UNIVERSIDAD ESTATAL

PENÍNSULA DE SANTA ELENA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN E IDIOMAS

CARRERA DE EDUCACIÓN INICIAL

PARALELO: 6/1

TEMA:
NEUROEDUCACIÓN
RESUMEN EJECUTIVO

PROFESOR

WILSON ALEXANDER ZAMBRANO

NOMBRE:

CRUZ SUÁREZ DORIS ALBA

PERIÓDO ACADÉMICO 2020-1

Autor: Javier Gracia Caladin
Revista: Recerca. Revista de pensamiento y análisis, núm. 22
ISSN: 1130-6149
Título: El fin ético no naturalista de la neuroeducación

Resumen:
El presente documento tiene como objetivo explicar el fin ético de la neuroeducación
desde un enfoque no naturalista, haciendo eco en la opinión de autores como: Paul
Howard-Jones1, y J.S.Bowers2 en el desarrollo de esta teoría de ética y neuroeducación.
La principal idea, esta direccionada a la contribución de la neurociencia en la educación,
y si esta es la guía del entendimiento entre la neurociencia y la educación. La educación
es una disciplina que se encuentra propensa a ser colonizada, es decir, sus enfoques en
los nuevos conocimientos de las diferentes ciencias, hace que pueda ser fácilmente
cultivada y fácilmente manipulada a los intereses de estas, es decir, no existe un
correcto orden ético en el proceso de búsqueda de información, ni en el desarrollo del
aula de clases.

El fin ético de la educación y la neurociencia permite explicar cómo funcionan de forma

particular y la relación homogénea que presentan en el sentir del cuerpo del
conocimiento, explicando así, la validación de los procesos neuronales del aprendizaje.

Existe una relación que explica cómo funciona la neurociencia como elemento en los
procesos de enseñanza aprendizaje, así lo explica [ CITATION How10 \l 12298 ] «la
enseñanza sirve para validar un elemento bastante particular de comprensión que ocupa
un lugar muy definido dentro de un cuerpo de conocimiento progresivamente
construido», es aquí donde está centrado el valor de la educación y el rol de desempeño
en la compresión educativa.

Howard Jones, explica que los objetivos de la neurociencia y la educación no están

separados uno con el otro, sino, trabajan directamente relacionados en la aplicación del
laboratorio y el aula de clases, comprendiendo los procesos neuronales desde la
observación y la práctica. A juicio de Howard-Jones es necesaria esta labor de mutua

1
Paul Howard-Jones. Profesor de neurociencia y educación en la Universidad de Bristol (Reino Unido).

2
Jeffrey Bowers Professor- Area of research Language and Memory
colaboración entre educadores y neurocientíficos porque la neurociencia no puede
proporcionar respuestas completas sino más bien explicar cómo funciona el cerebro.

Por otro lado, en el desarrollo de esta teoría entre neurociencia y educación existe un
estrecho conflicto entre autores, al considerar que el vínculo entre neurociencia y
educación es cuestionable, en lo que respecta a la mejora de la práctica educativa. Para [
CITATION Bow16 \l 12298 ] A su juicio, no hay muestras de que los conocimientos
adquiridos en el campo de la neurociencia hayan generado nuevos métodos didácticos y
tampoco que en el futuro se pueda llegar a crear estrategias de una enseñanza más
efectiva.

Para Bowser, la pretensión de que la neurociencia sirva como guía y solución a los
problemas del aula es generadora de neuromitos que hacen un flaco favor a la práctica
educativa. Para varios autores, las críticas de Bowser se basan en una mala forma crítica
de entender la relación y se transforma en una ruta compleja y escases comprensiva.

La educación ha presentado un horizonte de reflexión y análisis que se logra a través de

la investigación de la neurociencia de en el campo de la ética, y su relación con la
neurociencia, sin embargo, estos procesos no dan sentido ni justifican el bien individual
de la práctica educativa, sino, busca la meta y objetivo común con el fin que persigue.
No es ético, presentar un interés económico e ideas políticas para los propios objetivos
en la educación.

Conclusión

Hay quienes defienden que la neurociencia es objetiva y neutral. No conviene perder de

vista, sin embargo, que el interés de conocer el funcionamiento de los procesos
cerebrales del aprendizaje es ya un tipo de interés y es, muy importante, pero no el
único ni el rector. Existe una relación centrada «el objetivo de la neurociencia
educacional es motivar al pensamiento y a la práctica educativa a partir de modelos que
surgen de datos neuronales y conductuales» [CITATION How16 \l 12298 ]

La ética, la neurociencia, y la educación están ligadas a la forma del desarrollo en un

necesario contexto que fundamenta el orden pertinente del principio de la relación
apropiada del dialogo educativo. El docente o el investigador deberán estar centrados en
el fin investigativo en los procesos de desarrollo aprendizaje, haciendo énfasis en el
juicio de regular toda acción entre puentes de interés de aprendizaje y cerebro.
Autor: John Clarka.
Revista: Filosofía y teoría educativa
DOI: 10.1080 / 00131857.2013.866532
Título: Filosofía, Neurociencia y Educación

El presente artículo presenta la relación de la Neurociencia con la educación, desde la

visión de la filosofía en el proceso educativo.

En la relación de los términos en particular, la neurociencia, neurociencia, y educación

tienen significados con factores comunes, presentados como algo idéntico, aunque son
sinónimos, no son iguales, es decir, puede existir un error al unificar los conceptos.
Poseen un territorio común, más no conceptos iguales, porque dirigen diferentes
variables.

La neuroeducación es un campo interdisciplinario que combina la neurociencia, la

psicología y la educación para crear mejores métodos de enseñanza y planes de estudio.
Aunque los dos pueden extraer un cuerpo común de ciencia empírica basada en la
neurociencia y la psicología, el primero parece abarcar un informe mucho más amplio
que se extiende a la tecnología educativa y la teoría educativa que tiene el efecto de
ampliar el alcance de la investigación.

La neurociencia educativa tiene un interés más teórico en explorar las interacciones,

mientras que la neuroeducación tiene un interés mucho más aplicado en la creación de
aplicaciones prácticas.

La neurociencia y la educación se basan en una amplia gama de campos científicos para

obtener una comprensión más profunda de cómo funciona el cerebro. Aunque la
neurociencia ha existido por algún tiempo y ha llamado la atención de los filósofos
interesados en sus afirmaciones como disciplina científica [ CITATION Bec \l 12298 ]

Dentro de la neurociencia y la educación, hay dos enfoques bastante diferentes, cada

uno de los cuales tiene su propio conjunto de problemas; estudios primarios de
imágenes cerebrales y estudios integradores secundarios.

Estudios de imágenes cerebrales: Existen en educación con un interés en el cerebro que

rara vez o nunca participan en investigaciones cerebrales reales a nivel de
intervenciones quirúrgicas. Los estudios de imágenes cerebrales realizados por aquellos
en educación pueden proporcionar una fuente primaria de información sobre cómo
funciona el cerebro.

Estudios Integrales Secundarios: Mientras que algunos en el movimiento de

neurociencia y educación participan activamente en la investigación empírica sobre
varios aspectos de cómo funciona el cerebro, no todos lo hacen. Algunos se concentran
mucho más en tomar los avances teóricos y los hallazgos empíricos de las diversas
neurociencias e integrarlos en una descripción más coherente de cómo funciona el
cerebro y cómo tal comprensión podría ayudar a aquellos en educación a alcanzar una
comprensión más profunda de algunas de las explicaciones causales subyacentes. del
aprendizaje de los niños.

Desde un punto de vista filosófico en la educación, es cuando aquellos que trabajan

dentro del ámbito integrador de la neurociencia y la educación comienzan a reconocer la
importancia de abordar algunos de los problemas filosóficos fundamentales inherentes a
sus posiciones teóricas.

Existe un trabajo filosófico importante en neurociencia y educación para que el campo

haga avances teóricos significativos del tipo requerido para beneficiar la comprensión
educativa, un programa de mente, cerebro y educación.

La neuroeducación, o la transformación de los hallazgos empíricos de la neurociencia

en las prácticas aplicadas del aprendizaje y la enseñanza en el aula, no solo ha atraído el
interés de los maestros, sino que también ha llamado la atención de los operadores
comerciales en busca de una ventaja financiera. Snook y Schrag son críticos con las
afirmaciones de neuroeducación, ya que muchos de ellos son tan generales que no
tienen ningún valor o son simplemente falsos.

Conclusión:

Los elementos más remotos, que aún operan a distancia en las operaciones neuronales,
son aún más importantes por su impacto causal en el aprendizaje.

Hay varias objeciones a la neuroeducación que vale la pena señalar. Primero, con
demasiada frecuencia la neurociencia en la que se basa la neuroeducación es muy
general, como los hemisferios izquierdo / derecho que tienen diferentes funciones que
de alguna manera se traducen en clases particulares de currículos y prácticas
pedagógicas.
Existe un creciente interés por parte de maestros, padres y operadores comerciales en la
neuroeducación, aunque parte de esto ha desacreditado el campo investigativo.

Autor: Daniel Pallarés-Domínguez

Revista: Pensamiento
ISSN: 0031-4749
DOI: 10.1080 / 00131857.2013.866532

Título: Neuroeducación en diálogo: Neuromitos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje en la educación moral
El presente artículo pretende responder a varios objetivos centrados en el desarrollo de
la neuroeducación y los impedimentos por los neuromitos que han surgido en el
crecimiento de esa ciencia.

El primer objetivo es reflexionar sobre la relación que mantienen supuestos básicos que
definen la conceptualización actual de la neuroeducación.

El segundo objetivo será analizar algunos de los neuromitos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

El tercer objetivo es descubrir ciertos neuromitos en la educación moral, a través de una

metodología argumentativa, se propondrá una dirección orientativa en el quehacer de
esta nueva neurociencia social que sea dialógica e interdisciplinar, manteniendo siempre
un compromiso ético con el pleno desarrollo del ser humano en la búsqueda de
exigencias de justicia universal.

La neurociencia fue adquiriendo una pertinencia y normatividad científica que, no

dejando de ser criticada se introdujo en el estudio de las ciencias sociales. La educación
no fue una excepción, y lo que hoy se conoce como neuroeducación o Mind Brain
Education (MBE) se afianzó como término académico partir de las definiciones de
diversos autores.

Por un lado, A. Battro y D. Cardinali la definieron desde una perspectiva más

integradora y pedagógica como: «una nueva interdisciplina y transdisciplina que
promueve una mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas que se
ocupan del desarrollo neurocognitivo de la persona humana» [ CITATION Bra96 \l
12298 ]También H. Koizumi la definición en esta línea, entendiendo la neuroeducación
como una transdisciplina de los procesos de desarrollo de aprendizaje humano
[ CITATION Kou08 \l 12298 ] entienden la neuroeducación como una ciencia cognitiva
aplicada.

La neuroeducación ha destacado la direccionalidad dialógica entre la neurociencia y la

educación, en la que se pueden diferenciar cuatro niveles de relación: Descriptivo,
prescriptivo, de revisión y terapéutico.

Nivel descriptivo: se refiere a la utilización de la tecnología neurocientífica

aplicada al proceso de enseñanza aprendizaje con el objetivo de saber cómo aprende el
cerebro [ CITATION Fis07 \l 12298 ]

Nivel prescriptivo: haría referencia a cómo la pedagogía incorpora el estudio de

los avances y descubrimientos del cerebro para diseñar metodologías educativas que
vayan acordes con él. Los principales casos suelen darse en el estudio del lenguaje y las
matemáticas.

El nivel terapéutico haría referencia tanto al tratamiento de enfermedades y

trastornos del aprendizaje en el ámbito clínico, como a la preocupante aplicación
psicofarmacológica directa en centros escolares, a partir de productos como ritalin o
adderall

El nivel de revisión, haría referencia a la revisión neurocientífica de algunos de

los presupuestos en los que se ha basado la enseñanza tradicional que con respecto al
funcionamiento del cerebro y su relación con el aprendizaje [ CITATION Fis07 \l
12298 ]

Neuromitos en el proceso de enseñanza-aprendizaje

La neuroeducación entiende los neuromitos generalmente como falsas ideas, creencias,

interpretaciones o extrapolaciones que han trascendido a la opinión pública a pesar de
haber sido desterradas o invalidadas por la neurociencia. Hay que tener en cuenta que la
neurociencia basa gran parte de su procederen el trabajo de laboratorio. El origen de un
neuromito se produciría cuando ese trabajo realizado en condiciones artificiales de
laboratorio trasciende las paredes de dicho espacio sin ser debidamente contrastado, sin
ser canalizado adecuadamente a través de los medios de comunicación, y siendo
aplicado directamente al diseño institucional como en este caso a la educación
[ CITATION Gea08 \l 12298 ]
 1. El condicionamiento del aprendizaje hasta los tres años: Uno de los neuromitos
más extendidos es el que enuncia que todo lo que va a condicionar casi la
totalidad del aprendizaje en la vida debe darse a la edad de tres años.
2. Los seres humanos usamos el 10% del cerebro: Comúnmente se entiende que las
células gliales aportan nutrientes, pero no transmiten impulsos nerviosos. Así, la
transmisión de impulsos nerviosos, hablando en términos globales, se realizaría
a través del 10% de las células del cerebro.
3. La utilización preferente de un hemisferio condiciona el aprendizaje: Este
neuromito entiende que según el hemisferio que predomine, los seres humanos
tenemos un tipo de pensamiento y comportamiento

La neuroeducación nace como ciencia interdisciplinar a finales de los años 90 del s.

XX . esta década, conocida comúnmente como «década del cerebro», fue testigo del
giro que protagonizó la neurociencia hacia el estudio de las ciencias sociales y
humanísticas, dando lugar a otras neurociencias sociales tales como la neuroética, el
neuromarketing o la neuropolítica. El estudio de las bases o sustratos neurales de las
actividades fue posible gracias al desarrollo tecnológico de las neurociencias.

Conclusión:

la neuroeducación en su ámbito de revisión de los principales presupuestos del proceso

de enseñanza-aprendizaje, ha destacado una serie de neuromitos. Las teorías de la
neuroeducación vendrían a orientar mejor la enseñanza de acuerdo con los
descubrimientos del cerebro. La correcta ética en la aplicación de todo proceso, en
virtud de evitar los neuromitos y priorizar la correcta orientación de las determinadas
relaciones de educación y ciencia, lograran un desarrollo óptimo del aprendizaje.
Autor: George Spanoudis y Andreas Demetriou
Revista: Journal of intelligence
DOI: doi:10.3390/jintelligence8020019

Título: Mapeo del desarrollo mente-cerebro: Hacia una teoría integral

El cerebro opera como una entidad integrada única gobernada por múltiples procesos
que se ejecutan dentro de un contexto altamente restringido y genéticamente organizado
que interactúa con el medio ambiente (Stiles y Jernigan 2010).

La mente humana es un universo jerárquico que involucra múltiples sistemas en

diferentes niveles de organización. Los sistemas a diferentes niveles implican procesos
que sirven diferentes tareas durante la comprensión y la resolución de problemas.
Algunos son específicos del dominio, que tratan con tipos particulares de información y
relaciones en el entorno y otros son generales, que tratan con las relaciones entre
entidades mentales y la producción de otras nuevas.

Existen procesos mentales de se relacionan con específicos dominios, a continuación, se

detalla cada uno:

1. Verbal: presenta una percepción según similitud perceptiva; inferencias

inductivas basadas en relaciones de similitud diferencia en su especificación de
las relaciones semánticas y lógicas entre propiedades, clasificación;
transformación de propiedades en objetos mentales; construcción de sistemas
conceptuales concepciones y conceptos erróneos sobre el mundo.
2. Cuantitativo: Sus procesos centrales son Subitización; contar, señalar, traer,
quitar, compartir Monitoreo, reconstrucción, ejecución y control de
transformaciones cuantitativas, las cuatro operaciones aritméticas. Conocimiento
fáctico sobre los aspectos cuantitativos del mundo, reglas de inferencia
algebraicas y estadísticas.
3. Espacial: Los procesos centrales son percepción de tamaño, profundidad y
orientación; formación de mental, imágenes, Rotación mental, imagen
 integración, reconstrucción de imágenes, localización y dirección de
seguimiento y cálculo, también su relación con Imágenes mentales almacenadas,
mapas mentales y guiones sobre objetos, ubicaciones, escenas o diseños
mantenidos en la mente.
4. Causal: Percepción de relaciones causales abiertas y encubiertas. Prueba y error;
operaciones combinatorias; formación de hipótesis; experimentación sistemática
(aislamiento de variables); construcción modelo. Conocimiento, atribuciones y
comprensión de las razones subyacentes a los eventos físicos y sociales y los
aspectos dinámicos del mundo.
5. Social: Reconocimiento de con específicos, reconocimiento de expresiones
faciales cargadas de emociones. Descifrar los estados e intenciones mentales y
emocionales de los demás; organización de acciones en consecuencia; imitación;
descentrando y tomando la perspectiva del otro. Sistema de atribuciones sociales
sobre otras personas, su cultura y sociedad.
6. Lingüístico: Uso de las estructuras gramaticales y sintácticas del lenguaje.
Identificar la verdad en la información; abstracción de información en formas
relevantes para el objetivo; diferenciación de los elementos contextuales de los
formales; eliminación de sesgos del proceso inferencial; asegurar la validez de la
inferencia. Conocimiento sobre gramática, sintaxis y razonamiento lógico;
conocimiento meta lógico sobre la naturaleza y justificabilidad de inferencias
lógicas; conciencia meta cognitiva, conocimiento y control de procesos
inferenciales

Con el desarrollo, los procesos centrales se convierten en operaciones específicas del

dominio, tales como la clasificación en el razonamiento categórico, la rotación mental
en el razonamiento espacial, las operaciones aritméticas en el razonamiento cuantitativo,
el aislamiento de variables en el razonamiento causal y el razonamiento moral en el
pensamiento social.

La discusión actual sobre el dominio del control ejecutivo en el desarrollo se refiere

básicamente a la adquisición de acciones auto dirigidas que pueden permitir al individuo
colocar los tres componentes de atención bajo control intencional

Existe un acuerdo general de que un sistema de atención complejo permite que el

organismo se centre en estímulos importantes de acuerdo con un objetivo y controle la
interferencia de estímulos circundantes irrelevantes pero prominentes. Todos sistemas
dentro de los sistemas entregan su contenido a los procesos de retención que operan en
aras de la integración de la información actual con la experiencia pasada, la acción
actual y la planificación.

El desarrollo es un proceso continuo que transforma sistemáticamente representaciones

y procesos mentales en lugar de una sucesión de estados estacionarios.

Conclusión:

El desarrollo de la mete y el cerebro, está en conjunto al desarrollo intelectual que

maneja sistemas y procesos de dominios específicos, y que estos están sacados en su
desarrollo en varias fases o ciclos, Los procesos mentales que engloban a la mente y la
ciencia no están representados como una coerción individual, sino un conjunto claro que
ejerce desarrollo en la mente humana, y que principalmente integran una muestra clara
del potencial del cerebro y mente.
Conclusiones generales:

El desarrollo de la búsqueda de información, y en el análisis de las diferentes

perspectivas basadas en la neurociencia, educación, aprendizaje, mente y cerebro,
centramos las conclusiones en:

Varios de los estudios fueron realizados para mejorar la calidad educativa, y los
procesos centrales de ellas, en el desarrollo de la neurociencia los aportes que presentan
en la búsqueda de información acertada

Reforzar el enriquecimiento de esta ciencia y los apostes a la sociedad educativa,

para confirmar la relación ciencia y educación en las aulas y en los docentes de las
instituciones educativas

Todos los procesos mentales, son un conjunto de ideas en desarrollo y que

presentan funciones y características empleadas a lo largo de nuestra vida. No hay
cerebro sin mente, y no hay mente sin procesos en desarrollo.
Bibliografía
Bechtel , W., Mandik , P., & Stufflebeam, R. (s.f.). Filosofia y neurociencias: un lector.
Blackwell: Oxford.

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Fischer, K. (2007). «Why Mind, Brain, and Education? Why Now?». Mind, Brain and
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Geake, J. (2008). «Neuromythologies in education». Educational Research, 50(2), 123-

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Howard-Jones. (2010). Introducing Neuroeducational Research.
Neuroscience,education and the brain from contexts to practice. Londres::
Routledge.

Howard-Jones. (2016). The Principles and Practices of Educational Neuroscience:

Comment on Bowers. En Psychological Review (págs. 123, 5, 620-627.).

Kouizumi, H. (2008). «Developing the Brain: A functional-imaging based approach to

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