Lev Vygotski

Lev Semiónovich Vygotski (según la transliteración del cirílico en

bielorruso, Леў Сямёнавіч Выго́ цкі, en ruso, Лев Семёнович
Lev Vygotsky
Выго́ тский) (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso,
actual Bielorrusia-11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética) o
Lev Vygotsky fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los
más destacados teóricos de lapsicología del desarrollo, fundador de
la psicología histórico-cultural y claro precursor de la
neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el
médico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada
por los medios académicos del mundo occidental en la década de
1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento

hicieron que se lo conozca como "el Mozart de la psicología"
(caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental
de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente
puede explicarse en términos de interacción social. El desarrollo
consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el
lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen
Información personal
al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los
productos culturales a través de la interacción social. La cultura, Nombre de
Lev Semiónovich Vygotski
pues, tiene un papel preponderante en la teoría de Vygotski: "el nacimiento
desarrollo individual no se puede entender sin referencia al medio Nacimiento 17 de noviembre de 1896
social... en el que el niño está incluido (Tudge y Rogoff, 1989). El Orsha, Imperio Ruso,
(actualmente Bielorrusia)
niño utiliza alguna clase de ´herramienta´ o ´signo´ para convertir
relaciones sociales en funciones psicológicas".1 Fallecimiento 11 de junio de 1934 (37 años)
Moscú, Unión Soviética
Causa de la
Tuberculosis
muerte
Índice Lugar de
Cementerio Novodévichi, Rusia
Biografía sepultura
Su obra Nacionalidad Rusa y soviética
Su trabajo Educación
El proceso de internalización Educado en Universidad Estatal de Moscú
Psicología del juego
Moscow City People’s University
Conceptos teóricos
Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los Información profesional
superiores (PPS)
Ocupación Psicólogo, Pedagogo
La zona de desarrollo próximo(ZDP) y el andamiaje
Pensamiento y lenguaje Empleador LG Shchukina Psychological
Institute
Aplicaciones actuales en la educación
sin etiquetar
Otras lecturas
Primarias Academia de educación
Secundarios comunista Krupskói
Véase también Second Moscow State University
Referencias
 Bibliografía Estudiantes Alekséi Leóntiev
Enlaces externos doctorales
Estudiantes Alekséi Leóntiev y Aleksandr
Lúriya
Biografía
Nació en el seno de una familia próspera judía cerca de Vítebsk, y fue el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su
primer año, su familia se trasladó a Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia era fanático del teatro y decidió reescribir su
apellido Vygotski, en lugar de Výgodski ("výgoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. Con apenas 19 años, en
1915, escribió un ensayo sobreHamlet.

Su paso por la universidad entre 1913 y 1917 no estuvo exento de peripecias: se inscribió en medicina y luego de tan sólo un mes se
cambió a leyes en la Universidad Estatal de Moscú. Después de un año se inscribió en la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad Popular, contenidos que lo habían fascinado ya como estudiante secundario. Las Universidades populares formaban
parte del entramado de instituciones educativas liberales paralelas a las más viejas y prestigiosas instituciones ligadas al zarismo. En
esta universidad, por ejemplo, se aceptaban mujeres y personas de cualquier religión.2 Volvió luego a Gómel, con un anhelo difícil
de cumplir: enseñar psicología y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las
discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, V
ygotski comenzaría a vincularse con la actividad política.

Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseñó gramática rusa y
literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseñó psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; estética e historia del arte
en el Conservatorio; dirigió la sección teatral de un periódico y fundó una revista literaria.
En esta época se dedicó a leer aKarl Marx,
a Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Iván Pávlov y a Aleksandr Potebnyá (en:Alexander
Potebnja, lingüista en Járkov).

En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al
enfermo había que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sería breve, intensificó su espíritu de trabajo.

En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles que presentan retrasos
en el aprendizaje. De aquí obtuvo material fundamental para su libroPsicología pedagógica, publicado en 1926.

En 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nóievna Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacieron dos hijas: Guita
Lvovna Výgodskaya y Ásya Lvovna Výgodskaya.

Vygotski presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre los métodos de
investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en La conciencia como problema de la psicología del
comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en el psicólogo ruso Konstantín Nikoláievich Kornílov
(1879-1957), líder de la corrientemarxista en psicología y director del Instituto de Psicología de laUniversidad de Moscú.

Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Alexander Luria y Alekséi Leóntiev, quienes eran un
poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la
teoría psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del
analfabetismo y de la defectología, condición atribuida en esa época a los niños considerados “anormales” o “difíciles”, dentro de la
cual se incluían situaciones comoser zurdo o retrasado mental.

En 1925 Vigotsky creó un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado luego en el Instituto de Defectología
Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendría la misión de presidir
.

En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordos que se lleva a cabo en
Inglaterra, aprovecharía la oportunidad para visitarAlemania, los Países Bajos y Francia.
De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que terminó su tesis Psicología
del arte, que sería defendida en otoño pero que no alcanzaría a editar. Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde
escribiría un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco se publicaría.

Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción
histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, de las ciencias sociales, de la educación y de la defectología. Sin
embargo, estos trabajos se publicaron sólo de manera parcial.

Vygotski era un lector asiduo deSigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Köhler, de William Stern y de Arnold Gesell, y publicó
los prefacios de las ediciones rusas de estos autores.

A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue invitado a permanecer varios meses en Taskent, para formar
pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigió en Moscú un seminario con Lúriya, con Serguéi
Eisenstein y con el lingüista Nikolái Marr.

En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural, y el grupo de investigadores de los años 20 se
divide. Lúriya, Galperin y Zaporózhets van a Járkov, y Vygotski se traslada con regularidad a Leningrado con Daniil Elkonin y con
Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas en su contra. Este material
terminaría por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sería hospitalizado y dictaría desde su cama el último
capítulo de esta obra, publicada poco después de su muerte con el título de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los
que fue sometida para que fuera permitida su publicación.

En 1934 vuelve al hospitaly muere el 10 de junio. Fue enterrado en elCementerio Novodévichi(Moscú).

Su obra
Su bibliografía contempla 180 títulos. Ochenta de ellos aún no han sido publicados. Su obra más importante es Pensamiento y
lenguaje (1934).

Su mayor especialista esJames V. Wertsch; en España, Ángel Riviere.

Integró la diversidad de otros campos de conocimiento de una manera creativa: explicó con un significado novedoso el papel de la
3
sociedad, la cultura y el lenguaje en el desarrollo del ser humano.

Algunas de sus obras fueron recortadas por la censura desde 1936. Fueron considerados antimarxistas y antiproletarios por las
autoridades estalinistas. Nunca dejaron de ser mencionados en foros públicos, a excepción de las críticas de Kozyrev y Turko
"Pedagogía en la escuela del Profesor Vygotski" y de Rudneva "Distorsiones pedagógicas de Vygotski", ni sus teorías celebradas y
referenciadas. Prueba de esto último son las treinta referencias a su trabajo en la edición de 1940 de "Fundaciones de Psicología
4
General" de Rubistein o su presencia en la prestigiosa "Gran Enciclopedia Soviética" de 1940.

Su trabajo
En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas,
tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al
cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como
camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo lar
go de su vida otros temas, como:

el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores

la filosofía de la ciencia
metodologías de la investigación psicológica
la relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
la formación conceptual
 la relación entre el lenguaje y el pensamiento
la psicología del arte
el juego entendido como un fenómeno psicológico
el estudio de los trastornos del aprendizaje
el desarrollo humano anormal (rama que era denominadadefectología)
Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a
encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas
amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se
involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la
formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño
pueda alcanzar.

El proceso de internalización
Es de especial importancia, para poder entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de
«internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran
diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de
mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.

Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente
la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de
sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de
internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotski
define como la «ley de la doble formación» o «ley genética general del desarrollo cultural».

Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel
individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan
como relaciones entre seres humanos».

En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los «instrumentos de mediación», que
son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva de su teoría, es el lenguaje
(oral, escrito y el pensamiento).

Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través
del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:

una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente;
un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal;
la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie
de sucesos evolutivos.
Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie
de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y
herramientas socialmente construidas.

El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento,
interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van
transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llamaba la mente del niño de 0 a 6 años mente
absorbente y la comparaba con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales,
el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar.Véase el libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales,
supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia de una vinculación
inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de
interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.

Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación
y evolución de los procesos psicológicos superiores (el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión
o la abstracción, entre otros).

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y
de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones
en el medio sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica, se inicia en la sociedad y
retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotski afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas
e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.»

De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia
psíquica de la realidad externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotski), «los procesos de internalización no
consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este
plano se transforma.»

En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia
individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los
instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de lazona

« de desarrollo próximo».

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del
sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno. El contacto con
la acción externa fuerza la transformación interna (se busca la homeostasis interior-exterior del sujeto), que se desarrollará según
múltiples factores genéticos o adquiridos de la personalidad, en una fluctuación constante, ypor tanto, imposible de generalizar.

El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño a nivel preescolar o
escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño se va
transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el
sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente
en su aspecto abstracto.

En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer
generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha interiorizado debido a que ahora su función ha sido
modificada.

Psicología del juego

De Vygotski es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno psicológico y por su
papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo
5
cual supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.
El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres
años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal
que su explicación debe ser siempre la de que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es
una formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en
animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia,
originalmente surge de la acción".6

El niño desea cabalgar un caballo, pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas en él, y pretende entonces que está
cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos (…).
Es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de
transición en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el
significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la
relación del niño con la realidad".

A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros juguetes disminuye. Han
"internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio
de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes
es juego sin acción".6

Otro aspecto del juego al que Vygotski se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a
"casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotski cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser
hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran
adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-
regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser
que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el
hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso
inicial y esperar la señal de partida.

Conceptos teóricos

Los procesos psicológicos elementales(PPE) y los superiores (PPS)

Podemos citar entre los ejemplos de procesos psicológicos elementales (PPE) a la memoria y la atención. En cambio, los procesos
psicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la
incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de
mediación semiótica son la unidad de
análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias
culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho
de que participan en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un
marco institucional particular: laescuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo próximo(ZDP) y el andamiaje

La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio o brecha entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede
llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente. Esta teoría presentó una
importante variante a través del legado que dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime. El concepto
de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño,
consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de
nivel de desarrollo real.
Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un
niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo
que se llama ZDP. Vygotski utilizó el término andamiaje para referirse al apoyo temporal que proporcionan los adultos (ya sean
padres, profesores o maestros) al niño para que este cruce la Zona de desarrollo próximo. Este último concepto ha sido bastante
desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Pensamiento y lenguaje
Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Este área,
examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el
desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como
dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos.
Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años)
ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el
pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la
filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase
prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la
conducta, pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden hallarse en
las formas naturales del pensamiento y la palabra" Pensamiento
( y lenguaje, cap. IV).

En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la señalización a la significación de
los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, es posible
usar la formación por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, los espacios vacíos en el acto lector de Mercedes Chaves
Jaime, así como la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática
autorregulada.

Dentro de estas teorías dialécticas contextuales existen otras como la teoría ecológica de Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o
la teoría del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith..

Aplicaciones actuales en la educación

Actualmente, la filosofía de Vygotski se aplica cada vez más, en especial en establecimientos educativos, donde sus técnicas sirven
para fomentar el crecimiento personal en los alumnos.

Otras lecturas

Primarias
Yasnitsky, A., van der Veer, R., Aguilar, E. & García, L.N. (Eds.) (2016). Vygotski revisitado: una historia crítica de su
contexto y legado. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores
Vygotsky's Psychology: A Biography of Ideas [La Psicología de Vygostki: una biografía de ideas] (en inglés),
Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990 Texto « Kozulin » ignorado (ayuda).
Miffre, Léon (mayo de 2013), To form with Vygotstki. Psychology of the activity of teacher in situation [Formar con
Vigotski. Psicología de la actividad del maestro en situación ] (en inglés), FR: U. Bordeaux 3.
Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky. A quest for synthesis. Oxford: Basil Blackwell
Van der Veer, R., & Valsiner, J. (eds.) (1994). The Vygotsky Reader. Oxford: Blackwell
Van der Veer, Rene (2007). Lev Vygotsky: Continuum Library of Educational Thought. Continuum. ISBN 0-8264-8409-3.
van der Veer, R. & Yasnitsky, A. (2011). Vygotsky in English: What Still Needs to Be Done. Integrative Psychological
and Behavioral Sciencehtml, pdf
Vygodskaya, G. L., & Lifanova, T. M. (1996/1999). Lev Semenovich Vygotsky, J. of Russian and East European
Psychology 1, 37 (2): 3-90; Parte 2, 37 (3): 3-90; Parte 3, 37 (4): 3-93, Parte 4, 37 (5): 3-99
Yasnitsky, A. (2010). "Archival revolution" in Vygotskian studies? Uncovering Vygotsky's archives [1]. Journal of
Russian & East European Psychology, Vol 48 (1), ene-feb 2010, 3-13.doi 10.2753/RPO1061-0405480100
 Yasnitsky, A. (2011). Lev Vygotsky: Philologist and Defectologist, A Socio-intellectual Biography. In Pickren, W.,
Dewsbury, D., & Wertheimer, M. (eds.) Portraits of Pioneers in Developmental Psychology , vol. VII
Yasnitsky, A. (2012). Revisionist Revolution in Vygotskian Science: Toward Cultural-Historical Gestalt Psychology.
Guest Editor’s Introduction. J. of Russian and East European Psychology, 50 (4), 3-15. DOI: 10.2753/RPO1061-
0405500400

Secundarios
Daniels, H. (Ed.) (1996). An Introduction to V
ygotsky, London: Routledge
Daniels, H., Wertsch, J. & Cole, M. (eds.) (2007). The Cambridge Companion to Vygotsky.
Veresov, N. N. (1999). Undiscovered Vygotsky: Etudes on the pre-history of cultural-historical psychology. New York:
Peter Lang
Yasnitsky, A. (2011). Vygotsky Circle as a Personal Network of Scholars: Restoring Connections Between People
and Ideas (idem). Integrative Psychological and Behavioral Science,doi 10.1007/s12124-011-9168-5pdf
Yasnitsky, A. (2011). The Vygotsky That We (Do Not) Know: Vygotsky’s Main Works and the Chronology of their
Composition. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4(4)
Yasnitsky, A. (2015). Deconstructing Vygotsky's victimization narrative: A re-examination of the 'Stalinist suppression'
of Vygotskian theory. History of Humans Sciences.

Véase también
Portal:Educación. Contenido relacionado conEducación.
Portal:Psicología. Contenido relacionado conPsicología.
Jean Piaget
Materialismo histórico
Reuven Feuerstein
Bliuma Zeigarnik

Referencias
1. Stephenson, J. & Sangrà, A. «Modelos pedagógicos y e-learning» (https://yedaldisenodecursosenlinea.files.wordpre
ss.com/2012/09/modelos-pedagogicos-y-e-learning.pdf) . Consultado el 7 de noviembre de 2017.
2. Vygotski, Lev (2007). Marcelo, Caruso, ed. Pensamiento y Habla. Colihue Clásica. pp. XVI Introducción HIstórica.
3. García Gonzáles, Enrique (2010). «El significado de la obra de Vigotsky». Pedagogía constructivista y
competencias. México: Trillas. p. 17. ISBN 9786071704283.
4. http://individual.utoronto.ca/yasnitsky/texts/Fraser%20&%20Y asnitsky%20(2015).pdf
5. Tough, Paul (27 de septiembre de 2009), «Can the right kinds of play teach self-control?» [¿Pueden los tipos
correctos de juego enseñar el control prorio?] (http://www.nytimes.com/2009/09/27/magazine/27tools-t.html), The
New York Times (en inglés) (revisión de Tools of the Mind con base en las investigaciones de Vygotski).
6. Vygotski , 1978.

Bibliografía
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, Lev S (1978), Pensamiento y lenguaje, Madrid: Paidós.

Enlaces externos
Wikimedia Commons alberga una categoría multimedia sobreLev Vygotski.
Artículo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en html
Artículo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en pdf
Esquemas sobre los conceptos centrales de V ygotsky
Teoria del aprendizaje de Vigotsky, Definición, Psicopedagogía.
Obtenido de «https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Lev_V
ygotski&oldid=113280477»

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