PEI en acciones.
i
i ¡deas clave m
i
• La ¡m plem entación del PEI requiere: priorizar problem as, tra­
ducir líneas de acción en proyectos específicos y organizarlos
I de m anera articulada. ^
, • Los proyectos específicos, com o elaboración operacional y
concreta del PEI, requieren la definición de: acciones, recursos,
responsables y tiem p os de realización.
)
>4.1. Los proyectos específicos
A partir de cada uno de los objetivos planteados e n el PEI pueden definirse objetivos
? de mayor especificación, e stableciendo el conjunto de etapas, responsables y recursos
f ~
■ proyecto educativo institucional 47
que serán necesarios para cumplir con dicho objetivo. Es decir, las acciones que se ¡le­
varán a cabo tienen com o fundamento ai PEI pero también es a través de dichas accio­
nes que se concreta la configuración de la institución que se ideó en el PEI. El siguien­
te diagrama refleja el proceso de implementación del PEI, que supone considerar ios si­
guientes elem entos que, en la formulación, pueden darse en forma paralela o sucesiva:

IMPLEMENTACIÓN DEL PEI

í
Priorización de problem as
y líneas de acción

*
Traducción de las líneas de acción en proyectos específicos ,«

í
Organización de los proyectos específicos
Articulación de líneas de acción. Asignación de recursos,
plazos y responsables.

Gráfico 4. E l e m e n t o s d e l a i m p l e m e n t a c i ó n d e l P E I .

Por ejemplo, en un establecimiento escolar se consideran diversos factores: los resul­

tados del diagnóstico de la institución, las convicciones mayoritarias de los docentes,
los cambios normativos y el afán por ofrecer un mejor servicio. Estos hechos pueden
ayudar a configurar una escuela que se ve a sí misma, en el futuro, com o una institu­
ción que:

a) D ebe cambiar su estructura y funcionamiento porque se está transformando

(está pasando de ser una escuela para alumnos de 6 a 12 años a otra de 5 a
15: o de 13a 18 que camina hacia el 1 5 a 18).
b) Muestra, de forma evidente, que allí se asumen cada vez más y con mayor con­
vicción los principios de respeto, atención a la diversidad y participación de la
comunidad educativa en la gestión de la institución.
c) Desarrolla acciones en ias que la proyección al exterior, el contacto y la cola­
boración con otras instituciones están presentes habitualmente.
d) Pretende completar y mejorar sus servicios de apoyo (biblioteca escolar, aten­
ción psicopedagógica, comedor, transporte), en forma permanente.

Frente a estos elem entos, plasmados en el PEI en forma de notas de identidad o de ob­
jetivos institucionales, la escuela deberá plantearse: cóm o operacionalizarlos en accio­
nes concretas, de qué manera las llevará a cabo, qué necesita para llevarlas a cabo, en
qué lapso y quiénes serán los responsables.

1 í b É § ÍC urso para supervisores y directores de instituciones educativas

El PEI es la plataforma de partida para la gestión, de m odo que permita progresivamen­
te, mediante el desarrollo de acciones sucesivas y complementarias, acercarse al logro
de los objetivos generales que se propuso. Así, a la manera de una red contiene pero
también impulsa el crecim iento y la transformación institucional.

Si los objetivos generales asumen un carácter prospectivo y programático y, por lo tan­

to, tienen cierta estabilidad en el tiempo, los proyectos específicos asumen un carácter
operativo ligado a la implementación de acciones en el corto plazo.

A continuación se enuncian con más detalle aquellos aspectos que diferencian los ob­
jetivos planteados en el PEI y aquéllos establecidos en la planificación en función de su
naturaleza, formulación, temporaiización e implicación:

P R O Y E C T O E D U C A T IV O P R O Y E C T O S E S P E C ÍF IC O S
IN S T IT U C IO N A L

N A T U R A L E Z A Y D e r iv a n d e la s n o t a s d e id e n t id a d , d e l D e r iv a n d e l P E I y d e l d e s a r r o llo d e l
V IN C U L A C IÓ N d ia g n ó s t ic o d e la e s c u e la y d e s u e n ­ c u r r í c u l u m e n la e s c u e la .
t o r n o , d e la e x p e r ie n c ia in s t it u c io n a l
a c u m u l a d a y d e la s r e g u l a c io n e s q u e
in d ic a n io s o b je t iv o s d e la e d u c a c ió n
e s c o la r p a r a c a d a e ta p a .

A M P L IT U D E N L A
F O R M U L A C IÓ N
I n d ic a n e l r u m b o , o r ie n t a n ia a c c ió n
q u e la in s t it u c ió n s e p la n t e a s e g u ir .
S o n fo r m u la c io n e s - te n d e n c ia s .
D e s c r ib e n c la r a m e n te e l p r o p ó s it o
c o n c r e t o q u e s e q u ie r e a lc a n z a r . V a n
a c o m p a ñ a d o s d e la e s p e c if ic a c ió n d e
la s a c c io n e s q u e h a b r á q u e r e a liz a r , d e
la t e m p o r a iiz a c ió n , d e S o s r e c u r s o s
n e c e s a r io s y d e la s p e r s o n a s y
ó r g a n o s r e s p o n s a b le s .

T E M P O R A L IZ A C IÓ N S o n p r o p ó s it o s p la n te a d o s . P a r a e l S e te m p o r a liz a n m e d ia n te u n a d u r a c ió n
m e d ia n o y la r g o p la z o . v a r ia b le . S e ¡e s a s ig n a u n t ie m p o
c o n c r e t o d e c o n s e c u c ió n s e g ú n s u
im p o r ta n c ia , d ific u lt a d o u r g e n c ia

IM P L IC A C IÓ N A f e c t a n d ir e c t a m e n t e a t o d o s lo s A fe c ta n in d ir e c ta m e n te a to d o s lo s
m ie m b r o s d e la c o m u n id a d e d u c a t iv a m ie m b r o s d e ia c o m u n id a d e d u c a tiv a
s e g ú n s u s r o le s , c a p a c id a d e s y y , d e f o r m a e s p e c ia l, a a lg u n o d e e llo s :
c o m p e t e n c ia s . e q u ip o s , pe rso n as, com is io n e s ,
s e r v ic io s , e t c ., s e g ú n la n a t u r a le z a y
a lc a n c e d e l p r o y e c to .

C u a d ro 6. L a f o r m u la c ió n d e o b je t iv o s e n e l P E I y e n lo s p r o y e c t o s e s p e c ífic o s

Es en el nivel de la implementación donde se observa con mayor claridad el c a r á c te r

e s tr a té g ic o de esta planificación, en la medida que se establece por dónde empezar
y cóm o hacer para lograr ¡a institución que se desea. En síntesis, en e! proceso de ela­
boración de estos proyectos debe recordarse que la planificación:

Es un proceso racional y sistemático.

Es una anticipación deliberada del futuro, por lo que implica cierta incertidum-
bre y debe ser flexible para realizar los ajustes necesarios.
Es un proceso coordinado de ejecución y evaluación.

El proyecto educativo institucional ü

 Es una práctica que sirve para la innovación y transformación de ¡as realidades
existentes,
• Involucra a todos los miembros de la institución, aún cuando la participación de
cada uno depende de a qué área o ámbito de actividad afecta fundamentalmen­
te ía planificación que se realiza (académico, administrativo, de ¡os servicios...).
Se hace posible si se consideran ¡os recursos y tiempos.
Es útil si se garantiza su coherencia con los objetivos institucionales y con ¡as
posibilidades reales de sus miembros.

4.2» La priorfzación de problem as y líneas

de acción
C om o se expresó anteriormente, el PEI define líneas de acción para el mediano y lar­
go plazo, pero para el desarrollo de la gestión es necesario elaborar los cursos de ac:
ción que permitan especificar dichas orientaciones en actividades concretas.

Los proyectos y objetivos seleccionados que se privilegien en Sa institución, deben es­

tar vinculados con:

• ! Los objetivos generales establecidos en el PEÍ.

• , La identificación que se haya realizado de las dificultades y las situaciones crí­
ticas en la institución.
• ( La consolidación de esfuerzos e intereses./

Por ejemplo, si en el diagnóstico se ha identificado que la institución presenta niveles

importantes de fracaso escolar, sería deseable que se comenzara a trabajar en la ela­
boración de estrategias que permitan su solución o superación. Asimismo, es probable
que en el análisis de ¡as causas de este fenóm eno se encuentren diversos factores, por
¡o tanto, debe pensarse en cuál es el dispositivo más adecuado para comenzar a abor­
dar dicho problema. Por otro lado, la institución se puede encontrar frente a la nece­
sidad de incorporar nuevas estructuras para la implementación de un nuevo ciclo o ni­
vel. D e m odo que, en principio, puede haber dos posibilidades de entrada para ¡a im­
plementación del PEI: por un lado, ¡a identificación de puntos críticos fruto del diagnós­
tico y, por e¡ otro, la necesidad de incorporación de nuevas estructuras.

Sin embargo, llevar a cabo estos objetivos implica, a su vez, el desarrollo de diversas ac­
ciones. Por tanto, se trata de elaborar criterios que permitan y vehiculicen la prioriza-
ción y jerarquización de los problemas institucionales.

Priorizar no significa descartar acciones sino decidir cuáles serán aquellas que,
en un determinado período, recibirán mayor atención, es decir, cuáles serán el
núcleo o eje de la actuación institucional.

SO
¡Curso para supervisores y directores de instituciones educativas
 — Ahora bien, ¿cóm o decidir qué es prioritario? Los siguientes pueden ser algunos
criterios:
pP
• Impacto. Se decide empezar por un aspecto debido a que se considera que,
a partir de él, se logrará repercutir en el resto de la institución. Es decir que, a
través de una línea de acción, se logran abordar diferentes problemáticas o rea­
lidades institucionales. Por ejemplo, la institución podrá plantearse que si se co ­
mienza por la definición de las normas de convivencia, se fortalecerá la parti­
cipación y comunicación entre los diversos miembros de la institución, a ¡a vez
que se vincularán con objetivos curricuiares relacionados con la formación de
sujetos autónom os.
Relevancia. Es decir, si la acción que se va a realizar es significativa para la ins­
titución y para su área de influencia.
C onsenso. Construir acuerdos en una institución puede ser una tarea difícil.
Com enzar a desarrollar acciones que cuenten con consenso puede ayudar a
crear un clima de participación y producción en la escuela. Esto ayudará a com ­
prom eter a los distintos miembros de la comunidad con la tarea.
=? • Gradualidad. A menudo es conveniente com enzar la incorporación de cam­
bios de manera progresiva. D e esta manera, se irán construyendo acuerdos que
generen confianza en los cambios que se quieren implementar. La gradualidad
permitirá abordar, en una primera etapa, aquellas acciones que se está en m e­
jores condiciones de emprender.
=i Factibilidad. Este criterio supone analizar el estado de situación en el que se
encuentra la institución y evaluar las condiciones favorables para la implemen-
t tación de acciones. Por otro lado, el análisis de la factibilidad permitirá crear, en
la medida que sea necesario, las condiciones para que las acciones se puedan
r-,
llevar a cabo.
Pertinencia. Se trata de establecer una adecuada relación entre los fines que
se persiguen y los m edios y recursos que se destinan.
Oportunidad, intimamente vinculado con los anteriores..A menudo puede
ser necesario evaluar en qué medida es adecuado comenzar con determinadas
P acciones en función de la aceptación que van a recibir y de las condiciones en
rr-i que se van a realizar.

J Si bien cada uno de estos criterios constituye en sí misma una unidad en la príorización
de líneas de acción deberían utilizarse de manera conjunta y concurrente.Asimismo, en
la definición de los cursos de acción deben considerarse las fortalezas y debilidades
identificadas en los distintos ámbitos de la gestión, ya que a partir de ellas pueden im-
: ~J plementarse acciones vinculadas con las posibilidades reales de la institución. Esto evi-
—-j tará enfrentarse a situaciones de parálisis y frustración, así com o de omnipotencia.

Es necesario recordar que priorizar no implica llevar a cabo sólo algunas acciones, si-
-- no que, esas acciones priorizadas son las que recibirán la concentración de energías y
esfuerzos en un primer m omento.

m
B¡9

El proyecto educativo institucional

Las líneas de acción pueden identificarse de acuerdo con su correspondencia con ac­
tuaciones tendientes a:

• La innovación: a través de acciones planificadas intencionalmente, con el fin

de promover mejoras o prácticas educativas nuevas.
• La corrección: buscando rectificar algún funcionamiento deficiente o evitar
efectos no deseados.
Ei m antenim iento: tratando de profundizar y perfeccionar prácticas educa­
tivas satisfactorias y exitosas.
• El c u m p lim ie n to norm ativo: desarrollando proyectos de carácter
obligatorio.

43. La elaboración de los proyectos

A partir de la priorización realizada, es necesario que los objetivos se traduzcan en

proyectos que definan las acciones que van a desarrollarse los recursos que se van a
necesitar en su implementación, el tiem po y los responsables de esas acciones. Así,

Un proyecto específico expresa, operacionalm en te, el conjunto de

acciones necesarias para el cum plim iento de un objetivo previam en­
te priorizado e incluye en su form ulación el enunciado de tiem pos,
recursos y responsables.

Las acciones que se realizan tienden a la consecución de los objetivos planteados en el

PEI y, según las características y complejidad de cada uno de ellos.se derivan cursos de
acción más o m enos largos y complejos.

Por tanto, las líneas de acción pueden durar un sem estre, un año, o más, pero en todos
los casos, son el conjunto detallado de etapas y acciones que se seguirán para cumplir
con los acuerdos previos. Se expresan m ediante la formulación de un propósito
que se pretende alcanzar y la enum eración de las fases o etapas que deberán
cum plirse hasta conseguirlo, distribuidas en un intervalo de tiem po del que
se conoce claram ente su inicio y su final. Ejemplo de estas acciones pueden ser:
La inclusión del dictado de la EGB3 (tercer ciclo) en la institución.
• La implementación de bibliotecas en las aulas__
• El desarrollo de acciones ligadas a la expresión oral escrita para todos los alumnos.
La delimitación de acciones tendientes a la no discriminación.

Los objetivos de los proyectos específicos son el resultado de las líneas de acción prio-
rizadas que están en marcha. Las acciones pueden tener duración diversa: uno o más
m eses, uno o más ciclos escolares, etc.

Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

1
 jJ íL ____ ___ •

En la elaboración de esto s proyectos, conviene diferenciar aquellas líneas de acción que

suponen corrección o innovación, de las de simple mantenimiento o las que correspon­
den a la inercia escolar cotidiana.

Además del detalle y el desglose de los objetivos prioritarios, el proyecto recoge la

propuesta de distribución del tiem po (horarios y jornada, la planificación de las reu­
niones de to d o el curso, de los órganos de gobierno, los períodos de información a
las familias sobre la evaluación de los alumnos, etc.); las salidas, las actividades ex-
traescolares y de carácter com plem entario (semana cultural, celebraciones tradicio­
nales, etc.).

Los objetivos implican la elaboración de metas precisas. Su especificación es esencial

para delimitar el sentido y orientar las acciones a emprender.

Las acciones constituyen ¡a consecución de los objetivos en actuaciones concretas

que es preciso delimitar y especificar.

Cada acción a desarrollar exige la utilización de diversos recursos. La distribución de

recursos puede realizarse diferenciándolos de acuerdo con sus características princi­
pales. Por ejemplo, se podrían ordenar de acuerdo con la siguiente clasificación:

• Recursos personales: personas que han de intervenir en las acciones (do­

centes, alumnos, equipo de conducción, personal no-docente, progenitores,
asesores pedagógicos, tutores, etc.).
Recursos m ateriales: edificio, mobiliario y material de uso didáctico.
Recursos funcionales: fundamentalmente tiem po y presupuesto.

En la definición de estas acciones es importante, prever el tiem p o. Mediante la tem -

poralización se delimita tanto la duración esperada de las acciones, com o la relación
temporal que se establece entre las diversas actividades.

Los responsables son ios órganos o miembros de la institución que tienen la respon­
sabilidad de garantizar el desarrollo de una actividad.

La consideración de estos aspectos ayudará a la construcción de un plan de ac­

ción realista que tiene en cuenta lo posible en busca de lo deseable. D e otro
modo, se corre el riesgo de elaborar proyectos muy interesantes pero de muy
difícil implementación.

La planificación, en tanto acción coordinada para el logro de unos determ inados ob­
jetivos prefijados, no puede olvidar la previsión de los recursos, tiem pos y respon­
sables necesarios para su realización. Esta es una condición estratégica de la planifi­
cación, si se desea que los proyectos sean algo más que una sumatoria de docum en­
tos formales.

El proyecto educativo institucional

A continuación, se ofrece un esquema que puede servir de guia para la elaboración de
los cursos de acción a seguir, para implementar los objetivos que se persiguen en un plan.

O B JE T IV O :

ETAPAS/ RECU RSO S TEM PO RA - R E S P O N S A B LE S

A C C IO N E S L IZ A C IO N
Personales M ateriales Funcionales

Cuadro 7. Guía para la elaboración de proyectos específicos. €

p
Veamos a continuación un ejemplo;
»-
EJEMPLO
O bjetivo general :

A tender a la diversidad y tratar de adecuar el curriculum a las necesidades y ca­

racterísticas de los alumnos.

Línea de acción

Crear y poner en funcionamiento prácticas de orientación, proyectos y tutorías

com o parte de las acciones que se realizarán para la implementación del tercer
ciclo de la EGB.

Este plan, que comprendería diversas fases, tiene una duración superior a un
curso escolar.

Acciones Recursos T em po ralización Responsables

H um anos Funcionales Materiales

!. D ete cción de nece­ equipo 2 reuniones registros de prim er quincena de coo rdinado r de fe
sidades de orientación, docente de semanales y inform es de febrero ciclo
proyectos y tu to ría y tercer ciclo una visita a entrevista y fe
visitas a instituciones instituciones observaciones
educativas. educativas (docentes y
alum nos)
i r
2. Elaboración de una equipo 2 reuniones informes segunda quincena de D irecto r é s
propuesta para la docente y semanales realizados en febrero
organización, las co ordinador 1 y 2 y PEI. t i
funciones y la tercer ciclo Presupuesto
estructura de! órgano de la
que se pretende crear. institución
Estimación de los
recursos necesarios.
Ê
(continúa) é i

1 C u rso para supervisores y directores de instituciones educativas

 (continuación)

3 . P r e s e n t a c ió n d e la e q u ip o í jo r n a d a d e P ro p u e s ta p r im e r q u in c e n a d e D ir e c to r
p r o p u e s t a d e o r g a n iz a ­ d o c e n te , tr a b a jo e n e la b o r a d a e n m arzo
c ió n y fu n c io n a m ie n to c o o r d in a d o r c o m is io n e s y 2.
d e ia s p r á c t ic a s d e t u ­ d e c ic lo , a s a m b le a
t o r ía s , a n a liz a d a , s e c r e t a r io 1s e m a n a
c o r r e g id a , e la b o r a d a y 2\ s e m a n a s
■ip
ap robada.
y '~L
4 . P u e s ta e n m a r c h a e q u ip o d e re cu rs o s to d o el a ñ o C o o r d in a d o r d e
d e l p ro y e c to tu to re s y p r e v is to s e n 3 c ic lo
a lu m n o s r e g is tr o s ,
in fo r m e s y
p la n illa s

4 .1 . D e s a r r o lla r e q u ip o i r e u n ió n r e g is tr o s , to d o eí a ñ o
r e u n io n e s in fo r m a tiv a s d o c e n te s y m ensual in fo r m e s y
i s o b r e la m a r c h a d e l p ad re s p la n illa s
p ro y e c to . C o o r d in a d o r d e
c ic lo
4 .2 . D e s a r r o lla r e q u ip o 1r e u n i ó n r e g is tr o s , to d o el a ñ o
r e u n io n e s d e a ju s t e y d o c e n te m ensual in fo r m e s y
e v a lu a c ió n d e l p la n illa s
“ ~s
p ro y e c to .

C u a d ro 8. Proyecto específico: “crear y poner en funcionamiento prácticas de orientación, proyec­

to y tutoría.

Como se puede observar, esto s proyectos suponen determinados cursos de acción a

los que una vez finalizados, podrán evaluárseles los resulados obtenidos. Evaluación que
plantea un nuevo diagnóstico y genera otro proyecto.

Por otra parte, es necesario considerar que la consecución de determinado objetivo

puede suponer la implementación simultánea de más de un proyecto específico. Así, si
la finalidad es impiementar ia EGB3 se desarrollarán cursos de acción ligados con: la
contratación de equipo docente y su capacitación, definición de Sos contenidos curri-
culares; de otras instituciones educativas de la zona que también lo ¡mplementen, Sa
consideración de los recursos necesarios, etc.

- * Tal com o se observa en eí siguiente esquema, esto supone un proceso espiralado que
irá acercando, cada vez más, al logro de los objetivos generales planteados en el PEI.

= 3

* 9

El proyecto educativo institucional

G ráfico 5. Proyectos específicos en el PE!.

En síntesis, estas acciones son concreciones del PEI, de los objetivos generales que en
él se plantearon alcanzar. Suponen un/os curso/s de acción concreto/s y plausible/s de
ser realizados. Pueden ser ajustados en la marcha, de acuerdo con las evaluaciones par­
ciales que se realizan, pero siem pre son proyectos a térm ino.

4.4, L a organización de tos proyectos

específicos: reajuste, articulación
y ejecución
Para que el desarrollo de las acciones se realice de manera coordinada es necesario
organizar el conjunto de proyectos específicos que se desarrollan o se van a desarro­
llar en la institución. Sería insuficiente, y poco deseable, contar con proyectos específi­
cos aislados; la necesidad de atender a las relaciones que se dan entre las diferentes ac­
ciones exige un planteo más general y articulado. D esde esta perspectiva, debería con­
templarse una instancia en la que se combinan las diferentes acciones priorizadas, en el
marco de una planificación que integre y enlace los diversos proyectos específicos. En
esa elaboración, se deben considerar las posibilidades que tiene una institución para lle­
var a término las acciones que se ha propuesto. Por ¡o tanto, se habla de una planifica­
ción operativa y estratégica con el objeto de desarrollar, regular y sistematizar los ob­
jetivos que se definen com o prioritarios, en períodos de tiem po concretos y con de­
terminada distribución de recursos.

La organización y articulación de los proyectos perm itirá contar con un meca­

nismo para efectuar el seguimiento de tod o el proceso y com o guía para verificar si:

56
¡Curso para supervisores y directores de instituciones educativas
n i i 11111 i 11 m n 111 i mro aw 11 j*j »i 111 <

a) Existen las condiciones para llevar a cabo esas acciones y, si no es así, qué de­
be hacerse para generar esas condiciones.
b) Se distribuyen los recursos de manera adecuada, si se invierten en las aciones
prioritarias o se destinan tiem pos y esfuerzos a acciones que no son priorida­
des institucionales.
c) Se consolidan los esfuerzos institucionales mediante una adecuada distribución
de tareas y funciones o si la distribución de tareas tiende a superponerse y por
tanto, se pierden energías.
d) La distribución de tareas es correcta, o algunos miembros de la institución con­
centran las tareas y otros no tienen una clara definición de lo que deben realizar,.

Estas u otras cuestiones similares deben ser consideradas en el momento de la organiza­

ción y sistematización de los distintos proyectos específicos.Ahora bien, si las acciones pue­
den clasificarse según sean de mantenimiento, corrección, innovación, etc., la consideración
de todos los proyectos en estos términos, permitirá reasignar tareas, etapas, tiempos o re­
cursos destinados. Es probable que en este m om ento se observe que algunas líneas de ac­
ción fueron sobredimensionadas, o que las etapas y recursos que se distribuyeron no se
corresponden con las necesidades reales que se tendrán para su implementación.

En este momento, se ven desplegadas todas las tareas que realiza ía institución y, en fun­
ción de las prioridades, los roles y las funciones diferenciadas se puede realizar una es­
tratégica distribución y secuenciación de acciones. Se trata, entonces, del m om ento de
la planificación en el se pueden ordenar los proyectos para poder implementar el PEI.

No es otro proyecto sino que es la elaboración operacional y concreta del

PEI. Esta planificación surge y se acerca al PEI.
Esta consideración, permitirá saber a los miembros de la institución, efectivamente, con
qué cuentan y qué necesitan saber, así com o instrumentar, en la medida de sus posibi­
lidades, acciones que permitan ajustar las brechas. Realizar este análisis ayuda a la ins­
titución a contrastar lo planificado con las prioridades de la escuela para ese ciclo es­
colar y, por lo tanto, concentrar ios esfuerzos de sus miembros.

Si bien ésta es una tarea que com pete a toda la institución y, en especial, al equipo d o­
cente, los m iem bros del equipo de dirección son quienes deben procurar garan­
tizar coherencia y compíementariedad en el desarrollo de ios proyectos específicos, así
como por la adecuada distribución de las funciones.

La articulación de los proyectos permitirá:

* Reformularlos en el caso que sea necesario.

• Reasignar recursos.
* Modificar plazos.
• Reasignar personal y responsables.

..... facilitando el seguimiento de la marcha global del PEI, favoreciendo ¡a eva­

luación procesal y de los resultados que se van alcanzando.

57
El proyecto educativo institucional
Eí siguiente cuadro muestra una forma para la organización de ios diferentes proyec­
to s específicos;

1998

Febrero- abril- junio- agosto- octubre- Responsables

m arzo mayo julio septiembre noviembre- de!
diciembre seguimiento

----- Jts-
Reorganizar el Vicedirector
archivo y servicio ! F
de secretaría

Establecer y Vicedírector
ejecutar un
programa de 1 F
técnicas de estudio
para EGB 2 y EGB 3

Establecer convenios Director

de intercambio con F
1
instituciones
de ia zona

Reorganizar y Vicedírector
poner en marcha 1 F
el servicio de
biblioteca

Crear y poner en Creación Puesta *n marcha Vicedirector

marcha 1
Prácticas docentes
de tutoría ... i 999

Confeccionar las Vicedirector

mormas de 1 F -----
convivencia

Implementar y Director
realizar el
seguimiento de la i
puesta en marcha ... 1999
de! EGB 3

Cuadro 9. Modelo de organización de proyectos.

I: Inicio F: Finalización

---------- :—— implementadón

---------------evaluación y mantenimiento

! Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

Para implementar el PE! es necesario priorizar y operacionalizar los objetivos
institucionales en acciones concretas, que se expresan y formalizan en los pro­
yectos específicos.

En la elaboración de los proyectos específicos se deben prever y explicitar las

acciones que se van a desarrollar, los recursos, tiem pos y responsables de su
ejecución.

Asimismo, la organización de los proyectos específicos debe considerar un per­

manente reajuste para su articulación y ejecución.

Las acciones que se llevan a cabo tienen com o fundamento al PEI, pero también
es a través de dichas acciones que el PEI se concreta.

Si bien la implementación es una tarea que com pete a toda la institución y, en

especial, al equipo docente, son ¡os miembros del equipo de conducción quie­
nes deben velar por la coherencia y complementariedad en el desarrollo de los
proyectos específicos, así com o por la adecuada distribución de las funciones y
responsabilidades

El proyecto educativo institucional i

 Los procesos
de elaboración del PEI 5

Introducción
La elaboración del PEI corresponde a los diferentes miembros de la comunidad esco ­
lar. La participación de tod os ellos en una acción mancomunada, es el fundamento pa­
ra que en él se reflejen posturas consensuadas y asumidas conscientem ente. El equipo
de conducción, ¡os docentes, los estudiantes, los padres y el personal de administración
y servicios, en cada caso, proporcionan sus aportes en función de sus capacidades, com ­
petencias e intereses.

No obstante, criterios profesionales sugieren que deberían ser los docentes quienes
asuman el protagonismo, dada su experiencia y vinculación con la institución escolar.

Por otra parte, una esencial implicación en los procesos de elaboración de acuerdos,
siempre es la mejor estrategia para garantizar un com prom iso con el cumplimiento de
los mismos.

Los procedimientos para su elaboración pueden ser diversos. Elegir uno u otro depen­
derá, entre otros aspectos de:

El grado de cohesión que exista entre el equipo docente de la institución.

• El nivel de formación, capacitación y experiencia de los docentes.
• El hábito que tengan para trabajar en equipo.
• El modo en que, habitualmente, se desarrollen los procesos de participación de
los padres y los alumnos.
• El tamaño de la institución.
Otros muchos factores, entre ios que la cultura institucional es un elem ento
decisivo.

Ideas clave a
• En la elaboración del PEI pueden plantearse tres itinerarios di­
ferentes: deductivo, inductivo y concurrente.
• C om o cualquier otro proceso de innovación la elaboración del
PEI se puede ordenar en una secuencia de acciones.

(continúa)

El proyecto educativo institucional

 f f
(continuación)

Las fases para la elaboración son: m otivación, justificación y

& f
sensibilización; planificación; diagnóstico; construcción de
acuerdos y difusión.

& i|
5.1. Itinerarios

\f
jj
Pueden identificarse tres caminos generales para la elaboración del PEI. Cada uno de
ellos responde a un planteo diferente y es susceptible de modificaciones y adaptacio­

i? i! j? jf
nes. en función de circunstancias y contextos particulares.

a) El planteam iento deductivo -

Supone orientar, inicialmente, el proceso de construcción de acuerdos, buscando ¡a de­
finición institucional de la escuela (notas de identidad o principios) para, a partir de ella,

if> ií' iP tP \P ir
derivar la expresión de propósitos (formulación de objetivos). Las notas de identidad
y los objetivos condicionarán y sugerirán, a su vez, una determinada estructura organi­
zativa y su formalización en normas y procedimientos reglamentarios.

Una vez elaborado el PEI a través de ese trayecto, se obtiene el marco de referencia
para orientar la implementación del curriculum, las programaciones de aula y los dife­
rentes proyectos específicos que se desarrollen en la institución.

Este procedim iento no debe interpretarse desde una perspectiva excesivam ente ne-

¡P
m otética ni com o un conjunto de algoritmos sólidamente estructurados o demasiado

ir
rígidos e invariables. Múltiples experiencias demuestran que numerosas instituciones

ii-' if
escolares de diversos tipos han seguido este planteo con éxito, aplicándolo de mane­
ra flexible.

&
El ejemplo propuesto en el capítulo 3 permite observar el recorrido del proceso
deductivo para elaborar el PEI.

_____________________________ EJEMPLO________
ORIENTACIONES GENERALES
NOTAS DE IDENTIDAD

• En el proceso educativo se considera al medio en que se desenvuelve la es­

cuela. facilitando la integración escuela comunidad.
A pesar de los intentos realizados la escuela no ha logrado establecer vín- j ,,,
culos con otras instituciones de la comunidad local.

(continúa) '3

I
■ Curso para supervisores y directores de instituciones educativas 2
 (continuación)

OBJETIVOS GENERALES

• Incorporar en la programación curricular conocim ientos ligados al con tex­

to social cercano.
• Fomentar actividades que proyecten a la escuela hacia el exterior.
• Promover la participación de instituciones de la comunidad en la escuela.
• Generar actividades con otras instituciones de la zona.

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

• Definir un gobierno institucional participativo__-

• Configurar una estructura flexible abierta a la comunidad.-
• Definir órganos de participación y planificación con otras instituciones.-

PROGRAMACIÓN CURRICULAR

• Entre los contenidos se incluirán aspectos ligados con el entorno en el que

se encuentra la escuela.
• En la enseñanza se incluirán actividades con otras instituciones de la zona:
visitas, intercambios entre alumnos de diferentes escuelas, etc.
• Las planificaciones de aula contemplarán propuestas de enseñanza que favo­
rezcan ei vinculo escuela-comunidad.

REGLAMENTO INSTITUCIONAL

• Se crearán unidades responsables para el desarrollo del intercambio en­

tre instituciones.
• Las normas de convivencia serán elaboradas en conjunto con los alumnos,
padres, docentes y otros miembros de la comunidad.
• Se definirán p rocedim ien tos para la tom a de d ecision es, que privilegien
la participación de la com unidad en la institución.

Como puede observarse en este ejemplo, en la elaboración del PEI se ha seguido un

itinerario deductivo. Así, se han definido !as orientaciones generales y sus distintos
aspectos, la programación curricular y el reglamento institucional.

b) El planteam iento inductivo

En las instituciones educativas, frecuentem ente se establecen acuerdos sobre aspectos

muy concretos y en ámbitos reducidos: equipos de ciclo, departamentos, comisiones,
etc. Se trata de respuestas relativas a decisiones curriculares, organizativas o normati­
vas, que se van tom ando para responder parcialmente a las necesidades de la escuela
y de sus alumnos; acuerdos que se van construyendo a lo largo del tiempo. Q ue un
equipo docente se ponga de acuerdo sobre el tipo de materiales didácticos que van a
3B 9

El proyecto educativo institucional

»
emplear, o acerca de los criterios para la elaboración del horario, o sobre las pautas
que deben regular la convivencia durante ¡as circulaciones de ¡os alumnos por ¡os pa­
sillos, son ejemplos de estos hechos habituales y necesarios.

Por ejemplo;

Una institución escolar está desarrollando un proceso de diagnóstico para ela­

borar su PEI. Analizando acciones y evidencias concluye que, en ¡a institución,
están asumidas y son muy frecuentes las siguientes prácticas:

- Favorecer que ¡os alumnos organicen actividades de forma autónoma: cele­

braciones, certám enes, conm em oraciones, actos, etc.
- Velar continuamente por la atención a ¡a conservación y mantenimiento del
medio físico, y del mobiliario escolar.
- Considerar las opiniones de los demás sin desmerecerlas.
- Cumplir las normas que regulan la convivencia en ¡a institución.
- Los alumnos pueden elegir entre varias alternativas cuando se les presentan
tareas de aula o actividades institucionales.
- Los alumnos expresan sus inquietudes elevando demandas.

Seguro que, en esa escuela, resultaría adecuado formular una nota de identidad relati­
va a los valores de libertad y respeto.

Esa nota de identidad se habría construido siguiendo un procedimiento inductivo, en

donde a partir de cuestiones concretas se elaboran los diferentes com ponentes del PEI.

c) El planteam iento concurrente

Una vez iniciado el proceso de elaboración del PEI resulta difícil seguir, estricta y lineal­
m ente, sólo uno de los dos m odelos anteriores. En la realidad, no existen procesos de
elaboración del PEI mediante itinerarios “puros”. En la práctica se sigue siempre un ca­
mino en el que concurren acciones deductivas e inductivas. D e hecho, el desarrollo de
proyectos específicos y la elaboración de planes anuales son herramientas que permi­
ten a la institución ir avanzando, paulatinamente, por sucesivas etapas de transición ha­
cia el logro de los objetivos generales que se ha planteado.

En to d o caso, para poder avanzar en la configuración de una institución coordinada, es

necesario que se logren ciertos acuerdos entre los miembros de la institución acerca
de lo que desean y cóm o lo desean. Esto garantiza a la escuela, una plataforma a partir
de la cual elaborar las distintas estrategias de forma integrada y coherente.

Por ejemplo, se puede llegar a un acuerdo sobre el papel de los alumnos y de los pa­
dres en los procesos participativos, a través de procesos distintos pero compatibles. Se
puede enunciar “a priori” la asunción del principio general (la participación) para deri­
var de él las consecuencias organizativas y curriculares. Simultáneamente, puede iniciar­
se el proceso analizando las acciones concretas que se están desarrollando en la insti-

C u rs o para supervisores y directores d e instituciones educativas

tución, en relación con los procesos particípateos.A partir de los principios generales,
se puede desarrollar un plan específico, cuyo objetivo sea potenciar la creación y el de­
sarrollo de las asociaciones estudiantiles en el establecimiento.

En este caso no se opta por un camino u otro (deductivo o inductivo) sino que se van
resolviendo cuestiones concretas a la vez que se van elaborando los diferentes com ­
ponentes del PEI.

5.2. Las fases

C om o cualquier otro proceso que implique innovación y mejoramiento, la elaboración
de un PEI se puede ordenar en una secuencia de acciones com o la que se sugiere en
el gráfico 6.

Múltiples evidencias demuestran que ¡as escuelas que trataron de elaborar su Proyecto
empezando por la cuarta fase, es decir, poniéndose a construir acuerdos con premura
(habitualmente a causa de un desmesurado entusiasmo o com o consecuencia de pre­
siones administrativas externas) frecuentem ente fracasaron en el intento: los proyectos
se abandonaron o se convirtieron en meras copias. Dicho de otra manera, en los esta­
blecimientos escolares en los que la elaboración dei PEI fracasa, las causas más frecuen­
tes son que no se prestó la debida atención o no se consideraron las fases anteriores.

Gráfico 6, Fases de elaboración del PEÍ

5.2.1. La fase de motivación, sensibilización

y justificación
Elaborar un PE! es iniciar un proceso en el que, probablemente, haya que vencer resis­
tencias a los cambios. Por tanto, es importante que las personas que lo elaboren vean
en ello una herramienta para mejorar su trabajo.

Esta fase —a la que, por otra parte, debe recurrirse en otros m om entos durante eí pro­
ceso de elaboración—es un requisito fundamental si se quieren promover procesos in­
formativos de to d o tipo y vencer -cuando las haya- las resistencias de algunas perso-

65
El proyecto educativo institucional
ñas. Para desarrollarla se pueden utilizar instrumentos de apoyo com o el que aparece
en el cuadro siguiente (tomado a partir de Antúnez, 1993:95-102).

G U ÍA P A R A D E S A R R O L L A R A C T U A C IO N E S D U R A N T E LA E L A B O R A ­
C IÓ N D E U N P E I E N L A F A S E D E M O T IV A C IÓ N , S E N S IB IL IZ A C IÓ N Y
J U S T IF IC A C IÓ N

Propósito general: Reforzar e intensificar los procesos de información entre el equipo do­
cente y los demás miembros de la comunidad educativa.

Objetivos:
!. Que e! equipo docente conozca en qué consiste un PEI y las razones que lo justifican
2. Que el equipo docente comprenda los por qué de la elaboración y aplicación de un PEI.
3 . Que el equipo docente encuentre una respuesta convincente y clara a las preguntas: ¿qué
se espera de mí en este proceso? y ¿qué puedo esperar yo de las personas que me pro­
ponen participar en él?
4. Que el equipo docente acepte su compromiso con el grupo y con la institución.
5. Que ios objetivos I y 2 sean alcanzados por otros miembros de la comunidad educati­
va (estudiantes, padres) en los ámbitos y competencias que les son propios.

Posibles acciones:
• Discusión respecto a la necesidad de hacer el PEI en las reuniones de los equipos (de ci­
clo, de departamento) a partir de pautas, ejemplos y documentos concretos.
• Discusión respecto a la necesidad de hacer el PEI en las reuniones de equipo después de
haber hecho breves lecturas personales, bien seleccionadas, en relación con el tema.
• Conocimiento y análisis del PEI de instituciones educativas similares.
• Asistencia a actividades de capacitación en ¡as que se trate el tema.
• Realización de visitas a otras instituciones que tienen y aplican su proyecto
• Realización de reuniones de trabajo en la propia escuela orientadas por el supervisor. '
• Realización de reuniones de trabajo en ia escuela apoyadas por docentes de otras escue­
las, donde tienen y aplican el PEI.
• Comunicación e informaciones específicas a los alumnos (junta de delegados, asambleas
de aula).
• Comunicación a los padres (asambleas, reuniones, entrevistas, revista escolar).

Cuadro 10: Guía de acciones para la fase de motivación, sensibilización y justificación.

5.2.2. La fase de planificación

Tal com o se expresó en el capitulo anterior, la elaboración del PEI, al igual que cual­
quier otro proyecto que suponga innovación o mejoramiento, necesita disponer de una
herramienta orientadora y flexible para guiar la acción. Se trata de conseguir un instru­
m ento que ayude a con ocer en qué fase está la escuela, qué tramo ha recorrido y cuál
falta recorrer y no para obligar a conducir el proceso en función de una plan inflexible
y cerrado.

66
Curso para supervisores y directores de instituciones educativas
 , 5 5 38 O «a. S3 > P C S s

Resulta muy eficaz diseñar un pequeño plan de trabajo que oriente y guíe los procesos
de elaboración del proyecto. Para ello habrá que considerar y analizar los recursos
necesarios: personas, recursos materiales y recursos funcionales -especialm ente el
tiem po y la formación que poseen las personas que van a co la b o ra r -A menudo, ios
resultados de este análisis proporcionan información útil acerca de sí los recursos dis­
ponibles son adecuados y suficientes para lo que se está proponiendo.

En el plan de trabajo es conveniente especificar el conjunto de acciones o etapas con

las que se quiere secuenciar el proceso; la asignación de tiem pos a cada una de ellas; la
identificación de las personas, equipos u órganos que intervienen y quién o quiénes son
los responsables de cada acción.

Planificar y desarrollar la construcción de un PEI supone adoptar una serie de decisio­

nes que deben ser el resultado de un continuo proceso de análisis. El plan de trabajo
que guíe esa construcción, servirá más en la medida en que sea coherente con algunos
principios y requisitos, tales como:

La planificación debe realizarse en com ún. Implicar en la planificación a

las personas es la mejor estrategia para involucrarlos en la tarea. D e esta for­
ma es posible, además, el profundo conocim iento de ¡os propósitos y del fun­
cionamiento general de la institución. Cada persona podrá ver mucho mejor,
cuál es su trabajo, el lugar que ocupa en el conjunto de las tareas generales y
la importancia de desarrollarlo correctam ente ya que implica consecuencias
para el trabajo de los demás.
* Admitir la posibilidad del error. Las instituciones educativas, por su natura­ jjtì
leza y características, no pueden planificar y desarrollar sus directrices sin asumir
ciertos márgenes de error. Por lo tanto, la incertidumbre está siempre presente.
La planificación debe estar orientada en función de las necesidades « fe
de los alum nos. Cualquier acción planificadora en el ámbito de la educación
escolar, se justifica porque pretende apoyar a la mejor realización de las activi­
&
dades centrales de la organización. Los alumnos son la razón de ser de las es­
cuelas. Ellos son quienes marcan las prioridades del proceso planificador, el cual
debe apuntar a desarrollar una educación escolar que garantice la calidad, y la i ¡i
igualdad de oportunidades para todos. La acción de planificar debe concebirse, 0
en consecuencia, com o un medio, y no com o un fin en sí misma.
0
£
5.2.3. El d iag n ó stico
Es conveniente que la fase de sensibilización/motivación/justificadón y la de planifica­
ción se desarrollen simultáneamente con las acciones de diagnóstico. D e hecho, me­
#
diante el diagnóstico ya se está com enzando la construcción propiamente dicha del PEI.
El diagnóstico constituye lo que suele denominarse "‘análisis del co n texto”, que consis­ ©
te en identificar y examinar datos, informaciones y evidencias relativas a:

«
El proyecto educativo institucional m 9

jí Q
 • El funcionamiento de la escuela (mediante un enfoque de evaluación formativa
interna).
El conocimiento del marco legal y reglamentario por el que se regula el establecimiento.
El entorno social y cultural en los que está inmersa y de los que forma parte.

Elaborar el diagnóstico y, sobre todo, los resultados que se obtengan, puede servir, ade­
más, com o elem ento motivador que refuerce la primera fase.

EL FUNCIONAMIENTO

ENTORNO SOCIAL MARCO LEGAL Y

Y CULTURAL REGLAMENTARIO

G rá fic o 7. Elementos para la elaboración del diagnóstico.

a) R especto al funcionam iento de la escu ela

El diagnóstico identifica hechos, acciones, logros, puntos “fuertes” y “débiles”, relativos a
¡a organización y el funcionamiento de la institución. En suma, permite conocer el pun­
to de partida, identificando las causas de las prácticas insatisfactorias o de los efectos no
deseados, con el fin de vislumbrar y trazar nuevas metas de desarrollo y mejoramiento.

En relación con esta finalidad puede sugerirse, entre otras muchas, la pauta de trabajo
que se presenta en el cuadro número í I.

b) R especto al m arco legal y reglam entario

El marco normativo de la transformación educativa a nivel nacional y provincial deman­
da profundos procesos del cambio a nivel institucional. C onocerlo permitirá orientar y
direccionar el quehacer institucional.

Los supervisores y directores adquieren un papel central detectando obstáculos en !a imple-

mentación, así com o la necesidad de nueva normativa que supere las actualmente vigentes.

PAU TA S DE T R A B A JO PARA UN D IA G N Ó S T IC O IN T E R N O

Alternativas:
A. Aplicación de algún instrumento estandarizado de evaluación informativa
interna tom ado de la bibliografía y revisión en común de los resultados.
B. Alternativa “A” con adaptaciones del instrumento a situaciones escolares
concretas y modificación de ítems.
(continúa)

Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

(continuación)

C. Elaboración de pautas de análisis propias, construidas en la escuela, que se

refieran, entre otros, a los siguientes indicadores:
1. Directrices institucionales implícitas o explícitas (PEI)
I. I Existencia y grado de desarrollo
1.2. Grado de aplicación
! .3. Grado de conocim iento por parte de ios miembros de la comuni­
dad escolar
1.4. Actualidad de su contenido
2. Organización del equipo docente
3. Organización de los alumnos *
4. Funcionamiento de los órganos de gobierno .
5. Funcionamiento de los servicios
6. Ambiente y clima *
7. Participación *
8. Relaciones con el entorno
8.1. Con otras instituciones educativas
8.2. Con las diversas administraciones
8.3. Con organismos, entidades culturales, sociales
8.4. Con empresas, mundo laboral
8.5. Etc,

Una vez identificados los puntos fuertes y débiles, se procede al análisis de

causas.

C u ad ro I I . Pautas de trabajo para el diagnóstico interno.

Las normas y preceptos legales a menudo afectan muy directamente a cuestiones ge­
nerales (la com posición y las com petencias de los órganos de gobierno).También pue­
den influir, a veces de forma detallista, en otros acuerdos que atañen a decisiones di­
dácticas u organizativas: ios criterios de adscripción de! equipo docente a asignaturas
o grupos/ciase; e! horario o ¡a jornada escolar; las competencias de los equipos docen­
tes (de ciclo, departamentos) y las del coordinador de ciclo, o los criterios para esta­
blecer el agrupamiento o promoción de ¡os estudiantes, etc.

E! diagnóstico que considera los marcos normativos permitirá,finalmente, conocer cuál

es la posibilidad y alcance de ¡os acuerdos y decisiones tom ados y evaluar el costo que
pueden tener unos y otros.

c) Respecto ai entorno social y cultural

E! diagnóstico en la elaboración de! PE! considera las características de la zona, barrio

o municipio en e! que está situada la institución escoiar con el fin de plantear una pro­
puesta educativa acorde con esa realidad. Deben tenerse en cuenta esas característi­

El proyecto educativo institucional

cas con el fin de desarrollar una acción educativa realista que a la vez, trate de mejorar
aquella realidad a través del comprom iso con los valores de equidad, respeto, justicia,
libertad, dignidad y solidaridad.

N o se trata, pues, de efectuar estudios sociológicos eruditos y llenos de detalles, sino

de conocer, mediante un proceso sistemático, datos e informaciones que a menudo, la
simple observación asístemática o las conversaciones informales con ¡os colegas no
proporcionan. Utilizar otras fuentes (los estudiantes, sus padres, los servicios sociales
del barrio o el mapa escolar del distrito), y otros instrumentos m enos habituales (cues­
tionarios, por ej.) permitirá disponer de un panorama de la escuela más com pleto, m e­
nos intítuivo que ayudará a entender mejor qué pasa y por qué, asi com o a elaborar
propuestas m enos ingenuas, utópicas o erróneas.

Se plantean dos sugerencias para quienes se dispongan a realizar su diagnóstico. La pri­

mera tiene que ver con el uso de los datos que pueden obtenerse de una prospección
sobre las características sociales y culturales del barrio, zona o municipio. La segunda,
se refiere al cuidado que hay que tener cuando se pide a los miembros de la comuni­
dad escolar que respondan a un cuestionario en el que se les pide información para co ­
nocerlos mejor y, com o consecuencia, proponer líneas de acción más adecuadas.

Ejemplo núm. !

D espués de analizar las características sociales y culturales del entorno en el

que se encuentra la escuela, la Comisión de Coordinación para la elaboración
del PEI, escribe el siguiente informe:

En cuanto a las familias de los alumnos:

• El 56% de los padres y el 45% de las madres están ocupados laboralmente

en pequeños talleres textiles, de calzado y de marroquínería, la mayoría de
“econom ía sumergida”.
• Un 16% de los varones y un 10% de las mujeres se dedica a tareas agríco­
las y ganaderas (pequeños propietarios y trabajadores por cuenta ajena).
El 19% de los hom bres y el 12% de las mujeres trabaja en pequeños
com ercios.
• Un 30% de las madres de los alumnos dicen desarrollar tareas domésticas.
• Apenas existe desocupación entre los varones, padres de nuestros alumnos.
• Los intereses culturales de las familias son escasos. La participación en agru­
paciones y asociaciones barriales culturales es mínima.
• Muy pocas personas acuden espontáneam ente a recibir información sobre
el funcionamiento de la escuela y la marcha de sus hijos. Tampoco respon­
den con interés cuando son requeridos para reuniones de padres o para en­
trevistarse con los docentes o el equipo de conducción.

l& :M i Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

Esa descripción de hechos de poco servirá si a continuación, no se elaboran unas con­
clusiones y, sobre todo, si no se obtienen inferencias o consecuencias para la elabora­
ción del PEI.

Probablemente, algunos de los datos anteriores puedan servir para inspirar objetivos
generales de la institución com o éstos:

* Proporcionar a nuestros alumnos una adecuada orientación personal, escolar,

de acuerdo con sus capacidades y una orientación profesional que trate de am­
pliar el limitado horizonte laboral que ofrece nuestro municipio.
• Implicar a los padres en ios procesos de gestión de la institución, mediante la
promoción y dinamización de sus agrupaciones y asociaciones, el uso de pro­
cedim ientos y sistemas de información ágiles y eficaces y la incidencia, en su
formación permanente, mediante planes y actividades específicas.

El diagnóstico no tiene com o objeto describir hechos o criticar datos y acon­

tecim ientos, sino servir para sacar conclusiones, que puedan ser de utilidad a la
hora de elaborar los apartados del PEI.

E je m p lo n ú rn . 2

El equipo docente de una institución educativa de enseñanza terciaria no uni­

versitaria está tratando de elaborar el PEÍ. Considera que es conveniente soli­
citar información a las familias de ios alumnos con el fin de conocer sus opinio­
nes y también el con texto sociofamiliar de forma más precisa, para elaborar así
una propuesta educativa más adecuada y pertinente. Concretam ente se ha de­
cidido enviar un cuestionario a cada familia.

En casos com o éste, y con el fin de evitar esfuerzos improductivos y enfoques erró­
neos, conviene considerar los requisitos y observaciones siguientes:

a) La recolección y análisis de datos acerca de ios alumnos y de sus familias tiene co­
mo objetivo inferir consecuencias para la elaboración de proyectos; así como, para
detectar y dar respuesta a sus necesidades y no otros propósitos.

Consecuentem ente:

El análisis del co n tex to es un m edio, no un fin en sí m ism o. Por tanto

debería huirse de estudios agotadores considerando pormenores innecesarios
o tratamientos interminables de datos cuantitativos. La información necesaria
es aquella que produce inferencias directas para elaborar eí PEI.
N o deben recogerse datos o inform aciones que son irrelevantes. Sa­
ber ei % de niños “no deseados” por sus padres, o “dónde suelen pasar las va­
caciones” mayoritaríamente las familias de los alumnos no parecen ser infor­

El proyecto educativo institucional

 maciones decisivas en el Proyecto que se pretende elaborar. Seguramente sí se ­
rán datos importantes para otros efectos.
D ebería evitarse solicitar a las familias inform aciones que ya se po­
seen en la institución o que se supone toda institución educativa bien orga­
nizada posee. Preguntar a las familias por enésima vez cuántos hijos tienen, o
el lugar de nacimiento de cada uno de ellos son ejemplos de un deficiente uso
y manejo de la información existente y motivo de cierto rechazo por parte de
la persona encuestada, quien seguramente ya proporcionó esos datos a la es­
cuela con anterioridad.

Por tanto, en el m om ento en que se confeccionan los instrumentos para la recolección

de información es importante preguntarse ¿para qué va a servir esta información?, o,
¿en qué medida va ayudar a tomar mejores decisiones? Responder previamente a es­
tas preguntas guía el proceso de recolección de información que se transforme en un
proceso ted ioso y agotador.

b) La información que proporciona una encuesta sirve para completar y contrastar la

que ya se p osee a partir de la experiencia y el conocim iento que tienen los docentes
de sus alumnos, de la institución y de la zona en que ésta está ubicada.

Aún cuando se posea información sobre la escuela, los alumnos y la comuni­

dad, poder contrastarla con las opiniones y visiones de otras personas, median­
te un proceso sistem ático de recolección y análisis de información permitirá
enriquecer las apreciaciones y optimizar las decisiones posteriores.

c) Además de los requisitos que deben reunir las preguntas de una encuesta (cualquier
manual básico de investigación sociológica los propone) es facilitar las respuestas utili­
zando preguntas de elección múltiple más que de construcción.

d) D ebe devolverse información a las personas que contestaron al cuestionario. Ade­

más de agradecerles expresam ente su colaboración habría que informarles hasta qué
punto fueron útiles sus respuestas y cóm o se han tenido en cuenta en el proceso de
elaboración del Proyecto.

e) Son mucho más útiles para elaborar un PEI las preguntas que solicitan opiniones que
las que únicamente sirven para construir el “estado de la cuestión”.

O bserve cóm o los ítems que se proponen, a m odo de ejemplo, pueden ser útiles ya
que cumplen, en general, los requisitos que se han venido comentando:

72
ICurso para supervisores y directores de instituciones educativas
 1. Indique los motivos (máximo 4) por los cuales ha inscripto a su hijo en este colegio.
O Porque dispone de comedor.
O Porque se trabajan muy bien los hábitos personales y sociales.
O Por las instalaciones que tiene.
O Porque está próximo a nuestro domicilio.
O Por la línea ideológica que defiende.
O Porque nos han hablado bien de él.
O Porque se hacen actividades complementarias.
O Porque los padres participan en ía escuela.
O _________ _____________________________
O ___________________________________

2. La información que los docentes le dan sobre la marcha de su hijo/a en la es­

cuela es:
O Muy satisfactoria
O Satisfactoria
O Poco satisfactoria
O Insatisfactoria

3. ¿Qué consideran que habría que cambiar en esta escuela y qué harían para me­
jorarla, si pudieran?
a) Cambios necesarios:.........................................................................................................

b) Mejorarían:

5.2.4. La fase de construcción de los acuerdos

La tercera fase o etapa en la elaboración de un PEI es la construcción de acuerdos.
Aquélla en ¡a que, a partir de procesos de reflexión y de participación se consensúan
principios, intenciones y pautas organizativas.

Los procesos de elaboración se verán aligerados y mejorados si se tiene el cuidado de:

Potenciar procesos participativos en los cuales —com o ya vim os- se incluya a

los padres y a los alumnos. Estos dos estam entos deben participar al m enos en
los niveles de información _y consulta.
• Crear un pequeño grupo impulsor o dinamizador (comisión coordinadora),
com puesto por representantes de ¡os diversos grupos formales e informales
de la institución.
Establecer equipos de trabajo, que podrían ser los “grupos naturales” habitua­
les (equipo de ciclo, departamento), para las discusiones en pequeños grupos.

El proyecto educativo institucional

 Determinar y desarrollar com o tareas principales de la comisión coordinado­
ra, las siguientes: a) elaboración de docum entos y pautas para orientar ¡as dis­
cusiones de los equipos de trabajo; b) sintetizar los acuerdos y c) efectuar el
seguimiento general en to d o el proceso.
Involucrar a los miembros del Equipo de Conducción que, de tod os modos,
son los principales impulsores de la tarea.
• Partir de los acuerdos, producciones y docum entos que ya se poseen en la es­
cuela, conservando todos aquellos elem entos que la experiencia demuestra
que gozan de gran consenso y vienen dando un resultado satisfactorio.
Posibilitar que las personas que deberán desarrollar y aplicar el PEI (fundamen­
talm ente ios docentes) tengan ia posibilidad de intervenir en la planificación y
desarrollo de esta fase.

Resulta deseable que el proceso de elaboración del PEI esté abierto no sólo al equipo
docente sino que reclame y establezca procesos de participación de otros miembros de
la institución. Ahora bien, este hecho plantea un problema operativo en relación con: el
número de personas que podrían intervenir, la planificación y la metodología de trabajo.

En primer lugar, hay que evitar sistemas de elaboración que impliquen sesiones de traba­
jo de grupos muy numerosos. Es conveniente reducir el número de participantes forman­
do equipos más funcionales.Asimismo, es muy útil constituir un grupo impulsor o dinami-
zador (comisión de coordinación) que proponga el material inicial para que sea discutido,
enmendado y/o reelaborado en el seno de pequeños grupos de discusión (por ciclos, de­
partamentos, etc.), para asi poder llegar a sucesivas puestas en común y aprobaciones de
los diversos apartados del PEI en sesiones generales de equipo o de toda la comunidad.

Debería preverse siempre la participación de los padres representativos y de los alum­

nos. Determinar cuándo (en qué fase de elaboración) y cóm o ha de ser esta participa­
ción (a un nivel de información, de consulta o de elaboración en común) depende de
cada situación escolar concreta.

Una participación eficaz y satisfactoria está caracterizada por los principios de corres­
ponsabilidad, cooperación, coordinación, autoridad y democracia. Además, hace compa­
tibles la participación directa, sin intermediarios (los alumnos en una asamblea de aula
o los docentes en las reuniones de equipo, por ejemplo) con la participación indirecta
a través de représentantes; por ejemplo de los padres.

Los niveles de participación pueden ser varios. Siguiendo el m odelo que citan Antúnez
y Gairín (1996: 66-68)se identifica el nivel de información com o el requisito mínimo y
autogestión com o expresión de la participación en un grado máximo.

Por ejemplo, los padres pueden participar en la elaboración del PEI (de m enos a más):

Io Siendo informados respecto a decisiones que ya se han tom ado en la escuela

por ser competencia de los docentes.

[Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

 2o Siendo consultados en relación con decisiones que no les com peten pero que
el profesorado desea saber su opinión (consulta cuyos resultados no son vin­
culantes para la persona u órgano que tom e la decisión).
3o Siendo consultados -advirtiendo ai hacerlo- que los resultados de la consulta
serán tenidos en cuenta e influirán en la decisión que se tom e
4° Trabajando en una comisión técnica o grupo "ad-hoc”, junto con docentes u
otro personal de ¡a institución, con ei fin de analizar problemas, elaborar pro­
puestas, discutir alternativas, elaborar informes, pero sin que puedan tomar de­
cisiones ejecutivas sobre los tem as tratados.
5o Tomando decisiones ejecutivas com o miembros de pleno derecho.
6o C om o estam ento que tom a decisiones autónom amente respecto a tareas que,
les han sido delegadas y conferidas, aunque la responsabilidad de la ejecución
de esas tareas siga estando en el equipo docente (la responsabilidad no se pue­
de delegar). Sería el caso de la gestión de algunos servicios o el desarrollo de
actividades escolares de carácter complementario o asistencial.
7o C om o estam ento que desarrolla tareas sobre las cuales ha podido tomar deci­
siones ejecutivas respecto a su planificación, desarrollo y control y que, además,
asume también la responsabilidad que se derive de ellas. D esde luego este ni­
vel de participación no puede ejercitarse en el caso de la elaboración del PEI.

Es fundamental clarificar los espacios de participación que asumen los distintos

miembros de la institución en cada situación escolar concreta. Así, por ejemplo, los pa­
dres y madres deberían saber, de forma precisa, sí cuando participan en una comisión
junto con docentes tratando de construir una propuesta, ésta será o no vinculante pa­
ra la institución. O bien, si la participación se concibe en régimen de colegialidad en el
que las decisiones son vinculantes; o en otro caso, si la convocatoria a una reunión es
para elaborar propuestas o simplemente para recibir información.

Definir funciones y zonas de com petencia de ios distintos miembros que intervienen
contribuye a evitar malentendidos, actuaciones contradictorias y conflictos.

5.2.5. La difusión
El PEI es una herramienta de trabajo, motivo de reflexión constante y siempre suscep­
tible de mejora y perfeccionamiento. Para ello es conveniente preocuparse por que el
proyecto sea conocido y entendido por todos los miembros de la comunidad escolar.

La mejor manera de difundir un PEI es implicando a las personas en los procesos de

elaboración y, más adelante, en los de ejecución. Sin embargo, además conviene:

a) Editar o reproducir en un docum ento sencillo ei contenido del PE!, en sus tér­
minos esenciales, ai que se le llama formato “A ”. Es decir: identificación y loca­
lización de la escuela y ios acuerdos a ¡os que se ha ¡legado respecto a la defi­
nición institucional: notas de identidad, objetivos generales, estructura organi-

75
El proyecto educativo institucional
V zativa y —a manera de anexo— de ¡as reglas, normas y procedimientos de fun­
cionamiento interno.
i Deben poseer ese docum ento to d o s !os docentes, las personas que forman
yf parte de cualquiera de los órganos de gobierno de la escuela, los miembros
* de la Cooperadora, del centro de estudiantes, los alumnos delegados de Cur­
so; etc.
I
» b) Expresar, en otro docum ento más com pleto “B”, el contenido del formato “A”
al que se adjunten los datos e informaciones que sirvieron para construir “A ”.
9
Es decir, se incluirían también los resultados del diagnóstico que se hizo; los
5 formularios que se utilizaron para requerir informaciones a las familias; las ac­
3 tas de las reuniones que se desarrollaron para construir los acuerdos y tod os
9 los datos que puedan servir para justificar y explicar a cualquiera que desee
examinarlos, especialm ente los nuevos miembros de la comunidad escolar, los
?
porqués y la razón del contenido del docum ento “A”. Bastaría con conservar
dos o tres ejemplares del docum ento “B” que podrían guardarse en el archi­
9 vo de la escuela, en la biblioteca o en manos de alguna instancia directiva de
la institución.
5
5 c) Resumir en un formato “C ” (podría ser un folleto sencillo o un tríptico infor­
mativo) las informaciones más relevantes del docum ento “A ”. Se trata de una
versión para la divulgación y difusión que utiliza un lenguaje sencillo y una pre­
sentación atractiva. Resultará muy útil para dar a conocer la propuesta educa­
tiva de la institución a quien quiera conocerla (posibles nuevos alumnos, cole­
gas de otras instituciones educativas, a ¡a comunidad en general), a la vez que
ayudará a potenciar una mejor imagen institucional fuera de la escuela.
9
3 Además de la discusión y revisión, abiertas perm anentem ente, otras formas de divulga­
ción de! PEI igualmente eficaces pueden ser:
Rl
9 • Aprovechar las reuniones con grupos de padres y sus asambleas.
Promover discusiones en el equipo docente sobre aspectos concretos del PEI
5*
relativos a la problemática que supone su aplicación para, de esta manera, re­
visarlo y mejorarlo continuamente.
Darlo a conocer a la comunidad en general.
=9
5.3. Problem as en la elaboración del PEI
=3
Los problemas más com unes constatados en una amplia muestra de escuelas de diver­
sa tipología son:
E»
a) R especto a la fase de m otivación/sensibilización/ justificación.
r3
• Información insuficiente o confusa.
r3
Ü
■CurSo para supervisores y directores d e instituciones educativas
&

K9
R t
*3

fifi
 • N o verificación del grado de comprensión que tienen ios distintos miembros
de ia comunidad escolar con relación a qué es el PEI, los Proyectos Específicos,
etc. problemas de concepto, significado y discriminación.
• Información insuficiente o incompleta respecto a cuál es el papel de cada per­
sona u órgano en el trabajo que se pretende iniciar.
• Distribución de tareas que dificulta el com promiso de algunas personas en el
proceso.
• Etapa cubierta demasiado rápidamente.

b) R especto a la planificación.

N o responde a un análisis de necesidades presentes y futuras:

• N o es consecuencia de una priorizacíón en función de criterios de importan­
cia y de urgencia. •
• Análisis de recursos inexistente o inexacto. ,
A cciones no congruentes con los recursos disponibles:
- Personales.
- Materiales.
- Funcionales.
• N o se expresa en una secuencia de acciones, con una asignación aproximada
de plazos de realización y una especificación de personas y órganos participan­
tes y responsables de cada una de ellas.
Planificación excesivam ente rígida.
N o se ha prestado suficiártte atención a la “negociación” de ios objetivos y de
la tarea entre las personas implicadas.

c) R especto a la fase de construcción de los acuerdos.

c. i . Objetivos.
• Poco explicados. Escasamente o mal entendidos. N o compartidos.

c.2. M etodología de trabajo,

Falta de “orden del día”, incumplimiento de com prom isos (no traer hechos los
“deberes” de una reunión para ia siguiente, demoras). Carencia de docum en­
tación de referencia o de pautas para la discusión.
Postergación en la tom a de decisiones. Toma de decisiones por parte de una
sola persona o por grupos minoritarios. Escasa utilización del consenso.
Participación desequilibrada entre los miembros de los distintos grupos.
• Configuración de los equipos poco adecuada.

c.3. Vida afectiva del grupo.

Actitudes “a la defensiva”.Temores a la crítica.
• Conductas escasam ente empáticas.
• Prejuicios y estereotipos.

Eí proyecto educativo institucional

 c.4. Dirección de! grupo y liderazgo.
• Aceptación insatisfactoria del ro! coordinador por parte de la persona corres­
pondiente.
Aceptación insatisfactoria del líder “formal” por parte de los miembros del
grupo.
Falta de capacidad para dinamizar y dirigir el grupo,

d) Problem as com unes a todas las fases.

Resistencias a los cambios.

• Falta de motivación suficiente *
i • Falta de com prom iso o interés por parte de los m iem bros del Equipo de
D irección. /

5.4» O tros requisitos

Para que los proyectos educativos sean realmente operativos y no simples docum en­
to s formales de carácter burocrático son necesarias determinadas condiciones y pue­
den desarrollarse siguiendo las sugerencias siguientes:

a) Elaborar los proyectos con tranquilidad. N o son buenas las prisas en un traba­
jo donde los procesos de elaboración son tan importantes com o los productos
finales.Tampoco es saludable que la escuela se sienta presionada por plazos im­
puestos desde fuera o que no se pactaron después de una valoración adecua­
da de cada situación concreta y de los recursos disponibles.
b) Partir de la situación real en que se encuentre la escuela tratando de recupe­
rar y recoger to d o lo que ya está hecho o se está haciendo y dé un resultado
satisfactorio. Se trata de formular un proyecto que plantee pequeñas metas a
partir de lo que ya se tiene buscando acercarse paulatinamente al logro de los
resultados que se persiguen.
c) Plantear la elaboración del PEI com o una oportunidad para mejorar el conoci­
miento, recíproco de las personas implicadas, admitiendo com o naturales las si­
tuaciones de conflicto, inherentes a cualquier organizado^
d) Procurar que las personas que han de coordinar y dinamizar las tareas de ela­
boración y desarrollo puedan tener el apoyo de equipos directivos fuertes y
estables o que sean estos mismos equipos los que las asuman directamente.
e) Pedir y reivindicar continuamente los recursos que racionalmente sean nece- .
sarios y, a la vez, velar seriamente para que los recursos disponibles: personas,
tiempos, formación... se utilicen de manera adecuada.

78
Curso para supervisores y directores de instituciones educativas
Las instituciones no recorren caminos únicos para la elaboración de su PEI, si­
no que presentan itinerarios concurrentes. Esto garantiza a la escuela una pla­
taforma a partir de la cual elaborar las distintas estrategias de manera integra­
da y coherente.

La primera fase por la que se atraviesa en la elaboración del PEI es la de moti­

vación, justificación y sensibilización. Es probable que en este m om ento haya
que vencer las resistencias al cambio u otros tem ores. Para ello debe visualizar­
se ai PEÍ com o una herramienta de trabajo.

La fase de planificación tiene que ver con poder contar con una herramienta
flexible que oriente las acciones a seguir. D ebe realizarse en equipo procuran­
do implicar a las personas para conseguir los objetivos que se pretenden.

Es conveniente que las dos fases mencionadas estén acompañadas por un pro­
ceso de diagnóstico inicia! que revele datos en torno al funcionamiento de la
escuela, el marco Segal de la escuela y el entorno social-cultural.

La fase de construcción de los acuerdos intenta consensuar principios, intencio­

nes y pautas organizativas entre todos ios miembros de ¡a comunidad educativa.

La fase de difusión considera que por ser el PEI una herramienta de trabajo, m o­
tivo de reflexión constante, debe ser conocido y entendido por todos los
miembros de la comunidad escolar.

79
Ei proyecto educativo institucional
Las instituciones no recorren caminos únicos para la elaboración de su PEI, si­
no que presentan itinerarios concurrentes. Esto garantiza a la escuela una pla­
taforma a partir de la cual elaborar las distintas estrategias de manera integra­
da y coherente.

La primera fase por la que se atraviesa en la elaboración del PE! es la de m oti­

vación, justificación y sensibilización. Es probable que en este m om ento haya
que vencer las resistencias al cambio u otros tem ores. Para ello debe visualizar­
se al PEI com o una herramienta de trabajo.

La fase de planificación tiene que ver con poder contar con una herramienta
flexible que oriente las acciones a seguir. D ebe realizarse en equipo procuran­
do implicar a ías personas para conseguir ios objetivos que se pretenden.

Es conveniente que las dos fases mencionadas estén acompañadas por un pro­
ceso de diagnóstico inicial que revele datos en torno al funcionamiento de la
escuela, el marco legal de la escuela y el entorno social-cultural.

La fase de construcción de los acuerdos intenta consensuar principios, intencio­

nes y pautas organizativas entre todos los miembros de la comunidad educativa.

La fase de difusión considera que por ser el PEI una herramienta de trabajo, m o­
tivo de reflexión constante, debe sér conocido y entendido por tod os los
miembros de la comunidad escolar.

79
ES proyecto educativo institucional
 4á

Los procesos de evaluación

del PEI

Introducción
Como ya fue expresado, es importante prever en la planificación, m om entos interme­
dios en los que para realizar los ajustes necesarios, se va a evaluar de manera parcial.

Dado que lo que se va a evaluar es un proceso de gestión, es importante recordar que

una forma de valorar el curso de acción de los Proyectos, es la relación existente en­
tre los objetivos planteados y la distancia que existe para su logro.

En esta etapa conviene preguntar: ¿en qué medida las acciones que se ¡mpiementan es­
tán permitiendo conseguir las finalidades propuestas?, ¿es necesario realizar algún ajus­
te a las acciones, recursos, tiem pos o responsables que inicialmente fijamos?

Se trata, entonces, de sistematizar:

-r % • La evaluación que los miembros de la institución hacen de sus actividades.
• Las propuestas de intervención que se deriven de la evaluación realiza­
da, buscando mejorar las próximas propuestas de acción.

Si bien la evaluación supone que el proyecto se ha puesto en marcha, es necesario que

desde el comienzo se prevean: ¡os m om entos en que se va a evaluar, los responsables,
los criterios y los instrumentos que se van a utilizar.

Al principio, la definición de estos aspectos permitirá realizar ¡as evaluaciones parciales y por
tanto, los ajustes necesarios. D e manera que, en un primer momento, se debería acordar en­
tre los miembros de la institución ios aspectos que se proponen en el siguiente cuadro:

A CU ERD O S RELATIVOS A LA EVALUACIÓ N

Momentos
Criterios a utilizar
Instrumentos
Responsables

C u ad ro 12. A cuerdos relativos a la evaluación

Ahora bien, aún cuando ia evaluación se realíce en e¡ proceso de desarrollo de los pro­
yectos, también debe considerarse un m om ento para la evaluación al finalizar una etapa,
que puede ser ai final del año o al finalizar un proyecto. En ella deberían considerarse:

El proyecto educativo institucional i

■0-

L o s r e s u lta d o s c o n s e g u id o s y a q u e llo s q u e n o se h a n lo g ra d o .
L o s l o g r o s q u e s e h a n c o n s e g u i d o a ú n c u a n d o n o s e h a b ía n p r e v is to .
• U n a i n t e r p r e t a c i ó n y e x p li c a c ió n d e l p r o c e s o a t r a v é s d e l c u a l s e h a l o g r a d o
lle g a r a d e t e r m i n a d o s r e s u l t a d o s (a n á lis is d e c a u s a s ) . E s t o p e r m i t i r á q u e e n la
p r ó x i m a p la n if ic a c ió n s e r e c u p e r e la e x p e r i e n c i a v iv id a .

A l igual q u e e n el d ia g n ó s ti c o , n o s e t r a t a d e r e a l iz a r l a r g o s l is ta d o s d e d a t o s sin u tili­

d a d , p a r a a j u s t a r y d i s e ñ a r n u e v o s c u r s o s d e a c c ió n s in o i n c o r p o r a r a q u e lla i n f o r m a ­
c ió n q u e s e a r e le v a n t e .

En d i r e c t a r e la c i ó n , e s f u n d a m e n ta l r e v a l o r i z a r a q u e lla i n f o r m a c i ó n q u e e s t á e n las e s ­
c u e l a s p e r o q u e , c o m o s e u tiliz a p a r a c u m p l i r c o n f o r m a l i d a d e s , s u e l e n o u s a r s e , a ú n
c u a n d o p u e d e s e r d e m u c h a u tilid a d e n la e l a b o r a c i ó n d e p r o y e c t o s . P o r e je m p lo , e n
las e s c u e l a s , d o c e n t e s , d i r e c t i v o s y s e c r e t a r i o s s u e l e n d e d i c a r m u c h ó - t i e m p o a lle n a r
p la n illa s e n la s q u e s e v u e lc a n d a t o s r e la ti v o s al r e n d i m i e n t o d e lo s a lu m n o s ; al é x i t o o
f r a c a s o e n las d i f e r e n t e s á r e a s c u r r i c u l a r e s , p e r o e s t a i n f o r m a c i ó n , e n m u c h a s o c a s i o ­
n e s , n o e s r e c u p e r a d a e n las p la n if ic a c io n e s , in c lu s o e n la s d e a u la . En la m e d i d a q u e s e
sig a p e n s a n d o q u e e s t a i n f o r m a c i ó n s ó l o s i r v e a f in e s a d m i n i s t r a t i v o s , s e r á difícil q u e
p u e d a s e r r e c u p e r a d a e n u n m a r c o m á s a m p lio d e e v a lu a c ió n y a u t o e v a l u a c i ó n ; e s d e ­
cir, d e p e r f e c c i o n a m i e n t o in s titu c io n a l.

P o r ú ltim o , e s i m p o r t a n t e d e s p o j a r al t é r m i n o e v a lu a c ió n d e la c o n n o t a c i ó n p u n itiv a
q u e h i s t ó r i c a m e n t e h a a s u m i d o e n la e d u c a c i ó n .A n a l i z a r s i s t e m á t i c a m e n t e la e x p e r i e n ­
c ia v iv id a e n la s e s c u e l a s , e s u n a h e r r a m i e n t a p a r a la p r o f e s i o n a l iz a c i ó n d e la d o c e n c ia ,
a t r a v é s d e la r e f l e x ió n e n y s o b r e la a c c ió n e n e q u ip o .

La e v a lu a c ió n e s y d e b e s e r u n e s p a c i o p a r a el a p r e n d i z a j e i n s titu c io n a l.

ideas clave H
• En la instancia de planificación, es necesario prever los m o­
m en tos en los que se va a evaluar el desarrollo de los proyec­
tos, para realizar los ajustes necesarios.
• En los procesos de evaluación debe considerarse la relación
ex isten te entre los objetivos planteados y la distancia que exis­
te para alcanzarlos.
• En el proceso de planificación es conveniente definir m om en ­
tos, responsables, criterios e instrum entos que se van a utilizar
para evaluar.

6.1. La evaluación del PEI

C i n c o f a c t o r e s f u n d a m e n ta l e s p u e d e n c o n s i d e r a r s e e n la e v a lu a c ió n d e u n PEI. E llos so i

I C u rs o para supervisores y directores de instituciones educativas

T TT
 \

Gráfico 8. Elementos de referencia para evaluar el PEI.

D e s d e u n a f in a lid a d p r á c t i c a s e a n a liz a n d i v e r s a s f o r m a s d e p r o c e d e r c u a n d o s e lle v a

a d e la n te la in s ta n c ia d e e v a lu a c ió n d e l PEI.

a) M ediante la reflexión p erso na l de cada d o cen te sobre sus prá ctica s en el au­
la y fuera de ella com o m iem bro de la institución _

E JE M PL O S d e p a u ta s p a r a o r i e n t a r la r e f l e x ió n '.

Mi t r a b a j o c o t i d i a n o e n e l a u la p r o m u e v e y d e s a r r o l l a :

• La a t e n c i ó n y el r e s p e t o a las d if e r e n c i a s in d iv id u a le s .
• La p a r tic ip a c ió n .
• La a u t o n o m í a d e lo s a l u m n o s y a lu m n a s .
• La c o la b o r a c i ó n .
• La ju s tic ia .
• E tc. (s e g ú n s u g i e r a e l c o n t e n i d o d e l PEI)

( I ) E s to s in d ic a d o r e s s e p o d r ía n u t iliz a r ig u a lm e n t e e n r e u n io n e s g r u p a ie s , ju n t o c o n o t r o s c o le g a s .

b) A través de la reflexión grupal sobre asp ectos generales

E JE M PL O S d e p a u ta s p a r a o r i e n t a r la r e f l e x i ó n 1.

• L o s p r o y e c t o s e s p e c í f ic o s d e r iv a n d e las d i r e c t r i c e s d e l PEI.
• El d i s e ñ o y d e s a r r o l l o d e las p la n if ic a c io n e s d e a u la d e r iv a n d e la s d i r e c t r i ­
c e s d e l PEI.
• L as d i r e c t r i c e s d e l PEI s o n u tiliz a d a s c o m o r e f e r e n c i a e n la t o m a d e d e c i s i o ­
n e s c o t i d i a n a d e la e s c u e l a .
• L o s r e s u l t a d o s q u e s e p e r s e g u í a n e n el PEI s e v e n r e f l e ja d o s e n la p r á c t i c a
c o ti d i a n a d e la in s t it u c ió n .
• La g e s t i ó n d e l á m b i t o a d m i n i s t r a t i v o e s c o h e r e n t e c o n las d i r e c t r i c e s d e l
P r o y e c to .
• E tc.

( I ) L a r e f le x ió n d e b e r í a d e s a r r o l la r s e j u n t o c o n o t r o s c o le g a s u o t r a s p e r s o n a s m ie m b r o s d e ia c o m u ­
n id a d e d u c a tiv a .

E! proyecto educativo Institucionai

c) A través del diseño, la aplicación y los resultados de los diferentes proyectos
específicos

R e s u l ta d e g r a n u tilid a d u tiliz a r i n s t r u m e n t o s d e p la n if ic a c ió n q u e in c lu y a n t a m b i é n m e ­
c a n i s m o s d e e v a lu a c ió n . La r e a liz a c ió n d e p r o y e c t o s e s p e c í f ic o s , e n lo s q u e s e d e ta lla n
las a c c i o n e s p o r d e s a r r o l l a r , la a s ig n a c ió n d e r e c u r s o s p a r a c a d a a c c ió n , la t e m p o r a l i z a -
c ió n y la p e r s o n a o p e r s o n a s r e s p o n s a b l e s , fa c ilita la e v a lu a c ió n f o r m a t i v a i n te r n a .

En el c u a d r o 13 s e o f r e c e u n e je m p l o d e p r o y e c t o e s p e c í f ic o q u e s e d e s e a e j e c u t a r d u ­
Ei objetivo que se pretende en él: “Crea­
r a n t e u n c u r s o e s c o l a r e n u n a e s c u e la ,
ción y puesta en m archa de ia Biblioteca Profesional D o cen te”, p o d r í a s e r
p e r f e c t a m e n t e u n a c o n s e c u e n c i a d e q u e r e r d e s a r r o l l a r d i v e r s a s i n t e n c i o n e s in c lu id a s
e n e l PEI, p o r e je m p lo : “ F a v o r e c e r p r o c e s o s d e c a p a c i t a c ió n e n la i n s t i t u c i ó n ” ; “ f o m e n ­
t a r la a c t u a l i z a c i ó n a c a d é m i c a d e lo s d o c e n t e s ” ; “ p r o m o v e r el d e s a r r o l l o y la m o tiv a ­
c ió n p r o f e s i o n a l d o c e n t e . ” El i n s t r u m e n t o q u e s e h a u tiliz a d o p a r a p r e s e n t a r el d is e ñ o
d e l P r o y e c t o p e r m i t e , a la v e z , el s e g u i m i e n t o p r o c e s u a l y f o r m a t i v o , a la v e z q u e , e n
s u c a s o , fa c ilita la e v a lu a c ió n s u m a tiv a .

Acciones R e curso s T e m p o r a iiz a c ió n Responsables

H u m a n o s F u n c io n a le s M a te r ia le s

i. D e te r m in a c ió n d e e q u ip o 2 r e u n io n e s r e g is tr o s d e p r im e r a q u in c e n a d e v ic e d ir e c to r
n e c e s id a d e s d e d ir e c tiv o s e m a n a le s i n f o r m e d e lo s f e b r e r o •
c a p a c it a c ió n de 2 hs. - d o c e n te s ,
e n tr e v is ta y
o b s e r v a c io n e s
(d o c e n te s y
a lu m n o s )

2 . E la b o r a c ió n d e u n e q u ip o 2 r e u n io n e s id e m a n te r io r s e g u n d a q u in c e n a d e v ic e d ir e c to r
d ia g n ó s tic o d ir e c tiv o s e m a n a le s fe b re ro
1 d o c e n te d e 2 hs.

3 . S e le c c ió n y t 1 d o c e n te 3 r e u n io n e s lib r o s p r im e r a q u in c e n a d e v ic e d ir e c to r
o r g a n iz a c ió n d e p o r c ic lo , s e m a n a le s in fo r m e s m arzo b ib lio te c a r io
m a t e r ia le s d e la b ib lio te c a r io de 2 hs. fo lle to s
B ib lio te c a P r o f e s io n a l r e v is ta s
D o c e n te p o r á re a v id e o s
p r o b le m á t ic a

4 . D e s a r r o llo d e I d o c e n te 1 r e u n ió n d e id e m a n te r io r s e g u n d a q u in c e n a d e v ic e d ir e c to r
r e u n io n e s p o r c ic lo , 2 hs. m arzo b ib lio te c a r io
i n f o r m a t iv a s p a r a la b ib lio te c a r io s e m a n a le s
d ifu s ió n d e m a t e r ia l
b ib lio g r á fic o ,
d i s p o n i b l e e n ia
B ib lio te c a P r o f e s io n a l
D o c e n te
i

Cuadro 13: Proyecto específico: capacitación y puesta en marcha de la Biblioteca Profesión

Docente (B.P.D.)

Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

E ste tip o d e d i s e ñ o p e r m i t e c o n o c e r e n c u a l q u i e r m o m e n t o si s e c u m p l e n o n o lo s p la ­
z o s , si s e e j e c u t a n las a c c i o n e s ta l c o m o e s t a b a p r e v i s t o , si io s r e c u r s o s s o n lo s r a z o ­
n a b le s, e tc . A t r a v é s d e e s t a s e v a l u a c i o n e s p a r c ia le s , s e e s t a r á e n c o n d i c i o n e s d e r e d e -
fin ir p la z o s , r e a s i g n a r r e c u r s o s , e t c . Es el p r i m e r p a s o , c u a n d o s e a p r o x i m a al c o n o c i ­
m ie n t o d e las c a u s a s y lo s p o r q u é d e u n d e t e r m i n a d o p r o y e c t o o si s e d e s a r r o l l a d e
m a n e ra c o n v e n ie n te o n o . P r o p o r c io n a in fo rm a c io n e s s u s ta n tiv a s r e s p e c t o a c ó m o se
e s t á a p lic a n d o e! PEI.

d) M ediante el control p eriód ico y sistem ático de algunos a sp ecto s o indicado­

res que se hayan señalado de antem ano c o m o prioritarios y relevantes

P o r r a z o n e s o b v ia s , e s p e c i a l m e n t e la f a lta d e t i e m p o , la e v a lu a c ió n f o r m a t i v a i n t e r n a n o
p u e d e o c u p a r s e d e t o d o ni d e s a r r o l l a r s e c o n t i n u a m e n t e . Es n e c e s a r i o , p o r t a n t o , d e ­
t e r m i n a r á m b i t o s c o n c r e t o s d e a t e n c i ó n e s p e c ia l, b ie n s e a p o r s u c a r á c t e r d e i m p o r ­
ta n c ia , d e a c tu a lid a d o d e u r g e n c ia ; o p o r q u e s o n a s p e c t o s q u e r e q u i e r e n d e m e j o r a s .
R e s u lta m u y ú til y o p e r a t i v o s e l e c c i o n a r , p a r a c a d a c ic lo le c tiv o , a lg u n o s a s p e c t o s c o n ­
c r e t o s s o b r e lo s q u e s e e j e r c e r á u n c o n t r o l y s e g u i m i e n t o e s p e c i a l . El s i g u i e n t e e j e m ­
p lo e s d e u n a in s t it u c ió n q u e h a c r e f d o c o n v e n i e n t e e v a l u a r la a p lic a c ió n d e l PEI fija n ­
d o la a te n c i ó n e n lo s a s p e c t o s s i g u i e n t e s .

ASPECTO El PEI expresaba en sus enunciados:

1. Cómo se expresan y cómo se interpretan 1. Potenciar procesos de colaboración entre

los informes escritos que se proporcionan"” los padres y la escuela, desarrollar sistemas
periódicamente a las familias. de comunicación eficaces.

2. Cómo se desarrolla el valor “ respeto” a 2. La escuela asume y desarrolla el conjunto

través de las actividades cotidianas de la “ de valores siguientes: a) respeto, b) equidad.
escuela. c) , d), e), etc.

3. Cómo funciona el Equipo docente. ___ „ ,3 . participación, transparencia, uso democrá­

tico de la información, etc.
............
E ste ú ltim o i n d ic a d o r d e l d e s a r r o l l o y a p lic a c ió n d e l PEI p o d r í a a n a l i z a r s e a t r a v é s d e
g r u p o s d e d is c u s ió n , g u i a d o s p o r i n s t r u m e n t o s o p a u t a s c o m o las q u e s e o f r e c e n e n el
s ig u ie n te c u a d r o .

El proyecto educativo institucional

 A L G U N A S P A U TA S PARA A N A L IZ A R E L F U N C IO N A M IE N T O
D E L E Q U IP O D O C E N T E

Muchas Pocas
Siempre veces veces Nunca
• Las reuniones se convocan con suficiente
antelación.
El O rden del Día se elabora de form a
participativa.
* Se efectúa un control sobre el cumplimiento
de los acuerdos que se alcanzan.

Muy adecuado Muy inadecuado

El núm ero de reuniones del Equipo es
La duración de las reuniones es

Muchas Pocas
Siempre veces veces Nunca
• Los temas tratados son de carácter
a) Organizativo
b) C u rricu la r
c) Adm inistrativo
d) Burocrático
e) Social (vida profesional de los docentes)
f) etc.

Cuadro 14: Pautas para analizar el funcionamiento del equipo docente.

T a m b ié n p u e d e e v a l u a r s e el f u n c i o n a m i e n t o d e l e q u i p o d o c e n t e (in d ic a r ía h a s t a q ü é
p u n t o s e d e s a r r o l l a n a s p e c t o s d e l PEI c o m o : g e s t i ó n d e m o c r á t i c a ; p a r ti c i p a c i ó n ; u s o d e
la in f o r m a c i ó n , e t c .) , c o n v i r t i e n d o lo s í te m s a n t e r i o r e s e n u n c u e s t i o n a r i o (si e n la e s ­
c u e l a h u b i e s e u n n ú m e r o m u y e l e v a d o d e d o c e n t e s ) . L as r e s p u e s t a s p u e d e n s e r a n a li­
z a d a s p o r u n a c o m i s i ó n y d i s c u ti d a s p o s t e r i o r m e n t e e n r e u n i o n e s g e n e r a le s .

O t r o s a s p e c t o s q u e p u e d e n e v a l u a r s e d e f o r m a s im ila r y q u e p r o p o r c i o n a r í a n d a to s
s o b r e la a p lic a c ió n y d e s a r r o l l o d e l PEI p o d r í a n s e r , p o r e je m p lo :

* La c o o r d i n a c i ó n e n t r e lo s d i f e r e n t e s e q u i p o s d e d o c e n t e s .
• L o s p r o c e d i m i e n t o s d e a g r u p a m i e n t o d e lo s a lu m n o s .
El t i p o d e a t e n c i ó n q u e s e b r i n d a a lo s d o c e n t e s n u e v o s .
C ó m o s e lle v a a c a b o la r e g u la c ió n d e la c o n v iv e n c ia .
El f u n c i o n a m i e n t o d e l c o m e d o r e s c o la r .
E tc .

86
ICurso para supervisores y directores de instituciones educativas
6.2. Algunas orientaciones para llevar
a cabo la evaluación del P EÍ
C u a n d o io s m i e m b r o s d e la c o m u n i d a d e d u c a ti v a a n a liz a n ¡a a p lic a c ió n y e l d e s a r r o l l o
d e l PEI d e b e n t e n e r e n c u e n t a q u e :

a) Evaluar el PEI y, por tan to la institución escolar, supone elegir d eterm i­

nados elem en tos, indicadores y procesos y descartar otros.

N o p u e d e “ e v a l u a r s e t o d o ” d e f o r m a c o n ti n u a , e n t o d o m o m e n t o y c ir c u n s t a n c i a . H a y
q u e s e r c a p a c e s d e d i s c r im i n a r e n t r e lo q u e e s i m p o r t a n t e y n o e s i m p o r t a n t e e v a lu a r ,
e n c a d a m o m e n t o , e n f u n c ió n d e la s n e c e s i d a d e s d e lo s a l u m n o s y d e lo s o b j e t i v o s y
d e la i n s t it u c ió n e s c o la r .

b) Deben utilizarse m últiples fuentes e instrum entos.

D e b e n c r u z a r s e y c o n tr a s t a r in fo rm a c io n e s d e t o d o tip o (o ra l o e s c rita ; r e c o le c ta d a s
p o r p r o c e d i m i e n t o s f o r m a l e s o i n f o r m a l e s ; p r o v e n i e n t e s d e lo s a l u m n o s . d e io s p a d r e s ,
d e lo s d o c e n t e s , d e la s u p e r v i s i ó n ) s i e m p r e q u e s e a p o s ib le ,

H ay q u e c o n s i d e r a r t a m b i é n las i n f o r m a c i o n e s y e v id e n c ia s e x p lí c it a s e n d o c u m e n t o s
e s c r i t o s : in f o r m e s , i n s t r u m e n t o s d e e v a lu a c ió n , a c t a s , q u e sin d u d a , s e h a b r á n id o a c u ­
m u la n d o c o n el t i e m p o , c o m o las im p líc ita s o m e n o s m a n if ie s ta s .

c) El proceso evaluador que se desarrolla debe integrarse en las actividades

ordinarias de la escuela.
E v a lu a r el f u n c i o n a m i e n t o d e u n a i n s t it u c ió n a t r a v é s d e l d e s a r r o l l o d e s u PEI n o s u p o ­
n e u n e je r c i c io d e c a r á c t e r e x c e p c i o n a l.

d) La reflexión en com ún debería ser el prim er paso para una evaluación g e­

neral, com partida y participativa.
C o n s i d e r a r la e v a lu a c ió n c o m o u n p r o c e s o d e d i a g n ó s t i c o c o n t i n u o q u e e s lle v a d a a
c a b o e n c o m ú n p o r lo s p r o f e s i o n a l e s q u e t r a b a j a n e n la e s c u e l a y p o r lo s r e p r e s e n t a n ­
t e s d e lo s d e m á s m i e m b r o s d e la c o m u n i d a d e s c o la r , e s la m e j o r g a r a n t í a p a r a c o n s e ­
g u ir p r o c e s o s d e i n t e r v e n c i ó n c o l a b o r a t i v o s y e n f u n c ió n d e las n e c e s i d a d e s s e n t id a s .

e) Cualquier análisis diagnóstico debe recuperar las circunstancias, condi­

ciones, restricciones, logros y experiencias previas de la escuela.

f)El clima de confidencialidad, sinceridad, confianza mutua e intercambio partíci-

pativo son indispensables en cualquier proceso de evaluación formativa interna.
g) La evaluación form ativa interna del PEI requiere de tiem p o. Este tiem p o
hay que encontrarlo, eventu alm ente, a expensas de dejar de hacer otras ta ­
reas, probablem ente tam bién muy im portantes.

87
El proyecto educativo institucional
P o r ¡o t a n t o , r e s u l t a im p r e s c i n d ib l e u n a a d e c u a d a p la n ific a c ió n d e las a c c io n e s e v a lu a ­
d o r a s , c o n la i n te n c ió n d e r e f o r z a r el p a p e ! d e las p e r s o n a s p a r t i c i p a n t e s , m e d i a n te la
c o n v ic c i ó n d e q u e s u e s f u e r z o e s r e n t a b l e y q u e t i e n e u tilid a d p a r a m e j o r a r su tr a b a jo .

h) La evaluación institucional es un m edio para facilitar y hacer más eficaz

la intervención, no un fin en sí m ism a.

R e c o l e c t a r i n f o r m a c i o n e s y d a t o s , a n a l i z a r lo s e i n t e r p r e t a r l o s p a r a g u i a r la t o m a d e d e ­
c is io n e s y c o n t e x t u a l i z a r m e j o r la i n t e r v e n c i ó n , e s u n a a c tiv id a d im p r e s c in d ib le .

i) En el caso de que intervengan especialistas (asesores o m iem bros de

otros servicios de apoyo a la escuela) deberán evitar la identificación con un
rol propio de “exp erto infalible” que contem pla, a distancia, la problemáti­
ca institucional asociándola a “problem as que tienen los d ocen tes”.

E sa p o s t u r a d e b e d e j a r p a s o a c o n d u c t a s q u e s u p o n g a n im p lic a c ió n p e r s o n a l a c tiv a e n
la r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s . El t r a b a j o e n e q u i p o c o n lo s d o c e n t e s m e d i a n t e la c o la b o ­
r a c i ó n , s o n las p a u ta s p a r a o r i e n t a r c u a l q u i e r a c c ió n .

j) El equipo d ocen te y el equipo de conducción de la escuela son los prota­

gonistas activos de los procesos de evaluación del PEI.

La e v a lu a c ió n e s u n a v ía p a r a la f o r m a c i ó n p e r m a n e n t e y p a r a la p r o m o c i ó n d e p r o c e ­
s o s d e in v e s tig a c ió n - a c c ió n . U n o s y o t r o s e s t a r á n m á s m o t i v a d o s y a u m e n t a r á su c o m ­
p r o m is o , e n la m e d i d a q u e p u e d a n in flu ir e n las d e c i s i o n e s s o b r e h e c h o s q u e le s a ta ­
ñ e n d ire c ta m e n te .

M----------------------
L o q u e s e v a a e v a l u a r e s u n p r o c e s o d e g e s t ió n , q u e p e r m i t i r á v e r e n q u é m e ­
d id a las a c c i o n e s e n q u e s e i m p l e m e n t a n c o l a b o r a n p a r a c o n s e g u i r las fin a lid a ­
des d esead as.

S e p u e d e e v a lu a r c ó m o s e e la b o r a , c ó m o s e c o m u n ic a , q u é g r a d o d e d e s a rro llo
t i e n e , c ó m o s e a p lic a , q u é r e s u l t a d o s y m e j o r a s p o s ib ilita .

Es d e s e a b l e q u e c a d a p r o y e c t o e s p e c í f ic o c o n t e m p l e c ó m o s e v a a e v a lu a r, lo
q u e p e rm itirá m o n ito r e a r su d e s a rro llo .

C u a n d o s e e v a lú a el PEI d e b e n u t il i z a r s e m ú ltip le s f u e n t e s e i n s t r u m e n t o s .

El p r o c e s o e v a l u a d o r q u e s e d e s a r r o l l a d e b e i n t e g r a r s e e n las a c tiv id a d e s c o t i ­
d ia n a s d e la e s c u e la .

¡Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

’osibüidades y limitaciones
leí PEI 7

ntroducción
i n o c ió n d e “ p r o y e c t o ” e n g e n e r a l y d e P r o y e c t o E d u c a tiv o e n p a r t i c u l a r h a r e c i b i d o
v e r s o s n o m b r e s y f o r m a s s e g ú n lo s a u t o r e s q u e lo s t r a t e n El lé x i c o d e las p e r s o n a s
íd ic a d a s a la e d u c a c i ó n e s t á e n c o n t i n u a r e v is ió n y a c t u a l i z a c i ó n , e s p e c i a l m e n t e e n e s -
is ú ltim o s a ñ o s . P o r ta i m o ti v o , s e e n t i e n d e q u e e n la e l a b o r a c i ó n d e l P r o y e c t o E d u -
itivo In s titu c io n a l, m á s a llá d e las d i f e r e n c i a s t e r m i n o l ó g i c a s e n las e s c u e l a s , s e p riv ile -
e la p a r tic ip a c ió n d e t o d o s , p o n i e n d o el é n f a s is e n lo s u s ta n c ia l s o b r e lo a c c e s o r i o y
)c ie n d o p r e v a l e c e r s u s a s p e c t o s m á s d i n á m i c o s , v i n c u l a d o s a las n e c e s i d a d e s d e lo s
um n o s, s o b re o t r o tip o d e c u e s tio n e s q u e p u e d a n s e r m e r a m e n te fo rm a le s y b u ro -
•áticas. Es n e c e s a r i o r e c o r d a r q u e el PEI e s u n a h e r r a m i e n t a d e la g e s t i ó n y, p o r t a n -
>, d e b e s e r v i r p a r a v o lv e r la m á s d in á m ic a , p a r ti c i p a ti v a y t r a n s f o r m a d o r a , b u s c a n d o
s n s tr u i r f o r m a s d e h a c e r e s c u e l a q u e p riv ile g ie n la c a lid a d e d u c a ti v a .

n d ir e c ta r e la c ió n , p a r a q u e el p r o c e s o s e v iv a e n la i n s t it u c ió n , d e b e v i n c u l a r s e m á s a
’s p o n d e r a s u s n e c e s i d a d e s s e n t i d a s y r e a l e s q u e a c u e s t i o n e s n o r m a t i v a s / f o r m a l e s ,
o r t a n t o , io s p la z o s y e t a p a s q u e v iv a c a d a i n s t i t u c i ó n s e r á n f o r m a s p a r t i c u l a r e s , f r u t o
e su sin g u la rid a d y n o p u e d e n r e s p o n d e r a p la z o s y t i e m p o s e s t a n d a r i z a d o s .

i se c o n s i d e r a al PEÍ, c o m o la c o n s t r u c c i ó n d e c a m i n o s p o s i b l e s p a r a e l m e j o r a m i e n -
3 d e las e s c u e la s y n o c o m o u n a i m p o s ic i ó n , e n t o n c e s é s t e s e v o l v e r á u n a o p o r t u n i -
ad p a r a el e n r i q u e c i m i e n t o g e n e r a l p e r o t a m b i é n y, e s p e c i a l m e n t e , p a r a la p r o f e s i o n a -
z a c ió n d e la d o c e n c ia .

Ideas clave
83
• El PEI, com o herram ienta de la gestión, debe servir para vol­
verla más dinámica, participativa y transform adora, buscando
construir form as de m ejorar ¡a calidad educativa.
• El PEI es una con stru cción de ca m in o s p osib les para el m e ­
joram ien to de la in stitu ción en su totalid ad .

EH
El pro ye cto educativo institucional SÉsiSisI
7.1. D iez conclusiones provisionales
Las siguientes diez sugerencias, aunque firmes, son siempre provisionales y abiertas a ¡a
crítica, con el fin de que puedan analizarse y completarse.

Ia. El PEÍ no es ninguna novedad ni responde a una exigencia especial

La elaboración y desarrollo del PEI no es ninguna novedad ni responde en absoluto a
un descubrimiento reciente. D esde hace mucho tiem po existen instituciones escolares
y colectivos de docentes innovadores —en muchas ocasiones junto con padres de alum­
nos— que han intentado definir y expresar los principios, las convicciones, los grandes
propósitos y las directrices que orientaban la vida de la institución y han tratado de
plasmarlas en docum entos escritos.

2a. Es imprescindible pasar, sin dem oras, de la visión parcial y fragmentada de la

institución escolar al análisis y consideración global de todos sus com ponentes
La educación escolar se desarrolla en el seno de una organización. A menudo es con­
veniente recordar esta afirmación tan obvia y redundante. Sólo pueden entenderse y
resolverse los problemas de las escuelas si se consideran todas las variables que inte-
ractúan en ellas.

Cada vez es más evidente que, en la educación escolar actual, el protagonismo, a la ho­
ra de dirigir el proceso de aprendizaje, deja de pertenecer a los docentes considera­
dos individualmente. La “libertad de cátedra”, entendida com o sinónimo de actuacio­
nes individualistas regidas por criterios personales no contrastados con los demás do­
centes, es un m odelo sustituido por otro que busca en ia colaboración y en la actua­
ción coordinada, global y conjunta, la superación de las posturas particulares.

La visión “didacticista”, centrada excesivam ente en analizar los problemas escolares a

través del estudio de la relación docente-alum no y, en ocasiones, ampliando el campo
de análisis mediante el estudio del espacio-aula y de las interacciones que se producen
en ella, debe dejar lugar, cada vez más, a la visión global de la institución escolar. Los
proyectos institucionales permiten acceder a una visión y a planteos más globales e in­
tegrales; en suma, más com pletos.

3a. El contenido del PEI puede expresarse de form as diferentes

A menudo han surgido ciertas preocupaciones entre los docentes por tratar de iden­
tificar de manera precisa y estricta cuál debería ser el contenido exacto de un PEI o
cuáles los apartados que debería contener. Se trata de inquietudes poco importantes
ya que cada escuela debe elegir y utilizar sus propios esquemas y dispositivos para ex ­
presar sus principios y acuerdos.

En ocasiones, las directrices se interpretan de manera uniforme, limitando y condicio­

nando la autonomía y la creatividad de cada escuela. Por el contrario, deben ser em ­

90
ICurso para supervisores y directores de instituciones educativas
pleadas com o simples referencias o ayudas. D e otra manera, podrían llegar a utilizarse
razonablemente, dada su rigidez y estandarización, com o excusas para justificar la pa­
sividad o la falta de creatividad y de iniciativa en algunas instituciones.

4a. El PEI es un instrum ento de trabajo vivo y en evolución constan te, no un

texto rígido, burocratizado e inerte
El PEI es un instrumento en el que los docentes de una escuela y, en algunos ámbitos
también los demás miembros de una comunidad escolar, van expresando los acuerdos
que son capaces de ir elaborando y estableciendo en común, con el fin de orientar pe­
culiarmente su práctica'cle manera coordinada y coherente.

Los tres gerundios que aparecen en el párrafo anterior, en tanto expresan acciones de
carácter permanente e inconclusas, quieren destacar una de las características princi­
pales de los proyectos; es decir, la importancia de ios procesos de elaboración. O, di­
cho de otra forma, debería interesar tanto o más cóm o se elaboran y cóm o se desa­
rrollan y se enriquecen los proyectos, que los resultados o el producto de ese trabajo,
minuciosamente expresado en docum entos, a menudo excesivam ente formalistas e in­
necesariamente voluminosos.

El PEI es, entonces, un instrumento abierto, susceptible de revisión y mejora constan­

tes, flexible y cuya finalidad es servir de referencia y orientación a la acción educativa
a través de la cual se enriquece y mejora.

5a. El PEI debe ser un instrum ento para ejercer y desarrollar la autonom ía
de las escuelas
La protagonista es la institución escolar, el primer escalón del sistema educativo que
constituye una unidad de acción claramente identificada.

Las instituciones escolares son los lugares más pertinentes para mejorar la eficacia de
la enseñanza. Por consiguiente, pueden y deben, a través de sus propios proyectos, de­
finir sus estrategias de acción para desarrollar particularmente sus directrices.

Se propone que todas las escuelas, sea cual fuere su tipología y características, puedan
ejercer su autonomía a través de sus proyectos institucionales y expresar esa diferen­
cia de forma que les permita definir sus propios caminos.

6a, Hay que respetar el derecho a la diferencia que tienen las instituciones
escolares
Es necesario seguir profundizando y poniendo énfasis en el derecho a la diferencia. Una
diferencia que no debería ser nunca lesiva para los alumnos si se garantiza el cumpli­
miento de un conjunto de requisitos de calidad en to d os las instituciones: equidad, jus­
ticia, igualdad de oportunidades, contenidos mínimos. Esa calidad sólo es posible si se
les otorga, y ¡as escuelas ejercen, la capacidad de maniobra y la autonomía, acompaña­
dos de la necesaria evaluación interna y externa.

El proyecto educativo institucional

D efender que las instituciones escolares no tienen por qué diferenciarse, es com o no
querer conocer la evaluación que hace de ellos la comunidad social que, de hecho, ya
las tiene diferenciadas, a veces injustamente.

Otra forma de respetar ¡a diferencia es procurando que cada escuela lleve un ritmo
propio en la elaboración de los acuerdos que expresa en su PE!, en función de sus ca­
racterísticas y circunstancias.

7a. Exigir calidad supone corresponder con calidad

La calidad reclama calidad. Si todos piden a las escuelas que clarifiquen sus propuestas,
que hagan, en suma, un esfuerzo y una apuesta por la calidad y por e! compromiso en
la mejora de la educación escolar; es necesario también que se comprometan a acom­
pañar dichos procesos en las escuelas.

8a. Para elaborar y desarrollar el PEI satisfactoriam ente, son necesarios di­
versos requisitos

En estos últimos años, la elaboración e implantación del PEI está siendo desigual, com o
no podía ser de otra manera. N o obstante, se puede decir que. cuando esos procesos
se han desarrollado de forma eficaz y satisfactoria es porque en las escuelas se han da­
do algunos o la mayoría de los requisitos siguientes:

• Capacidad para entenderlos com o una necesidad sentida (porque las escuelas
lo han descubierto por sí mismas o porque les han ayudado a descubrirlo);
Capacidad para crear condiciones favorables para su elaboración (información
suficiente, tiem po para discutir y producir acuerdos);
Implicación clara y decidida de los equipos directivos;
Apoyo y facilitación externos;
• Capacidad para relacionar recíprocamente el contenido del PEI con las actuacio­
nes más cotidianas de los docentes en las aulas: aplicabilidad y realismo, por tanto;
• Metodología de trabajo adecuada durante la elaboración, poniendo el interés y
el acento en procesos participativos.

9a. El PEI debería ten er un carácter vinculante

Elaborar un PEI tiene sentido únicamente si ha de servir com o guía real, si las perso­
nas a las que les afecta están sujetas al com prom iso de asumirlo críticamente y guiar
sus actuaciones de acuerdo con su contenido.

Por otra parte el PEI debe utilizarse com o referencia para cualquier proceso de eva­
luación; com o criterio para la adscripción y constitución de los equipos docentes con
los necesarios controles dem ocráticos, etc.

10a C onviene, finalm ente, evitar concepciones y procesos de elaboración del

PEI que sostengan nociones del proyecto a las que representan las m etáfo­
ras anteriores

Ü H Ü C u r s o para supervisores y directores de instituciones educativas

ES
El PEI es un instrumento vivo y en desarrollo constante. Es un proyecto que
define cóm o debe ser la institución, contiene y expresa la utopía y define cur­
sos de acción.

Expresa acuerdos con el fin de orientar las prácticas de manera ordenada y

coherente.

Es un instrumento para ejercer y desarrollar la autonomía en las escuelas con­

siderando que son las instituciones escolares las unidades de cambio y trans­
formación educativa.

El PEI adquiere sentido en la medida que sirva de guía para el desarrollo, ejecu­
ción y evaluación de las prácticas educativas.

Ei proyecto educativo institucional