EDUCACIÓN CON ENFOQUE TERRITORIAL DESDE UNA PERSPECTIVA CRÍTICA

Antropóloga Clara Lucia Grisales Montoya

Cronotopos2001@yahoo.es
Octubre de 2017

“La escuela no puede permanecer al margen del presente, solo ofreciendo futuro. Eso aumenta
la tragedia de un pueblo que ha vivido de promesas”
-Maestra rural de Puerto Wilches-

Introducción.

El presente artículo habrá de ser una exploración a la escuela en su estructura territorial, aquello
que implica ser parte de un lugar, de no estar simplemente sobre un determinado espacio sino hacer
parte constitutiva de su representación. La exploración que iremos abordando en nuestro recorrido
educativo estará sustentada en la escuela como institución formal sobre el territorio colombiano,
siendo claro que otras educaciones también tienen relevancia en lo que ha sido la formación y
constitución de ciudadanías en el país pero que se atiende a la institucionalidad en primera instancia
por su incidencia, alcance, proyección y porque es a través de ella que se hace visible el proyecto
de Estado-nación. Las otras educaciones bien pueden merecer capítulo y desarrollo aparte, por
ahora nos concentraremos en la escuela y su forma de llevar el proceso formativo, lo cual nos da
pie para ingresar en la lógica estatal del territorio colombiano, pues a través de la escuela se
advierte su presencia o ausencia.

Para ir dando lugar a la manera como se nombra el presente artículo, se hará una aproximación a
tres municipios: Apartadó, Tierralta y Puerto Wilches para entender la disposición de la planeación
sectorial sobre una necesidad inminente de asumir directamente una planeación territorial,
advirtiendo en ello una visión panorámica, pero útil a la argumentación que se propone sobre la
necesidad de anclar una educación al territorio. Sumando a esta reflexión también es menester
hacer alusión a un diplomado realizado en la región de Urabá, así como a la investigación en la
Comuna 8 de Medellín, de donde se derivan algunos razonamientos que en el mismo propósito
contribuirán a ampliar el análisis.

Es a través de este recorrido que se propone el análisis a una situación que cada vez reclama más
urgencia para ser leída, analizada y por supuesto intervenida, si se quiere revisar el rumbo de un

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Estado-nación que pierde esperanzas y abdica de su presencia territorial para darle mayor peso a
formatos administrativos de tipo sectorial.

1. La Escuela, única representante estatal en el territorio.

Cuando se llega a revisar el Plan Educativo Municipal –PEM-, en lo concerniente al sector

educativo, lo primero que cualquier planificador preguntaría es cómo se ancla en el territorio, cuál
es su consistencia en la propia planeación municipal. La respuesta es inmediata, y tendremos que
decir que desalentadora, porque la más de las veces ese PEM, no tiene que ver con los desarrollos
municipales, ni siquiera es reconocido por la estructura de gobierno local para articularlo al
esquema de planeación que le dará horizonte de acción y gestión a la primera autoridad municipal
(El Alcalde), con mucho es una tarea de listado de las instituciones educativas existentes y que
deben reportar sus acciones a una estructura administrativa de nivel jerárquico mayor anclada en
el departamento. Es una planeación que se fundamenta en lo sectorial y no en lo territorial para la
toma de decisiones.

Pero primero debemos anunciar, para que el análisis sea claro, que la estructura territorial básica
de nuestro país, responde, según la Constitución Política de 1991 al reconocimiento del municipio
como la entidad fundamental de la división político-administrativa del Estado, según artículo 311
del Capítulo 3. Del Régimen Municipal, siendo el Departamento también una entidad territorial
pero que es designada en razón a funciones administrativas “… de coordinación, de
complementariedad de la acción municipal, de intermediación entra la Nación y los Municipios y
de prestación de los servicios que determinen la Constitución y las leyes”, como reza en el Capítulo
2 del Régimen Departamental, Artículo 298. Este anuncio es importante, dado el peso que para la
escuela en su organización estructural, ha de tener el departamento, y la poca incidencia del
municipio sobre su actuación, siendo su desempeño un asunto territorial que claramente aplicaría
a los ordenamientos de la instancia local.

En los recorridos municipales, las escuelas con que nos topamos, han de emplearse a fondo en las
problemáticas de la cotidianidad que encuentran, no solo a través de la vida de sus estudiantes, sino
de la interacción con otras instituciones de orden local, y la propia dinámica social y cultural en la
que están asentadas. Una escuela debe responder a situaciones diversas que se le plantean en el día
a día, y en la amplia extensión geográfica de nuestro país, la escuela es en muchos casos la única
institución existente para responder a las problemáticas de una comunidad.

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Para dar sentido a esta afirmación es menester proponer el análisis sobre tres 3 departamentos:
Antioquia, Córdoba y Santander en diferentes momentos y bajo diferentes perspectivas
investigativas, pero que tienen en común la educación tomando como base un municipio por cada
departamento en una temporalidad entre 2010 hasta 2016 y que son la memoria de recorridos y la
experiencia directa sobre estos territorios.

Municipios alejados de las ciudades capitales, tal como lo serían en Antioquia los pertenecientes a
la región de Urabá, por citar algunos, encuentran centralidades en la composición regional, en este
caso sobre el municipio de Apartadó para el denominado eje bananero, conformado además por
Chigorodó, Carepa y Turbo. En estos municipios la institucionalidad se encuentra relacionada a
los cascos urbanos de cada municipio y de forma más concentrada en el centro del denominado
eje, tanto las de tipo privado como las públicas. Un municipio como Apartadó cuenta con una
extensión de 607 km2, y su división político-administrativa la conforman 4 corregimientos y 49
veredas reportadas en planeación, para el casco urbano la distribución es por comunas, estas son 4
que se distribuyen en 48 barrios. Para esta distribución tan amplia debemos mencionar que la única
institución que permanece en toda la extensión territorial es la escuela, y esto es así también para
los otros municipios de la región, donde incluso se puede contar con estas instituciones en las
fronteras, atendiendo población de un lado y otro de los municipios, teniendo que vérselas con
dinámicas municipales que en ocasiones son adversas a la propia dinámica escolar, debido a los
registros del SISBEN, a la inversión que se realiza en materia de educación para cada municipio
por medio de la ley 715 Sistema General de Participación, que toma en cuenta los censos y
adscripción de la población a un territorio delimitado, esto sin contar la situación que muchas
escuelas en todo el territorio poseen al no tener escritura pública que acredite su propiedad sobre
el lugar donde asientan su labor. Pero con todo y estos inconvenientes la escuela es realmente la
única institución que se asienta a lo largo y ancho del municipio.

Para el caso de Apartadó se cuenta con la certificación en materia educativa, mientras sus vecinos
más inmediatos no lo están. La condición de municipio certificado significa un direccionamiento
de los programas educativos desde el propio gobierno local, sin tener que pasar por el nivel
departamental, contando como es claro, con la burocracia que cualquier acción implica.

Para establecer algunos puntos de comparación, tomamos como referencia en materia educativa en
el departamento de Santander el caso de Puerto Wilches, con una extensión de 2,249 km2, el

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municipio cuenta con 17 corregimientos, y una extensión de 141,95Km de ribera sobre el Río
Magdalena, lo que hace más difícil la visión integral del territorio administrativamente, pues de
manera paradójica en un país como Colombia con tanta presencia de ríos, quebradas, mares, el
agua no parece constituir parte de lo que reconocemos como territorialidad, y esto hace que se
produzca una anomía ante los tramos de recorrido que conforman estas extensiones de agua, el
Estado parece quedarse en una de sus orillas, sin atreverse a navegar su extensión. Pues bien, en
este municipio las concentraciones institucionales no solo están en el casco urbano, sino que más
allá de él todos los habitantes indican que van a Puerto Wilches como si estuvieran por fuera y no
en uno de sus corregimientos, aunque esto es así en los otros municipios aquí abordados: por fuera
del casco urbano usted sale de la lógica municipal.

La ruralidad se va perdiendo en la baja presencia institucional y los maestros de los lugares

apartados escasean en referencias sobre la territorialidad de la que hacen parte. Las sedes urbanas
reciben mayor atención de la Administración Municipal que las sedes rurales, es visible no solo en
la infraestructura sino también en la disponibilidad de docentes durante todo el año y la
contratación de las diferentes plazas y para todas las áreas, mientras que en el sector rural las plazas
de docentes pueden demorar en ser abastecidas.

En el caso de Puerto Wilches, este es un municipio que no está certificado en educación, y por
tanto no tiene una representación visible y permanente para generar una interlocución técnica, la
función municipal en el tema educativo se vuelve marginal, y el acompañamiento se torna más en
un asunto de voluntad política, lo que no permite un manejo estructural en la relación territorio-
educación. De tal suerte que lo que se deriva de la intervención administrativa municipal son
ayudas y no procesos planificados para educación.

Otro de los municipios que podemos poner en condiciones similares a las ya tratadas, para seguir
construyendo ejemplos de esta relación Escuela-Estado, y con ello ir observando las condiciones
de la educación en el territorio, lo comparte Tierralta en el alto Sinú del Departamento de Córdoba.
Ubicado al sur del departamento en límites con Antioquia, con una extensión de 5.025 km2,
distribuido en 19 corregimientos. Un municipio asolado duramente por el conflicto armado, donde
tienen presencia la mayor parte de los actores en disputa del país. Al igual que Puerto Wilches no
es certificado en educación. Su ruralidad se encuentra desatendida de la institucionalidad que

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conforma la base de gobierno, y como en el caso de los anteriores municipios la única presencia es
la escuela, y la escuela también es dejada sola por la estructura de gobierno,

Uno de los acompañamientos permanentes de la escuela, sobre todo en la ruralidad, lo hacen las
JAC –Juntas de Acción Comunal-. Muchas veces, incluso son quienes realizan su sostenimiento.
También, como en los municipios anteriores, muchas de las escuelas del área rural, incluso algunas
del área urbana también, se asienta en suelos sobre los cuales no poseen escritura pública, y eso
genera dificultades, por ejemplo cuando el propio gobierno local quiere invertir, pues al no tener
posesión directa del predio los recursos públicos no deben ser invertidos porque se convierte en un
peculado, lo paradójico es que mientras no puede darse la inversión si puede llevarse a cabo la vida
institucional como espacio educativo, y generar todas las acciones que demande el sistema escolar.

En muchas ocasiones los propietarios de los predios de las escuelas son campesinos que han cedido
el terreno para el funcionamiento de la escuela, o es parte de una herencia no resuelta, o se le cedió
el terreno al municipio hace muchos años pero no se ha legalizado.

Es claro que la relación Escuela-Comunidad, se convierte en una simbiosis necesaria para darle
soporte a la institucionalidad en lugares alejados y donde es precaria la prestación de servicios y la
garantía de derechos que debe asumir el Estado, convirtiéndose la escuela, y el docente, como su
representante, en un líder natural.

El acontecer de toda una comunidad pasa por la escuela como su único soporte, razón por la cual
el abandono de la escuela se entiende como el abandono a una población, y genera tensiones en
esta relación.

Tanto para Puerto Wilches como para Tierralta, y un poco menos para algunas veredas de
Apartadó, hacer parte de una geografía de ríos y quebradas, el Magdalena para el primero, el Sinú
para el segundo y el Zungo o el Grande para el tercero, puede resultar más una amenaza que una
riqueza, esto incluso es llevado a las aulas de clase como una perspectiva negativa del enfoque
territorial. Al parecer los ríos no traen consigo aspectos particulares sobre el conocimiento
territorial, esto solo es un referente como amenaza para las inundaciones y la protección de recursos
naturales en las clases sobre medio ambiente, pero no ha traído consigo una experiencia formadora
que se ubique como horizonte territorial en un entorno de agua que traspasa el municipio y su
propia construcción en el relacionamiento social. El río es un margen, para los docentes que se

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encuentran en las veredas atravesadas por él, se convierte en un obstáculo para salir y entrar, es la
barrera que aísla. El río es en representación la espalda del territorio, en él concluye la vida social,
pero como una ironía de la naturaleza no es posible tenerlo cerca y contar con él para alimentar la
cultura. Más allá del río no parece haber Estado, y así parece divulgarlo la geografía escolar.

Estar sobre un territorio no significa conocerlo, pues lo que en la mayoría de los casos hacemos, es
una práctica de implicación que no deriva en preguntas sino en acciones como respuesta directa
del relacionamiento. El conocimiento se presenta cuando además de la práctica pensamos,
reflexionamos, analizamos los contenidos que se formulan en la relación que nos implica, no es
pues tomar distancia, es preguntarle a la acción con un propósito reflexivo para convertir en
conocimiento aquello que de otra manera simplemente se ejerce como vivencia. Por esta razón
cabe señalar que en estos municipios no se ha suscitado una acción reflexiva como propuesta de
conocimiento para el proceso formativo escolar desde la práctica docente.

Al indagar directamente por los contenidos que se presentan con relación al municipio, las
respuestas permitieron establecer no sólo la ausencia de la visión territorial en la escuela, sino que
además no se tiene material suficiente que acompañe el ofrecimiento de un contenido municipal,
sobre todo en el caso de los docentes que son de otros lugares y que no tienen relación con el
municipio sino solo a través de su función laboral. Circunscribir la visión territorial a un contenido
temático es limitar las posibilidades que una cátedra municipal podría ofrecer con relación a todas
las áreas de conocimiento establecidas en el plan de estudio, es pues un desarrollo transversal que
al ser potenciado permite realmente una construcción pertinente del currículo, pero para ello el
territorio debe pasar de receptáculo de nuestros relacionamientos a una acción de pensamiento.

Para los tres municipios la Administración Municipal no hace presencia en el sector rural durante
el año, solo en contadas ocasiones por motivos electorales, no hay funcionarios de la
administración que lleguen a las veredas más apartadas, incluso se reporta el desconocimiento
territorial que las propias administraciones poseen. “El problema es que la Alcaldía es muy local,
es decir, está en un punto y de ahí no se mueve, y para nosotros ir hasta allá es muy costoso,
cuando ellos tienen reuniones es más fácil para los de cabecera estar en esas reuniones, a los de
aquí nos cuesta mucho trabajo desplazarnos hasta allá, empezando porque no nos apoyan en lo
del transporte” (Entrevista IE Badillo sede escolar).

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Y ni que decir de la ausencia de los alcaldes la mayor parte del tiempo de sus propios municipios,
en ocasiones justificadas por viajes a las capitales departamentales para gestionar un determinado
recurso, en otras ocasiones porque el viaje se hace más lejos para desentrabar uno que otro lío
administrativo en la capital del país, y lo que resta de su presencia en el municipio hace que se
vuelva indispensable su permanencia en el casco urbano, lo cual implica una baja presencia en los
corregimientos, y veredas más alejadas.

En el caso de las Instituciones Educativas con sedes escolares atravesadas por los ríos o los
accidentes geográficos propios de las cordilleras y sistemas de montañas, no es fácil plantear visitas
o reuniones con el grupo de docente; las visitas de los rectores a las sedes se vuelven esporádicas,
o inexistentes, y cada maestro/a queda a su suerte para resolver los problemas escolares y fungir,
aunque así no lo asuma, como el único representante estatal en los espacios más apartados del
municipio. Las vías de acceso, el transporte, la organización espacial, el conflicto armado, son
algunas de las razones que dificultan la movilidad al interior del municipio y hacen oneroso
cualquier intento de reunión de trabajo. En muchas ocasiones el acceso al casco urbano es difícil,
y ni que decir cuando es más sencillo llegar a la cabecera de los vecinos que a la del propio
municipio. En estas situaciones la escuela, como ya se ha advertido, continúa siendo el único
referente de la institucionalidad de gobierno y del Estado

En estos tres ejemplos la escuela se encuentra sola, en medio de regiones azotadas por el conflicto
armado.

Mientras más lejos se está del casco urbano, menos presencia se encuentra de entidades e
instituciones en la extensión territorial. Algunas de las que deberían atender toda la extensión del
territorio lo hacen de manera itinerante, con campañas o visitas esporádicas, como por ejemplo la
Dirección Local de Salud, a través de trabajos de prevención y promoción de condición extramural,
siendo el hospital como unidad de atención, la referencia principal, hay algunos con presencia en
corregimientos a través de puestos sanitarios donde permanece una enfermera, cuando la dinámica
socio-económica es alta en intensidad y por densidad poblacional, a veces, puede incluso
permanecer un médico general, aunque no es lo más frecuente, la mayoría de las veces es un puesto
de salud con atenciones no permanentes, para el resto del territorio municipal la presencia de salud
se da a través de intervenciones itinerantes y esporádicas; la escuela, es en muchos casos la
institución central para acompañar a las entidades de salud, pues no son pocas las ocasiones que en

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ella, como espacio físico, se cita a las personas de las veredas y corregimientos, por ser la única
infraestructura colectiva con la que cuenta una comunidad de un asentamiento alejado o de un
pequeño centro poblado.

De manera igual a lo señalado con salud, se puede establecer en otras entidades públicas que tienen
presencias itinerantes, el caso de recreación y deporte, como entidad se asume a través de campañas
recreativas, y es la escuela la principal institución de apoyo. El caso de infraestructura como oficina
en la estructura local, atiende asuntos relacionados con obras públicas, y la más de las veces tiene
que ver con vías y acueductos, estos últimos se sirven de la población para su atención en
asociaciones y juntas de acción comunal, que con no poca frecuencia se reúnen en la escuela.

Podríamos citar una por una las instituciones que conforman la estructura municipal, y con ella la
propia lógica estatal, y cada una ha de llegar a la escuela buscando su apoyo para realizar su labor
y para lograr convocar en sus instalaciones la población asentada en estos parajes, incluso la propia
fuerza pública es itinerante en toda la extensión municipal, y algunos de los momentos en los que
hace presencia es en casos de levantamiento de cuerpos por efectos de accidentes o decesos por la
violencia que ha acompañado este país desde su conformación como República. Lo cual deja a la
escuela como única representante real, no solo de la administración municipal, de la cual no
depende directamente porque su función está anclada a los desarrollos administrativos del
departamento cuando no hay certificación, o si la hay su fuerza descansa en los lugares más
cercanos del casco urbano, el caso citado de Apartadó, es de los pocos que en el departamento de
Antioquia puede contarse como certificado.

La visión estatal que pesa sobre la escuela no resulta cómoda para el propio maestro, quien no se
atiene a esta representación que lo deja como única presencia del Estado en el territorio ante la
población pero sin respaldo porque él mismo se siente abandonado, lo que implica una tensión que
le precisa dificultades mayores en la representación, así las cosas, la escuela es una institución en
conflicto que muestra claramente el contenido de este país en sus niveles de gobernabilidad y de
visión estatal, con lo cual podríamos colegir una crisis de gobernabilidad asentada sobre una de las
instituciones que realmente tiene alcance y presencia en todo el territorio pero que no logra leer e
insertarse desde su propia construcción estructural en el territorio donde se asienta.

Lo que termina haciendo entonces la escuela, son las tareas del día a día de la sociedad sin entender
su propia lógica política como reproductora estatal, dejando incluso de lado el territorio del cual

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hace parte, y del que debería extraer su sentido para la acción educativa que en ella se ejerce pero
sus contenidos como institución no responden a su dinámica porque son impartidas desde una
centralidad que no logra entender las interacciones territoriales pero le impone a la escuela
respuestas administrativas.

El escenario de la escuela constituye en ocasiones el único existente para cualquier asunto que se
presume como estatal. Para los aspectos asociados al conflicto armado de nuestro país, cualquiera
sea el grupo armado ha dejado víctimas, y muchas de las víctimas pasaron por escuelas como
refugios después de haber tenido que pasar por el desplazamiento, o se vieron enfrentadas a los
desalojos que obligaron a allanar la escuela como morada provisional para garantizar la protección
de sus vidas, en este sentido la escuela jugó no solo un papel determinante como espacio de
protección, sino también de colectivización por efecto del encuentro con otros en la misma
situación. Sin embargo esta realidad se da en la escuela en su ubicación espacial pero
desconociendo las interacciones territoriales en beneficio de los desarrollos sectoriales que son los
que han ido constituyendo su sentido, muchas veces incluso a espaldas de los propios maestros,
quienes también ven asaltado su lugar de trabajo por efecto del conflicto armado, sin entender cómo
dar respuesta a esta situación. La escuela ocupada por el conflicto armado, transformada en morada
transitoria, retoma el valor de lo público, de lo colectivo, y se le confiere al espacio una fuerza de
la cual se sirve la institución.

Son muchos los momentos en los cuales los maestros hacen uso de su reconocimiento social para
asumir el orden y control de la situación, y lideran los pormenores que deben asumirse en la
convivencia cotidiana de un grupo de familias, que recién han emprendido la ardua tarea de
entenderse, para poder trasegar, sin más obstáculos de los ya existentes por el conflicto del
desplazamiento o por las inundaciones y desastres naturales. En estos menesteres, tanto maestro
como espacio escolar, son los artífices de una escuela colectiva, habilitada para asumir el conflicto
pero sin respaldo institucional.

Para muchos habitantes de la ruralidad, que viven en zonas alejadas de los cascos urbanos, o incluso
en cascos urbanos, de difícil acceso o periféricos de la zona urbana, los docentes son los
intermediarios entre los pobladores y las otras formas institucionales del aparato estatal, les hacen
cartas, derechos de petición, les compran medicamentos, les interpretan algunos artículos de la ley,
etc., llevan a cuestas la función completa del estamento para poder darle asidero a las reclamaciones

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y soledades de los pobladores, y para desvelos de los intelectuales de la educación, esto confiere al
maestro una carga más allá de los propósitos de su formación, porque sin entender muy claramente
por qué razón, se ve abocado a resolver la cotidianidad de una comunidad que solo cuenta con él
para entender la lógica de un Estado del cual hace parte, y que le demanda deberes y obligaciones
pero que poco repara en derechos y oportunidades.

El maestro de nuestras escuelas debe resolver la cotidianidad de una vida comunitaria que le exige
estar preparado para todos los por menores del desarrollo social, estatal, administrativo, y solo
cuenta con su experticia para darle cara a lo que el propio sistema no se obliga a resolver. Es un
maestro solo, con crisis de identidad.

2. La Escuela un espacio protector.

En la experiencia desarrollada por la Universidad de Antioquia, el IPC y la Casa de la Memoria en

la Región del Urabá, con el Diplomado de Memoria: Territorio, Paz y Desarrollo, nos propusimos
acercar los planteamientos pedagógicos como una construcción más allá de cualquier propósito
escolar, aunque siendo conscientes del papel de la institución educativa en el territorio.

Desde este punto de partida, el empeño de abrir un espacio de discusión con quienes habían sido
víctimas de la violencia y que por efectos de la misma se habían visto obligados al desplazamiento,
o que hoy están en procesos de restitución de tierras, nos llevó a establecer unas dinámicas que
permitieran realmente recoger el conocimiento de estas personas frente al conflicto, lo que ha
estructurado su base social y cultural para entender lo que puede ser constitutivo de una democracia
en condiciones de equidad, con justicia social y con garantía de derechos, asumiendo por supuesto
que esta no es una labor de una sola institución o de unas cuantas personas, pero es el resultado de
un diálogo que tiene que empezar a propiciarse en diversos escenarios, y en el cual la escuela, es
vista como agente de paz, espacio protector y lugar de acogida, además de ser propuesta en todos
los escenarios como la institución que puede liderar estos procesos.

La pregunta entonces que se abre es ¿por qué la escuela, siendo una institución que recibe a diario
tantas críticas sobre su capacidad formadora, que se le ve como mediocre y una institución llena
de carencias, sigue siendo reconocida como líder para las comunidades en lo que tiene que ver con
la justicia social, la redistribución cultural y la mediadora de mayor validación para los conflictos

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sociales, siendo ella misma leída, en su interior, como un espacio donde los conflictos se exacerban
e incluso no tienen el mejor de los manejos?

La pregunta por supuesto es compleja, y no lo es menos las posibles respuestas que se advierten
desde la vida social en organizaciones de víctimas, en éste caso de la Región de Urabá.

Efectivamente ni la escuela, ni la universidad como instituciones formadoras, pueden asumir

completamente el papel de garantes de derechos, como tampoco pueden generar posturas de
igualdad, de reconocimiento a la diversidad, mientras el resto de la vida social y de las otras
instituciones del Estado no replican o profesan la misma línea de acción, con lo cual esto se
convierte en un hecho marginal. Lo que sí es claro es que a las instituciones educativas les toca
asumir un papel provocador, pero también es necesario ser conscientes de los alcances que se tienen
para permitirse la perspectiva crítica que es tan necesaria en el sistema escolar, y con ello trascender
la vida escolar, es donde al educador le corresponde asumir un nivel político y ejercer él mismo
una perspectiva emancipadora para lograr una visión redistributiva de las oportunidades culturales,
en consecuencia con lo que las comunidades demandan de la educación. Así mismo la Universidad
debe poder sustentar una visión territorial que sedimente estos propósitos y logre una mayor
anuencia para la democracia como consecuencia de su propio ejercicio crítico desde una
perspectiva social y cultural.

El planteamiento básico frente a la educación, se orienta sobre la base de aquello que implica al
sujeto, la necesidad de problematizar más que la tematización de los contenidos. Una escuela
presente en todos los procesos pero que no sabe interpelarlos, es autista, porque solo ve su
necesidad de cumplir a un engranaje que es ausente del territorio.

a. La comprensión del sujeto, la diversidad y la alteridad, una problemática escolar.

En la experiencia abordada por el diplomado en Urabá, muchos de los asistentes son campesinos,
que a fuerza de buscar y perseguir por todos los ámbitos institucionales, que se garanticen sus
derechos, han encontrado motivaciones específicas para trasegar por el mundo escolar, pero que
reconocen que antes de la tragedia de su desplazamiento, de sentirse víctimas del conflicto, la
escuela les era ajena, no les interesaba, incluso para muchos no era necesario que sus hijos fueran
a estudiar, porque todo lo allí enseñado resultaba inútil para enfrentar la cotidianidad, pero hoy
recuperan el sentido de la educación, aunque siguen viendo con recelo el papel de la escuela; en su

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experiencia designan la importancia de los maestros que ellos mismos nombran como
comprometidos, lo paradójico es que éste compromiso lo distancian de su papel de educadores; por
un lado esta su labor como maestros vinculados a la escuela, y por otro, la visión de ellos como
maestros que reconocen una problemática social, donde se movilizan para ayudar a la comunidad
a resolver sus problemas cotidianos, pero esto lo vinculan a una función asesora que nace más de
su compromiso personal que de la lógica escolar. Sin embargo, aunque la educación hoy les resulta
importante, no ven sus contenidos como soporte de la realidad que viven, destacan como una
educación relevante aquella que reciben de las organizaciones sociales, y la que por efectos de sus
reclamaciones han recibido en estos espacios de formación que ofrecen los convenios de las
universidades y las ONG’s, sin dejar de reconocer que éste papel podría integrarse a la escuela para
dar continuidad al proceso formativo, pero con una mayor pertinencia y contenido de las realidades
locales, un conocimiento que les permita ampliar el horizonte, no que les muestre el mundo del
cual están excluidos.

La otra visión que se concentra en la escuela, pasa por la distancia frente al sujeto, éste es más un
producto que en general, la mayoría parecen estar de acuerdo en que deben construirlo, a tal punto
que convienen en la frase que se transforma en el punto de llegada de la educación, “estudiar para
ser alguien”, con lo cual el estudiante que ingresa a un aula no tiene un estatuto de existencia, a
esto se suma que la mayoría de las veces los padres de estos estudiantes no han sido cercanos a los
procesos formativos, por lo tanto el lugar de ser “alguien” se encuentra quebrado, y con ello la
esperanza de hijos que a fuerza de estudiar lleguen a convertirse en “alguien”, o por este mismo
efecto se distancien de quienes no siendo “alguien”, como lo son sus padres, puedan encontrar un
riesgo para las relaciones familiares y las construcciones sociales, con lo que se consigue una
tensión entre la familia y la escuela, que suele transformar a ese hijo en un estudiante, y con ello
iniciar un distanciamiento o perdida que la mayoría de las veces trae como consecuencia la
vergüenza de sí.

La escuela entonces se distancia no solo de la vida social, sino que bajo esta perspectiva entra en
contradicciones con la propia sustancia del sujeto, para declarar las buenas formas o maneras
aportadas por una estandarización que descentra al sujeto y le confieren una serie de formas
reguladas de conducta social, que niega el origen y aporta una visión de progreso sobre la
orientación de una homogenización, con esto el discurso por la diversidad se ve propuesto desde

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una exposición reguladora, que la exalta en su reconocimiento para disolverla, de ello entonces se
desprende un discurso que comparte la identidad del territorio bajo una normalización de su
existencia en la escuela. Lo que al parecer entraña un reconocimiento del otro pero desde la
mismidad, con lo que la alteridad no se entiende como el propósito del relacionamiento social en
la escuela, es decir, la necesidad de reconocer al otro como un asunto que me implica, donde el
otro también soy yo.

En este sentido, los razonamientos por la diversidad adquieren expresión en el silencio, una manera
de manifestar lo que se es bajo unos parámetros de regulación y unos contenidos filtrados por la
escuela como soporte institucional de la vida social, es en esta dirección donde la palabra se vigila
como prueba del aprendizaje y la sujeción a unos patrones hegemónicos a los cuales ingresa el
individuo acríticamente, lo que deriva en silencio de los propios contenidos del sujeto social en su
expresión y por supuesto de su voz. Dejando a quien no asume estos parámetros, en una agonía
silenciosa que le otorga una marginalidad excluyente, porque solo tiene voz quien entiende estos
parámetros formales, en esta misma lógica, el primero que pierde su voz es el maestro, haciendo
uso de una representación de personaje tímido, de poco contenido y sin posibilidades de entrar en
el debate o la argumentación; un terreno referido, no solo a otros campos del saber, sino a otros
ámbitos que no pertenecen a la escuela, porque para darle presencia a la escuela, ésta debe guardar
silencio, es así como la democracia pierde su capacidad de diálogo y la diferencia se regula en el
silencio.

Para una perspectiva democrática, silenciar es quitarle al individuo no solo su voz, sino también su
responsabilidad de construir con otros, esto viene a tener un fuerte sentido en las formas
exacerbadas del conflicto, que niega desde la vida cotidiana, cualquier posibilidad de disentir. En
este marco de operaciones, las contradicciones se vuelven ajenas a la escuela, ella toda es una pieza
única hegemónica y homogenizante, el maestro cumple un papel de regulador del discurso, y en
muchos casos de silenciador, que cobra fuerza en las formas de autoridad que se sujetan a la
verticalidad y orientación del respeto en el sentido del reconocimiento social al control del poder
sobre la posesión: tener para poder hablar.

b. La intervención del maestro en la reconstrucción de la memoria, una

aproximación al conflicto.

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El sufrimiento que produce la violencia cuando es recordada, para quienes participaron del presente
diplomado, se convierte en una problematización importante para los desarrollos de memoria, sobre
todo en espacios donde el centro de interés es el conflicto armado, si no se logra trascender a un
plano de construcción, de elaboración sociocultural del conflicto, se puede caer en situaciones
terapéuticas que un facilitador desapercibido, puede no estar en condiciones de manejar. La
necesidad de hablar de la tragedia, de encarar el dolor, de hacer colectivo el desamparo, tiene
riesgos inminentes en los abordajes de un conflicto exacerbado. Un espacio educador,
transformador, pedagógico, debe contar con estos riesgos para poder ubicar con claridad el tipo de
propósito, y la forma como se puede tramitar una situación de desahogo para que no se caiga en
espacios terapéuticos de difícil manejo para un profesional que no tiene la formación que le permita
manejar tal situación, y en todo caso porque la propia condición de víctima puede generar una
revictimización al exponerse sin ser ese el espacio o lugar oportuno.

La memoria en éste caso, debe aludir a su representación sociocultural, y no centrarse en la

condición emocional y psíquica de quien participa de estos escenarios de desarrollo social y cultural
del conflicto, a menos que se esté acompañado de profesionales idóneos para afrontar situaciones
terapéuticas personales. Pero es claro que la memoria pasa por el cuerpo, y en este sentido la
propuesta formadora desde el dolor, es no evadirlo pero el educador no es en todo caso un
profesional que tenga que responder por un proceso terapéutico personal, lo que sí puede es
acompañar el ejercicio de un desarrollo solidario, de escucha activa, de preguntas, y por supuesto
de relaciones interdisciplinarias que enriquezcan las visiones de la situación para atender la marca
particular que deja el conflicto exacerbado.

En lo colectivo, también se tramita el dolor, y se puede decir que no se está exento de tener que
afrontar una dinámica terapéutica, lo cual advierte la necesidad de no encausar la victimización,
sino de evidenciar la problemática sociocultural que le ha dado lugar, donde de manera clara todos
estamos implicados, es restituir al sujeto en su condición sociocultural para generar un desarrollo
participativo libre de marcas de vulnerabilidad, planteando la transitoriedad del estado de
victimización a la recomposición del tejido social de manera solidaria y activa.

La escuela como el primer lugar de acogida social, trasciende las propias formas escolares del
sistema educativo, se ve más como un espacio de llegada, donde el maestro es la persona que
garantiza la comunicación con una comunidad que se asume desamparada, no se alude a los

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contenidos o desarrollos gnoseológicos que esta pueda garantizar como formadora, sino a su papel
redistributivo, donde se logra establecer la condición del sujeto para hacerlo garante de derechos,
aunque es de prevenir a todos que esta situación no hace de la escuela una institución justa, o libre
de prejuicios y condicionamientos sociales, es más bien un imaginario que ronda a las comunidades
como la idea de un conocimiento que emerge como liberador, es la voz de los que saben, y en
consecuencia es la presencia de la escuela a la que se le confiere el poder de conocer y por efectos
de éste, de asumir un papel de juez equitativo en la vida social.

3. Comuna 8 de Medellín. La escuela un aplazamiento en el desplazamiento

Pero ésta, si bien parece una realidad de mayor presencia en la ruralidad, no lo es menos en las
ciudades, donde la escuela también asume la atención de la vida cotidiana de sus estudiantes, es el
sitio de estar que nuestra sociedad designó para resguardar a niños/as, adolescentes y jóvenes de
las violencias, problemáticas sociales, explotación laboral, riesgo de consumos de sustancias
psicoactivas o del ingreso o cooptación de grupos delictivos; en definitiva, la escuela ha asumido
la carga social de ser quien controla, orienta, atiende y denuncia las situaciones de riesgo a que se
enfrentan los/as estudiantes como población vulnerable de todas las violencias sociales. Lo que
resulta paradójico es que se le vea como una respuesta a todas las situaciones de riesgo social pero
no se le acompañe debidamente para que logre dar respuesta a todas las exigencias y compromisos
que cada vez más adquiere. Además porque en estas circunstancias la educación en la escuela pasa
de ser una acción esperanzadora y de posibilidad a una acción de control, restrictiva y en muchos
casos policiva, sin que los maestros puedan escaparse a esta lógica por efectos de una dinámica
sectorial que ve en la cobertura y la calidad, aspectos relevantes del funcionamiento escolar, sin
atender a las dinámicas sociales propias que requieren ir más allá de los indicadores propuestos por
los entes reguladores de la escuela, que son entidades administrativas y sin capacidad de hacer
lectura social y cultural de la realidad escolar en su cotidianidad.

El trabajo realizado con 150 niños/as procedentes del sector Esfuerzos de Paz1 en la comuna 8 de
Medellín y con quienes se realizó un diagnóstico educativo en la Institución Educativa Vida para
Todos, denominado “Los Niños tienen derecho a aprender”, podría ayudarnos a percibir claramente
la relación de una escuela que responde institucionalmente a la realidad cotidiana pero se descentra
del propósito formativo del sujeto, precisamente porque desconoce su territorio, no tiene la
capacidad de interlocutar con sus estudiantes pues está precisada a dar respuestas de cobertura y

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calidad en la lógica administrativa que la Secretaría de Educación municipal le demanda y poco o
nada se corresponde con lo que para una comunidad significa hoy la educación.

En la aplicación de una ficha de caracterización que contenía varias preguntas, tendremos que
empezar señalando que a la pregunta ¿Qué es estudiar? Se obtiene como respuesta inmediata
aprender, con algunas variantes y extensiones pero de la manera más directa estudiar es aprender.
Pero aprender qué o aprender para qué, son los nuevos interrogantes que se abren frente a sus
respuestas, y esto es porque la educación no la ven posible sino en la escuela, a través de las
matemáticas, el lenguaje, escribiendo y leyendo, incluso se aprende a comportar. La escuela, según
les han dicho sus profesores y demás adultos, les dará un mejor vivir, con ella “podrán salir
adelante”. Pero hay quienes no saben cómo harán para salir adelante porque lo cierto es que la
escuela no les gusta, les parece aburridora, y lo que menos quieren de ella son sus regaños y la
cantidad de tareas que les asignan.

Lo importante del futuro que los chicos/as ven en la educación, es lo atractiva que se propone para
ellos/as la esperanza, y mientras esta tenga relación con la escuela hay que pensar cómo se hará
mientras llegan las promesas que se les han hecho, y como un punto para la reflexión es importante
pensar que no puede ser a través de la postergación de su ser como persona, de su construcción
permanente; la esperanza tendría que tener para la escuela un propósito distinto en el ahora, la línea
de tiempo no podría generar un horizonte que no llega, y que se ve distante, es necesario pensar en
la temporalidad que acontece en la escuela para sacarla de la procrastinación, y encontrar en el día
a día un sentido para estar y para volver.

Hoy la idea de ser sujetos de derecho no les es muy clara a los niños/as del sector Esfuerzos de Paz
1, pues siguen ocupando espacios como si no les pertenecieran, siguen en condición de invasores
de una parcela de ciudad que no es reconocida por planeación como barrio, así se los dice la Ley,
así se los manifiestan los programas de asistencia, que los agrupan para entregarles subsidios,
regalos, refrigerios, y otra suerte de dádivas que ellos asumen en condiciones de mendicantes, así
también es la escuela. Desde esta actitud que ha tenido que ver con las propias lógicas estatales
para atender a las poblaciones más vulnerables, el niño/a no ha ganado en derechos sino en pobreza,
su propia forma de ver el mundo que lo rodea aparece relacionada con instituciones que no los
reconocen sino que les donan y les hacen regalos porque ellas son buenas, no así como parte de los
derechos fundamentales de los que son objeto, porque no se saben portadores de los mismos,

16
porque es mejor pedir y mendigar que trabajar y hacer escuchar la voz, porque han aprendido más
del silencio que de hablar por ellos mismos y para ellos, saben cómo suplicar ante las instituciones
que les pueden hacer favores, saben lo que se espera de ellos, y en consecuencia actúan, aquellos
menos ajustados, los que definitivamente no pueden encausarse al modelo del estudiante juicioso,
se van de la escuela a “coger mañas”, en voz de sus maestras, pero para él quizá sea para ser
alguien que ya no quiere callar y que se hace escuchar con el ruido que produce la exclusión, son
los que gritan del otro lado del muro, los que están al margen y saben que pueden afectar el sistema
del que han salido porque ya no quieren postergar su futuro, porque necesitan reconocimiento,
aunque lo hayan asumido aun en contravía, porque a la postre quizá sea en contra de sus propios
intereses, porque terminan sometiendo a sus propias poblaciones al miedo, a la tragedia, ¿acaso sea
el destino de los nadie?

Para muchos niños/a sus miedos están guardados en el silencio, en la agresividad que los mantiene
alejados de quienes pudiendo hacer algo por ellos no los ayudan, los dejan solos. En el día a día
sus cuerpos ingresan a la escuela movidos por la promesa del encuentro con sus amigos, los que
han construido a través de la vida escolar, cuando ingresan al aula el cuerpo debe ajustarse al
silencio a la desaparición forzada mientras la maestra/o los ve como un grupo, una masa para
moldear, pero la necesidad de cada cuerpo se resiste a desaparecer y es entonces cuando llegan los
malestares, “las malas conductas”, porque les cuesta estar en silencio, les cuesta desaparecer, lo
han hecho muchas veces en el barrio, en la casa, en el mundo, por qué entonces la escuela también
les propone silenciarlos, ¿no habrá un mejor camino para encontrarse con lo que quieren aprender?

Estudiar no adquiere una relación significativa cercana, no parece estar en su territorio próximo, la
escuela y los adultos les plantean que salir adelante es abandonar lo que se tiene ahora, y eso incluye
el significado de los seres a los que aman. A través de los adultos con los que viven, aquellos que
hacen parte de su círculo próximo, con ellos, no han visto la relación del mundo con la educación,
aunque han aprendido mucho de ellos, la escuela les ha instado a entender que su mundo es
ignorante, por tanto no debe ser tenido en cuenta para su proceso formativo, pues todo les indica
que ahí no hay nada que se ajuste a lo que ellos requieren, por eso la escuela no vuelve a ellos como
relato, como sujetos de conocimiento, por el contrario, la escuela les evidencia lo que no son,
aquello que deben olvidar, lo que se convierte en una tensión porque aprender es olvidarse de sí,
de lo que hoy los constituye, es alejarse de los propios para buscar a los que realmente saben. Sus

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familiares y parientes, al parecer nunca han sabido por eso “están donde están”. Es una educación
que los niega y así mismo ellos establecen su relación con la idea de ganar reconocimiento, por
ahora no lo tienen, son los mendigos, los de abajo, los nadie. Así las cosas ¿podrá la educación a
través de la escuela superar las asimetrías e inequidades sociales que hoy portan a cuesta estos
niños/as en ausencia de sus derechos y bajo los contenidos de una serie de asignaturas que los
confrontan con la realidad que viven para negar su propia condición histórica y como sujetos
activos de la acción social que de suyo debería significar conocimiento?

La educación puede ser un tema esperanzador para las familias, pero no necesariamente hace parte
de un razonamiento incluyente o que se propenda por buscarlo para lograr acceder a sus promesas,
si bien se puede plantear una educación gratuita, todo lo que implica la escuela como institución
no necesariamente les es próximo, una de las razones es que cualquier lógica institucional les es
adversa, por las razones que ya hemos expuesto antes, y es desde la exclusión y la informalidad en
todas sus construcciones cotidianas donde no tiene asiento un modelo regulador y que no abre
espacios para el diálogo o reconocimiento de lo que como comunidad ellos son, porque además
esto implica que muchos padres y madres no han tenido acceso en sus vidas a la escuela, y esto
hace que haya en el sector un alto nivel de analfabetismo, o simplemente han obtenido como
respuesta de las propias lógicas sociales que la educación escolar no es para ellos, porque se agota
rápidamente, y los deja sin herramientas para seguir viviendo en la marginalidad que los ha
amparado; pues a lo sumo se puede transitar por la primaria y se pasa a secundaria pero no se hace
sostenible la promesa universitaria, es una negación al fracaso de un mundo que se cierra porque
no tiene en el medio social una expresión representativa de la importancia de estudiar para
consolidarse como sujetos para entender su propio mundo, por el contrario, la educación
escolarizada los distancia de su realidad y en el camino puede dejarlos tirados y sin retorno,
entonces la esperanza se vuelve desazón.

La escuela no puede ser solo un reproductor de modelos establecidos de realidad, debe poder leer
las realidades de los niños/as que asisten a ella para lograr que el conocimiento sea dinámico y en
todo caso sea un referente claro de la vida que circula cotidianamente para estos niños/as.

En la aplicación del taller de interculturalidad, aplicado el 11 de noviembre de 2017, en la

Institución Educativa Vida para Todos, nos encontramos algunas referencias de las maestras a la
manera de ver y entender su relación con los/las niños/as procedentes de la Corporación Escuela

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Empresarial de Educación. Es importante establecer que la intención de este taller se precisa porque
en visitas anteriores a la escuela y conversaciones con maestras de manera informal, se habían
detectado algunas formas de nombrar a estos niños/as como chocoanos, sin importar la procedencia
real, esto obedecía básicamente al color oscuro de la piel. La manera de nombrar a los niños/as,
nos mostró una representación que daba cuenta de desconocimientos y poca relación con la vida
de sus estudiantes, lo que implicaba realizar una dinámica que nos permitiera hacer una lectura más
profunda al respecto y atender a los imaginarios que se tejen en esta relación maestra/o-niño/a.

La búsqueda que se expresó en el taller de interculturalidad por parte de varias maestras está en
igualarlos a todos, no importando la diversidad, es un reclamo de la normalización para que la
escuela pueda estar bien. Se entiende en la incorporación de las niñas/os, una aceptación de las
dinámicas planteadas y una idea de bienestar al suprimir una diferencia que se ha expresado con
molestias desde el momento en que los/as niños/as ingresaron a la Institución Educativa Vida para
Todos. Las maestras encuentran como parte de sus responsabilidades el moldear aquellos
comportamientos, no importando las historias, las geografías, los procesos sociales y culturales que
sustente determinados comportamientos. La institucionalidad no permite muchas reflexiones sobre
el particular, pues hay que garantizar que los niños/as se nivelen, y esta nivelación cuenta como
regulación de la conducta y de toda forma social y cultural diversa.

El territorio en la escuela se ve cada vez más como el lugar donde se tiene la infraestructura, pero
poco tiene que ver con el razonamiento mismo de su dinámica. Cada asistente escolar es un dato
que reporta niveles de cobertura en un sistema sectorial y cada vez menos representa el compromiso
de la educación con la construcción de sujetos conscientes de sí mismos, con capacidad de construir
pensamiento, pues a estas alturas es el propio maestro el que ha des-subjetivado su relación con la
educación, él mismo no se piensa, cuando está en el aula, como un sujeto político, portador de
sentido, donde el territorio es el sustrato para su comprensión del universo en el que se mueve, es
ausente de su propio relato, y esto es precisamente lo que no entra al aula: el sentido; por tanto son
contenidos desustanciados, sin tiempo-espacio que designen la subjetividad de quienes ocupan un
lugar en el aula, y peor aún, sin la comprensión de su sentido político como sujetos en la acción
social.

4. La necesidad de una escuela transformadora del orden social.

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----------------------

En los diferentes lugares, donde la escuela tiene asiento, lo que se demanda es su participación
activa en la vida social, con ello se pretende que los maestros asuman un papel significativo que
los pone en un lugar relevante para la cotidianidad de las comunidades, para lo cual el propio
maestro no está preparado, pues el sistema educativo encabezado por el Ministerio de Educación,
no es consciente de esta necesidad de las comunidades descargada sobre la escuela, con lo que la
acción del maestro en su representación de mediador y garante de derechos se ejerce en solitario y
es, de manera frecuente, una acción frustrada, y con ello se viene un sentimiento de impotencia que
se descarga propiamente sobre la escuela, a la que se suma una suerte de desprestigio e incapacidad
que no empaña al sistema educativo propiamente sino a la escuela en su mayor cercanía social.

La presencia de la escuela a lo largo y ancho del territorio nacional, demanda un cuestionamiento

a la formación actual de nuestros docentes, donde el currículo cada vez asume más un campo
técnico para aportar mayor información, y respaldar las voces de quienes reclaman la formación
para el trabajo, dejando de lado la función pedagógica y el papel de la educación como mediadora
de la vida social, de donde se desprende una base fundamental en las ciencias sociales como
contenido de su profesionalización, y no la instrumentalización tecnocrática que habilita al maestro
para implementar acciones operativas para impartir contenidos estandarizados, sin entender los
universos de sentido que se expresan a través de los sujetos en la interacción de la enseñanza-
aprendizaje como construcción de conocimiento movilizador para incorporarlo al mundo de la
vida.

Hoy asistimos a la necesidad de una escuela que convierta su pertenencia al territorio como sentido
de ser, que entienda los niveles que conforman la vida del sujeto para poder encontrar una dinámica
abierta del conocimiento, donde sea imperativo asistir a la escuela como espacio colectivo y de
transformación social, y no ejercer la distancia que el sistema aplica para entender que el acceso y
las oportunidades son un discurso de unos cuantos elegidos. La escuela debe reconocer su
dimensión cultural, y descapitalizar la función administrativa que le propone razonar en términos
de cobertura y calidad, pero esto solo es posible habilitando nuevamente un pensamiento
profesional, que recupera el propósito pedagógico y su base disciplinar en las ciencias sociales y
no en los razonamientos técnicos de las construcciones gnoseológicas, con lo cual la perspectiva
crítica del maestro debe acentuarse, esto implica además desafectarse de la responsabilidad todo

20
poderosa que se le propone a la escuela de llevar un saber estandarizado como plataforma de las
competencias que le impone el sector, para además cargar con todas las demandas de justicia social,
que ninguna otra institución carga consigo.

Si bien es importante la visión amplia de la educación que debe sostener un profesional de ésta
área, no asiste razón para entender al maestro como el único responsable del fracaso escolar, esto
cabe en la responsabilidad de un sistema educativo que soporta la visión administrativa y financiera
como desarrollo sectorial, y que dista mucho de la comprensión territorial y con ello de la
plataforma cultural de la escuela en su cotidianidad, con lo que se hace necesario pensar en la
planeación territorial de la educación y trascender así el actual enfoque sectorial.

¿Cómo construir el sentido histórico del sujeto en la escuela?

Tanto el maestro como el estudiante ingresan a la escuela para conocer los contenidos históricos
que hacen parte del plan de área, lo paradójico es que están en el aula desprovistos de historia, no
la interpelan, no la subjetivan, no entran en diálogo con su propia historicidad, porque como
temática no ha sido elegida para hacer parte del conocimiento, y esto es así porque el conocimiento
que se lleva al aula tiene una elección presupuestada para mantener el poder, el mismo que le da
sentido a las élites y grupos hegemónicos, que advierten la necesidad de llegar a hacer parte de
ellos para “ser alguien”, de lo contrario estar por fuera significa la exclusión de la riqueza, del
reconocimiento, de la dignidad y del respeto, porque “no se es alguien”. El contenido habilitado
para la historia da lugar al reconocimiento del poder, y ello implica subrayar los procesos de
decisión en los que estaría inmerso el sujeto político, a cuenta de un proceso formativo que no le
confiera capacidad de movilizarse y emanciparse a quien no es reconocido como sujeto histórico.

La importancia de la visión histórica en educación, es comprender que vivimos en la historia, que

hacemos parte de ella, no que es un hecho dado, los acontecimientos que perfilan la vida de las
grandes estructuras y los grandes personajes, sin que esto pase por la cotidianidad del sujeto en su
proceso formativo.

De otro lado nos encontramos con narrativas desprovistas de sentido vital, y con ello debemos
anunciar o denunciar la ausencia de sufrimiento que parece tener el pasado en la manera como la
escuela señala y enseña los acontecimientos, una suerte de hechos des-encarnados, sin afectación
y sin relación. La historia no adquiere contacto con el estudiante, adquiere una estructura de dato

21
y pierde todo su enfoque narrativo, lo subjetivo se desplaza des-habilitando el contenido en la
relación con el sujeto que la adquiere como aspecto instrumentalizado de la dinámica educativa y
no como el escenario de su propia construcción.

Para ir afianzado cada concepto en lo que aparece como una concepción histórica sustancial para
entender las dinámicas que lo producen y alientan su sentido hasta nuestros días, no podemos
sustraernos de la ética como respuesta a una práctica social informada. Es por ello que la historia,
como lo plantea Giroux ha de ser construida desde las víctimas “…, la historia se debe construir
desde el punto de vista de las víctimas. Para la teoría de la educación radical, esto representa una
apropiación de la historia, impregnándola con el compromiso de la democracia, justicia e
igualdad” (Giroux, 2012, pág. 71)

“…En efecto, una de las tareas más importantes de una teoría crítica de la educación es la de
analizar de qué manera las experiencias constituidas históricamente pueden contribuir a la
elaboración de un discurso ético que posea una intención política emancipatoria” (Giroux, 2012,
pág. 100).

Abordar la reconstrucción de la memoria histórica del conflicto en las escuelas de nuestro país,
implica incluir voces que históricamente han sido negadas en el gran relato nacional; que han sido
continuamente excluidas y suprimidas de los procesos de elaboración de la historia, sobre todo de
aquella versión que se hace oficial y que se pone en escena en textos escolares, discursos públicos,
memoriales o lugares de memoria.

La memoria histórica es parte de la historia. Es un referente del pasado y de lo que nos ha pasado
al que no podemos eludir si queremos entender la dimensión de la tragedia pero sobre todo si
queremos prevenir nuestros comportamientos violentos presentes y futuros como sociedad.

A pesar de muchos esfuerzos que se han realizado en el país, todavía no se cubre la memoria
histórica de muchos sectores de la población que de una u otra manera han tenido que ver con el
conflicto. Aún hay mucho por hacer. Todas las memorias que hasta ahora se han logrado reconstruir
no forman parte de los programas de estudio de las escuelas primarias ni secundarias, y ni siquiera
de la Universidad incluyendo los mismos relatos de los maestros que vivieron el conflicto, para no
hablar de las reflexiones públicas que amerita, y quizá esta sea una de las razones por las que como
sociedad no tengamos una mediana comprensión de lo que ha significado la guerra en nuestra

22
historia y las afectaciones que nos ha generado: porque las memorias no hacen parte de nuestra
formación como seres humanos y como ciudadanos. El desconocimiento de lo que nos ha pasado
nos ha llevado a estar en un ciclo interminable de violencias.

Dónde se encuentra la geografía que ocupa el estudiante, y su propia construcción de línea

temporal, que no solo le permita reconocer hechos históricos como expresión de unos grupos
hegemónicos y de territorios que marcan una historicidad y una geografía del poder, sino que le
otorguen un propio poder al estudiante, para que pueda ejercerse como sujeto de acción en la
realidad que ocupa sus días. Cabría entonces preguntar si el estudiante es sujeto de narración de su
propia geografía y su propia historia, y obtendríamos como respuesta que no está en la escuela, es
una voz ausente, la voz de éste sujeto histórico está silenciada.

Así las cosas, podríamos ir encontrando en las diferentes geografías de nuestro país que tienen
como sustento de la educación las aulas de clase, precisamente a los sujetos invisibles de la historia
y la geografía. Dónde entonces se da espacio a la narración de los negros, de los indios, de las
mujeres, en qué momento se narran los componentes de la realidad del sujeto que vive una
cotidianidad que lo hace parte activa de una sociedad, en qué momento la escuela narra y les
concede voz a sus estudiantes, en qué momento hace visible las dinámicas culturales de quienes
están construyendo su propia identidad.

El reto es convertir a cada estudiante en un referente histórico posible, con voz, desde sus realidades
profundas, que alienten discusiones, debates, relaciones y manifestaciones concretas sobre las
vidas que viven, así como que el maestro se reconozca sujeto histórico y trascienda el relato a la
forma narrativa de la subjetividad en la construcción histórica. No son recetas o instrumentos para
aplicar, pues cada realidad es diferente y amerita ser pensada, reflexionada, abordada y trabajada
in situ, es por ello que el maestro no puede ejercer simplemente de metodólogo o técnico de la
instrucción, sino realmente como intelectual, como un profesional que se piensa a sí mismo y
transforma su realidad porque se sabe portador de conocimiento, y con ello reconoce su
responsabilidad ética en la elección de los contenidos que transitan en el aula.

2. ¿Cuál es la construcción que se plantea de ciudadanía en la escuela?

23
Y si el sujeto histórico no ha sido pensado en la escuela para otorgarle voz al maestro y a los
estudiantes, tenemos también que reportar la ausencia del sujeto político, por ello la formación de
un ciudadano en un escenario apolítico, resulta de dudosas consecuencias.

Se presume una concepción de la ciudadanía en ausencia de la crítica, vista más como una práctica
social determinada. Cuando se habla en el país de formación ciudadana, al parecer es a esta práctica
que se alude, donde se intenta uniformar la condición de un ciudadano bajo parámetros
establecidos. De acuerdo con Giroux a la ciudadanía se la retira del debate histórico para convertirla
en una norma de urbanidad.

La formación ciudadana en la escuela parece responder más a un ideario del ciudadano ejemplar
desde las formas aplicadas al deber ser, de acuerdo con parámetros políticamente establecidos pero
despolitizando la acción educativa en la formación de un sujeto político bajo una perspectiva
crítica.

Viene bien a la escuela, en nuestra práctica docente al interior de las instituciones educativas,
pensar lo político, pero lo que encontramos al respecto, es una aparente despolitización que le
plantea una asepsia en los contenidos, aduciendo la objetividad como propósito de la formulación
científica pero bajo una guía exterior, que sabemos reproductora de un orden social y de contenidos
hegemónicos que claramente responden a lo político en su estructura pero deshabilitando todo
razonamiento en éste sentido, para su debate y comprensión en la relación maestro-estudiante, y en
la relación realidad-conocimiento. Lo que ha llevado a la escuela a estar por fuera de toda discusión
política pero paradójicamente recepcionando la reproducción estatal como soporte del desarrollo
político ya establecido. Es una escuela desprovista de visión crítica pero ampliamente politizada
en su propia estructura.

“Y de la ausencia política con la que se presumen los contenidos en la escuela se vale la formación
en ciudadanía, para establecer un modelo que no obedece a un proceso formativo dialógico, que
pueda ser interpelado abiertamente y responda a las subjetividades de la interacción en un tiempo
y espacio determinado, sino a una realidad de fundamentación nacionalista que establece una forma
de poder para mantenerse y perpetuarse desde las prácticas más conservadoras de la sociedad”. Así
las cosas, la ciudadanía que se forma en la escuela, fomenta la perpetuación del poder y el valor de
lo establecido sin ser sometido a un análisis crítico. La escuela reproduce el modelo político y
forma al ciudadano en su incorporación para hacerlo perdurable. En un Estado donde la condición

24
de la democracia se ha sustentado en la corrupción, las asimetrías sociales, las exclusiones e
invisibilizaciones, la concentración del poder; es menester que la educación se plantee
transformaciones significativas en la concepción y orientación política desde la escuela como
escenario público.

La ciudadanía como práctica relacionada con el poder, es la manera tradicional de pensar la

formación ciudadana. La educación ciudadana emerge de la filosofía pública. Educación como una
postura pública.

Consideraciones finales

La necesidad de pensar una formación diferenciada, no solo por consentir lo alternativo como una
sonoridad interesante para los tiempos de posconflicto que cruza el país, y bajo una apuesta que
quizá podría, por sonora, ser tenida como exótica, sino porque esa es la necesidad real de la
educación, entender la diferencia, construir con el otro y desde el otro la alteridad en la que se
constituye una cultura para poderse nombrar, para poder tener consciencia de sí. La formación
diferenciada no propone exaltar la diferencia como una otredad que debe reivindicarse por extraña
y distante, sino que promueve su reconocimiento para la relación, para entender la dinámica de la
vida como un movimiento perpetuo, en el que debemos abrir las posibilidades de ejercernos para
transformarnos de manera permanente. El movimiento que alienta la existencia del sujeto como
construcción cultural y social, requiere pensarse en relación, bajo las formas de: la interacción, el
intercambio, la comunicación, la transferencia, el acervo, como sentido básico y sustrato de la
educación.

Desde el relacionamiento como sustrato, se entiende que la educación cumple un papel mediador
para reconocer la alteridad, para reconocerla como esencia de nuestra construcción subjetivada, es
así como la formación diferenciada reclama el origen de una base social, que no solo agrupa sujetos
en formación bajo una impronta institucional, sino que pone la sociedad en la escena central, al
reconocer la alteridad y conciliar con el contexto como lectura permanente para entender las
necesidades de transformación de cada sujeto en formación. Una pedagogía social, está llamada a
plantear el escenario social como consustancial al proceso formativo, debe generar activadores que
permitan el reconocimiento de la realidad de la cual se hace parte para lograr establecer la necesidad

25
de emancipación y transformación de los sujetos en formación. Lo que constituye el
reconocimiento político a la educación como fenómeno social.

Siendo conscientes de la diversidad existente para la comprensión del mundo de la vida, la escuela
ha sido la mayor unificadora del modelo, y hoy su estructura sirve a los intereses de otro discurso
unificador pero de mayor alcance: El mercado.

Los conocimientos y desarrollos tecnológicos, proponen verdades sobre el desarrollo y las formas
de acceder a las grandes economías, en razón de lo cual actúa la educación. El beneficio colectivo
integra la visión del mercado a través de un conocimiento planteado como necesario y referente
para la democratización.

Los estándares y competencias como máximas del desarrollo generan contradicciones

permanentes, pues por un lado se habla del pensamiento inclusivo donde se debe reconocer la
diferencia, y por otro se evalúa con un mismo racero sin dar lugar a resignificar los propios modelos
evaluativos. La situación de la promoción automática muestra esta serie de desequilibrios con
relación a los estándares y competencias, y si queremos seguir sumando desequilibrios podemos
indicar que de otro lado está la educación rural, poco pensada y trabajada en nuestro sistema
educativo, que aquí apenas alcanzamos a dejar enunciada para abordarla en otro momento más a
fondo.

Tanto la Democracia como la Ciudadanía, son planteadas como tradiciones históricas, y toda
tradición histórica precisa ser pensada a la luz de su significado político, pues obedece a formas
hegemónicas del discurso, a lógicas del poder y la manera como las élites reproducen y validan el
conocimiento que las mantiene. La escuela no puede pues, ser ausente de esta realidad que
reproduce pero no piensa. El maestro como mediador en el proceso educativo, ha de desacomodarse
para buscar la emancipación como propósito de la formación.

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