de la historia?
Muy simple: ¡desarrollando los cono-
Gallo ciego
Rubén Fontana
1. La escena
Nos pasamos la vida intentando canalizar la volun-
tad de ser y hacer. Pensándolo bien, aquel que
lograra cumplir con sus propios deseos debería
tener un acceso preferencial al cielo. Hasta es posi-
ble que el paraíso consista en eso, en hacer de la
vida terrenal un escenario donde representar una
buena función, la de cada uno.
Representar lo que se quiera a elección, drama o
comedia, exponiendo la vida a aprobaciones o cen-
suras, supone una cuota de necesaria obstinación.
En un mundo profusamente abocado a cierto en-
tretenimiento, hasta para hacer lo que se quiere se
debe estar atento y concentrado. La más dirigida de
las vocaciones personales puede sucumbir frente a
la abrumadora corriente de un contexto que ofrece
un millón de futuros promisorios que no contem-
plan el propio, el que uno ha elegido. Así, es posi-
ble que se haya tenido vocación de diseñador en un
país donde no se enseñaba el diseño.
Siempre creí que el verdadero motor de la historia
estaba en la traza de los obstinados más que en la de
los héroes o los galanes, los genios o los villanos. Testa-
rudos o cabezas duras, según las palabras que fami-
liarmente usamos en la Argentina.
Leonardo no tenía título de pintor, dibujante,
escultor o arquitecto; tampoco de inventor y mu-
cho menos de médico; su curiosidad lo llevó a
experimentar en los más diversos ámbitos del co-
nocimiento, su obra analiza casi la totalidad de los
saberes de su época.
¿Dónde aprendió los oficios que desarrolló hasta
reinventarlos, con una de las mentes más brillantes
cimientos a partir de sus propios y obstinados
intereses!
Desde niño, Leonardo tenía una enorme curio-
sidad por saberlo todo y una gran intuición para
seleccionar las fuentes de su conocimiento. A los 17
años se trasladó a Florencia e ingresó como apren-
diz en el taller del maestro Andrea Verrocchio.
No sé si habrá comenzado moliendo pigmentos,
como era habitual, porque a esa edad ya tenía
conocimientos básicos sobre el tema, así que es
casi seguro que, como tarea primera, le hayan enco-
mendado preparar la base de los lienzos para pintar
la obra. Es posible que los conocimientos que iba
acumulando determinaran que a poco pudiera
trasladar los bocetos de su maestro a la tela. Más
adelante, habrá estado en condiciones de preparar
la base del cuadro al temple con grises. Y así, un día
fue capaz de dar las más finas capas de terminación
aplicadas con colores al barniz.
Además de las aptitudes que lo llevaron a pulir su
oficio en muy pocos años, imagino que gran parte
de su enorme sensibilidad y su conocimiento acerca
de la visualidad los fue adquiriendo durante el tiem-
po de sus largos traslados de una ciudad a otra, cuan-
do al amanecer iniciaba el camino siguiendo con su
vista el ascenso del sol, y al paso de las horas miraba
y veía cómo la luz del mediodía achataba la imagen,
y cómo la de media tarde ponía en evidencia los
volúmenes. Estimo que, además de una mente bri-
llante y un gran oficio, Leonardo tenía la actitud, la
conducta de encontrar en cada gesto la oportunidad
de aprehender el conocimiento, de rectificar lo
aprendido. Era decididamente un investigador.
Y esa manía de observar el desarrollo de las for-
mas naturales le habrá gestado otras inquietudes,
nuevos desafíos que lo motivaron a buscar otros
conocimientos. Cada nueva ciencia estudiada era,
simplemente, un nuevo punto de vista, una herra- 5
mienta para desmenuzar las mismas cosas que
miraba desde hacía tiempo.
De vuelta en Milán, se interesó enormemente
por el análisis del cuerpo humano, realizando por su
cuenta disecciones de cadáveres, con lo cual trans-
gredía lo permitido en su época. Visitaba de noche
la morgue y abría los cuerpos inertes, dibujando las
imágenes que permitieran comprender y comu-
nicar el fenómeno del cuerpo humano. El interés
por saber hizo su verdadero desarrollo, motivó su
inventiva; cada estadio de su conocimiento lo lan-
zaba apasionadamente al siguiente. Había experien-
cias que necesitaba recorrer personalmente.
Descubrir, pensar y hacer son los argumentos
que, por lo general, mueven las voluntades del indi-
Abril 2004 - Octubre 2004
 viduo. En la condición de aprendiz, en la capacidad
de aprender, está la génesis de lo que nos han
enseñado.
El Che Guevara no tenía un certificado aca-
démico que avalara su vocación revolucionaria.
¿Estudió algún curso especial cuando fue por
primera vez a la zafra, o cuando le tocó ser presi-
dente del Banco Nacional de Cuba? ¿Tenía antece-
dentes, títulos o posgrados cuando fue convocado
para desempeñarse como ministro de Industrias?
Poseía, sí, el título de médico, lo que segura-
mente lo sensibilizó para comprender el drama
humano y social… Después, la inteligencia, el
interés, la motivación, el ansia y, fundamental-
mente, la terrible experiencia adquirida en su peri-
plo por Latinoamérica, se encauzaron en el empeño
por participar de un sistema social alternativo y le
fueron trazando el mapa. En Guatemala, cuna de
una de las sofisticadas culturas de América, había
visto rociar a los niños nativos con desinfectantes
industriales antes de que entraran a las ciudades de
los blancos. Después de eso, pocas cosas pudieron
distraerlo de su vocación y su destino. No hay
escuela que enseñe la brutalidad de esa experiencia.
En mi infancia, mientras jugaba, escuchaba el
martilleo constante al ritmo del trabajo de mi
padre: pac, pac..., pac, pac, pac, pack, pack. ¿Quién
le habrá enseñado que hacen falta dos golpes para
el ajuste y dirección del clavo, y cinco golpes cre-
cientes para dejarlo en su lugar, aunque el último
fuera más medido, para no lastimar la madera con
el martillo? Si cuando fue aprendiz de carpintero
no hubiera ejercitado la simple experiencia de cla-
var un clavo, ¿cómo habría aprendido?
Todos los oficios y las disciplinas, todos los que-
haceres del hombre, se basan en una construc-
ción teórico ideológica y en una pragmática; es
imposible ejercer un oficio sin el contexto de una
6 reflexión ideológica, y también lo es ejercerlo sin la
rutina de su práctica. Y la experiencia como acu-
mulación de la práctica y evolución de la teoría
requiere siempre del tiempo.
A veces me pregunto: ¿Cómo se van a manifestar
las actuales generaciones de estudiantes de diseño que
limitan el ejercicio de representación visual a las
posibilidades y estructuras previstas en los progra-
mas de computación?
A simple vista, y considerando toda la parafer-
nalia tecnológica de que se dispone, parecería que
no saber dibujar no es tan grave; excepto que el
dibujo, como la escritura manual, facilita la com-
prensión de las cosas y su comunicación. Lo mismo
ocurre con el ejercicio de escribir; ¿por qué po-
Encuadre, revista de la enseñanza del diseño gráfico
nemos tanto énfasis en la resolución y el ajuste de
la forma y desmerecemos el papel que, dichas o
escritas, ejercerán las palabras en la comunicación
de las ideas?
La interacción mano-ojo-mente es fundamental
para el conocimiento de la intimidad de las cosas; es
un procedimiento de aprendizaje basado en la indis-
olubilidad de la teoría y la práctica.
Es posible que, si ignoran el valor del aprendizaje
manual, los futuros diseñadores resulten ser muy
buenos operadores con una cuota impredecible de
analfabetismo visual. Esto no es una idea abstracta;
lo vivimos en nuestro estudio de diseño cada vez
que llegan jóvenes egresados de carreras universi-
tarias, cuando no tienen aptitudes para resolver
situaciones que no estén prefiguradas en algún pro-
grama, cuando no pueden traducir en palabras
claras el concepto que hay que comunicar, cuando
son incapaces de escribir las etapas del plan a seguir.
He conocido doctores en diseño que no recorrie-
ron nunca el trazo del lápiz que proyecta la “a” de
la tipografía Garamond o, lo que es más importan-
te, que nunca se propusieron reformular ese cartel
de ruta que impide llegar ileso a destino. Paradó-
jicamente, pienso otra vez en aquello de las volun-
tades engañadas: una cosa es querer ser diseñador y
no tener dónde aprender y otra que, teniendo don-
de aprender, se conviertan en otra cosa.
¿Cuánto sabemos hoy de color? ¿Por qué extraña
razón no aprendemos la materia color con la pro-
fundidad con que aprendemos la forma y la letra?
¿Cuánto sabemos sobre la historia de la cultura del
color, cuánto acerca de sus manifestaciones en lo so-
cial y en lo individual, en lo terapéutico y en lo
patológico, cuánto hemos investigado acerca de la
relación del color y la luz con la visibilidad y la vi-
sión?
Hemos aprendido de color tanto como lo que
enseña el catálogo Pantone que, como su nombre
lo indica, es una síntesis limitada. Cada vez más
volumétrico, no nos enseña a balancear colores por
su oscuridad, luminosidad o pigmentación; en to-
do caso, nos muestra los resultados de un miste-
rioso proceso de selección. Hoy muy pocos podrían
reconocer la conformación de un color sin leer al
pie de la muestra impresa los porcentajes de las cua-
tro tintas que lo componen. Hoy muy pocos
podrían detectar la mezcla de los colores opacos,
aquello que hace tanto formaba parte de la ense-
ñanza básica del dibujo y hoy viene en potes rotu-
lados.
¿Es lo mismo para el desarrollo intelectual y el
conocimiento elegir un color por el rótulo?
2. Los maestros
Cuando tenía seis años, mi primera maestra, Jua-
nita, me eligió para decir el poema de turno en la
festividad escolar. La conmemoración sería impor-
tante, por ello se tomó la determinación de mudar
el acto a otra escuela, la más grande de la zona, que
además poseía un teatro.
El nombre de la escuela que nos adoptó era
William Morris.
Estaba en la calle Lafuente...
El “alumno Fontana” se adelantó unos pasos
para recitar las ocho estrofas de su primer poema:
Sopita de letras.
¿Existe alguna relación entre esta sucesión de
“casualidades” y lo que sería mi temprana vocación
por la tipografía?
Cuando tenía diez años el maestro de cuarto
grado, Norberto Chichisola, le envió una nota a mi
madre para que lo visitara, y en el encuentro le dijo
más o menos esto: “Mire, en matemática y gramáti-
ca el chico no es precisamente una luz, pero cada
vez que puede ilustra la página: es evidente que en
ese tema tiene intereses concretos. ¿Por qué no lo
envía a un profesor para que pueda desarrollar esa
vocación por el dibujo?”
Esa observación de mi maestro decidió gran
parte de mi vida.
Por aquel entonces, iba todas las tardes a la
escuela con quince minutos de tiempo extra para
ver cómo trabajaba un letrista y fileteador que
desarrollaba su oficio en plena calle. En el camino
de regreso reiteraba la parada para luego ir a mi casa
a tratar de ensayar cómo era eso de las letras con
sombras y luces que este hombre pintaba en carte-
les y vehículos.
En aquella escuela de dibujo y pintura a la que
concurrí por sugerencia de mi maestro estuve hasta
los 14 años. Cuando ya tenía quince y trabajaba
como chico de los mandados en una agencia de
publicidad, tomé coraje y le pregunté a Roberto
Laureda, a quien respetaba mucho, cómo podía
hacer para dibujar letras. Su respuesta fue tan simple
que me apabulló: “Copia las letras de los diarios”.
Cuando le mostré el resultado, me alentó a seguir.
Ya estaba definitivamente interesado en la letra.
Recorría las calles del centro de la ciudad con
el hábito de discernir las piezas gráficas que me
interesaban, y un día me di cuenta de que la
mayoría de ellas tenían algo en común: en tamaño
pequeño y al costado reiteraban el mismo pie de
autor, Juan Carlos Distéfano. Me preguntaba en-
tonces por qué esos trabajos eran diferentes y por
qué me inquietaban más que otros.
Había desarrollado la manía de andar día y
noche con una cámara fotográfica sin dejar de sacar
fotos de cuanta cosa se me pusiera por delante. Ya
estaba también interesado en la imagen.
A los 17, asistí a un segundo taller de plástica.
Era un lugar más sofisticado que el primero.
La organización y funcionamiento de aquel ta-
ller corrían por cuenta de los alumnos; una profe-
sora de renombre venía dos veces por año a dar su
clase magistral y hacer las críticas de lo realizado
durante el curso regular.
Aquella profesora, Cecilia Marcovich, había es-
tudiado en París con André Lhote y Antoine
Bourdelle. Sus clases eran muy simples: ponía frente
a nosotros dos imágenes, por ejemplo, una escul-
tura egipcia y una de las tres batallas de San
Romano pintadas por Paolo Uccello.
Paolo Uccello, Batalla de San Romano, 1456, National Gallery, Londres
Entonces nos explicaba por qué esas dos obras se
mantenían vigentes en el tiempo. En la escultura,
señalaba la solidez de la masa pétrea, cómo la forma
escultórica estaba contenida en el volumen y cómo 7
se expresaba desde dentro hacia afuera; luego nos
hacía ver la estructura general, la alternancia de los
ritmos, la transición de las zonas despejadas a las
ornamentadas...
En el cuadro, además, nos descubría la reitera-
ción de las direcciones, las proporciones, los colores
protagónicos y los agrisados, la secuencialidad de
rectas y curvas, la composición estructural y cro-
mática.
Al egresar de aquel taller muy pocos seguían la
actividad plástica, es decir que no sentíamos haber
completado la carrera de “artista”.
Y, ¿por qué aquella maestra debía enseñarnos a
ser artistas? Nos enseñaba a ver, a comprender las
leyes básicas de la armonía, de la forma, del volu-
Abril 2004 - Octubre 2004
 men, de la composición y del color, educando cul-
turalmente las dotes naturales e instintivas de la
visión.
No seguí pintando ni haciendo escultura, es
decir, nunca fui un artista, pero las leyes señaladas
y observadas en aquellas obras de arte desnudadas
por la maestra quedaron grabadas y, definitiva-
mente, me enseñaron. Esos conocimientos con-
tribuyeron a direccionar mis intereses visuales,
entre ellos los del diseño y la tipografía.
Creo que, desde entonces, cuando veo comprendo.
Por los setentas se me ocurrió experimentar
sobre aerodinámica, y desarrollé algunos proyectos
volumétricos que me aportaron muy buenos co-
nocimientos sobre la forma. Más allá del ejercicio,
aquello nunca prosperó, pero pasado el tiempo
estoy seguro de que me permitió comprender desde
el volumen el empalme fluido de las curvas con las
rectas que muchos años después puse en práctica
cuando comencé a diseñar alfabetos.
Mientras tanto, seguía encontrándome en la
calle con los trabajos gráficos de aquel diseñador
que me atraía. Unos cinco años después, como si lo
hubiera buscado, el destino me condujo a su en-
cuentro. Tenía 22 años y había dejado de ser el
chico de los mandados de la agencia de publicidad,
desarrollando un oficio muy cuidado y eficiente,
fruto de tantos años de observaciones y prácticas.
Eso mismo fue lo que me abrió las posibilidades de
colaborar profesionalmente con él, dibujando letras
para sus propuestas.
Un mediodía de 1964 en que iba a llevarle un
encargo, me topé con un afiche que fue decisivo en
mi definición profesional. Ese afiche dio la vuelta al
mundo y, personalmente, considero que es la pie-
dra fundacional del diseño argentino. Juan Carlos
Distéfano había asistido a una escuela de artes y
tecnología gráfica, conocimientos que cruzó con
8 sus estudios de plástica.
Estos antecedentes nos dicen que Distéfano, a
quien se juzga como el más importante diseñador
gráfico de su época en la Argentina, diseñador se
hizo. Y era diseñador porque hacía diseño.
Durante muchos años trabajamos juntos y siem-
pre lo he considerado mi maestro.
Por ahorro de energía y de tiempo, Distéfano
había desarrollado lo que él llamaba el diseño grá-
fico por teléfono, que consistía en que ambos nos
contábamos, unas veces a la distancia y otras per-
sonalmente, las ideas que se nos ocurrían sin que
mediaran en el diálogo los instrumentos de aquel
entonces, papel y lápiz. Era éste un método de bo-
cetado verbal. Una vez que agotábamos la concep-
tualización e imaginábamos lo formal, uno de los
Encuadre, revista de la enseñanza del diseño gráfico
dos materializaba el trabajo. Por ese entonces, ya
me sentía capaz de conceptualizar.
Después del cierre de la institución cultural
para la que ambos trabajábamos, formamos nues-
tra propia oficina independiente.
En 1976, Distéfano decidió dedicar sus energías
a lo que de verdad lo apasionaba, las artes plásticas.
Aunque por un tiempo me sentí desconsolada-
mente huérfano de su experiencia, nuestra amistad
sigue contando imágenes por teléfono, imágenes
que ambos comprendemos en forma acabada.
3. Ver en los otros
Ya lanzado de lleno a este oficio, en la búsqueda de
nuevas respuestas fui adoptando otros maestros,
según mis inquietudes y necesidades.
Otra vez la fortuna, una aliada en mi vida, me
colocó frente a un personaje casi de ficción: el
griego Juan Andralis. Apareció un mediodía de
1964 y a los treinta segundos ya me estaba trans-
mitiendo su inmenso conocimiento. Había trabajado
en París con Cassandre y colaborado con Adrián
Frutiger mientras éste desarrollaba el sistema
tipográfico Univers.
Juan Andralis era sinónimo de cultura, manejaba
el idioma con tal precisión que su capacidad de
buscar y encontrar definiciones a través de las pa-
labras lo asemejaba a un poeta. Fue un gran orador
y un narrador excepcional que sabía manejar los
ritmos y el interés en el relato.
Aunque había desertado de Bellas Artes, durante
los años cincuentas alternó en París con los inte-
grantes más conspicuos del movimiento surrealista,
exponiendo su obra plástica con Marcel Duchamp,
Max Ernst, Wilfredo Lam, Miró, Matta, Man Ray
y los demás componentes de esa corriente.
Ante mi necesidad de saber, y dado mi interés
creciente en la tipografía como herramienta para
comunicar, la cultura, capacidad y refinamiento de la
observación de Juan Andralis resultaron definitivos.
Cuando escuchaba sus conversaciones con otros
miembros del equipo de trabajo, me recorría el
rubor de la ignorancia y quedaba en silencio, tra-
tando de aprender. Entre otras cosas, le debo la
conciencia y la preocupación por incorporar la cul-
tura general, terreno inabarcable e infinito si lo hay,
pero motor al fin de la actividad del diseñador.
Allá por 1964 el mundo asistía al apogeo de la
gráfica suiza y durante un largo período, también,
por decirlo de alguna manera, gasté mis ojos en los
trabajos de Joseph Müller-Brockmann. Uno de sus
afiches me impresionó durante muchos años.
 No podía comprender la conjunción cromática
que había utilizado en esa pieza, y el tema se arraigó
en mí en forma de un gran interrogante, dándome
vueltas, hasta que unos quince años después surgió
la posibilidad de experimentarlo. Necesitaba saber,
corroborar. Fue como haber resuelto un problema
matemático complejo, porque en la teoría, si uno
sumaba esos colores la ecuación no resultaba, pero
en la práctica, milagrosamente, cohabitaban en un
mismo universo.
Algo parecido me sucedió con una imagen de
Armin Hofmann, a quien conocí en Basilea de
manera circunstancial gracias a la gentileza de Yves
Zimmermann.
Hofmann marcó toda una época de la escuela
suiza, pero a mí sólo me obsesiona un trabajo reali-
zado en 1957, que miro y vuelvo a mirar a través
del tiempo; es la loba que alimenta a Rómulo y
Remo. Contrariamente a lo que puede parecer, esa
imagen no es una estilización figurativa, es una
pieza tan abstracta como lo es un signo alfabético,
una maravilla del pensamiento tipográfico.
Cuando quiero sensibilizar a un alumno en el
conocimiento de la forma de la letra le hago recorrer Armin Hofmann, Die Schweiz Zur Roemer Zeit, 1957.
aquella imagen, despacio... curva por curva, para
que descubra la velocidad empleada en cada una de página de las ediciones o la extraordinaria sutileza
esas líneas, como en un circuito de competición, manifestada en el manejo cromático aplicado a la
tratando de que asimile los estímulos que produce tipografía.
la forma, y también el trazo. Frutiger sigue siendo una guía permanente. El
El descubrimiento del espacio como variable de desarrollo del sistema Univers marcó un antes y un
la tipografía y el diseño me llevó a adoptar durante después en la historia. Hizo su trabajo a propósito
años a Jan Tschichold. De él admiré hasta el can- de la promoción del cambio tecnológico en la ti-
sancio su refinamiento en la puesta en página, la pografía, pero, ¡con cuánta sensibilidad lo materia-
capacidad de manejar los espacios y las propor- lizó, cuántos argumentos formales se tejieron por
ciones. Me sedujo además su historia, no tanto la realizar aquel trabajo...! Trascendiendo totalmente
conocida disputa entre su modernismo devenido los fines originales, cambió la historia de la organi-
en clasicismo, sino esas otras acciones que desarrolló zación de las familias tipográficas y motivó una
después de la Segunda Guerra Mundial para la casa serie de aplicaciones que hoy forman parte de la
editora Penguin. paleta de soluciones a las que recurre un diseñador. 9
En el caso de Cassandre, no fueron los famosos Mi educación, entonces, no se vio privada de los
afiches los que más me deslumbraron. Me interesaba mejores maestros.
más bien su trabajo tipográfico, por su audacia y la Esta manera de buscar conocimiento también la
capacidad de representar en un soporte tan abstracto aprendí de Distéfano. Cuando le interesaba algo de
la cultura gráfica de su época; tal es el caso de las un libro o de un trabajo, colocaba un calco encima
tipografías Bifur o Peignot. Pero de todas sus expe- de la página y desnudaba la pieza prenda por prenda,
riencias tipográficas, la que más me interesa es el hasta reconocer el esqueleto.
trabajo inconcluso Graphica 81, un set de carac- Buscando de esta manera independiente e in-
teres para las máquinas de escribir Olivetti que, de teresada, solo o en grupo, he asistido a la universi-
haberse producido, habría sido totalmente inno- dad todos los días de mi vida. Pienso entonces que
vador. la manera de aprender también se aprende y que
Hermann Zapf ocupó largos años de mi trabajo debemos reservarnos cierto derecho a especia-
de aprendiz; observaba una a una sus tan reconocidas lizarnos en capítulos que no se dictan en ninguna
fuentes tipográficas, tratando de asimilar el refina- universidad.
miento y la audacia que practicaba en la puesta en

Abril 2004 - Octubre 2004

 4. Oficiar el oficio
El tiempo invertido en aprender muchas veces me
ha motivado a desentrañar los mecanismos de la
enseñanza. ¿Cómo interactuamos con el conocimiento
y cuándo sucede dentro de cada uno el milagro del
aprendizaje?, ¿cuál es el mejor modo de aprender?,
¿se trata de la simple asimilación de conocimientos
a través de la práctica?, ¿de las posibilidades de la
formación superior de grado?, ¿de las especializa-
ciones que brindan posgrados y doctorados?
El dilema de hasta dónde hay que buscar en la
formación académica y cuánto de ello surge del
quehacer es un tema cuando menos polémico, pero
de nada serviría que en un espacio como éste
soslayáramos inquietudes. Entiendo que lo impor-
tante es considerar que son etapas complementarias
y que no pueden sustituirse entre sí.
La formación universitaria me parece funda-
mental para abarcar la introducción al diseño y
su generalidad, entendiendo que por esta disciplina
se cruzan a diario aspectos sociales, psicológicos,
históricos, conceptuales, lingüísticos, morfológicos
y metodológicos, entre muchos otros.
Por motivos académicos, antes de este viaje, vine
a Puebla en tres oportunidades. En la segunda me
encontré con alumnos que había conocido la pri-
mera vez y que estaban terminando la carrera y, por
curiosidad, les pregunté qué harían cuando comple-
taran su etapa de estudios: “Voy a hacer un posgrado
en los Estados Unidos”, dijo uno. “Voy a solicitar
una beca para ir a estudiar a Europa”, dijo otra...
Es bastante habitual que se utilice el título uni-
versitario como trampolín para realizar posgrados,
pero la pregunta sería: ¿y no convendría hacer una
práctica previa, para verificar si esta disciplina es la
profesión que quieren hacer en la vida o cuál de sus
manifestaciones particulares es la que les interesa
10 profundizar? ¿No sería útil que antes de cursar espe-
cializaciones supieran en qué consiste el ejercicio de
este oficio?
Pensando desde el oficio de diseñador, a veces
tengo la fantasía de que los cursos de perfeccio-
namiento son una manifestación más del desafora-
do fenómeno consumista, que instauró esta forma
de estudio continuo y un tanto compulsivo como
método para desarrollar la proliferación de escuelas
y universidades al margen de las verdaderas necesi-
dades de la enseñanza y del aprendizaje.
Esta estructura, como tantas otras relacionadas
con la llamada globalización, fue rápidamente in-
corporada por las grandes universidades privadas de
los Estados Unidos y de Europa, que comenzaron a
ofrecer posgrados y doctorados, desplazando la
Encuadre, revista de la enseñanza del diseño gráfico
trascendencia y jerarquía de las históricas casas de
altos estudios. Hasta existe la percepción de que
toda universidad que no ofrezca doctorados se con-
sidera de segundo orden y, como consecuencia, que
aquel que posee una simple formación universitaria
de grado no tiene autoridad para trabajar en diseño.
En la actualidad, muchas instituciones de enseñan-
za, para la selección de sus docentes, privilegian los
diplomas de maestrías y doctorados por sobre los
años de experiencia profesional.
No estoy diciendo que los títulos no sirven, digo
que sirven en la medida en que se complete el
acceso al conocimiento en el ejercicio de la profe-
sión, cuando se hace y se experimenta en la solu-
ción de problemas concretos. El diseño no es un
hecho meramente teórico.
Al intervenir en problemáticas reales se aprende
por el interés, por la prueba y el ensayo, se aprende
visualizando y proyectando, materializando y eva-
luando la eficiencia de lo hecho, sometiendo cada
propuesta al uso, al ajuste. Se aprende cada vez que,
en cada error, estamos anticipando futuros aciertos.
Hay saberes de base teórica que necesitan ali-
mentarse constantemente de más teoría, pero la
pregunta es si ése es el caso de este oficio. La reali-
dad le imprime a nuestra tarea una responsabilidad
definitiva.
5. Aprender enseñando
Se ve lo que se sabe, pero se aprende lo que se quiere.
Allá por el 87, comencé a proyectar la idea de
hacer una publicación relacionada con el oficio de
comunicar por medios visuales. No éramos em-
presarios ni editores, tampoco periodistas, y no
teníamos el aval económico para semejante em-
prendimiento.
Existía, sí, la firme convicción de que la revista
debía hacerse a partir de múltiples experiencias
vividas gracias al oficio del diseño y como conse-
cuencia de la experiencia como docente en la
Universidad de Buenos Aires. Nos dimos cuenta de
que los alumnos egresaban sin que hubiéramos
podido hablar lo suficiente sobre nuestros intereses,
los del diseño, y por aquel entonces había muy
poca bibliografía en idioma español.
Mirados desde ahora, los primeros números nos
parecen caóticos y varias veces las circunstancias
estuvieron a punto de doblegarnos en nuestro
obstinado emprendimiento editorial. Con el tiempo,
el proyecto se consolidó, se perfeccionó, definió
más claramente el perfil de su identidad; la experien-
cia y su trayectoria le fueron generando una red de

colaboradores, y lo que en principio parecía una
tarea ímproba resultó en lo que es hoy, y después de
un ejercicio de 17 años, la revista tipoGráfica.
La enseñanza fue para mí el difícil arte de co-
municar la pasión. En la universidad aprendimos
aquello de que un buen docente no es el que da
todas las respuestas, sino el que siembra las mejores
preguntas. Conocimos la diferencia que existe entre
una persona que elige una profesión y otra a la que,
por los motivos que fueren, su oficio le es im-
puesto.
Dialogamos hasta el cansancio respecto de la
apatía que los docentes achacan a sus alumnos y los
alumnos a sus docentes.
¿Por qué se obtienen bajas calificaciones? El
esfuerzo por desarrollar temas que no son de interés
personal es, cuanto menos, perturbador; cualquie-
ra lo ha sufrido en algún momento. Las materias
complementarias obligatorias difícilmente definen
la vocación y mucho menos los intereses de un
estudiante. Con toda seguridad, hay muchas op-
ciones para incorporar esos necesarios conoci-
mientos complementarios. Una posible es que se
los imparta desde la materia troncal, otra es darle al
estudiante la oportunidad de elegir entre materias
secundarias alternativas, para que pueda construir
un recorrido acorde a de sus propios intereses. Esto
podría determinar que el alumno no sólo curse,
sino que también aprenda.
¿Por qué no pensar en carreras que tomen en
cuenta la variable de los intereses individuales
del alumno? Desde el punto de vista organizati-
vo no parece tan difícil de resolver.
A los 43 años se me presentó la impensada opor-
tunidad y, examen de por medio, sin haber estudiado
más que la escuela básica, accedí al título de profe-
sor, lo que me permitió enseñar a los alumnos en la
Universidad de Buenos Aires.
Antes de comenzar a enseñar, poseía un buen
oficio y mucha experiencia, pero no tenía tan orga-
nizado mi discurso. Fue la necesidad de explicar a
otros, y de que éstos comprendieran, lo que me
hizo tomar conciencia de la verdadera complejidad
de mi trabajo: aprendí a comunicar definitivamente
con la palabra dicha.
Para enseñar, primero debí poner en claro mis
ideas, salir del automatismo del hacer para pasar a
racionalizar los mecanismos propios del trabajo.
Es decir que mi problemática fue inversa a la ha-
bitual: tuve que elaborar desde la experiencia la
síntesis teórica para compartir, socializar, ciertos
conocimientos.
La enseñanza hizo posible un cambio cualitativo
en mi trabajo. Comencé a darme cuenta de las
Imagen tomada de la página web del grupo t-convoca,
Buenos Aires, Argentina
infinitas alternativas que pueden culminar en la
elaboración de un mensaje, de las pocas que termi-
narán siendo efectivas... y de que una de todas ellas
siempre resulta la más adecuada.
Mientras duró la experiencia docente, eva-
luábamos sin cesar la forma en que los alumnos
incorporaban los ejercicios. Si ellos no aceptaban
con entusiasmo algo que la cátedra consideraba
importante, entonces reformulábamos la tarea tantas
veces como fuera necesario hasta percibir que se
sentían motivados.
Esa tarea de evaluación se hizo durante los diez
años que duró la cátedra y está recopilada en el
libro Pensamiento tipográfico.
Estoy convencido de que se aprende lo que se
quiere, y lo que se quiere es algo personal de cada
uno, por lo cual el aprendizaje universitario debe
ser, como lo expresan ciertas fórmulas farmacéuticas,
de “amplio espectro” para generar la inquietud de
tan diversos alumnos por diferentes lados.
La cátedra nos fue dando con los años la respues-
ta a la eterna pregunta: ¿Para qué sirve un profesor?
En nuestro caso, la función del docente estaba muy
regulada. Un profesor actúa como simple acom-
pañante, es alguien con ciertos conocimientos que
produce estímulos en la medida en que éstos se le 11
solicitan. Que no avanza si no hay una audiencia
predispuesta, que no demuestra sus propias habili-
dades personales.
Entonces, ¿qué necesita saber el profesor? Es
muy importante que sepa lo que está dispuesto a
enseñar, aquello que es su especialidad. Y si no sabe,
antes de enseñar debe aprender.
Cada vez que reformulábamos o creábamos un
ejercicio, y antes de implementarlo, los 14 miembros
del equipo docente se tomaban el tiempo para
ejercitarlo y luego contar los conflictos experimentados.
Hacer, para aprender lo que después enseña-
ríamos, fue la norma de nuestro trabajo docente.
Saber enseñar fue la otra, y en ésta sólo pudieron
ayudarnos, con su constante crítica, los alumnos.
Abril 2004 - Octubre 2004
 El primer alfabeto completo que diseñé, entendi-
do como sistema para producir textos, fue producto
del pudor que experimenté ante mis alumnos, que
querían que los acompañara en el diseño de alfa-
betos. Dibujé letras desde los 9 años, pero no había
materializado de manera formal ni puesto en fun-
ción un alfabeto, no había transitado el camino del
método, independientemente del resultado final.
La enseñanza, así tratada, no difiere de la práctica
profesional. Para saber sobre diseño se lee, se observa,
se conoce, pero fundamentalmente se hace.
6. Las maneras del saber
Hacer la síntesis de lo estudiado lleva años. ¿Por
qué los médicos tienen que hacer una práctica para
que les confirmen la finalización de la etapa de
estudios, y al diseñador se le empuja al ruedo sin
conmiseración? ¿Cómo hace ese diseñador para
saber que no se le está muriendo el paciente?
Estos aspectos relativos al ingreso a la práctica
son temas que todavía no han sido resueltos en las
propuestas educativas; al parecer, falta una etapa
que actúe como nexo entre el estudio y la profesión.
En nuestra oficina de diseño estamos acostum-
brados a asistir a la maduración de los estudiantes o
de los recién egresados que conforman el plantel.
Todavía no sé si la maduración de estos jóvenes
colegas se produce por las experiencias del trabajo
cotidiano o por la edad, lo que es más o menos lo
mismo, pero diferente.
Para resolver lo que se plantea en el hacer de
todos los días, el diseñador tiene que haber tomado
conciencia de que se diseña para los otros y no para
uno mismo. Debe aplicar la intuición, innovar y
reconocer las circunstancias culturales de la época,
así como también estar suficientemente informado
12 acerca de la cultura de la audiencia de ese mensaje.
La unión de todos estos aspectos hace al trabajo
cotidiano; adecuadamente dosificados, determinan
que el mensaje posea el interés, la claridad y la
efectividad requeridos.
En nuestra oficina de diseño se aprende básica-
mente con el intercambio de opiniones, aplicando
el sentido común, escuchando a los asesores y al
cliente, intercambiando de manera espontánea y
responsable opiniones sobre lo que hacemos. Alre-
dedor de este concepto se desarrolla una manera de
encarar los trabajos que en una primera etapa es
lenta, pero en cuanto surgen la claridad y los acuerdos,
se desarrolla de manera veloz y eficiente.
La práctica cotidiana, entonces, es la que permite
ratificar los conceptos, la que confirma día a día si
Encuadre, revista de la enseñanza del diseño gráfico
nuestras ideas son válidas o no. De esa práctica
continuamente nos surgen las preguntas y también
algunas respuestas.
7. Gallo ciego
Cuando tenía 14 años, la radio ocupaba un espacio
importante en la familia argentina. Un sábado,
antes de salir a pasear y mientras escuchábamos
tangos, le pregunté a mi padre si el intérprete le
gustaba. Hizo un pequeño gesto que entendí como
“más o menos”.
La siguiente pregunta fue: ¿Quién le parecía
bueno?, y me mencionó tres o cuatro. ¿Y por qué?
“Por tal, tal y tal cosa”, describiendo muy breve-
mente las cualidades de cada uno.
Pregunté qué le parecía tal otro. “Mucho no me
gusta, pero siempre tuvo buenos pianistas...”
Así, con dos o tres palabras...
Cuarenta años después comencé a frecuentar el
espectáculo de uno de aquellos intérpretes, único
sobreviviente de una raza memorable de la música
popular de Buenos Aires. Desde entonces, una o
dos veces por temporada reitero el rito, voy a
escuchar al ya nonagenario Horacio Salgán en vivo.
Escucharlo es como asistir a lo inmutable, a lo que
estaba y estará siempre.
Cuando me invitaron a participar de este XIV
Encuentro Nacional de Escuelas de Diseño Grá-
fico, entendí que debía producir algún trabajo par-
ticular para este momento. Me planteé entonces lo
que desde un principio tomé como un divertimento.
Mientras le daba vueltas a la idea, cruzó por mi
mente un trabajo del diseñador francés Massin,
otro maestro, dedicado fundamentalmente a las
ediciones y que en el año 1972 puso en página una
obra de teatro de Ionesco: La cantante calva. Ignoro
cuál es la razón por la que esos intereses se fijan en
mi memoria y aparecen subrepticiamente, pero lo
cierto es que a partir de aquella asociación, no pude
desprenderme de la idea.
Al concluir este trabajo que quiero ofrecerles,
tomé en cuenta que implica un recuerdo a las en-
señanzas de mi padre, a la música de Salgán y a la
originalidad de Massin.
Gallo Ciego es el nombre de un tango de Agustín
Bardi que me dio el pretexto para anotar sonidos,
en este caso por medio de los signos de la tipografía.
(A continuación Rubén Fontana mostró un tra-
bajo audiovisual ilustrando un tango por medio de
la tipografía, con lo que concluyó su ponencia).