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DEL ASEDIO PANDÉMICO COVID-19 A LA VIRTUALIZACIÓN APREMIADA

EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA: CASO CANTUTA

Carlos Astete Barrenechea (*)

Resumen

Este artículo pretende comprender la transición, apremiada por el desborde de la pandemia

Covid-19, de las formas tradicionales presenciales de formación profesional, patrón
pedagógico -didáctico dominante en las universidades peruanas, particularmente en las
públicas, hacia el campo de la “sociedad red” (Castell, 1997) basada en la velocidad de la
información, el conocimiento y en la ruptura de las relaciones espacio-tiempo(NTICs); es
decir, transitar el trayecto complejo, en un plazo perentorio, la virtualización de las clases
de formación profesional universitaria. No disponemos de información precisa sobre
cuántas universidades públicas peruanas habían diseñado y desarrollado un modelo
educativo de universidad virtual. Esta data no se halla en la web de Consejo Nacional de
Ciencia Tecnología y de Desarrollo (CONCYTEC, en adelante) ni de la Supervisora
Nacional de Educación Universitaria (SUNEDU, en adelante).

En el escenario dantesco que rodea a todas las instituciones sociales, consideramos que es
una decisión de emergencia y, a todas luces, una transición traumática. Más aún el Estado –
vía Ministerio de Educación (MINEDU, en adelante) y SUNEDU- exigen, vigilarán y
fiscalizarán el cumplimiento de un alto nivel de calidad de las mismas.

Paradojas de la institucionalidad endeble en nuestro país, corroída por el mito del mercado
y el emprendurismo; atravesada internamente por olas continua de corrupción y el juego
antidemocrático de cúpulas de poder. Universidades abandonadas en las últimas cinco
décadas, carentes de auxilio estatal para el cumplimiento de sus funciones esenciales, hoy
sea exigida para dar ese salto con garrocha. El caso que me ocupa, como docente, es el de
la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (UNE, en adelante).

Palabras clave: Modelo pedagógico, virtualización, curso virtual, entorno virtual formación
docente, pandemia Covid-19.

Abstract

This article aims to understand the transition, pressed by the overflow of the Covid-19
pandemic, of the traditional face-to-face forms of vocational training, dominant pattern in
Peruvian universities, particularly in public universities, towards the field the "network
society" (Castell, 1997) based on information and knowledge, on the breakdown of space-
time relations; that is, we can manage, within a period of time, to virtualize university
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vocational training classes. We do not have accurate information on how many Peruvian
public universities had designed and developed a virtual university educational model. This
data is not found on the website of the National Council of Technology and Development
Sciences (CONCYTEC, hereinafter) or the National Supervisor of University Education
(SUNEDU, hereinafter). In the dantesque scenario that surrounds all social institutions, we
consider it an emergency decision and, at all, it looks clearly, a traumatic transition. Even
more so if on the part of the State – via the Ministry of Education (MINEDU, hereinafter)
and SUNEDU - require, monitor and monitor compliance with a high level of quality of the
same. Paradoxes of the endefiable institutionality in our country, corroded by the myth of
the market and entrepreneurship; internally pierced by waves of corruption and the
undemocratic game of domes of power. Universities abandoned in the last five decades,
lacking state aid for the fulfillment of their essential functions, today is required to make
that leap with a club. The case I am dealing with, as a teacher, is that of the Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (UNE, hereinafter).

Key words: Pedagogical model, virtualization, virtual course, virtual environment teacher
training, Pandemic Covid-19.

(*) Docente principal de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

Lima, Perú. ORCID 0000-0002-1751-3334
abetoastete@gmail.com

INTRODUCCIÓN

Desde las más diversas disciplinas relacionadas con los cambios que generarían la
expansión creciente de la nueva tecnología en la educación, advirtieron de las
complejidades de diverso orden de esta influencia y cambios paradigmáticos no solo en las
relaciones de distancia virtual –consiguientemente del aspecto tecnológico- sino en el
orden del poder, las concepciones filosóficas, científicas, sociales y pedagógicas que ello
acarrearía.

Lo paradójico del caso es que la respuesta de las “altas autoridades” en casi todas
las universidades públicas -encumbradas más allá de la vida democrática-académica y las
restricciones institucionales penosas tanto de estudiantes y de los avatares de los docentes-,
ante la conminación del poder estatal y las normativas elementales emitidas por la
SUNEDU y el MINEDU, recargadas de advertencias de supervisión y fiscalización si se
logra de elevada calidad de los resultados de la educación remota, fue inmediata: sin
visión, carentes de planes, recursos y de factor humano, profesional y estudiantil,
adecuadamente habilitado, obligan, irresponsablemente a improvisar la “educación
virtual”, decisión a la que denominaríamos como la nueva aventura hacia la mediocridad.
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Esa es la situación de la UNE y de gran parte de las universidades públicas del país. Y
como muestra de tal gestión apresurada tenemos orientaciones genéricas plasmadas en
normas legales diversas sin la menor advertencia de las reales limitaciones para llevarlas
adelante exitosamente. En nuestra universidad, como muestra de ello, tenemos el
documento anodino distribuido a título del rectorado, expresado en un lamentable texto:
“Algunas propuestas en el marco de la resolución N°039-2020-SUNEDU-EDU”. Y,
posteriormente, algunas pautas y orientaciones que no han constituido parte de una visión
estratégica en este terreno.

I. LOS PATRONES POLÍTICOS E IDEOLÓGICOS: MATRICES

UNIVERSITARIOS PARA LA EDUCACIÓN VIRTUAL
“La esperanza reside, ahora como siempre, en nuestra
inteligencia y en nuestra voluntad colectiva”.
I. Wallerstein, 1997.

1.1. Las TIC: Poder, educación y democratización social

La tendencia global hacia la homogeneización de la educación superior vía la
internacionalización de parámetros de calidad, generalmente regidos por las demandas de
las grandes corporaciones globales y sus socios internos menores, la nueva oligarquía
empresarial que no solo es el adalid del neoliberalismo que, reiterando la vieja usanza de la
oligarquía del siglo XIX- XX, se ha apoderado, por diversos mecanismos, del Estado para
incrementar sus fortunas y disponer de mayor poder político e ideológico (E. Anaya,1990;
F. Portocarrero, 2013; Crabtree, J. y Durand, F., 2017). Ideología y praxis que, en los
países periféricos, ha sido ensalzada enjundiosamente por sus ideólogos y tecnócratas
expertos, los que adicionalmente han propagando hábilmente la noción del
emprendedurismo como fin último en la formación del ser humano y del “goteo
económico” como vía a la igualdad social.
En esa tendencia, no cae duda, que los afanes de las corporaciones transnacionales
han sido enfilados para obtener el mayor beneficio y rentabilidad de las nuevas
tecnologías- particularmente degradando el trabajo y el régimen democrático, como
categorías sociales- y han precavido inversiones educativas en ruta de eternizar su
dominación: colegios de clase A y universidades de clase A, lo que Bourdieu (1999)
denominaría instituciones exclusivas y excluyentes para formación de la “nueva nobleza de
Estado” (ideólogos y ejecutores, tipo MBA y sus modalidades para emprender en el
mercado ferozmente competitivo), encargada que hacer históricamente larga y permanente
las desigualdades socio-culturales y económicas en nuestras sociedades.
Las trasformaciones que concurrieron con la modernidad en Occidente condujeron
recrear nuevas formas de relaciones objetivas y subjetivas, en todos los campos de la vida
social. Ya en los años 90, se concibieron estudios de este proceso. A. Guiddens (1999)
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advertía de las implicancias del dinamismo moderno a fines del siglo XX: la ruptura de las
conexiones entre la actividad social y las peculiaridades de los contextos presenciales, que
conducía al desencaje institucional, que fungían como conectoras de lo global con lo local
y la historicidad radical separando el espacio del tiempo que le permite construir las
nociones de “espacio vacío” y “ sincronía temporal” en la que se desarrolla la denominada
sociedad del conocimiento y la información, en último tercio del siglo XX. En ese trabajo
advertía de las nuevas sensibilidades en el sentido de la fiabilidad y la reflexividad de la
sociedad moderna, cuya consecuencia ha sido como sabemos el imperio del credo
neoliberal.

La implosión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el

presente siglo creó la ilusión de que tales tecnologías permitirían democratizar el poder y
generar equidad, entre ellos P. Drucker (1993), quien vaticinó que aquellos países que no
ingresaban en condiciones favorables a lo denomina tercera ola terminarían siendo
“descartables”. También en América, CEPLAN-UNESCO, el año 1992, sostenían que la
información y el conocimiento podrían generar condiciones de crecimiento y
democratización vía mayores grados de igualdad, así se plantearon tesis en el sentido que la
tecnológica conduciría al crecimiento económico y la equidad social. Sin embargo, estas
propuestas optimistas sobre cómo impactaba esta nueva organización social basada en el
conocimiento y la información, como lo sostiene J. Tedesco (2000), tomaron otras
posiciones menos esperanzadoras. El fondo del asunto está en la concepción tecnocrática
de quienes sostienen que las TIC constituyen la razón de la construcción del nuevo mundo
global, cuando en realidad son las relaciones sociales capitalistas las que determinan tanto
su origen como sus consecuencias. La constante de los últimos decenios del presente siglo
nos daría la razón: el crecimiento económico ha generado mayores niveles de desigualdad e
igualdad, paradójicamente. Desigualdad en el sentido de la expansión de la pobreza y la
igualdad en la acumulación hegemónica de poder político-simbólico y económico-
financiero concentrado en un círculo pequeño de poderosas del mundo y del país. Esta
tendencia a expandir las brechas de desigualdad e inequidad ha sido y es estudiada
abundantemente por analistas sociales y se ha mantenido constante e intensamente. Las
clases dominantes no solo se enriquecen porque están usando la tecnología en la
producción industrial que acelera el consumismo y conduce al endiosamiento del marcado,
sino aprovechando los recursos de los gobiernos, se benefician de parte de esos recursos
públicos y no a la población (Tily, 2000). La data de los últimos años confirma esta
tendencia global, con un título casi alegórico describe esta irracionalidad del orden mundial
actual: “Cinco datos escandalosos sobre la desigualdad extrema global y cómo combatirla”
(OXFAM Internacional). Veamos brevemente esta dato que resumimos: 1% más rica posee
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más del doble que 6900 millones de personas; alrededor de la mitad de la población
mundial vive con US$5.5 al día; escasamente cuatro centavos de cada dólar es el impuesto
sobre la riqueza; los supermillonarios eluden, mediante medidas fraudulentas, el 30% de
sus obligaciones fiscales; existen 250 millones de niñas y niños que no asisten a la escuela;
por cada 100 niños escolarizados, 121 niñas no van a la escuela; cada día, 10.000 personas
pierden la vida por no tener acceso a la atención médica y, cada año, 100 millones de
personas se ven arrastradas hacia la pobreza por los gastos médicos que sufragan. Cerramos
este acápite con el siguiente texto también dantesco que nos proporciona esa misma
organización:

“La desigualdad extrema está fuera de control. Cientos de millones de personas

viven en la extrema pobreza, mientras las élites más ricas reciben enormes
ganancias. Nunca ha habido tantos millonarios y su riqueza ha alcanzado un record
histórico. Mientras tanto, la persona con mayor situación de pobreza se ha
empobrecido aún más” (Ver: http://oxfam.org/es/ cinco- datos-escandalosos-sobre-
la desigualdad extrema- global y cómo combatirla).

Los datos consignados nos darían las luces suficientes, para inferir que, en las
actuales circunstancias impuestas por el modelo social dominante, los usos intensivos de
las NTCIs han servido esencialmente para profundizar las brechas inhumanas y
escandalosas, y que finalmente están sirviendo con mayor eficacia y eficiencia a los
poderosos del mundo y del país. Estamos convencidos que solo un nuevo orden mundial
permitirá que esas nuevas tecnologías servirían para humanizar la inhumana realidad
actual.

1.2. Universidades de los países periféricos: Dilemas de la calidad en la educación

virtual
Un factor importante, relacionado con la situación antes señalada, tiene necesaria
enlazamiento y correspondencia con la función de la Universidad como “productora de
conocimientos” y el cumplimiento de las condiciones para alcanzar los estándares de
calidad internacional, cuyos modelos dominantes son las norteamericanas(Harvard) y
europeas (Oxford) de nivel A. En ese intento ilusorio de extrapolar los cánones de esos
paradigmas institucionales, son varios los factores que nos ponen al borde de la frustración:
el primero, el factor humano que lo constituye: estudiantes y maestros, amén de nuestra
pobre realidad social. En el campo universitario, son los estudiantes los agentes activos
protagónicos en tanto sujetos de educabilidad profesional. El proceso de reclutamiento
estudiantil, vía mecanismos de selectividad, está condicionado por los demandantes (los
postulantes), los que provine del sistema educativo, generalmente público. Portadores de un
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perfil socioeconómico-cultural que proporcionan los indicadores del perfil potencial que se
integraran a la universidad. Esta condición humana y social de los estudiantes, se halla
inmersa en el modelo social, descrito líneas arriba, que no solo es inequitativa, sino que, a
la par, está cada vez más influenciada por las nuevas tecnologías. Se produce entonces no
sólo una brecha de desigualdad social sino también, ha originado brechas enormes de
desigualdad y exclusión educativa; pues, como está fehacientemente comprobado, el
sistema escolar público no cumple con los niveles de calidad en la educación básica. Esta
variable constituye la matriz de las posibilidades de formación inicial profesional en las
universidades que reciben a estudiantes con bajas posibilidades de educabilidad, con
marcados déficits en el desarrollo del pensamiento lógico-científico, la lectura
comprensiva, las capacidades psicológicas superiores y el pensamiento crítico. Explicar,
comprender, evaluar y tomar decisiones sobre cómo asumir la formación profesional de los
estudiantes corresponde a la institución que los acoge: diagnóstico del perfil del postulante
y del estudiante. Que implica, asimismo, evaluar la portabilidad de los recursos
tecnológicos personales para acceder eficientemente a la educación no presencial. Sobre
este aspecto no disponemos de una data en ninguna universidad pública ni en la SUNEDU.

Disponer de datos precisos acerca de la caracterización del perfil estudiantil en el

sentido expuesto, es un necesidad y obligación para conformar una clara visión de cómo
organizamos y generamos los posibles cambios curriculares, la habilitación tecnológica de
los docentes –que también carecen de una tradición académica en la educación virtual- y,
adicionalmente, en el uso eficiente de los recursos tecnológicos- lo que conduce ,
obligatoriamente, al rediseñar con objetivos claros de virtualizalización los currículos
profesionales, en función de las nuevas relaciones tiempo-espaciales en las que se
producirá la enseñanza y aprendizaje remotos.

El paradigma evaluativo de la “calidad de la educación”, alimentada por una

corriente política-educativa, tan difundida y ensalzada como un principio pedagógico, tiene
bemoles en cuanto no se precisa en qué consiste y bajo qué condiciones se constituye,
cómo se la pondera. ¿Es eficiencia y eficacia de rentabilidad de la inversión? ¿Es la calidad
de la formación de conocimientos, saberes culturales, pensamiento crítico y
cuestionamiento del orden social establecido incurso en ese campo complejo? ¿Es
producción valiosa de conocimientos científicos tecnológicos para el “desarrollo
nacional”? ¿Es la formación del sujeto social de sólida contextura ética-moral? No hemos
encontrado una definición univoca de ese concepto que con tanta facilidad se lee en los
textos de los organismos supervisores de la educación y en los manuales oficiales. Pero
hasta dónde tenemos información, son las orientaciones nacidas de las entrañas de un
modelo social basado en la irracionalidad y la devastación planetaria, así como de la
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apropiación del ser humano bajo las pautas de figuración fugaz de una modernidad líquida
(Bauman, 2003) y del consumismo como realización del éxito que ha sido estudiada en
nuestra realidad caracterizando la constitución del “homo consumens”, y la “compra
emocional: compro, luego existo” (Mejía, 2014:115).

Sobre el asunto de la “calidad educativa”, en términos de homogeneización

neoliberal, tenemos la presencia del Banco Mundial, en casi todos los ministerios de
educación de la región, que impulsa esa consigna de calidad, evaluación y acreditación,
entre otras pautas referidas a las NTIC, privatización y reducción del Estado (Oliart, 2011).
La ciencia atada a la tecnología y el mercado, como finalidad del ser humano, es la cadena
que define, en principio, la denominada calidad educativa.

¿A qué calidad aspiramos en la formación de maestros: formar eficientes

mediadores dotados de habilidades tecnológicas? ¿O asumimos la responsabilidad de mirar
nuestro país con miradas propias, sin menoscabo de la contribución extraordinaria de las
nuevas tecnologías, y contextualizar la formación profesional de docentes para un país
pobre, dependiente, inequitativo, pluricultural y fragmentado? La virtualización de la
formación docente no puede ni debe ignorar esta realidad compleja, más aún cuando se está
comprometida con la formación de formadores. En pocas palabras: qué calidad y bajo que
concepciones entendemos que las NTICs servirán para lograr la “alta calidad educativa”.

II. VIRTUALIZACIÓN EN Y PARA LA UNIVERSIDAD: UNA MISIÓN

COMPLEJA CON VISIÓN DE IDENTIDAD Y CONTEXTUALIZACIÓN

La ruta para que las universidades emprendan el camino de la educación virtual, no

presencial, implica un conjunto de desafíos y, conlleva indeclinablemente, la construcción
de un modelo que se aproxime a las necesidades reales de nuestras instituciones y del
proceso social y educativo del país.

2.1. Universidad, Estado y sociedad

La universidad, como campo social e institucional, establece múltiples relaciones con el

Estado y la sociedad en la que se inserta. En nuestro país, desde la década del ochenta, los
canales de interacción entre Estado y Universidad se han manifestado como ruptura y
abandono (paralelo al avance soterrado del modelo único neoliberal), como sucedió con la
salud, el trabajo y los derechos sociales y políticos de la población, particularmente de las
clases populares. Un indicador muy específico de esta situación, además de muchos otros
que podríamos enumerar largamente, es el de la inversión estatal en I-D en el país: en
general, invirtió el 0.08% del PBI, en tanto Chile invirtió el 0.38%, México, 0.54 %.
(CONCYTEC, 2017). De ese monto global, un porcentaje mínimo de invirtió en las
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universidades, del que no disponemos una data exacta. Y, por supuesto, por añadidura la
conversión de la educación en una mercancía ha socavado el rol y desempeño de la
Universidad en nuestro país. Quedó roto el único vínculo posible para que la institución
desarrollara ciencia, conocimiento y tecnología, que era el apoyo a financiero y político del
Estado.

Por otro lado, la sociedad peruana ha demandado a las universidades la

profesionalización como vía de ascenso social. Y en esa relación se configuró un círculo
perverso que ha mantenido indemne esa función que aún se privilegia hoy: la preminencia
de las profesiones tradicionales. El papel de productoras de conocimiento, ciencia y
tecnología de la universidad pública se redujo a la mínima expresión por décadas.

Desde la dación de la ley universitaria 30220 el año 2014, se ha producido la

intervención del Estado en las universidades, afectando porciones de su autonomía en áreas
de la “calidad de la educación” y “uso eficiente y trasparente de los recursos económicos”
presupuestados. Esas demandas las ejerce de modo marcial e imperativo la SUNEDU,
órgano dependiente, en términos prácticos, del MINEDU. A parecer, en este periodo de
tiempos tempestuosos, el Estado estaría interesado en atender las necesidades de las
universidades y exigirles, en recompensa, educación de calidad. Pero si examinamos las
condiciones actuales en las que se halla nuestra universidad, y muchas otras más grandes,
las condiciones de atención política y financiera no han abierto un panorama favorable a la
institucionalización universitaria como un instrumento de forjar ciencia, tecnología y
desarrollo que, obviamente, serían productos visibles de la calidad exigida.

El año 2019, por ejemplo, destinó 120 millones adicionales que asignó MINEDU
para la investigación, equipamiento, laboratorios y mejora de la calidad de vida de los
estudiantes de todas las universidades públicas 2019, suma insuficiente para mostrar una
excelencia de calidad; por ejemplo, a San Marcos le correspondió S/.7.5 millones.
Decenios de postergación y de cuasi privatización de los presupuestos universitarios, vía
tasas para acumular recursos propios a punta de tasas educativas estudiantiles, condujo a
una especie de mercantilismo, situación que debe revertirse para mejorar el clima
institucional universitario. Y, en las actuales circunstancias de pandemia en cuarentena, la
exigencia de alta calidad de la educación remota o virtual se presenta ante la Universidad
como un reto en medio de las limitaciones y de la persistente ausencia de ciencia,
democracia e identificación con las necesidades de desarrollo que requiere un país diverso,
complejo y ciudadanía desigual e inconclusa (López, 1997), categoría invariable en la
actualidad.
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El campo social peruano requiere de la Universidad en general, y de la UNE en

particular, asomarse a las dimensiones de desigualdad, ausencia de vida democrática,
inequidad, desigualdades abisales y carencias epistemológicas acerca del propio proceso
histórico, socio-cultural para encaminarse hacia la construcción de su propia y compleja
identidad.

Y la universidad, como institución educativa del nivel superior, le debe al país, a la

sociedad en general, los vínculos necesarios para rescatar sus demandas educativas
insatisfechas, necesarias y urgentes, para auto innovarse en función de tales requerimientos
acotando los saberes y conocimientos (reforma e innovación curricular, en primer lugar,
comportamiento ético y principios morales como sustento) para construir espacios
emergentes de independencia científica, tecnológica y humanística. Hoy, en plena crisis
catastrófica de la pandemia, se desnuda la orfandad en la que ha estado superviviendo la
producción de conocimientos científicos pese a las migajas que el Estado asignaba y asigna
a la investigación universitaria. Y no existe ninguna certeza que, derrotada esta
enfermedad, se produzca un cambio que reconozca el importante papel de la Universidad
en la producción científica endógena. Ni que los poderes que patrocinan la tumefacción del
Estado, continúen urdiendo los hilos del poder para perpetuar el modelo económico
inhumano que nos asfixia. Y que internamente se privilegie el saber y producir científicos,
los méritos académicos, en reemplazo del clientelaje y el favorecimiento.

2.2. Viabilidad de la virtualización de la educación universitaria

Entendemos pues que la Universidad en el país, incluida UNE, se asientan en una

historia temprana en un campo universitario centenario, con peculiaridades en su estructura
y dinámica interna. En términos del espacio social global y nacional, estamos posicionados
en un punto topológico desde el que tratamos de entender, explicar y actuar en relación a lo
global, a las NTICS, al calentamiento planetario y en todos los entornos que conforman el
mundo que contextualiza y acciona sobre la Universidad. En tal escenario, comprobamos
desde inicios del siglo XXI, la función productora de conocimiento de nuestras
universidades se yuxtapone con el incremento exponencial del conocimiento y de la
información que fluye desde los países y corporaciones centrales, lo que alimenta una
contradicción que, según un claro análisis de Tedesco (2000), produce una “tensión entre
la lógica de los intereses generales y la lógica de los intereses particulares en la producción
y distribución de conocimientos” (p.80), que minimizan y convierten a la Universidad, en
general, en consumidora de esa producción científico-tecnológica; en nuestro caso, como
subsidiarios de ese torrente que ha fluido desde el ciberespacio sin fronteras, produciendo
una alarmante dependencia cognoscitiva, que se ha expresado en el “copia y pega”,
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artificio que ha degenerado a niveles extremos de mercantilización de grados y posgrados.

Obviamente, ello ha derivado en la desvaloración del sentido crítico, la investigación
sustentada en la ética y la búsqueda de la verdad, en y desde su interior. En esa dinámica
de dependencia cognitiva y de sujeción a la epistemología eurocéntrica, nuestras
universidades públicas se fueron erigiendo en instituciones “descartables” –limitadas a la
profesionalización, salvo de nichos excepcionales, cuyos anclajes se sostienen aun en los
dominios de la colonialidad del poder (Quijano, 2000) que impera en el sistema-mundo
capitalista actual, estudiado por I. Wallerstein(1997), quien demuestra que ese sistema
obstruye el camino hacia la producción científico-tecnológica concordante con las
necesidades internas en las sociedades periféricas. El objetivo de estatuir saberes y
conocimientos endógenos –sin descartar el avance científico global-, en el actual escenario
y condiciones, nos suena a una lejana quimera, anhelada desde inicios de la república.

Por el ángulo de la práctica pedagógica y formativa en la educación universitaria (y

claramente en la educación básica pública), la tradición centenaria de la relación
pedagógica presencial en el proceso de enseñanza –aprendizaje, ha delimitado la
educabilidad universitaria ligada a esos patrones pedagógicos-didácticos, así como a la
disposición de contenidos curriculares (contenidos de formación profesional) basadas en
esa constante de relación humana corporal. Ello revela que no existe otra cultura
institucional que la fundada en la educación presencial. Los escasos escarceos para ingresar
al mundo de la virtualidad se han limitado a la educación a la distancia o semipresencial, en
las que el uso las NTICs se ha limitado a lo más elemental de dichos recursos tecnológicos.
Y, en el mejor de los casos, las capacitaciones inconclusas y perentorias.

A ello se agrega la expansión informal de algunas herramientas de la comunicación

tecnológica en gran parte de la población peruana (y estudiantil por supuesto) que muestra
atraso en su uso educacional en relación a otros países de la región como México,
Argentina, Chile y Colombia.

Una muestra de la debilidad de la educación virtual en el Perú, es la escasa

presencia de experiencias exitosas y de contribuciones teóricas/ empíricas significativas, es
el XXI Encuentro Internacional Virtual Educa Perú 2019, en el que los aportes más
notables provenían de expertos de Estados Unidos, México, Colombia, Argentina y Chile,
incluyendo algunos de Europa, particularmente la experiencia española de la UNED.
(Ver:https://encuentros.virtualeduca.red/es/ponencias/peru2019). La presentación de
experiencias en la universidad pública estuvo ausente.

En ese mismo año, un boletín informativo del vicerrectorado de la Pontificia

Universidad Católica del Perú (PUCP, en adelante), publica un artículo en el que en
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resumen hace un análisis crítico de la ley universitaria vigente que, según ese punto de
vista, obstaculiza el desarrollo de la educación virtual y estableciendo trabas para el
desarrollo de esta modalidad educativa, pese la existencia de una gran población
demandante potencial de este servicio y precisa que es necesario que las universidades y el
Estado asuman responsabilidad en este campo. Y precisa que es necesario aprender de las
experiencias de universidades de otros países, particularmente denota a la Universidad
Oberta de Cataluña, Open University, la UNED, o de algunas latinoamericanas como la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Colombia, y su similar de México. Una
fuente referencial importante que menciona a D. Argüelles (2018) la que con un equipo de
especialistas realiza un estudio de las nuevas concepciones sobre el bienestar estudiantil y
universitario en relación con el impacto de la educación virtual en Colombia. Lamentando
que en este aspecto las universidades tienen una deuda social y que faltaba mucho para
construir una alternativa viable en nuestro país. Sin embargo, debemos precisar que lo
avances realizados por la PUCP son los más significativos en nuestro país, particularmente
los realizados en su facultad de educación.

En esa misma línea hemos revisado una de las pocas fuentes que dan cuenta de la
situación de la educación a distancia en nuestras universidades, es el libro que se
consultamos en versión on-line, cuyos editores J. Domínguez y C. Rama (2013),
patrocinados por la Universidad Católica de Los Ángeles de Chimbote, nos presentan las
apreciaciones de un conjunto de especialistas y promotores de la educación a distancia,
todos ellos de las universidades privadas. El texto es la expresión de la necesidad de
implementar este modelo de educación debido a la creciente población demandante de este
servicio. Según esta orientación, es la demanda la que justifica la aplicación de la
educación virtual, en sus diversas modalidades. En este texto tampoco hay una voz a la
universidad pública. Un escrutinio global del mismo nos muestra la debilidad de esta
modalidad a su vez su creciente utilización con fines comerciales, la que se han
incrementado en los últimos dos decenios con el creciente número de universidades
privadas con fines de lucro, de dudosa calidad académica, científica y ética, Aunque
debemos de reconocer que la universidad patrocinadora es la que presentó un modelo
académico institucional a partir del cual, sostiene, se desarrollan los proyectos de
educación a distancia y virtuales, propiamente.

Como podemos constatar esa tendencia enfilada hacia la educación virtual, en el

país, se impulsa por las universidades privadas, no en todos los casos con fines académicos
sino comerciales, es necesarios reconocer que desde los primeros años del siglo XX se ha
incrementado significativamente el acceso a estas tecnologías tal como señalan algunos
estudios sobre el asunto (A. Hopenhayn, 2002). En cuanto a aportes en nuestro país,
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tenemos estudios referentes precursores valiosos académicamente que incluyen el tema de

la interculturalidad y las limitaciones reales para su articulación con la educación escolar
(A. Quiroz, 2001; N. Manrique, 2001) que advierten de los obstáculos, los requerimientos
y las posibilidades de la educación y la escuela, a las que pudieran ingresar a los recursos
de la sociedad red, en las que reparan en la necesidad de observar las condiciones de los
actores de la educación escolar y de las obligaciones del Estado como el promotor de estos
cambios para establecer políticas específicas y efectivas para la educación remota, atada a
múltiples factores como el problema del accesos hasta las condiciones de la diversidad
cultural y social que ello supone.

En suma, la necesidad de que la universidad, particularmente la UNE, diseñe y

ejecute un plan de apropiación de las nuevas tecnologías es una exigencia incuestionable.
Hasta el presente el uso de esa herramienta se ha orientado esencialmente a los apartados
de gestión administrativa, con el propósito de aligerar el proceso burocrático de la
institución sin logarlo a cabalidad y, en menor medida, a la actividad académica-lectiva e
investigativa para la formación profesional. Es en ese sentido, es necesario reconocer que
el nivel de la experiencia pedagógica- académica en los procesos de virtualización para la
formación profesional docente, estamos considerablemente distantes de un modelo y una
experiencia institucional elemental.

Lo que hasta ahora usamos cotidianamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, del

conjunto de herramientas de las NTCIS, se ha limitado a los recursos menos sofisticados de
esos instrumentos en su conjunto:

Uso de power point (ppt)para adecuarlas a las clases presenciales

Inflexibilidad espacio temporal en la enseñanza asincrónica de los contenidos que se han

limitado en muchos casos a transmisión de lecturas o tareas académicas en forma asíncrona
bastante recortada (correo o telefonía móvil).

Acceso al aula virtual pero limitada a su dimensión de plataforma depositaria, más no en

relación activa interactiva con herramientas síncronas/asincrónicas.

Se ha propagado un uso irreflexivo, antiético y fragmentario de la información.

A nivel de los estudiantes más jóvenes se han contrastado la afectación de algunas de las
funciones psicológicas superiores y desligamiento de la problemática real –ludopatía.
(Levis, 1997).

Estudios realizados desde inicios del presente siglo ya habían acertado en la

problemática que crearía la relación NTICs-educación-escuela. Producto de esas
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experiencias, cuyas conclusiones son vigentes en las actuales circunstancias, podrimos

inferir dos situaciones que problematizan esa vinculación: una que considera que su
aplicación es necesaria e indispensables al punto que conduciría a la ausencia física-
material de la Universidad (ubicada en adelante en el ciberespacio), lo que supondría la
pre-existencia de un soporte financiero-material y un modelo eficiente que rentabilice el
gasto estatal en ese tipo de universidad, finalmente podría devendría en una “aula sin
muros” (Cebrían, 1998), ubicada en la nube del ciberespacio. Desde otra orilla, más
cercana a la realidad regional y nacional, se propone que la viabilidad de tal virtualización
no está dada solo por las herramientas virtuales y las habilidades para su adecuado uso en
el campo educativo, sino porque existen riesgos en su expansión a nivel de todo el sistema
escolar. asimismo, hay posiciones críticas como la de R. Simone (2000) que consideran que
la escuela está anquilosada en el pasado, protegida del torrente de información y
conocimiento que ha creado la nueva tecnología y que ya dejó de ser el centro de la
producción del conocimiento, ni tan siquiera de su distribución. Sin embargo, algunos
investigadores consideran que el asunto no es sencillo, por lo que su extensión y aplicación
requieren una mayor investigación (N. Burbules y T. Collister, 2001), ese mismo criterio
con matices lo comparte A. Quiroz (2001).

En la trayectoria de los trabajos de investigación en torno de las NTIC y su relación

con la educación existe una especie de mezcla entre cautela y riesgo–y también desde
nuestra propia mirada-, de la necesidad de hallar la articulación adecuada que no coloque el
debate en los extremos: como la que patrocina la corriente tecnocrática según ese parecer la
Universidad se despojarían de su existencia física t serían alojadas y protegidas en mero
campo tecnológico. O de las que sostienen que la tecnología es la única garantía de la
subsistencia de la escuela organizada, que pervive desde la época pre digital.

Sin embargo, percibimos que este encuentro/desencuentro, debería empezar por

entender que somos los docentes los actores que jugamos un rol de primera línea en este
proceso. Al respecto, J. Cabrera (2000), investigador de la Universidad de Colombia,
presenta una primera e interesante tipología de las actitudes del docente ante las TIC, la que
solo menciono fugazmente y entre paréntesis (docente pasajero efímero, bibliotecario,
computador que muerde, tecno apologista, tradición oral, expectante y el facilitador
suicida), que daría pie a investigación posterior al respecto al perfil tecnológico de nuestros
docentes. Pero él mismo, propone como una recomendación importante de su investigación
lo siguiente: “Las TIC desvinculadas de proyectos planificados, de experiencias
organizadas, de intenciones pedagógicas y culturales sistemáticas, tienen pocas
posibilidades de generar innovaciones con impacto social para mejorar la calidad educativa
 14

y promover la equidad social” (p.125), este discurso es reiterado por todos, sin exclusiones,
los investigadores de este campo, a los que tuvimos acceso.

El reto para los que estamos comprometidos e impelidos a responder con prisa y
sin pausa, se presenta claro. Está llena de riesgos que puedan conducir al empobrecimiento
cognitivo y formativo de los estudiantes, porque, en pocas palabras, se está improvisando
una decisión que va más allá de la cuestión política, desprovista de comprensión de la
complejidad y distante de una planificación académicamente, medianamente aceptable.

III. HILVANANDO UNA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA VIRTUALIZACIÓN

DE LA EDUCACIÓN: CASO CANTUTA.

3.1. La UNE y el campo socio-histórico y político

El reconocimiento de las condiciones socio-históricas económicas y culturales del

país es un prerrequisito indispensable para entender la realidad de la educación, por ende,
de la UNE y, en particular, para alcanzar las funciones esenciales jurídica y legalmente
establecidas en la Constitución Política, la Ley Universitaria 30220, del Estatuto y del
Reglamento internos. La universidad no es un territorio aislado de su realidad social-
económica, cultural y política.

Una primera constatación de la condición de nuestro país - visto desde una postura
crítica- como dependiente y atrasado, cuya economía primarizada-extractivista nos somete
con mayor fragilidad a los poderes trasnacionales, por lo cual estamos avasallados
constantemente por los vaivenes de los precios de los commodities en el mercado
internacional (materias primas para la exportación) y de las bonanzas transitorias que abren
mayores brechas entre pobres y ricos. Con un sector industrial encogido por la competencia
global y la importación. Asimismo, un sector terciario sujeto a los impulsos de las
corporaciones y sus subsidiarias, que reproduce la informalidad (75% de la PAE,
INEI,2018). La pobreza cabalgando sobre el 45% de la población, en tanto se concentra la
riqueza en un grupo privilegiado cada vez más exclusivo y excluyente, entre el 2012-2016,
entre 33 y 133 eran las personas billonarias, los multimillonarios (más de US$ 1.000
millones) en “2016 sumaban apenas 10 personas” (Alarco, Castillo y Leiva, 2016, p. 148);
según este mismo estudio, el Perú es el país más desigualitario de América latina. Si a esas
variables adicionamos otras que han corroído a la nación como verdaderas pandemias:
corrupción generalizada, el empequeñecimiento del Estado y la desregulación de las
relaciones laborales que han afligido los derechos sociales, económicos, civiles y políticos
de la población, en estos tiempos con mayor incidencia en la sobre explotación de la
juventud.
 15

Si la ecuación abanderada por el neoliberalismo atacó y desacreditó toda la gestión

pública, en los últimos treinta años, y legitimó, a punta de pantallazos mediáticos globales
y locales, la concepción de que los poderes demiurgos del mercado resolverían los
problemas estructurales del país, hoy la realidad enrostra la catadura inhumana y antisocial
de sus dogma esencial, pues sus resultados evidencian un panorama catastrófico, ha puesto
en la quiebra a la salud, la educación, alimentación y los derechos ciudadanos.

Ese modelo afectó y afecta aun la situación real de la universidad pública, semi-
privatizada y corroída por la corrupción, obligada a buscar medios de supervivencia para
cubrir el 45%, más o menos, del ejercicio presupuestal con recursos directamente
recaudados. El caso de la UNE es la demostración en formato típico.

Internamente, los últimos treinta años, la UNE ha vivido atenazada por las
condiciones franciscanas en sus recursos, floreciente corrupción en sus altas esferas de
gobierno y atrapada en el circuito del mercantilismo educativo. Una cúpula interna, como
en otras, se ha entronizado rotándose en el goce del poder en un círculo vicioso,
endogámico y autárquico, asentado en el modelo clientelista, que según apropiada
tipificación de Bebbington, Scurrah y Bielich (2011;340) “…representa un estilo de
política y relaciones basado en los lazos personales y las lealtades mutuas entre el patrón y
el cliente (…) es un estilo corporativista que fue empleado por el gobierno de Fujimori…”
El desprestigio ha sido la cosecha de todo ese periodo. Paradójicamente, en ese estado de la
situación, el Estado, a través del MINEDU y el organismo interventor, la SUNEDU, exigen
clases virtuales de alta calidad educativa, en condiciones de zozobra, incertidumbre y
catástrofe sanitaria. Que nos azota con la muerte de familiares, amigos y colegas docentes.

3.2. Desde la historicidad e institucionalidad cantuteñas

En consecuencia, la primera cuestión de principio que debemos señalar es que las

NTICs se implantan o aplican en un campo institucional social regido no solo por las
normas legales y las tradiciones, se insertan a una comunidad cultural-educativa
históricamente estructurada por sus agentes y la sociedad: la UNE, popularmente conocida
a nivel nacional e internacional como la Cantuta. No somos un yermo paisaje del pasado
donde arriban estas nuevas tecnologías listas para la educación remota. Disponemos de una
cultura identitaria: universidad pedagógica. En el tejido cultural se asientan voces y
significados que han posibilitado su existencia centenaria.
Compartimos, sus agentes, ideas matrices en torno de las cuales actuamos e
intersubjetivamente compartimos: en el núcleo de esa cultura se halla la idea pedagógica
de la formación docente y el currículo integrales. Historia, tradiciones y concepciones
compartidas que, desde sus albores, nos identifican como “Alma mater del magisterio
 16

nacional”. Es ese el modelo que se ha cultivado, en proceso discontinuos de crisis,

intervenciones externas y estabilidades transitorias, cuya finalidad fue y es formar docentes
provistos de saberes científicos-pedagógicos en cuanto sujetos del proceso de enseñanza -
aprendizaje, capaces de articular la formación conceptual-teórica con la práctica del saber
hacer, ejercicio de la acción pedagógica en la institución educativa y dotados de
sensibilidad social. A la par capacitado para asimilar el saber ser en el entramado del
proceso educativo y, finalmente, el saber crítico en tanto sujeto activo y consciente de las
condiciones socio-históricas en las que es sujeto pedagógico-social, cuyo propósito debía
erigirse como potencial agente estructurante y desestructurante, transformador e innovador
de la educación; comprometido e implicado en todas las connotaciones, significados y
relaciones propias del campo pedagógico. Asume así la profesión magisterial - miembro
proactivo y participativo de sociedad- como un instrumento de cuestionamiento racional,
cultural y ético del orden social irracional que ha impuesto el interés técnico instrumental,
que ha incidido negativamente en la formación integral y crítica del docente. Esa visión
histórica de la UNE ha sido mellada desde fuera, por quienes no la estiman por razones
ideológicas y prejuiciosas, y desde dentro por quienes no se identificaron con ese modelo
institucional que fueron desmontando pieza a pieza para beneplácito del poder legitimado,
Y de quienes se cubren las narices cuando se conjura el pasado institucional atravesado de
intervenciones violentas. Que ese modelo pedagógico es y será perfectible, sin duda; pero,
no hacer sino hacer señales de humo con un lenguaje enrevesado para reemplazarlo sin
genio ni ingenio, es contribuir a socavarlo paulatina y persistentemente, poniendo como
mascarón de proa a la ilustre presencia de Walter Peñaloza (Gráfico 1). La vida de las
instituciones universitarias, la de la UNE, en este caso, ha edificado una tradición
académica cuyo núcleo es la pedagogía apoyada las ciencias sociales, naturales, la filosofía
y los cánones morales. En ese asunto, A. Giddens (2000:57) argumenta del siguiente modo
esta idea: “La razón es que nadie podría trabajar de manera totalmente ecléctica. Sin
tradiciones intelectuales, las ideas no tendrían foco ni dirección”.
GRÁFICO N° 1

MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL DE LA U.N.E

DOCENTE COMO FACTOR DE IDENTIDAD Y

CONSTRUCTOR CRÍTICO DE LAS NACIONALIDADES

MODELO PEDAGÓGICO
DE LA U.N.E
(FORMACIÓN INTEGRAL)

EL SABER PRÁCTICO PRE PROFESIONAL QUE ARTICULA

ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL CAMPO
LAS TEORÍAS CON LA ACCIÓN PEDAGÓGICA EN EL
ESTÉTICO, ÉTICO Y HUMANISTA
AULA
 17

Entonces: ¿Será posible que la virtualidad se inserte al margen esa historia

institucional y de su tradición académica? La respuesta rotunda es no. Nos apoyamos en
las experiencias numerosas que hemos ubicado y analizado. La presencia globalizadora de
las TIC no construye la institución ni podría fragmentar la acción conjunta de sus actores.
Como argumenta N. Manrique (2000), la homogeneización globalizadora producirá dos
grandes formas de identidad en nuestra sociedad e instituciones: una identidad planetaria
basada en las relaciones no presenciales y, otra, que preserve los vínculos persona-a-
persona, en forma de cultura institucional viva y vital. Que consideramos el núcleo duro de
nuestra identidad dentro de la institucionalidad de las nacionalidades y país.

La inserción de una “cultura digital” en una institución que no ha tenido un flujo

sostenido de transiciones que modificarían sustantivamente el paradigma de formación
docente presencial fundamentalmente, la que asienta un precedente y condicionante para
encarrilar el proceso de transición entre lo “viejo” (presencial) y lo “nuevo” (virtual). Sin
ese reconocimiento todo intento de transformación será ahistórico y anti-institucional
Como podemos constatar en la literatura de las experiencias regionales, tales como las
políticas públicas que lo impulsaron algunos países, pese ello no han logrado aún concretar
la modelación de programas y planes que articulen coherentemente la formación docente
con las nuevas tecnologías, en medio de las cuales se ubica la dimensión cultural con todas
sus implicancias.

El agravante es mayor aún por ausencia o ignorancia, los que lideraron los
gobiernos de la UNE desee 1996, no se articularon ni pusieron el esfuerzo académico
necesario para acompañar los esfuerzos de los propios docentes de la región que desde
1999 han impulsado numerosos congresos en los que el problema del uso de la red en la
educación ha evidenciado mayor amplitud y profundidad. De estas experiencias regionales
que describe en su trayectoria muy precisa M.A. Duhalde (2012) de cuyo trabajo nos
valemos para tener una idea de cómo fue evolucionando la mirada hacia ese nuevo reto de
las TICs, desde el primer evento aglutinador de los encuentros que se inician en 1983 en
España, convocada o por docentes de la Universidad de Sevilla, para modificar e innovar el
currículo; la experiencia del segundo encuentro iberoamericano que marca el punto de
convergencia con las preocupaciones acerca de las nuevas tecnología y la educación con la
realidad latinoamericana que ocurre en Oaxtepec(México), en 1999, hasta los sucesivos
como el tercer encuentro de 2002, en Brasil, donde se instituye la Red de Investigación en
la Escuela (Red RIE); el 2005, en Venezuela, se oficializa como entidad organizadora y
convocante a la Red Colectivos de Investigación y Redes Escolares( (Re CIRES), incluso
 18

el séptimo encuentro que se realizó en Lima, el año 2014. En toda esa travesía de
construcción de alternativas de educación, tecnología, políticas públicas y formación
docente, eventos que fueron impulsados con la participación de los propios maestros y
organizaciones sindicales magisteriales de varios países, la UNE no fue sino una institución
ausente, distante o indiferente, lamentablemente.

Nuestra mirada tiene que ver con la problemática que debe asumir la UNE con
respecto de la virtualización para la formación docente, consideramos que el plantear una
transición sostenible de mediano y largo plazo supone tanto la autoevaluación como el
aprovechamiento de las experticias cercanas. Y el punto de partida es un escrutinio de la
propia trayectoria, de sus logros y sus falencias; en pocas palabras, examinar nuestra
identidad, nuestro modelo pedagógico y otear sus perspectivas para el siglo XXI.

En ese sentido, una decisión de orden institucional debiera iniciarse con el trabajo
sostenido de un equipo multidisciplinario que se responsabilizaría de establecer las posibles
y viables relaciones entre la dimensión académica-pedagógica -didáctica y las TICs como
recurso tecno-tecnológico para la formación docente. Este primer momento es el más
importante, continuo y riguroso. La prioridad está centrada en el currículo. Se genera una
especie de dualidad curricular. El currículo para la educación presencial, persona-persona
(relaciones pedagógicas didácticas presenciales, que es la matriz de nuestra cultura
pedagógica institucional) y el currículo virtual para la educación remota. Debemos precisar
que existen marcadas diferencias en el tratamiento de los contenidos como en el tiempo
marcado por las sincronías y asincronías que modifican las pautas en el proceso de
aprendizaje, pero más aún en las modulaciones que deberá asumir el profesor, que pierde el
papel de “enseñante” y “docente”, y, al parecer, se convierte en un mediador distante cuasi
impersonal. En otras palabras, tal misión supone una acción de planificación hacia la
trasformación e innovación curricular. Proceso que aún no ha concluido en nuestra
institución, porque el currículo que nos permite el licenciamiento es el “tradicional” por
objetivos, no el proclamado como novedoso “no tradicional” currículo por “competencias”.
Así, sacando cuentas claras, en cuanto a planificación curricular, estamos en el limbo de lo
inconcluso, de lo transitorio u ora de las urgencias.

En el gráfico 1 que presentamos líneas arriba, intentamos resumir los elementos

constitutivos básicos del currículo integral de formación docente que la UNE ha aplicado,
con ciclos de crisis académica y de desborde institucional. Aun cuando, el modelo
desarrollado bajo el liderazgo de W. Peñaloza ha sufrido cambios y acomodos no tan
sabios ni pertinentes, se han mantenido los trazos básicos desde los que hemos trabajado en
el esfuerzo de persistir en el modelo de formación pedagógica.
 19

La transición hacia un diseño curricular virtualizado tendría como llave maestra a

los resultados de ese equipo que debía adherir a los pedagogos, psicólogos, antropólogos y
planificadores que representan al campo académico. Y, por otro lado, a los expertos en el
uso de las herramientas, entornos y plataformas tecno-tecnológicas, que representarían la
dimensión instrumental de las TIC

Gráfico N° 2

PROCESO DE FORMULACIÓN DE UN MODELO VIRTUAL

PROCESO NUEVAS
GLOBALIZADOR TECNOLOGÍAS CULTURA
PLANETARIO PEDAGÓGICA
I+C
DE LA UNE

*Modelo de gestión
pedagógica
*Plataformas *Currículo adaptado y
*Herramientas flexible.
*Recursos *Equipos y soportes
VIRTUALIZACIÓN
*Accesibilidad virtuales
*Docentes y
*Tutoriales
PLAN estudiantes
Habilitados
INSTITUCIONAL sostenidamente

EQUIPO
MULTIDISCIPLINARIO

Aun cuando el currículo o plan curricular es el ámbito en que trabajaría este

equipo, su misión primaria es establecer los fundamentos, principios y orientaciones que
sin modificar el núcleo esencial del modelo instituciona (¿para qué enseñamos y qué
aprenden), posibilite formular el currículo con el formato virtualizado, distante, flexible,
colaborativo y operativo, una larga lista de adjetivos calificativos ahítos de virtuosas
bondades de la “nueva sociedad red” o de la información, aparejada a las nuevas
tecnologías para la educación.

Un eje significativo son los principios universitarios que resguardan la autonomía

académica (jurídicamente avalados por la Constitución política y la ley universitaria,
vigentes) y los que conforman valores universalmente consensuados:
 20

a) la libertad de cátedra
b) el pensamiento crítico
c) el sentido de justicia social
d) el sentido emancipatorio

3.3. Conceptuando el reto de la virtualización

Entendemos que la virtualización de la enseñanza-aprendizaje es un proceso de

fusión entre la academia, como factor directriz, y la tecnología como soporte de
comunicación didáctica; así pues, no es la tecnología la que define la calidad de la
educación universitaria, sí es el soporte de la educación en la sociedad de la información o
la sociedad red (condición a la que todavía el país no ha arribado, con un circuito de redes
y usuarios informales, con visos de expansión cuantitativa pero carente de programas y
planes consistentes, fundamentados y financiados).

El proceso de virtualización del núcleo duro de la educación escolar: enseñanza-

aprendizaje, se desarrolla en una secuencia que implica el compromiso institucional dotado
de las condiciones básicas en ambos órdenes.

a. Determinación del modelo pedagógico institucional sujetos a trasformación y

precisando fines y objetivos. Porque no es admisible que lo teórico pedagógico-
didáctico pudiera desligarse de la práctica educativa en la institución: principios, fines
y objetivos pedagógicos (Sierra,2011)
b. Adaptación y/o innovación curricular acorde con las características síncronas y
asíncronas de las TIC, que preserve el sentido teleológico de social-humano en la
formación docente. En caso contrario, la UNE dejaría de ser formadora del profesional
docente, en tanto el mundo virtual ya no requiere del docente- enseñante. Solo acepta
nuestra existencia en condición de mediadores no presenciales. La ausencia de la
relación persona-persona, requiere de una construcción de contenidos, dispositivos
didácticos y metodológico, que se engendran desde una concepción del currículo
universitario.
c. Organizar los entornos virtuales para que las asignaturas logren comunicabilidad,
flexibilidad, reutilización, usabilidad, accesibilidad y actividad didáctica dinámica,
centrada en la responsabilidad y el autoaprendizaje del estudiante, que difiere
sustantivamente de la dinámica de la educación presencial.
d. Entendemos así en el contexto institucional y local, el entorno virtual como la co-
existencia relacional de tres factores: *el docente- mediador; *el estudiante como
agente activo dotado de libertad asumiendo responsabilidades de autoestudio y
autoevaluación; *el contenido organizado virtualmente que supondría el conjunto de
 21

pautas muy puntuales que orienten el sentido de los saberes (la asignatura en
particular), en los que se insertarían los instrumentos y herramientas tecnológicas.
e. De los anteriores aspectos se deriva la construcción de un entorno virtual como un
conjunto de acciones sistemáticas, planificadas y previsionales que desembocan en: el
diseño virtual de un curso o asignatura (OVA) y que articula los tres componentes
antes mencionados.
f. Y, en el caso de la UNE, como sucede en la mayoría de las universidades públicas, el
impulso de un plan de habilitación tecnológica de los docentes, articulado al modelo
y al plan de virtualización, que ligue con la calidad experta del mediador (ya no
docente en el sentido clásico milenario: allí tenemos en la memoria y cuasi moribunda
la patrística caminante de Sócrates o las pulcras lecciones del amauta Pañaloza).
g. Considerar a las TICs no como simples artefactos sino como recursos organizados a-
priori, como posibles generadoras de nuevos contextos –sujetos a las concepciones y
fundamentos teóricos que disponen los planificadores expertos y del cuerpo físico-
pensante-emocional del docente-, que posibilitaría construir, exprofeso, esos espacios
de acción y escenarios diferenciales, o lo que los especialistas denominan: Ambientes
virtuales de aprendizaje (AVA), que por muy amigables que sean, desde nuestro punto
de vista, no podrían sustituir la relación humana directa que se procesa en la educación
presencial.

3.3. Condiciones y características de los cursos virtuales

Consultadas algunas fuentes relacionadas con experiencias en la virtualización de

los cursos, existen entre ellas numerosas coincidencias, aun cuando anotamos algunas
particularidades en algunos. En los trabajos de Barragán, Puello y Manyoma (2009)
encontramos las orientaciones pedagógicas para la educación y formación en ambientes
virtuales de aprendizaje, su trabajo se exterioriza como producto, según su versión:

“Es el resultado del análisis del modelo pedagógico institucional, la comprensión

de las teorías del aprendizaje convergentes con los sistemas de educación apoyados
en nuevas tecnologías y la revisión de modelos curriculares de las universidades
más exitosas en los procesos de formación virtual” (p. 1)

Barragán, Puello y Manyoma (2009) basan sus planteamientos en la propuesta

curricular de Julián de Zubiría (1997) acerca de la estructura hexagonal del currículo, en
función de ese punto de partida proponen orientaciones que podríamos resumir en los
siguientes términos:

a. Metodología: El diseño instruccional de cualquier curso virtual debe responder a las

siguientes cuestiones: ¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo
 22

enseñar? ¿Con que enseñar? ¿Se cumplió con lo propuesto? En esa trama se formulan
los fundamentos pedagógicos (ligados a la visión filosófica, antropológica, sociológica
y psicológica, cuando menos, en el sentido inter y transdisciplinar que postulan las
ciencias sociales en la actualidad) que orienten la construcción de los cursos virtuales.
El punto relevante en este caso es la comprensión clara de los propósitos del curso que
tanto docentes mediadores como de los estudiantes debieran compartir. Este principio
debe quedar claro. Y, en este punto, al parecer surgen las contradicciones: nuestros
cursos se han diseñado para formar docentes cuya función esencial es enseñar
adecuada, planificada y racionalmente, no para formar mediadores. Mediadores
formando mediadores, esa sería la ecuación de la educación remota.
b. Contenidos: El primer compromiso al seleccionar los contenidos es procurar el más
detallado nivel de contextualización (universidad pedagógica en un país
fragmentado con un bajo nivel de institucionalidad) y provisto del rigor de la
formación superior universitaria (docentes formados integralmente) de modo que se
incorporen a la comprensión del estudiante como saberes relevantes, significativos,
articuladores del saber previo y de interés personal. Los contenidos declarativos (del
saber conocer), procedimentales (saber hacer), actitudinales (saber ser) y de la
estrategia del aprendizaje (aprender a aprender), deberían mantener equilibrio en cada
asignatura.
c. Secuencia: La secuencia de los contenidos exige una cuestión previa ineludible que es
el análisis de los niveles cognitivos, intereses, condiciones subjetivas y los saberes
previos de los estudiantes. Sin ese requisito no se logrará desarrollar una secuencia
lógico-conceptual-temporal de los contenidos del curso. Adicional a ello se debe
considerar que los contenidos implican altos niveles de flexibilidad e interactividad, lo
que implica la ruptura de la linealidad de la educación presencial. Entendido así este
criterio en el orden presencial (matizado de diálogos y conversaciones no planificadas,
propias de los contactos intersubjetivos personales presenciales), desaparece y es
reemplazada por el orden que el entendimiento y las ganas del estudiante prefieran, es
decir, no es que haya una secuencia producto de la racionalidad pedagógica-didáctica
generada por el docente; el estudiante podría empezar por el final si así lo hiciera, la
información se mueven veloces y como fichas de una tómbola en movimiento.
d. Método: El docente tutor virtual no presenta los conocimientos acabados, deja abierta
las posibilidades del estudiante para indagar e ingresar a los hipertextos. Sin embargo,
no deja de disponer del papel de orientador sin menoscabo de la libertad del estudiante
para asumir su autoaprendizaje. El proceso didáctico se desenvuelve en función de los
factores personales, contextuales e institucionales. Y un asunto diferenciador de la
experiencia de la enseñanza presencial, es que en este plano se consiga la preparación
 23

artificiosa de ambientes de participación, colaboración, discusión, diálogo y

cooperación en carriles temporo-espaciales diversos. El diseño virtual del curso y la
construcción del ambiente de aprendizaje corresponde al tutor-orientador.
e. Recursos: La determinación de los recursos didácticos se relaciona con todos los otros
elementos que se han detallado. Su uso podría ser azaroso y cambiante, dada la
diversidad de entornos y herramientas, las que pueden escapar de todo control, en
algunos casos podrían conducir a estimular el aislamiento personal físico y emocional.
Dada la variedad y usabilidad de éstos, nos limitamos a mencionar algunos de los
recursos que desde el punto de vista pedagógico cumplen funciones didácticas:
*Sistemas de gestión del aprendizaje (LMS en inglés: Learning Management System)
*Páginas Web
*Video conferencias
*Foros, Chat, Wikis, Blog
*Software educativo especializado
*Buscadores Web
*Correo electrónico
Consideramos que los factores condicionan el uso adecuado de estos recursos son:
Primero: Calidad y precisión de los fundamentos pedagógicos- didácticos generales
Segundo: El dominio epistémico conceptual, categorial y la experticia del docente del
campo disciplinar e interdisciplinar que abarca la asignatura.
Tercero: El conocimiento del perfil del estudiante.
f. Evaluación: La evaluación en la virtualidad privilegia la formativa, “basada en el
diálogo, la autoevaluación y verificación de desempeños continua” (Barragán, Puello y
Manyoma, 2009: 7). El tutor virtual debe ser un continuo seguidor de los procesos de
autoaprendizaje de los estudiantes, con marcada diferencia de la evaluación formativa
implicada en a la educación presencial. Si bien se busca la evaluación finalmente
sumativa, ésta debe ser efectuada con mínima frecuencia. La evaluación diagnóstica
sería la base de los posteriores procesos evaluativos.

IV. APUESTAS PARA UN MODELO DE CLASES VIRTUALES PARA LA FORMACIÓN

DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

La formulación de un modelo de virtualización es el producto de la decisión corporativa de

la institución universitaria. Y, como reiteramos, una medida de planificación que iniciando en la
concepción y modelo pedagógico institucional deriva, finalmente, en la virtualización de las
asignaturas. En ese proceso encontramos fases y transiciones que se orientan en las políticas
generales de la propia institución en ejercicio pleno de su autonomía académica. Nuestra
 24

percepción sobre la educación virtual y la organización de un modelo básico que no se desvincule

de la concepción institucional, de sus fines, objetivos y funciones como universidad pedagógica.
Sin embargo, ello, no podemos ignorar los avances que se ha producido en la nuestra región
Latinoamericana y el Caribe, de modo tal que nuestra ponencia también recogerá algunos de los
planteamientos esenciales de tales valiosas experiencias. Quedando clara nuestra posición distante
del polo de los opositores a la educación a distancia o virtual, pero al mismo tiempo considerar que
sin haber logrado los objetivos de una educación de calidad, equitativa e inclusiva con el sistema
presencial, debido a factores exógenos como endógenos, el salto inmediato a la virtualidad es
sumamente riesgoso y aventurado. Aunque existen tendencias, al interior de la institución, que
pontifican la tecnología y toman posiciones sumamente ligeras para sostener su inmediata
viabilidad, a la cual valoramos como una visión tecnocrática muy endeble. Al parecer el acceso a
las maravillas de los instrumentos tecnológicas, los han convencido que es suficiente el manejo
elemental de esos recursos electrónicos es una condición suficiente para embarcarse en ese sentido.

Las ideas que desbrozamos en este acápite se apoyan en las experiencias de universidades
de la región. Moreno y Pérez(2010), referido al modelo educativo de virtualidad de la Universidad
de Guadalajara; Abuchar y Simanca (2014) que da cuenta de la experiencia de cursos virtuales de
la Universidad Cooperativa de Colombia; Puello y Barragán(2010) desarrollan un modelo para
diseñar un curso virtual en la Universidad Nacional de Colombia; Camacho, Lara y
Sandoval(2015) abordan de modo explícito y detallado las estrategias de aprendizaje en entorno
virtuales , los mismo autores consultados (2016) analizan el diseño curricular virtual; Lerís, D;
Vea, F. y Velamazán, A (2015) que exponen tres experiencias adaptativas de la plataforma
Moodle. De igual modo, tuvimos acceso al trabajo de Valverde, J y Valladares, J. (2017) un
interesante enfoque sociológico acerca del uso de B-Learning en docentes universitarios, que
conjuga la experiencia de una universidad española con otra ecuatoriana, en el que precisan que
luego del análisis de la literatura sobre la habilitación tecnológica de los docentes concluyen que
ha sido insuficiente para “responder a los retos de la educación superior en la era digital”(p.123),
ante tal resultado se plantea de modo realista y objetivo que la habilitación tecnológica del
profesorado universitario debía obedecer a un “programa permanente” y “continuo” hasta que se
adquieran las nuevas prácticas digitales de modo cotidiano y lograr buenas prácticas y habilidades .
Accedimos, paralelamente, a una amigable página amigable de la UNAM sobre herramientas para
la educación virtual (Ver: https://distancia.cuaed.unam.mx/campusvirtual.html#clasesvirtuales).

La literatura que hemos referido configura una especie de capital científico susceptible de
apropiación académica de las experiencias relativamente exitosas otros países de la región.
 25

4.1. Concepción y enfoque curricular de la UNE: cursos presenciales

Si el proceso actual de la innovación y trasformación tecno-científica en la sociedad de la
información y de la comunicación, se han producido nuevos recursos virtuales orientados a mejorar
el aprendizaje de los sistemas escolares que, a lo largo del siglo XX, concibieron la formación y
desarrollo de los seres humanos desde la espacio-tiempo presencial. En la actualidad existe, en
consecuencia, la posibilidad que esa concepción pedagógica-escolar sea desplazada definitivamente
en un futuro no lejano. Esa hipótesis es la que sostienen con particular insistencia los tecnócratas de
la nueva era. Nuestra evaluación indica que en tanto no exista fehaciente experiencia que
demuestre que las relaciones pedagógicas personales dejaron de tener sentido y utilidad, esa
concepción y praxis supervivirá. En ese supuesto contrario, inclusiva la formación de docentes en
las universidades se habrá tecnificado de tal modo que desplace también la función de la
enseñanza. Pero en tanto no suceda ello deberíamos mejorar, transformar e innovar nuestro modelo
pedagógico presencial.
Nuestra universidad, desde sus antecesoras más recientes, la ENCV y ENS, ha construido
una gestión educativa desde una concepción pedagógica sustentada en la presencialidad en las
relaciones humanas personales como basamento de la formación profesional docente, allí radica un
pilar humanista que caracteriza nuestra institucionalidad; aunque, claro está que el modelo que se
construyó bajo el liderazgo de Walter Peñaloza haya sufrido modificaciones y cambios que, sin
embargo, no han significado el cuestionamiento de esa concepción primigenia que hemos definido
como “doctrina Cantuta”, que para visitantes fugaces y huéspedes huraños quizá no tenga mayor
significación ni identidad.
El siguiente gráfico n° 3, intenta dar cuenta de ese modelo pedagógico del que se desprenden
las diversas asignaturas teóricas, experimentales, prácticas docentes y actividades de orden estético,
creativo y comunicacional, que conformarían los talleres de artes, técnicas y representaciones
simbólicas. En tanto no llegue la “digitalización integral” y no quebrante los límites de nuestra
institucionalidad, ese es patrón de cultura pedagógica, punto de partida para cualquier intento de
instrumentalización tecnológica del mismo. Pues, como reiteramos con insistencia, así lo
demuestran las experiencias que han alcanzado éxitos y logros relativos en la relación educación y
tecnologías virtuales. En todos los casos ese ingreso ha sido planificado y organizado con rigor
metodológico por el cuerpo institucional, sus dirigentes, sus agentes activos.

Durante los últimos 50 años, los docentes cantuteños hemos formulado y diseñado los cursos de la
cátedra universitaria en función de ese foco conceptual y de las experiencias enriquecidas a lo largo
de su actividad lectiva. Por décadas, los egresados de la UNE, formados con ese sistema, han
demostrado una elevada calidad en su desempeño docente. Aunque el mundo actual, con las
características que hemos descrito antes, nos exige cambios e innovaciones que manteniendo lo
 26

esencial de la cultura pedagógica se enrumbe hacia su autoevaluación y mejora libres de las

coerciones exteriores que violentan nuestra autonomía.
Gráfico N° 3
MODELO PEDAGÓGICO: CURRÍCULO INTEGRA ÁREAS Y ASIGNATURAS
EN LA FORMACIÓN PEDAGÓCICA PRESENCIAL

MODELO CONCEBIDO Y DISEÑADO

PEDAGÓGICO PARA RELACIÓN PERSONA-
INSTITUCIONAL
PERSONA

P -------- Fundamentos filosóficos/pedagógicos/socio-culturales (¿para qué?

E C----Contenidos educativos----ÁREAS CURRICULARES(¿Qué?)

R Q CURSOS/ PRÁCTICA PP/ ACTIVIDADES

M Q----- Formación profesional pedagógica (¿Cuándo?)

M---- Didáctica y metodología presencial (¿Cómo?)

R----- Recursos, medios y materiales (¿Con qué?)

E----- Evaluación formativa, continua, sumativa (Resultados)

Las áreas curriculares concebida como un flujo de saberes se expresaban en los cursos.
Cada curso obedece a la lógica pedagógica presencial tanto en su contenido como en su desarrollo
didáctico-metodológico, cuanto en la formación integral de sus egresados. La forma y el
contenido de las asignaturas son coherentes con ese modelo, basada en el principio que la relación
pedagógica tiene como sustrato la relación humana entre docente-estudiante, ese el sentido de la
pedagogía humanista. Así como las estrategias, métodos, técnicas e instrumentos que se
organizan como una unidad estructural pedagógica-didáctica, intersubjetiva e interpersonal.

4.2. Las diferencias de las estrategias. materias y recursos didácticos virtuales con la
educación presencial.

No tendría ningún sentido si la virtualización de las distintas materias se hiciera al margen

del modelo pedagógico institucional. En primera instancia, los cursos se desprenden de ese
modelo y del diseño curricular de formación docente presencial. De modo que la virtualización
de los cursos dependerá de cómo se diseña (innova, adecúa o rediseña) un currículo para la
formación docente con las exigencias de la virtualidad; en consecuencia, será un requisito previo
de planificación curricular, que había que absolver. El proceso se enlaza con la producción de
cursos virtuales concretos. El mismo no es un salto sorpresivo, imprevisto e imprevisible en sus
consecuencias, requiere de un trabajo meticuloso, tal como nos enseña la experiencia en otros
 27

países. Puello y Barragán (2006), Abuchar y Simanco (2014), Leris, Vea y Velamazán (2015),
Chan (2010) son enfáticos en esta instancia de planificación curricular. Particularmente incisivo
es el criterio de Puello y Barragán (2006), especialistas de la Universidad Nacional de Colombia,
quienes además de señalar que debe haber “coherencia con el modelo pedagógico institucional”,
advierten:

“Básicamente producir un curso implica el desarrollo de un proyecto que requiere

de la adecuada organización y planificación de un conjunto de etapas, fases,
actividades y/o tareas que conllevan a desarrollo de escenarios de aprendizaje
virtual, atendiendo a los lineamientos y estándares; pedagógicos, tecnológicos y
organizacionales y estructurales” (p.2).

Y, además, de disponer de personal especializado multidisciplinaria, guardar una relación

epistémica coherente entre las teorías pedagógica, del aprendizaje y de la pertinencia de la teoría de
los saberes digitales (Casillas, Ramírez, y Aguirre,2014). Es preciso también señalar que si se
incumple con estas estrategias generales de planificación se corre un grave riesgo de empobrecer el
novel cognitivo de los estudiantes envueltos en el maremágnum de información que proviene de la
red.

En consecuencia, si se exige un mínimo de “calidad”, se requiere un rediseño curricular. Es

decir, transitar del currículo presencial hacia un currículo virtualizado. Una especie de reingeniería
en la estructura de los contenidos, metodología, recursos, medios y técnicas que presentan planos
de diferenciación en el enfoque, organización y presentación de los contenidos educativos de
formación profesional. Se ensamblan en ese caso dos dinámicas de tratamiento didáctico-
metodológico.

Además de afrontar ese tratamiento de planificación curricular que necesita de un equipo

de expertos en diseño y rediseño del currículo original, se requiere asimismo de un equipo tecno-
tecnológico que se ponga al servicio de la dimensión de la concepción, la visión y el enfoque
teórico-pedagógico que requiere la UNE y el campo educativo local y nacional al que tiene que
servir y dar cuenta de su gestión, sin los aspavientos de la tan mentada internacionalización ni de
modelos de supuesta moda eco-comunitaria, que suena a discurso vacío de sustantivos por lo
mismo carente de una visión histórico –cultural y político sobre la cual se ha edificado la Cantuta.

En el gráfico n°4, esquematizamos lo que podría ser un currículo virtualizado. En función

de esas características esenciales que hemos podido encontrar acerca de ese modelo curricular
rediseñado, lo que requiere una instancia especializada que viabilice ese tránsito. Así se evita el
empirismo y activismo instrumental acuñado por la automatización carente de sentido y horizontes
institucionales, y nos evitaría, en consecuencia, embarcarnos en la gran aventura de lo imprevisible
 28

Gráfico N° 4

CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DE CURRÍCULO VIRTUAL

CURRÍCULO VIRTUAL
ESCALABILIDAD

FLEXIBILIDAD

INTEROPERABILIDAD

Y, como nuestra historia es parte de la historia magisterial, los cursos virtuales que se
orienten por ese sentido de historicidad se diseñarán en relación de enlazamiento umbilical con
esa concepción. Que debía haber sido, a su vez, albergada por el currículo rediseñado,
previamente. La complejidad del proceso que hemos revisado básicamente, se muestra cuando
una institución del nivel superior desarrolla una acertada gestión curricular, tal cual recogemos
de la experiencia de la Universidad de Guadalajara (Moreno y Pérez,2010), a partir de la que
proponemos un posible orden organizacional y sus componentes cardinales.

Gráfico N °5

GESTIÓN CURRICULAR PARA LA VIRTUALIZACIÓN

CUERPO ACADÉMICO EQUIPO CONSULTOR CUERPO TÉCNICO

Gestión
Gestión educativa
curricular del Soporte
conocimiento tecnológico

Mediación OFERTA
Formación
pedagógica CURRICULAR
PEDAGÓGICA

Gestión del
Sistema aprendizaje
escolar y Evaluación
sociedad
 29

Cada uno de los componentes de la gestión curricular para la formación profesional

pedagógica están orientadas hacia la oferta adecuada a la educación como un camp complejo cuya
vía o vector de salida serían los docentes formados virtualmente, objetivo estratégico a mediano o
largo plazo que, dadas las condiciones de atraso social, inopia intelectual del cuerpo directivo y
escasez de recursos, no se observan.

4.3. Fundamentando, en lo posible, el origen de un curso virtual orientado hacia la formación

docente en el nivel universitario

El curso, la asignatura, la actividad multifacética y la práctica pedagógica -didáctica en el

aula, son parte esencial de la acción docente, de la función de enseñanza. Noción que parece haber
caído en el arcaísmo en el andamiaje conceptual de la disciplina científica en el consenso
globalizador. Y ese abandono se articula de maravillas con la despersonalización de la acción
pedagógica que se incentiva en el contexto de la sociedad contemporánea, global e informacional.
Asimismo, propia de una sociedad que se disuelve en el individuo, el mismo que se esconde o se
expone en la red, en una especie de extravío entre la figuración instantánea y el anonimato,
trastocando la distinción lo público y lo privado, que sirve de encadenamiento invisible de lo
privado como fuente de dominación y control, secreto no tan oculto practicado por las
corporaciones, componente de las estrategias de homogenización global de lo local y lo individual.
Esta realidad nos advierte del riesgo de limitar una asignatura a la pura dimensión pedagógica sin
poner atención en los factores culturales, sociales y políticos que inciden en la formación docente.
Ante la presencia avasallante de las NTICs, de la inmediata necesidad de hacer cursos
virtuales, los docentes se han mostrado diversas actitudes y posturas sobre cómo encarar este reto
de las TICs en los cursos: una tendencia que las consideran como apoyo al modelo presencial que
practican cotidianamente, de modo que lo virtual no implicaría mayores cambios en los contenidos
ni en las estrategias didácticas, lo que significa desconocimiento de las fuerzas, tanto
instrumentales como poderes políticos mediáticos y corporativos, que controlan los mecanismos
ocultos de la tecnología y su potencialidad para la educación.
Hay también, una más extendida, que reduce el uso de las nuevas tecnologías recurriendo a
su colorido y al juego de imágenes en la idea que podrían ser más atractivos para los estudiantes,
está es una actitud que empobrece este recurso desvalorizando el acceso cognitivo significativo y
racional de los usuarios. Otros docentes las conciben como un medio para ubicar y usar
información en las redes, la conciben como una “gran biblioteca” (Dussel, 2010), sin reparar en las
garantías de los fundamentos científicos de las fuentes de origen. Este uso, como lo han podido
comprobar estudios en otros países, serían una vía segura para acendrar las brechas de desigualdad
cognitiva (por lao mismo social y cultural) en los estudiantes de todos los niveles educativos,
mayor ocurrencia en los de origen popular y que viven en condiciones de pobreza.
 30

Una política institucional tendría que hacer hincapié no solo en el acceso sino al uso de las
TICs en la educación, orientando su utilización como un medio para lidiar contra la desigualdad
social, muy profunda y estructuralmente patológica en nuestro país, que se evidencia en el perfil de
los postulantes a nuestra institución, que no se diferencia muchos de los países vecinos, Birgin y
Silva (2010:240) dan cuenta de los estudiantes de educación en Argentina, tal cual al nuestro,
señalan: “Provienen de una educación básica deficiente, que se adicionan a la pobreza del capital
simbólico” de los estudiantes de pedagogía, lo que conduce al supuesto hipotético que existe un
magisterio cultural y simbólica pobre.
Así que un docente que fungiera como tutor virtual o mediador, a partir de su
responsabilidad en las asignaturas que intermedia virtualmente, requeriría una formación que no
sólo se direccionara a una habilitación tecnológica específica sostenida, sino a trascender esa
dimensión informática, generando así nuevos dispositivos planificados y organizados con
anticipación que advierta y prepare de las posibilidades uso pedagógico de estas nuevas
tecnologías. A esta concepción de la formación del docente, I. Dussel (2010) añade primordiales
sugerencias:
“Es importantes educar a los docentes en herramientas críticas que les permitan
posicionarse en otro lugar que el de la fascinación con la maravilla tecnológica, y que les
permitan entender las reglas, jerarquías, inclusiones y exclusiones en las que se fundan
estas nuevas colecciones de saberes y esta nueva forma de producir contenidos” (sub
rayado personal) (p.226)

Pues, bien ya entendida esta consideración condicionante, nos limitaremos presentar los
elementos que permitirían diseñar un curso virtual, arma intelectual- pedagógica y tecnológica, que
el docente distinguiría con meridiana claridad.

4.4. Estructura de un curso virtual y recursos tecnológicos adheridos al mismo

Dado el propósito de este artículo, pretendemos entender, comprender e intentar usar las TIC
en condiciones de pandemia Covid -19, en las condiciones de desastre sanitario que asola nuestro
país, me referiré de modo breve e incompleto a las características elementales de podrían atribuirse
a un curso virtual en el proceso de transición de la presencialidad hacia virtualidad.

En primer término, un curso virtual debe respetar la relacionalidad entre la concepción teórica
y la práctica tecnológica. Más aún si se compromete la formación de docentes en una universidad
pedagógica. En ese sentido ratificamos los enunciados anteriores al respecto. Ese volumen de
capital científico pedagógico que se acumuló y se renovó aún con limitaciones muy visibles en la
institución, en forma de “cultura pedagógica”, es, con sus debilidades, incongruencias y
desencantos, nuestro punto de partida. Desde allí los docentes pueden diseñar los contenidos,
 31

estrategias, metodología, medios y técnicas requeridas para tal objetivo. No es una mera acción
individual ni de buena voluntad.

Gráfico n° 6

ESQUEMA DEL CURSO VIRTUAL DE FORMACIÓN DOCENTE

CURRÍCULO PROPÓSITOS
REDISEÑADO

CONTENIDOS
CURSO REDISEÑOS
EVALUACIÓN VIRTUAL DIGITALIZADOS
DE PRODUCTOS

DISEÑO
ESPACIO/ DIDÁCTICO
ENTORNO MULTIMEDIALES
VIRTUALES RECURSOS
DESANCLADO
TECNOLÓGICOS
SÍNCRONOS/
ASÍNCRONOS

MEDIADOR APRENDIZAJE
PEDAGÓGICO REMOTO

Complementan este esquema el factor humano habilitado tecnológicamente por medio de

programas continuos, el mediador como el aprendiz, para usar eficientemente los recursos
electrónicos virtuales, los que implica un plan de habilitación tecnológica pertinente y suficiente. Y
usar articuladamente toda una gama de tales recursos instrumentales tecno-tecnológicos (Camacho,
Lara y Sandoval,2015): a) Para la producción de herramientas digitales, b) Diseñar actividades de
aprendizaje (Foros, chat académico, wiki académico, portafolio, blogs, estudio de caso, tareas,
etc.); c) Usar estándares: LOM (Learning Object Metadata), SCRUM (Modelo de Referencia para
 32

Objetos de Contenido Compartible), IMS (Internet Media Services), LSM (Sistema de gestión del
aprendizaje).

A modo de conclusiones

Primera: La experiencia reciente en los países de la región muestra que desde la configuración de
la denominada “sociedad red”, “sociedad de la información y el conocimiento”, el uso intensivo de
las TICs, que se ha aplicado intensivamente en casi todos los sectores de las sociedades centrales.
ha sido uno de los factores causales que facilitado la profundización de las brechas de
desigualdades sociales, no solo entre los países centrales y los periféricos, sino también entre las
mismas sociedades atrasadas, concentrando la riqueza en pequeños núcleos familiares-personales y
la expansión de la pobreza, con todas su consecuencias, en amplios sectores de la población. Esa
tendencia ha favorecido por lo mismo la brecha de desigualdad educativa, en desmedro,
principalmente, de los sectores populares de la población en la región y en nuestro país.

Segunda: La noción de calidad educativa tan difundida en los medios y los organismos estatales
naciones y supraestatales internacionales del ramo, ha significado una nueva forma de dominación
epistémica y cognitiva de las instituciones paradigmáticas modélicas de los países centrales
(Harvard, Oxford, Cambridge,…), etc.), cuyos estándares e indicadores de producción científica
tecnológica, que se presentan como las vallas a emular, en las condiciones del proceso social
peruano, no es sino una quimera imposible de alcanzar en nuestras universidades públicas,
principalmente, abandonadas durante decenios por el Estado, urgidas de recursos que las ha
obligado a enfundarse el papel de recaudadores de recursos propios en porcentajes elevados para
cubrir sus necesidades presupuestales básicas, en tal condición, obviamente descartadas para el
cumplimiento de su función como productoras de conocimientos científicos, tecnológicos y
culturales para responder a las reales necesidades endógenas, limitación acrecentada por la
dependencia tecno-científica.

Tercera: Las TICs no han sido estudiadas ni aplicadas de modo sistemático y planificado por el
Estado ni las universidades, principalmente las de carácter público. La carencia de políticas
sustentadas y sostenibles para formular experimentos y ensayos extensos en la educación básica,
tampoco en la educación universitaria. Esta situación nos ubica en la retaguardia en relación a los
países y universidades de países vecinos. Carecemos de planes y proyectos nacionales, regionales
e institucionales para la educación virtual, así como de un potencial humano suficientemente
preparado para articular el campo académico- científico universitario con el campo tecnológico,
asimismo de recursos materiales y económicos.

Cuarta: El proceso de virtualización de los medios, recursos y procedimientos universitarios para

emprender la responsabilidad académica de propagar la educación remota, supone un proceso de
planificación organización, implantación y recursos suficientes, acción que requiere de un periodo
 33

d tiempo lo suficiente necesario, para evitar el uso empírico e improvisado de tales recursos en el
campo de la educación,

Quinta: Todo proceso de virtualización en el campo universitario, tiene como punto de partida el
modelo pedagógico institucional, como un patrimonio de la cultura institucional. Concepción que
indica la sujeción de la tecnología a la dimensión académica-conceptual y filosófica, patrimonio
institucional que la sola tecnología no procesa ni asimila. En caso se impusiera una mera visión
tecnocrática truncaría las potencialidades de los recursos virtuales conduciendo al empobrecimiento
cognitivo e intelectual de los futuros profesionales.

Sexta. La obligatoriedad de virtualizar los cursos constituye un acto compulsivo de orden político –
administrativo -que ignora las reales condiciones de nuestra institución- para sortear
circunstancialmente las condiciones extraordinarias impuestas por la pandemia Covid-19; en tal
sentido, está decisión adolece de los vicios de la improvisación y la inmediatez que afecta todos los
niveles del campo educativo escolar, incluida la educación la universitaria. Sin considerar las fases,
proceso y condiciones que ello requiere. Uno de cuyos factores centrales es el factor humano que
debe considerar la habilitación tecnológica continua y sistemática del personal docente y de
estudiantes, así como la dotación de los medios suficientes para construir entornos virtuales,
pertinentes a la formación de formadores, de educadores para un país periférico.

Sétima: La alta dirección de la UNE no ha presentado un mínimo de planificación, prevención y

proyección referidas a un serio proceso de virtualización de la formación magisterial. No se ha
realizado el proceso de rediseño curricular que incluye no sólo el rediseño de los contenidos,
metodología didáctica, herramientas y recursos que requiere tal responsabilidad, que permitiría
construir entornos virtuales adecuados ni ha procesado los fines y propósitos institucionales como
principio rector de este proceso. Todo indica que la mediocridad será una vez más el signo de la
improvisación y reñida con los fines de la educación y de la formación de los futuros docentes,
profesionales de la educación.

Octava: Es una necesidad ineludible que la UNE, proyecte con la debida planificación que incluya
recursos suficientes, un proyecto de educación remota a mediano plazo, que involucre a un equipo
multidisplinario competente, para experimentar y ensayar diseños ad-hoc para atender la formación
de docente con el mínimo de calidad, en concordancia con la cultura pedagógica institucional.
Considerando todos los requerimientos de orden humano, intelectual, tecnológico y presupuestal
para articular las TICs con las funciones esenciales de la UNE: investigación, formación
profesional, responsabilidad social, extensión y proyección social, apoyadas en los resultados de
tales investigaciones. Que las incertidumbres y el caos de los tiempos de la globalización y
dominación simbólica, ni las posibles consecuencias acontecimientos circunstanciales os dejen
fuera de esa posibilidad.
 34

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