Capital cultural y rendimiento escolar en el Liceo Técnico de Valparaíso: estudio de caso

de un cuarto año medio en la asignatura de Historia en el primer semestre del año 2016.
Resumen
A partir de la década de los sesenta existe una preocupación por parte de docentes e
investigadores de la educación acerca de los elementos que inciden en el rendimiento
escolar de los estudiantes, con el objetivo de identificarlos y construir propuestas que
contribuyan a la resolución de problemas educativos dentro de la sala de clases. Ante eso,
desde el informe Coleman hasta hoy, se ha descubierto que elementos externos como el
nivel educativo y social de las familias son preponderantes para entender los contextos
educativos del aula y el desarrollo del rendimiento escolar de los y las estudiantes. Por ello,
se establece el concepto de capital cultural de Pierre Bourdieu a través de sus tres estados:
incorporado, objetivizado e institucionalizado para describir el bajo capital cultural que
tiene un grupo de estudiantes, como también la descripción de la escuela como el medio por
el cual se compensa este bajo capital cultural. La investigación del presente trabajo
corresponde a un estudio de caso que por un lado medirá el capital cultural en sus tres
estados, a través de un cuestionario autoaplicado a los estudiantes. Por otro lado, la
investigación tomará en cuenta las notas de la primera unidad del primer semestre del año
2016 para medir el rendimiento escolar. Este se desarrolla en un cuarto año medio del Liceo
Técnico de Valparaíso de la especialidad de educación parvularia, en el primer semestre del
año 2016, dentro de la asignatura de Historia y Ciencias Sociales.
Palabras claves: Capital cultural, rendimiento escolar, evaluación, capital cultural
incorporado, capital cultural objetivizado y capital cultural institucionalizado.
Planteamiento del problema
El estudio sobre los factores que inciden en el rendimiento escolar de niños y jóvenes ha
sido ampliamente estudiado desde diversas perspectivas. Según Murillo (2003), las
investigaciones acerca de los factores que inciden en el rendimiento escolar tiene por lo
menos más de un siglo, aunque este reconoce como una fase primaria e inicial, los estudios
hechos a partir de la década de los 60 tanto en Estados Unidos como en Inglaterra (El
Informe Coleman y el Informe Plowden), a los estudios de George Weber y a los trabajos
anglosajones “Fifteen Thousand Hours” y School Social Systems and Student
Achievement”. En efecto, esta fase estaba caracterizada en un primer momento a partir de
los resultados del Informe Coleman. Este estudio señalaba la importancia de factores
externos, a raíz de que la escuela desempeñaba un papel limitado en la variable rendimiento
escolar. Este informe encargado en Estados Unidos a un grupo de especialistas conducidos
por el sociólogo James Coleman analiza los desequilibrios educativos de diversos
establecimientos educacionales en ese país. En esta misma línea, al año siguiente aparece
en Inglaterra un segundo trabajo llamado Informe Plowden. Este trabaja se preocupó de
estudiar los factores individuales, familiares y escolares que explicaban el rendimiento
escolar, y que una vez más vino a confirmar los resultados del Informe Coleman: los
factores asociados a la variable familia y que inciden en el rendimiento eran del 58%
(Murillo, 2003). Sin embargo, estos estudios fueron contrastados por otras investigaciones
que señalaban la importancia de factores internos dentro de la escuela a la hora de explicar
el rendimiento escolar de los estudiantes. Ante eso, se debe señalar la importancia dentro de
esta primera fase que indica Murillo, el estudio de George Weber llamado “Inner-city
children can be taught to read: four successful schools. Washington, DC: Council for Basic
Education”, el cual establece que establecimientos que tienen ambientes desfavorecidos
pueden obtener buenos resultados (Murillo, 2003). Este estudio es el pie inicial dentro de
las investigaciones sobre eficacia escolar (Hernández, Murillo, Martínez: 2014). Por último,
en el año 1979 aparecen otros estudios que retomaban elementos del Informe Coleman y
Plowden llamados “Fifteen Thousand Hours” y School Social Systems and Student
Achievement”, los cuales eran síntesis de las de los dos primeros, pero formulando un
trabajo que no se limitaba sólo a datos obtenidos con pruebas estandarizadas, sino que
también utilizando elementos cualitativos para recoger pruebas en la sala de clases como
también en los establecimientos educacionales (Murillo, 2003).
Murillo (2003) establece que a partir del reconocimiento en la segunda mitad de los
ochentas de las deficiencias de las aproximaciones estadísticas clásicas en favor de análisis
de modelos multinivel en investigaciones sobre la eficacia escolar, irrumpe una segunda
etapa caracterizada por la complejidad que encontramos en los trabajos de esta etapa a raíz
de nuevos enfoques metodológicos y una sofisticación de los instrumentos utilizados,
además de una superación acerca de lo cualitativo y cuantitativo y la aceptación de otras
opciones metodológicas que cumplan con los requisitos de una investigación científica.
Además de esto, la aparición del contexto en donde se inserta la escuela cobra importancia
(lo relacionado a las políticas estatales sobre los procesos educativos) como también la
preocupación por la equidad como punto constituyente para lograr escuelas eficaces. Sin
contar también con una producción muy elevado de trabajos relacionados al rendimiento
escolar en especial en lo referido a las nuevas ideas sobre eficacia escolar, en donde se
busca cambiar la realidad de la escuela desde lo práctico por parte de docentes y directivos,
buscando la trasformación de la escuela más que conocer científicamente como es o deber
articularse esta transformación (Murillo, 2003).
Ante la anterior aproximación a los factores que explican el rendimiento escolar, se puede
indicar la importancia de elementos exógenos relacionados a la comunidad y a la familia de
los estudiantes. Por ello, la importancia del capital cultural como elemento fundamental
para entender el desempeño de las aulas se hace patente. Según Brunner y Elacqua (2003)
basándose en evidencia internacional desde fines de los 60, establecen que el capital
cultural transmitido de las familias a los hijos es un eje fundamental para entender los
factores que indicen en el rendimiento escolar, pues estos indican que la relación es
sistemática, pues: mientras más pobre el país, más alto es el porcentaje de la varianza
explicado por los resultados de la escuela; mientras más rico el país, se atribuye un mayor
peso a la familia; lo cual es causado porque en las sociedades desarrolladas existe mayor
igualdad en la distribución de los ingresos lo que se traduce en que las familias tengan un
monto de capital cultural similar el cual transmiten a sus hijos, mientras que en las sociedad
en vías de desarrollo a causa de la desigualdad de los ingresos, la escuela es el medio por el
cual los estudiantes compensan las diferencias socioeconómicas que estos tienen. De hecho,
en este mismo estudio de Brunner y Elacqua, Chile aparece como el país con más alta
desigualdad dentro de una muestra de países y sus niveles de distribución y equidad de
ingresos (otros países de esta muestra son por ejemplo: Brasil, Colombia, Guatemala,
Paraguay, Zimbabwe y África del sur), lo cual se traduce en resultados en donde este factor
merma el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, dándole a la escuela la tarea
de subsanar las diferencias culturales que los estudiantes tienen desde su contexto social y
familiar (Brunner y Elacqua, 2003).
En la presente investigación se trabajará entonces con el concepto de capital cultural de
Pierre Bourdieu, a través de sus tres expresiones: incorporado, objetivizado e
institucionalizado.
Marco teórico
I) Capital cultural
En virtud del presente trabajo, se indica el término de Pierre Bourdieu sobre “capital
cultural”, el cual como indica Donoso (2011), está relacionado a “un conjunto de valores,
experiencias y conocimientos culturales adquiridos principalmente en la familia y
heredados a los hijos mediante tradiciones culturales, pero que al igual que el capital
económico se puede adquirir y reproducir en otras instituciones de la sociedad como la
escuela.” Es decir, es la educación que las personas reciben según su clase social, a través
de la familia y heredados a través de tradiciones culturales las cuales le permitirán situarse
en una red de relaciones dentro de la sociedad (acceder a tal o cual cosa dependiendo del
mismo capital cultural que posee). En efecto, Bourdieu (2002) indica en el texto “La
Distinción”:
Los bienes familiares tiene como función no sólo la de dar testimonio físico de la
antigüedad y continuidad de la familia … sino también la de contribuir… a la transmisión
de valores, virtudes y competencias que constituyen el fundamento de la legítima
pertenencia a las dinastías burguesas… la familia y la escuela funcionan, de modo
inseparable, como los lugares en que se constituyen, por el propio uso, las competencias
juzgadas como necesarias en un momento dado del tiempo, y como los lugares en que se
forma el precio de esas competencias. (p.75-84).
En el texto “Poder, derecho y clases sociales” también señala que el capital cultural
además puede “convertirse bajo ciertas condiciones en capital económico y resulta
apropiado para la institucionalización, sobre todo en forma de títulos académicos”
(Bourdieu, 2001).
Por lo que, si el capital cultural son los elementos adquiridos por la familia y heredados a
los hijos a través de ciertas tradiciones, para enmarcarse dentro de una red de relaciones
sociales que le darán ciertos tipos de estatus; quiere decir que cosas elementales como el
rendimiento escolar se verán afectados directamente por aquellos elementos del capital
cultural que “le correspondieron” a cada persona según su posición familiar dentro de una
sociedad burguesa. Sánchez (2002) señala en su texto “En memoria de Pierre Bourdieu”
que uno de las bases en el pensamiento de Bourdieu es que este “entiende que existe
desigualdad, pues el éxito escolar se distribuye según la clase social de que provengan los
estudiantes, en gran parte debido al diferente bagaje cultural (de clase social) de cada uno y
su relación con la cultura dominante (la de la clase alta) (p. 3).”
Por último, Bourdieu (2001) divide y define el capital cultural a través de tres expresiones:
1) Capital cultural incorporado que se refiere a lo que se ha convertido en parte integral de
la persona, por ejemplo: la ropa que se usa, o el modo de hablar. 2) Capital cultural
objetivizado que se refiere a lo “materialmente trasferible” y se relaciona a lo que la cultura
ha creado objetivamente como cultura. Por ejemplo; obras de arte, monumentos, escritos
etc) y 3) Capital cultural institucionalizado, que se refiere a todos aquellos títulos
académicos que son reconocidos por la sociedad, como un certificado de competencia
cultural que entrega un valor convencional duradero y legalmente garantizado.
Basándonos en el trabajo de Jenny Donoso (2011) “Relación del capital cultural de los
estudiantes y su puntaje de PSU lenguaje”, se medirá el capital cultural a través de un
cuestionario autoaplicado formulado por esta autora. Este está construido en base a las tres
manifestaciones que Bourdieu plantea del capital cultural explicadas anteriormente. Ante lo
cual, y trabajando en base a este estudio se ocuparán los mismos criterios para medir el
capital cultural a través de sus tres formas distintas. No obstante, se han sacado algunas
preguntas y se han reformulado otras para contextualizar el instrumento a la presenta
investigación, ya que originalmente este fue ocupado dentro de un contexto
socioeconómico medio alto en cuartos medios de dos establecimientos particulares
subvencionados de la comuna de San Antonio. En cambio, la presente investigación está
hecha en un liceo municipal técnico, en el cual el contexto socioeconómico se caracteriza
por alcanzar un 90% de vulnerabilidad1.
Para medir el capital cultural institucionalizado se tomará en cuenta la escolaridad de los
padres o de la persona (s) que vivan con la estudiante. Por eso las preguntas 1 y 2 del
cuestionario darán cuenta de este punto. (Donoso, 2011)
Para medir el capital cultural objetivizado, se trabajará con las preguntas relacionadas con
la tenencia de libros, computadores, revistas, películas, internet y señal de cable que haya
en el hogar. (Donoso, 2011) Es decir, lo que objetivamente se tiene dentro del hogar donde
viven. Para esto se ocuparán las preguntas 3, 4, 5, 6, 7. 8, 9, 11, 12 y 14.
Y finalmente para medir el capital cultural incorporado, se utilizarán preguntas relacionadas
a los gustos de las estudiantes, en relación al capital cultural objetivizado que estas tienen
en sus casas. (Donoso, 2011) Las preguntas en este punto serán la número 10, 13, 15, 16,
17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25 y 26.
En base a la conceptualización del capital cultural y sus tres manifestaciones, es importante
también dejar claro un aspecto importante y primordial a la hora de entender el significado
de lo que Bourdieu establece sobre este concepto. Y cuando se hace mención a esta
aclaración, nos referimos a que el capital cultural y su relación con la escuela, no es un
determinante cerrado, inmóvil, y que condene a los estudiantes a no tener ninguna
posibilidad de trasformación social. En este sentido, las aportaciones de Brunner en su texto
“Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela” (2010) son preponderantes a la hora de
discutir sobre las ideas de los discursos reproductivistas y de las escuelas efectivas. Brunner
señala la importancia de entender los procesos educativos desde un equilibrio, pues no
puede desconocerse el efecto familiar y social en los estudiantes propio de una sociedad
1
El jefe de UTP señala que no puede entregar datos específicos, pues estos pertenecen a la privacidad de las
estudiantes. Sin embargo indica que estas (lo cual se pudo corroborar durante el semestre al tener
conversaciones con ellas) tienen problemáticas como ingresos bajos, familias monoparentales,
enfermedades graves dentro de la famila, estudiantes que tienen que trabajar para aportar dinero en su
casa, madres solteras con pugnas judiciales con sus ex parejas, entre otras cosas.
burguesa en donde existe una reproducción del capital cultural desde la familia, pero que a
su vez no puede “condenar” al fracaso total a los estudiantes por estar determinados por el
capital cultural que estos tienen. Sin embargo, no se puede tampoco suponer desde la
concepción de las escuelas efectivas que el efecto familiar y social vaya a quedar
totalmente subsanado a través del trabajo dentro de los centros educativos pues:

Porque así como un reproductivismo rudo y rígido hace desaparecer la escuela

prácticamente tras el efecto arrollador de la familia y el contexto social así también, al paso
del maximalismo revolucionario de las escuelas efectivas, desaparecen la cuna, el hogar, el
vecindario, la comunidad y las estructuras económico-sociales y, junto con ellas, las
brechas tempranas y los dispositivos que de una u otra forma las transmiten a lo largo de la
trayectoria escolar y luego las mantienen durante la vida adulta. (Brunner, 2010, p. 33)

Lo anterior es importante pues es menester entender que Bourdieu a través del concepto de
capital cultural no está diciendo que los hombres y mujeres con poca capital cultural están
condenados a seguir reproduciendo las estructuras de la escuela ni que tampoco hay
espacios para la transformación social. No está determinando a los sujetos, sino qué está
señalando que dentro de las complejidades de las escuelas dentro de una sociedad
capitalista, se dan ciertas lógicas que dan lugar a la desigualdad entre quiénes tienen mayor
capital cultural y los que tienen menor capital cultural. Brunner (2010) señala la siguiente
cita de Bourdieu de su texto “Capital cultural, escuela y espacio social”:

El análisis de los mecanismos extremadamente complejos a través de los cuales la

institución escolar contribuye a reproducir la distribución del capital cultural y, con ello, la
estructura del espacio social, se ha encontrado reducido a la tesis simple según la cual el
sistema escolar reproduciría la estructura social sin deformación ni transformación.
Después de haberle hecho sufrir una mutilación tal, se puede reprochar a la teoría el que sea
incapaz de dar cuenta de los cambios o de ignorar las resistencias de los dominados.
(Bourdieu, 2002, p. 125).

Mella y Ortiz (1999) refuerzan la idea de los factores externos. Estos señalan que los
estudios en general desde el informe Coleman, muestran que la escuela por sí sola no puede
revertir los resultados negativos sobre rendimiento escolar, aunque asumen que esta debiera
tener tener alguna capacidad de intervención y contrarrestar las influencias de las variables
socioeconómicas propiamente tales. Estos autores además indican, al igual que Brunner y
Elacqua, que en los países más industrializados el capital cultural incide en mayor grado
pues hay una correspondencia entre el capital cultural familiar y los estudiantes, a
diferencia de los países menos desarrollados en donde al existir una “homogeneidad
estructural”, los estudiantes estaría menos diferenciados a raíz de la aptitud lingüística y la
expectativas de escolaridad las cuales son mucho más bajas (Mella y Ortiz, 1999). Esto
último daría lugar a que la escuela debe forjarse como el lugar desde donde se logre la
diferenciación, forjando lo que en otros países más desarrollados se da gracias al capital
cultural de la misma familia.

En la misma línea, Cornejo y Redondo (2007) (quién cita las investigaciones de Brunner y
Elacqua), también señala que los estudios revisados en cuanto al desarrollo del
entendimiento de los factores que inciden en el rendimiento escolar, indican el peso que los
factores estructurales como el nivel socioeconómico familiar, el nivel educativo de los
padres, las condiciones de alimentación y salud durante los primeros años de vida, el acceso
a una educación preescolar y los recursos educacionales del hogar tienen finamente en los
procesos educativos de los estudiantes. Finalmente, Gonzalez (2003) también insiste en la
importancia de los factores externos (aunque también menciona a los factores internos
como lo cognitivo y motivacional afectivo) para entender las variables que condicionan al
rendimiento escolar. Este reconoce que hay distintas variables dentro de la familia que
afectan a los y las estudiantes, las cuales son: a) la estructura o configuración familiar, es
decir, el número de miembros que la componen y el lugar que ocupan los hijos en la
misma; b) el origen o clase social de procedencia conformado por la profesión y el estatus
social de los padres así como por los ingresos económicos, el ambiente y medio socio-
culturales con que cuentan los hijos y las características de la población de residencia, etc,
c) el clima educativo familiar, en el se incluye tanto la actitud de los padres hacia los
estudios de sus hijos como el clima afectivo familiar en el que se desarrolla el hijo, junto
con las expectativas que han depositado en él. La variable familiar que mayor peso tiene en
relación al rendimiento escolar es el clima educativo familiar.

II) Rendimiento Escolar

A la hora de definir “Rendimiento escolar” nos encontramos justamente con un problema,

pues son varias las miradas y directrices que existen sobre el “término”. Edel (2003) indica
la complejidad a la hora de buscar una conceptualización, pero indica que no sólo se debe
entender a partir del desempeño individual del estudiante, sino también de otras variables
internas y externas que van desde el aula hasta el contexto educativo, ya que la simple
medición a través de calificaciones no entrega los suficientes elementos para entender los
procesos escolares y tampoco las pautas para ayudar a mejorar la calidad educativa. Donoso
(2011) cita a Navarro (2003) quién señala que el rendimiento escolar es: un constructo
susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a través de los cuales existe una
aproximación a la evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes
y valores desarrollados por el alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje.” Por esto, se
establece entonces que el rendimiento escolar no se relaciona a aspectos netamente
objetivos, y que escapan a la idea de la calificación “a secas”. Por ello, también se hace
necesario entender para nuestro fin, definir que entendemos por evaluación y por ende, en
qué se diferencia la evaluación con el mero acto de calificar. Pues al entender esto,
podremos tener una comprensión más cabal sobre el rendimiento escolar ya que a partir de
los textos sobre rendimiento escolar y evaluación consultados, se ha establecido una
metodología de trabajo en el curso de práctica – cuarto año medio G- que no ha puesto el
foco en pasar contenidos para luego evaluar por medio de una nota sumativa sin más, sino
que se ha buscado hacer un trabajo constante y consciente en donde se evalué a las
estudiantes a través de la relación entre lo que aprendemos en clases y sus vivencias en el
día a día, de su propia autoregulación y conciencia de los procesos que estas viven, y del
entendimiento de la evaluación como un proceso continuo, diario y constante, en donde
existe una toma de conciencia sobre el curso de los procesos y resultados educativos y no
como un simple acto de calificar, si no que con la comprensión de que el docente trata con
problemas que también tienen un sentido ético relacionado a qué evaluar, porqué evaluar y
como se debe comunicar esto no sólo a padres y otros profesores, sino también a la
sociedad (Gimeno Sacristán, 2005).
Stobart (2010) establece el concepto de “evaluación para el aprendizaje” el cual es una
forma de entender la evaluación que se distancia de las miradas objetivas y positivistas
sobre el proceso evaluativo. Este autor señala que la evaluación es: “una actividad social
que configura tanto la identidad del alumno como el tipo de aprendizaje que tiene lugar.”
(p. 197) Pues según esta visión, el eje central está en la comprensión y la mejora del
aprendizaje a través de aprendices activos y autoregulados que van dando sentido y van
entendiendo sus propios procesos de aprendizaje, acompañados estos de un trabajo
colaborativo en donde incluso la evaluación se da por medio de los mismos compañeros de
clase y por la autoevaluación, lo que da espacio a la propia autorregulación educativa y a la
metacognición (Stobart, 2010).

Es un enfoque de evaluación en el aula, más que una teoría formulada con rigor… la
evaluación se interpreta en el sentido amplio y se refiere a obtener pruebas relativas a la
situación concreta de los aprendices y a facilitarles retroinformación que les ayude a
avanzar… las pruebas desempeñan un papel si las respuestas se utilizan para identificar lo
que se ha entendido y lo que no, y si esto lleva a una acción para mejorar el aprendizaje.
(Stobart, 2010, p.169)

Otro interesante enfoque relacionada a entender la evaluación como un proceso lejano al

mero acto de calificar con una nota sumativa es lo establecido por Perronoud (2008) en el
texto “La evaluación de los alumnos”. Este autor señala que la idea del éxito o el fracaso en
la escuela es una construcción formulada desde la institucionalidad de la escuela, pues esta
ha sido prefijada por parámetros que la escuela considerada los correctos. Este autor lo
explica de la siguiente manera:

Se considera que los alumnos tienen éxito o fracasan en la escuela porqué se los evalúa,
en función de exigencias manifestadas por los docentes u otros evaluadores, que siguen los
programas y otras directivas dictadas por el sistema educativo… sobre la base de jerarquías
de excelencia establecidas, en momentos de la trayectoria escolar que ella elige y según
procedimientos de evaluación que le pertenecen. (Perronoud, 2008, p.29 ).

Es decir, la escuela como institución operaría desde la lógica de la calificación, pues las
buenas o las malas notas determinarían el fracaso o el éxito de los estudiantes cuando en
realidad la evaluación es un proceso complejo, que debe entregar retroalimentación tanto
para que los estudiantes puedan ser conscientes de lo que van aprendiendo, y para que los
profesores vayan tomando decisiones en base al desarrollo que se va dando y los in sumos
que va “recogiendo” a través de este desarrollo. Por lo que en este sentido, hay una
diferencia sustancial entre evaluar y calificar, pues el primer correspondería a un proceso
educativo complejo y el segundo sólo se limitaría a colocar una nota para pasar un curso o
asignatura según las obligaciones institucionales que pide la escuela. De hecho esto
terminaría siendo una constante en los docentes, por que quedarían inmersos en estas
“trabas” burocráticas en donde “evaluar es una actividad que viene exigida como una
obligación institucional, pues una gran parte de centros y docentes estiman que evalúan a
los alumnos porque tienen que informar de ello, más que por cualquiera otra razón del tipo
pedagógico.” (Gimeno Sacristán, 2005, p. 335)
Objetivos generales y específicos

Objetivo general: Describir la relación que existe entre capital cultural y rendimiento
escolar.
Objetivos específicos:
- Conocer y describir el capital cultural de las estudiantes del cuarto año medio G del Liceo
Técnico de Valparaíso.
- Describir el rendimiento escolar de las estudiantes a través de las calificaciones de la
asignatura de Historia, dentro del primer capítulo de la Unidad 1 de cuarto año medio,
correspondiente al Estado de Chile.
- Describir las conclusiones acerca del capital cultural y el rendimiento escolar de las
estudiantes.

Diseño de la metodología

El presente trabajo de investigación tiene un diseño cualitativo no experimental, pues como

indica Hernández, Fernández y Baptista (2006) la investigación no experimental es
observar fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para después analizarlos. Pues
no se construirá ninguna situación, sino que se observarán situaciones que ya existen en la
realidad, las cuales no han sido provocadas intencionalmente por el investigador.
Efectivamente, este trabajo de investigación tiene como objeto observar a las estudiantes
del cuarto año medio G dentro del contexto del aula, a través de un cuestionario
autoaplicado realizado directamente a las estudiantes y que dé cuenta del capital cultural de
estas y su familia. Este cuestionario como ya se explicado, está basado en el trabajo de
Jenny Donoso “Relación de capital cultural de los estudiantes y su puntaje en la PSU de
lenguaje”, donde aplica un cuestionario construido por la autora para poder medir el capital
cultural de los estudiantes de cuarto año medio de dos establecimientos particulares
subvencionados de la comuna de San Antonio, y que tienen un nivel socioeconómico alto.
Ante lo cual, y como ya se ha planteado; esta investigación trabaja con un cuarto año medio
del Liceo Técnico de Valparaíso de la especialidad de educación parvularia, que tiene un
nivel socioeconómico bajo (90% de vulnerabilidad), por lo que este cuestionario ha sido
contextualizado a la realidad de nuestro estudio, sacando algunas preguntas y reformulando
otras, en razón de que el cuestionario original estaba pensando para estudiantes que tiene un
nivel socioeconómico medio alto. También es necesario puntualizar que el trabajo de Jenny
Donoso fue en un cuarto medio mixto, en cambio en esta investigación el curso es 100%
femenino. Esto explica por qué en el cuestionario no se pide que indiquen su sexo, aspecto
que si estaba en el cuestionario original.

Por otro lado, para observar y describir lo relacionado a la variable rendimiento escolar, se
tomarán en cuenta las notas de las estudiantes durante un momento único de la primera
unidad de la asignatura de Historia en el primer semestre del año 2016. Sin embargo, se ha
trabajado según lo establecido acerca de la evaluación como un proceso complejo alejado
de la mera idea de calificar bajo una idea sumativa y positivista. Por ello, y a pesar de que
las notas serán el insumo para describir el rendimiento escolar, se ha llevado a cabo un
trabajo de formular pruebas que no sólo califiquen, si no que den cuenta de un desarrollo de
aprendizaje que no busca sólo colocar una nota para poder pasar la asignatura, sino más
bien tengan como objetivo poner énfasis en el proceso que las estudiantes van teniendo y
como estas toman conciencia de sus propios aprendizajes, basándose en las hipótesis de
trabajo establecidas por los autores mencionados en el punto sobre rendimiento escolar.
Como último punto, se debe señalar que la presente investigación es transeccional ya que
recolectará datos en un momento único (Hernández, Fernández y Baptista, 2006), y a su
vez es descriptiva pues “tienen como objetivo indagar la incidencia de las modalidades o
niveles de una o más variables en una población. EI procedimiento consiste en ubicar en
una o diversas variables a un grupo de personas u otros seres vivos, objetos, situaciones,
contextos, fenómenos, comunidades; y así proporcionar su descripción” (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006).

Universo de la muestra

Al ser un trabajo cualitativo, las muestras no son probabilísticas y corresponden al cuarto

año medio G del Liceo Técnico de Valparaíso dentro de un curso de 32 estudiantes. A raíz
de las constantes ausencias de dos estudiantes (y de que las visitas al centro de práctica eran
sólo dos veces a la semana, contando con cuatro horas pedagógicas semanales), la muestra
contiene los cuestionarios autoaplicados de 30 de las 32 estudiantes del curso.

Recolección de la información

Esta se obtuvo a través de un cuestionario autoaplicado a las estudiantes de cuarto año

medio G del Liceo Técnico de Valparaíso en formato impreso, las cuales respondieron este
cuestionario que cuenta con 26 preguntas. Las respuestas son totalmente anónimas y toda la
información que se proporcione será manejada de forma confidencial.

Hipótesis de trabajo

El presente trabajo tiene dos hipótesis a comprobar las cuales son:

H1: Las estudiantes del cuarto año medio G del Liceo Técnico de Valparaíso tienen un bajo
capital cultural.
H2: La escuela es el medio por el cual las estudiantes compensan un bajo capital cultural.
16 Gráfica deGráfica
columnasde sectores
Gráfica de sectores Media completa
Gráfica
Con de columnas
15 mi padre y mi madré
10
Técnica incompleta
12
Solo con mi madre
10% Técnica completa
8 8 16% 9 Solo con mi padre
Universitaria incompleta 8 Resultados:
50% 30% Otros I)Capital cultural
4 7 completa
Universitaria
Institucionalizado.
6 16% 48%
3 3
Sin estudio
10%
0 1)
Básica incompleta
Con mi padre y mi
madré 10% Solo con mi madre Solo con mi padre Otros
Con mi padre y mi 10%
4 3%3%3%
4 Básica completa 4 4 madre
Sólo con mi madre 30%
3 Media incompleta
Sólo con mi padre 10%
2
Otros 50%
1) ¿Actualmente
0 con quién
0
vives en tu
hogar?

2) Nivel de educación de padres o persona jefe de hogar con la que vive la estudiante.

Sin estudio 0%
Básica incompleta 10%
II) Capital cultural objetivizado Básica completa 16%
Media incompleta 16%
Media completa 49%
3) Libros que hay en los hogares de las Técnica incompleta 3%
estudiantes. Técnica completa 3%
Universitaria 3%
incompleta
Universitaria 0%
completa
 Gráfica de sectoresGráfica
16
Gráfica de de columnas
columnas
16 A travez de internet

15 A travez del diario

13
13
12
11 37% Investigación científica
No lees noticias 0%
10 43%
Clásicos literarios 23%
Novelas 13%
87 Poesía 13%
20% 6
Enciclopedias y diccionarios 27%
3 Otros 14%
4 No hay 5 5
10%
0 3
A travez de internet A travez del diario No lees noticias
1 1 1 0 4) ¿A través de qué
0
medios lees sobre
noticias?

A través de internet 37%

A través de diario 20%
No lees noticias 43%

5) ¿En tu hogar se compra el diario?

 Gráfica de sectores
Gráfica de Si.columnas
Todos los días
23

Sólo algunos días de la semana 21

7%
Sólo los domingos
27%
15 50% Nunca se compra
Si, todos los días 6%
Sólo algunos días de la semana 27%
Sólo
17% los domingos 17%
Nunca se compra 50%
8

6) Si en tu casa se
5
compran revistas,
¿cuál es la temática
2
0 1 1 principal?
Espectáculo y Deportes Ciencia y Otros No se compran
entretención Tecnología

Espectáculo y 17%
entretención
Deportes 7%
Ciencia y 3%
tecnología
Otros 3%
No se compran 70%

7) En relación a la música que hay en tu hogar, marca la temática que más se repite.
 25

20

15

10

0
Clásica Folklórica Jazz Bailables Pop Latino Otros No hay

Clásica Clásica 0%
Folklórica
Jazz Folklórica 7%
Bailables
Pop Latino
Jazz 0%
Otros Bailables 70%
No hay
Pop Latino 10%
Otros 13%
No hay 0%

8) En relación a la (s) película (s) que hay en tu hogar, marca la opción sobre la
temática que más se repite:
Acción 27%
Drama 10%
Terror 27%
Ciencia Ficción 3%
Otros 30%
No hay películas 3%
 Gráfica de sectores
Gráfica de sectores
Gráfica de columnas
No
Acción si
Drama
30
Terror ciencia ficción

Otros No hay 27
3%
23 27%
30%
47% 9) ¿Tiene
53%
instrumentos
15 10% musicales en tu
3%
hogar?
27%

3
0
No si

No 53%
Si 47%

11)¿Hay computador (es) en tu hogar?

 Gráfica de sectores
Gráfica de columnas
No si
30

24
10%
23
18
Si 90%
No 10%

12 12) Tienes acceso a

internet en tu hogar?
90%
6 7

0
No si

Si 77%
No 23%

14) ¿Poseen televisor con cable o satelital en tu hogar?

Si 17%
No 83%
III) Capital cultural incorporado

10)¿Tocas algún instrumento?

 Gráfica de sectores
Gráfica de sectores
Gráfica de columnas
No si
38

30
30

23

15
100%

0
0
No si

No 47%
Si 53%

13)¿Tienes acceso a internet por algún medio?: si es así, ¿lo utilizas?

Si 100%

No 0%
 Gráficadedesectores
Gráfica columnas
30 Gráfica de columnas
No si
30
28
28
23

23 7%

15

15
8

0 8 293%
No si

15) ¿Te gusta ver televisión?

0 2
No si

No 7%
Si 93%

16) ¿Consideras que es importante la obtención de un título académico de nivel superior?

Si 7%
No 93%
 GráficaGráfica
de sectores
de columnas
25
GráficaGráfica
de sectores
de
No columnas
si
No si
25

20
20
20
15 33% 20

1015 33%
67% 10

5
10
10
0 67%
No si
5

17) ¿Te gusta leer?

Si 33%
No 67%

18) ¿Dedicas tiempo al estudio fuera del colegio?

Si 33%
No 67%

19) ¿Qué porcentaje de asistencia tienes en el colegio?

28 Gráfica de sectores
Gráfica
Gráfica de columnas
de sectores Entre 95% y 100% Si No

22 Entre 85% y 95%

20%
22
Entre 75% y 85%
40%
17
Menos de 75%

27%
11 40%

8
6

0 73%
Si No

Entre 95% y 100% 20%

Entre 85% y 95% 40%
Entre 75% y 85% 40%
Menos de 75% 0%

20) ¿Participas en actividades extra programáticas del colegio?

Si 27%
No 73%

21) ¿Asistes al cine?

30
Gráfica de columnas
Gráfica de sectores
Gráfica de columnas
Gráfica de columnas Si No
25
30
19
24
23 28
20
15
18
23 15 7% 15 20

12
15
11 33%
Si 33%
15
6
No 67%
50%7 50%
10
8
10 22) ¿Asistes al teatro?
0 67%
8 Si No
45 Si93% 7%
No 93%
00
2
Si Si No No
23) ¿Vas a museos o exposiciones
de pintura o fotografía?

Si 23%
No 77%

24) ¿Practicas algún deporte?

 GráficaGráfica
Gráficadede de sectores
columnas
sectores
17 Gráfica deSi columnas
No
18
Comida preparada en casa
16 16 17
3%
Si 15casa
Comida rápida comprada fuera de
1514
No 40% 15
14 12 47%
Comida étnica
57%
53% 14 25)
9
14

13
Si No
5

0 1
Comida preparada en casa Comida rápida comprada fuera Comida étnica
de ...
¿Has viajado en los últimos años?

Si 47%
No 53%

26) Si pudieras elegir, ¿cuál de estas comidas prefieres?

Comida preparada en casa 40%

Comida rápida comprada fuera de casa 57%
Comida étnica 3%

- Evaluaciones

En base a lo ya citado acerca del trabajo que se estableció durante el semestre, en donde la
metodología a usar se relaciona a la diferenciación entre la evaluación (como un proceso de
retroalimentación tanto para estudiantes como para docentes) y el simple acto de calificar, a
continuación se presenta un ejemplo de los tres tipos de pruebas que se aplicaron durante
una parte específica del semestre (Unidad 1: El Estado de derecho en Chile: elementos y
mecanismos para la organización del régimen democrático). A continuación las tres
evaluaciones que se realizaron durante la unidad 1 del primer semestre: La primera sobre
Estado de Derecho y la Constitución de 1980, la segunda sobre Locke y Montesquieu y la
última sobre los tres poderes del Estado.
2

2
Esta evaluación estaba dividida en dos partes. Primero, las estudiantes completaban un mapa conceptual
sobre los tres poderes del Estado de forma colectiva, entre todo el curso. Cada estudiante del curso pasaba
adelante a completar una parte del mapa conceptual, pero esta era ayudada por el resto del curso. Luego,
como segunda parte de la evaluación; se complejizaba y aumentaba un poco la dificultad al tener cada
estudiante, de forma personal, llenar un cuadro comparativo entre los tres poderes del Estado, para luego
establecer semejanzas y diferencias entre estos.
Discusión de los resultados

H1: Las estudiantes del cuarto año medio G del Liceo Técnico de Valparaíso tienen un
bajo capital cultural.

Capital cultural institucionalizado:

Pregunta 1:
En la pregunta 1, la mitad de las estudiantes del cuarto año medio G vive con otras personas
que no son sus padres. Estas van desde abuelos, tíos, tías, hermanos mayores e incluso
parejas. De hecho, 5 estudiantes vivían con sus parejas.
Pregunta 2:
En este ítem, se puede observar que prácticamente la mitad de las personas jefes de hogar
(47%), de las casas donde vivían las estudiantes; tienen educación media completa. A partir
de ello se puede inferir que como lo mínimo que se pide de requisito en un trabajo es contar
con educación media, la mayoría se ha quedado con este nivel de educación a raíz también
de las dificultades que existen hasta el día de hoy para poder acceder a la educación
superior.
Luego tenemos que un 16% tiene educación media incompleta, otro 16% tiene educación
básica completa y sólo un 10% tiene educación básica incompleta. Esto último llama la
atención, y justamente porque hay estudiantes que viven con sus abuelos. Lo que explicaría
por qué nos encontramos con personas con tan sólo educación básica completa e incluso
incompleta. Tomando en cuenta además que todo el contexto que rodea a las estudiantes es
muy vulnerable, lo que hubiera llevado (en especial hace 40, 50, 60 o más años en Chile) a
que no existieran las condiciones para que hombres y mujeres pudieran estudiar y nivelar su
capital cultural.
Otro dato interesante es que en uno de los cuestionarios, una estudiante decía que vivía con
su hermano mayor, y marcaba su nivel de escolaridad en universidad incompleta (3%).
En base a las dos primeras preguntas, que representan al capital cultural institucionalizado;
podemos decir que las estudiantes tienen un bajo capital cultural en este sentido al tener en
su mayoría padres o jefes de hogar con un nivel de escolaridad bajo. Bourdieu (1979)
establece que:
Con el título escolar —esa patente de competencia cultural que confiere a su portador un
valor convencional, constante y jurídicamente garantizado desde el punto de vista de la
cultural… Al conferirle un reconocimiento institucional al capital cultural poseído por un
determinado agente, el título escolar permite a sus titulares compararse y aun
intercambiarse. (1979, p. 5)
Por lo que en el caso de esta investigación, y base a la evidencia de estas dos primeras
preguntas, se debe afirmar como primer eje que al existir “títulos escolares” que en su
mayoría no pasan de la educación media (exceptuando en casos puntuales), estos no les
permiten situarse dentro de la red de relaciones de una sociedad capitalista, pues no existe
un reconocimiento institucional de un capital cultural poseído y significativo en las familias
de estas las estudiantes.

Capital cultural objetivizado:

Pregunta 3:
En esta pregunta la mayoría de los libros que se encuentran en la casa (27%) corresponde a
diccionarios y enciclopedias, seguidos por clásicos literarios (23%). Lo más interesante en
este ítem es que ninguna de las estudiantes colocó que en su casa hubieran libros de
investigación científica, lo cual sigue corroborando que al no existir un nivel educativo alto,
el cual es más bien bastante limitado, no permite que las familias puedan entrar dentro del
“círculo social” que se construye en base a lo que una sociedad burguesa establece como
tal. Y por lo tanto se les vela el derecho a conocer un sinfín de elementos culturales,
sociales y artísticos por no poder acceder a raíz de no contar con las condiciones materiales
para hacerlo, en base a que no pudieron entrar a la red de relaciones sociales por culpa de
no contar con un título académico reconocido por la sociedad. Y por ende, no acceden al
conocimiento de forma completa e igualitaria. No se está estableciendo que esto no pueda
ser revertido, pero si hace más difícil poder hacerlo.
Pregunta 4:
En este ítem, el 43% de las estudiantes indican que no ellas no leen noticias, lo cual da
muestra del bajo capital cultural que estas tienen. Sin embargo el 37% dice leer a través de
internet lo cual muestra también el contexto actual dominado por la inmediatez de la
tecnología y la explotación de lo visual.
Pegunta 5:
Este ítem da cuenta de que en el caso de la mitad de las estudiantes encuestadas, hay un
desinterés por hacer uso de este medio de comunicación. No obstante, le sigue un 27% de
hogares en donde si se compra el diario sólo algunos días a la semana. En este caso, al lado
de la opción “b) Sólo algunos días la semana” las estudiantes debían señalar que si en su
casa compraban el diario algunos días a la semana, cual era el que compraban
regularmente. Los tres diarios que más salían en esta pregunta era “La Estrella”, “Las
Últimas noticias” y “La Cuarta”.
Pregunta 6:
En el caso de las revistas es más profundo que en el caso anterior. Pues el 70% de las
entrevistadas señalaba que en su casa no se compraban revistas. Seguido de esto, tenemos
que el 17% de estas decía que si se compraban revistas, las cuales tenían la temática de
“Espectáculo y entretención” (Farándula, películas de moda, actores de cine etc). Luego le
seguía “Deportes” con un 7%, lo cual responde a que en Chile existe gran fanatismo por
variados deportes como el Tenis o el Basquetbol, pero en especial el Fútbol. Y para
terminar, le seguían las opciones “Ciencia y Tecnología” y “Otros” con un 3%. En esta
última opción, en el cuestionario había que entonces especificar de qué temática eran las
revistas en el caso de que fuera “otros”. Y lo que apareció dentro de este 3% eran revistas
de juegos, para resolver problemas o llenar puzles.

Pregunta 7:
En relación a la música que más se escucha en la casa de las distintas estudiantes, el 70%
dijo que era del tipo “bailable”. Esto es común porque tanto en los cerros de Valparaíso
(que es de donde vienen la mayoría de las estudiantes) como también en gran parte del país,
géneros musicales como la cumbia, la bachata, el sound (y hace aproximadamente 10 años
también el reggeaton) se presentan como la música más escuchada por los chilenos. Algo
importante de mencionar es que nadie dijo que no hubiera música en su casa pues sea como
sea el nivel socioeconómico, hoy en día es imposible no tener donde escuchar música pues
hay variadas opciones para poder hacerlo y que van desde una radio vieja hasta el celular.
Pregunta 8:
En el caso de los tipos de películas, el 30% marco la opción “Otros”. En esta se debía
especificar entonces que otros géneros se veían en el caso de ser “Otros”, y los comentarios
más recurrentes eran del tipo “hay de todo”, “de todo un poco”, o escribían “comedia”. Le
seguían acción y drama con un 27%.
Pregunta 9:
En este ítem la opción “no” es la ganadora con un 53%. La opción “sí” tiene un 47% y los
instrumentos que más aparecían especificados que hay en las casas eran la guitarra y la
flauta. Estos son muy comunes en Chile, en especial las guitarras acústicas que son
ocupadas para tocar en familia, con amigos, para amenizar veladas familiares etc.
Pregunta 11:
El 90% de las estudiantes respondió que sí tenía computador en su casa y sólo el 10% dijo
que no tenía. La mayoría tenía un computador en su casa, aunque había algunas que tenías
dos o tres. Esto demuestra que ya a estas alturas, el tener computador en la casa no es algo
que pertenezca sólo a las clases acomodadas, sino que al pasar los años se ha ido haciendo
algo más transversal dentro de la población chilena porque este se ha hecho una necesidad
para poder estudiar, trabajar y recrearse, pues tantos los establecimientos educacionales,
como las universidades, los diversos trabajos, las comunicaciones y el acceso a todo tipo de
información, pasa por usar un computador. Por lo que en este caso, el tener un computador
en la casa no demuestra que exista capital cultural objetivizado pues este ya dejó de ser un
elemento exclusivo de la élite.
Pregunta 12:
Al igual que en el anterior punto, también el contratar servicios de internet para la casa se
ha hecho una necesidad por lo cual ha dejado de ser exclusivo de la clase dominante. En
este caso, podemos ver esto claramente pues el 77% de las estudiantes tienen conexión a
internet en su casa mientras que el 23% no. Esto si se mira hacia atrás, es una cifra
elevadísima si lo comparamos a 5 o 10 años atrás.

Pregunta 14:
En este punto, y aún con mayor razón, la conexión a cable o antena satelital está muy
presente en la vida diaria de las estudiantes. La llegada masiva del cable tiene más tiempo
que la del internet (desde casi la mitad de los años noventa), por lo que esto también es algo
que ya no pertenece sólo a las clases acomodadas. El 83 % dice tener estos servicios en la
casa mientras que el 17% no tiene. Esto último no deja de ser importante pues a pesar de lo
masivo que es el cable o la antena satelital, aún hay grupos dentro de la población que no
hacen uso de este servicio por no tener los recursos para poder contratarlo.
Capital cultural incorporado:
Pregunta 10:
El 53% de las estudiantes dice saber tocar algún instrumento musical. Lo que más se repite
en sus respuestas son la guitarra, la flauta y el metalófono. Se infiere que en muchos de
estos casos fueron los establecimientos educacionales los responsables que estas
aprendieran algún instrumento, sin de todos modos negar que en más de un caso pudieron
haber aprendido en la casa por medio de un familiar. Esto es factible porque los
instrumentos que ellas más mencionan son del tipo masivos, porque económicamente
hablando son los más factibles para poder adquirir. De hecho no hay presentes en las
respuestas de las estudiantes, instrumentos del tipo eléctricos como guitarras, teclados y
bajos eléctricos, u otros que son notoriamente de valores elevadísimos como baterías,
violines o pianos. El 47% restante dice no saber tocar ningún instrumento
Pregunta 13:
En este apartado del cuestionario, el 100% dice tener acceso a internet por algún medio y
utilizarlo cuando lo necesita. En efecto, y si bien, no todas tienen conexión a internet en la
casa, si tienen otros medios por los cuales poder conectarse como el Liceo, un ciber o la
casa de algún amigo o amiga. Las páginas más visitadas se relacionan a cuestiones
recreativas y de índole comunicativa social, como Facebook, Instagram, Hotmail, Gmail y
You Tube. Esto responde al mismo fenómeno descrito en puntos anteriores, en donde el
hacer uso de un computador y conectarse a internet se hace cada día una necesidad. Esto es
importantísimo porque da cuenta de que la sociedad capitalista actual, con sus
construcciones sociales, ha ido replanteando ciertos aspectos que permiten o no poder
entrar a la red relaciones que le permitan situarse de una u otra manera dentro de la
sociedad burguesa.
Efectivamente, las diferencias entre el capital cultural de una familia, implican
diferencias, primero, en la precocidad del inicio de la transmisión y acumulación, teniendo
por límite la plena utilización de la totalidad del tiempo biológico disponible … En segundo
término, implica diferencias en la capacidad de satisfacer las exigencias propiamente
culturales de una empresa de adquisición prolongada. (Bourdieu, 1979; p. 3)

Pregunta 15:
En este caso, el 93 % de las estudiantes dijo que gustaba de ver televisión, y sólo el 7% dijo
que no. Esto responde al desinterés general que exista dentro de la sociedad actual a no
informase, a no leer y no interesarse por aspectos que permitan a las personas acceder a
más cultura y educación, prefiriendo otras cosas como ver televisión o estar en internet.
Hay que tomar en cuenta que estamos ante generaciones que están saturadas de lo “visual”,
por lo que la inmediatez de la información ha reemplazado la capacidad de acción de las
personas de querer informase acerca del mundo que las rodea. De hecho los programas que
más se repetían dentro de los gustos de las estudiantes eran de farándula y espectáculos,
teleseries, programas de concursos televisivos y reality show.
Pregunta 16:
El 93% de las estudiantes creía que era importante obtener un título académico superior
pues creen que esto las llevara a poder tener mejores condiciones de vida. Esta idea tan
presente en las sociedades capitalistas, se da con fuerza pues ellas inconscientemente creen
que eso las elevará dentro de la sociedad a un status mejor de vida. Esto es innegablemente
cierto, pero no deja de ser parte de la construcción burguesa de la sociedad liberal y
moderna.
Pregunta 17:
El 67% de las estudiantes indica que no le gusta leer, mientras que el 33% restante dice lo
contrario. En lo expuesto en los cuestionarios, las razones que escribieron las estudiantes
por las que no les gustaba leer eran: “no me interesa”, “no tengo tiempo”. Este punto es
importantísimo, porque se demuestra aún más que las estudiantes que vienen de orígenes
“vulnerables” tiene un bajo capital cultural que nos les permite ver la importancia de lo ue
significa aprender e infirmase a través de la lectura. Habría que precisar también que la
desinformación y la poca culturización es algo propio de la sociedad capitalista.
Pregunta 18:
En este punto las estudiantes en su mayoría (67%) dicen dejar tiempo para el estudio fuera
de su casa. Sin embargo, este tiempo precisan es el menos. El restante 33% que dice no
estudiar fuera del colegio, dice no hacerlo porque “no le interesa” o porque trabajan para
ayudar a mantener la casa donde viven o mantener a su hijo (a) en los casos de madres
solteras.
Pregunta 19:
Las opciones entre 75 y 85% y 85% y 95% representan cada una a un 40%. La opción
entre 95 y 100% representa al 20% de la muestra. La opción de menos de 75% no fue
elegida por ninguna estudiante. En este punto, se debiera precisar que en base a lo visto en
clases durante el semestre, la opción entre 75 y 85% debiera ser mayor porque en base a la
experiencia vivida, creemos que la volatilidad de las estudiantes es mayor a la que las
estudiantes creen de su propia asistencia. Sin embargo, a raíz de que era una pregunta del
cuestionario original y que se creyó pertinente para que las estudiantes pudieran
comprender sus propias vivencias dentro de la sala de clases, se mantuvo para que estas
pudieran responder a los que ellas mismas creían. Y aunque esta pregunta por lo tanto no
pareciera ser representativa de la realidad, si nos da insumos acerca de cómo ellas ven su
accionar en el Liceo.
Pregunta 20:
La mayoría de las estudiantes, es decir el 73%; dice no participar de las actividades extra
programáticas del establecimiento, mientras que el otro 27% no. Las respuestas más
recurrentes de las que sí participan, están relacionadas más que anda al deporte, a las
batucadas y a talleres de PSU. La desmotivación por no trabajar en estos espacios, también
grafica más la idea de un bajo capital cultural que no les permite ver más allá de su propio
conformismo y desmotivación.
Pregunta 21:
El 33% dice ir al cine y el 67% dice lo contrario. Esto también es ilustrativo para entender
la vulnerabilidad y el bajo capital cultural de las estudiantes ya que ir al cine es caro, y por
lo tanto no es una actividad que se pueda realizar con regularidad. Ante eso, y tomando en
cuenta que son estudiantes que pueden llegar al 90% de vulnerabilidad, se entiende que no
puedan gastar tres mil pesos en una entrada de cine. Pues ese mismo dinero lo podrían
ocupar para comer un día cotidiano cualquiera. Además, inferimos que algunas de las
estudiantes no ven la importancia de la actividad cultural que es ver una película, pues el
capital cultural familiar no lo contempla como algo de primera necesidad, lo cual se
entiende si faltan recursos para por ejemplo, hacer un almuerzo.
Pregunta 22:
El 93% dice no asistir al teatro, mientras que el 7% restante dice hacerlo. Desde esto, se
infiere que el 93% no asiste principalmente porque el teatro es una actividad cultural que en
nuestro país es cara, donde por lo menos se gastarán alrededor de ocho mil o diez mil pesos
por persona. Y al igual que con el cine, ese dinero se destina a mantener una casa, no
quedando para otra actividades. Hay que tomar en cuenta que el sueldo mínimo no supera
los 255.000 mil pesos, por lo que estudiantes en situación vulnerable no tienen los medios
ni el tiempo (ya que muchas trabajan) para poder ir al teatro. Dentro del cuestionario, las
estudiantes que dicen no ir al teatro argumentan que no van principalmente porque “no hay
plata” o “no les interesa”. Por otro lado, suponemos que el 7% restante que dice ir al teatro
y que también presenta una alta vulnerabilidad al igual que el otro grupo que dice no ir al
teatro, ha podido disfrutar de una exposición teatral dentro del liceo o gracias a alguna
agrupación artística o colectivo cultural que exista en la población, pasaje, villa o cerro
donde viva.
Pregunta 23:
En este punto la mayoría dice no participar de estas actividades (77%) y argumenta que “no
le interesa”. El 23% restante que dice participar, puntualiza que lo hace con poca
frecuencia.

Pregunta 24:
En este ítem las estudiantes del acuarto año medio G de párvulos se dividen a la mitad. El
50% dice participar de deportes, en especial de Futbol y Handball en su población o en el
liceo, y el otro 50% dice no hacerlo porque “no le interesa” o “porque no tiempo a causa de
que ayuda en los quehaceres de la casa” o directamente trabaja y no le queda tiempo.
Pregunta 25:
El 53% de las estudiantes no ha viajado en los últimos años, mientras que el 47% si. Las
que han viajado indican dentro del cuestionario que van a diversos lugares de Chile a ver a
sus familias que están lejos. Hay muchos ejemplos que van desde Iquique hasta Valdivia,
Concepción o Puerto Montt. Sin embargo, y sin pedírselos; ellas agregaban que iban a ver a
sus familias como abuelos o tíos e inferimos, que sus familias se asientan en las los sectores
más vulnerables de las ciudades que ellas nombraban.
Pregunta 26:
Este punto es ilustrador porque el 57% de las estudiantes dice preferir comida rápida
comprada afuera de la casa, el cual es un signo patente desde ya hace mucho tiempo de la
sociedad capitalista de consumo y que vive de forma rápida, ansiosa y estresada. Ahora
bien, hay un 40% de estudiantes que dice preferir comida preparada en casa. Sin embargo
imaginamos que la comida preparada en casa no dista tanto de la comida rápida que pueden
comprar afuera ya que muchas de estas estudiantes no tiene a sus padres o jefes de hogar
en la casa, o porque trabajan o cuidan a sus hijos no tienen tiempo de alimentarse de la
mejor manera o principalmente, porque no tienen el dinero suficiente para poder comer de
la mejor manera. Hay que tomar en cuenta que las verduras o la comida con menos grasa,
menos azúcar, menos sodio o menos sal, es más cara y una persona va a preferir siempre
comer, antes que no comer porque la comida no es de la mejor calidad.
Ante la evidencia anteriormente expuesta, y basándonos en los cuestionarios; se comprueba
que las estudiantes del cuarto año medio G son estudiantes con un bajo capital cultural pues
a través de sus tres manifestaciones, las evidencias que nos entregan dan cuenta de
estudiantes que vienen de familias con problemáticas socioeconómicas profundas, en donde
los niveles de escolaridad son muy limitados y la presencia de padres o jefes de hogar de
forma constante dentro del hogar se ve minada a raíz de que estos deben salir a trabajar
para poder mantener una casa. Ante eso, el capital cultural institucionalizado es bajo, pues
no les permite situarse dentro de la red de relaciones sociales y familiares que el sistema
burgués ha construida como verdaderas, lo cual los lleva a quedar en la marginalidad y la
vulnerabilidad.
 Al conferirle un reconocimiento institucional al capital cultural poseído por un
determinado agente, el título escolar permite a sus titulares compararse y aun
intercambiarse (substituyéndose los unos por los otros en la sucesión). Y permite también
establecer tasas de convertibilidad entre capital cultural y capital económico, garantizando
el valor monetario de un determinado capital escolar. El título, producto de la conversión
del capital económico en capital cultural, establece el valor relativo del capital cultural del
portador de un determinado título, en relación a los otros poseedores de títulos y también,
de manera inseparable, establece el valor en dinero con el cual puede ser cambiado en el
mercado de trabajo. (Bourdieu, 1979, p.5)

En relación al capital cultural objetivizado, se aprecia que si bien las estudiantes cuentan
con objetos como computadores, televisores o instrumentos musicales, esto responde más
que nada a una obligación transversal que se ha dado dentro de la sociedad capitalista de
tener estos objetos, y no a que exista una mejora de su capital cultural objetivizado.
El capital cultural en su estado objetivado posee un cierto número de propiedades que se
definen solamente en su relación con el capital cultural en su forma incorporada. El capital
cultural objetivado en apoyos materiales —tales como escritos, pinturas, monumentos, etc.
—,es transmisible en su materialidad. (Bourdieu, 1979, p.3)

El capital cultural interiorizado también es bajo, y eso se puede apreciar en el desinterés

que tienen por buscar formas de aprender y obtener más conocimientos que les permitan
salir del estado de pobreza en el que están, prefiriendo un estado de enajenación en donde
los programas de televisión sobre farándula y espectáculos, o el uso constante de redes
sociales como Facebook, está por sobre actividades culturales, sociales y políticas que le
permitan salir delante de su estado de vulnerabilidad. Lo que de todos modos responde al
modelo de sociedad neoliberal que domina hoy en día.

La mayor parte de las propiedades del capital cultural puede deducirse del hecho de que
en su estado fundamental se encuentra ligado al cuerpo y supone la incorporación. La
acumulación del capital cultural exige una incorporación que, en la medida en que supone
un trabajo de inculcación y de asimilación, consume tiempo, tiempo que tiene que ser
invertido personalmente por el “inversionista”. (Bourdieu, 1979, p. 1)

H2: La escuela es el medio por el cual las estudiantes compensan un bajo capital
cultural.

En base al ejemplo dado de las evaluaciones hechas durante la primera unidad del primer
semestre, se puede decir que la hipótesis sobre que las estudiantes pueden compensar
dentro de la escuela un bajo capital cultural es cierta pero hasta cierto punto, pues es muy
difícil que pueda nivelarse completamente en relación a los estudiantes que viene con un
alto capital cultural desde sus familias. Por lo que en base a la experiencia con el cuarto año
medio G habría que establecer que por medio de un trabajo constante, paciente, crítico y
reflexivo por parte del docente se puede llegar a buenos resultados, pero que es ilusorio
pensar que a pesar de esos buenos resultados durante una parte o todo un semestre, se va a
poder compensar un bajo capital cultural que no ha sido dado durante 18 años de sus vidas.
Hay que tomar en cuenta que la presente investigación fue formulada en un cuarto año
medio donde hay estudiantes que están a puertas de salir de la enseñanza media y que
lamentablemente tienen muchos conocimientos previos erróneos, sentidos comunes y
argumentos falaces arraigadas muy dentro de ellas.

BIBLIOGRAFÍA
Bourdieu, P (2002); La Distinción. Criterios y bases sociales del gusto. p:75-84.
Bourdieu, P (1979); Los tres estados del capital, Actes de la Recherche en Sciences
Sociales.
Bourdieu, P (2001); Poder, derecho y clases sociales, España. p:131-148.
Brunner, J.J; Elacqua, Gregory; Factores que inciden en una educación efectiva. Evidencia
internacional; 2003; p: 1-7. Disponible en: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?
ID=106885
Brunner, J.J; Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela; Revista Pensamiento
Educativo; 2010; p: 32. Disponible en:
http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/459

Cornejo, R; Redondo, J; Variables y factores asociados al aprendizaje escolar. Una

discusión desde la investigación actual; Revista Estudios Pedagógicos; 2007; Chile; p: 72-
79. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173514134009

Donoso, Jenny; Relación del capital cultural. Universidad de Chile, Santiago, Chile.

Edel, R; El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo; Revista

electrónica Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en Educación; 2003; p: 1-3.
Disponible en: http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n2/Edel.pdf

Fernández, Collao, Carlos; Hernández, Sampieri, Roberto; Baptista, Lucio, Pilar;

Metodología de la Investigación. Cuarta edición; 2006.

Gimeno Sacristán, José. “El curriculum: ¿los contenidos de la enseñanza o un análisis de la

práctica?” En: Gimeno Sacristán José; Pérez Gómez. Ángel. Comprender y transformar la
enseñanza. Editorial Morata, Madrid 2005. pp: 137-170.

González, J; El rendimiento escolar. Un análisis de las variables que lo condicionan;

Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e educación; 2003; p: 253. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1039913

Mella, O; Ortiz I; Rendimiento escolar. Influencias diferenciales de factores externos e

internos; Revista Latinoamericana de Estudios Educativos; 1999; p: 75-76. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27029103

Perrenoud, Philippe. La evaluación de los alumnos. De la producción e la excelencia a la regulación

de los aprendizajes. Entre dos lógicas.
Sánchez, C; En memoria de Pierre Bourdieu; Revista electrónica Docencia e Investigación;
2002; p: 3. Disponible en:
http://www.uclm.es/varios/revistas/docenciaeinvestigacion/numero2/carlossanchez.asp

Stobart, Gordon. Tiempo de prueba, los usos y abusos de la evaluación. Editorial Morata, Madrid,
2010. Pp: 168-198.
Anexo

Cuestionario

Estimadas estudiantes: En primer lugar agradecer su tiempo y disposición para responder

este cuestionario. El presente instrumento tiene como fin la recolección de información de
las estudiantes del cuarto año medio G, de liceo Técnico de Valparaíso; para efectuar una
investigación para optar al grado académico de licenciatura.

Este cuestionario es anónimo y la información que brindes se manejará en forma totalmente

confidencial. Por favor responda a todas las preguntas de forma clara. No hay respuestas
correctas ni incorrectas.

1) Encierre en un círculo la letra de la alternativa con la que más te identificas:

1-¿Actualmente con quién vives en tu hogar?
a) Con mi padre y mi madre.
b) Sólo con mi madre.
c) Sólo con mi padre.
d) Otros. ¿Con quién? ________________________.

2) Indica en el cuadro con una X, el nivel de educación de tus padres o la persona

con la que vives actualmente. (Sólo puedes marcar un nivel de educación por
persona).

Nivel de educación Padre Madre Otro

Sin estudios
Básica incompleta
Básica completa
Media incompleta
Media completa
Técnica incompleta
Técnica completa
Universitaria
incompleta
Universidad
completa
3) En relación a los libros que hay en tu hogar, marca la opción sobre la temática que
más se repite.

a) Clásicos literarios.

b) Novelas.

c) Poesía.

d) Enciclopedias y diccionarios.

e) Investigación científica.

f) Otros. Especifique la temática:

__________________________________________________________________

g) No hay libros en casa. Señala las razones:

__________________________________________________________________.

4) ¿A través de qué medio lees sobre noticias?

a) A través de Internet
b) A través del diario
c) No lees noticias

5) ¿En tu hogar se compra el diario?

a) Sí. Todos los días. ¿Cuál diario?: ______________________
b) Sólo algunos días a la semana. ¿Cuál diario?: ______________________
c) Sólo los domingos. ¿Cuál diario?: ______________________
d) Nunca se compra. Señala las razones:
_________________________________________________________________
________________________________________________________________________.

6) ¿Si en tu hogar se compran revistas, cuál es la temática principal?

a) Espectáculo y entretención.
b) Deportes.
c) Ciencia y tecnología.
d) Otros. Especifique la temática:_______________________________________
e) No se compran revistas. Señala las razones:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________.

7) En relación a la música que hay en tu hogar, marca la temática que más se repite.
a) Clásica.
b) Folklórica.
c) Jazz.
d) Bailable (cumbias, reggaeton, salsa).
e) Pop de cantantes latinoamericanos.
f) Otros. Especifique temática: ___________________________________________
g) No hay música. Señala las razones:
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________.

8) En relación a la(s) película(s) que hay en tu hogar, marca la opción sobre la

temática que más se repite:
a) Acción.
b) Drama.
c) Terror.
d) Ciencia ficción.
e) Otros. Especifique temática: __________________________________________
f) No hay películas. Señala las razones:
___________________________________________________________________

9) ¿Tienen instrumentos musicales en tu hogar?

a) No.
b) Sí. ¿Cuál (es)? ____________________________________________________

10) ¿Tocas algún instrumento?

a) No.
b) Sí. ¿Cuál(es)? ____________________________________________________

11) ¿Hay computador(es) en tu hogar?

a) Sí. ¿Cuántos? ____
b) No. Señala las razones:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

¿Y cual es el uso que se asigna? En el caso que

tengas____________________________________________________________________
_________________________________________________________.
12- ¿Tienes acceso a internet en tu hogar?
a) Sí.
b) No.

13- Y si tienes acceso a internet, ¿lo utilizas?

a) No.
b) Sí.
Nombra las tres páginas que más visitas:
i- _________________________________________________________________
ii- _________________________________________________________________
iii- _________________________________________________________________

14- ¿Poseen televisor con cable o satelital en tu hogar?

a) Sí.
b) No.
15- ¿Te gusta ver televisión?
a) No.
b) Sí.
Nombra los tres programas que más te gusta ver:
i) _________________________________________________________________
ii) ________________________________________________________________
iii) _________________________________________________________________
16- ¿Consideras que es importante la obtención de un título académico de nivel
superior?
a) No.
b) Sí. Señala brevemente las razones:
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________.

17- ¿Te gusta leer?

a) Sí. Nombra la temática de lectura que más te gusta:
_____________________________________________________________________.
b) No. Señala las razones:
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________.

18- ¿Dedicas tiempo al estudio fuera del colegio?

a) Sí. Especifica tiempo:

_________________________________________________________________________
__________________________________________________________.

b) No. Señala las razones:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________.
19- ¿Qué porcentaje de asistencia tienes en el colegio?
a) Entre 95% y 100%
b) Entre 85% y 95%
c) Entre 75% y 85%
d) Menor de 75%. Señala las razones:
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________ .

20- ¿Participas en actividades extra programáticas del colegio?

a) No.
b) Sí. ¿Cuál (es)?
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________.
22- ¿Asistes al cine?
a) Sí. ¿Con qué frecuencia?:______________________________________________
b) No. Señala las razones:
_________________________________________________________________.

22- ¿Asistes al teatro?

a) Sí. ¿Con qué frecuencia?
___________________________________________________________________
____________________________________________________.

b) No. Señala las razones:

___________________________________________________________________
________________________________________________________________.

23- ¿Vas a museos o exposiciones de pintura o fotografía?

a) Sí. ¿Con qué frecuencia?
_______________________________________________________.
b) No. Señala las razones:
_________________________________________________________________
________________________________________________________________.

24- ¿Practicas algún deporte?

a) Sí ¿Cuál (es)?:
_________________________________________________________________.

b) No. Señala las razones:

___________________________________________________________________
_____________________________________________________.
25- ¿Has viajado en los últimos años?
a) No.
b) Sí. ¿A qué lugar?
________________________________________________________________.

26- Si pudieras elegir, ¿Cuál de estas comidas prefieres?:

a) Comidas preparadas en casa.
b) Comida rápida comprada fuera de casa (hamburguesa, pizza, etc.)
c) Comida étnica (japonesa, india, china, mexicana, peru