Unidad I FILO CONOCIMIENTO

El maestro ignorante: Jacques Rancìare

"Todo sistema de enseñanza, implica la necesidad de explicaciones" (1) nos

dice el filósofo francés Jacques Ranciére, y "esta lógica" -agrega- "conlleva
cierta oscuridad", el maestro para explicar construye una serie de
razonamientos "sobre eso" que se desea explicar...

Ahora bien ¿por qué alguién comprendería mejor los razonamientos que le
explicarían lo que no comprendió? Y de ahí Ranciére obtiene una conclusión
inquietante: la lógica de la explicación lleva a razonamientos infinitos, para no
detener nunca más la regresión...
El verdadero Maestro suprime la regresión infinita y emancipa al alumno de su
dominio razonador... En definitiva es el ejercicio de la propia libertad del alumno
emancipado el que produce el verdadero conocer... el alumno "Es" en ejercicio
de la propia libertad...

Reproducimos aquí un reportaje a Rancíere para adentrarnos en su

pensamiento, publicado originalmente en el suplemento adncultura del diario La
Nación en mayo de 2008:

"-Para el neófito, la única forma posible de enseñar es explicando. ¿Cómo

hacer para que, sin explicaciones, un niño, o un adulto entiendan lo que no
conocen?
-Joseph Jacotot consiguió demostrar que el método de la explicación constituye
el principio mismo del sometimiento, por no decir del embrutecimiento.
-¿Podemos recordar el comienzo de esa aventura singular?
-La historia comenzó cuando Jacotot, un apreciado filósofo y pedagogo en
Francia, se instaló en Bélgica por razones políticas durante la Restauración
(1814-1830). Allí fue contratado por la Universidad de Lovaina para enseñar
francés. Jacotot, que no sabía una palabra de holandés, distribuyó a sus
alumnos una versión bilingüe del Telémaco de Fénelon y los dejó solos con el
texto y con su voluntad de aprender. Sorprendentemente, pocos meses
después todos eran capaces de hablar y de escribir en francés sin que el
maestro les hubiese transmitido absolutamente nada de su propio saber.
Jacotot dedujo entonces que sus alumnos habían utilizado la misma
inteligencia que usa un niño para aprender a hablar. ¿Qué hace un niño
pequeño? Escucha y retiene, imita y repite, se corrige, tiene éxito gracias al
azar y recomienza gracias al método. Todo sin ningún maestro.
-Y así nació la teoría de la “educación universal” o “método Jacotot”. En el nivel
empírico, ¿podríamos decir que el maestro ignorante es aquel que enseña lo
que él mismo ignora?
-Así es. Según Jacotot, es posible enseñar lo que uno ignora si uno es capaz
de impulsar al alumno a utilizar su propia inteligencia.
-Esa osadía hizo temblar a toda la Europa intelectual, desde Bruselas hasta
San Petersburgo.
-Porque la osadía de Jacotot consistió en oponer la “razón de los iguales” a la
“sociedad del menosprecio”. En realidad, el objetivo de ese apasionado
igualitarista era la emancipación. Jacotot pretendía que todo hombre de pueblo
fuese capaz de concebir su dignidad humana, medir su propia capacidad
intelectual y decidir cómo utilizarla. En otras palabras, se convenció de que el
acto del maestro que obliga a otra inteligencia a funcionar es independiente de
la posesión del saber. Que era posible que un ignorante permitiera a otro
ignorante saber lo que él mismo no sabía; es posible, por ejemplo, que un
hombre de pueblo analfabeto le enseñe a otro analfabeto a leer. Y aquí
llegamos al segundo sentido de la expresión “maestro ignorante”.
-¿Cuál es?
-Un maestro ignorante no es un ignorante que decide hacerse el maestro. Es
un maestro que enseña sin transmitir ningún conocimiento. Es un docente
capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia. Es un
maestro que demuestra que aquello que llamamos “transmisión del saber”
comprende, en realidad, dos relaciones intrincadas que conviene disociar: una
relación de voluntad a voluntad y una relación de inteligencia a inteligencia.
-Pero usted dice que no hay que equivocarse sobre el sentido que tiene esa
disociación.
-Hay una forma habitual de interpretarla: como una disociación que intenta
destituir la relación de autoridad magistral para remplazarla solo por la fuerza
de una inteligencia que ilumina otra inteligencia. Ese es el principio de
innumerables pedagogías antiautoritarias.
-¿Como la mayéutica socrática, en la que el maestro finge la ignorancia para
provocar el saber?
-Así es. Pero en la teoría de Jacotot, el maestro ignorante opera la disociación
de una forma totalmente diferente. En realidad, haciendo creer que su objetivo
es suscitar una capacidad, la mayéutica busca demostrar una incapacidad.
Sócrates no solo demuestra la incapacidad de los falsos sabios, sino también la
incapacidad de todo aquel que no es llevado por el maestro por la buena
senda, sometido a la buena relación entre inteligencia e inteligencia. El
“liberalismo” mayéutico no es más que la variante sofisticada de la práctica
pedagógica ordinaria, que confía a la inteligencia del maestro el trabajo de
llenar la distancia que separa al ignorante del saber.
- ¿Y Jacotot invierte el sentido de la disociación?
-Sí. Para él, el maestro ignorante no establece ninguna relación de inteligencia
a inteligencia. El maestro es solo una autoridad, una voluntad que ordena al
ignorante que haga su camino. Es decir, echa a andar las capacidades que el
alumno ya posee, la capacidad que todo hombre demostró logrando sin
maestro el más difícil de los aprendizajes: aprender a hablar.

-Pero volvamos a los defectos del método explicativo. ¿Por qué la explicación
es “el principio mismo del sometimiento”?
-El problema reside en la lógica misma de la razón pedagógica, en sus fines y
sus medios. El fin normal de la razón pedagógica es el de enseñar al ignorante
aquello que no sabe, suprimir la distancia entre el ignorante y el saber. Su
instrumento es la explicación. Explicar es disponer de elementos del saber que
debe ser transmitido en conformidad con las capacidades supuestamente
limitadas de los seres que deben ser instruidos. Pero muy pronto esta idea
simple se revela enviciada: la explicación se acompaña generalmente de la
explicación de la explicación. Hay que recurrir a los libros para explicar a los
ignorantes lo que deben aprender. Pero esa explicación es insuficiente: hacen
falta maestros para explicar a los ignorantes los libros que les explicarán el
conocimiento.
-Un proceso que podría volverse infinito
- si la autoridad del maestro no pusiera un punto final, transformándose en el
único capaz de decidir dónde las explicaciones ya no necesitan seguir siendo
explicadas. Jacotot creyó poder resumir la lógica de esta aparente paradoja: si
la explicación puede llegar a ser infinita es porque su función esencial es la de
volver infinita la distancia misma que ella está destinada a reducir.
-¿Se podría decir entonces que la utilización de la explicación es mucho más
que un medio práctico al servicio de un fin?
-Es un fin en sí misma. Es la verificación de un axioma primario: el axioma de la
desigualdad. Explicar algo a un ignorante es, ante todo, explicarle que no
comprendería si no se le explicara. Es demostrarle su incapacidad. La
explicación se presenta como el medio para reducir la situación de desigualdad
en la que se hallan los que ignoran en relación a los que saben. Explicar es
suponer que hay, en el tema que se enseña, una opacidad específica que
resiste a los modos de interpretación y de imitación mediante los cuales el niño
aprendió a traducir los signos que recibe del mundo y de los seres hablantes
que lo rodean. Esa es la desigualdad específica que la razón pedagógica
ordinaria pone en escena.
-Usted va más lejos en su libro y afirma que esa desigualdad específica, ese
axioma “desigualitario” es el modelo con el que funciona el sistema social. En
consecuencia, la oposición filosófica se transforma también en oposición
política.
-Exactamente. Esa oposición no es política porque denuncia un saber ejercido
desde arriba en beneficio de una inteligencia de abajo. Lo es en un nivel mucho
más radical porque atañe a la concepción misma de la relación entre igualdad y
desigualdad. Jacotot demuestra que la lógica explicativa es una lógica social,
una forma en la cual el orden “desigualitario” se representa y se reproduce.
-Los años en que se produjo la polémica en torno al método de Jacotot
corresponden, en efecto, al momento en que se instaló en Europa un proyecto
de orden social nuevo, basado en la demolición de la Revolución francesa.
-Es el momento preciso en que se quería terminar con la revolución. En que se
pretendía pasar de la edad “crítica” de la deconstrucción de las trascendencias
monárquicas y divinas a la edad “orgánica” de una sociedad que reposara en
su propia razón inmanente. Es decir, una sociedad que armonizara sus fuerzas
productivas, sus instituciones y sus creencias, y que las hiciera funcionar según
un único régimen de racionalidad. Y ese paso de la edad crítica y
revolucionaria a una edad orgánica exigía, ante todo, resolver la relación entre
igualdad y desigualdad.
-Ese proyecto no tiene, según usted, muchas diferencias con nuestras
sociedades orgánicas actuales.
-El proyecto de sociedad orgánica moderna es un proyecto de mediaciones que
establecen dos elementos esenciales entre lo de arriba y lo de abajo: un tejido
mínimo de creencias comunes y posibilidades limitadas de desplazamiento
entre los distintos niveles de riqueza y de poder.
-Y el maestro ignorante es aquel que se sustrae a ese juego.
-Sí, en el acto de oponer la emancipación intelectual a la mecánica de la
sociedad y de la institucionalización progresivas. Oponer la emancipación
intelectual a la institucionalización de la instrucción del pueblo es afirmar que
no hay etapas en la igualdad. Que esta es una, entera, o no es nada."

El maestro ignorante, ya desde las primeras páginas, dirige un ataque

demoledor sobre un recurso clásico y incomparable de toda educación: la
explicación. De manera abrupta, vemos que la explicación pasa de ser aquella
herramienta privilegiada con la que los maestros, desinteresadamente, han
intentado llevar a sus alumnos hacia el conocimiento y la cultura, a convertirse
en un arma sutil de imposición y dominación. Una serie de circunstancias
puntuales de su experiencia concreta de enseñar le hicieron comprender a
Jacotot que la “explicación” (es decir, la conducción de los alumnos, por
etapas, desde la ignorancia hacia el saber), contrariamente a lo que sostenía la
pedagogía – y él mismo pensaba hasta entonces –, no era el vehículo principal
e imprescindible del magisterio; que era posible construir otra relación entre
maestros y alumnos que la tradicional vertical, organizada a partir del que
supuestamente sabe y el que no. Esta conmoción originada en la práctica
misma pasó a ser el punto de quiebre de toda una concepción de la enseñanza
y transformó la vida de Jacotot en un esforzado intento por desplegar hasta sus
últimas consecuencias la novedad que había vislumbrado. Rancière se detiene
cuidadosamente en este proceso y desarrolla, a su vez, en toda su magnitud,
las consecuencias políticas queeste quiebre supone.
En la interpretación Jacotot-Rancière, la explicación cumple una tarea
fundamentalmente regulativa. En la medida en que divide el mundo en dos,
separando a los que saben de los que no – los que
“explican” de los que escuchan y “aprenden” –, instaura una segmentación que
es mucho más significativa que una mera distinción de dominios de saberes.
Toda la enseñanza clásica se apoya en esta idea supuestamente neutral de la
explicación-transmisión, cuya matriz sostiene, a grandes rasgos, que hay algo
(un conocimiento, una destreza) que alguien tiene – el maestro – y se lo
transmite, por medio de una explicación, a alguien que no lo tiene, el alumno.
El que no sabe irá aprendiendo de a poco y con el tiempo adquirirá los saberes
de que carecía. Pero el reconocimiento de esta distinción entre los que saben y
los que no, que es inherente a la existencia misma de cualquier magisterio, no
sólo define la relación que cada uno tiene con los conocimientos sino que, y
esto es lo más importante, demarca una serie de jerarquías.
En efecto, tomar conciencia de la segmentación que produce el dominio de
ciertos saberes hace que cada uno internalice el lugar que ocupa y vea
que la posibilidad de ascender viene ligada a la subordinación – en
principio, intelectual – a un explicador. Si uno pudiera hacerlo por sí
mismo no sería necesario el maestro. Para Jacotot, la institución educativa
tiene como función reproducir esta distinción jerárquica porque de
ella justamente vive, es su condición de posibilidad. El maestro administra, en
nombre del estado, un segmento de poder. Él controla la distancia que hay
entre lo que se debe enseñar y lo aprendido, entre lo enseñable y la
comprensión de lo enseñado. Constituye la supervisión y
garantía de la eficiencia de la transmisión. El que explica algo y luego
controla la fidelidad de lo “aprendido” es para Jacotot un “embrutecedor”,
alguien que no emancipa sino que instala al otro en un mundo
de rangos, consolidado y natural.
La experiencia inédita vivida por Jacotot le hizo constatar que es
posible aprender sin un maestro explicador, que si alguien quiere aprender
puede ser capaz de disponer las relaciones con el otro de una manera
original y propia. Aprender sin un maestro explicador no quiere decir,
sin embargo, que se prescinda de todo maestro. Pero ¿qué quiere decir
que pueda no haber un explicador y que de todos modos se pueda
aprender de un maestro? ¿Qué enseña un maestro que emancipa, a
diferencia de otro que explica y, por lo tanto, embrutece? ¿En qué
consiste
este magisterio diferente? Por lo pronto, para Jacotot es preciso separar
las dos funciones que la práctica del maestro explicador une: la del
conocedor o especialista en un saber y la del que enseña. ¿Qué podría
significar entonces enseñar otra cosa que un saber, ser algo distinto del
conocedor que transmite su dominio? No se tratará de enseñar el propio
saber (en rigor, ni siquiera hay que tenerlo: esa es, justamente, la
escandalosa posibilidad del maestro “ignorante”) sino de hacer explícito
que el otro es capaz de aprender lo que quiera. Lo que se enseña cuando
se emancipa es a usar la propia inteligencia. La función del maestro será
plantear al alumno un desafío del que no pueda salir más que por sí
mismo. Es interrogar como un igual y no como un conocedor, que ya
sabe todas las respuestas. El que enseña emancipando sabe que él
también está aprendiendo y las respuestas del otro son nuevas preguntas
para él. La palabra circula entre todos y no en una sola dirección. El
Telémaco de Fénelon, verdadera herramienta-motor del “método” Jacotot,
permitía decir a cada uno lo que pensaba. Permitía que cada uno hable,
no como maestro o alumno, sino como hombre o mujer. Es decir, no
como aquel que es examinado en vista de una evaluación sino como
aquel de quien interesa lo que pueda decir. No se trata de explicar lo que
los científicos, los artistas o los filósofos dicen o hacen, sino de ser, en
alguna forma, científicos, artistas o filósofos.

ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES

Rancière nos trae las ideas de Joseph Jacotot, un pensador del siglo XlX que
viene a proponernos un planteo tan radical como desabrido, tanto para sus
contemporáneos como para los que lo abordamos en la actualidad.
Rancière narra la experiencia de Joseph Jacotot en lo que él denomina “una
experiencia intelectual”.Jacotot -afirma el autor- se puso a enseñar lo que el
ignoraba y a proclamar la emancipación intelectual; se puede aprender sin
maestro explicador: la instrucción es como la libertad, no se da, se toma.
Y de este modo Jacotot lleva a cabo una experiencia con una grupo de alumno
que querían aprender de él, pero él no explica ni enseña, les ofrece un
diccionario.
Y así sus seguidores aprenden, de esa experiencia surge todo el planteo de
Rancière.
El autor en su introducción infiere que la propuesta de Jacotot “se trata de una
voz única” de “una disonancia que hay que olvidar para poder continuar
edificando escuelas”, para seguir viviendo. Rancière plantea que la escuela
gestada para achicar la brecha entre el afuera y el adentro, no hace más que
reafirmar y consolidar esa distancia, es decir contribuye a la desigualdad.
3. CONCEPTOS CLAVES
1) Igualdad: concepto que debe ser explicado en un determinado contexto
sociocultural, como todas las categorías que hemos utilizado. Es indudable que
las definiciones ideológicas establecidas en general por las clases
hegemónicas, se manifiestan sobre las esferas de las clases sociales
convirtiéndolas en explicaciones naturales a todos los estamentos de la
estructura social en el sentido de Gramsci.
2) Desigualdad: entendiéndolo como una situación injusta, ... pero ¿a quiénes
se considera como desiguales? ¿Quién queda afuera y dentro de esa
categoría?
¿Quién lo determina? ¿Un ejemplo argentino? Sarmiento también influenciado
por las ideas de la Revolución Francesa, deseaba la igualdad –o mejor dicho la
homogeneidad-, pero la desigualdad que quería igualar estaba destinada a los
inmigrantes y otros integrantes de la sociedad; gauchos y aborígenes
quedaban afuera.
Los dichos de Jacotot cobran sentido en este contexto: él considera que nunca
se debe partir de una situación de desigualdad, al contrario, cree que dicha
acción tendrá un efecto opuesto al esperado, porque la igualdad debe ser el
punto de partida.
3) Embrutecimiento: el acto de explicar a otro es un acto de desigualdad, o
mejor dicho, un acto de embrutecimiento, Jacotot considera que la educación
así concebida no hace otra cosa que confirmar la incapacidad en la misma
medida en que intenta superarla “(...) hay embrutecimiento cuando una
inteligencia está subordinada a otra inteligencia”. La función de la instrucción
era confirmar una incapacidad por el propio acto que pretende reducirla.
.4) Emancipación: opone la educación entre el embrutecimiento y la
emancipación.
Entre un esquema generador de libertad o un sistema reproductor de las
capacidades y habilidades reconocidas por la sociedad y la cultura. En ese
marco de reconocimiento social y cultural se justifica al maestro que
embrutece, porque es necesario que el niño atraviese determinados circuitos
para ser un “hombre adaptado socialmente” y la escuela garantiza esos
circuitos en su afán moderno por el progreso social dentro de los esquemas
culturales establecidos: así embrutece.
4. DESARROLLO
El maestro debe ser ignorante afirma Rancière
El maestro debe ser ignorante: esta afirmación planteada en este momento de
la historia es contradictoria.Se entiende y se entendía en la época de Jacotot,
que el maestro era el que sabía -a diferencia del ignorante- y por eso debía
transmitir a sus alumnos el conocimiento que poseía. Y este “poseía” puede
traernos serios problemas, precisamente porque allí está la dificultad: ¿qué
conocimientos posee
Ud.? ¿Y Ud.? ¿Qué es el conocimiento? Pero no en el sentido gnoseológico
del
término. En el sentido socio histórico. ¿El saber cambia? Por supuesto... ¿qué
es saber?
Y esta es una categoría socio-cultural que prevalece en nuestras instituciones
educativas y por supuesto, en el sentido común.
Postulados principales y filosofía de la educación
Podríamos inferir que tenemos varios motivos para fundamentar que la
propuesta de Rancière es una propuesta provocadora desde la filosofía de la
educación ¿qué es la filosofía de la educación sino hacernos la pregunta? Sino
plantearnos ante las situaciones que quiebran y desembocan en una nueva
realidad, como dice Kohan “la filosofía de la educación aunque difícil de definir”
tiene que venir a darnos una mano en las situaciones cotidianas de la
pedagogía, nos debe poner en actitud reflexiva sobre la práctica. A partir de
este argumento tomaría la propuesta de Rancière como un planteo
íntimamente ligado a la filosofía de la educación. Porque él quiebra, hace
pensar, nos pone en actitud de desencaje, y eso es hacer filosofía de la
educación según el camino que venimos haciendo con
Kohan.
Hemos dicho: la filosofía de la educación nos debe llevar a tener una actitud
filosófica frente a las situaciones críticas, y creo que Rancière al traernos a
Jacotot tuvo esa capacidad: sintetizar todas esas situaciones críticas de la
educación.
Porque resumió la nervadura: la institución, como después veremos hacia el
final del artículo. Tuvo la capacidad de hacer un macro análisis de la realidad
educativa, de los sistemas educativos modernos.

Filósofo Contestador: apresurado por la

respuesta. Por la respuesta a la pregunta que quizás no la tiene, y si no la
tiene, también es hacer filosofía de la educación: en la medida en que nos
provocamos la reflexión acerca de nuestras prácticas o ante una situación de
conflicto.
.
Rancière afirma que “Jacotot quería responder a los deseos de ellos” que hay
allí sino un deseo por llevar a cabo sus ideas que consistían en satisfacer esas
necesidades que estaban presentes en los otros.
Por tanto podemos decir que para cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje
tiene que haber voluntad, ganas de conocer y deseo de hacerlo -como fue el
caso de los discípulos de Jacotot-. De otra manera se torna imposible iniciar
cualquier planteo educativo.
En la experiencia que Jacotot tiene con los discípulos que querían aprender,
descubrió que podía prescindir de un elemento esencial considerado por la
pedagogía antigua, tradicional y moderna como era el acto de explicar.
Entonces de esta forma hay que empezar a responder algunas preguntas de la
propuesta. ¿Están en contra de la educación? Es claro que no, porque de
hecho la
hay ¿Están en contra de las instituciones educativas? Sin duda.
¿Están en contra de la forma tradicional de enseñar? Sí, y de cualquier
forma tradicional, moderna o posmoderna..
Lo mismo sucede con ese niño al que le cae el libro en sus manos hoy, está
dentro de un contexto cultural, y eso lo hace partícipe de una determinada
estructura cognoscitiva y una forma de aprender, impuesta por la cultura en
cuanto a ideología dominante o no, de esta forma comenzaríamos a
interpelarnos acerca de la inteligencia o de las estructuras cognitivas.
Inteligencia y estructura cognitiva que en otro tiempo pudieron haber sido
definidas o entendidas como categorías desde otra perspectiva, la de la
inteligencia, concepto que como veremos más adelante con el caso del
barómetro tiene múltiples acepciones.
5. CONTEXTOS
¿El niño entenderá el libro sin maestro explicador? Depende de su contexto o d
los lazos socio cognitivos–siguiendo el método jacotista- que él pueda
establecer.
Sin duda que estos contextos se pueden romper o pasar por alto, pero esa
actitud no la tuvo Jacotot, a pesar de que los alumnos no sabían el idioma, la
propuesta estaba dentro de “su alcance” al menos en el sentido determinado
por la cultura,
con el Telémaco. Es aventurado Jacotot, pero no prescindió totalmente del
contexto, sino en forma parcial.
Y aquí está la cuestión a partir de la cual iniciaremos nuestra argumentación:
no
es necesario explicar para aprender. La necesidad de explicar se convierte, en
palabras de Rancière, en una necesidad de ejercer el poder sobre el otro; en
tanto
y en cuanto el surgimiento de la escuela moderna se dio como desarrollo de
una
realidad, donde había una sustitución de la clase dominante,
feudalismoburguesía-proletariado, no debe asombrarnos que en ese contexto
el ejercicio del
poder se continúe llevando a cabo a través de la explicación: los que saben a
los
que no saben, convirtiéndose en una expresión de la clase hegemónica de la
historia de la humanidad.
5.1 Contextos Culturales
Hemos tomado algunas categorías: conservador, demente, antisistema,
anarquista, progresista, categorías...sólo eso y nada más que eso, pero más
que
eso. La realidad actual se convierte, simultáneamente y a un ritmo vertiginoso
en
un mundo muy poco predecible y armónico para la vida; constante cambio y
transformación: este es el universo de lo inesperado.
Intento remarcar en estos párrafos el carácter antropológico e histórico de las
transformaciones de la cultura y la sociedad, ya que con mayor o menor
conciencia de las partes que la constituyen es innegable que la humanidad
participa: proyectándose a través de las manifestaciones explícitas o implícitas
con
un rol más o menos protagónico; por todo esto decimos que la misma sociedad
se
expresa como estructura: los contextos culturales son gestados por la propia
sociedad.
La cultura está, es y se transforma, hemos pasado de la oralidad como forma
de
comunicación en tiempos antiguos a la escritura y así a la imprenta y llegamos
a la
Internet ¿Será el nuevo soporte de comunicación? ¿Y una nueva forma de
abordar el conocimiento ya no a través del libro lineal y dando vueltas las
páginas
sino “cliqueando” en nuevas pantallas que nos van llevando a un circuito
impredecible?
Es enfrentando el texto de Educación para la Emancipación y El Maestro
Ignorante donde podríamos decir que ambos sienten el sabor amargo de los
Maestros Explicadores. Adorno lo hace en referencia a la filosofía, pero no
considera que el maestro por sí mismo sea atontador, sino que le asigna
ciertas
características a determinados maestros que pueden caer en esta categoría de
Rancière aunque no utiliza este concepto de atontador dice: “(…) la filosofía
convertida en materia de examen, acaba por mutar en su contrario; en lugar de
atraer así a los adeptos, sólo sirve para dejar claro ante sus ojos, y ante los
nuestros, lo profundo del fracaso de la formación cultural, y no sólo en lo que
afecta en los candidatos, sino en general”, el sabor amargo de la derrota, el
efecto
contrario de lo que se quiere lograr, es lo que ambos postulan.
“Hoy los estudiantes prefieren los grandes cursos donde aparezca la lección
magistral dogmática más que algún tipo de seminario donde se obtiene poca
correspondencia” la cultura es responsable de la corrosión del carácter, y de
estar
acostumbrados al maestro explicador y al alumno ignorante.
5.2 El conocimiento como categoría cultural
Entonces por qué no poder rebatir el hecho, partiendo del sentido de las
categorías y el apartado del contexto cultural, de que el conocimiento escolar
es
parte de una categoría cultural y lo único que produce es conciencia falsa,
(como
hemos afirmado a lo largo de todo este trabajo), que lo que hacemos en la
escuela
es calcar a través del sistema nuevas formas de reproducción y alimentar así la
cultura hegemónica del sistema siendo un ladrillo más en la pared.
¿Qué es el conocimiento sino categorías impuestas?. Y esto se da con mucha
más fuerza en el ámbito escolar, en tanto y en cuanto el aprendizaje y el
pensamiento siempre están situados en un contexto cultural, y siempre
dependen
de la utilización de recursos culturales, sean éstos simbólicos o materiales. En
el
método del lazo que proponemos, encontramos las dos categorías cada una
con
un matiz inherente: Lazo Cultural Carismático: los alumnos reconocían en
Rancière al “maestro”-(en esta línea aparecen tres categoría culturales:
carismático, alumno y maestro) Lazo Cultural Material: El Telémaco. Aunque no
compartían el idioma, había un instrumento que permitía con mucho esfuerzo,
lograr el lazo.
5.3 El proceso de enseñanza-aprendizaje
En general mucho se disiente con Rancière en uno de los puntos, quizás el
más
neurálgico, y es que se considera que la intervención del educador en la
construcción del vínculo pedagógico es de vital importancia por varias razones,
una de ellas es que sin educador no hay educando y viceversa, lo que nos
encerraría en una contradicción porque educador-educando es signo de
conocedor / ignorante y Rancière reduce la relación (y no vamos a decir
educadoreducando) a la explicación, ciertamente hay relación entre sujetos,
pero él mismo
deja ver que esa relación se puede dar a través de otras formas que no son las
de
la explicación y no necesariamente tiene que haber intervención, pero sí
relación –
que se transforma en interventora, pero porque el propio sujeto de aprendizaje
es
interpelado-, y teniendo en cuenta lo que plantean Rancière que “comprender
no
es más que traducir, esto es, suministrar el equivalente de un texto, más no su
razón”.
A todos los pedagogos Rancière les dice que un hombre puede comprender la
palabra de otro hombre, por lo tanto su inteligencia está en acción en todas las
relaciones humanas.

DESCARTES

Descartes era racionalista y afirmaba que el conocimiento humano

provenía de la razón y que el mundo exterior y la experiencia no influían
en nada.
Teoría del Conocimiento de Descartes
El Método

Para Descartes existe un único saber. Las distintas ciencias y conocimientos

no son más que expresiones parciales de ese único saber. El saber es uno,
pero se despliega en distintas ciencias. La unidad del saber permite a
Descartes considerar que ciencias como la Matemática o la Física son saberes
con la misma naturaleza que la Filosofía. Y, por tanto, si las ciencias progresan
en el conocimiento, la Filosofía también lo puede hacer.
El saber es único porque la Razón, facultad que posibilita el saber, es, a su
vez, única. En consecuencia, concluye Descartes, si hay un único saber y una
única razón bastará, un único método para enseñarnos a usar correctamente la
Razón y alcanzar el conocimiento en el cualquier ámbito. El mismo método
debe valer para estudiar todas las diferentes manifestaciones del saber:
Matemáticas, Física, Filosofía, etc.
Para encontrar el método que dirija correctamente nuestra razón debemos
primero, piensa Descartes, conocerla (del mismo modo que si queremos
escribir las instrucciones de uso de un electrodoméstico, primero es necesario
que conozcamos los elementos que lo componen y su funcionamiento).
En el estudio que realiza Descartes para conocer la estructura y
funcionamiento de la razón cree descubrir que nuestra razón tiene dos modos
de conocimiento.
El primero sería la Intuición. La define como una “luz o instinto natural” que
tiene por objeto naturalezas simples. El conocimiento que nos ofrece la
intuición es la captación de conceptos simples, que aparecen en nuestra misma
razón (no vienen del exterior), y de cuya verdad no tenemos ninguna duda.
Todo nuestro conocimiento nace y se extiende posteriormente desde estas
primeras ideas simples (axiomas) captadas por la intuición.
La expansión del conocimiento es posible gracias al segundo modo de conocer
que posee la razón: la Deducción. La deducción “juega”, combina, encuentra
conexiones entre los conceptos simples y nos permite extraer de ellos nuevos
conocimientos.
Descartes una vez que ha estudiado y conoce la estructura y la dinámica
interna de nuestra razón, está ya capacitado para formular el Método. No se
trata de un método arbitrario, sino que será reflejo de la naturaleza de la razón
que ha descubierto en el análisis antes realizado.

El Método de Descartes (Método cartesiano) tiene cuatro reglas:

1) Evidencia: no admitir como verdadera ninguna idea que no se presente a mi

mente como clara y distinta, es decir, de forma evidente.
2) Análisis: descomponer los problemas que se me planteen hasta llegar a sus
partes más simples.
3) Síntesis: a partir de los elementos simples reconstruir deductivamente las
cuestiones complejas.
4) Revisión o enumeración: realizar revisiones periódicas de las cadenas
deductivas que desarrollemos para estar seguros de no caer en el error.

Las reglas de este método guardan una íntima conexión con los dos modos de
conocer que Descartes había reconocido en la Razón. Las dos primeras reglas
están vinculadas con la Intuición. Nos hablan de características que hemos
definido como propias de esta: evidencia y simplicidad. La tercera y cuarta
regla apelan a la aplicación de la deducción a partir de ideas simples y a la
revisión de este proceso.
Descartes con la formulación de este método, fundado en la razón misma, cree
haber hallado el instrumento que nos permitirá conducir rectamente la razón y
alcanzar todo el conocimiento.

La Duda metódica

Una vez formulado el método sólo queda empezar a aplicarlo. ¿Cómo? Pues,
atendiendo a la primera regla, la regla de la evidencia. Esta regla viene a decir
que no admitamos como verdad nada que no sea evidente, es decir, que no
aparezca en nuestra mente de forma clara y distinta. Nos está pidiendo que
sometamos a examen todo conocimiento para comprobar si cumple con esta
regla. Debemos poner en cuarentena todo el conocimiento hasta que le demos
el visto bueno, en el caso de que sea evidente. En otras palabras la primera
regla del Método nos incita a que dudemos de todo conocimiento hasta que
demuestre ser evidente. Aparece así un término fundamental en el discurso de
Descartes: duda.
La primera regla del Método exige la duda. Para encontrar esa primera verdad
evidente que nos pide la primera regla tendremos que eliminar todos aquellos
supuestos conocimientos, ideas y creencias de los que no poseamos una
certeza absoluta. La duda, que a partir de ahora llamaremos metódica pues
nace de la primera regla del Método, se convierte en una herramienta para
encontrar certezas.
La duda metódica, precisamente por ser instrumento para la búsqueda de la
verdad, se distingue de otros tipos de duda que se han concebido en la historia
de la Filosofía. Nos referimos a la duda escéptica. El escepticismo es una
forma de pensamiento que considera imposible el conocimiento. La duda que
emerge del escepticismo no tiene meta, ni objetivo. Muy al contrario la duda
cartesiana es solo un medio para alcanzar un fin, que no es otro que el
reconocimiento de verdades evidentes.
Además la Duda es teorética, es decir, se aplica solo al ámbito del
conocimiento, de lo teórico y no a lo práctico, a las costumbres, a la moral. Por
último, la Duda debe ser radical: debe ser exhaustivamente aplicada a todos
los niveles posibles del conocimiento, desde los más superficiales a los más
profundos. Encontramos siguiendo esta gradación tres etapas distintas en la
aplicación de la duda.
En primer lugar, aplica Descartes la duda a los conocimientos o creencias que
provienen de los sentidos. Dando lugar a lo que se ha llamado la Falacia de los
sentidos. Los sentidos a veces se equivocan. Como ocurre por ejemplo cuando
algún viajero sufre un espejismo en medio del desierto creyendo ver un oasis
donde no lo hay. Basta, piensa Descartes, con que me hayan inducido a error
una vez para que no pueda fiarme de ellos, más aún si el propósito es hacer
una ciencia absolutamente segura. Si me engañan una vez lo pueden hacer
más veces. Debe dudar de ellos, el conocimiento que me transmiten no es
evidente.
El segundo ámbito de la Duda afecta a aquello que consideramos comúnmente
real. A este nivel de la Duda lo denomina Descartes: la imposibilidad de
distinguir la vigilia del sueño. ¿Podemos estar seguros de aquello que
consideramos real? Ciertamente, hay ocasiones en que en sueños se nos
muestran hechos, de tal forma, que nos parecen verdaderos, reales. Hay veces
que confundo sueño y realidad. En consecuencia, no puedo tener una certeza
absoluta de las cosas que considero reales. Lo que tomamos por realidad es
también dudable.
En último lugar, Descartes amplía los horizontes de la duda hasta los propios
razonamientos. De hecho hasta los más inteligentes pueden equivocarse al
realizar operaciones sencillas. Por tanto nuestros razonamientos no son del
todo seguros. Estamos siempre sometidos a la posibilidad de error. En su obra
Las Meditaciones Metafísicas añade Descartes añade Descartes otro motivo
para dudar de nuestros razonamientos o de las ideas que creemos que son
evidentes: la Hipótesis del Genio Maligno. Hay ciertos conocimientos que
consideramos evidentes, como las demostraciones matemáticas (2+2=4). Pero,
y si existiera un ser superior a nosotros que se dedicara a manipular nuestra
mente haciéndonos tomar por ciertos y evidentes algunos pensamientos que
en realidad no lo son. ¿Podemos demostrar que no existe este Genio Maligno?
No, entonces cabe la duda.
Descartes no pretende, en ningún momento, afirmar que todo lo que dicen los
sentidos sea falso, o que no existe la realidad, o que hay por ahí un Genio
maligno manipulando nuestras mentes, lo que pretende Descartes es,
solamente, sembrar la duda, que no aceptemos precipitadamente nada como
verdadero sin antes haber comprobado su evidencia.

El Cógito y la Res Cogitans

Descartes ha extendido la duda a todos los ámbitos del conocimiento buscando

una verdad evidente. Sin embargo, no ha obtenido resultados, solo duda. El
fracaso, hasta el momento, en esta búsqueda de la verdad evidente parece
incitarlo al escepticismo (no es posible el conocimiento).
Descartes se encuentra en una situación en la que duda de los sentidos, duda
de la realidad, duda de las demostraciones matemáticas, duda de todo. Pero
en el hecho mismo de dudar, ¿no hay ya una certeza? Es indudable que hay
un yo, un individuo, que duda. Hay un sujeto que duda y piensa
(independientemente de que lo que piense sea erróneo). Ahora bien, para
pensar ¿no es necesario primero existir? Si no se existe no se puede dudar.
Por tanto, no se puede dudar de la existencia del sujeto que duda. De aquí
extrae Descartes su primera verdad evidente: pienso, luego existo (- Cogito
ergo sum - en Latín).
Descartes ha encontrado, por fin, la primera verdad evidente, capaz de resistir
cualquier duda por radical que sea. El Cogito es la primera piedra a partir de la
cual construir el edificio del conocimiento. Todas las demás verdades que
ayuden a levantar este edificio tendrán que poseer las mismas características
del Cogito. Así, Pienso, luego existo, se convierte en modelo de toda verdad,
en criterio de verdad. Todas las ideas que aceptemos como verdaderas
tendrán que presentarse de la misma manera que el Cogito. ¿Cómo se
presenta el Cogito? Pues como una idea evidente, es decir, clara y distinta.
Para que una idea pueda ser considerada verdadera tendrá que presentarse a
nuestra mente de forma clara y distinta: perfectamente comprensible en todo
sus extremos y distinguible de cualquier otra idea. Toda idea que se perciba
con igual claridad y distinción será verdadera.
Descubre Descartes todavía algo más gracias al Cogito ergo sum: la Sustancia
Pensante (Res Cogitans – en Latín). El pienso luego existo no solo demuestra
la existencia de un sujeto que piensa, sino que nos habla de la naturaleza, de
las características de ese sujeto. Esa primera realidad de la que Descartes ha
demostrado su existencia se caracteriza por pensar. Su actividad primordial, la
que fundamenta su experiencia es el pensamiento. Es un ser cuya naturaleza
consiste en pensar. Además afirma Descartes que este ser nada tiene que ver
con el cuerpo, que el cuerpo es algo completamente distinto de él. Puedo fingir
que no tengo cuerpo y sigo existiendo, pero no puedo fingir que dejo de pensar
y seguir existiendo. Ese yo, o alma, es la Res Cogitans y su atributo
(característica principal) es el pensamiento.

Las Ideas
Tiene ya Descartes su primera verdad y el criterio para identificar
adecuadamente las nuevas. Sin embargo, el Cogito no implica la existencia de
ninguna otra verdad. Que sea cierto que pienso no quiere decir que lo que
piense sea verdadero.
Descartes no encuentra ninguna otra verdad más allá del Cógito. Se cierne
entonces sobre su filosofía el peligro del solipsismo. El solipsismo del yo
consiste en que el yo no puede demostrar ninguna otra verdad mas allá de su
propia existencia. Se queda, digámoslo así, atrapado en sí mismo, sin poder
descubrir ninguna verdad exterior a su pensamiento.
Descartes debe superar esta dificultad sin recurrir a nada más que a su propio
pensamiento. De su existencia es de lo único que está seguro. Por tanto solo
queda un camino a seguir: indagar cuales son los elementos que componen el
pensamiento para intentar descubrir en ellos alguna vía que le permita escapar
del solipsismo.
Descartes distingue tres elementos que participan en el pensamiento. En
primer lugar, el yo que piensa, del que ya está demostrada su existencia; en
segundo lugar, el objeto que es pensado, cuya existencia es dudable; pero hay
algo más, en tercer lugar están las ideas de los objetos pensados. El yo no
posee en su pensamiento el objeto pensado, sino una representación de él:
una idea. El pensamiento piensa ideas. El objeto del pensamiento no es la
realidad en sí misma sino las ideas.
Descartes sigue esta nueva línea de investigación con la esperanza de
encontrar en la ideas el camino que le lleve a la salida del solipsismo
descubriendo alguna realidad extramental (mas allá del yo). En su estudio de
las ideas distingue tres tipos:
- Adventicias: son las ideas que provienen de la experiencia externa (ejemplo:
árbol).
- Facticias: son ideas construidas en la propia mente a partir de otras ideas
(ejemplo: unicornio).
Estos dos tipos de ideas no son útiles, para el propósito de Descartes de
encontrar una verdad exterior a la mente. Las ideas que proporcionan los
sentidos ya sabemos que no son fiables (duda). Las Facticias solo son un
constructo mental.
- Hay un tipo de ideas que no provienen de la experiencia, ni son producto de la
combinación de ideas, por tanto, han debido estar siempre alojadas en nuestra
mente. Son las ideas innatas. El pensamiento las posee en sí mismo (ejemplo:
perfección. No viene de la experiencia externa, ni resulta de la combinación de
otras ideas)
Las ideas innatas son una de las piezas clave del pensamiento de Descartes, y
de todo el Racionalismo. La creencia en la ideas innatas permite a los
racionalistas concebir la posibilidad de construir el edificio del conocimiento sin
necesidad de recurrir a la experiencia sensible.

Dios y Mundo

Descartes se centra ahora en el análisis de las ideas innatas. Más

concretamente presta toda su atención a una de estas ideas: la idea innata de
Infinito que Descartes equipara con la idea de Dios. Infinito o Dios es una idea
innata ya que no la captamos por la experiencia, ni puede tampoco surgir de
otras ideas, pues de lo finito, no puede nacer lo infinito. A partir de esta idea
innata de Dios, Descartes va a intentar probar, mediante tres argumentos, la
existencia de Dios.
El primero de los argumentos a favor de la existencia de Dios es conocido
como el argumento Gnoseológico. Viene a decir lo siguiente: Poseemos en
nuestra mente la idea de Dios. Esa idea es la de un ser superior a nosotros.
¿Cómo puede estar esa idea en mi si yo soy un ser inferior a ella? No podemos
decir que ha surgido de la nada, pues de la nada, nada aparece, ni tampoco
podemos afirmar que salga de nosotros, pues de lo inferior no puede surgir lo
superior, de lo imperfecto no nace lo perfecto. Por tanto, la única respuesta
posible es que alguien la haya introducido en mí. ¿Quién? Pues un ser con una
naturaleza tan elevada como la propia idea en cuestión, es decir, Dios.
El segundo argumento es el Causal. Yo conozco perfecciones que no poseo.
Pero si yo existiera sólo e independiente hubiera escogido para mí todas las
perfecciones. Esto no es así, no poseo todas las perfecciones. Por tanto, no
soy la causa de mi mismo. Luego debe existir un ser que posea todas esas
perfecciones y del que yo dependa.
El último argumento tiene una larga tradición filosófica. Lo formuló primero San
Anselmo de Canterbury, y es conocido como el argumento de San Anselmo u
Ontológico. Todos los hombres poseen la idea de Dios. Lo conciben como el
ser más perfecto. Un ser así debe existir, pues si no existiera le faltaría algo, no
sería perfecto. Al ser perfecto no le puede faltar la perfección de la existencia.
Por tanto, Dios existe.
Con la demostración de la existencia de Dios hemos logrado el objetivo tan
ansiado por Descartes: salir del solipsismo. Hallamos con Dios una realidad
extramental, una segunda sustancia: la Sustancia Infinita o Res Infinita.
Descartes posee ya dos verdades indudables: el yo, la Sustancia Pensante, y
Dios, la Sustancia Infinita. Pero ¿y los objetos, lo material, el mundo? Hasta
ahora nada sabemos con seguridad sobre ellos. Nos los enseñan los sentidos
pero de ellos no nos podemos fiar. Para demostrar la existencia del Mundo
Descartes tendrá que apoyarse en la Sustancia Infinita, en la naturaleza de
Dios.
Dios, que es infinitamente bueno y veraz, no puede permitir que nos
engañemos en una creencia tan esencial para nosotros como que el Mundo
existe. Dios, por su naturaleza bondadosa y veraz, se convierte en garantía de
que a mis ideas adventicias les corresponde un mundo extramental. Pero esto
no quiere decir que todas las ideas que yo tengo sobre el mundo sean exactas
y verdaderas. Dios es garantía solo de la existencia de un Mundo constituido
por extensión y movimiento, pero otras características secundarias como
forma, tamaño, color, etc no están garantizadas. Corresponderá a la razón
humana dilucidar sobre esas cuestiones. Dios es el aval de la existencia de la
tercera sustancia, la Sustancia Extensa o Res Extensa, cuyo atributo, es
precisamente, la extensión.
Por otra parte, la demostración de la existencia de Dios hace imposible la
hipótesis del Genio Maligno. Dios, en su bondad, no va a dejar que un ser de
esas características manipule nuestras mentes llevándonos al error. Por tanto,
si esta hipótesis es descartada, la evidencia de las verdades de la lógica y la
matemática está salvaguardada.
Con la aceptación de la Res Extensa han salido a la luz las tres sustancias en
las que según Descartes se estructura la realidad. Descartes define sustancia
como “toda cosa que existe de tal modo que no necesita de ninguna otra cosa
para existir”. Sin embargo, esta definición, tomada literalmente, solo se adecua
a Dios. El Yo y el Mundo dependen de Dios que es su creador. No obstante,
Descartes sigue manteniendo el apelativo de sustancia para la Res Cogitans y
la Extensa, para insistir en si independencia.

¿QUÈ APORTA LA FILOSOFIA?

Sin duda alguna, la educación es uno de los aspectos más importantes para el
desarrollo de una sociedad. Por lo mismo, se constituye como un agente de
cambio y libertad para el hombre, esto demuestra la importancia implícita que
debemos hacia la misma.

Se suele afirmarse que la importancia y el prestigio de esta disciplina radica en

su falta de utilidad. En donde se la define como una disciplina que desde la
Antigüedad clásica se ha caracterizado por exigir a aquel que quiera dedicarse
a su cultivo una buena dosis de ocio: se trataría de un saber privilegiado,
destinado a unos pocos que pueden gozar de la ausencia de ocupaciones
inmediatas. En este sentido la tradición suele tratar a la filosofía como un lujo
para una minoría, consustancialmente ligada al modelo ancestral de una
Universidad para la educación de las elites. La filosofía de la educación trabaja
sobre dos planos: por un lado busca determinar los principios explicativos y
constitutivos de la educación, esto es, su esencia y su significado; por otro
lado, ahonda en el problema de los fines educativos y en su conexión con la
totalidad de la vida humana. Sin embargo, también podemos encontrar un
tercer aspecto que es importante citar: proporcionar al educador una conciencia
o una actitud unitaria antes los momentos dispersos de su propia actividad, y
ayuda al pedagogo a captar el sentido y el valor de su propia disciplina.

Este trabajo tiene como finalidad proveer aspectos importantes en donde el

lector pueda comprender la importancia de la influencia que posee la filosofía
en la educación, sus aportes y su utilización.

INFLUENCIA DE LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN

ANTECEDENTES
Las ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser
humano como ente social por la separación en lo que respecta a la formación
intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habrían de
lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las de
pensar, sino las requeridas para el esfuerzo físico productivo, tales ideas
pedagógicas debían insistir lo suficiente para lograra en la práctica que la
mayoría o la totalidad de la “gran masa laboriosa” aceptara esa condición de
desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas
escuelas para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese
momento para el uso exclusivo de las clases sociales selectas, asignándoseles
a las clases explotadas, como única salida de sobre vivencia, el papel
protagónico de la realización del trabajo físico.
Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades
que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos
muy antiguos de China, la India y Egipto.

El desarrollo del pensamiento pedagógico tiene lugar en Grecia y Roma con

figuras tan sobresalientes como Demócrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y
Platón. Este último aparece en la historia como el pensador que llego a poseer
una verdadera filosofía de la educación. El pensamiento pedagógico emerge
con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico
verdadero. En el renacimiento la pedagogía figura ya como una ciencia
independiente.

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Existe una línea convergente entre filosofía y educación que se debe tener
claro al momento de realizar reflexiones: filosofía y educación son dos distintas
pero convergentes, distintas, porque el campo de influencia científica de la
filosofía es el hombre como ser integral junto a su problemática. La educación
por su parte, tiene como campo de influencia científica a un problema
específico del hombre que es el proceso educativo, pero ambas son
convergentes ya que una se constituye en la base teórica de la otra que es la
que operativiza las reflexiones filosóficas mediante su ejecución en el proceso
educativo (ARUZAMÉN, 2008).

¿PARA QUE FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN?

Todo sistema de educación esta basado sobre una filosofía de la vida con
nombrar algunos filósofos como Platón, Aristóteles, Santo Tomás de Aquino,
Locke, Rousseau, Kant, Spencer, Dewey, quienes han reflexionado acerca de
la educación a través de la historia. El plan más antiguo de la educación es el
de Platón; Kant la analiza en base a un deber ético; William, Natorp y Durkheim
la tratan a nivel sociológico. Spencer la ve más como un proceso de evolución
materialista. Dewey realiza un pragmatismo experimental y sociológico.

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La filosofía ocupó un lugar eminente en la formación de las clases privilegiadas

cuando era parte esencial de ese privilegio el acceso a las formas elevadas de
cultura. También lo ocupó, doctrinariamente, como filosofía dogmática, cuando
se la utilizó como saber ideologizado, doctrina, una teoría del poder cuyo
dominio establecía un canon de pertenencia: ese es el caso de la identidad
funcional del cuerpo de profesores de filosofía al servicio del movimiento
nacional en tiempos cercanos. Podemos decir que el lugar que quepa asignar
en la educación a la filosofía es función, principalmente, del tipo de filosofía que
se defienda, porque, creemos, no es preciso recordar que filosofías hay
muchas, y unas con otras guardan relaciones contradictorias.

El estudio filosófico sobre la educación se constituirá en una herramienta

efectiva a emplear por el educador en su actividad cotidiana, tanto instructiva
como formativa; la cual tendrá así la oportunidad de fundamentarse en el
dominio y comprensión de rasgos y regularidades que objetivamente se
encuentran presentes y actuantes en el accionar del sujeto en general y en
especial en el ámbito educacional, partiendo desde la labor de motivación y
concientización de qué es educación y para qué se educa por parte del
maestro, pasando por la planeación y preparación de sus actividades docentes
y extradocentes, y llegando hasta el momento mismo de la clase, la evaluación
y sus impactos individuales y sociales ulteriores. En todo ese proceso, el
educador bien preparado filosóficamente tendrá a su disposición una óptica
reflexiva y crítica que podrá emplear para elevar la calidad de su desempeño y
de los resultados instructivos y formativos en sus estudiantes.

Con ello la filosofía para la educación dejará de ser un simple pasatiempo, una
ocupación erudita sin relevancia práctica, una declaración de principio acerca
de las finalidades de la educación, una enumeración memorística de políticas o
deseos en este campo, para convertirse en medio para comprender mejor,
fundamentar más profundamente y elevar la eficiencia y eficacia de la labor
educacional.

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Este enfoque acerca de los fundamentos filosóficos de la educación ha sido

validado y llevado a la práctica por más de 10 años, mediante la impartición de
un conjunto de cursos de postgrado a profesores de diferentes niveles de
enseñanza, así como a través de su inclusión como asignatura básica en la
Maestría de Ciencias de la Educación Superior, con resultados muy
satisfactorios avalados por procesos de acreditación académica de que ha sido
objeto, así como por los criterios de los profesores que la han recibido y por los
cambios favorables en su accionar educativo.

TIPOS DE FILOSOFÍAS EN LA EDUCACIÓN

Existen diversos tipos de filosofías en la educación, en donde podremos
mencionar algunas:

La filosofía dogmática en la educación

Se presenta armada con sus certidumbres cerradas, su saber intemporal sobre
los primeros principios, las causas primeras, los fundamentos de la verdad, el
bien, la belleza…. Su pretensión es totalizadora, y su producto eminente es la
metafísica. Ha dejado de ser, aunque en él se justifique, como la filosofía
ingenua, un amor al saber, porque el saber se ama por muchísimas razones y
se aman de manera diferente los diferentes saberes, constituyéndose como
saber definitivo: el saber. El papel de la filosofía en la educación para los que
defienden esta filosofía será el propio de una filosofía obligatoria, universal,
acabada intencionalmente en su verdad aunque su extensión no posea límites;
pero asumiendo la paradoja, de forma que se la entiende instrumentalmente
subordinada a un orden del que ella se instaura justificadora: una teocracia,
una dictadura del proletariado, un movimiento nacional-católico…etc. No es
esta la filosofía del programa Filosofía en la educación para niños.

La filosofía histórica en la educación

Esta concepción se limita a constatar la existencia y valor cultural del cuerpo
histórico doctrinal del saber filosófico existente. Es común sorprenderse al
constatar que “el significado de expresiones como “estudiar filosofía” o bien su
resultado ordinario, “saber filosofía” no es otro (ni puede serlo, sobre todo) que
el de estudiar filosofía realmente existente, es decir, estudiar historia de la
filosofía y llegar a saber mucha doxografía filosófica”.

Esta concepción de la filosofía, realmente existente, es la que pervive a duras

penas en los currículos de la educación secundaria y el bachillerato universal, y
que tiene en los departamentos de las universidades su gremio kantiano de
artistas de la razón.

La filosofía adjetiva en la educación

Ahora se representa como un saber difuso, ubicuo, interno a las prácticas y
saberes técnicos y científicos, disuelta como weltangschauungen en el mundo
de la vida y de las experiencias mundanas; por así decir es una filosofía al pie
de obra, a pie de calle, todo el mundo tiene una. Habrá entonces, una filosofía
del deporte, una filosofía de la publicidad, una filosofía de los presupuestos
generales del estado, del porro, de la vida, etc.; esto es, una filosofía implícita,
no tematizada, que, por ello, no exige un lugar centrado, formal para su
construcción o reproducción, ni posee una sustancia, un sistema de
conocimiento estable susceptible de ser enseñado; al contrario, se asemeja al
saber que no mana por el hecho de hablar un idioma concreto, por estar
inmerso en el mundo de la vida, inserto en el mercado, operando con la
pluralidad de saberes, creencias, objetos entre los que nos constituimos como
hombres o ciudadanos. En el límite es un saber desechable, porque es, en sus
formas más elaboradas, cultas, un saber para, por así decirlo como
Wittgenstein, tirar la escalera después de haber subido.

Esta concepción de la filosofía ha llegado a una certeza que compartimos

consistente en la conciencia de que es imposible construir una sociedad
auténticamente democrática contando meramente con individuos técnica y
socialmente diestros, que los saberes instrumentales incluyen disposiciones
acríticas, reductoras, ideologizantes, cosificadoras, que es necesario someter a
un orden más elevado de autoridad racional, pero para ello necesitamos una
concepción crítica de la filosofía.

La Filosofía Crítica en la educación

Es una filosofía de la tradición platónica que la originó como un trabajo
lingüístico, discursivo, polémico, dialéctico en el medio de los objetos y
productos iniciales de la razón científica. La filosofía crítica es un saber de
saberes que pueblan parciales, conflictivos, el espacio de la conciencia y la
práctica ciudadana. Y es filosofía crítica porque su actividad es categorizadora,
discriminadora y sostiene una antigua misión desmitificadora y emancipadora;
la filosofía, así, es una forma de acción, la acción que dimana de la eficacia de
los propios discursos-en las condiciones-es la acción que por la palabra, se
dirige a las conciencias, a la “reforma del entendimiento”.

FUNCIONES DE LA FILOSOFÍA
Una de las funciones que tradicionalmente ha venido desempeñando la
filosofía es la analítica, que consiste en someter a crítica los criterios y las
normas empleadas en las demás disciplinas o en nuestra propia vida cotidiana
para establecer la validez y la corrección de nuestros conocimientos y actos. La
otra función es de carácter más bien sintético, consistente en construir
sistemas o marcos de ideas para dotar de significado nuestra praxis. En este
sentido, podemos decir que los niños son también filósofos en la medida en
que se cuestionan los criterios que la sociedad les proporciona para determinar
la validez y la corrección de sus creencias y acciones, y porque están también
comprometidos en la construcción de estructuras cognitivas capaces de dotar
de significado todo lo que les ocurre en sus vidas.

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Así, Podemos señalar que la filosofía tiene directa relación con distintos
ámbitos como son: el “desarrollo de una conciencia de sí mismo”, el
“reconocimiento de la finitud humana”, “la formación ética” y el “desarrollo del
pensamiento crítico”, entre otros, propiciando niveles de abstracción necesarios
para desarrollar una serie de habilidades intelectuales que van desde las más
simples como caracterizar o comprender hasta analizar y sintetizar. Por esto en
muchos casos, el profesor/a de filosofía incentiva el ejercicio de la filosofía, es
decir a filosofar, lo que lleva al joven a crecer en grados de autonomía y
creatividad.

Por otro lado, la filosofía potencia y muestra posibilidades que permiten al

alumno encontrar identidad, su lugar en el mundo y el sentido de la vida, a
través de la reflexión sobre la realidad humana en un sentido contingente y
trascendente con una perspectiva de totalidad.

La filosofía permite el desarrollo del pensamiento crítico, estimulando al alumno

a tener un concepto de sí mismo y de compromiso con la realidad. Por ello no
podemos olvidar que la función de la filosofía no es dar respuestas sino que
posibilitar la pregunta acerca del “mundo” y su representación. Esto permitirá
que el alumno, desde sí mismo, reflexione en torno a los principios que
articulan el “cuerpo del conocimiento” en sus distintas disciplinas, es decir la
filosofía permite la reflexión sobre la cultura entendida como un proceso
compuesto por el arte, la literatura, la ciencia, etc.

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Sin lugar a dudas la filosofía abre el espacio a la reflexión ética facilitando que
el alumno tome contacto con el mundo de los valores, lo que le permite
dimensionar su acción en un plano trascendente.

Por último, la filosofía es un conjunto de saberes en los cuales se juega la

tradición de la historia humana.

FILOSOFÍA Y RAZONABILIDAD
La preocupación fundamental de Lipman es descubrir cómo la filosofía puede
ayudar a una transformación profunda de la escuela en la medida en que ésta
asuma como finalidad principal no tanto enseñar a aprender cuanto enseñar a
pensar. Las sociedades democráticas actuales y la rápida expansión de la
sociedad de la información y del conocimiento ya no necesitan sólo una
persona instruida, sino una persona capaz de pensar por sí mismo. Las
democracias no pueden funcionar sin ciudadanos reflexivos y razonables, y,
por ello, si queremos adultos que piensen, debemos educar niños que piensen.
Dicho de otro modo, la democracia, entendida como proyecto ético-político, y
no meramente como un instrumento de elección de representantes, supone
ciudadanos críticos y participativos en la toma de las decisiones que afectan a
la colectividad, las cuales se deben justificar mediante las razones presentadas
en un proceso de diálogo y no mediante la fuerza o la violencia que algunos
grupos pueden ejercer sobre los demás. En la consecución de este objetivo
educativo la filosofía puede aportar una ayuda inestimable si se plantea de un
modo adecuado desde los primeros cursos de educación infantil y primaria, y,
por ello, lo que es de suma utilidad la filosofía y su presencia en la escuela.
Hay una larga tradición, que se remonta a Platón, para la que la filosofía está
construida como un pensamiento excelente y ello no sólo por su relevancia en
los procedimientos de clarificación de conceptos, sino también por haber sido a
lo largo de la historia una fértil fuente de ideas.

La filosofía se ha preocupado por clarificar significados, analizar conceptos,

cuestionar los criterios que hacen que un enunciado sea verdadero, establecer
las leyes que determinan la validez de una implicación lógica o de un
argumento, analizar la estructura formal de los procesos de investigación,
descubrir las consecuencias que puede tener para la vida humana mantener
unas creencias u otras. También se ha ocupado del análisis de las ideas
regulativas que orientan nuestro conocimiento, nuestra acción y nuestra
búsqueda y creación de sentido, verdad, bondad y belleza.

Por otro lado, asegura Lipman, la filosofía es la madre de todas las ciencias, ya
que cuando la especulación filosófica se vuelve más rigurosa y fundamentada,
cuando comienza a darse la cuantificación, la experimentación y la verificación,
la filosofía se convierte en ciencia, siendo, por tanto, la fuente de las ideas que
preceden al desarrollo de toda empresa científica.

En este sentido, la filosofía es a la enseñanza del pensamiento como la

literatura y la sintaxis lo es a la de la lectura y escritura. Pero la mera inclusión
de la filosofía en el currículo no es condición suficiente para que se produzca
una educación en la razonabilidad. Para ello sería necesario también incluirla
como eje transversal en las demás materias con el fin de facilitar a cada una de
ellas el que añada a su pensamiento disciplinar la enseñanza del pensar sobre
el pensamiento en dicha disciplina: “Pero precisamente esta apertura de las
disciplinas hacia su propia reflexión hecha con los estudiantes sobre su propia
metodología: sus supuestos, sus definiciones, sus compresiones
idiosincrásicas, su autoimagen, sus razonamientos y sus criterios, nos indica
que estamos frente a un movimiento de orientación filosófica.

Necesitamos, pues, de ambos, de la filosofía para el currículum y del

pensamiento complejo en las otras disciplinas”

FILOSOFIA EN LA ENSEÑANZA BASICA Y MEDIA

Lamentablemente, la tendencia ha sido en las últimas tres décadas, a quitar la
filosofía de los planes de estudio de enseñanza media, y también, salvo unas
pocas excepciones, la norma internacional ha sido no incluirla en educación
básica. Podemos argumentar que en la enseñanza básica es necesario
incorporar al menos los principios de la lógica, a partir del sexto grado, como
una forma de incentivar el razonamiento y empleo del pensamiento en los
niños.

Hay experiencias interesantes en Estados Unidos, España y México en donde

se ha demostrado que la filosofía para niños es una buena herramienta
pedagógica para incitar a pensar, a buscar la verdad y a incorporar en la mente
infantil los principios lógicos y una actitud crítica ante las pseudociencias y ante
la mentira que vemos tan a menudo en los medios de comunicación. Hasta
ahora, el niño permanenece muchas horas ante el televisor sin tener armas
críticas para defenderse del engaño, los falsos valores, la superficialidad en
que se muestra la vida, la violencia sin objeto alguno y los prejuicios del
consumismo.

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En la enseñanza media, el desconocimiento de la importancia de la filosofía y

del aporte que puede prestar al educando se ha debido a los propios
profesores de la especialidad, que en muchas partes se han dedicado a
enseñar una aburrida historia de la filosofía, con el acento puesto en la filosofía
antigua, sin relación apenas con el mundo actual y con la realidad de los
jóvenes y de los niños. También los profesores de filosofía -no los filósofos-
han insistido en enseñar algunos conceptos de psicología en educación media,
muchas veces sin el dominio científico y biológico que esa disciplina requiere.

IMPORTANCIA DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Toda postura sea esta ideológica, educativa, religiosa está inmersa en una
filosofía. Por lo tanto el docente debe aclarar su derrotero filosófico. Bien lo
expresa Tueros (1998) “Es necesario la elección filosófica en el educador, ya
que no existe educación sin alternativa filosófica, entendida ésta en su sentido
más amplio de afirmación de valores”

La acción docente necesita estar vinculada con la finalidad de la educación, en

correspondencia con el producto que se quiere obtener, al establecer un
modelo que conlleve al perfil del docente deseado, reflejando lo óptimo del ser
humano y acorde con las necesidades de la sociedad. A la par poseer una
base filosófica, amplia y bien estructurada, que le permita al docente conformar
su propia ideología.

La adquisición de estos fundamentos filosóficos se fundamentará en una

formación académica pertinente; Fourez (1994) difiere de los saberes
espontáneos, y en consecuencia plantea que:”…resulta imposible trabajar la
filosofía sin adquirir cierta técnica y un adecuado vocabulario… para discernir
sobre las cuestiones humanas y la problemática social”. Es así como se
observa una interacción o vínculo entre la filosofía y la educación, unidas
permiten perfeccionar y mejorar la enseñanza.
Por lo tanto, todo docente debe reconocer una filosofía de la educación
coherente con los principios universales en la palabras de Aruzamén (2008)
“.filosofía y educación andarán siempre juntas en la búsqueda de un objetivo
común: la realización integral del hombre”.

En la actualidad se muestran posiciones que consideran que la filosofía de la

educación ha dejado de ser una reflexión dentro de la filosofía sobre la
educación o una aplicación de la primera sobre la segunda para convertirse en
estudio desde el interior de la práctica y la investigación de la educación hecha
por los educadores mismos (Follari, 1996); que ella “examina el aparato
conceptual utilizado por maestros y teóricos, a fin de descubrir el significado
exacto del lenguaje educativo”, Según Moore relata que: “La filosofía de la
educación hoy y en cualquier lugar, es realmente un híbrido de filosofías
educacionales y de aquellas teorías… que argumentan que la filosofía y la
teoría no pueden ni deben estar separadas”; que la misma constituye “una
manera Ramos, G.: Los fundamentos filosóficos de la educación como
reconsideración crítica… de mirar, pensar, percibir y actuar en y sobre el
mundo, así como de ayudar a superar las formas de desigualdad y opresión
estructural”; o también que dicha disciplina es la brújula orientadora y la guía
teórica necesaria que ofrece “la unidad de pensamiento que tiene que dar
coherencia a las diferentes respuestas que se ofrezcan a todas las esferas del
proceso educativo”.

No podemos dejar de coincidir con las valoraciones críticas que plantean que
frecuentemente según Saviani “la filosofía de la educación maneja categorías y
conceptos filosóficos sin el nexo intrínseco entre el cuerpo teórico de la
filosofía… y la educación”, (Ramos, 2000) así como que “los filósofos de la
educación no nos han dado una cuenta clara de cómo su disciplina realmente
se supone que trabaja : de los tipos de argumentos que ella usa, de la
evidencia que ella toma para ser pertinente, sus pruebas para la verdad y
falsedad, sus criterios para el éxito o el fracaso, el estatus de sus propias
proposiciones y declaraciones, y su lógica interna en general (Wilson, 2003).

Todo ello sirve de presupuesto también para el debate y la toma de partido en

relación con lo que puede ofrecer esta disciplina y su grado de validez teórica
y/o práctica.

Para algunos: “La filosofía de la educación parece estar experimentando una

marginalización creciente hoy…. El dilema central que enfrenta este campo es
encontrar la forma de ser tanto académicamente buena como importante para
los practicantes…“ (Ramos, 2000), mientras que otros aseveran que: “Hoy por
hoy la filosofía de la educación goza de reconocimiento mundial, lo que no
excluye que exista un fuerte debate en torno a esta disciplina teórica” (Chávez,
2003).

CONCLUSIÓN

La línea de convergencia entre la filosofía y la educación hace posible la

reflexión acerca del discurso educativo o la práctica educativa, ya que si no se
la realiza una crítica se corre el riesgo de pensar que estamos bien y no hay
problema alguno, lo cuál sería perjudicial para el binomio estudiante – docente,
docente – estudiante.

La riqueza de la filosofía, su inmenso valor de uso está pues en ese acervo de

pensamientos, de ideas y conceptos, de teorías y de perspectivas, que tantas y
tantas inteligencias han formulado en algún momento para solucionar un
problema o para encontrar respuesta a un interrogante. Y que aún cuando no
hayan dado una respuesta satisfactoria, han desbloqueado el camino o
mostrados ramificaciones inesperadas que darán lugar a nuevos
planteamientos. Ahora bien, eso no significa que todas las filosofías alberguen
respuestas para cualquier pregunta. Como en cualquier caja de herramientas
hay que aprender a poner en juego las que se adaptan a un determinado
cometido.

No es cierto que la filosofía sea un saber para ociosos, más bien habría que
decir que es un “saber comprometido en la creación de conceptos que tienen
efectos sociales y culturales”, usando para ello reglas procedimentales de
probada eficacia: la argumentación, el debate, la crítica, el análisis de los
términos y los conceptos, la búsqueda de soluciones alternativas, el
distanciamiento, la puesta en cuestión, la comprobación de viejas sentencias,
la reflexión, etc.
UNIDAD II

WITTGENSTEIN

PENSAMIENTO LENGUAJE Y EDUCACIÒN

Fundamentos en el pensamiento Wittgenstiano

Delimitación del Pensamiento

Wittgenstein como “revolucionario lingüístico “de la filosofía y el supresor de la

metafísica. La de Wittgenstein es una filosofía vía lenguaje. El estudio del
lenguaje no es un sustituto sino un método para llegar al conocimiento de la
realidad. Como él mismo diría en una carta escrita al filósofo Rusell,
reprochándole cierta incomprensión hacia su filosofía:

Ahora bien, me temo que no has captado realmente mi afirmación de la que

toda la cuestión de las proposiciones lógicas sólo es un corolario. El punto
principal es la teoría de lo que puede ser expresado por las proposiciones, esto
es, por el lenguaje (y lo que viene a ser lo mismo, lo que puede ser pensado) ,
y lo que no puede ser expresado por proposiciones sino sólo mostrado; éste
creo yo, es el problema cardinal de la filosofía.

La gran influencia que la publicación del Tractatus Logico-Philosophicus (TLP)

(Cf. Wittgenstein, 19751) ha tenido en el pensamiento del siglo XX, hasta el
punto de que se le ha denominado la “revolución lingüística” en filosofía. La
tarea del TLP es esclarecer la naturaleza y función de las proposiciones no
constituye un fin en sí mismo sino un medio para arrojar luz sobre otras
cuestiones. El objetivo del Tractatus, dice Wittgenstein, es trazar un límite al
pensamiento, o mejor, no al pensamiento sino a la expresión de los
pensamientos: pues para trazar un límite al pensamiento tendríamos que poder
pensar ambos lados de ese límite (TLP: 2)

El Tractatus es una teoría del pensamiento a través de una teoría del lenguaje;
y dado que el pensamiento versa acerca de lo real, será también en último
término una teoría de la realidad. El Tractatus versa sobre el isomorfismo de
lenguaje y mundo, y la reducción del lenguaje a su función descriptiva.
Lenguaje y mundo tienen un elemento común: su forma. Por ello el Tractatus
no sólo es una reflexión sobre lógica y lenguaje, sino que supone una reflexión
sobre el ser; el estudio del lenguaje se constituye como condición necesaria
(pero también suficiente) del conocimiento del mundo.

Según Wittgenstein donde acaba el sentido acaba la capacidad de pensar; no

se puede pensar lo que no tiene sentido o lo que no esta lingüísticamente
conformado. Si se trata de situar el límite en el borde del pensamiento,
nosotros tenemos que ser capaces de pensar desde los dos lados de este
límite. El limite puede ser trazado nada más en el lenguaje, y lo que cuenta al
otro lado de ese limite de un lenguaje es simplemente el “no ser”, la carencia
de sentido. En este “primer” Wittgenstein solo tiene sentido lo que
lingüísticamente puede ser formulado. No existiría nada en el pensamiento que
pueda hurtarse a la condiciones de ser designado por el lenguaje; lo que no
puede ser designado no puede ser pensado.

Teoría figurativa de la proposición

Toda mi tarea, dice Wittgenstein, consiste en explicar la naturaleza la
proposición. Es decir, en indicar la naturaleza de todos los hechos, cuya figura
es la proposición. El lenguaje es un retrato lógico de la proposición. La realidad,
el mundo, es el conjunto de todos los hechos (TLP: 1,1), mientras que el
lenguaje constituye la totalidad de las proposiciones, cada una de las cuales
describe un estado de cosas del mundo. Si bien la figura y la cosa figurada son
independientes, pertenece a la esencia misma de la relación figurativa el que
exista alguna semejanza entre ambas.

Si el lenguaje puede figurar la realidad es porque ambos pueden compartir la

misma forma lógica. El concepto de proposición como figura lógica de la
realidad implica tres elementos: a) el mundo (los hechos) como aspecto
objetivo de la realidad figurativa, b) el lenguaje (las proposiciones) como su
aspecto subjetivo y c) la forma lógica que media entre los dos.

El mundo es todo lo que ocurre. Lo que ocurre, el hecho, es la existencia de

estados de cosas. El estado de cosas es una combinación de objetos (asuntos,
cosas). Los objetos forman la sustancia del mundo. El lado subjetivo de la
relación isomórfica entre lenguaje y mundo, entre proposición y hecho, lo
representa el lenguaje. En él se encuentra los elementos correspondientes a
las nociones de hecho, estado de cosas y objetos. Como el mundo es el
conjunto de todos los hechos, el lenguaje consiste en la totalidad de las
proposiciones.

La totalidad de las proposiciones es el lenguaje (TLP: 4,001). El lenguaje

consta en su totalidad e proposiciones. La proposición (Satz) es el retrato
lógico de un hecho, una figura (bild) de él. La proposición es una figura (Bild)
de la realidad. La proposición elemental, afirma la existencia de un estado de
cosas. Los signos simples empleados en la proposición se llaman nombres. El
nombre significa objeto; el objeto es su significación. Wittgenstein no ofrece
ejemplos de nombres, éstos son signos simples y primitivos para formar
proposiciones elementales; el nombre denomina un objeto pero no los
describe, viene a ser no un retrato sino algo como una etiqueta que le
colocamos.

La función del lenguaje es afirmar o negar hecho, queda descartado el tipo de

discurso no descriptivo (discurso valorativo, poético). Esta concepción da una
consideración fáctica del lenguaje. La investigación sobre el lenguaje es la vía
de acceso al conocimiento de lo real.
La proposición expresa lo que yo no sé, pero lo que yo tengo que conocer para
poder decirla, lo muestro en ella. El sentido mostrado por la proposición es
independiente de la realidad, pero para saber si lo que dice es cierto no,
debemos contrastarla empíricamente, pues la proposición contiene únicamente
la posibilidad de su verdad.

Entre el lenguaje y mundo se encuentra la forma lógica como elemento

mediador que relaciona los otros dos y hace posible que el lenguaje hable
acerca del mundo. La forma clave permite resolver el problema fundamental de
la relación entre lenguaje y mundo.

Para que la figura sea algo real debe tener relación con lo figurado. El carácter
figurativo del lenguaje se debe a su relación isomórfica con el mundo. De no
ser por la forma lógica el lenguaje perdería su función esencial -la de describir
hechos. La formas lógica es un elemento necesario de la proposición; una
proposición debe necesariamente tener una forma lógica -la misma del mundo-
para poder describir un hecho, si bien no es necesario que la proposición sea
verdadera. Wittgenstein la define en el Tractatus de esta forma: “Lo que
cualquier figura, de cualquier forma, debe tener en común con la realidad para
poderla representar de algún modo es la forma lógica, es decir, la forma de la
realidad” (TLP: 2,18).

El pensamiento como figura lógica

El que el lenguaje sea la expresión del pensamiento permite que ambos
resulten de alguna manera intercambiables, de modo que la investigación
sobre el pensamiento pueda ser sustituida por el estudio de la proposición y
que éste sea al mismo tiempo una teoría del pensamiento. Para el autor la
relación entre proposición y pensamiento es tan estrecha que, llega a
identificarlos.

El lenguaje existe porque se puede pensar; sin el pensamiento no podría

plantearse la posibilidad de un lenguaje. Pues siendo el lenguaje la expresión
del pensamiento, en un mundo sin pensamiento el lenguaje sería la expresión
de la nada. El pensamiento es el punto indispensable para entender la
proposición; los pensamientos son figuras que pueden expresarse en
proposiciones. Así como la concepción descriptiva del lenguaje determinaba un
reduccionismo fáctico en el plano ontológico, el pensamiento quedará
igualmente circunscrito al ámbito de los hechos, y el dominio de lo pensable se
reducirá a los hechos lógicamente posibles. ¿Qué es el pensamiento? , de lo
poco que se menciona en el Tractatus se pueden extraer dos definiciones,
amas relacionadas con la proposición, la primera dice “La figura lógica de los
hechos es un pensamientos “. El pensamiento aparece como retrato lógico de
un hecho, pero el pensamiento no es una figura lógica, sino la figura lógica por
antonomasia. el pensamiento abstrae o sintetiza en sí mismo la forma lógica
esencial a todo tipo de figuras.

La expresión por excelencia del pensamiento es el lenguaje verbal Así pues el

lenguaje constituye la forma más idónea de expresión de pensamientos al
presentar la misma multiplicidad lógica que éstos y que los hechos que ellos
representan

El sujeto como límite del mundo

Los límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo, esta es la base
del llamado solipsismo wittgenstiano. Está claro que si el lenguaje retrata sólo
los hechos, y por otro lado el mundo es el conjunto de los hechos, los límites de
lenguaje y mundo coincidirían necesariamente. El lenguaje sólo llegará hasta
donde llegue el mundo, y a la inversa, allá donde el lenguaje no pueda llegar
tampoco llegará el mundo, ya que no hay hecho que no pueda ser figurado en
una proposición.

Para el autor la lógica llena el mundo, los límites del mundo son también sus
límites: No podemos decir en lógico “esto” hay en el mundo y “aquello” otro no.
Esto supondría que excluimos ciertas posibilidades y esto no puede ser, pues
de otra forma la lógica tendría que trascienden los límites del mundo; a saber,
en caso de que ella pudiese contemplar estos límites también desde el otro
lado. Lo que no podemos pensar, no podemos pensarlo; por tanto tampoco
podemos decir lo que no podemos pensar.

El isomorfismo del lenguaje y mundo consiste en que ambos son lógicos; su

mutuo ajuste se fundamenta en la coincidencia de sus respectivos ámbitos con
un tercero: el dominio de la lógica. La correspondencia entre lógica y lenguaje
se traduce en que todo lo lógico es expresable y toda proposición debe ser
lógica. Así como la lógica llena el mundo, sin traspasarlo, su retrato en el
lenguaje. Lo que no podemos pensar —lo ilógico— no podemos pensarlo
-figurarlo- . Y siendo el lenguaje la expresión del pensamiento, resulta obvio
que no se puede decir aquello que no puede ser pensado.

Las argumentación de Wittgenstein se resume: 1.- Los límites del lenguaje son
lo límites del mundo. 2.- El lenguaje es mí lenguaje, 3.- Mi lenguaje limita mi
mundo. 4.- El mundo es mi mundo: SOLIPSISMO.

El llamado “segundo Wittgenstein”

Una vez concluido el Tractatus y convencido de haber dicho todo lo que tenía
que decir, abandonó la filosofía. Después de un tiempo que atravesó por
distintas actividades decidió incorporarse nuevamente a la filosofía, uno de los
factores que explican este regreso está la creciente insatisfacción producida en
él por las teorías expuestas en el Tractatus, insatisfacción que, por otra parte,
no habría sino de acrecentarse. Este periodo llamado “filosofía del segundo
Wittgenstein” se caracteriza por el abandono progresivo de las tesis
fundamentales del Tractatus.

La concepción del lenguaje del segundo Wittgenstein puede resumirse en tres

tesis fundamentales:
1.- El significado de las palabras y de las proposiciones es su uso en el
lenguaje.
2.- Los usos se configuran en los juegos del lenguaje.
3.- Los juegos del lenguaje no comparten una esencia común sino que
mantienen un parecido de familia
El significado como uso
En el Tractatus Wittgenstein sólo había considerado un tipo de uso del
lenguaje: el uso descriptivo, representando por el modo indicativo de la
proposición. El único uso que se tiene en cuenta en el lenguaje es el de
representar el mundo y de ahí su naturaleza esencialmente figurativa, sin la
cual no cumpliría función alguna. Habiendo tomado como modelo al lenguaje
de la ciencia, el Tractatus presentaba un exclusivismo de la función descriptiva
del lenguaje, que se manifestaba en dos criterios: primero en la reducción de
las proposiciones a descripciones -figuras- de los hechos; en segundo lugar, en
la asimilación de las palabras a nombres. Las proposiciones eran allí figuras de
hechos que podían ser analizadas hasta llegar a sus componentes últimos —
los nombres— correspondientes a objetos simples.

Ya en las Observaciones… (Cf. Wittgenstein, 1992) se constata la existencia

de diversos usos de la proposición además del indicativo, tales como el uso
imperativo y el expectativo. Sin embargo, esta constatación no sólo se hace
compatible sino que se presenta como apoyo a la concepción figurativa de la
proposición. Aun cuando la proposición sigue siendo considerada como una
figura, es algo más que eso: su sentido no se reduce a su naturaleza figurativa
sino al uso que se hace de ella.

Es en las Observaciones donde surge una primera formulación de la teoría del

significado como uso: el sentido de una proposición, así como el significado de
una palabra, es su función, el propósito que cumple.

Conforme Wittgenstein avanza en sus reflexiones va abandonando la teoría

figurativa de la proposición y el uso se erige como criterio único de significado:
preguntar por el significado de una palabra o frase equivale a preguntar cómo
se usa; y es el modo de usarla lo que decide si una persona ha comprendido o
no su significado. Por otro lado, la variedad de usos del lenguaje aparece
ampliada hasta el máximo: hay innumerables clases de enunciados,
incontables usos posibles del lenguaje.

A la afirmación de la variedad de usos de las proposiciones se une el rechazo

de la teoría nominativa del Tractatus, que reducía los términos del lenguaje a la
función de nombrar. La teoría nominativa, a cuya crítica se dedica Wittgenstein
las primeras páginas de las Investigaciones filosóficas (PU2): “Cada palabra
tiene una significación. Esta significación se corresponde con la palabra. Es el
objeto al cual se refiere la palabra” (Cf. Wittgenstein, 1988: 23).

Podíamos distinguir dentro del reduccionismo nominativo dos tesis

fundamentales: 1) Todos los elementos significativos del lenguaje son o
pueden reducirse a nombres lógicamente propios que se corresponden de
manera inmediata con objetos. 2) El significado de un término -de un nombre-
es el objeto que nombra, es decir, su referencia. Ambas tesis van a ser
rechazadas por el segundo Wittgenstein: en primer lugar, los nombres son sólo
una parte de los términos significativos del lenguaje. Hay en éste un gran
número de palabras que no denominan nada y que, sin embargo tienen
significado. Un ejemplo de ello es “quizás” del que Wittgenstein se ocupa en la
Gramática: si significado es únicamente el uso que de él hacemos en el
lenguaje. Y es la aplicación de ese término en circunstancias particulares y de
manera determinada lo que demuestra que su significado ha sido comprendido.

Hablar de objetos, la función de nombrar, no es la única del lenguaje, ni la

principal. “Para una amplia clase de casos de utilización de la palabra
‘significado’ -si bien no para todos los casos de su utilización- se puede explicar
esta palabra así: el significado de una palabra es su uso en el lenguaje”. (PU §
43).

Wittgenstein compara las palabras con herramientas, al igual que éstas, las
palabras se definen por su uso, que puede ser muy variado. Las palabras no
son meras etiquetas que se aplican a los objetos, sino instrumentos que
cumplen funciones de muy distinto tipo. Su uniformidad es sólo aparente, el
lenguaje es como la cabina de una locomotora en la que vemos una serie de
mandos aparentemente iguales, cada uno de los cuales cumple, no obstante
un fin diferente.

Pero él que no todas las palabras sean nombres es sólo la primera parte de la
argumentación. La segunda es que ni siquiera de los nombres se puede decir
que su significado sea su referencia. En algunos casos se puede explicar el
significado de un nombre señalando a su poseedor, el objeto que constituye su
referencia. Pero esto no quiere decir que significado y referencia coincidan. “La
significación de un nombre no es aquello que mostramos en una explicación
ostensiva del nombre...El nombre no pierde su significación si su portador deja
de existir (si por ejemplo, muere)”. (PG § 27)

Juegos de lenguaje
Las palabras se definen por su uso, este se inserta dentro de un contexto de
actividades de tipo tanto lingüístico como no lingüístico. Y tampoco es único ya
que el lenguaje comprende una multiplicidad de funciones. Ahora bien, ¿cuál
es el criterio de distinción de la multiplicidad de usos lingüísticos?, ¿cómo
sabemos el uso que le toca a cada palabra en cada caso particular?. Lo que
marca la distinción de usos del lenguaje son los distintos contextos en que se
desarrollo. Estos contextos constituyen lo que Wittgenstein denomina “juegos
de lenguaje”. Los usos del lenguaje son múltiples porque hay muchos juegos,
muchos contextos donde pueden insertarse.

La expresión “juegos del lenguaje” surge a resultado de una de las

comparaciones favoritas de Wittgenstein: la del lenguaje y los juegos. El autor
no da una definición clara de “juegos del lenguaje”, pero sí usa muchos
ejemplos. La noción “juegos del lenguaje” significa varias cosas para el autor:
(a) Ciertas formas lingüísticas de carácter primitivo y simple; (b) El lenguaje
ordinario junto con las actividades y realizaciones pertenecientes a él; (c)
Sistemas lingüísticos parciales, entidades funcionales o contextos que forman
parte de un todo orgánico.

El primer sentido aparece ya en el Cuaderno Azul, donde Wittgenstein se

refiere a los juegos del lenguaje como lenguajes primitivas, formas de utilizar
signos más simples que las del lenguaje ordinario. Ejemplos de ellos son las
formas del lenguaje con las que un niño comienza hablar. La acepción (b) está
en la misma obra. Junto a la idea de los lenguajes primitivos, aparece allí
también la concepción del juego del lenguaje como totalidad constituida por el
lenguaje y las actividades en las que éste se encuentra entramado. Este
sentido pone de relieve el carácter contextual del significado y la inserción del
lenguaje dentro de las formas de vida.

Los juegos se definen en general por el sistema de reglas que rige cada uno de
ellas. Reglas que, por otro lado, pueden diferir en cada caso según su
complejidad, número, rigidez con que deben aplicarse, etc. El lenguaje como
juego es una actividad reglamentada; el significado de las palabras se
encuentra en su uso, en la función que cumplen en el lenguaje, pero todo uso
implica una serie de normas, “reglas del juego” que varían en cada caso según
la función del lenguaje al que pertenezca. El reglamento del lenguaje está
contenido en la gramática. La gramática es la descripción del lenguaje que
proporciona las reglas para la combinación de los símbolos, determinando qué
combinaciones tienen sentido, están permitidas, y cuáles no. El concepto de
gramática adopta en el autor un doble sentido: por un lado es la ciencia o el
estudio de las reglas del uso lingüístico; por otro lado , el conjunto de las reglas
mismas. La gramática tiene, pues un carácter normativo y descriptivo: regula el
uso del lenguaje y al mismo tiempo describe cómo funciona.

Además del carácter normativo, hay un rasgo que comparte el lenguaje y los
juegos: ambos son una actividad social. El lenguaje es una forma de conducta
humana, un aspecto entre otros muchos que constituyen la vida social del
hombre y que, en cuanto tal, debe entenderse en conexión con una
multiplicidad de actividades de todo tipo; mediante el lenguaje y los juegos los
hombres se relacionan entre sí y se integran en la vida social de una
comunidad. Hablas del lenguaje es parte de una actividad o de una “forma de
vida” (Lebensform).

La complejidad de un lenguaje, los juegos lingüísticos de que consta, expresan

el modo de vida de sus hablantes. Así por ejemplo, un lenguaje en el que no
fuera posible hacer ruegos o plantear preguntas sería síntoma de las carencias
de esas actividades. “Es fácil imaginar un lenguaje que conste sólo de órdenes
y partes de batalla. O un lenguaje que conste sólo de preguntas y expresiones
para contestar sí y no. Y muchos otros. E imaginar un lenguaje significa
imaginar una forma de vida” (PU § 19). La idea de forma de vida viene hacer
hincapié una vez más en el carácter pragmático y social del lenguaje. Con ella,
el lenguaje deja de ser espejo que en Tractatus reflejaba la realidad desde
fuera para convertirse en una parte integrante de esa misma realidad; el hablar
es una forma de comportamiento humano.

Parecido de Familia
Ante la constatación de la pluralidad de juegos de juegos del lenguaje cabe
plantearse la pregunta acerca del elemento común a todos ellos o, en otras
palabras, de la esencia del lenguaje. Esta pregunta, con su correspondiente
respuesta, aparece planteada en las Investigaciones. La respuesta en este
punto es rotunda: lo que hay de común a todos los juegos es exactamente lo
mismo que entre todas las actividades que denominados “juegos”, a saber:
nada.

El significado de “lenguaje”, como el de “juego” no es, pues, unívoco sino que

designa una serie de actividades cuyas semejanzas se presentan en
gradación. De ahí el carácter indefinible del lenguaje.. Wittgenstein ofrece una
serie de notas características de los juegos lingüísticos: el se formas de
actividad social, estar reglamentados, etc. El concepto wittgensteiniano de
parecido de familia va directamente en contra de lo que se ha denominado
“esencialismo” es decir, la tendencia a buscar una propiedad común a todas las
entidades subsumidas bajo un término general, que justifique el hecho de que
denominemos a todas esas entidades de la misma manera.

El esencialismo unido a la tesis de la unicidad del lenguaje, constituía uno de

los pilares fundamentales del Tractatus. Las nociones de “juegos de lenguaje” y
“parecido de familia” vienen ahora aponer de manifiesto el rechazo de ambas
tesis: si en el Tractatus Wittgenstein pretendía descubrir la esencial del
lenguaje, la “forma general de la proposición”, ahora piensa que no hay una
esencia común a los juegos del lenguaje. No existe ningún factor común
predominante en el lenguaje, al que puedan asimilarse todos los demás.

En el Tractatus se concebía una forma correcta de figurar un hecho, dado que

éste ostentaba una única forma lógica que debía ser compartida por la
proposición. De ahí que la tarea del análisis consistiera en buscar la forma
correcta de cada proposición, desvelando el lenguaje ideal que subyace más o
menos disfrazado en los lenguajes particulares y que manifiesta la estructura
lógica del lenguaje y del mundo. Con el rechazo del atomismo lógico,
Wittgenstein abandonó la suposición de que a los hechos les corresponde una
forma lógica, con lo que el concepto de forma correcta o forma general de la
proposición perdía todo su sentido. No se trata ya de corregir las proposiciones
sino de comprenderlas.

Algunas ideas para la concepción de la comunicación

La unidad inteligible en el lenguaje es la significación. El lenguaje es el
instrumento que comunica la significación y la esencia de la significación es su
comunicabilidad. Comunicar es hacer común la significación. En la filosofía
analítica la significación plena se relaciona con la verdad, en su dimensión más
cognoscitiva, aunque también pragmática. La verdad no se encuentra en
alguna forma de consenso sino en la objetividad. La significación no se pude
reducir a enunciados protocolarios o tautologías; la significación no se puede
reducir a notas empíricas.

La información para Wittgenstein parece definirse como el acto de expresar

una significación comunicable, es decir que un sujeto pueda expresar una
significación, que por su forma prepositiva puede o no hacerse común a otros;
puede hacerse común en distintos niveles no necesariamente idénticos.

En el análisis que Yuren (1996: 301) hace de Wittgenstein y la filosofía analítica

señala que un emisor puede expresar una proposición que en realidad para él
no tiene significación plena, porque simplemente está repitiéndola; sin embargo
para el receptor, mediante la auto-apropiación y la verificación puede llegar al
nivel de la significación plena. El mensaje de la comunicación se define como la
proposición misma y participa de la potencialidad. En clave de explicar a
Wittgenstein desde la “comunicación”, Yuren quiere ver en la
“retroalimentación” como un término importante en la teoría comunicativa,
señala que por parte del receptor se da un desencadenamiento espontáneo de
las operaciones de la conciencia intencional. A un primer nivel el receptor oye o
lee la proposición; luego la entiende y finalmente la afirma, al aceptarla o
transformándola mediante la negación. Este proceso interviene la dialéctica de
las evasiones de la inteligencia que se da en una situación dialógica. Debido a
las operaciones intencionales puede operar un proceso de auto corrección. Eso
significa que aun cuando no exista situación dialógica en el conocimiento
puede hacerse común.

Al comentar a Wittgenstein desde la teoría de la comunicación, Martín-Serrano

(1996) ha dicho: Todo lo que lingüísticamente es significativo es diferenciado,
todo lo que podamos distinguir es cognitivamente diferenciado. La
diferenciación lingüística y cognitiva son coincidentes. No hay una sin la otra,
en consecuencia, por tanto el criterio de comunicabilidad radica antes en
aquello que puede ser pensado. ¿Que es el pensamiento que no se comunica?
Comunicación en potencia. Todo lo que puede ser pensado, puede ser
claramente pensado, todo lo que se deja expresar se deja claramente expresar.
¿No sabes comunicar?, el problema que se tiene es que no se ha pensado
bien lo que quiere comunicar. Consecuentemente una mala comunicación no
es una dificultad lingüística, sino mental; no aclarar las distinciones mentales
impide establecer distinciones conceptuales; diferenciaciones, articulaciones,
integraciones.

¿Que pasa con las formas lingüísticas?, se pregunta el autor español, son
elementos a priori que no se conocen. Los usuarios no podemos describir la
forma lingüística con la que opera el lenguaje; para poder representar las
formas lógicas sería necesario que nos pudiéramos situar con las
proposiciones fuera de lógica, es decir fuera del mundo, ¿que es el mundo
apriori? . Los actores de la comunicación pueden hablar de todo, menos de la
forma misma; porque para hacerlo necesitaría otra forma y así sucesivamente.
Si hablara de las formas sin las formas, lo haría de manera “a-lógica”, pero
como no puedo hablar a-lógicamente de aquello que es la lógico,
consecuentemente, no se puede hablar.

En la cultura que uno se mueve, las significaciones (que incluyen al lenguaje y

a sus expresiones), constituyen los horizontes de nuestro conocer, de nuestra
comunicación y hacer. El lenguaje es el medio de expresar la significación y
como tal es un instrumento el ser humano constituye el mundo mediado por la
significación. Como se ha mencionado desde la filosofía analítica, la
significación va más allá del estudio de la palabra, de la gramática y la sintaxis.
El lenguaje adquiere una centralidad que en Wittgenstein parece determinante
a la forma de vida e interacción.

El llamado “segundo Wittgenstein” nos ofrece también elementos para llevarlos

a una idea de la comunicación sustentada en el uso, el juego del lenguaje y el
parecido de familia; la perspectiva que para conocer el lenguaje no se puede
desprender de lo que los usuarios hacen con él. La comunicación se derivará
de aquello común a los juegos, más que la forma de la proposición, la forma de
ese uso. Comunicación pasa a designar forma de vida, mediada por los usos y
parecidos, por los juegos que no son irreductibles a sus formas lógicas. Para el
estudio de la significación será necesario el contexto, como elemento mediador
en las formas de la designación, que ya no pueden ser únicamente
descriptivas.

UNIDAD 3 PODER

Con respecto a la ética Aristóteles propone que todo lo que conduce al hombre
a su propio bien y al logro de sus verdaderos fines es una acción buena y todo
lo que lo desvía de ese objetivo es una acción mala.
Existen distintas clases de bienes; y según la actividad que realice cada uno
será el bien que desea conseguir. Y también diferentes fines, que pueden ser
parciales y que están subordinados a otros de carácter último.
Por ejemplo un médico que cura una herida como fin inmediato para recuperar
la salud del enfermo como fin último.
Aristóteles trata de explicar el Bien como fin último. Para ello cree necesario
remitirse a la ciencia ética individual y luego a la ciencia ética política.
El objeto de la ética individual o moral, son las obras humanas y se parte de los
juicios morales para establecer principios generales, con el supuesto que
existen en el hombre tendencias naturales innatas hacia la armonía, la
coherencia y el equilibrio, sabiduría que constituye la base de la ética natural.
Por lo tanto para Aristóteles existe una naturaleza humana, una forma “a priori”
de ser del hombre con valores absolutos.

Para Aristóteles la felicidad es el fin al que aspira todo hombre, relacionada con
la actividad virtuosa no transitoria sino durante toda la vida, entendiendo por
virtudes la moral y el intelecto, reconociendo que para lograrlo es necesario
contar con medios externos.Para ser bueno, dice Aristóteles, se necesita
desarrollar un buen carácter, el cual se desarrolla por medio del accionar
virtuoso, ya que el hombre tiene ya una predisposición habitual hacia la virtud.
El accionar virtuoso crea un hábito y a medida que avanza la educación el
hombre se puede dar cuenta que esa actitud le reporta únicamente beneficios,
por lo tanto la adopta para siempre y así de esa manera se convertirá en un
virtuoso moral.

La virtud tiene que encontrar su justo medio, ni caer en excesos ni en defectos.

La virtud es la disposición a elegir en base a las reglas del hombre virtuoso,
con capacidad de discernimiento moral al tomar decisiones, o sea que posea la
sabiduría práctica esencial para saber que es lo que tiene que hacer según las
circunstancias.

Para Aristóteles, el hombre prudente es aquel que pueda ver el bien del
hombre en todas las circunstancias.
La virtud no es extremista, constituye una síntesis entre los opuestos. Ni tan
malo ni tan bueno. Es en la síntesis donde disminuye la parte peligrosa de los
valores absolutos.
La conducta moral exige libertad para poder ejercer la acción por propia
voluntad. No se puede ser responsable si una persona actúa por ignorancia,
por miedo o por presiones de alguna clase.
Para distinguir un acto moral hay que hacer la distinción por ejemplo, entre lo
que considera Aristóteles el valor de la valentía, que sería el término medio
entre la cobardía y la temeridad o imprudencia, siendo ésta la verdadera
naturaleza de ese valor.
En cuanto al valor de la templanza, que representa el dominio de si mismo con
respecto a los placeres del tacto, no significa tener una actitud puritana hacia
ellos sino una capacidad de cordura intermedia que no se puede estimar
matemáticamente.
Con respecto a la justicia Aristóteles considera que la legalidad se asemeja a la
justicia universal, o sea que quien respeta a la ley está obrando según la ley
universal.
Las acciones que provoquen daño intencional a otro son materialmente
injustas, ya que si no se había deseado ni previsto perjudicar a los demás esta
acción es muy distinta.
Se puede decir que existe una sola virtud de la cual derivan todas las demás y
ésta es la prudencia. Sócrates también sostenía que no existe ninguna virtud
sin prudencia.
Conocer las virtudes no significa ser justo, sólo los actos determinan las
virtudes.
Las actividades placenteras no son malas en si mismas sino que lo que puede
ser objetable es lo que las producen, o sea el modo de obtener el placer,
cuidando los extremos.
Con respecto al egoísmo y el altruismo, Aristóteles sostiene que puede haber
una clase de amor propio que sea lícito y valioso distinto al que se considera
egoísmo, ya que nos tenemos que amar también a nosotros mismos tanto
como al otro, que es como un segundo yo.

Aristóteles identifica la virtud con la felicidad ya que considera que sin virtud
moral la felicidad verdadera es imposible y que para poseer visión moral y
saber lo que es bueno, pone énfasis en el acto del entendimiento más que en
la acción de la voluntad.

Con respecto al Estado, Aristóteles nos dice que un Estado sólo se puede
mantener y ser próspero si impera la moral y sus ciudadanos son íntegros, y si
el sistema educativo es racional, moral y sano. Deberá ser tan grande como
para bastarse a sí mismo pero no demasiado que sea imposible mantener el
orden y el gobierno.
Tampoco deberá aspirar a ser solamente un Estado rico, porque la riqueza no
es un bien en sí misma, sino que tiene que estar dispuesto a exportar lo que no
necesite e importar lo que no tenga para mantener el equilibrio.

LA ÉTICA DE NIETZSCHE
ESBOZO DE LA ÉTICA DE NIETZSCHE
Desarrolla una ética de la autorrealización, del desarrollo de sí mismo. Se trata,
por tanto, de una ética material. Entiende la felicidad como creación de sí
mismo, como autocreación en el juego de la experiencia sin límites. La ética de
Nietzsche tendría dos momentos:

La crítica a la moral.
El nihilismo como alternativa.
LA CRÍTICA A LA MORAL.
Para Nietzsche la moral es una fuerza terrible y engañadora que ha corrompido
a la humanidad entera. La moral es la gran mentira de la vida, de la historia, de
la sociedad. En “La genealogía de la moral”, Nietzsche trata de desenmascarar
la moral. Para ello, enfoca la moral desde un doble punto de vista.

A) Etimológico: busca las raíces de las palabras “bueno” y “malo” y encuentra

que su significado ha cambiado respecto a lo que significaron en un principio.
Bueno significaba “noble”, “dominador”, “de clase o rango superior” ,
“aristócrata” (areté, bonus, gut) y malo era el débil, el simple, el vulgar, el
plebeyo, el sometido o de rango inferior.

B) Históricamente: Nietzsche investiga el origen de los conceptos “bien” y mal”.

En su origen encuentra una doble moral:

B.1) La moral de los señores: es la de los fuertes, creativos, dominadores.

Estos forman una casta o clase social que se impone a la clase de los débiles,
de los inferiores, de los vulgares y sometidos. El dominador ama la vida, es
duro para sí y para los demás, y desprecia la debilidad y la cobardía, el miedo,
la humildad y la mentira. No se compadece ni es piadoso.

B.2) La moral de los esclavos privilegia la igualdad, la compasión, la dulzura y

la paciencia. Es propia de los oprimidos y los débiles que a menudo desprecian
esta vida y se refugian en al más allá.

Según Nietzsche, se ha producido una transmutación de los valores. La

búsqueda socrática del universal, y la aportación judeocristiana de la
misericordia y la compasión ejecutaron una traición sobre la moral de los
señores, imponiendo una moral de esclavos como alternativa. Hechos
históricos como la revolución francesa o la expansión de la democracia vienen
a verificar y confirmar esta traición. La inversión o transmutación de los valores
está consumada y Nietzsche reivindica la moral de los señores. La moral y la
religión son engaños, traiciones, imposiciones.

EL NIHILISMO COMO ALTERNATIVA.

La propuesta de Nietzsche parte de esta destrucción de la moral y de su crítica
a la religión, que afirma rotundamente la muerte de Dios. Trata de superar el
resentimiento que causó la transmutación de los valores. Para ello, propone
como alternativa el nihilismo: aceptar la vida y la nada y vivir “Más allá del bien
y del mal”. Se rechazarían todos los valores y normas morales y religiosas. El
mundo y la vida carecen de sentido y la única verdad es el eterno retorno, la
eterna repetición de todo. No existe la verdad ni el valor: sólo la apariencia, la
materia. Si se supera este desfondamiento, el hombre puede crearse y
recrearse permanentemente, en un continuo juego con la realidad. Superado el
nihilismo, el hombre puede llegar a ser superhombre, viviendo completamente
libre, al margen de las cadenas que a juicio de Nietzsche son la moral y la
religión. De la sumisión a la voluntad divina se pasa a la afirmación de la
voluntad de poder, la fuerza, el dinamismo que arraiga en cada cuerpo. El yo
se impone al mundo. La virtud nacerá así del fondo de la pasión. El mandato
ético de Nietzsche sería: “Créate a ti mismo”, a partir del caos, del flujo de
fuerzas e impulsos que eres.

El mundo no tiene sentido ni hay un ideal al que aspirar. La vida no puede

enfocarse como progreso sino como eterno presente que acontece y se repite.
La vida es dolor, fragilidad, llanto, risa, fortaleza, alegría. El superhombre juega
con la vida, encarna el espíritu de un niño. Jugar es hacer cosas sin buscar un
sentido, una utilidad o un rendimiento. El superhombre inventa nuevos sentidos
para las cosas, decide lo que quiere ser y lo que quiere que el mundo sea. Vive
a la intemperie y no está sujeto a nada. Con Nietzsche la ética se disuelve en la
estética. Los conceptos se convierten en metáforas, y la trasgresión es una
actitud permanente. Habría que preguntarse hasta qué punto es aceptable su
propuesta. Las críticas pueden formularse desde distintos puntos de vista. La
ética de Nietzsche conduce a la llamada “posmodernidad” en la que todo vale
ya no existen referentes (opuesto al universalismo socrático o platónico). Su
crítica a la razón y la moralidad es devastadora y radical pero todavía existen
enfoques que reivindican la posibilidad de reconstruir racionalmente una ética.

Planteamiento Ético de Friedrich Nietzsche

Nietzsche (1844-1900) propone una ética basada en la autorrealización. Desde

este punto de vista su ética es material pragmática. Nietzsche asume la ética
como vía para lograr la felicidad con la transformación del individuo, la cual
engendra un nuevo ser; dentro del marco de las relaciones. En este sentido su
ética es parecida aceptada mayormente dentro del mundo griego, en el sentido
de los actos en el mundo público; sin embargo, difiere de la misma en el
método a seguir.
En el desarrollo de su ética destacan dos momentos, a saber:
- La Crítica de La Moral..
- El Nihilismo.
Para el autor el concepto asumido hasta el momento de moral no es más que
una mentira engendrado en el corazón de la sociedad. En su obra “Genealogía
de La Moral” (1887) Nietzsche pretende desenmascarar la moral; critica las
posturas moralistas de la mayoría de los filósofos que lo precedieron, haciendo
especial énfasis en Sócrates (470-399 antes J.C.), Platón (428-347 antes de
J.C.) e Immanuel Kant (1724-1804). En esta obra enfoca la moral desde un
punto de vista etimológico, desde este enfoque busca las raíces de las palabra
“bueno” y “malo” y señala la tergiversación que los términos han tenido en la
sociedad. Para él bueno significa noble, dominador, aristócrata; malo es ser
débil, simple, vulgar, plebeyo, sometido; por lo tanto todo lo inferior.
En tal sentido, critica al judaísmo y al cristianismo, religión derivada de la
primera; pensamientos diseñados por los judíos que a su entender a preñado la
cultura occidental, tergiversando los valores; haciendo creer que la inferioridad
es premiada por Dios. El reino de los cielos es la recompensa para los
incapaces que se esconden tras conceptos como bondad, igualdad, humildad,
piedad, perdón y caridad. Ya que estos son valores de los esclavos. Moral de
los oprimidos que al despreciar la vida inventan un reino ultraterrestre, que en
él se les regalará lo que son incapaces de alcanzar en el mundo. De esta
forma, el reino de los cielos es la recompensa al conformismo y la bestialidad
vestida de hipocresía.
En este punto, es menester destacar que la moral del rebaño es hipócrita, pues
el rebaño sabe que es incapaz de encarnar los valores cristianos; ser
bondadoso, humilde, casto; por lo tanto, pretender ser puro, es un absurdo.
Nietzsche en su obra “El Anticristo” (1888) afirma: “El cristianismo ha tomado,
partido por todo lo débil, bajo malogrado, ha hecho un ideal de la contradicción
a los instintos de conservación de la vida fuerte; ha corrompido la razón incluso
de las naturalezas dotadas de máxima fortaleza espiritual al enseñar a sentir
como pecaminosos, como descargadores, como tentación, los valores
supremos de la espiritualidad”.
El pensador afirma que los únicos valores cónsonos con la evolución de los
pueblos están contenidos en la moral de los señores; esta moral esgrime la
fuerza, el poder creativo, la dominancia. El dominador ama a la vida, es duro
para si y para los demás; desprecia los valores del rebaño: la debilidad, la
cobardía, el miedo, la humildad y la mentira.
Es deber del hombre fuerte romper los valores de la jauría, las antiguas tablas,
y hacer que surjan los nuevos valores, que indudablemente traerán la felicidad
y bienestar para los aptos, los dominantes. Estas ideas son mostradas en una
de sus obras capitales, “Así Hablo Zaratustra” (1883).
En esta nueva tabla de valores, la:
Objetividad es sustituida por Personalidad creadora,
Bondad es sustituida por Virtud
Humildad es sustituida por Orgullo
Satisfacción es sustituida por Riesgo
Piedad es sustituida por Crueldad
Amor al Prójimo es sustituido por Amor a lo Lejano.
En lugar de los valores morales aparecen los valores naturales. En lugar de la
metafísica y la religión se impone la idea del eterno retorno.
Independientemente de lo que se piense, de la concepción de la vida tras las
experiencias, es indudable que el viejo precepto el cual afirma que “nuestro
derecho termina donde inicia el del otro” es real. Por lo tanto, si alguien asume
los valores y concepciones de Nietzsche y su época como ciertos, es irrefutable
que en para lograr el bienestar individual y común la crueldad es una
adversidad, el orgullo puede degenerar en arrogancia, la falta de amor al
prójimo degenera en insensibilidad social; sin embargo, el deseo de
superación, la crítica a sí mismo y al extraño, la personalidad creadora, son
valores, a nuestro entender, positivas para el individuo y el colectivo. En este
sentido, Nietzsche se granjea la crítica de no pocos pensadores, quienes
rescatan lo loable de su pensamiento y señalan aquello que puede llevar a la
despersonalización.
En realidad, todo extremismo, todo fanatismo degenera en mal social. Pues, el
cristianismo, simiente de la valoración máxima del espíritu (insistimos, a
nuestro entender), al ser llevado su pensamiento a la praxis extremista ha
engendrado persecución y muertes injustificadas. Recordemos La Santa
Inquisición.
Para Nietzsche la sociedad domestica al hombre haciéndolo parte del rebaño,
la sociedad está compuesta de seres alienados que alienan. Solo el hombre
libre es propietario de una voluntad larga e inquebrantable, solo a él le es licito
prometer; siendo esta una medida de valor apropiada para medir la voluntad
del hombre.
Es importante destacar que en la época vivida por Nietzsche, el cristianismo,
encarnado en el catolicismo había sufrido un gran número de críticas surgidas
desde puntos de vistas adversos a posturas rígidas de la Iglesia. Además,
habían surgido el evolucionismo como explicación al surgimiento y evolución de
la vida en el planeta, concepción que justificadamente se opone a la
concepción bíblica aceptada sin refutación hasta el momento. Desde finales de
del siglo XIX el creacionismo había experimentado cuestionamientos a raíz de
diversas publicaciones de diversos naturalistas; sin embargo, tras la
publicación del “Origen de las Especies” (1859) por Chales Darwin (1809-
1882), las criticas al creacionismo se habían acentuado. Por otro lado, el
pueblo alemán mostraba cada vez mayor inconformidad por las restricciones
hechas a la comercialización de sus productos a nivel internacional, logrando
comprimir su economía. Dentro de este marco Nietzsche piensa y escribe; su
concepción indudablemente es reflejo de su época.
A lo ya señalado, hemos de sumar una creciente presencia de lo democrático,
la que se muestra como la afirmación de una individualidad independiente de
Dios y acreedora de la igualdad, de la medianía. La democracia, aparece a los
ojos de Nietzsche como un momento del despliegue del nihilismo igualmente
negador de la vida que los que la antecedieron. Ambas manifestaciones del
nihilismo se muestran a Nietzsche como negaciones de la vida en la medida en
que niegan u olvidan dimensiones de ella que a su vista aparecen como
constitutivas de ella, como inalienables a lo que a él se le aparece como vida.
Estas dimensiones negadas de la vida se muestran en ámbitos tan
determinantes como el constante darse del devenir y las diferencias entre los
hombres.
Nietzsche escribe en forma de aforismo, por lo tanto su obra se presta a
diversas interpretaciones. En la obra “Mi Lucha” (1925) de Adolf Hitler (1889-
1945) se reconocen ciertas ideas nietzscheanas como la supremacía del
pueblo alemán, la oposición franca al judaísmo y la concepción de desigualdad
entre los seres. No se trata de que Hitler sea o no nietzscheano, se trata del
pensamiento del pueblo alemán; pues como hemos mencionado Nietzsche
retrata fielmente su época. Tras la lectura de Hitler a sabiendas de los
resultados del Holocausto, las lecturas de Nietzsche pueden resultar odiosas,
mas el pensador queda absuelto de estas atrocidades pues murió casi cuatro
décadas antes del genocidio contra los judíos. En la misma línea de
pensamiento Nietzsche comparte ideas con el músico y amigo Wagner (1835-
1917) –amistad distanciada por Nietzsche-, siendo también un sinsentido
relacionar a Wagner con el Holocausto. Sin embargo, es pertinente destacar
que la radicalidad sin razonamiento llevada a la práctica puede engendrar la
barbarie.
Para Nietzsche los seres humanos no son iguales, cada individuo es diferente
a otro; por lo tanto, muchos necesitan ser esclavos, quienes jamás llegaran a
comprender el pensamiento de los seres superiores, de los aristocráticos. Solo
algunos pueden llegar a ser seres superiores; quienes son los aptos, los
fuertes, llamados a dominar, desdeñar y burlarse de los inferiores. Nietzsche, al
igual que Hegel (1770-1831), es eurocéntrico, está convencido que los seres
llamados a dominar el mundo viven al norte de Europa, especialmente el
pueblo alemán, descendiente del pueblo ario, del verdadero hombre; pues para
esta concepción el origen del alemán no esta en África, como es el caso del
resto del mundo. El pueblo alemán es victima de la envidia de los otros
pueblos. Esta concepción refleja el pensar de su pueblo, simiente de odios
capitales que engendraron las ideologías con las cuales los alemanes
justificaron su participación en las dos guerras mundiales.
Luego de la critica hecha por Nietzsche a la moral hasta ese momento
esgrimida, propone el nihilismo como alternativa. Aquí el pensador se refiere al
proceso histórico que emerge tras el reconocimiento del máximo valor y
termina en la asunción y reconocimiento de múltiples cosas valoradas al
volverse inoperante lo que antes era asumido como cierto. El nihilismo surge al
reconocer la ausencia de una única medida; y, la toma en cuenta que múltiples
medidas pueden aparecer como validas.
Es desde el nihilismo que Nietzsche afirma que Dios a muerto. Tras esta
afirmación se acepta la vida y la nada, el modo de vivir mas allá del bien y del
mal. Nietzsche es meramente existencialista, tras la muerte de Dios queda el
hombre sobre la tierra, su sacrificio, su vida y lucha. Este pensamiento
indudablemente tendrá una influencia notoria en la filosofía existencialista del
siglo XX Influyó en las corrientes existencialistas, fenomenológicos,
postestructuralistas y postmodernos. Es considerado uno de los tres «Maestros
de la sospecha» (según la conocida expresión de Paul Ricoeur (1913-2005),
junto a Karl Marx (1818-1883) y Sigmund Freud (1856-1939). Influyendo a
pensadores como Camus (1913-1960), Sartre (1905-1980), Heidegger (1889-
1976), Simone de Beauvoir (1908-1986), entre otros.
Las nuevas tablas de valores propuestas, no son un sinsentido, en lugar de
estar condenadas al fracaso o limitadas por el evento biológico de la muerte, es
la salvación dentro del mecanismo del universo. Pues, para Nietzsche en el
mundo opera la ley del Eterno Retorno, según la misma estamos repitiendo las
mismas circunstancias una y otra vez; las cosas, las situaciones, las relaciones,
se repiten sin cesar. El rebaño repite su estupidez, su enclenques, su
incapacidad una y otra vez; rumiando, destruyendo, nada mas. En caso
contrario, el dominante llamado el superhombre, es un ser conciente que vive
completamente libre, al margen de las cadenas de la moral y la religión.
Es clave en el pensamiento de Nietzsche la ley del Eterno Retorno, teoría
esgrimida por el autor tras encontrar el esbozo de la idea en los trabajos de
Heinrich Heine(1797-1856), quien especulaba que llegaría el día en el que la
persona volvería a nacer con el mismo proceso de él mismo, y con él mismo en
todas las demás personas. También, el autor fue influenciado por
Schopenhauer (1788- 1860) quien sentenciaba que una persona que firmara en
la vida incondicionalmente lo haría incluso si todo lo que le había pasado le
ocurriera de nuevo de forma repetida. Nietzsche propuso por primera vez esta
ley en “La Gaya Ciencia” (1882) y desarrolló en “Así habló Zaratustra”. Con
esta ley se pretende eliminar a la muerte como caducidad irreducible a la lucha
del hombre en la vida. Ya no se nos promete un reino en los cielos, una
inmortalidad en un supramundo, se nos otorga la inmortalidad en este mundo.
Pues caso contrario, todo el esfuerzo hecho estaría de limitado por el hecho de
dejar de vivir. Nietzsche se niega a la muerte, es capaz de renunciar a la
mayoría de los preceptos religiosos, pero es incapaz de aceptar la muerte
como hecho natural, como la última barrera; como el límite que el superhombre
no puede superar.
En el constante devenir, la voluntad de poder es el requisito necesario para
transmutar la sumisión a la voluntad divina, a la fuerza, el dinamismo natural en
el cuerpo. La vida es escenario para desarrollar La Voluntad de Poder. Esta
voluntad, que ofrece, carácter ahistóricos, negación de toda la cultura alemana
hasta la época y sobre todo, junto con la idea hegeliana que lo real esta en lo
racional.
De esta forma el superhombre se impone y doblega al mundo, al universo.
Superhombre dotado de la virtud que tiene simiente en la pasión, de los
instintos que nos hace humanos. El superhombre se ha creado a través del
flujo de su fuerza e impulso. Este hombre superior no sufre la pena de negar lo
que es, no reprime sus pasiones e instintos; es la encarnación del ideal, lo que
le da sentido al mundo, ser superior en la escala evolutiva. No sufre de la
impotencia e hipocresía del cristiano.
La vida es progreso que acontece y repite. El superhombre acepta, asume su
dolor, su fragilidad, el llanto; se fortalece superando las dificultades. El
superhombre, al igual que los niños, juega con la vida, haciendo de ella un
jardín para crear; haciéndose útil, redimiéndose, justificándose ante la
naturaleza. En este punto, recordemos los que Sartre afirmara años después:
“No es lo que el mundo nos ha dado, es lo que hacemos con lo que nos da”.
Otro aspecto importante en el pensamiento de Nietzsche es la concepción
sobre las mujeres, la cual provocado una gran polémica. El hecho de que
Nietzsche también ridiculizara a los hombres y a la masculinidad no le salva de
la carga del sexismo. Sin embargo, las mujeres con las que tuvo contacto
dijeron que era admirable y que trataba sus ideas y consideraciones con más
respeto del esperado en un hombre educado en ese período. Muchos
comentarios de Nietzsche sobre las mujeres y los hombres deberían ser leídos
a la luz de su reevaluación de la moral y de su deseo de evolución del
individualismo. Además, algunas de sus afirmaciones sobre las mujeres
parecían prefigurar la crítica del post-feminismo contra las versiones primerizas
del feminismo, particularmente aquellas que afirman que el feminismo ortodoxo
discrimina a las propias mujeres en función de su posición social privilegiada.
La visión de Nietzsche de la mujer se centra en su papel de madre en potencia,
y no se extiende mucho más allá. Nietzsche emplazaba a la creación de cosas
más grandes que uno mismo como la principal tarea de la vida del ser humano,
esta visión debía simpatizar consecuentemente con el embarazo femenino.
Nietzsche resalta el valor de la mujer, no siendo ésta tan débil como aparenta y
generalmente el hombre supone. De hecho, Nietzsche creía en las diferencias
radicales en la esencia de los géneros como algo positivo. Ambos serían
capaces de contribuir, cada uno a su modo, a las grandes tareas humanas, en
función de sus respectivas condiciones sexuales, físicas y psicológicas.
La ética de Nietzsche supedita la ética tradicional a la estética. Entendiéndose
la estética como valoración para transformar la vida en hechos bellos y útiles;
por lo tanto, es menester afirmar que la ética de Nietzsche es pragmática.
Afirma la virtud en un sentido ético del renacimiento italiano. Su ética, en clara
oposición a la socrática y platónica, libera.

MARX ETICA Y EDUCACIÒN

Es sabido que Marx no teorizó sobre filosofía moral ni desarrolló categorías
éticas; por ello alguien puede reclamar si es correcto darle lugar en la historia
de la ética como lo ha hecho, por ejemplo, Adolfo Sánchez Vázquez en su libro
“Ética”. Sin embargo, junto con Nietzsche y Freud, se le considera importante
crítico de la moral y liberador de prejuicios que esclavizan la humanidad;
discutió problemas morales tomando en cuenta el lenguaje, la historia, las
relaciones sociales, la economía, la política y los momentos que determinan la
existencia de la moral. Se espera que esas sean condiciones que posibilitan y
dan sentido a la reflexión ética.

Algunas afirmaciones de Marx esbozan temas de la ética; por ejemplo: 1)

expone y cuestiona morales anteriores, señala bases teóricas y prácticas de
una nueva moral; 2) crítica la moral, la religión y la filosofía como formas
ideológicas que ocultan intereses de las clases dominantes; 3) realiza una
crítica radical del capitalismo por explotador, alienante e injusto con la mayoría
y con los más débiles.
Reacciona frente a la moral burguesa por encubridora de la explotación;
plantea: “La religión y la moral honran sólo aquella producción repulsiva y
peligrosa, bautizándola con el nombre de trabajo, y, encima, se atreven a poner
en circulación toda suerte de máximas de bendición (o de brujería) acerca de
ello, tales como las de ‘trabajar con el sudor de su frente’, como prueba de
Dios, o ‘el trabajo endulza la vida’, como estímulo, etc. La moral del mundo en
que vivimos se guarda prudentemente de llamar trabajo a los lados divertidos y
libres de las actividades de los hombres, a pesar de que también eso es
producir. Lo condena con los nombres de vanidad, vanos placeres o
voluptuosidad. El comunismo desenmascara estas hipócritas prédicas, esta
mísera moral” (1977-248). Se indigna frente a los fenómenos de la miseria, el
embrutecimiento y la falta de libertad de los trabajadores en el período de la
primera revolución industrial en Europa. Pero no plantea predicas morales,
ideas de justicia distributiva o de derechos de la humanidad ya que eran
prejuicios y exageraciones ideológicas. Dice, además, que “La moral, la
religión, la metafísica y cualquier otra ideología y las formas de conciencia que
a ella corresponden…no tienen su propia historia ni su propio desarrollo, sino
que los hombres que desarrollan su producción material y su intercambio
material cambian también, al cambiar esta realidad, su pensamiento y los
productos de su pensamiento. No es la conciencia la que determina la vida,
sino la vida la que determina la conciencia” (1977-26).
Contra la moralidad vigente propone algo parecido a una ética de la
autorrealización en donde la vida buena y la felicidad son un intento de rescatar
a la persona concreta y real. La actividad individual no solamente es
pensamiento y espiritualidad, es actividad material tendiente a la satisfacción
de sus necesidades, al dominio de la naturaleza, a la producción y
reproducción de la vida. Se trata de un sujeto y una producción universal en
determinadas relaciones con otros, actividad en un sistema de relaciones de
sociales. La persona es comprendida como unidad indisoluble, ser sensible y
espiritual, objetivo y subjetivo, que ante todo es productor, creador, que
transforma su naturaleza exterior y la recrea a la medida de su naturaleza
humana.
Siendo la persona humana el sujeto de la totalidad lo primordial es entender
que su unión con el mundo es también mediación inevitable para construir su
libertad; que al vincularse con la naturaleza forja herramientas emancipadoras
y edifica una realidad en donde la persona se humaniza; tal realidad es la que
hombres y mujeres levantan continuamente y restauran su propia vida a lo
largo de procesos históricos. El ser que se desenvuelve dentro de relaciones
sociales logrará su felicidad en conjunto con otras personas cuando
transforman la sociedad explotadora en un sistema social que dignifica la
existencia humana. Esta propuesta ética es la base de la teoría de la alienación
y en el que aparece el principio superior de justicia defendido por Marx: “A cada
cual según sus necesidades”. En la Crítica al Programa de Gotha lo dijo así:
“cuando haya desaparecido la subordinación esclavizadora de los individuos a
la división del trabajo, y con ella, el contraste entre el trabajo intelectual y el
trabajo manual; cuando el trabajo no sea solamente un medio de vida, sino la
primera necesidad vital; cuando, con el desarrollo de los individuos en todos
sus aspectos, crezcan también las fuerzas productivas y corran a chorro lleno
los manantiales de la riqueza colectiva, sólo entonces podrá rebasarse
totalmente el estrecho horizonte del derecho burgués y la sociedad podrá
escribir en sus banderas: ¡De cada cual, según sus capacidades; a cada cual
según sus necesidades!” (cap. III).

La crítica de la alienación

Su cuestionamiento al capitalismo se dirige a tres fenómenos negativos: la

ineficiencia, el carácter explotador y alienante. Aunque la historia lo muestre
como régimen social superior a los anteriores su negatividad se expresa en que
es un sistema económico despilfarrador e irracional en la producción,
distribución y consumo de los recursos materiales y humanos, de toda la
riqueza social; en segundo lugar, explota injustamente a los trabajadores
mediante el mecanismo oculto de la apropiación de la plusvalía, violentando el
principio de justicia de a cada cual según su trabajo; por último, aliena a los
trabajadores imponiéndoles una vida falsa, embrutecida y de esclavitud.
Puede creerse que es insuficiencia en Marx no ocuparse de temas clásicos
como el ser y sus predicados, la sustancia, la vida, el espíritu y la materia;
tampoco de los modos en que el individuo manifiesta su voluntad, su deseo y
las formas del lenguaje. Ni del género y su diversidad. Es que en Marx el
auténtico problema filosófico es el problema de la autoproducción racional del
hombre, de sus condiciones de existencia y la irracionalidad que gobierna al
mundo. O de otro modo: “es el problema de las relaciones entre el pensamiento
y el ser” (1986-546). Por eso sostuvo en sus tesis sobre Feuerbach que “Los
filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero
de lo que se trata es de transformarlo” (1888). En su crítica a teorías que
separaban las ideas de las condiciones materiales propuso que era absurdo
creer “ que se puede satisfacer una pasión separada de todas las demás…si
esta pasión asume un carácter abstracto, disociado, si se enfrenta a mí como
una potencia extraña, si, por tanto, la satisfacción del individuo se manifiesta
como la satisfacción lateral de una sola pasión, ello no dependerá en modo
alguno de la conciencia o la ‘buena voluntad’, y menos que nada de la falta de
reflexión acerca del concepto de la cualidad…No dependerá de la conciencia,
sino del ser; no del pensamiento, sino de la realidad; dependerá del desarrollo
empírico y de las manifestaciones de vida del individuo, determinadas, a su
vez, por las condiciones del mundo” (1977-304).
Marx inaugura la crítica a la modernidad ilustrada, a Kant y Hegel, que
afirmaban que a través de la razón del filósofo legislaba la Razón Universal y
que la razón humana estaba establecida en la sociedad. Los hechos decían
algo diferente. Aunque se colocara en las propuestas idealistas de recuperar la
razón como ordenadora de la realidad, se daba cuenta que en ocasiones la
actividad individual y social no se mostraba tan racional, eso podía verse en la
situación de la humanidad similar a una nave de locos sin control y a la deriva.
Esto expresa el núcleo del pensamiento de Marx: cómo poner nuestra
existencia bajo el control de la razón, cómo poner el azar y las circunstancias
bajo nuestra voluntad. Y este es el problema de la libertad que, al igual que los
ilustrados y los idealistas alemanes, creyó que la finalidad de la historia
radicaba en la realización de la libertad.
Cuestiona ese idealismo y a la filosofía por sus temas políticos y morales
totalmente especulativos. La superación de esa filosofía exigía la realización
práctica de los contenidos que el idealismo mantenía solamente como
enunciados teóricos, como en la ética de Kant y la filosofía del derecho de
Hegel. Realizar en la práctica esos elementos idealistas significaba para Marx
lograr la emancipación de la humanidad. Por consiguiente, si en sus reflexiones
no habla directamente de la moral, por lo menos es una teoría de la vida buena
para personas concretas en relación con otras.

La alienación

Gran parte de las religiones diferencian entre la vida empírica y la que se

podría tener si la realidad fuera superior. Afirman que hay una vida auténtica
distinta a la que efectivamente llevamos; se logra en una esfera trascendental y
más allá de la muerte.
Esto aparece de algún modo en la tradición filosófica cuando pregunta sobre
cuál es la mejor vida para la humanidad. Marx retoma esto por medio del
concepto de alineación. Lo fundamental lo planteó en los “Manuscritos
ingenioso el trabajo, más estúpido y más siervo de la naturaleza el
trabajador”(1982- 597); así: “El obrero tiene que luchar no sólo por sus medios
de vida físicos, sino también por conseguir trabajo, es decir, por la posibilidad
de obtener los medios necesarios para poder desarrollar sus actividades”
(1982-561).

En el afán de vivir dignamente se generan diferentes formas de alienación. En

palabras suyas: “En primer lugar, en que el trabajo es algo exterior al
trabajador… no forma parte de su esencia… no se afirma en su trabajo, sino
que se niega en él, no se siente feliz, sino desgraciado, no desarrolla al trabajar
sus libres energías físicas y espirituales, sino que, por el contrario, mortifica su
cuerpo y arruina su espíritu. El trabajador, por tanto, sólo se siente él mismo
fuera del trabajo, y éste se encuentra fuera de sí…su trabajo no es voluntario,
libre, sino obligado, trabajo forzoso. No constituye, por tanto, la satisfacción de
una necesidad, sino simplemente un medio para satisfacer necesidades
exteriores a él” (1982-598).

Resumiendo: los trabajadores llevan una existencia inhumana e injusta, están

alienados respecto al objeto de trabajo que pertenece al capitalista y se le
presenta como cosa extraña y poder independiente que no comprende; está
alienado respecto a su actividad productiva, que no controla y padece como
verdadero tormento; está alienado de la vida de la especie, porque el trabajo
que lo distingue respecto a los animales sólo es medio de existencia individual
y, es alineación respecto a los demás, porque al afirmar la falsa existencia
individual se afirma igualmente la falsa existencia de la colectividad.

La propuesta sobre la alineación se extendió a la denuncia de la falta de

autoconciencia del trabajo, de la falta de libertad y autorrealización del
individuo; situación que se desarrolla en el capitalismo, al grado que hay una
pérdida de control de los productos del trabajo material e intelectual; no hay
posibilidad de establecer un trabajo creativo libremente adoptado; la actividad
vital está reducida a la simple necesidad de poseer objetos materiales; se
generan relaciones de explotación que desembocan en desconfianzas y
conflictos en vez de forjar relaciones solidarias y fraternas. Se trata, por
consiguiente, de liquidar la alienación y crear condiciones para la emancipación
del género humano.

En otras palabras, no es la abstracta felicidad general sino la autorrealización

del individuo; tampoco es simple finalidad, es producto de la autorrealización y
resultado de otras actividades que la posibilitan. Es proceso social. Hay que
destacar lo siguiente: no identificó al bien supremo con las preferencias
individuales, más bien creyó que las preferencias, los deseos y las necesidades
de los individuos son falsas, se dirigen más que todo al consumo y a la
acumulación de dinero, estando por ello, alienados; no consideró que el bien
puede calcularse y sumarse, mucho menos las actividades que conducen a la
autorrealización; es mucho más que una operación aritmética ya que
intervienen contenidos estructurales de carácter material y espiritual, tanto al
nivel de la producción económica, artística y religiosa como en la esfera del
derecho y la política.
La moral, entonces, es expresión de relaciones muy complejas y revela
intereses de clase y la forma en que interpretan las nociones del bien y del mal,
del deber y la felicidad; es manifestación de la conciencia social que depende
de las relaciones económico-sociales de una época determinada. Siendo así,
los códigos morales están condicionados históricamente de modo que no hay
una moral eterna y válida para todas las épocas. Decía: “Los hombres que
producen las relaciones sociales con arreglo a su producción material, crean
también las ideas, las categorías; es decir, las expresiones ideales abstractas
de esas mismas relaciones sociales. Por tanto, estas categorías son tan poco
eternas como las relaciones a que sirven de expresión. Son productos
históricos y transitorios” (1971-18). La moral, pues, tiene carácter de clase y en
cada fase histórica la clase dominante pone su sello en esos códigos, de
manera que las reglas y las normas morales no son más que formas de
sancionar las condiciones de existencia según las conveniencias de la clase
dominante

DISTINTOS TIPODES DE ETICA

Lista de los 10 tipos más importantes de ética

Ética Epicúrea
Este tipo de ética es basada en el pensamiento del filósofo Epicuro, quien
establecía que el placer era el propósito de todos los seres humanos.
Epicuro creía que todo lo que producía placer era bueno, mientras que
consideraba que todo lo que producía dolor era malo. Sin embargo, Epicuro
siempre dijo que el placer debía ser racional y moderado.

Ética estoica Establece que el ser humano debe vivir de acuerdo a las leyes
de la naturaleza. Por tal motivo, es necesario que los seres humanos se
conviertan en seres virtuosos y fuertes que puedan soportar todo lo que les
viene encima, sin mostrar sentimiento alguno (no se debían sentir tristes por los
fracasos ni tampoco alegres por la victoria).

Ética normativa Este tipo de ética se encarga de estudiar aquello que los
seres humanos deberían de pensar que es “bueno” o que es “malo” de
acuerdo a los valores morales.
Este tipo de ética estudia lo que debería ser o hacerse y lo que no es y no
debería hacerse. Para ello es necesario establecer los estándares morales que
servirán para regular la conducta del ser humano.

Metaética Tipo de ética que se encarga de estudiar el origen y el significado de

la ética, de la moral, de los juicios de valores, es decir, de todo lo relacionado
con los principios éticos.
Ética religiosa
Este tipo de ética es la que se ve influenciada por la religión. Cada religión
sigue unas normas especificas, por lo cual la ética religiosa es dividida según
las religiones existentes. Por ejemplo, existe la ética cristiana, la ética
musulmana, la ética hindú, entre otras.

Ética aplicada Este tipo de ética hace referencia a su aplicación en el día a

día, es decir, en el ámbito laboral, en el ámbito empresarial, en la medicina, en
el campo legal, en la política, en todas y cada una de las actividades que
realiza el ser humano.

Ética empírica La ética empírica es la que se va creando mientras se va

viviendo, es decir, es la que surge a partir de la experiencia propia y la
observación directa.
Ética cívica La ética cívica es aquella que se encarga de que el ser humano
se comporte de manera “correcta” dentro de la sociedad, ya que de ello va a
depender el buen funcionamiento de la misma.
Algunos ejemplos de ética cívica serían: el respeto a las instituciones públicas y
privadas, el respeto a los símbolos patrios, a las leyes, entre otros.

Ética profesional La ética profesional es aquella que se encarga de estudiar la

conducta y los valores en la vida profesional de los seres humanos.

La ética profesional se divide en varios tipos, ya que cada profesión tiene su

propio código de ética. Sin embargo, en algunos casos son similares unos con
otros. En consecuencia, existe la ética médica, la ética militar, la ética docente,
la ética jurídica, entre otras.

Ética médica La ética médica es aquella que es aplicada en el campo de la

salud y la medicina. La misma posee un conjunto de reglas que regulan el
comportamiento de los profesionales de la salud.
En la ética médica se especifica cómo debe ser la relación entre el médico y el
paciente, cómo deben manejarse las dolencias y enfermedades de los
pacientes, cómo debe ser el comportamiento entre compañeros de trabajo,
entre otros.

UNIDAD 4 ESTETICA Y EDUCACIÒN