Validez del evaluador de evaluación cognitiva de Montreal en

adolescentes y adultos jóvenes con y sin cardiopatía

congénita
Nancy A. Pike , PhD, RN, CPNP-AC, FAAN, Profesora Asociada , Enfermera Pediátrica , Marie
K. Poulsen , PhD, Psicóloga Jefe , y Mary A. Woo , PhD, RN, FAAN, Profesora

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Resumen
Los déficits cognitivos son las secuelas más comunes y potencialmente más dañinas de
adolescentes y adultos jóvenes con cardiopatía congénita (CHD) que se han sometido a
paliación quirúrgica. La prevalencia de déficits cognitivos se ha estimado en hasta el
50% de los sobrevivientes con CHD compleja ( Markowitz, Ichord, Wernosky, Gaynor
y Nicholson, 2007 ; Wernovsky, 2006 ). Los mecanismos que contribuyen al déficit
cognitivo en CHD son complejos y multifactoriales, incluida la lesión hipóxica /
isquémica desencadenada por la condición de CHD, la hipoperfusión durante la cirugía
cardíaca y una amplia gama de factores de riesgo genéticos, prenatales y otros factores
de riesgo pre y posoperatorios ( Gaynor et al., 2015 ; Domínguez, Wernovsky y Gaynor,
2007 ;Ballweg, Wernovsky y Gaynor, 2007 ). Un patrón distinto de deterioro cognitivo
y conductual leve asociado con problemas de razonamiento, aprendizaje, memoria,
función ejecutiva, falta de atención y comportamiento impulsivo, lenguaje y habilidades
sociales ha surgido ( Bellinger et al., 2015 ; Bellinger et al., 2011 ; Cassidy, White,
DeMaso, Newburger & Bellinger, 2015 ; von Rhein et al., 2015 ; Murphy et al.,
2015) Sin embargo, muchos de estos déficits pueden no ser evidentes hasta la edad
escolar, cuando se requieren habilidades organizativas de alto nivel. A pesar de los
esfuerzos dirigidos a la prevención y la detección temprana para minimizar los déficits
cognitivos, muchas personas con CHD tendrán déficits que llegarán a la edad adulta, lo
que puede afectar el rendimiento educativo ( Shillingford et al., 2008 , Wray & Sensky,
2001 ) empleabilidad ( Niwa et al., 2002 ), autocuidado ( McCabe et al., 2015 ) y
calidad de vida relacionada con la salud ( Pike et al., 2012 ; Kahr, Radke, Orwat,
Baumgartner y Diller, 2015 ).
En un esfuerzo por promover la detección temprana de los déficits cognitivos y del
desarrollo, la Asociación Estadounidense del Corazón y la Academia Estadounidense de
Pediatría emitieron recientemente pautas de vigilancia, detección y evaluación para la
evaluación del desarrollo neurológico, incluidos los factores cognitivos ( Marino et al.,
2012 ). El proveedor del hogar médico recomienda la reevaluación periódica de los
niños de alto riesgo a los 12 a 24 meses, de tres a cinco años y de 11 a 12 años ( Marino
et al., 2012) Sin embargo, la capacidad del proveedor de servicios médicos
domiciliarios para evaluar objetivamente la función cognitiva en el entorno clínico
puede ser un desafío porque hay una gran variedad de instrumentos disponibles, se
necesitan administradores de pruebas altamente capacitados, la administración requiere
tiempo, se pueden necesitar citas adicionales, las familias pueden incurrir pueden ser
necesarios costos adicionales de bolsillo y recomendaciones de seguimiento para la
escuela, si se indica una educación individualizada o un plan 504. Además, no hay
recomendaciones de detección cognitiva para la población con CHD después de la
transición a la edad adulta. No está claro en qué medida estos déficits cognitivos,
identificados a una edad más temprana, persisten o empeoran en la edad
adulta. Actualmente,
Se han utilizado diversas herramientas para dominios cognitivos específicos (p. Ej.,
Inteligencia, procesamiento, percepción visual, funcionamiento ejecutivo) en la
población adolescente con CHD ( Marino et al., 2012 ). Sin embargo, falta consenso
sobre los mejores instrumentos para medir la cognición en jóvenes con CHD. Un
instrumento comúnmente aceptado es la amplia gama de memoria de evaluación y
aprendizaje, segunda edición (WRAML2; Sheslow & Adams, 2003) El WRAML2 es
una prueba cognitiva que tarda aproximadamente una hora en administrarse, con
puntajes validados en pacientes de cinco a 90 años. Aunque el WRAML2 es una
excelente herramienta de evaluación de la cognición general y la memoria, carece de
muchas de las características deseadas para la mayoría de las aplicaciones ambulatorias
(tiempo de administración corto, capacitación mínima para los usuarios). El WRAML2
se centra en la memoria y las habilidades de aprendizaje, y requiere una capacitación
intensiva para la aplicación consistente por parte de los administradores de la prueba,
pero cubre muchos de los componentes incluidos en la herramienta de evaluación de la
Evaluación Cognitiva de Montreal (MoCA).
El MoCA es una prueba breve de detección cognitiva (10 minutos) que se puede
administrar en el entorno clínico, cubre una amplia gama de dominios esenciales para la
evaluación cognitiva del adolescente (función ejecutiva, atención, memoria, lenguaje y
visoespacial), requiere un usuario mínimo entrenamiento, y es sensible para detectar
déficits cognitivos leves; Fue desarrollado originalmente para evaluar a pacientes de 18
años y mayores para descartar deterioro cognitivo leve ( Nasreddine et al.,
2005 ). Posteriormente, el MoCA se ha aplicado más ampliamente al deterioro cognitivo
hipóxico-isquémico / vascular, como accidente cerebrovascular ( Godefroy et al.,
2011 ), lesión cerebral traumática ( Wong et al., 2013 ), epilepsia ( Phabphal y
Kanjanasatien, 2011 ) e insuficiencia cardíaca en adultos (Cameron, Worrall-Carter,
Page, Stewart y Ski, 2013 ). Gran parte de la lesión de la sustancia blanca hipóxica /
isquémica en pacientes con CHD se ha identificado mediante estudios de resonancia
magnética en áreas asociadas con la cognición y la atención ( Rollins et al.,
2014 ). Curiosamente, se ha identificado que el MoCA pone mayor énfasis en las tareas
de la corteza frontal, como la función ejecutiva y la atención, lo que lo hace más
sensible a las enfermedades o afecciones que no son de Alzheimer ( Smith, Gildeh y
Holmes, 2007 ). Sin embargo, solo unos pocos estudios han documentado el uso de la
MoCA en adolescentes de mediana a tardía (> 15 años de edad) ( Mittal, Verma, Jain,
Khatter y Juyal, 2012 ; Phabphal y Kanjanasatien, 2011) Además, muchas de las tareas
en el MoCA son partes o similares de muchas baterías neurocognitivas diferentes ya
utilizadas y validadas para adolescentes y adultos jóvenes con y sin
CHD. Teóricamente, todas estas características deberían hacer que la herramienta de
detección de MoCA sea ideal para la evaluación de adolescentes y adultos jóvenes con
sospecha de déficit cognitivos. Sin embargo, no hay informes de validez de las
puntuaciones MoCA en este rango de edad o población de pacientes.

Propósito
El objetivo específico fue validar los puntajes de MoCA en adolescentes y adultos
jóvenes con CHD contra los puntajes en el WRAML2. Presumimos que habría
relaciones positivas de moderadas a fuertes entre el MoCA y WRAML2 en la población
de pacientes con CHD. También planteamos la hipótesis de que habría diferencias en
los puntajes entre los jóvenes con CHD y el control saludable.
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Métodos

Diseño
Este estudio utilizó un diseño transversal, comparativo y correlacional. Participaron
adolescentes y adultos jóvenes de edad y género con CHD paliada quirúrgicamente y
controles de salud.

Muestra y procedimientos
Los participantes con CHD fueron reclutados a través de volantes o referencias de
proveedores de la Universidad de California, Los Ángeles, y las clínicas de cardiología
pediátrica del Children's Hospital Los Angeles y grupos privados de cardiología en el
sur de California. Se incluyeron adolescentes y adultos jóvenes con CHD entre las
edades de 14-21 que se sometieron a paliación quirúrgica que requiere bypass
cardiopulmonar (CPB). Los participantes con enfermedad cardíaca congénita se
excluyeron si tenían una coartación aislada de la aorta o el conducto arterioso permeable
(que no requiere CPB), una lesión previa en la cabeza (p. Ej., Conmoción cerebral,
accidente cerebrovascular) y un retraso grave en el desarrollo que impidió la
participación activa en el estudio y el autoinforme (p. Ej. , parálisis cerebral). Si es
elegible, se realizó una cita en el mismo día o una cita futura para participar en el
estudio.
Se reclutaron controles saludables de folletos del campus y de la comunidad, escuelas
secundarias locales, o eran amigos o familiares de los participantes de CHD. Los
controles fueron identificados como saludables por el informe propio o de los
padres Los participantes fueron excluidos por cualquier condición médica o psiquiátrica
crónica (p. Ej., Ansiedad, depresión) o cualquier lesión anterior en la cabeza (p. Ej.,
Conmociones cerebrales). Si era elegible, los controles se combinaron con un
participante de CHD por edad (más o menos dos años) y sexo, y se hizo una cita para
participar en el estudio, ya sea en sus hogares, bibliotecas públicas u oficinas de
investigación.
Este estudio fue aprobado por las Juntas de Revisión Institucional en todos los sitios de
reclutamiento. Se obtuvo el permiso y el consentimiento de los padres para los
participantes menores de 18 años, y se obtuvo el consentimiento informado de los
participantes mayores de 18 años. Se recogieron datos clínicos y demográficos de los
sujetos y / o sus registros médicos. Todos los procedimientos de estudio se realizaron
con el adolescente y el administrador de la prueba en una habitación privada. Los
administradores de la prueba eran dos asistentes de investigación capacitados por
graduados que cumplían con los requisitos para la administración con un acuerdo entre
evaluadores del 100% para el MoCA y del 98% para el WRAML2. Primero se
administró el MoCA, seguido de la prueba WRAML2 (todas las pruebas centrales y
subpruebas opcionales). Todos los participantes completaron todas las pruebas. El
tiempo total de la prueba fue de aproximadamente una hora y 15 minutos sin retiros o
pruebas incompletas.

Evaluación cognitiva de Montreal (MoCA)

El MoCA es una breve herramienta de detección cognitiva administrada por el
examinador utilizando un guión narrativo. El MoCA tarda aproximadamente 10-12
minutos en administrarse, y se les pide a los participantes que utilicen la herramienta
para los primeros tres elementos, y las tareas restantes requieren una respuesta verbal de
los participantes. El MoCA evalúa una amplia gama de dominios cognitivos: (a)
habilidades visuales-espaciales, utilizando una tarea de dibujo de reloj y un cubo
tridimensional; (b) funciones ejecutivas (aspectos múltiples), utilizando una tarea de
alternancia (números y letras del alfabeto en orden ascendente) adaptada de Trail-
Making B, una tarea de fluidez fonémica y una tarea de abstracción verbal de dos
ítems; (c) tarea de recuperación de memoria a corto plazo, que involucra dos ensayos de
aprendizaje de cinco sustantivos, y recuperación tardía después de cinco minutos; (d)
atención, concentración y memoria de trabajo, utilizando una tarea de atención
sostenida, una tarea de resta en serie y dígitos hacia adelante y hacia atrás; (e) lenguaje,
utilizando una tarea de denominación de confrontación de tres elementos (se le pide que
nombre tres animales de las imágenes), la repetición de dos oraciones sintácticamente
complejas y la tarea de fluidez antes mencionada; y (f) orientación hacia el tiempo y el
lugar. El puntaje máximo en el MoCA es de 30 puntos, y los puntajes se corrigen por el
número de años de educación (es decir, si un sujeto tiene menos de 12 años de
educación, se agrega un punto al puntaje total;Nasreddine et al., 2005 ). Los puntajes
mayores o iguales a 26 se consideran normales, y los puntajes menores a 26 se
consideran anormales, lo que indica un deterioro cognitivo en adultos. Este analizador
cognitivo tiene instrucciones relativamente simples que el personal de atención médica
puede dominar rápidamente para su administración. La confiabilidad alfa para los
puntajes de la subprueba de MoCA es .83; la sensibilidad y la especificidad asociadas
con la detección del deterioro cognitivo leve en adultos son del 90% y el 87%,
respectivamente ( Nasreddine et al., 2005 ).
Antes de su uso para este estudio, la validez de contenido del MoCA fue evaluada y
confirmada por un panel de cinco expertos (psicólogos, educadores y cardiólogos que se
especializan en pediatría y / o CHD) para evaluar las instrucciones y la aplicabilidad de
la herramienta para mediados a adolescentes tardíos El investigador realizó entrevistas
individuales a 10 adolescentes de habla inglesa (cinco CHD / cinco controles sanos)
para evaluar la comprensión y la claridad de las instrucciones verbales y los elementos
visuales (tareas visuoespaciales / ejecutivas de escritura / dibujo y nombres de animales)
en las subescalas. . Todos los adolescentes realizaron el MoCA sin dudar ni hacer
preguntas después de recibir instrucciones verbales. Después de que se administró el
MoCA, se obtuvo un acuerdo del 100% con respecto a la claridad y la comprensión de
los ítems de la subprueba en los 10 adolescentes.

Evaluación de amplio rango de la memoria y el aprendizaje, segunda edición

(WRAML2)
La memoria se midió usando el WRAML2. Esta prueba administrada tarda
aproximadamente una hora en completarse, y es una medida altamente confiable y
válida de la memoria y la función de aprendizaje en sujetos de cinco a 90 años
( Sheslow y Adams, 2003 ). El WRAML2 es una prueba integral que mide una visión
general de la función de memoria que consiste en memoria verbal y visual, atención /
concentración, memoria de trabajo y reconocimiento de memoria. La batería principal
consta de seis subpruebas: memoria de la historia, aprendizaje verbal, memoria de
diseño, memoria de imágenes, ventana de dedo (memoria a corto plazo de un patrón
secuencial visual), números / letras (formato de intervalo de dígitos usando números y
letras) que cuando el rendimiento combinado es un puntaje del índice general de
memoria (GMI) (media esperada = 100, DE = 15, 1 DEpor debajo de la media esperada
se considera deteriorado ≤ 85; Sheslow y Adams, 2003 ). Las subpruebas opcionales
adicionales realizadas fueron memoria de trabajo, memoria de oraciones y
reconocimiento de memoria, dando el puntaje general del índice de reconocimiento de
memoria (GMR) (media esperada = 100, DE = 15). El GMI mide el retiro inmediato y
el GMR mide el retiro retrasado. El GMI se ha utilizado en estudios cognitivos previos
en CHD (Simmons, Glidden, Sheslow y Pizarro, 2010). Dada la longitud y complejidad
del WRAML2, se requiere capacitación especial para su administración. Las
confiabilidades alfa para los puntajes en las subpruebas principales varían de .85 a .94
(confiabilidad alfa de GMI = .93; Sheslow y Adams, 2003) La validez externa se
estableció con correlaciones moderadas a altas entre los puntajes de GMI y los puntajes
en otras medidas de memoria y aprendizaje ( Sheslow y Adams, 2003 ). El WRAML2
también se correlacionó con medidas cognitivas, como el IQ de escala completa de
Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-III) y Wechsler Intelligence Scale for
Children (WISC-III), que mostró una correlación de moderada a alta con el GMI (. 67
y .44, respectivamente; Sheslow y Adams, 2003 ). Además, los puntajes de WMI y
concentración de atención del WRAML2 se correlacionan .67 y .69, respectivamente,
con el WMI del WAIS-III ( Sheslow y Adams, 2003 ).

Análisis estadístico
Los sujetos se clasificaron en CHD y grupos de control sanos. Las variables fueron
examinadas por normalidad y valores atípicos. Los datos continuos tenían distribuciones
no normales (basadas en las pruebas de normalidad de Shapiro-Wilks) y los grupos se
compararon utilizando estadísticas no paramétricas que consisten en la prueba U
de Mann-Whitney para todas las variables continuas y χ  2pruebas para todas las
variables categóricas. Las características de la muestra se presentan como medias con
desviaciones estándar y medianas con rango para variables continuas. Calculamos la
sensibilidad como la proporción de positivos (<26 en el MoCA; indicando deterioro) a
los positivos en el estándar de oro (GMI ≤ 85; indicando deterioro) y la especificidad
como la proporción de negativos (≥ 26 en el MoCA; normal) a negativos en el estándar
de oro (GMI> 85; normal) de WRAML2.
Se utilizó un diagrama de dispersión para ilustrar la relación entre los puntajes en los
puntajes MoCA y GMI en los dos grupos. Los valores predictivos positivos y negativos
se calcularon sobre la base de una tabla 2 × 2 que muestra las frecuencias de deterioro
cognitivo basadas en las puntuaciones de MoCA y GMI. Las asociaciones directas entre
los puntajes en las subpruebas MoCA y WRAML2 se realizaron utilizando la
correlación de rango de Spearman y la U de Mann-Whitney–Test se utilizó para
comparaciones entre grupos. La confiabilidad de las puntuaciones de la prueba MoCA
se estimó mediante el coeficiente alfa de Cronbach en cada grupo. Las curvas de
características operativas del receptor (ROC) y las áreas correspondientes bajo la curva
(AUC) se calcularon por grupo. La sensibilidad, la especificidad, el valor predictivo
positivo (VPP) y el valor predictivo negativo (VPN) se calcularon para varios puntos de
corte de la MoCA. Otro objetivo para este análisis es identificar el mejor punto de corte
para el grupo CHD. Una buena herramienta de detección cognitiva debe tener una
sensibilidad> 80% y una especificidad> 60%, con AUC superiores al 80% que muestran
una buena precisión diagnóstica o superiores al 90% indican una excelente precisión
diagnóstica ( Plichta y Kelvin, 2012 ). Todos los análisis se realizaron con SPSS 23
(Somers, NY). P nominalSe informaron valores de 0,05.
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Resultados

Características de muestra
Se reclutaron ciento cincuenta y seis participantes (80 jóvenes con CHD y 76 controles
sanos). La muestra demográfica, la gravedad de la enfermedad clínica y las
puntuaciones totales de MoCA y WRAML2 GMI se resumen en la Tabla 1 . No
surgieron diferencias estadísticamente significativas en edad, género, etnia y educación
entre los grupos. El estudio mostró diferencias significativas en el rendimiento
cognitivo basado en las puntuaciones medias de MoCA y GMI entre la CHD y los
controles de salud (23 frente a 28; p <.001; 85 frente a 108; p <.001), respectivamente
(validez discriminante).
TABLA 1
Características y evaluación cognitiva: participantes con cardiopatía congénita y
grupos de control saludable

Cardiopatía congénita Controles saludables

Característica norte ( % ) norte ( % ) pag

Género masculino) 47 (59) 44 (59) 1.00

Raza / etnia

 Blanco 41 (51) 38 (50) .07

 Cardiopatía congénita Controles saludables

Característica norte ( % ) norte ( % ) pag

 Hispano 32 (40) 28 (37)

 Otro 77 (9) 10 (13)

Educación

 Grado (9-11) 54 (68) 46 (60) .41

 Escuela
14 (17) 14 (18)
secundaria

 Colegio (1-4 años) 12 (15) dieciséis (21)

MoCA (puntaje
total)

 <26 corte 55 (69) (10) (13)

 Cardiopatía congénita Controles saludables

Característica norte ( % ) norte ( % ) pag

 <25 corte 51 (63) (7) (9)

CHD gravedad a

 Sencillo 3 (4)

 Moderar 30 (37)

 Complejo 47 (59)

METR ( SD  Md METR ( SD 

Rango Mdn Rango
O ) n O )

Años de edad) 16,8 (2.1) 17 14-21 17,7 (2.2) 18 14-21 .70

 Cardiopatía congénita Controles saludables

Característica norte ( % ) norte ( % ) pag

años

49- 85-
WRAML2 GMI 86,2 (11.7) 85 108,4 (11.6) 108 <.001
112 127

MoCA 23,2 (3.4) 23 15-30 27,8 (2.0) 28 22-30 <.001

 Visuoespacial /
44 1-5 55 3-5 <.001
ejecutivo

 Nombrar 3 2-3 3 2-3 .56

 Atención 44 1-6 66 3-6 <.001

 Idioma 2 0-3 3 1-3 <.001

 Abstracción 1 0-2 2 0-2 <.001

 Cardiopatía congénita Controles saludables

Característica norte ( % ) norte ( % ) pag

 Retiro retrasado 3 0-5 55 0-5 <.001

 Orientación 66 5-6 66 5-6 .70

 Total 23 15-29 28 22-30 <.001

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Nota. Cardiopatía congénita ( n = 80); controles sanos ( n = 76) .CHD = cardiopatía congénita; GMI =
Índice de memoria general; MoCA = Evaluación Cognitiva de Montreal; WRAML2 = Evaluación de
rango amplio de memoria y aprendizaje, segunda edición.
La
 gravedad se basó en la clasificación de la Conferencia Bethesda ( Warnes et al., 2001 ).

Subpruebas de evaluación cognitiva de Montreal entre CHD y grupos de control

saludable
Todas las subpruebas de MoCA fueron estadísticamente significativas, excepto el
nombre y la orientación entre los grupos que se muestran en la Tabla 1 . Cincuenta y
cinco (69%) en el grupo de CHD obtuvieron <26 (deterioro) en el MoCA en
comparación con 10 (13%) en el control saludable.

Propiedades psicométricas de la evaluación cognitiva de Montreal

La validez concurrente de la puntuación de la prueba MoCA y el GMI fue significativa
( r  S = .70; p <.001) utilizando el coeficiente de correlación de rango de
Spearman. Comparamos el MoCA con las subescalas GMI estándar de oro y otras
subpruebas de WRAML2, y encontramos correlaciones moderadas a altas que fueron
estadísticamente significativas en la cohorte total del estudio y por grupo (CHD y
control) ( Tabla 2 ). Los valores más altos para cada medida en el grupo CHD son
Índice Visuoespacial / Ejecutivo y de Memoria de Trabajo ( r  S = .34), Naming (sin
correlación), Índice de Atención y Memoria Verbal ( r  S = .64), Memoria de Lenguaje y
Oraciones ( r  S= .53), Índice de abstracción y memoria verbal ( r  S = .39), recuperación
retardada y aprendizaje verbal ( r  S = .43), y orientación y números / letras (sin
correlación). Además, el diagrama de dispersión de la Figura 1 muestra una correlación
de orden de rango fuerte y positiva entre las puntuaciones totales de MoCA y
WRAML2 GMI en ambos grupos ( r  S = .77; p <.001).

FIGURA 1
Relación entre los puntajes de Montreal Cognitive Assessment (MoCA) y Wide Range
Assessment of Memory and Learning 2, General Memory Index (WRAML2 GMI) en jóvenes
con cardiopatía congénita y controles sanos. La correlación de orden de rango de Spearman fue
alta en ambos grupos ( r  S = .77, p <.001).
TABLA 2
Coeficientes de correlación de rango de Spearman entre subpruebas de MoCA y
memoria verbal WRAML2, memoria visual, atención / concentración y otras
subpruebas

Atención /
Memoria verbal Memoria visual Otro
concentración

MoCA / ViM GM
StM VL VMI DM PM FW NL ACI WM SM
grupo I I

VSE

.41 * .29 * .23 * .44 * .30 * .46 * .40 * .48 *

 Total .31 *** .40 *** .23 * .43 ***
** ** ** ** ** ** ** **

.
.34 * .31 * .30 *
* *** *
 CHD .26  .03 diecisé .19 −.03 .11 .08 .30  .23 
** ** **

is

 
.46 * .48 *
Control .25 * .06 .39 *** .24 * .20 .23 * .28 * .20 .42 *** .23 *
** **

Nombrar

 Total .01 −.06 −.04 −.01 .09 .06 −.03 .01 −.02 .03 .10 −.30
 Atención /
Memoria verbal Memoria visual Otro
concentración

MoCA / ViM GM
StM VL VMI DM PM FW NL ACI WM SM
grupo I I

. .
 CHD .13 diecisé .15 −.10 .15 .06 .18 .11 diecisé .13 .05 .17
is is

 
Control −.02 −.20 −.04 .08 .04 .07 −.13 .03 −.02 .03 .20 −.30
S

Atención

.42 * .22 * .34 * .38 * .52 * .45 * .49 *

*** *** * ***
 Total .50  .50  .05 .16  .40 
** ** ** ** ** ** **

.50 * .37 * .30 * .50 * .34 * .57 *

 CHD .60 *** .64 *** .19 .06 .07 .40 ***
** ** ** ** ** **

  .10 .11 .50 *** .17 .06 .15 .05 .23 .40 *** .51 * .40 * .49 *
 Atención /
Memoria verbal Memoria visual Otro
concentración

MoCA / ViM GM
StM VL VMI DM PM FW NL ACI WM SM
grupo I I

Control
** ** **

Idioma

.40 * .24 * .30 * .50 * .60 * .62 * .50 *

 Total .42 *** .42 *** .20 * .06 .45 ***
** ** ** ** ** ** **

.40 * .35 * .53 * .51 * .40 *

*** *** *
 CHD .34  .37  .10 .02 .13 .21 .30 
** ** ** ** **

 
.40 * .59 * .44 * .50 *
Control −.00 −.00 .42 *** .10 .10 .20 −.16 .45 ***
** ** ** **

Abstracc
ión

 Total .44 * .43 *** .50 *** .20 * .09 .20 * .33 * .40 * .35 *** .43 * .41 * .49 *
 Atención /
Memoria verbal Memoria visual Otro
concentración

MoCA / ViM GM
StM VL VMI DM PM FW NL ACI WM SM
grupo I I

** ** ** ** ** **

.35 * .39 *
*** *** * * * *
 CHD .32  .34  .13 .20 .21 .20 .26  .31  .28  .30 
** **

 
.43 * .49 *
*** ***
Control .20 .10 .49  .05 .10 −.01 −.03 .05 .35  .12
** **

Retiro
retrasado

.40 * .23 * .23 * .34 * .23 * .45 * .41 * .47 *

*** *** ***
 Total .50  .47  .10 .32 
** ** ** ** ** ** ** **

.30 * .40 * .43 * .32 *

 CHD .33 *** .34 *** .12 −.04 .05 .30 * .20 .25 *
** ** ** **

  .20 .23 * .47 *** .20 .21 .26 * −.00 −.23 .32 *** .45 * −.15 .46 *
 Atención /
Memoria verbal Memoria visual Otro
concentración

MoCA / ViM GM
StM VL VMI DM PM FW NL ACI WM SM
grupo I I

Control
** ** **

Orientaci
ón

 Total .06 .05 .04 −.05 −.20 .03 .07 .20 * .14 .13 .14 .10

 CHD .03 −.03 −.04 −.14 −.05 −.12 −.03 .10 .07 .04 .05 −.02

 
Control .07 .11 .04 .07 .03 .07 .11 .21 .14 .13 .27 * .10
S

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Nota. Cardiopatía congénita ( n = 80); controles sanos ( n = 76). ACI = índice de atención /
concentración; CHD = cardiopatía congénita; DM = memoria de diseño; FW = ventana de dedo; GMI =
índice de memoria general; MoCA = Evaluación Cognitiva de Montreal; NL = número / letras; PM =
memoria de imagen; SM = memoria de oración; StM = memoria de la historia; VL = aprendizaje
verbal; VMI = índice de memoria verbal; ViMI = índice de memoria visual; VSE = Visuoespacial /
ejecutivo; WM = memoria de trabajo; WRAML2 = Evaluación de amplio rango de la memoria y el
aprendizaje.
* 
p <.05.
*** 
p <.01.
El alfa de Cronbach entre las siete subpruebas de MoCA para CHD fue de .80 (rango: .
74 a .82) y los controles sanos fueron de .72 (rango: .68 a .74), lo que sugiere
confiabilidades adecuadas en ambas submuestras. Para la utilidad clínica de la MoCA,
en promedio, los adolescentes y adultos jóvenes con CHD tomaron 14 minutos y los
controles sanos tardaron 10 minutos en completarse en comparación con el WRAML2,
que tomó una hora y 15 minutos para ambos grupos.

Detección de deterioro cognitivo

La validez de las puntuaciones de la prueba MoCA se examinó en comparación con el
GMI para el grupo CHD ( Tabla 3 ). El límite de detección de MoCA de 26 mostró
buenas propiedades psicométricas (sensibilidad = .94, especificidad = .80, PPV = .70,
NPV = .96). Sin embargo, la puntuación de corte de 25 mostró una sensibilidad similar
(.94), especificidad (.80) y VPP (.70) pero un VPN ligeramente más bajo.
TABLA 3
Detección de deterioro cognitivo utilizando varios puntajes de evaluación cognitiva
de Montreal en comparación con puntajes de evaluación de amplio rango de
memoria y aprendizaje (segunda edición) en el grupo CHD

PP
Punto de corte a Sensibilidad Especificidad VPN
V

15 0,03 1.00 1.00 0,70

dieciséis 0,06 1.00 1.00 0,71

17 0,15 1.00 1.00 0,72

18 años 0,18 1.00 1.00 0,73

19 0.25 1.00 1.00 0,75

20 0,31 0,99 0,94 0,76

 PP
Punto de corte a Sensibilidad Especificidad VPN
V

21 0,39 0,98 0,90 0,78

22 0,48 0,95 0,82 0,80

23 0,71 0,88 0,74 0,88

24 0,85 0,84 0,71 0,93

25 0,94 0,80 0,70 0,95

26 0,94 0,80 0,70 0,96

27 0,94 0,51 0,55 0,97

28 0,99 0,38 0,42 0,98

29 1.00 0,18 0,37 1.00

30 1.00 0,14 0.25 1.00

Nota. N = 80. El punto de corte de MoCA de 26 mostró máxima sensibilidad y especificidad combinadas
contra GMI ≤ 85. MoCA = Montreal Cognitive Assessment; VPN = valor predictivo negativo; VPP =
valor predictivo positivo.
un
 puntaje de MoCA.

Usando el punto de corte MoCA de 26 y el punto de corte WRAML2 de 85, la

sensibilidad en el grupo CHD fue de .96 (IC 95% [0.85, 0.99]) en comparación con 0.75
en los controles sanos (IC 95% [0.19, 0.99]). La especificidad en el grupo CHD fue de
0,67 (IC 95% [0,19, 0,79]) en comparación con 0,90 (IC 955 [0,70, 1,00]) en los
controles sanos. En el grupo de CHD, el MoCA tuvo una mayor sensibilidad que
especificidad, mientras que los controles sanos tuvieron una menor sensibilidad que
especificidad. Las características de funcionamiento del receptor ( Figura 2 ) revelan la
precisión diagnóstica de la MoCA en la evaluación de los déficits cognitivos con un
AUC de 0.84 (IC 95% [0.75, 0.93]; p <.001) en CHD y AUC de 0.84 (IC 95% [0.62,
1.00]; p = .02) en los controles sanos.

FIGURA 2
Las curvas características de funcionamiento del receptor revelan la precisión diagnóstica de
varios puntos de corte en el MoCA en comparación con el punto de corte GMI de ≤ 85 para
jóvenes con CHD (Panel A) y controles sanos (Panel B). En el grupo CHD, AUC = .84; p <.001
y en el grupo control sano, AUC = .84; p = 0,02).
También realizamos un análisis post hoc utilizando G * Power versión 3.1.2 para
obtener estimaciones sobre el tamaño del efecto para las relaciones entre las dos
medidas ( Faul, Erdfelder, Lang y Bucher, 2007 ). Cuando se consideró el tamaño total
de la muestra ( N = 156), se identificó un tamaño de efecto muy grande (0,73) con una
potencia de 1,00 en una correlación de Pearson de dos colas (paramétrica), así como en
las pruebas estadísticas rho (no paramétricas) de Spearman . Para los grupos
individuales, el tamaño del efecto del grupo CHD ( n = 80) es 0.70 con una potencia de
1.00 y para los controles sanos ( n = 76) el tamaño del efecto fue 0.46 con una potencia
de 0.99 para estas mismas pruebas estadísticas. Estos análisis de potencia verifican que
teníamos un tamaño de muestra suficiente para este estudio.
Ir:

Discusión
Nuestros resultados son los primeros en demostrar la validez de contenido, concurrente
y de construcción del MoCA como una herramienta de detección adecuada para evaluar
los déficits cognitivos leves en adolescentes de mediana a tardía (≥ 14 años) y adultos
jóvenes con CHD. Los puntajes de MoCA demostraron fuertes propiedades
psicométricas con buena validez concurrente, alta sensibilidad, especificidad, valores
predictivos negativos y positivos, y validez en la detección de déficits cognitivos en
adolescentes y adultos jóvenes con CHD y controles saludables, y confiabilidad
adecuada. A pesar de que no existen otros estudios en la literatura para la comparación,
los límites de detección de 25 y 26 fueron similares con otros estudios realizados en el
MoCA en comparación con otros detectores cognitivos utilizados en poblaciones
adultas con insuficiencia vascular ( Godefroy et al., 2011 ;Wong et al., 2013 ). En
nuestro estudio, el límite máximo de sensibilidad y especificidad del MoCA fue una
puntuación de 26 para el grupo CHD, que es el límite establecido del instrumento. Sin
embargo, una puntuación de 25 tenía la misma sensibilidad y especificidad que una
puntuación de 26, pero tenía un valor predictivo ligeramente menos negativo. Los
adolescentes en este estudio generalmente no habían completado 12 años de educación
y recibieron un punto adicional agregado a sus puntajes totales como adultos según la
instrucción del instrumento. Otro estudio realizó el mismo ajuste en las puntuaciones de
los participantes adolescentes con menos de 12 años de educación ( Phabphal y
Kanjanasatien, 2011) La similitud entre los puntos de corte de 25 y 26 puede reflejar el
impacto mayor de lo esperado de una menor educación, así como las experiencias de
vida de los adolescentes en comparación con los sujetos adultos generalmente
estudiados con el MoCA.
Nuestro análisis también reveló una serie de correlaciones moderadas a fuertes entre el
MoCA y WRAML2 GMI y otras subpruebas adicionales. Sin embargo, algunas
correlaciones carecían de especificidad (p. Ej., La función visoespacial / ejecutiva de
MoCA se correlacionó significativamente con todas las tareas del GMI). Otros han
especulado que esto se debe a la suma de elementos individuales (es decir, sendero B,
cubo y reloj) en esta subprueba que son independientemente muy sensibles ( Bezdicek
et al., 2013 ) y también se verificó mediante análisis de elementos en una gran cohorte
( Damian et al., 2011) Por el contrario, hubo correlaciones muy bajas o nulas entre las
subpruebas de nomenclatura y orientación de MoCA en comparación con el WRAML2
GMI y las subpruebas adicionales. Esto podría representar que el GMI u otras
subpruebas de WRAML2 no miden formalmente la tarea de denominación o podrían
representar el "efecto techo" (por ejemplo, la mediana de la orientación de MoCA fue 6
de 6 puntos), lo cual es consistente con otros estudios sobre la denominación y tareas de
orientación de MoCA en poblaciones adultas ( Bezdicek et al., 2013 ). Los estudios de
detección cognitiva en niños y adolescentes muestran que, en la adolescencia temprana,
existe una tendencia a alcanzar los límites máximos o máximos de puntaje ( Bornholt,
Ajersch, Fisher, Markham y Ouvier, 2010) Por lo tanto, más herramientas de detección
de pruebas cognitivas para adultos pueden ser adecuadas para su uso en grupos de edad
media a tardía, como se demostró en nuestro estudio.
Limitaciones
Las limitaciones a este estudio incluyeron que nuestra muestra era muy homogénea con
respecto a la edad (rango: 14-21) y la gravedad de la CHD (principalmente CHD
moderada a severa). Sin embargo, hubo pocos participantes con formas simples de CHD
para evaluar la capacidad de diagnóstico basada en la gravedad de CHD. Se reclutaron
algunos controles sanos por recomendación de los participantes de CHD para minimizar
las diferencias en los factores ambientales que podrían afectar las medidas
cognitivas. Nos faltaba una comparación adecuada en WRAML2 para el nombre de
subprueba MoCA. El WRAML2 fue elegido para que coincida con la mayoría de las
subescalas de MoCA y para que coincida con los recursos cognitivos de los
participantes de CHD a la luz de la fatiga mental y la validez de una batería de pruebas
neurocognitivas mucho más larga. Por último, tampoco podemos excluir el posible
efecto de los trastornos por déficit de atención, ansiedad,

Conclusión
Nuestro estudio es el primer estudio en validar el uso de la MoCA en los grupos de edad
de adolescente temprano a tardío. Nuestros resultados muestran que, en comparación
con el puntaje WRAML2 GMI, el MoCA tiene buena sensibilidad, especificidad, VPP y
VPN en el punto de corte diagnóstico de 26. Sin embargo, se identificó una sensibilidad,
especificidad y VPP similares en el punto de corte de 25 con un VPN ligeramente más
bajo en la evaluación de adolescentes sin déficit cognitivos. Este estudio demuestra que
el MoCA es una herramienta de detección válida basada en sus fuertes correlaciones
con el WRAML2 para evaluar los déficits cognitivos y, si se justifica, proporciona datos
objetivos para referirse a pruebas cognitivas más formales en adolescentes y adultos
jóvenes con CHD. Sin embargo, futuros estudios sobre el MoCA en otras poblaciones
de adolescentes con deterioro cognitivo es imprescindible para proporcionar más
información de validez.
Ir:

Expresiones de gratitud
Los autores reconocen que este estudio fue apoyado por la subvención 1R01NR013930
de los Institutos Nacionales de Salud.
Ir:

Notas al pie
Los autores no tienen conflictos de intereses que informar.

Ir:

Información del colaborador

Nancy A. Pike, 
Marie K. Poulsen, 
Mary A. Woo, 
Ir:
Referencias

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Evaluación de estrategias atencionales en alumnos sordos

Psicología de la Salud
Publicado: noviembre 19, 2007, 2votos , 1 Comentarios

 Mariana Andrea Carrada

Universidad del Aconcagua
Mendoza, Argentina
RESUMEN
 La atención es un mecanismo múltiple de naturaleza modular que consta de
diferentes submecanismos que se hallan coordinados entre sí y controlados por diferentes
zonas cerebrales. Estos submecanismos están implicados en la selección del foco
atencional y mantenimiento durante un tiempo determinado. Los alumnos sordos, al no
disponer de una fuente de información auditiva acerca de lo que sucede en el entorno,
interrumpen su actividad para controlar en forma visual el ambiente y así obtener esta
información que le permite estar en contacto con el medio.

Como objetivos se tuvieron: 1) evaluar los mecanismos de atención focalizada y sostenida y

2) promover el aumento de habilidades atencionales en alumnos sordos por medio de un
programa de entrenamiento en estrategias atencionales. La muestra estuvo conformada por
12 alumnos entre los 10 y 14 años. Los resultados mostraron que los alumnos sordos
lograron incrementar significativamente su atención sostenida y focalizada con
posterioridad a la aplicación del programa de intervención.

Palabras clave: Mecanismo atencional, alumnos sordos, evaluación.

En nuestro medio, los factores de riesgo más significativos de retraso y fracaso escolar son
las conductas problema (agresividad-impulsividad) y las disfunciones atencionales en la
infancia (Ison, 2001a; 2001b), las cuales afectan la calidad de las relaciones interpersonales,
la percepción de autoeficacia, la motivación para las tareas escolares, la memoria de trabajo
y la regulación de las emociones, entre otros aspectos (García Pérez y Magaz, 2003).

El proceso atencional en alumnos sordos es un tema poco investigado y la bibliografía

existente es escasa. En general, diversos autores, tales como Fernández Viader (1996)
Marchesi (1994) y Skliar (1997) sostienen que, si bien el oído es, sin lugar a dudas, un
sentido que nos da relación de distancia, comunicación y sociabilidad, ya que nos permite
estar informados de la realidad que nos circunda, es un sentido de supervivencia y, sin
ninguna duda, es el sentido de alerta. La persona oyente, pese a estar absorto en una
actividad determinada, está recibiendo a través de la audición información de los cambios
que se producen a su alrededor (captación de fondo).
La persona sorda no dispone de esta fuente de información, por esto interrumpe su actividad
para controlar en forma visual el ambiente, está pendiente de todos los estímulos que están a
su alrededor como una forma de estar en contacto con el medio. En el aula, el niño sordo
presenta la misma conducta y se lo considera con problemas de atención, aunque como
cualquier niño también los puede presentar, pero no es lo más frecuente (Fernández Viader,
1996; Marchesi, 1994; Skliar, 1997).

En la actualidad se puede hablar de respuestas de atención y de conducta atencional como

comportamientos voluntarios susceptibles de ser adquiridos y consolidados. El desarrollo de
la neuropsicología ha incrementado los conocimientos sobre la atención, además de
considerarse desde el punto de vista clínico y educacional de gran interés, la evaluación de
las capacidades o destrezas atencionales como moduladoras o explicativas de los
aprendizajes de niños y adultos (Ison, M., Morelato, G., Casals, G., Maddio, S., Carrada,
M., Esposito, A., Greco, C. y Arrigoni, F., 2005).

En el presente trabajo se parte de considerar la atención como un mecanismo y no como un

proceso, ya que ésta no puede existir aislada e independiente del proceso perceptivo, del
proceso mnémico, del proceso de aprendizaje o del proceso motivacional, con los cuales les
une un vínculo indisoluble (Ison, M., Morelato, G., Casals, G., Maddio, S., Carrada, M.,
Esposito, A., Greco, C. y Arrigoni, F., 2005).

Tudela (1992) define la atención como un mecanismo central de capacidad limitada cuya
función primordial es controlar y orientar la actividad consciente del organismo de acuerdo
con un objetivo determinado. En la misma línea de pensamiento, Posner y Petersen (1990)
sostienen que la atención es un mecanismo múltiple de naturaleza modular que consta de
diferentes submecanismos que se hallan coordinados entre sí y controlados por diferentes
zonas cerebrales. Estos submecanismos estarían implicados en la selección del foco
atencional (atención focalizada), su mantenimiento durante un tiempo determinado
(atención sostenida) y en el movimiento del foco atencional desde el objetivo hasta el nuevo
punto de fijación (alternancia atencional).

Esta intrincada naturaleza y organización del mecanismo atencional iría encaminada a

conseguir un control de la cognición y la acción del organismo, sobre todo ante situaciones
novedosas y ante situaciones que requieren de actividades cuidadosamente planificadas
(Roselló i Mir, 1998). Una disfunción en cualquiera de estos submecanismos puede dar
lugar a la aparición de un déficit atencional. Este defecto en la atención no supone una
alteración en el contacto con la realidad sino, más bien, una disfunción en la duración,
intensidad y elección de dicho contacto. Obviamente, una disfunción en el mecanismo
atencional repercute -en mayor o menor grado- sobre la capacidad de aprendizaje y en las
pautas de comportamiento (Stevens, 1997).

Para que los mecanismos atencionales se pongan en marcha es necesario utilizar

determinadas estrategias que reciben el nombre de estrategias atencionales (López Soler y
García Sevilla, 1997). Las estrategias atencionales no son innatas, sino que se aprenden y
desarrollan en la interacción con el ambiente. Es importante considerar que es posible
desarrollar estrategias encaminadas a mejorar el funcionamiento de los distintos
mecanismos de atención y funciones neurocognitivas, y ello puede lograrse a través de la
práctica. Este es el fundamento de los programas de intervención para el desarrollo de la
capacidad atencional y las funciones ejecutivas en niños con déficits en los mecanismos
reguladores de la atención (Ison, M., Morelato, G., Casals, G., Maddio, S., Carrada, M.,
Esposito, A., Greco, C. y Arrigoni, F., 2005).

Para evaluar estos mecanismos atencionales en los alumnos sordos, se establecieron dos
objetivos de trabajo: el primero consistió en evaluar los mecanismos de focalización y
sostenimiento atencional en alumnos sordos; el segundo, en promover el aumento de
habilidades atencionales en los alumnos sordos por medio de la aplicación de un programa
de entrenamiento en estrategias atencionales.

Método
Se trabajó con un tipo de estudio exploratorio de diseño no experimental longitudinal. La
muestra fue intencional-no probabilística en la que participaron 32 alumnos varones y
mujeres entre 10 y 14 años de EGB 2° que concurren a la escuela nº 2-029 Alfredo
Perrupato, San Martín, Mendoza.

Instrumentos
CARAS – Percepción de diferencias (Thurstone y Yela, 1985)
Evalúa atención focalizada a partir de los 6 años de edad. Mide en tres minutos las aptitudes
requeridas para percibir rápidamente semejanzas y diferencias con patrones estimulantes
parcialmente ordenados. Está integrada por 60 elementos gráficos que representan dibujos
esquemáticos de caras con trazos muy elementales.

EMAV- Escala Magallanes de Atención Visual (García Pérez y Magaz Lago, 2000)
Esta prueba permite evaluar atención focalizada y sostenida mediante la valoración de la
capacidad y la eficacia atencional mediante la búsqueda de figuras similares a un modelo
propuesto. Presenta dos versiones, según la edad del sujeto: EMAV-1 para niveles de 1º a 4º
de educación primaria (6, 7, 8 y 9 años) y EMAV-2 en adelante, incluido adultos.
Asimismo, proporciona dos índices de atención: Atención Sostenida (AS) y Calidad de la
Atención (CA). Presenta la ventaja de ser una versión libre de influencia lingüística y
cultural (García Pérez y Magaz Lago, 2000).

Programa computarizado de entrenamiento en focalización de la atención

Diseñado por Ison, Soria y Ana (2003), tiene como finalidad mejorar la capacidad de
atención focalizada y discriminación perceptiva. Consta de distintos subtests dirigidos a
estimular la focalización y el sostenimiento atencional mediante tareas de búsqueda visual.
A su vez, cada subtest consta de sesiones de entrenamiento con el fin de cerciorarse que la
consigna haya sido adecuadamente comprendida por el niño y para que se familiarice con el
programa. En esta instancia el investigador puede orientar al niño, ayudarlo y explicarle lo
que sea necesario para que pueda realizar la segunda fase que es la del test propiamente
dicho.
Procedimiento
Este trabajo se llevó a cabo en una escuela pública especial para alumnos sordos con
metodología de enseñanza bilingüe del departamento de San Martín en la provincia de
Mendoza. A la directora, docentes y padres del establecimiento les fueron explicados los
objetivos y la finalidad del trabajo. Se contó con su autorización para realizar el mismo.
Se realizó una preevaluación a los alumnos con el Test CARAS y luego EMAV para
evaluar el mecanismo de focalización y sostenimiento atencional. Posteriormente, se
procedió a la aplicación del programa destinado a estimular estrategias atencionales, que
constó de sesiones semanales individuales de treinta minutos aproximadamente en una sala
acondicionada a tal fin. Finalizada la fase de intervención, se procedió a la postevaluación
de los alumnos, donde se aplicaron nuevamente el test CARAS y luego el EMAV.

Análisis de la información: tratamiento estadístico

Se realizaron comparaciones en las medidas pre y post evaluación, utilizando para ello la
prueba estadística de diferencia entre medias a fin de evaluar los cambios en las variables
dependientes. Se tomó como término significativo una probabilidad menor al 5%. El
tratamiento informático de los datos se efectuó por medio del paquete estadística SPSS 11.0
para Windows.

Resultados
Como se puede observar en la tabla 1 en relación con el test CARAS los alumnos sordos
entrenados obtuvieron diferencias estadísticamente significativas (t= 0.007, p < .05) entre
las puntuaciones obtenidas antes del entrenamiento y después del mismo.

En relación al test EMAV, el grupo de alumnos sordos logró incrementar significativamente

los puntajes en calidad atencional (t = 0.54, p < .05) y atención sostenida (t = 0.12, p < .05)
con posterioridad al programa de intervención.

Tabla 1
Diferencia de medias pre-post evaluación

Discusión de resultados

En relación con los objetivos de trabajo planteados, que consistían en evaluar los
mecanismos atencionales en los alumnos sordos y promover el aumento de los mismos por
medio de la aplicación de un programa de entrenamiento en estrategias atencionales, los
resultados obtenidos permiten indicar que hubo un aumento significativo en la focalización
y el sostenimiento atencional de los alumnos sordos posterior al entrenamiento.

De acuerdo con la literatura revisada, los resultados coinciden con lo expresado por García
Sevilla (1997), quien afirma que la atención es el mecanismo implicado directamente en la
activación y función de los procesos y/u operaciones de selección, distribución y
mantenimiento de la actividad psicológica, y quien sostiene que, para que tales procesos se
inicien y desarrollen con eficacia, deben encontrarse bajo el control voluntario del sujeto;
esto implica emplear estrategias atencionales que permitan controlar y modular la atención.
Esta habilidad atencional para iniciar, dirigir, mantener y regular la atención puede
mejorarse mediante el entrenamiento.

Los resultados anteriormente analizados son coincidentes con los hallados en la línea de
investigación de la Dra. Mirta Ison y su equipo de trabajo (2005), lo que hace pensar que el
programa de intervención para estimular estrategias atencionales aplicado a los alumnos
sordos tuvo efectividad para incrementar la atención sostenida y focalizada mediante tareas
de búsqueda visual. La búsqueda visual implica el procesamiento visoespacial de la
información, para lo cual requiere de un patrón de movimientos oculares organizados para
la percepción y búsqueda de detalles relevantes, además, implica disponer de control
atencional, especialmente para el mantenimiento de la conducta atencional.

Por consiguiente, si entendemos a la atención sostenida como la capacidad para mantener el

foco atencional y codificar estímulos durante un tiempo determinado, actividad
neuropsicológica que exige esfuerzo por parte del sujeto y persistencia en la realización de
una tarea durante un intervalo temporal significativo, entonces, los resultados obtenidos en
el presente trabajo serían alentadores con respecto a la efectividad de programa de
intervención para estimular el sostenimiento atencional. (Ison, M., Morelato,G., Casals, G.,
Maddio, S., Carrada, M., Esposito, A., Greco, C. y Arrigoni, F., 2005).

Las estrategias atencionales no son innatas, se aprenden y desarrollan en la interacción con

el ambiente. Es importante considerar que posiblemente podamos desarrollar estrategias
encaminadas a mejorar el funcionamiento de los distintos mecanismos de atención y que
ello puede lograrse mediante la práctica (Ison, M., Morelato, G., Casals, G., Maddio, S.,
Carrada, M., Esposito, A., Greco, C. y Arrigoni, F., 2005). Este es el fundamento de los
programas de entrenamiento para aumentar la capacidad atencional y que los mismos
pueden emplearse con alumno sordos, facilitando su entrenamiento, debido a que la persona
sorda dispone de una fuente primordialmente visual de información en relación al mundo
externo por lo que requiere estar atento a partir del procesamiento visual que realiza de la
situación.

Coincidentemente con esta afirmación, autores como Fernández Viader (1996), Marchesi
(1994) y Skliar (1997) sostienen que, a diferencia de la persona oyente que pese a estar
absorto en una actividad determinada recibe a través de la audición información de los
cambios que se producen a su alrededor, la persona sorda, al no disponer de esta fuente de
información, debe interrumpir su actividad para controlar en forma visual el ambiente y así
estar pendiente de los estímulos que lo rodean y poder de esa manera estar en contacto con
el medio. Según lo expresado anteriormente, el alumno sordo presenta este mismo tipo de
comportamiento atencional y en numerosas oportunidades se lo considera con problemas de
atención, que, si bien puede presentarlos como cualquier alumno, no es frecuente si se
considera este tipo de procesamiento visual predominante en la captación de los estímulos
del entorno para lograr una actividad consciente de acuerdo con un objetivo determinado.

Agradecimientos
Muy especialmente a la Dra. Mirta Susana Ison (Unidad de Psicología Evolutiva y
Educacional-INCIHUSA-CRICYT-CONICET), quien fue parte importante en la dirección
del presente trabajo, como así tambiénasí como en la lectura y corrección del manuscrito.

Referencias
Fernández Viader, M. P. (1996) La comunicación de los niños sordos: Interacción
comunicativa padres-hijos. Barcelona: Confederación Nacional de Sordos- Fundación
Once.
García Pérez, E. M. y  Magaz Lago, A. (2000). Escala Magallanes de Atención Visual:
EMAV. Bizkaia, España: Grupo ALBOR – COHS. Ed. COHS.
García Pérez, E. M. y  Magaz Lago, A. (2001). Situación actual del trastorno por déficit de
atención con hiperactividad. TDAH Journal, 2 (3), p.p. 24 – 29.
García Pérez, E. M. y  Magaz Lago, A. (2003). Actualidad sobre el TDA. [En línea].
www.tda-h.com/actualidad.html. [Diciembre 10 de 2003].

García Sevilla, J. (1997). Psicología de la atención. Madrid: Síntesis Psicológica.

Ison, M. S. (2001a). Training in Social Skills: An alternative technique for handling  
disruptive child behavior. Perceptual and motor skills – Psychological Reports, 88, p.p. 903
– 911.
Ison, M. S.; Soria, E. R. y Ana, D. (2003). Manual del Test de Atención Infantil. Argentina:
INCIHUSA – CRICYT.
Ison, M.; Morelato, G.; Casals, G.; Maddio, S.; Carrada, M.; Esposito, A.;
Greco, G. y Arrigoni, F. (2005). Desarrollo de estrategias atencionales y habilidades socio-
cognitivas en niños de edad escolar. En: Vivas, J. (Comp.). Las ciencias del
comportamiento en los albores del siglo XXI. XRAACC. Mar del Plata: Editorial UNMDP.
López Soler, C. y García Sevilla, J. (1997). Problemas de atención en el niño. Madrid: Ed.
Pirámide.
Marchesi, A. (1994). Comunicación, lenguaje y pensamiento de los niños sordos. En:
Marchesi, A.; Coll, C. y Palacios, J. Desarrollo psicológico y educación III: Necesidades
educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza.
Posner, M. I., Petersen, S. E.  (1990). The attention system of the human brain. Annual
Review of Neuroscience, 13, p.p.25-42.
Rosselló I. y Mir, J. (1998). Psicología de la atención. Introducción al estudio del
mecanismo atencional. Madrid: Ed. Pirámide.
Skliar, C. (1997). La educación de los sordos: una reconstrucción histórica, cognitiva y
pedagógica.Mendoza: EDIUNC.
Stevens, S. H. (1997). Dificultades en el aprendizaje, éxito en el aula, niños con
discapacidad de aprendizaje y con Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad .
España: Editorial Apóstrofe.
Tudela, P. (1992). Atención. En: Mayor, J. y Pinillos, J. L.  (Eds.). Tratado de psicología
general,  Vol. 3. Atención y percepción. Madrid: Alhambra, pp. 119 -162.
Yhurstone, l. L. y Yela, M. (1985). CARAS – Percepción de diferencias. Buenos Aires:
TEA Ediciones.
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