La impronta del saber filosófico en la educación y en mi desempeño

profesional

Introducción

El acto de enseñanza contemporáneo es un grandioso prodigio del intelecto

humano y uno de los pivotes de la cultura, en la medida que éste estimula la
interacción recíproca y consciente de los educandos y sus guías, en pos de
desbrozar los caminos y métodos más asequibles y más fértiles para el
entendimiento y la asimilación de destrezas, concebidas no como un trasplante
mecánico y acrítico de rutinas y automatismos, sino como una interiorización del
pensar y del saber hacer a través de la filosofía y de su ulterior integración con la
pedagogía, en cuanto ella es la matriz de la civilización impulsada desde su propia
definición etimológica de «amor a la filosofía»; esta alma viva del proceso de
formación es absolutamente imprescindible en el ámbito de la educación formal
universitaria (Correa Lozano, 2012: 67).

La meta educacional elementalmente resumida consiste en el apersonamiento de

las condiciones y de las habilidades que permiten que los sujetos se desenvuelvan
con integralidad, por l que en esa dirección el pensamiento filosófico en pedagogía
busca ser coherente, acertado, sistemático y productivo, es decir, , se invita y se
instruye cómo pensar con orden, con un sano y fundado escepticismo, de forma
estructurada y planeada, con miras a acrecentar o a potenciar alguna actividad
práctica (Gokal P., 2012: 477), con base en la búsqueda de la eficacia de una
manera acorde al Emilio o de la educación que propone una preceptiva
educacional sustentada en el respeto y en la independencia exploratoria,
propensa a incentivar las estrategias resultantes e n el libre desarrollo de cada ser,
con vistas al perfeccionamiento y al autodescubrimiento, objetivos que pueden
elucidarse mediante la reflexión crítica reforzada por un vasto torrente filosófico
acuñado desde la Antigüedad clásica hasta nuestros días (Pazmiño, 2011: 11-
122).
Los fundamentos helénicos de la filosofía educacional

Consideraciones preliminares

Desde su cuna en las polis helénicas, la Filosofía se vertebra en torno a la

ontología, rama que se expande hacia la actuación, las ideas, las emociones, los
objetos, los fenómenos y los individuos con un vehículo de examen muy poderoso:
la razón, la cual primero se adentra en la correlación entre la generalidad y las
cosas particulares, eslabón que fue comprendido de forma pionera por Aristóteles,
al comienzo de modo deductivo, que se constituye en materia prima inicial para
enseguida emprender la teorización sistemática, en tanto el saber filosófico se ha
ramificado hacia los estudios ontológico, epistemológico , antropológico y
psicológico, para apenas mencionar un puñado de áreas de su interés, y que
devendrá en asociarse como “una teoría universal de la actividad humana, esto
es, como una disciplina científica que estudia las regularidades esenciales de la
activa interrelación tanto material e ideal como objetiva y subjetiva del hombre con
el mundo natural y social (Ramos Serpa, : 2.), cuya concreción en el rubro
educacional es traducida en el enriquecimiento mutuo y metódico de los procesos
y cometidos de la enseñanza y del aprendizaje, cauces llevados a cabo por la
acción y por la participación (García Amilburu1, 2010).

La educación es entonces un «objeto de conocimiento» aparejado con una

realización fundamentada en los espacios de la experiencia, tanto subjetivos como
colectivos, quienes se efectúan mediante los encuentros inter y
transgeneracionales que transmite la cultura, a la vez que la reinterpreta y la
retroalimenta; por consiguiente, tal difusión de conceptualizaciones y actos
meditados, lógicos, dialécticos y colegiados produce una naturaleza dual que
plasma sucesos durante los cuales se evidencia una paulatina y vivaz

1
GARCIA AMILBURU, M., Aprendiendo a ser humanos. Una Antropología de la Educación, Pamplona: Eunsa
(3ª ed.) 2010
(trans)formación, es decir, cristaliza acontecimientos, tal como Bárcena esta
noción de Gilles Deleuze (2013: 709).

El campo de trabajo del sustrato filosófico de la pedagogía reside en un

cuadrilátero donde intervienen las problemáticas, los pensadores, los alumnos y
los docentes, quienes delimitan el dominio para que circulen las ideas, los
ingenios, las discusiones, las persuasiones y las instrucciones, conjunto de todas
las cuales edificará la consecución de capacidades, de valores y de técnicas, todo
esto enmarcado en las preguntas existenciales que recorren transversalmente la
psiquis humana: el destino, la significación de la vida y de la muerte; la
sociabilidad, la evolución, el conocimiento; la estupefacción y dolor achacados por
las vicisitudes; el lenguaje, la creación y la provisionalidad de nuestras ejecuciones
y la tensión entre la infinitud del cosmos vs. lo finito y pasajero de nuestros logros
(Guyot, 2017: 10-11).

El conducto para llevar a cabo estas disquisiciones es el anhelo consustancial de

la humanidad por el saber, el cual fue advertido por el Estagirita (Cfr. González,
2002. Citados por Correa Lozano, 2012: ), y por ende, la filosofía para expresarse
y observarse, requiere materializarse (Morente García, 2000: 13). Cfr. Ibídem.),
motivos por los que consigue amoldarse al instante en que se trascienden la
inmediatez y la subsistencia, para así poder abordar las honduras del ser, del
hacer y del conocer (Rouchet, 200: 22-23), a través de los instrumentos
cognoscitivos de la intuición, la meditación, la fantasía, la investigación, la
explicación, el raciocinio, la argumentación, la controversia y la inferencia.

Lo antedicho hasta aquí involucra la conexión entre la Antropología Filosófica con

la Pedagogía, pues su mirada unida se centra en las habilidades de desentrañar,
impartir y afianzar lecciones y adiestramientos con integralidad y proyección,
tareas cardinales de la función de la educabilidad, cuyo eje se deposita en los
vectores de aquellas misiones y estrategias: los profesores, siempre en
permanente interacción con sus correspondientes estudiantes (Bermejo, 2016: 50-
51).
Las contribuciones específicas de los pensadores presocráticos y
socráticos

Uno de los primeros hitos en las proposiciones orientadoras de la filosofía

educacional es atribuible a Platón, quien desde su instituto llamado Academia
invitaba a instruir a las nuevas generaciones en cultivar la virtud —la Areté— por
intermedio de la difusión del idealismo gravitante alrededor de una visión
estetizante de la vida y de la naturaleza, sin omitir la consecución de altos
estándares cognitivos, físicos, espirituales y cívicos, rasgos emparentados con la
unicidad (Sardeña, 2015: 3-4).

Empero, esta senda de escudriñamiento no fructifica como una imposición, sino

que proviene de la introspección y de la conversación para que la admisión inicial
de la propia ignorancia sea subsanada con el intercambio comunicativo de
conceptos y vivencias, siempre en procura de esclarecer el porqué de los sucesos
(«la mayéutica»), con la intención permanente de demostrar la provisionalidad de
las sentencias que se creebn, en comienzo, apodícticas, señalando a la vez la ruta
de la sabiduría jalonada por la curiosidad, el asombro, el cuestionamiento, la
polémica y el repaso, por todo lo cual se evidenciaban la plasticidad , la
reconstrucción y la relectura iterativas de las certezas sometidas a escrutinio e
interinidad, a través del método socrático (Polo Blanco, 2018: 164-165; cursivas
mías).

Un predecesor rastreable de las disertaciones socráticas es Heráclito de Éfeso,

quien forja la noción del Logos —el lenguaje— como vehículo de comunicación y
atesoramiento de los frutos de la reflexividad, del hallazgo inquisitivo y del
intercambio de conceptos y juicios, en medio de una unidad y lucha de contrarios,
del cambio y del movimiento incesantes, en cuanto leyes objetivas intrínsecas a
los fenómenos materiales supeditados a este principio ordenador y activador de
todos los dinamismos naturales; por consiguiente, él hilvana la directriz que
conjuga a la diversidad con la unicidad, el arjé, en cuanto sustrato permanente
pero tornadizo de los seres vivientes, causa primaria y explicativa de todo cuanto
existe y de sus mutaciones, las cuales discurren en “el perpetuo fluir de las cosas
—el Panta rei—; gracias a estos asertos presocráticos se afianzan la mutación y la
proclividad a las variaciones graduales o abruptas que pueden y deben dimanar
del empeño educacional, toda vez que ellos nacen de la convicción de que el
intelecto, la socialización y la permeabilidad ante la cultura pueden ser realidades
cambiantes.

Sobre estas piedras angulares se trazó el fecundo periplo venidero la filosofía —

en particular la educativa— despejaría en los siguientes siglos, en pos de
convertirse en “la ciencia total de las cosas” (Morente García, 2000: Cfr. Correa
Lozano, 2012: 70), accesible desde la racionalización, con miras hacia una
dimensión totalizante de las esferas de la cognición, pese a que división del
trabajo inherente a la producción ha suscitado una honda y polifacética escisión
disciplinar, la cual se ha replicado en las segmentaciones curriculares en la
escolaridad y en la universidad, lo que obliga a aprehender los objetos de estudio
y de concreción de la filosofía, de una manera tal que aquella estrategia se
compenetre con dicha especialización, en comienzo compartimentada
(característica no tan deseable), con el fin de que esta pluralidad se despliegue
por sí misma, ojalá sin desviarse mucho de su encuentro con el factor transversal
que unifique estas exploraciones.

La armonía entre alma y cuerpo es otro pivote sobresaliente de la concepción

socrática, en pro de asegurar la concordancia entre los ámbitos corporal, anímico,
psicológico, racional, discursivo, ciudadano, deliberante y experiencial de los
sujetos (Sardoña, 2015: 5), ideario proseguido y consolidado por Platón, quien
abogó por este enfoque holístico de la instrucción en textos suyos como La
república; para más señas, el sabio ateniense propugna la lucha por la verdad y la
justicia en cuantos esos dones brinden “una utilidad para un servicio humano”, en
aras de rebasar los hábitos contemplativos para sustituirlos con el traslado del
pensar y del dialogar hacia la praxis de suyo pedagógicas, y por sobre todo, se
pretende que este esmero pueda adquirir tintes humanistas, acorde con lo
resumido por Ignacio Ellacuria (Samour, 2003. Cfr. Pazmiño, : 113-114).
El eslabón clave de los planteamientos socráticos en cuanto nexo de la moralidad
individualizada con la disposición acertada a enseñar, se fundamenta en “dar a luz
a la verdad” a través de un método dialéctico comprehensivo, puesto que la
enseñanza —para y a partir de él— es un compromiso ético que debiera ser
ineluctable que se incline ante la devoción fehaciente para la sabiduría, por el
goce de discurrir por ese camino, como cimiento para el engrandecimiento
continuado de la personalidad (Luzuriaga, 1959: 59. Cfr. Morales Hidalgo et. al,
2017: 141-142), trecho que refulge además con el brillo de la bondad, pues a su
modo de ver, el hombre estaba orientado teleológicamente hacia la hechura y
adscripción atinentes a dichas finalidades excelsas (Rodríguez, 2006: 217. Cfr.
Ibídem.)

No obstante, su fidelidad a la verdad conlleva que esta última sea absoluta, pero
será factible de asir, merced a la ironía, noción que acepta la propia ignorancia, en
pro de develar certezas progresivas al compás de llevar a cabo un diálogo y una
averiguación colegiadas, entre pares que coinciden en consumar el examen
minucioso sin temer al disenso, aunque procurando superarlo por intermedio de
consensos robustos, fidedignos e informados; el «intelectualismo moral» en
Sócrates por tanto confiere preeminencia a la bondad, al altruismo y a la
magnanimidad, cualidades fundamentadas en el empalme utilitario de las
acciones individuales y sociales con las necesidades asociadas con valores
abstractos inmersos en la mentalidad y la actuación de los sujetos, ojalá dirigidos
hacia la virtud —la areté— y no para los imperativos del Estado, ni del poder en
general.

Este normativo guiado hacia la virtud se efectúa recalcando la forja concienzuda

del carácter —del ethos— para que el alma asimile el conocimiento, domeñe sus
pulsiones instintivas y pasionales y aprehenda los portentos de la cultura, en pos
de obtención de la paideia aristotélica, dado que el alma racional e irracional prevé
las operaciones para dicha arjé: la intelectual o dianoética y la moral o ética , en
cuya vía se circunscribe esta cualidad, en relación con el modo de ser con el cual
se elige el tramo de la corrección y del equilibrio, erigiendo esta escogencia con el
auxilio de la razón y de la prudencia —la phrónesis—, lo que se dirige a verificar la
compatibilidad de la justeza entre fines y medios, según lo estampado por
Aristóteles en su Ética Nicomaquea (2007: 20-25. Cfr. Ramírez Hernández, 2015:
281-283).

Con la contribución de la serenidad y del entendimiento así concertados, es dable

asumir una teoría y unas estrategias pedagógicas enmarcadas en un trasfondo
determinado que asigna herramientas cognoscitivas, didácticas y epistemológicas
que posibilitan preguntar el qué, el cómo, el por qué, para qué y el hacia dónde se
vislumbran los logros de las enseñanzas y del aprendizaje, apuntalando la
congruencia entre las opciones presentadas y discernidas por la razón, con los
ojos puestos a sopesar los saberes requeridos (definidos por una sola manera de
ser de las cosas) y contingentes (que sí consienten formas variantes en los
objetos), emanando respectivamente a la ciencia y a la sabiduría, y por otro lado,
al arte y a la cautela.

En últimas, las resoluciones del hombre confluyen en una mezcla que se espera
adecuada de sapiencia con un obrar iluminado por la rectitud, la previsión y el
autocontrol, motivos por los cuales las virtudes morales en su explicación
aristotélica son precedidas y subordinadas a las virtudes del intelecto (Op. Cit. Cfr.
Ibíd.: 282-283); en consonancia con el entorno sociopolítico, la educación
anhelada como “la plenitud de la realización humana” (Luzuriaga, 1959: 66. Cfr.
Morales et. al., 2017: 144) es un asunto público que capacita a sus habitantes
para vencer sus defectos y organizar una vida pulcra en comunidad, imbricada en
el robustecimiento intelectual como paso imperioso para el desarrollo moral, ético
y formativo (Cfr. Ibídem.).

La Ilustración y su impacto en la Filosofía Educacional (FR) contemporánea.

La FE recibe otro impulso notable durante el Siglo de las Luces, porque establece
un potencial más anchuroso para la «duda metódica cartesiana, en dirección hacia
el planteamiento de preguntas y la elaboración de problematizaciones con un
indeleble filo crítico, no para reiterar creencias atávicas prefijadas por potestades
fácticas, sino para examinar los sucesos con otras visiones y razonamientos
(Bárcena, : 711), todo ello con los requerimientos de la corroboración empírica y
de la coherencia lógica, por medio de un manejo más dúctil con la verdad , de
mayor audacia metal, conductual y pasional, resumida en el aforismo de George
Sabine2 que reza que “no es injusto obligar a los hombres a ser mejores de lo que
ordenan sus tradiciones“ (1963. Cfr.: Polo, : 106-107), lo que señala uno de los
estandartes de la Modernidad desde sus orígenes, por obra desde el desafío de la
razón hacia herencias anquilosadas; a la sazón de esta intrepidez intelectual, el
hombre está facultado para vencer las adversidades que obstaculizan la vida, tal
como lo aseveró Víctor Frankl ya que la humanidad ”puede conservar un vestigio
de la libertad espiritual, de independencia mental, incluso en las terribles
circunstancias de tensión psíquica y física” (Frankl, 2001 3. Cfr. Correa Lozano,
2012: 75).

Remontándose a Platón, la Ilustración revalida tres criterios que hacen hincapié en

la fisonomía de la dialéctica (las artes del discurso, del debate y la filosofía
propiamente dicha), apelando a la comunicación como terreno central en el que
desfilará esta elocuencia enfocada en el diálogo —previo a la escritura— con la
meta de “convencer, no de conmover”, dado que la ironía depura la negatividad
interior mientras la mayéutica desata los conocimientos latentes para que emerjan
y se diluciden (Moreau4, 1999: 27: 27. Cfr. Chacón y Covarrubias, 2012: 146-147).

Empero, con Hegel5 esta mecánica conversacional se reevalúa para que la

conciencia no solo departa y atisbe, sino para que se involucre de lleno en el
contraste de tesis y de antítesis, para que esta segunda pieza no surja apenas de
la controversia gradual, sino que esta pueda averiguarse mediante otros datos,
experiencias o enunciados, siempre que mantengan la oposición, y por supuesto,
que se deriven de sus propios conjuntos de hechos, puntos de vista, o máximas
2
Sabine, G., Historia de la teoría política, México: Fondo de Cultura Económica, 1963.
3

4
Moreau, J. (1999), “Platón y la educación” en Chäteau, Jean. Los grandes pedagogos, FCE, México.
5
Hegel, G. W. F. (2002), Lecciones sobre la historia de la filosofía II. FCE, México.
constatables (2002: 52-53. Cfr. Ibídem.). A su turno, y con alta precisión, Kant
resalta que la existencia consciente —que proviene desde la niñez— posee
índole social, en principio crítica y perceptible del yacimiento cultural, de
conformidad con el contenido sensorial, primigenio de nuestro conocimiento
entretejido con las categorías apriorísticas que revelan las formas mentales que
permiten la ordenación de los datos tangibles, como palanca que moverá y
templará el pensamiento con arreglo a la subsecuente hechura de
representaciones,. O sea, para moldear la comprensión inteligible que nuestra
mente hará de la realidad, e inclusive de sí misma (2004 [1798]: 28-29. Cfr. Correa
Lozano, 2012: 76-77).

La educación para que revista su carácter acendrado y eficaz, compagina el

esclarecimiento plausible de los fines con la filiación volitiva que desee aprender, y
que conteste afirmativamente a los alicientes impartidos desde la enseñanza,
avizorando el «desarrollo perfectivo», o sea, para que alcance cabalmente su
propia naturaleza, coadyuvando al correlato entre la conciencia y la libertad, de
manera tal que estas cualidades se enaltezcan sin inhibiciones ni coacciones
externas, ni tampoco repudios nacidos de actitudes perniciosas,. Sino que más
bien, el proceso educativo incorpore y propicie sui maduración (Pereló, s.f.: 133).
Esta argumentación desde luego nos retrotrae hacia Jean Jacques Rousseau,
cuyo legado se acentuará a continuación.

Rousseau inaugura con ímpetu el iusnaturalismo aplicado a la pedagogía con

redoblado énfasis en el racionalismo, convergente con el rol primordial del
conocimiento como determinador de su objeto de análisis para el abordaje de la
naturaleza cuya inteligibilidad se describe y destaca como «inmanente» como
reino de la necesidad indisociable del espíritu y fuente cardinal de toda virtud,
felicidad, progresión y umbral de las ciencias y de las artes más genuinas, factores
que repercuten en la dotación de un eje destinado a la secularización sociopolítica
y cultural, modelada de modo consecuente y resuelto, contraria a cualquier
despotismo y superstición
Este alejamiento del confesionalismo propulsa una educación laica,
universalizada, plural, equitativa, inquisitiva y costeable por todo el conglomerado
social, perspectivas relevantes que en la vertiente del pensador ginebrino se
decantan por el contacto íntimo, benévolo y edificante con la naturaleza y con la
experiencia sensitiva, siendo estas calidades reacias a los artificios, los cuales de
suyo envilecen al ser, ya que “en detrimento de lo convencional, Rousseau
ensalzará la ley, el sentimiento, la pasión, la fuerza, el tesón, el lenguaje, la
curiosidad, la maravilla, la necesidad, el afecto y la felicidad naturales”, según el
modo en el que estos capitales asertos fueron consignados en el Discurso sobre
el origen y las causas de la desigualdad y en el Emilio; es decir, la tendencia a la
bondad subyace en la naturaleza y el tesoro del conocimiento se excava para que
infunda gratificación polifacética y cobertura a nuestros apremios, puesto que la
naturaleza imparte sus directrices de desarrollo, por lo cual la educación debe
adecuarse a estas normas, en pos de que el orden natural y las pasiones se
enderecen y alienten para confluir con la razón, con el fin de que la tarea de ella
sea convergente con este iusnaturalismo educativo (Villafranca, 2012: 39-42).

El filósofo suizo esculpe así una ruptura con los grises protocolos memorísticos,
verticalizados, unidireccionales, librescos y esclerotizados que caracterizan a
muchos modelos tradicionales —si no es que obsoletos— por lo que es menester
ratificar la significación elevada de unas pautas rousseaunianas que han
comprobado su presteza y su perdurabilidad; en primera instancia, él señala la
autosuficiencia en cuanto ella modela al ser en su autonomía y en su proceder, a
imagen y semejanza de la naturaleza, ojalá sin chocar con ella.

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