ANTECEDENTES DE LA JORNADA ESCOLAR EXTENDIDA

ESTADOS UNIDOS

Cabe señalar los estudios del Department of Education USA (1994, 1996). La National
Education Commission on Time and Learning dirigida por el gobierno federal,
preocupado por el rendimiento estudiantil en los Estados Unidos, se propuso como
objetivo llevar a cabo un examen exhaustivo de ciertas reformas desarrolladas en
algunos estados americanos, en relación con el tiempo escolar. Sobre la base de su
investigación, la Comisión definió las dimensiones del desafío que enfrentan las
escuelas de EE.UU referidas al tiempo, sosteniendo que el reloj y el calendario fijo es
un defecto de diseño fundamental que debe ser cambiado; que la jornada escolar debe
ser modificada para responder a los grandes cambios que han transformado la vida
estadounidense fuera de la escuela; que los educadores no tienen el tiempo que
necesitan para hacer su trabajo correctamente, y que alcanzar los estándares de clase
mundial requiere más tiempo para casi todos los estudiantes (Department of Education
USA, 1994).

En el informe The Uses of Time for Teaching and Learning, publicado en octubre de
1996, se establecen tres áreas muy amplias donde se debe investigar: la cantidad de
tiempo en la escuela (estudios sobre el impacto en los resultados educativos de la
ampliación del año escolar y de la jornada escolar), la calidad del tiempo en la escuela,
y el uso del tiempo fuera de la escuela para complementar el aprendizaje escolar. Sobre
la calidad del tiempo en la escuela hacen alusión a la necesidad de investigar lo que
denominan variables fundamentales respecto a la calidad de las cuestiones del tiempo:
currículo, enseñanza, evaluación y estructuras de la organización escolar.

Asimismo sugieren investigar la naturaleza del tiempo de los maestros en un

contexto profesional, la organización de nongradedness o agrupación de distintas edades
y las nuevas alternativas para la programación de la cantidad tradicional de tiempo
escolar (Department of Education USA, 1996). Es decir, lo que este estudio muestra es
cómo la calidad del tiempo escolar está dada por el vínculo de dicha variable con otros
componentes de lo escolar: lo curricular, la enseñanza, la evaluación, los
agrupamientos, etc.
ESPAÑA

Es pertinente resaltar los estudios de Fernández (2000, 2002) en los que analiza la
implementación, en varias jurisdicciones españolas, del cambio de jornada partida a
jornada continua. A partir del análisis de los proyectos y solicitudes de cientos de
centros educativos, de las entrevistas realizadas a medio centenar de informantes
privilegiados y protagonistas significativos del proceso (sindicalistas, representantes de
los padres, autoridades, expertos) y de la visita a una veintena de colegios,
fundamentalmente en Canarias, Andalucía, T

oledo y Alcalá de Henares, el autor señala que el cambio, promovido por los docentes,
favorece a las clases medias funcionales (profesionales, técnicos, funcionarios,
oficinistas) que dan gran importancia a complementar el programa de estudios básicos
con un conjunto de saberes y capacidades complementarias (lenguas extranjeras,
informática, música, actividades deportivas más sofisticadas) y al mismo profesorado.

La víctima de este proceso son los sectores sociales en los que se concentran mayores
déficits económicos y culturales en relación con lo que la escuela requiere. Señala,
asimismo, que la evidencia disponible sobre rendimiento, fatiga, atención, etc. en el
aula, si bien es poca, es contraria a la concentración horaria. Tampoco es conclusivo en
relación con el rendimiento.

Francia

Finlandia
Análisis

Los procesos de implementación de la extensión de la jornada escolar, además, en

diferentes localizaciones: algunos enfatizan en la formulación de los programas (Zorrilla
et al., 2008), otros en el nivel de cumplimiento de las pautas normativas y el nivel de
satisfacción de los actores involucrados (DESUC, 2005); otros en las diferentes
modalidades de implementación (CIPPEC, 2006; Department of Education USA, 1994,
1996; Fernández, 2000, 2002).

También se observa que, si bien se trata de programas o políticas diferentes –a

excepción del caso español del pasaje de la jornada continua a la jornada partida
(Fernández, 2000, 2002)–, todos coinciden en que estas reformas tienen el objetivo de
crear condiciones institucionales que mejoren cuantitativa y cualitativamente los
aprendizajes de los alumnos destinatarios. Resulta interesante en esta indagación que
algunos de los estudios concluyan que para cumplir ese objetivo, el diseño estándar
debe ser modificado (Department of Education USA, 1994) o que un cambio cualitativo
en el tiempo escolar implica redefinir otros componentes de lo escolar: lo curricular, la
enseñanza, la evaluación, los agrupamientos, etc. (Department of Education USA,
1996). Ahora bien, ninguna de estas investigaciones dan cuenta en qué consisten esas
condiciones estándares y cómo las mismas se (re)organizan a partir de la ampliación de
la jornada. Tampoco indagan qué vicisitudes encuentran las políticas y programas de
extensión de jornada escolar y las instituciones educativas incluidas en estos a la hora de
intentar modificar la forma clásica de organizar el tiempo escolar y los demás
componentes concurrentes; en las instituciones que emprenden este tipo de
(re)organización escolar qué posibilidades de cambio tiene el formato escolar clásico

Mientras varias de las investigaciones ya analizadas, (Departamento de Educación

EEUU, 1994, 1996; Ruz y Madrid, 2005, Zorrilla et al., 2008) conciben el tiempo
escolar solo en su dimensión objetiva y monocrónica, es decir, un tiempo pre-definido,
que se mide, se ordena, se distribuye (horarios, jornadas, ritmos, edades, secuencias),
muchas veces considerándose equivalente el tiempo empleado y el aprendizaje
realizado. Existe otra línea de investigaciones (Aguerrondo, 1998; Escolano, 1992;
Fernández, 2000, 2002; Gimeno, 2009; Husti, 1992; Rodríguez, 2009; Varela, 1995)
que analiza críticamente la forma de organización escolar del tiempo e incluso sugiere
otras, como es el estudio de Husti (1992). Estos autores coinciden en que la jornada
escolar mantiene su estructura rígida originaria del siglo XIX, basada en una concepción
técnico-racional, según la cual las unidades de tiempo son uniformes y pre-definidas:
(…) este orden se estructura a partir del módulo de la hora; tiempo que sirve tanto para
la clase de lengua como la de matemáticas y que se aplica en todos los niveles. Las
jornadas se organizan en unidades horarias y la suma de aquéllas origina la semana. El
año o curso es el resultado acumulativo de un número invariable de semanas, sólo
interrumpido por los períodos de asueto y vacación.

Tal construcción del tiempo escolar responde al paradigma mecanicista newtoniano

(…). (Escolano, 1992, p. 60) Los resultados de esas investigaciones afirman que ese
orden entra en contradicción y conflicto con los cambios acontecidos en los dos últimos
siglos tanto en el ámbito social como en el escolar (Escolano, 1992; Fernández, 2000,
2002; Husti, 1992). En tal sentido Escolano (1992) señala que muchos aspectos de la
enseñanza han cambiado (programas, métodos y exámenes, entre otros), pero el tiempo
escolar y su utilización se han mantenido resistiendo a todo tipo de reforma
Referencias bibliográficas

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