LA COMUNIDAD DE DIÁLOGO COMO CONSTRUCCIÓN DE

CONOCIMIENTO

Toda práctica en la que el lenguaje exprese un espacio para la

transmisión de saberes teóricos como ser una clase, un grupo de estudio
y hasta la instancia misma de evaluación, es considerable siempre como
un acontecimiento de construcción de conocimiento. Ahora bien,
dependiendo de la dinámica en cómo circule la palabra en esos espacios
va a permitir una mayor o menor pregnancia (o la Forma más nítida
posible -Gestalt-) de esos saberes en los integrantes del mismo.
A razón de esto, una de las prácticas filosófico-pedagógico-
didácticas denominada “comunidad de indagación/investigación”
propuesta por Lipman, y destinada a la Filosofía para Niños a finales de
los sesenta ante la preocupación por ciertos desatinos en el razonamiento
de los estudiantes de niveles superiores (universitarios), es propuesta
como práctica vivencial para el desarrollo de los recursos personales y
habilidades de pensamiento de los estudiantes.
Eugenio Echeverria (2006) propone el término “comunidad de
diálogo”, antes que al de “comunidad indagación”, por entenderlo como
un espacio que promueve a la exploración y a la comprensión de un
tema/problema en base a los conceptos abordados en toda discusión, es
decir, la brinda valor a la palabra (su uso, su respeto, su poder) Y en ésta:

El discurso que va construyendo su trama en la comunidad es un discurso

lógico (…) las deducciones que se presentan a partir de argumentos que
expresa la comunidad están guiadas por la necesidad de coherencia,
congruencia y ser comprehensivas

(Echeverria, 2006, p. 16-17)

Ante esto, la participación de los estudiantes en una comunidad de

diálogo no solo permite la posibilidad de crear conexiones lógicas y el
desarrollo conceptual, sino también la solidaridad comunal dado que
durante las interacciones e intercambios ideas y argumentos, las
habilidades de razonamiento de los miembros de la comunidad de diálogo
se practica, desarrolla y pule cada vez más con el otro, y si bien: “(…) no
se llega a una conclusión determinada ni a un consenso (…) en la
mayoría de los casos a los que se llega es a una mejor y mayor
comprensión de la complejidad de un problema, tema o
pregunta1” (Echeverria, 2006, p. 16-17)

Por tanto, los objetivos que se buscan en la configuración de tales

comunidades son los de: a) practicar y desarrollar las habilidades de
pensamiento; b) construir y clarificar conceptos aprendiendo a distinguir
sus significados en diferentes contextos; y c) explorar y transformar en
conjunto las valoraciones y los presupuestos en la experiencia comunal.
Y como toda práctica, la presente se encuentra fundamentada tanto
por aspectos filosóficos como ser la mayéutica socrática en dar a luz y
encontrar sentidos de la propia experiencia mediante la pregunta y la
reflexión, que hacen avanzar la indagación de manera cooperativa y
sistematizada2, y así provocar, motivar y facilitar los procesos de
pensamiento y reflexión de los miembros de la misma.
Así como también psicopedagógicos en torno a la concepción del
desarrollo del pensamiento (constructivismo e interaccionismo social)
mediante el lenguaje y el juego que conlleva expresar las ideas al
traducirlas en palabras y en ellas las propias experiencias que deben ser
comunidades y revisadas a partir de las propias ideas a la luz de las
razones y argumentos hacia los demás compañeros del grupo. Además,
se suman otras posturas como las de:

el paradigma reflexivo de Lipman y la educación liberadora de Freire [en

las cuales] los estudiantes se vuelven pensadores autónomos que a lo
largo del proceso educativo aprenden a contestar las preguntas del tipo
de persona que quieren ser y el tipo de mundo en el cual desean vivir

(Op., cit., p. 46)

Pero, sobre todo, y que es de suma consideración, psicológicos-

humanísticos ya que en uno de sus apartados, denominados “La
comunidad de diálogo como comunidad terapéutica”, Echeverría enuncia
que si bien la comunidad de diálogo posee características terapéuticas “el
propósito no es hacer terapia”, sino trabajar en la construcción de las

1
El subrayado es nuestro.
2
La cooperación por parte del coordinador o facilitador de la comunidad y la sistematización de
quien adoptar el rol de registrar la general de las intervenciones en un soporte al alcance de los
miembros.
habilidades de pensamiento3, es decir, pensar mejor (dar buenas razones,
formar y pensar hipótesis, proponer ejemplos, construir definiciones, etc.)
Sin embargo, esto no deja de lado la importancia de generar un
clima de respeto, confianza y escucha, “un espacio donde pueden sentirse
seguros y expresar qué piensan y sienten sin temor a la burla de sus
compañeros” (Op., cit., p. 49) Esto se debe a que uno de los pilares son
algunos planteamientos postulados por Carl Rogers en virtud de que:

Varios de los fundamentos conceptuales de su acercamiento a la

psicoterapia son congruentes con lo que sucede en la comunidad de
diálogo filosófico. La aceptación incondicional del cliente implica que
no importa lo que la persona comparta respecto a sus problemas o
relaciones con otros (…) necesitamos aceptarlo incondicionalmente como
persona y trabajar con él (ella) para que descubra maneras alternativas
de abordar sus problemas y su realidad.

(Op., cit., p. 50)

La escucha activa es otro de los conceptos muy relacionados con el

acercamiento terapéutico de Rogers y consiste en parafrasear lo que dice
la persona para que en palabras del terapeuta vea la situación que está
planteando. En este sentido, el terapeuta sirve de espejo al cliente y le
permite descubrir facetas de sus planteamientos de las que quizá no se
había dado cuenta. Muchas de las preguntas de seguimiento que
hace el [facilitador] en la comunidad de diálogo cumplen una
función muy similar a la de la escucha activa de la psicoterapia
centrada en el cliente de Rogers”

(Op., cit., p. 51)

En definitiva, la comunidad de diálogo es una oportunidad para que los

conocimientos se adquieran con la mejor pregnancia posible en la vivencialidad
de la grupalidad en la que participan sus miembros, así como la posibilidad de
generar otras instancias de aprendizaje en torno a una actitud humanística.

BIBLIOGRAFÍA
ECHEVERRÍA, E (2006) Filosofía para niños, Aula Nueva, México.

3
Entendidas por Lipman como un conjunto de destrezas y como tales pueden practicarse,
desarrollarse y mejorarse como ser el pensamiento crítico (auto-correctivo), creativo (auto-
trascendente) y valorativo (auto-direccional)