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RESUMEN
ABSTRACT
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La ortografía hay que entenderla como lo que es, una pequeña parte de la
expresión escrita pero con funciones bien delimitadas. Considerada de esta forma, su
enseñanza debe integrarse en la de la lengua escrita aunque, sin embargo, es muy
frecuente trabajarla de forma descontextualizada a partir de una serie de palabras
aisladas. En palabras de Cassany (1996: 12), hoy “el interés por los procesos cognitivos
que realizamos mientras escribimos (generar ideas, organizarlas, desarrollarlas,
textualizar, revisar) ha desplazado la excesiva preocupación por el dominio del código
lingüístico (ortografía, sintaxis, etc.)”.
1. FACTORES NEUROPSICOLÓGICOS
Considerando que debemos favorecer que el niño vaya descubriendo los prin-
cipios ortográficos de su vocabulario usual y desarrollando una adecuada conciencia
ortográfica a partir de la observación, la atención, la concentración, el análisis y la
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síntesis, todas estas capacidades constituyen factores que hay que tener en cuenta.
Comentemos algunos de ellos:
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(Pi Navarro 1991, Vol. 1: 35 y ss.) empleados, por ejemplo, para la separación de
las secuencias gráficas pertenecientes a cada secuencia fónica mediante los espacios
en blanco que correspondan.
Como señala Holgado (1985: 257) viene del desarrollo de esta memoria motriz
que se utilicen – hoy cada vez menos- los procedimientos correctivos de repetir
determinadas veces la forma correcta de un mismo término.
1
Pérez González, J. (1978). Niveles ortográficos en Educación General Básica. Tesis
doctoral. Universidad Complutense de Madrid, resumida por el autor en Revista Española de
Pedagogía, 141, 49-80.
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Fernández Huerta (1958: 45-46) recoge la opinión de otros estudiosos del tema
y distingue los momentos de madurez siguientes:
• En el dictado, hacia los siete años y medio de edad mental, pues se requie-
re “bastante amplio vocabulario lector, una destreza escribana para formar
palabras correctamente y aptitud para escribir palabras desde la memoria”.
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Por otra parte, la madurez ortográfica está muy condicionada por la situación
socio-cultural del alumno. Un niño con una mayor experiencia lingüística familiar
posee un mayor entrenamiento con la lengua y, consecuentemente, el proceso de
adquisición de la escritura será más rápido y eficaz. Al contrario, una escasa expe-
riencia social alfabetizadora, donde no se usa ni se valora la lengua escrita de la
manera que espera la enseñanza obligatoria, disminuye o, en todo caso, dificulta las
posibilidades de acceso a una correcta expresión escrita.
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2. FACTORES LINGÜÍSTICOS
En primer lugar debe haber un ritmo silábico correcto, una distinción clara
entre las sílabas átonas y las tónicas –hay muchas actividades lúdicas para trabajar
este aspecto 3 -, seguidamente el ritmo lector debe ser el adecuado, haciendo con
2
En breve se publicará la ponencia presentada por la autora de este artículo en las II
Jornadas de Didáctica de la Lengua y la Literatura, celebradas en Ceuta en abril de 2002:
“Dificultades fonéticas del español como segunda lengua en alumnos de habla mazigia y
estrategias de actuación”. En ella se analizan estas dificultades perceptivas y articulatorias de
un grupo de alumnos cada vez más extendido en España.
3
Alguna se recoge en Rico Martín 2001: 1382.
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corrección las pausas del texto y la entonación de las frases. Quien domine estos
requisitos y posea, además, un vocabulario apropiado a su nivel sin duda alguna
comprenderá perfectamente el significado de un texto. Como asegura Holgado (1985:
259) no conviene fomentar la lectura rápida, que descuidaría estos aspectos, sino la
lectura cuidadosa y comprensiva. Es también muy importante trabajar la lectura en
voz alta, al menos durante la Educación Primaria, actividad a la que no se le dedica
suficiente tiempo.
3. FACTORES SOCIOAFECTIVOS
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4. FACTORES PEDAGÓGICOS
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Véase como ejemplo la que aparece en Rico Martín, A. (1999). Apuntes sobre
disortografía, Publicaciones, 29, 193-220.
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abstracción, porque métodos hay, muchos y muy variados, pero siempre deberán ir
en función de las diversas necesidades, intereses y motivaciones de los alumnos.
Por otra parte, interesa estudiar el apoyo que de las editoriales llega a los
maestros, González Las (1991: 77), tras un análisis del tratamiento de la ortografía
que hacen algunas editoriales escolares, duda de que la ortografía haya sido descui-
dada en el material escolar por lo que no se puede considerar su tratamiento en los
textos como una de las posibles causas del fracaso ortográfico, sin embargo sí lo es
el trabajarla a través de actividades descontextualizadas de la escritura como comu-
nicación. Esta autora nos hace llegar la apreciación de muchos maestros de Educa-
ción Primaria que consideran que los manuales presentan insuficientes actividades,
por lo que recurren con frecuencia al material complementario editado para reforzar
el aprendizaje.
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Por otro lado, el profesor debe adquirir el papel de asesor o guía del alumno
para que éste trabaje con autonomía y llegue a autocorregirse sus propios textos.
5
Véase también Rico Martín 2001: 1377-1385.
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En Rico Martín 2001: 1377-1385, la autora recoge una serie de estrategias didácticas
que pueden resultar motivadoras para el alumno al tiempo que se trabaja la ortografía.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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RICO M ARTÍN , A. M.ª (2001). Hacia una didáctica más lúdica de la Ortografía.
En Las Didácticas de las áreas Curriculares en el siglo XXI. Vol. II (pp.
1377-1385). Granada: Grupo Editorial Universitario.
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