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Diplomado en Inclusión educativa
Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en

la diversidad
Módulo 3
Desarrollo curricular y prácticas para la diversidad
Cecilia Loren G.
Escuela de Educación - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI

Cecilia Loren G. Profesora de Educación Diferencial, Licenciada en Educación y Magister © en Investigación Educa-
cional. Ha ejercido docencia universitaria por 15 años en las áreas de Necesidades educativas especiales, Inclusión
Educativa y Metodología de Investigación. Desde el año 1995, ha participado en el diseño y coordinación de numerosos
programas de formación de profesores a nivel de pregrado y de formación de continua. Ha participado en diversos es-
tudios en colaboración con el Ministerio de Educación de Chile, relativos a la Atención a la Diversidad y las necesidades
educativas especiales, entre los que destacan el Estudio sobre Criterios y Orientaciones de Flexibilización Curricular
para atender la diversidad y las NEE en los distintos niveles de enseñanza. Actualmente es académica de la Universidad
Central en carreras de pregrado y posgrado. Fue coordinadora académica del Programa de Magíster en Educación Inclu-
siva y responsable del área de Formación Continua y Extensión de la Escuela de Educación Diferencial de la Universidad
Central de Chile (2008 - 2010).
Módulo 3: Desarrollo curricular y prácticas para la diversidad
Introducción ANOTACIONES
Descriptor
Este tercer módulo espera fortalecer las competencias de los docentes para cons-
truir propuestas educativas diversificadas y ajustables a las diferencias de todos
los alumnos y alumnas a lo largo de la escolaridad, y para adoptar decisiones de
adaptación del currículum nacional en respuesta a las necesidades educativas in-
dividuales para lograr lo más altos niveles de participación y el máximo desarrollo
del potencial de aprendizaje.
Se aborda el acceso, participación y aprendizaje de todos/as los/as alumnos/as

en el currículum nacional, entendido como una tarea irrenunciable del sistema
educativo para asegurar que construyan los saberes y desarrollen las capacidades
necesarias para participar en forma activa en la sociedad.
Durante el desarrollo del módulo se abordará el desarrollo curricular y la planifi-

cación de la enseñanza desde un diseño pensado desde el principio para satisfacer
las diferencias individuales de los alumnos, integrando los apoyos para progresar y
aprender a lo largo de la escolaridad.
Objetivos
Se espera que al concluir el módulo, los participantes sean capaces de:
»» Diversificar la respuesta educativa en atención a las características del contexto

educativo y las necesidades de todos los estudiantes, a fin de facilitar el acceso,
participación y aprendizaje de todos en el currículum nacional.
»» Comprender el proceso de adaptación del currículum a nivel de la gestión del
centro educativo, favoreciendo el trabajo interdisciplinario y colaborativo entre
los distintos agentes educativos.
»» Adoptar decisiones de flexibilización curricular, con referencia a la programación
de aula, y aplicar procedimientos de seguimiento, regulación y control para
valorar tales decisiones en función de los aprendizajes que demuestren haber
alcanzado los estudiantes.
Unidades didácticas
Unidades Didácticas
1. Currículum y Atención a la Diversi- Duración: 10 horas

dad.
2. Diversificar la enseñanza para res- Duración: 20 horas
ponder a la diversidad.
3. Evaluación del Aprendizaje y la Duración: 15 horas
Enseñanza.
4. Adaptación curricular como medida Duración: 15 horas
de atención a la diversidad.
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Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”
ANOTACIONES Evaluación
La evaluación del modulo se realizará de forma continua considerando cuatro di-

mensiones vinculadas a cada una de las Unidades del módulo:
Unidad 1: Revisión y análisis del Currículum Nacio- Ponderación: 30%

nal de los respectivos países de procedencia de los
participantes
Unidad 2 y 3: Diseño de una Unidad Didáctica aplican- Ponderación: 40%
do las estrategias de diversificación de la enseñanza y
evaluación inclusiva.
Unidad 4: Definición de vías de respuesta a las necesi- Ponderación: 30%
dades educativas especiales de un/a alumno/a. Valo-
ración de la propuesta por los integrantes del grupo.
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Unidad 1. Currículum y Atención a la Diversidad ANOTACIONES
Introducción
La consideración y valoración de la diversidad en el diseño e implementación del

currículum es una condición para que las diferencias no se conviertan en desigual-
dades educativas. En este sentido, el currículum, en tanto referente para el diseño
y puesta en marcha de los procesos educativos, debe ser concebido como un ins-
trumento para asegurar igualdad de oportunidades.
Esta primera Unidad introductoria al módulo, abordará los principales argumentos

que fundamentan el proceso de gestión y desarrollo curricular a nivel del centro
educativo, y del aula en particular, sobre la base de los principios que inspiran un
currículum inclusivo.
Asimismo se revisarán los enfoques y tendencias actuales que sustentan el proceso

de flexibilización y adaptación del currículum, entendido como un continuo de toma
de decisiones de carácter colaborativo e interdisciplinario cuyo foco es otorgar una
respuesta educativa ajustada a las características y necesidades de todos y todas
los/as alumnos de la escuela y el aula.
De este modo, se espera que esta primera unidad ofrezca a los participantes la
oportunidad de reflexionar en torno a los fundamentos y el enfoque de las estrate-
gias que se propondrán a lo largo de todo el módulo
Objetivos de la Unidad
»» Comprender y reflexionar en torno a los principales argumentos que fundamentan

la importancia de contar con un currículum relevante y pertinente, que permita
dar respuesta a la diversidad de características y necesidades de los contextos
educativos y de cada alumno/a en particular.
»» Identificar los factores claves del proceso de implementación curricular, a nivel
de la escuela y de aula, para garantizar el acceso, participación y aprendizaje
de todos/as los/as alumnos/as.
Temas
Tema 1.1. El Currículum nacional como herramienta para equiparar oportunidades.
Tema 1.2. Flexibilidad, Adaptación y accesibilidad curricular.
Tema 1.3. Gestión del currículum a nivel del centro educativo.
Tema 1.1. El Currículum nacional como herramienta para equipa-

rar oportunidades
Los altos niveles de desigualdad económica y cultural que caracterizan a las so-
ciedades latinoamericanas supone a los sistemas educativos un enorme desafío de
educar a niños, niñas y jóvenes con condiciones de entrada muy diversas, y lamen-
tablemente, las investigaciones y mediciones constatan permanentemente que la
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ANOTACIONES educación no está preparada y, en consecuencia, no ha conseguido reducir estas

desigualdades de origen. Al contrario, las prácticas de segregación y exclusión, su-
mado a la implementación homogénea del currículum que observamos día a día en
las escuelas se han reconocido como factores de gran influencia en la reproducción
y sostenimiento de la desigualdad social.
Al respecto, la UNESCO (2007) señala que “la igualdad de oportunidades en los pro-
cesos educativos exige un trato diferenciado, pero no discriminatorio o excluyente,
en lo que se refiere a los recursos financieros, materiales, humanos, tecnológicos
y pedagógicos, según las distintas necesidades de personas o grupos, con el fin de
lograr resultados de aprendizaje equiparables” (OREALC/UNESCO, 2007:35). Esto
supone asegurar igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos/as, aunque
no necesariamente de los mismos aprendizajes.
Para que haya pertinencia, la educación tiene que ser flexible y adaptarse a las
necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales
y culturales. En el plano curricular, la pertinencia requiere diseños abiertos y flexi-
bles que puedan ser adaptados en los diferentes niveles de toma de decisiones en
función de las necesidades educativas, aptitudes e intereses del alumnado y de las
características y exigencias de los contextos en los que se desarrollan y aprenden
(Arnaiz, P., 2008). Es decir, el currículo común con las adaptaciones y diversificacio-
nes necesarias, debe ser el referente para la educación de todos los niños y niñas.
Para abordar este desafío, el currículum nacional debe diseñarse bajo dos principios:
relevancia y pertinencia. Un currículum es Relevante si está pensado para promover
la construcción de aprendizajes significativos y desarrollar las competencias que
permiten a las personas insertarse y participar en la sociedad de referencias. Y se
considera Pertinente si, además, es capaz de adaptarse a realidades muy diversas
desde el punto de vista de los contextos socioculturales y las necesidades y carac-
terísticas de los estudiantes (OREALC/UNESCO, 2007).
El diseño y desarrollo de un currículo relevante y significativo para todos enfrenta

el dilema de lograr un equilibrio entre lo común y lo diverso. Son necesarios unos
aprendizajes básicos comunes para todos, que asegure la igualdad de oportunidades,
y al mismo tiempo, aprendizajes pertinentes a las necesidades de determinados
estudiantes y para diversos contextos y culturas. (UNESCO/OREALC, 2007:35).
Lograr este equilibrio supone que la educación ha de ser más diversificada; es decir
hacer diverso y múltiple lo único y uniforme.
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Cuadro 1: ANOTACIONES
Hacia la definición de currículos más relevantes y pertinentes
La definición de un currículo que sea relevante y significativo para toda la po-

blación enfrenta una serie de dilemas y las decisiones que se adopten estarán
mediatizadas por una multiplicidad de factores presentes en los sistemas educa-
tivos de cada país. A continuación se señalan muy sucintamente algunos de los
dilemas más frecuentes, que debieran más bien considerarse como equilibrios
necesarios a alcanzar.
1. El equilibrio entre lo mundial y lo local, o, lo universal y lo singular, es de-

cir convertirse en ciudadano del mundo sin perder de vista las propias raíces y
participando activamente en la vida de la nación y en las comunidades de base
(UNESCO, 1996). Una educación relevante, desde este punto de vista, es aquella
que considera de forma equilibrada las necesidades de aprendizaje derivadas
del entorno social y cultural cercano y las relacionadas con el ejercicio de una
ciudadanía mundial.
2. El equilibrio entre las necesidades del mercado del trabajo y las del desarrollo
personal. Es preciso ofrecer una formación que prepare tanto para continuar
estudios como para insertarse en el mundo laboral asegurando una educación
secundaria para todos y a lo largo de la vida, ya que este nivel educativo es im-
prescindible hoy en día para acceder a ocupaciones más productivas.
3. El equilibrio ente lo común y lo diverso. Son necesarios unos aprendizajes bási-

cos, comunes para todos, que aseguren la igualdad de oportunidades y, al mismo
tiempo, aprendizajes pertinentes a las necesidades de determinados grupos,
individuos, contextos y culturas.
4. El equilibrio entre lo disciplinar y la integración de contenidos. Cómo organizar

un conocimiento de carácter crecientemente interdisciplinario y en permanente
cambio.
Fuente: OREALC/UNESCO Santiago (2007) Educación de Calidad Para Todos Un asun-

to de Derechos Humanos. Documento de discusión sobre políticas educativas en el
marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) Buenos Aires, Argentina.
Currículum Inclusivo
Entenderemos por Currículum como todo aquello que ofrece la escuela a sus
estudiantes, de modo explícito o implícito, y que abarca todas las experiencias
de aprendizaje disponibles para los estudiantes en sus comunidades educativas,
contemplando el conocimiento, competencias y valores que un país desea que sus
niños, niñas y jóvenes adquieran para permitir su desarrollo y participación en las
distintas esferas de la vida.
Desde el enfoque de Inclusión educativa, ya ampliamente abordado en los módulos

anteriores, podemos señalar que un currículum es inclusivo cuando:
»» permite asegurar una educación de calidad con equidad.

»» las tradiciones y cultura de un país, las minorías étnicas o religiosas, las personas
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ANOTACIONES con discapacidad, las mujeres, entre otros, se ven claramente representadas
y expresadas en él;
»» permite diseñar, para todos los estudiantes, experiencias de aprendizaje que
se ajustan a sus necesidades, pero dentro del contexto de las metas educativas
comunes y el aula regular. (UNESCO, 2004-2007).
Desde esta mirada, señala Arnaiz (2008), un currículum inclusivo no debe reducirse
solamente a sus posibilidades de diversificación u optatividad, sino que también
debe considerar la atención a la diversidad incorporando aprendizajes orientados
a la comprensión de las diferencias, al respeto mutuo, al conocimiento de distintas
culturas y religiones, en definitiva a la valoración de lo diferente.
Desde la perspectiva de los procesos de aprendizaje que promueve, un currículum

inclusivo requiere una concepción de aprendizaje basada en la idea de que el apren-
dizaje es algo que ocurre cuando los estudiantes están activamente involucrados
en darle sentido a sus experiencias de aprendizaje; una visión de la interacción
pedagógica que asume que los estudiantes aprenderán con sus pares, ya sea tra-
bajando en forma colaborativa o cuando los más avanzados ayudan a aquellos que
están trabajando en un nivel más bajo. (Duk, C., et al, 2009).
Las recomendaciones de la UNESCO (2007), en función a lo anterior, es que el cu-

rrículum nacional considere, tanto en el diseño como en su implementación, los
siguientes aspectos:
(i) Educación intercultural para todos y aprendizaje entre culturas: incor-

poración de aprendizajes que promuevan el respeto y la valoración de las
diferencias, la comprensión de quién es el otro, la convivencia y la resolución
pacífica de conflictos, entre otros.
(ii) Diseños abiertos y flexibles que puedan ser enriquecidos y adaptados a

las necesidades y características de las personas y los contextos en los que se
desenvuelven. Este proceso requiere la existencia de tiempos no destinados
a la labor de aula que permitan a los equipos docentes reflexionar y tomar
decisiones adecuadas a su realidad, y el desarrollo de normativas y orienta-
ciones que les ayuden a realizar estos procesos.
(iii) Elaboración de materiales educativos que permitan la puesta en práctica

de nuevos enfoques sobre el aprendizaje.
(iv) Procesos de formación sostenidos en el tiempo para que los docentes y

otros profesionales desarrollen las competencias que involucran los procesos
de diseño y desarrollo curricular.
(v) Sistemas de asesoramiento para apoyar a los equipos docentes en los

procesos de adaptación y enriquecimiento curricular.
Tema 1.2. Flexibilidad, Adaptación y Accesibilidad del Currículum
Como hemos visto, la pertinencia del currículum es una condición esencial de un

sistema educativo inclusivo, y el proceso de implementación del currículum nacional,
en los distintos niveles del sistema educativo, juega un rol fundamental en este
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aspecto. De ahí la importancia de que existan grados de autonomía para construir, ANOTACIONES
sobre una base común, propuestas educativas diversificadas y ajustables a las dife-
rencias del alumnado, y que las escuelas y los profesores desarrollen competencias
para su contextualización a las características de los alumnos que atienden y al
contexto sociocultural.
La flexibilización del currículo es un proceso complejo que requiere modificar

las prácticas homogeizadoras y los esquemas rígidos para el diseño de los pro-
cesos educativos.
Las tendencias actuales del proceso de flexibilización del currículum reconocen

algunos principios que están a la base de las prácticas pedagógicas inclusivas: el
principio de Accesibilidad Universal y el principio de Enseñanza Adaptativa.
Principio de Principio de
Enseñanza Adaptativa Accesibilidad Universal
Proceso de toma de decisiones ten- Currículum suficientemente flexible
diente a ajustar la respuesta educa- para asegurar que alumnos/as con am-
tiva a las diferentes características y plias diferencias de todo tipo puedan
necesidades de los alumnos, a fin de acceder, progresar y tener éxito en el
asegurar el acceso a la enseñanza y la marco del currículum general. (Weh-
cultura. (Gine, C. 2002). meyer, 2002)
»» Principio de Accesibilidad Universal
Parte de la premisa de que la diversidad es la norma y pretende corregir la principal

barrera para aprender y participar que enfrentan muchos alumnos, como son los
planes de estudio diseñados e implementados de manera uniforme, sin considerar
las diferencias. Muchos alumnos/as pueden requerir apoyos adicionales para ac-
ceder al currículo y participar en las actividades educativas diseñadas para todos.
Este principio se concreta en el diseño de programas de estudios, pensados desde
el principio para satisfacer las diferencias individuales, reduciendo o eliminando
las barreras que cualquier estudiante pueda experimentar para acceder, participar
y aprender en el marco de las experiencias de aprendizaje comunes para todos/
as. (CAST, 2008).
»» Se trata de pensar en las necesidades de todo el alumnado que participa en

el aula;
»» diseñando materiales, métodos y entornos de aprendizaje considerando el
acceso de todos/as;
»» integrando los apoyos específicos que algún alumno/a pueda requerir, en el
marco de las experiencias comunes.
Esta forma de entender la implementación del currículum se opone a la mirada de

flexibilización del currículum “a posteriori”, fundamentado en una perspectiva de
“remediación” donde los cambios y adaptaciones se hacen después del planeamiento
curricular (CAST, 2008).
El Principio de Accesibilidad Universal propone un modelo para el diseño de pro-

gramas educativos (Diseño Universal de Aprendizaje) que afronta el desafío de dar
respuesta a la diversidad en el aula de clases, y sugiere materiales educativos,
técnicas y estrategias flexibles que permiten que un programa de estudio satisfaga
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ANOTACIONES necesidades variadas. Es accesible y aplicable para todos los estudiantes indepen-
diente de sus condiciones y, de igual modo, es aplicable por profesores con diversos
estilos de enseñanza, provenientes de diferentes culturas y dentro de una variedad
de contextos educativos.
En la segunda unidad de este módulo revisaremos en detalle esta estrategia de

planificación de la enseñanza y las estrategias específicas que propone.
»» Principio de Enseñanza adaptativa
“La enseñanza adaptativa es una estrategia general de respuesta a la diversidad

basada en la diversificación de las formas de actuación educativa en función de las
características de los alumnos manteniendo las mismas metas y objetivos globales
para todos” La concepción de adaptación al currículum, como principio general
que atraviesa toda la actuación educativa, es un principio general de la planifica-
ción que afecta a todos los alumnos/as, y no solamente a algunos, supuestamente
problemáticos o diferentes” (Onrubia, 2004:11)
Desde este principio, no se considera que los alumnos/as con diferencias deban
educase con objetivos ni contenidos distintos, como tampoco asume que atender
la diversidad es una tarea destinada a determinadas características o grupos
de estudiantes.
Bajo esta lógica, la respuesta a la diversidad se integra plenamente en la gestión

curricular habitual en las escuelas y aulas y, a su vez, se corresponde con el pro-
ceso de toma de decisiones que debe llevar a cabo toda institución educativa a
fin de contextualizar el currículum para atender la diversidad de necesidades de
los estudiantes y características del contexto educativo, incluidos todos/as los/as
estudiantes, así como los docentes.
En síntesis, integrando ambos principios, se puede deducir que el proceso de flexi-

bilización del currículum debe formar parte del proyecto educativo institucional y
de la gestión pedagógica que la escuela lleva a cabo para todos/as los alumnos/as
que asisten a ella; asimismo, debe materializarse en la planificación de situaciones
de enseñanza y aprendizaje, amplias, variadas y flexibles que permitan a todos los
alumnos participar y avanzar en el máximo grado posible al logro de los objetivos
de aprendizaje.
1.3. La gestión del currículum a nivel del centro educativo
A partir del currículum nacional, que establece lo que se espera que aprendan los
alumnos en cada ciclo escolar, el centro educativo debe asumir la tarea de con-
cretar esas intenciones educativas y contextualizarlas a la realidad local, para dar
respuesta a su proyecto educativo, a cada grupo y a cada alumno/a de acuerdo a
sus características, intereses y necesidades particulares.
El proceso de gestión del currículum a nivel de centro educativo debe ser en-
tendido como un proceso de toma de decisiones, resultado de la reflexión y el
trabajo colaborativo de todos los miembros de la comunidad educativa, lo cual
incluye la identificación de las barreras presentes en el establecimiento y en las
prácticas educativas.
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Cuando las escuelas se enfrentan a la tarea de planificar la acción educativa, la ANOTACIONES

respuesta a la diversidad debe ser un eje central en la toma de tales decisiones.
La respuesta a la diversidad y a las necesidades educativas especiales que los
alumnos pueden presentar, debe ser el foco del proyecto del establecimiento y no
una preocupación de profesores aislados, ya que uno de los factores de éxito de
los procesos de cambio hacia la inclusión es que ésta sea debatida ampliamente y
asumida por toda la comunidad educativa. (Blanco, R. 2000). Es decir, su desarro-
llo, ante todo, debe ser un proceso participativo y consensuado. Esto es de vital
importancia para conseguir la necesaria motivación y compromiso por parte de los
actores educativos para su puesta en práctica. (MERCOSUR, 2000)
El desarrollo de prácticas inclusivas en los centros y las aulas escolares significa

enseñar con éxito a todos los alumnos en un aula diversa y heterogénea, y ello exige
dos actuaciones centrales (Muntaner, J., 2010):
»» Identificar y eliminar barreras para el aprendizaje y la participación para

promover el equilibrio entre la diversidad y la pertenencia. La adaptación del
proceso educativo a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos exi-
ge modificar antiguas ideas y valores para promover contextos que permitan
trabajar en un mismo espacio sobre un mismo tema a alumnos distintos que
realizan actividades y aprendizajes distintos con igual valoración. Para conseguir
este objetivo debe planificarse la actuación educativa para todos los alumnos
del grupo, partiendo de lo común para abrirse a lo diverso y no al revés, como
estamos acostumbrados a plantear.
»» Apoyos o facilitadores: Las prácticas pedagógicas inclusivas requieren de
diversos apoyos, entendidos como todos aquellos recursos y estrategias que
promueven los intereses y metas de las personas, (no solo a aquellas que
presentan necesidades educativas especiales), que les posibilitan el acceso al
conocimiento y que facilitan el incremento de su independencia / interdepen-
dencia, integración comunitaria y satisfacción personal.
En el ámbito de la gestión curricular, la respuesta a la diversidad se materializa

en un continuo de ajustes que deben realizar las instituciones educativas a par-
tir del currículum prescrito a nivel nacional. Si bien las decisiones relativas a la
organización de la enseñanza se concretan a nivel del aula, el centro educativo
debe contar con los mecanismos para garantizar el acceso, permanencia y egreso
de todos los estudiantes.
En este sentido, la oferta de diferentes itinerarios o vías de aprendizaje como

medida de atención a la diversidad, en particular para aquellos estudiantes que se
encuentren en riego de fracaso, así como la gestión de sistemas y procedimientos
de evaluación y promoción que valoren los esfuerzos y logros individuales son, entre
otros, elementos de una gestión escolar centrada en el alumno/a y su aprendizaje.
Desde este enfoque se deduce la necesidad de que el centro educativo desarrolle

las competencias para que las escuelas, incluidos los docentes y los profesionales
especialistas aborden el desarrollo y flexibilización curricular desde una visión más
inclusiva. No es suficiente que los/as docentes dominen los contenidos del currí-
culum; también deben comprender los enfoques de aprendizaje que lo sustentan y
ser capaces de usar un repertorio de estilos de enseñanza en la medida que surgen
diferentes necesidades. Por su parte, los profesionales de la educación especial
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ANOTACIONES pueden jugar un rol primordial como recurso de apoyo al docente en el ámbito de la
planificación de la enseñanza y el proceso de evaluación, en el marco de las metas
del currículum nacional. Es por esta razón que deben desarrollar nuevas compe-
tencias orientadas al asesoramiento, dominio del currículum nacional y prácticas
pedagógicas de aula, entre otros.
Por lo tanto, un aspecto clave es promover las competencias en las escuelas y los
docentes para la toma de decisiones de adaptación curricular y garantizar las con-
diciones y recursos para realizarlas.
El siguiente cuadro muestra algunos indicadores que permiten configurar una visión
de las prácticas de gestión curricular inclusiva a nivel del centro educativo:
Cuadro 2:
Indicadores de prácticas de gestión curricular a nivel del centro educativo
i. La programación curricular incorpora la diversidad de necesidades educativas

de los estudiantes de forma que los aprendizajes sean pertinentes para todos.
ii. Existen criterios y procedimientos establecidos para la adaptación y enriqueci-

miento del currículo en función de las características y necesidades del alumnado.
iii. Los docentes utilizan una variedad de estrategias y métodos de enseñanza

para favorecer la participación y aprendizaje de todos.
iv. Los docentes proporcionan las ayudas necesarias para que los estudiantes le
atribuyan significado a los aprendizajes.
v. Se utilizan estrategias para favorecer la cooperación y apoyo mutuo entre los

estudiantes.
vi. Existe un sistema para la identificación y evaluación de los estudiantes que

enfrentan dificultades en su proceso educativo, orientado a proporcionarles los
recursos y ayudas que requieren.
vii. Se utilizan variados instrumentos y procedimientos de evaluación acorde a las

posibilidades de expresión, comprensión y ejecución de los estudiantes.
viii. La información de la evaluación se utiliza como fuente de retroalimentación

para la revisión de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Fuente: Hineni (2008) Modelo de Evaluación Inclusiva: Enfoque y componentes.
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Síntesis de la unidad ANOTACIONES

La unidad que acabamos de concluir ha puesto el foco de atención en los principales
argumentos que sustentan la necesidad de avanzar hacia el diseño y desarrollo
de un currículum más inclusivo, relevante y pertinente, que reconozca y valore
la diversidad.
Es muy probable que, a partir de las reflexiones y cuestionamientos que nos ofrece
los autores y documentos revisados, hayamos concluido que aún queda mucho ca-
mino para lograr que nuestros sistemas educativos cuenten con currículum flexibles
e inclusivos. No obstante, es necesario reconocer que en las últimas décadas este
debate ha avanzado como nunca antes en la historia de los sistemas educativos.
Aún cuando persisten muchos dilemas, e incluso desacuerdos, en estas materias, hoy
existen unas condiciones más propicias para seguir transitando desde una pedagogía
de la homogeneidad hacia una donde el valor está en la diversidad.
Nuestras aulas son un especio privilegiado para iniciar - o continuar - este camino
de transformación, y es justamente ahí donde pondremos nuestra atención en lo
que sigue del presente módulo.
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ANOTACIONES Unidad 2. Diversificar la enseñanza para responder a

la diversidad
Introducción
“Si bien el diseño curricular es un elemento importante para que la educación sea
más pertinente, es en la práctica pedagógica donde adquiere mayor significación.
Una educación pertinente es aquella que tiene al alumno como centro, adecuando
la enseñanza a sus características y necesidades, partiendo de lo que “es”, “sabe”
y ”siente”, - mediatizado por su contexto sociocultural -, y promoviendo el de-
sarrollo de sus distintas capacidades, potencialidades e intereses. Lograr que el
aprendizaje sea pertinente para todos exige una transformación profunda de las
prácticas educativas, transitando desde una pedagogía de la homogeneidad hacia
una pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad para
enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo
personal y social” (Arnaiz, P., 1999)
En esta unidad abordaremos dos dimensiones claves de las prácticas educativas

en el proceso de contextualización del currículum al aula: la planificación de la
enseñanza desde la perspectiva de identificar y responder a las características de
los alumnos y hacer que las experiencias de aprendizaje sean significativas a todos
ellos; y las formas de organizar el trabajo en el aula de modo de favorecer la par-
ticipación de todos y todas.
Estas dimensiones, que en muchos aspectos se asemeja a lo que podríamos enten-

der como ‘buenas prácticas’ educativas, se describirán y fundamentarán desde el
enfoque de inclusión educativa, en particular desde la dimensión de las prácticas
inclusivas y cómo ellas pueden incidir en la generación de culturas inclusiva desde
el aula de clases, que es donde se juega en gran medida la calidad de los aprendi-
zajes que alcanzan nuestros alumnos y alumnas, así como la calidad de la educación
que ofrecemos.
»» Identificar las características de las aulas inclusivas y contrastarlas con las

propias prácticas pedagógicas.
»» Reconocer la planificación educativa como factor clave de una enseñanza cen-
trada en dar respuesta a la diversidad.
»» Diseñar e implementar estrategias de aula diversificadas que faciliten la parti-
cipación y aprendizaje de cada uno de los alumnos, en el marco de las metas
educativas comunes para todos/as.
Temas
Tema 2.1. Características de las aulas inclusivas.
Tema 2.2. Planificación de la enseñanza para responder a la diversidad.
Tema 2.3. Organización del trabajo de aula para responder a la diversidad.
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Tema 2.1. Características de las aulas inclusivas ANOTACIONES
El primer tema que abordaremos en esta unidad dice relación con las características
generales de las aulas inclusivas y diversificadas, como base para luego profundizar
en estrategias específicas de la planificación y organización del trabajo de aula.
Partiremos describiendo lo que, según Onrubia (2007), caracteriza a las aulas inclusivas:
Cuadro 3:
Características de las Aulas Inclusivas
a) Se conciben como un espacio de realización y resolución de problemas y acti-

vidades auténticas y relevantes.
b) Las experiencias educativas de un aula inclusiva están diseñadas, en buena

parte, por todos/as quienes participan en ellas.
c) Las experiencias educativas de un aula inclusiva están organizadas en contextos

de actividades simultáneas y diversificadas.
d) En las aulas inclusivas se enseñan y aprenden capacidades múltiples.
e) En las aulas inclusivas se promueve la autorregulación y la autonomía.
f) En las aulas inclusivas se privilegia la colaboración y el apoyo mutuo.
g) Las aulas inclusivas establecen vínculo con otras aulas e integran recursos
externos.
h) Las aulas inclusivas son espacios acogedores y seguros para quienes participan
en ellas.
Fuente: Onrubia, Javier (2007) El asesoramiento a la planificación y revisión de se-

cuencias didácticas. En: Bonals, J. y Sánchez, M. (coord.) Manual de Asesoramiento
Pedagógico. Cap. 10. Graó, Barcelona.
No cabe duda que llegar a concretar todos estos elementos supone un arduo trabajo
para los profesores. En cada uno de ellos podemos apreciar que están implicados
cambios sustanciales en las prácticas a los que estamos habituados en general; como
señalábamos en la introducción a través de la cita de Pilar Arnaiz, exige transitar
desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad.
El punto, entonces, es buscar los mecanismos para iniciar este tránsito, y para ello
quizá sea oportuno detenerse a evaluar qué barreras existen en nuestras escuelas,
en nuestras competencias docentes, en nuestras ideas y creencias sobre la enseñanza
y el aprendizaje que puedan ser susceptibles de remover.
Pero también debemos evaluar e identificar que de nuestras actuales prácticas

docentes o de las estrategias que utilizamos en el aula, reflejan algunas de
estas características.
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ANOTACIONES Una característica básica de las aulas inclusivas, son las prácticas pedagógicas di-
versificadas. Aún cuando se asume que el currículum proporciona el marco global
desde donde definir el curso del aprendizaje, en las aulas diversificadas el punto
de partida para diseñar las experiencias de aprendizaje son los alumnos, sus ca-
racterísticas, necesidades e intereses. Por sobre todo, las prácticas diversificadas
tienen como foco principal de preocupación, lograr el máximo desarrollo de cada
uno de los alumnos/as.
Para esto, los profesores utilizan variadas formas de enseñar, utilizan el tiempo de
manera flexible, hacen uso de recursos variados, y apoyan a cada estudiante para
que haga su mejor esfuerzo por superar obstáculos y avanzar en función de sus
propias metas y su propio punto de partida.
Algunos principios que sirven de guía a las prácticas diversificadas, según Tomlinson,
C.A., (2008), son los que se describen a continuación:
a) La clase se centra en los conceptos esenciales.

La clase se diseña en torno a conceptos, principios o destrezas básicas de la asig-
natura, y a partir de ello se organizan las situaciones de aprendizaje.
b) La clase contempla las diferencias entre los alumnos/as.

En la clase se ofrecen situaciones de aprendizaje diversas en atención a intereses,
características, capacidades y habilidades de los alumnos.
c) La enseñanza y la evaluación son proceso inseparables.

La evaluación es un proceso continuo que otorga información permanente para ir
ajustando la planificación de la enseñanza y para verificar los avances de aprendi-
zaje de cada uno de los alumnos. Las actividades evaluativas se integran de modo
natural en el proceso de enseñanza.
d) Se modifican y ajustan los contenidos, los procesos y los productos.

La información que nos proporciona la evaluación continua, nos permite tomar
decisiones de ajuste del proceso y resultados de aprendizaje de los/as alumnos/
as. Los profesores son consientes que el logro de un determinado aprendizaje no
supone una trayectoria única, ni un ritmo homogéneo.
e) Todos los alumnos y alumnas participan en actividades adecuadas para cada uno
de ellos.
En una clase diversificada se ofrecen variadas experiencias de aprendizaje y todos
y todas encuentran un modo de participar en forma activa; todos y todas están
interesados y con un adecuado nivel de desafío.
f) El profesor y los alumnos colaboran en el aprendizaje y trabajan juntos de modo flexible.

Los alumnos/as tienen la oportunidad de elegir, decidir, optar en determinados as-
pectos de la clase. En un aula diversificada el profesor ofrece alternativas, coordina,
y apoya a los alumnos en la organización de su proceso de aprendizaje.
g) Existe equilibrio entre los ritmos del grupo y de cada alumno.

En un aula diversificada el profesor intenta conducir el avance del grupo y de cada
alumno/a en forma coordinada y equilibrada, valorando sobretodo los avances
personales.
14
Habiendo visualizado los elementos críticos de las aulas inclusivas, y tomando ANOTACIONES
como base estas características, en las siguientes páginas se presentarán algunas
estrategias para planificar y organizar el aula que nos permita iniciar o continuar
el tránsito hacia una pedagogía de la diversidad.
Tema 2.2. Planificación de la enseñanza para responder a la diversidad
El proceso de planificación es un proceso muy importante en la labor docente, pero

podríamos decir que es crucial cuando pretendemos que dicha planificación se diseñe
bajo un enfoque inclusivo, es decir, se transforma en un instrumento orientador de
unas prácticas de aula destinadas a asegurar a cada uno de los alumnos experiencias
de aprendizaje adecuada a sus características y necesidades, bajo el marco de unas
metas educativas comunes para todos.
Eliminar las barreras que impiden la participación de todos los alumnos en las
actividades del aula, supone que las experiencias de aprendizaje que consideran
un equilibrio entre el respeto a la individualidad de cada uno de los alumnos y la
pertenencia a un grupo como miembro de pleno derecho, en el que se le valora, se
siente participe y obtiene éxitos en su proceso de aprendizaje. (Muntaner, 2010)
El proceso de planificar la enseñanza para responder a la diversidad supone al menos

tres condiciones:
»» Conocer a nuestros alumnos/as

»» Conocer lo que queremos lograr que aprendan y el sentido de este aprendizaje;
»» Organizar las experiencias educativas a fin de conseguir el mayor grado posible
de participación y aprendizaje de todos los alumnos.
En este apartado se abordarán los criterios para diseñar el proceso educativo o,

como más comúnmente llamamos, planificar la enseñanza considerando las ca-
racterísticas y necesidades de todos nuestros alumnos y alumnas; en definitiva se
describirán las características y las condiciones de los que llamaremos en adelante
una Planificación Diversificada.
Para este propósito, revisaremos a continuación tres enfoques complementarios que

están descritos en la bibliografía como modelos o estrategias altamente eficaces, y
que, integradamente, nos permitirán contar con las claves para mejorar y enriquecer
nuestras prácticas de planificación.
2.2.1. Criterios y orientaciones para el diseño de Unidades Didácticas
La planificación de la enseñanza puede ser vista como un proceso de toma de de-

cisiones que gira en torno a tres preguntas esenciales: qué enseñar, cómo enseñar,
cuándo enseñar. Las decisiones que adoptemos en estos tres aspectos tienen impor-
tantes implicancias en un aula, y puede definir distintos cursos de acción durante
el proceso educativo.
En una planificación diversificada ninguna de estas tres preguntas tiene una res-
puesta única; por el contrario, y como veremos a continuación, la clave está en
lograr el equilibrio entre dar respuesta a las necesidades comunes al grupo y, a la
vez, atender las necesidades y características específicas de nuestros alumnos/as.
15
ANOTACIONES El principal referente de estas orientaciones es el principio de enseñanza adaptativa

que revisamos en la unidad anterior y cuya materialización en la planificación de
la enseñanza supone que:
“la respuesta a la diversidad pasa fundamentalmente por la estructuración de

situaciones de enseñanza y aprendizaje suficientemente variadas y flexibles, que
permitan al máximo número de alumnos acceder en el mayor grado posible al con-
junto de capacidades que constituyen los objetivos básicos de la escolaridad” (…)
ello supone diseñar y desarrollar actividades y tareas escolares tan diversas como
sea posible, que ofrezcan al alumnado distintos puntos de entrada y de conexión,
que posibiliten así su participación e implicación, que les faciliten distintos tipos
y grados de ayuda y apoyo tanto de forma directa como indirecta, que estimulen
su autonomía y la adopción de un rol cada vez más activo en la gestión y el control
de su propio proceso de aprendizaje, y en el marco de los cuales sea posible seguir
y evaluar de una manera continua el proceso para tomar decisiones sistemáticas
que favorezcan su ajuste” (Onrubia, 2004:10, 11)
Revisaremos estas orientaciones en el marco del diseño de Unidades Didácticas, las

que entenderemos como “un conjunto articulado de actividades que constituyen
un proceso completo de enseñanza aprendizaje susceptible de ser evaluado glo-
balmente” (Puigdellivol, 2002:47)
Más operacionalmente, Onrubia la define como “la unidad mínima del proceso de
enseñanza y aprendizaje que reúne todos los elementos definitorios de este proceso:
»» unas intenciones educativas, finalidades u objetivos de aprendizaje;

»» unos contenidos específicos que son objeto de enseñanza;
»» un conjunto de actividades que se ponen en marcha en un orden determinado
con el fin de asegurar el aprendizaje de dichos contenidos;
»» unos criterios y procedimientos de evaluación que permiten valorar el grado en
que los alumnos han aprendido los contenidos y han alcanzado las finalidades
y propósitos pretendidos” (Onrubia, 2007:322)
Revisaremos un conjunto de criterios que debemos tomar en cuenta para el diseño

de unidades didácticas, intentando visualizar cómo se conectan los cuatro compo-
nentes del diseño curricular1.
»» Con relación al qué enseñar
Esta primera dimensión está relacionada con la contextualización de los objetivos

de aprendizaje y los contenidos que seleccionamos para lograr dichos objetivos. La
reflexión que debe guiar la toma de decisiones sobre qué enseñar, tiene relación
con el sentido que las distintas áreas del currículum, y los aprendizajes que dentro
ellos, puedan tener para los alumnos.
En este sentido, la atención a las diversas características y necesidades de nuestros

alumnos implica:
1 Adaptado de: Onrubia, Javier (2007) El asesoramiento a la planificación y revisión de se-

cuencias didácticas. En: Bonals, J. y Sánchez, M. (coord.) Manual de Asesoramiento Pedagógico. Cap.
10. Graó, Barcelona
16
»» Tomar en cuenta el “estado inicial” o el punto de partida de los alumnos/as ANOTACIONES

con respecto a lo que se espera, delimitando tanto las finalidades como los
contenidos.
»» Asegurar la relevancia y significatividad de los objetivos y contenidos para el
grupo de alumnos y para cada uno de ellos en particular.
»» Considerar la funcionalidad de los aprendizajes: su aplicación y transferencia.
»» Equilibrio entre los distintos tipos de competencias (saber, saber hacer, ser)
»» Con relación al cuándo enseñar
La forma de organización y secuencia del aprendizaje al interior de una unidad

didáctica es clave para que las experiencias educativas se ajusten a los distintos
ritmos y estilos de aprendizaje de nuestros alumnos.
Una secuencia lineal y rígida supondrá una barrera para un porcentaje de los alum-
nos del aula y para evitarlo se recomiendan algunas estrategias bajo los siguientes
criterios:
»» Organizar y trabajar los contenidos de aprendizaje en espiral, de modo que

permita que se trabajen en distintos niveles de complejidad, amplitud y pro-
fundidad. Este criterio es especialmente relevante en aquellas aulas en las
que participan alumnos con capacidades y/o conocimientos previos respecto
a los contenidos muy distintos.
»» Incluir durante el desarrollo de la unidad didáctica, momentos para estable-
cer relación con otros contenidos dentro de la misma asignatura, y con otras
asignaturas.
»» Considerar, durante el desarrollo de la unidad didáctica, momentos de reca-
pitulación y síntesis.
Una unidad didáctica diseñada bajo estos criterios, debe evitar una organización
lineal y secuencia única para abordar los contenidos de aprendizaje, ya que par-
timos de la premisa de que habrá diversidad de puntos de partida para iniciar el
nuevo aprendizaje.
Una estrategia para evitar lo anterior es la organización y presentación de los con-

tenidos en espiral, es decir:
»» De lo general a lo específico: Iniciar la unidad haciendo una presentación amplia

y general de los contenidos con especial énfasis en las relaciones y conexiones
entre los distintos temas que se trabajarán durante el desarrollo de la unidad.
Esto permite a los alumnos formarse una idea global de los temas, y facilita al
profesor identificar los niveles de competencia inicial y conocimientos previos
de sus alumnos.
»» Integración progresiva de los contenidos más detallados los que, a su vez, po-
drán trabajarse con distintos niveles de amplitud y complejidad en función de
los niveles de competencia inicial de los alumnos.
17
ANOTACIONES »» Con relación al cómo enseñar2
Los recursos didácticos y metodológicos, las formas de organizar las actividades,

el uso del tiempo y el espacio, son los aspectos donde más habitualmente nos
encontraremos con barreras de acceso a los aprendizajes para muchos alumnos.
Si entendemos el cómo enseñar como todo aquello que permite a los alumnos/as
acceder al proceso de construcción del conocimiento, los criterios que debemos
tomar en cuenta son:
»» Diversificar el tipo de actividades de modo que se ajusten a las preferencias

y estilos de aprendizaje de todos los alumnos/as. Programar distintas activi-
dades para trabajar un mismo objetivo, que se puedan implementar de modo
simultáneo en la clase.
»» Priorizar por las situaciones de aprendizaje auténticas y trabajo colaborativo
entre los alumnos/as.
»» Utilizar diversidad de modos de agrupamiento de los alumnos/as.
»» Hacer participar a los alumnos/as en las decisiones sobre cómo trabajar
ciertos aprendizajes.
»» Con relación al qué, cómo y cuando evaluar3
La evaluación tiene una importancia fundamental en el proceso de diversificación

de la enseñanza ya que aporta la información respecto a las características de los
alumnos/as, su progreso en el aprendizaje y las ayudas y apoyos que necesitan los
estudiantes para favorecer este progreso.
La planificación cuidadosa de la evaluación es, por lo tanto, un factor clave para

el cual debemos tomar en cuenta:
»» Diversificar los momentos, procedimientos e instrumentos de evaluación a lo

largo del desarrollo de la unidad didáctica.
»» Utilizar instrumentos y procedimientos que nos permitan obtener información
lo más variada y completa posible sobre el proceso de aprendizaje de cada
uno de los alumnos y sus resultados.
»» Utilizar los resultados de la evaluación como retroalimentación tanto para el
profesor como para los alumnos/as.
2.2.2. Planificación diversificada bajo el Diseño Universal del Aprendizaje
El Diseño Universal de Aprendizaje corresponde a un modelo para la elaboración de

planificaciones múltiples, sustentado en el principio de Accesibilidad Universal que
revisamos en la unidad anterior, que se fundamenta en la idea de que la diversidad es
la norma, no la excepción, y pretende corregir la principal barrera para aprender y
participar que enfrentan muchos alumnos, como son los planes de estudio diseñados
e implementados de manera uniforme, sin considerar las diferencias. (CAST, 2008).
De este modo, el propósito de la planificación de aula bajo este modelo, es la

eliminación de barreras que experimentan muchos alumnos, a consecuencia de las
2 El Diseño Universal del Aprendizaje, que abordaremos en el siguiente punto, nos entrega
estrategias claves en referencia principalmente al cómo enseñar.
3 La Unidad 3 de este módulo está dedicada al tema de la Evaluación profundizando en sus
funciones, características y estrategias.
18
formas homogéneas y estandarizadas de enseñar y organizar el trabajo de aula. A su ANOTACIONES

vez, pone énfasis en los apoyos que pueda requerir cualquier alumno/a, en forma
permanente o temporal, para avanzar en su aprendizaje y favorecer su participación.
La planificación de la enseñanza bajo los principios del Diseño Universal de Apren-

dizaje se concreta en una planificación de aula intencional y sistemáticamente
diseñada desde el inicio para responder a las diferencias individuales de los alumnos
“el diseño de materiales y actividades didácticos que permiten que los objetivos
de aprendizaje sean alcanzables por individuos con amplias diferencias en sus ca-
pacidades para ver, oír, hablar, moverse, leer, escribir, entender la lengua, prestar
atención, organizarse, participar y recordar”. (CAST, 2008).
A continuación revisaremos estos principios y algunas de las estrategias que se

proponen en cada uno de ellos4.
»» Principio I: Proporcionar múltiples medios de Presentación y Representación
Este principio parte del supuesto de que todos los alumnos presentan caracterís-
ticas, estilos y ritmos diferentes en la manera en que perciben y comprenden la
información que se les presenta en la clase y, por lo tanto, no existe una única
modalidad de presentación y representación que sea óptima para todos. Podemos
tomar como ejemplo la presencia en el aula de alumnos con alguna discapacidad
sensorial (ciegos, sordos) para los cuales las formas convencionales de presentación
del material educativo se constituyen en una barrera para recepcionar la información
visual o auditiva, para participar y beneficiarse de la experiencia educativa común
al grupo. Pero también otras situaciones tales como: estudiantes que no dominan
la lengua mayoritaria o pertenecen a otras culturas, entre otras. Este principio se
concreta en la incorporación de múltiples y diversas modalidades de presentación
de los contenidos de aprendizaje de manera de hacerlos accesibles a todos los
alumnos/as de la clase.
Modalidades alternativas para favorecer la percepción de la información:
Los materiales de estudio deben presentar información de una manera que sea per-
ceptible a todos los estudiantes, para evitar que las dificultades y/o diferencias en
los estilos perceptivos se transformen en barreras al aprendizaje. Las experiencias
de aprendizaje deben considerar variadas modalidades alternativas de presentación
de la información y los contenidos, como por ejemplo:
»» Alternativas de presentación a la información auditiva y visual. Por ejemplo

descripciones (texto escrito o hablado) de gráficos, vídeos o animaciones, grá-
ficos táctiles para claves visuales, etc.
»» Modalidades que permitan al alumno personalizar la percepción de la informa-
ción. Por ejemplo, el tamaño del texto o imágenes, la amplitud de la palabra
o el sonido, el contraste entre fondo y texto, el color utilizado para resaltar
información, la velocidad de animaciones, sonidos, etc.
4 Resumen adaptado de: CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0.
Wakefield, MA: Author. Se sugiere revisar el documento in extenso, traducido al español, disponible
en el material complementario del módulo.
19
ANOTACIONES Modalidades alternativas de lenguaje y simbolización de la información
Los estudiantes poseen diferencias en los estilos de trabajo con diferentes formas
de representación de la información, lingüística y no lingüística. La planificación
diversificada debe proveer variadas formas de representación de modo de garantizar,
no sólo la accesibilidad, sino también la claridad y la comprensión a todos los estu-
diantes. Este aspecto es fundamental considerarlo para los alumnos que requieran
un mayor apoyo para la comprensión de ideas y conceptos complejos, por ejemplo:
»» Presentar la información a través de lenguaje y símbolos alternativos y/o comple-

mentarios y con distintos niveles de complejidad. Por ejemplo, incorporar apoyo
de símbolos dentro de un texto, incorporar apoyo a las referencias desconocidas
dentro del texto, presentar los conceptos principales en forma de representa-
ción simbólica como complemento o como una forma alternativa (ilustración,
diagrama, modelo, vídeo, cómic, guión, fotografía, animación); ilustrar con
vínculos explícitos la relación entre el texto y cualquier representación de esa
información, destacar y hacer explícitas las relaciones estructurales.
Modalidades alternativas para favorecer la comprensión
El proceso de construcción de los aprendizajes es único y depende, además de la

recepción de la información, de los procesos de elaboración y construcción respon-
sables de la integración de la nueva información con el conocimiento previo. Los
estudiantes difieren significativamente en el tipo de habilidades de elaboración de la
información (los llamados estilos de aprendizaje o estilos cognitivos) y por lo tanto
la planificación diversificada debe proporcionar diversidad de apoyos y estrategias
para responder a estos distintos estilos, para garantizar que todos los estudiantes
tengan acceso al conocimiento. Entre ellas:
»» Estrategias para activar conocimientos previos: Activación de conocimientos

previos pertinentes, uso de organizadores gráficos, mapas conceptuales, ense-
ñanza de pre-requisitos (conceptos) a través de demostración, modelos, objetos
concretos, uso de analogías y metáforas.
»» Estrategias para apoyar la memoria y la transferencia: por ejemplo, listas,
organizadores, notas adhesivas, preguntas para activar estrategias de memori-
zación, mapas conceptuales para apoyar el registro escrito y toma de apuntes.
»» Estrategias para guiar el procesamiento de la información. Por ejemplo, instruc-
ciones explícitas para cada paso en un proceso secuencial, modelos que guían
la exploración y la ejecución, múltiples puntos de entrada y vías opcionales
para abordar la tarea, entrega de la información en elementos más pequeños,
liberación progresiva de la información destacando la secuencia.
»» Relevar los conceptos esenciales, las grandes ideas, y las relaciones. Por ejemplo,
resaltar o destacar elementos clave en un texto, gráfico, diagrama, fórmula,
utilizar múltiples ejemplos y contra ejemplos para destacar las características
esenciales, reducir o enmascarar los elementos no pertinentes de la informa-
ción, utilizar señales y mensajes para llamar la atención sobre aspectos críticos.
»» Principio II: Proporcionar múltiples medios de Ejecución y Expresión
Este segundo principio alude a la diversidad de modos en que los alumnos ejecutan
y expresan los productos de aprendizaje. Los estudiantes difieren en las formas
20
de abordar un ambiente de aprendizaje y expresar lo que saben y por lo tanto no ANOTACIONES

existe un único medio de expresión que sea óptimo para todos los estudiantes. Por
ejemplo, las personas con discapacidades motoras o los que tienen las barreras del
idioma, entre otras, van a demostrar su dominio en las diferentes tareas de modos
muy diversos. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien en la escritura, pero
no con el discurso oral, y viceversa. Proporcionar variadas alternativas de desarrollo
de las tareas, y diferentes tareas, permitirá a los alumnos/as responder con los
medios de expresión que respondan de mejor manera a sus características.
Alternativas para la expresión y la fluidez
No existe un medio de expresión que sea adecuado para todos los estudiantes o
para todo tipo de comunicación. Dentro de las diversas modalidades y medios de
comunicación deben proveerse alternativas para aquellos estudiantes que se en-
cuentran en diferentes niveles de expresión, por ejemplo:
»» Modalidades alternativas de comunicación: Expresarse en múltiples medios de

comunicación: Texto escrito, discurso, ilustración, diseño, recursos multimedia,
música, artes visuales, escultura.
»» Apoyar la práctica y la fluidez a través de estrategias diversas. Por ejemplo,
proporcionar modelos que muestran resultados similares pero con estrategias
distintas; modelar la ejecución de las tareas con diferentes enfoques, estrate-
gias, procedimientos, habilidades, etc.; tutores (profesores o pares) que utilizan
diferentes métodos para motivar, orientar o informar.
Modalidades opcionales para la acción física
La interacción con ciertos medios y recursos puede aumentar las barreras para
algunos estudiantes (por ej. discapacidad física o ceguera). En estos casos resulta
fundamental ofrecer alternativas variadas, aunque éstas pueden resultar facilita-
doras también para el conjunto de estudiantes de la clase, por ejemplo:
»» Modos alternativos de respuesta física: frecuencia, momento, amplitud y

variedad de la acción motora requerida para interactuar con los materiales
educativos.
»» Medios alternativos de exploración: por ejemplo, alternativas para interactuar
físicamente con los materiales (mano, voz, teclado).
»» Asegurar el acceso a las herramientas y tecnologías de apoyo: Algunos estudiantes
requieren utilizar tecnologías de apoyo para la exploración y la interacción. Es
fundamental que la planificación no imponga barreras a la utilización de estas
tecnologías que puedan interferir con el progreso de aprendizaje.
»» Principio III: Facilitar múltiples formas de Participación
Alude a las variadas formas en que los alumnos pueden participar en una situación
de aprendizaje y a los diversos modos en que se motivan e involucran, en ella. No
hay una forma de participación que sea óptima para todos los estudiantes, por
lo tanto es esencial proporcionar múltiples opciones. Al planificar, los profesores
deben asegurarse que todos los alumnos estén en condiciones y puedan participar
en la situación de aprendizaje. Para este propósito una importante estrategia es
diseñar las situaciones educativas considerando variadas formas de participación,
21
ANOTACIONES en particular si en el grupo curso asisten alumnos con capacidades muy diversas
respecto del grupo (como es el caso de estudiantes con necesidades educativas
especiales), o bien que poseen intereses o talentos distintos. Estas alternativas de
participación, sin embargo, serán útiles para todos los estudiantes favoreciendo
además la autonomía.
Opciones para concitar el interés
Los estudiantes difieren considerablemente en lo que atrae su atención y lo que los

hace involucrarse en su proceso de aprendizaje. Incluso un mismo estudiante varía
sus intereses a lo largo del tiempo y según las circunstancias, ante el desarrollo
de nuevos conocimientos y habilidades, cambio en sus entornos, cambio biológico,
etc. Por lo tanto, es importante contar con estrategias alternativas para concitar
su interés y utilizar modalidades diversas que reflejen las diferencias individuales
entre los ellos. Por ejemplo:
»» Promover la toma de decisiones y la autonomía: Proporcionar a los estudian-

tes la mayor autonomía que sea posible, permitiéndole tomar decisiones en
aspectos tales como: el contexto o el contenido utilizado para la práctica de
habilidades, los instrumentos utilizados para la recogida de información o la
producción, la secuencia y tiempo para la realización de las tareas. Permitir a
los estudiantes participar en el diseño de actividades educativas e involucrarlos
en la definición de sus propios objetivos de aprendizaje.
»» Alternativas para asegurar la pertinencia y autenticidad de las actividades:
Por ejemplo, variar las actividades y fuentes de información a fin de que puedan
ser personalizadas y contextualizadas a las experiencias de vida de los estudian-
tes; socialmente relevantes; pertinentes a la edad y capacidades; apropiadas
para los diferentes grupos raciales, culturales, étnicos, género, etc. Diseño de
actividades con resultados auténticos y comunicados a audiencias reales.
Alternativas de apoyo al esfuerzo y la persistencia
El profesor debe reconocer cuándo los alumnos han alcanzado nivel suficiente de
aprendizaje que les permita trabajar en forma independiente o con menos super-
visión y ayuda. Esto le permite identificar el momento propicio para plantearles
nuevas exigencias y desafíos. Por ejemplo:
»» Variar los niveles de desafío y de apoyo: Por ejemplo diferenciar el grado de

dificultad o complejidad dentro de una misma actividad.
»» Fomentar la colaboración, la interacción y la comunicación: Organizar la
rutina de trabajo diaria en función de diversas alternativas de agrupamiento,
tomando en cuenta momentos de trabajo con todo el grupo curso, momentos
de trabajo cooperativo (con distintas formas de agrupamientos, funciones y
responsabilidades), y momentos en los que se realicen actividades individuales
que puedan servir de refuerzo o profundización.
»» Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo
aprendido. Las estrategias y actividades que ofrezca el profesor a sus alumnos
deben dar la posibilidad de utilizar y poner en práctica los conocimientos y las
habilidades adquiridas en distintas situaciones y diferentes contextos.
22
Modalidades para el control y regulación de los propios procesos de aprendizaje ANOTACIONES
El autocontrol o autorregulación son procesos que permiten regular la impulsividad,

planificar estrategias eficaces para alcanzar objetivos, supervisar el propio pro-
greso, y modificar las estrategias cuando sea necesario. Para los profesores es de
vital importancia guiar estos procesos en los estudiantes, especialmente en aquellos
que presentan necesidades educativas especiales, por cuanto con frecuencia estas
habilidades son particularmente vulnerables en ellos. Al igual que en otros tipos de
aprendizaje, en las habilidades de autorregulación existen considerables diferen-
cias individuales por lo cual, se requiere proporcionar suficientes alternativas para
apoyar a alumnos con diferentes aptitudes y experiencia previa, para que aprendan
a gestionar eficazmente el compromiso con su propio aprendizaje.
»» Clarificar los objetivos y las expectativas: Preguntas, recordatorios, guías,

rúbricas, listas de control, tutores, etc. que modelen el proceso de fijación de
objetivos adecuados, haciendo visibles tanto los puntos fuertes como los débi-
les; apoyos para dimensionar el esfuerzo, los recursos y el grado de dificultad;
modelos o ejemplos de los procesos y productos.
»» Apoyo a la planificación y las estrategias: Planificación de plantillas para el
establecimiento de prioridades, calendarios y secuencias de pasos; tutores que
ayudan a pensar en voz alta y retroalimentar el proceso; descomposición de los
objetivos de largo plazo en sub metas de corto plazo.
»» Mediar la capacidad para supervisar los progresos: Las actividades deben incluir
medios por los cuales los estudiantes obtienen información que los ayudan a
identificar sus progresos, de una manera comprensible y oportuna.
»» Apoyos para la gestión de la información y los recursos: Organizadores gráficos
y plantillas para la recogida de datos y organización de la información.
»» Desarrollar la capacidad de auto-evaluación y reflexión: Ayudas al control de
las reacciones ante la frustración; desarrollo de control interno.
»» Retroalimentación permanente: alentar la perseverancia, así como la utiliza-
ción de apoyos y estrategias para abordar el desafío; hincapié en el esfuerzo y
el progreso personal; observaciones personalizadas en lugar de comparativas
o competitivas; análisis de los errores desde una perspectiva positiva, como
elemento de aprendizaje.
2.3. Organización del trabajo de aula para responder a la diversidad
Cuando ingresamos a un aula, independiente del propósito con el que lo hagamos,

probablemente lo primero que llama nuestra atención tiene que ver con lo que
habitualmente llamamos “clima o dinámica del aula”. Más que atender en forma
aislada al contenido de la clase, a la metodología que está empleando el profesor,
a los materiales que se están utilizando, la dinámica, el ambiente, el clima en el
que se está desarrollando la clase nos muestra, en primera instancia, buena parte
de los aspectos que nos permiten valorar si estamos (o no) ante un aula inclusiva.
Y es que la forma en que organizamos el aula para el trabajo escolar y la manera

de relacionarnos con nuestros estudiantes tienen una importancia decisiva en la
atención a la diversidad: cómo agrupamos a los alumnos, cómo organizamos el
tiempo y el espacio son, entre otros, aspectos determinantes de la calidad de la
interacción educativa y tienen impacto en el aprendizaje de nuestros alumnos, en
ocasiones más que los contenidos curriculares.
23
ANOTACIONES A continuación revisaremos algunos factores claves de la organización del trabajo

de aula y algunas estrategias que forman parte de las recomendaciones para la
creación de aulas inclusivas y han dado prueba de ser estrategias exitosas para
responder a la diversidad.
2.3.1. Clima del aula
Las aulas inclusivas asumen una filosofía bajo la cual todos y todas pueden apren-
der y las diferencias se valoran como una buena oportunidad para la mejora y el
enriquecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los maestros que se preocupan de acoger e incluir a todos sus alumnos tienden
a enfatizar la atmósfera social en el aula, sirviendo como ejemplo y enseñando a
respetar y valorar las diferencias. Los mismos participantes que aprenden que "un
niño usa un tablero para comunicarse porque no puede hablar", pueden aprender
rápidamente que en el aula se pueden leer tanto libros con diferentes niveles de
dificultad sobre el mismo tema como relacionados con distintos temas de interés
y sobre diferentes culturas.
El clima emocional del aula y las interrelaciones entre el grupo tienen una gran
influencia no sólo en el bienestar de los alumnos, sino también en los logros de
aprendizaje. En un estudio realizado por la UNESCO (1998), sobre los factores
asociados a los aprendizajes, se mostró que la percepción que tiene los alumnos
en cuanto al tipo de clima emocional existente en el aula es la variable que, por sí
sola, tiene una mayor incidencia en los resultados de aprendizaje que el conjunto
de otras variables del aula.
En este mismo estudio también se evidenció que en aquellas escuelas en las que el
agrupamiento de los alumnos era heterogéneo y no había discriminación en cuánto
a género, raza y capacidad era mayor el nivel de logros.
Lo anterior justifica la necesidad de prestar especial atención a la creación de un
clima emocional favorable para el aprendizaje y la participación en las aulas. En
el siguiente cuadro se presentan un conjunto de recomendaciones, consideradas
factores claves para conseguir un buen clima de aula
Cuadro 4: Factores para fortalecer el Clima de Aula
a) Reconocer a cada niño como una persona única
Las relaciones entre maestros y alumnos son determinantes para el

proceso de enseñanza y aprendizaje, por este motivo es esencial es-
tablecer relaciones auténticas y tener una actitud de apertura, para
ello es necesario:
»» Demostrar una consideración positiva hacia todos los alumnos.

»» Darse tiempo para escuchar a los alumnos tanto en grupo como
individualmente.
»» Procurar que ningún niño sea invisible, dirigirse a cada uno en
particular en las diferentes actividades.
»» Desarrollar relaciones en la clase de manera que demuestren
coherencia, justicia y creen confianza.
24
»» Comprender y mostrar que la comunicación con los alumnos ANOTACIONES

supone tanto escuchar como hablar.
»» Hacer de las clases lugares en los que el alumno pueda experi-
mentar sin temor conductas que suponen elegir y asumir riesgos
y una responsabilidad personal.
»» Límites y expectativas: pautas de expectativas de actuación y
conducta de los alumnos en la clase, fijadas por el docente y
la escuela.
Cuando los maestros actúan y ponen de manifiesto formas colegiadas,

siendo coherentes con ellos mismos, los alumnos aprenden más rápi-
damente esas pautas.
b) Tener altas expectativas
No cabe duda de que las creencias y lo que esperan los maestros de

sus alumnos tienen una considerable repercusión en el desarrollo de
los niños. Existen suficientes evidencias que demuestran que, en la
medida que los docentes confían en la capacidad de sus alumnos éstos
desarrollan un concepto positivo de sí mismos y los estimulará a asumir
desafíos durante su proceso de aprendizaje con una importante cuota
de motivación al logro.
Si las expectativas del maestro son positivas y altas, sin duda influirán
favorablemente en el rendimiento del alumno. De no ser así, la situa-
ción a la que se expone al escolar, pone en riesgo su aprovechamiento
inmediato y, lo que es más importante, la formación de su personalidad.
Existe suficiente evidencia acerca de la gran influencia de la autoestima

en el rendimiento académico, en el equilibrio emocional, desarrollo
personal y en el éxito en la vida en general. Como señala Milicic (2001)
la autoestima es importante porque si las personas no se quieren a sí
mismas, difícilmente podrán ser felices y hacer felices a los demás.
Cuando las críticas excesivas disminuyen la autoestima, no se confía
en sí mismo ni en la capacidad para proponerse metas y lograrlas.
c) Fomentar la cooperación y relaciones positivas entre los alumnos
Es fundamental potenciar el respeto y valoración mutua entre los

alumnos y promover estrategias que fomenten la cooperación y so-
lidaridad en lugar de la competencia. Los alumnos han de reconocer
las fortalezas de sus compañeros y valorarlos como personas únicas.
Para lograr interacciones positivas es preciso establecer canales de
comunicación en los que los alumnos puedan expresarse y conocerse
como por ejemplo asambleas de clase, debates o discusión en pequeños
El docente es un modelo fundamental para los alumnos por lo que ha
de prestar especial atención a los mensajes que emite sobre ellos,
cuidando que no sean descalificadores o impliquen situaciones com-
parativas entre los alumnos. Si el docente destaca las fortalezas de
todos los alumnos estos aprenderán también a valorarlas
25
ANOTACIONES d) Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato
Favorecer la autonomía y movilidad de los alumnos y se pueda adaptar

a los distintos tipos de actividades y agrupamientos. Los alumnos con
mayores dificultades habrán de ubicarse en aquellos lugares en los que
tenga un mayor acceso a la información y puedan comunicarse y relacio-
narse mejor con sus compañeros y el docente. Si en el aula hay niños
con problemas sensoriales o motores es necesario crear condiciones
adecuadas de luminosidad, accesibilidad y sonorización.
e) Consensuar reglas y rutinas del aula.
El establecimiento de reglas en el aula debería reflejar un trato justo

e igualitario y un respeto mutuo entre los alumnos, además de entre
otros miembros de la escuela y de la comunidad. Por otra parte orga-
nizar rutinas en las formas de trabajo que, de manera útil, contribuyen
a mejorar los aprendizajes y la enseñanza. Las “buenas rutinas” son
para alumnos y maestros “buenos procedimientos” que facilitan las
relaciones interpersonales y permiten abordar los aprendizajes de ma-
nera más significativa y constructiva, sólo en la práctica se adquieren
y se consolidan, son estas acciones, entre otras que permiten crear
un clima de respeto, reconocimiento y comprensión de las necesidades
recíprocas.
Tanto las reglas como las rutinas deben ser acordadas ya que esto fa-
cilitará su comprensión tornándose naturales y cotidianos.
Fuente: MERCOSUR, OEA, UNESCO (2000). Construyendo escuelas para la diversidad.

En: Educar en la Diversidad: Material de Formación Docente. Brasil.
2.3.2. Criterios de agrupamiento de los alumnos en el aula
Es habitual que la escuelas, ante las presiones por los resultados o bien como una
forma de facilitar la tarea del profesor, opten por definir modos de agrupamiento
de los alumnos de acuerdo a niveles de rendimiento, ritmo de aprendizaje, capa-
cidades, entre otras. Esta es una realidad muy frecuente que no solo supone una
barreras a los alumnos/as que requieren apoyo, sino que además favorece la estig-
matización, las actitudes de discriminación y las consiguientes bajas expectativas
de la comunidad educativa.
Como hemos señalado, la diversidad no solo debe ser reconocida, sino que valo-
rada como un recurso para el aprendizaje, por lo tanto, la conformación de grupos
heterogéneos resulta ser la consecuencia obvia al momento de definir la organiza-
ción de los grupos, tanto a nivel del establecimiento educativo, como también al
interior del aula.
Debemos partir de la base de que lo cada alumno/a aprende depende del conjunto
de interacciones que establece con sus profesores y con sus pares, por lo tanto,
para mejorar la calidad de los aprendizajes tenemos que generar situaciones de
aprendizaje que tomen en cuenta las interrelaciones.
26
Los profesores deben esforzarse para conseguir la heterogeneidad cuando asignan ANOTACIONES
los alumnos /as a cada grupo clase y, dentro de éstos, a cada equipos de trabajo
cooperativo, de forma tal que se representen las diferencias de alumnos alumnas
en cuanto a niveles y estilos cognitivos, habilidades sociales y conductual, sexo,
características culturales, étnicas y lingüísticas, etc. De alguna manera, los grupos
clase y los equipos cooperativos deben ser un reflejo de la heterogeneidad social.
Una estrategia que se ha descrito como exitosa dentro del marco de la conformación
de grupos heterogéneos es la formación de los llamados “grupos interactivos”, que
son agrupaciones de alumnos/as heterogéneos al interior de la clase que trabajan
guiados por un adulto voluntario (estudiante en práctica, un familiar, ex-alumno/a
del centro, profesor jubilado, asistente, etc.), dando apoyo al profesor de aula
Las actividades que realiza cada grupo son diferentes aunque mantienen una te-
mática común. El profesor/a de aula asume la coordinación y orientación de las
actividades y el o los tutores/as asumen un rol de mediadores, dinamizando el
trabajo de los grupos y orientando las interacciones apropiadas entre los alumnos.
Aquellos con un nivel de aprendizaje más avanzado ayudan a sus compañeros que
requieren más apoyo.
Esta modalidad de grupos interactivos permite el aprendizaje dialógico y la dinámica

permite trabajar valores como la solidaridad, el respeto a la diversidad, las habi-
lidades sociales, el trabajo en equipo, las habilidades comunicativas, entre otras.
2.3.3. Aprendizaje Cooperativo
Para comprender la noción de aprendizaje cooperativo, es útil distinguirlas de otras

formas de estructura de las actividades de aula, desde el punto de vista del tipo de
interacción que se genera entre los alumnos/as:
»» Aprendizaje competitivo, donde el éxito del alumno/a está asociado al fracaso

de los otros.
»» Aprendizaje individualizado, donde cada alumno/a realiza las actividades que
se proponen y cada uno es el punto de referencia para sí mismo.
»» Aprendizaje cooperativo, cuando las tareas de aprendizaje están organizadas
de tal forma en que la cooperación es condición para realizarlas y, por lo tanto,
no se puede tener éxito si los compañeros no lo tienen.
Desde esta distinción, podemos decir que el aprendizaje cooperativo es un recurso

para la atención a la diversidad, que no sólo reconoce las diferencias entre los
alumnos, sino que las aprovecha en favor de un aprendizaje de mejor calidad para
todos/as.
Lo anterior tiene sus fundamentos en algunas premisas:
»» Sabemos que hemos aprendido algo cuando somos capaces de enseñarlo a otros
y conseguimos que nos entiendan. El aprendizaje cooperativo requiere, en
muchas ocasiones, que unos expliquen a otros las tareas, o bien propongan ma-
neras de abordarlas y resolverlas. Estas explicaciones dadas por un compañero,
muchas veces suelen ser más efectivas que las del profesor, ya que tiene más
posibilidad de usar las claves de comunicación de sus pares. En este sentido,
27
ANOTACIONES el profesor/a deja de ser el único experto, compartiendo el rol de mediador

con sus estudiantes.
»» En las actividades de colaboración los alumno/as del grupo pueden aportar
variedad de estrategias, procedimientos y técnicas para solucionar la tarea,
dándose la posibilidad de analizar las ventajas de cada una, negociar, tomar
acuerdos, planificar en conjunto ya que el objetivo siempre será resolver un
problema con éxito.
»» En las actividades con estructura cooperativa se reparten roles y tareas lo que
permite que la dificultad se distribuya entre los miembros del grupo, facilitando
que todos/as puedan superar sus propias dificultades mejorando la motivación
de logro.
»» El intercambio de puntos de vista permite el desarrollo de habilidades de ar-
gumentación, habilidades comunicativas y sociales
Para que se den estos elementos, es necesario aclarar que no basta con dividir al
grupo curso en equipos de trabajo para que se produzca aprendizaje cooperativo.
Hay un conjunto de condiciones, que describimos a continuación, que se deben
generar para que se cumpla este propósito.
»» La estructura de la actividad
Para que una experiencia educativa tenga una estructura cooperativa, la actividad
propuesta debe ser abierta, vale decir, debe poder solucionarse a través de diver-
sas formas. No hay solo una respuesta posible. De este modo los alumnos se deben
enfrentar a la toma de decisiones sobre: cómo lo van a hacer, qué información ne-
cesitan recopilar, dónde pueden encontrar la información, qué pasos van a dar, etc.
La actividad debe permitir diversas formas de participación que asegure a todos

cumplir un rol importante y determinante para el éxito de la tarea, aportando sus
particulares capacidades y talentos.
En tercer lugar, para resolver la tarea debe ser necesario interactuar. Una actividad
con estructura cooperativa tiene como condición que los alumnos/as deban estable-
cer una serie de negociaciones que les permita llegar a una construcción conjunta.
Esto involucra habilidades de autorregulación, compartir significados, hipótesis,
planteamientos nuevos, visualizar puntos de vista, y acordar las posibles soluciones.
Finalmente, todos los alumnos/as tienen que haber comprendido e interiorizado el

problema para llegar a compartir el mismo objetivo.
»» El rol del profesor en la estructura cooperativa
El profesor/a debe asumir un rol de observador y mediador. Ambos aspectos son

fundamentales y deben ir necesariamente unidos, pues es a través de la observación
que se detecta la necesidad de intervenir y el tipo de intervención de requiere. Podrá
darse cuenta de cuáles son los problemas que los alumnos tienen para interactuar
e intervenir proporcionando la ayuda precisa.
Otro elemento clave es que el profesor se relaciona con los alumnos/as a través de
la actividad. Es la actividad, con sus distintos componentes en torno a los cuales
debe girar la intervención del profesor. Esto es importante para permitir que el
grupo se mantenga enfocado en el objetivo.
28
La necesidad de recapitular, recordar los acuerdos y las propuestas, es una labor ANOTACIONES
que tiene que hacer el profesor/a pues de lo contrario los alumnos/as pierden el
sentido de la experiencia en su conjunto. Para impedirlo el profesor/a dispone de
la observación como herramienta que le informa de si los alumnos/as mantienen
dicho sentido en cada tarea dentro de la secuencia de actividades.
Un aspecto clave del rol que asume el profesor es garantizar que todos y cada uno
de los alumnos tengan un rol definido y también que los roles cambien para evitar
posiciones poco flexibles para las relaciones en otro tipo de grupos.
Finalmente, el profesor debe asumir un rol de facilitador de la autonomía del grupo.

Esto quiere decir que se privilegian las propuestas abiertas en las que los alumnos
deban decidir, plantea preguntas orientadoras que les ayuden a pensar en la solución.
»» La conformación de grupos en la estructura cooperativa
En general existe la creencia de que los grupos que se conforman de modo espontáneo
permiten un mejor trabajo y favorece la comunicación. Si bien en la práctica esto,
en ocasiones, se comprueba, habrá momentos en las que será necesario intervenir en
la formación del grupo para facilitar que se cumpla el propósito de la colaboración
entre sus miembros. Por ejemplo cuando observamos que algún alumno/a queda
excluido de la elección de los compañeros/as, o cuando la conformación espontá-
nea resulta en grupos homogéneos con lo cual los propósitos de esta estrategia se
verían comprometidos.
Otro criterio a tomar en cuenta dice relación con la diversidad al interior del grupo.
Para que la resolución de la tarea signifique un conflicto, el nivel en el grupo debe ser
heterogéneo, es decir, se deben dar niveles de competencia diferentes. El profesor/a
deberá mediar para que el conflicto aparezca y sea posible la colaboración entre
los más y los menos competentes para la resolución de la tarea.
»» Evaluación de la experiencia de aprendizaje cooperativo
Finalmente, es necesario considerar los criterios e indicadores para valorar las

experiencias de aprendizaje cooperativo, lo que nos debe orientar a identificar los
elementos que se requieren mejorar.
Los siguientes indicadores son de utilidad a fin de valorar el grado de cooperatividad

que ha alcanzado un equipo de trabajo durante la actividad: (Pujolas y Lago, en:
Bonals, 2007:376)
»» Que en la organización del equipo de trabajo haya una clara definición de roles
y que cada miembro separa cuál es el rol que le ha correspondido ejercer a si
mismo y sus compañeros.
»» Que las decisiones se hayan adoptado en forma consensuada. En este aspecto
es útil observar la presencia de diálogo, el debate y la discusión previa al inicio
del trabajo.
»» Que la distribución de las tareas sea equitativa y constituya un complemento
de los aportes y capacidades de cada uno.
»» Que la interacción entre los alumnos, durante el desarrollo de la actividad sea
29
ANOTACIONES estimulante, de mutua regulación, con momentos periódicos de auto-evaluación

y revisión del trabajo.
Finalmente, es preciso que la situación permita al profesor valorar los resultados

de aprendizaje, tanto individuales como colectivos teniendo presente que el punto
del referencia siempre será el punto de partida, del grupo y de cada alumno/a.
2.3.4. Tutoría entre pares
Otra estrategia que permite utilizar las interacciones entre alumnos como herra-
mienta de aprendizaje, es la tutoría entre pares en las aulas. Esto implica renunciar
a la idea de que los alumnos sólo aprenden a partir de las ayudas que les puede
ofrecer el profesor. Ello supone aprender a compartir la capacidad mediadora con
nuestros alumnos.
La tutoría entre pares se ha definido como uno de los métodos de aprendizaje coo-
perativo, con la diferencia de que ésta se basa en una relación entre parejas de
alumnos/as que tiene la característica de ser asimétrica ya que cada uno asume el
rol de tutor/a - tutorado/a respectivamente.
La tutoría entre iguales es ampliamente utilizada en muchos países y ha sido reco-

mendada como una práctica altamente efectiva para la creación de aulas inclusi-
vas. Dentro de las ventajas que se han descrito en esta modalidad, se destaca el
hecho de que tanto el alumno que recibe la ayuda de su compañero como el que la
ofrece, aprenden de este intercambio, ya que a este último le permitirá un nivel
más profundo de dominio del contenido. De hecho, una condición para el éxito
de la tutoría es que los alumnos más capaces no se perciban como donantes, sino
que comprendan que enseñar a un compañero significa, también para si mismo, un
desafío de aprendizaje.
Por lo tanto, si a partir de las diferencias entre los miembros de la tutoría diseña-
mos una interacción en la que ambos aprenden, es necesario que esta práctica se
organice dentro de la actividad regular del aula y en el marco de los aprendizajes
esperados para todos.
Para conseguir aquello debemos diseñar cuidadosamente las situaciones de apren-

dizaje de modo que faciliten la interacción de las parejas para lo cual se deben
crear los mecanismos que lo promuevan. Es deseable que los alumnos tutorados,
también tengan la oportunidad de ejercer este rol con otros. Para que ello sea
posible, es necesario descubrir y conocer las múltiples habilidades y talentos que
existen en el grupo curso.
En definitiva, para que la tutoría sea efectiva y cumpla con el objetivo de maximizar
las oportunidades de aprendizaje en el aula, es esencial que el docente planifique
cuidadosamente esta tarea, capacite a quienes van a ejercer como tutores y lleve
un seguimiento sistemático del proceso y de los progresos logrados por parte de la
pareja de estudiantes.
30

A lo largo de esta segunda unidad hemos podido apreciar la importancia decisiva
del rol del profesor de aula en la calidad de la educación que ofrecemos a nuestros
alumnos. A esto justamente aludíamos en la primera unidad, cuando aludimos al
proceso de desarrollo e implementación curricular.
Si bien el currículum prescrito a nivel nacional es un referente importante, es en

la cuidadosa planificación y organización de la actividad del aula donde se juega
finalmente la calidad y equidad de la educación.
Algunas ideas centrales a reforzar:
»» Los profesores debemos ser conscientes de que todos los alumnos llegan a la
escuela con diferentes experiencias, intereses y fortalezas, y que todas ellas
condicionan su forma de aprender.
»» La diversificación de las estrategias de enseñanza y aprendizaje son claves
en una respuesta educativa centrada en la diversidad. Pero lo es también el
intencionar el valor de la diversidad a a través de los contenidos, el clima de
aula y las formas de interacción que propiciamos al interior de ella.
»» Al planificar, los profesores debemos establecer altas expectativas y ofrecer
oportunidades de aprendizaje desafiantes a todos los alumnos, incluidos
aquellos que puedan experimentar mayores barreras.
»» Las experiencias de aprendizaje que diseñamos para nuestros alumnos deben
garantizar que todos y cada uno participe y aprenda en las clases plena y
eficazmente.
Todo lo anterior sólo será posible si somos capaces de conocer en profundidad a

cada uno de nuestros alumnos, y para ello en la siguiente unidad nos detendre-
mos en un proceso clave que complementa y retroalimenta nuestras prácticas:
La Evaluación.
31
ANOTACIONES Unidad 3. Evaluación del Aprendizaje y la Enseñanza
Introducción
Dentro del marco de una enseñanza ajustada para responder a la diversidad, el

proceso de evaluación es uno de los factores de mayor relevancia por la influencia
que sus resultados tienen en las expectativas de los alumnos, sus familias y los
propios profesores.
La evaluación - como práctica permanente y sistemática que, a través del levanta-

miento de información, análisis y emisión de juicios, permite resguardar y mejorar
la calidad del proceso de educativo - no debe ser considerada como un momento
puntual, sino como un proceso continuo, que se articula con la acción educativa a
fin de retroalimentar la toma de decisiones en los distintos momentos del proceso
de enseñanza y aprendizaje.
En esta tercera unidad abordaremos los principios, funciones y algunas estrategias

para integrar la evaluación al proceso de planificación de la enseñanza, constitu-
yéndose en un instrumento al servicio de una respuesta educativa centrada en la
diversidad para facilitar el aprendizaje de todos/as los alumnos/as del aula.
»» Integrar la evaluación a la planificación educativa, a fin de retroalimentar las

distintas dimensiones del proceso de enseñanza y aprendizaje, y mejorarlas en
función de dar una respuesta educativa de calidad a cada uno de los estudiantes
del aula.
»» Diversificar los contenidos, instrumentos y momentos de la evaluación aten-
diendo a la diversidad de características de los/as alumnos/as.
Temas
Tema 3.1. Funciones y características de la evaluación para responder a la diversidad.
Tema 3.2. El uso de la evaluación para planificar la enseñanza.
Tema 3.1. Funciones y características de la evaluación para res-

ponder a la diversidad
Desde la perspectiva de una educación inclusiva, el fin de la evaluación es contar

con información acerca del proceso y resultados de aprendizaje de los estudiantes
con referencia a los objetivos establecidos, identificar los factores de la enseñanza
que favorecen o dificultan dicho proceso, y adoptar decisiones respecto a las ayudas
que precisan los alumnos/as para favorecer el máximo aprendizaje y participación
a lo largo de la trayectoria escolar.
La evaluación es, por lo tanto, un proceso que debe estar estrechamente vinculado
al proceso de enseñanza y aprendizaje, sin embargo, observamos a menudo que las
actividades de evaluación se encuentran aisladas, como un suceso independiente de
la enseñanza y el aprendizaje, lo cual no facilita la función de retroalimentación del
32
proceso educativo, ni al profesor, ni a los/as alumnos/as. Las prácticas educativas ANOTACIONES

para la diversidad que hemos venido trabajando, involucran cambios en las formas
tradicionales de evaluar.
Desde el punto de vista de sus funciones, la evaluación debe permitir al profesor:
i. Conocer las características de sus alumnos/as, e identificar las diferencias entre

ellos.
ii. Conocer cuánto y cómo progresan los alumnos/as en su aprendizaje, tanto a nivel
de grupo, como de cada uno en particular.
iii. Identificar lo que necesitan los estudiantes para lograr que cada uno aprenda
y participe.
iv. Valorar cuán efectivas han sido las estrategias de enseñanza para los diferentes
estudiantes.
Revisaremos a continuación las características de una evaluación que responda a

la diversidad, contrastándolas con algunas concepciones y prácticas tradicionales,
que se contraponen a un enfoque inclusivo o, al menos, son insuficientes para dar
cumplimiento a estas distintas dimensiones de la función de la evaluación.
Rasgos distintivos de una evaluación inclusiva5
a) La evaluación debe ser un proceso continuo.
La evaluación no puede reducirse únicamente a un momento puntual, en que el

alumno debe resolver una tarea que, supuestamente, demuestra el nivel de cono-
cimiento que ha adquirido.
El profesor debe aprovechar las múltiples situaciones y rutinas de la dinámica de

trabajo de sus alumnos para observar tanto el proceso como la fase de aprendizaje
en que se encuentran, sus puntos fuertes y débiles, y utilizar esta información para
planificar acciones concretas de regulación y ajustes en la enseñanza.
En cierto modo, el carácter continuo de la evaluación se juega en la capacidad del

profesor de identificar y aprovechar situaciones propicias, pero también supone
establecer en la planificación distintos momentos de evaluación a lo largo de un
determinado ciclo o período.
b) La evaluación enfatiza el carácter cualitativo y multidimensional.
Es necesario superar la clásica concepción cuantitativa y acumulativa de la evalua-

ción, que asume que los alumnos simplemente saben “más o menos”. La evalua-
ción, por sobretodo, debe permitirnos conocer cómo nuestros alumnos construyen
el conocimiento y de qué manera lo pueden aplicar en un contexto determinado.
En este sentido, las actividades y situaciones de evaluación que planificamos de-
5 Tomado de: Coll, C y Onrubia, J. (2002) Evaluar en una escuela para todos. En: Cuadernos
de Pedagogía N° 38, Nov. 2002. Barcelona.
33
ANOTACIONES bieran permitirnos valorar la calidad del conocimiento adquirido y considerar las
múltiples dimensiones involucradas en el proceso de construcción del aprendizaje.
c) La evaluación es un proceso conjunto entre profesor/a y alumno/a.
La idea de la evaluación y valoración de los logros de los alumnos/as, como res-

ponsabilidad exclusiva del profesor es probablemente una de las más difíciles de
superar. Aunque sabemos que la relación profesor – alumno es, de hecho, una re-
lación asimétrica, esto no impide que en determinadas situaciones ambos puedan
planificar y elaborar conjuntamente actividades de evaluación, así como también
acordar los criterios de corrección y calificación.
Estrategias tales como la auto-evaluación y co-evaluación deben ser integradas y

combinadas convenientemente en la planificación del proceso educativo.
d) Los indicadores y criterios de evaluación deben ser conocidos por los alumnos.
Los indicadores y criterios de evaluación son dos elementos esenciales para represen-
tar lo que se considera un aprendizaje de calidad, es decir, lo que se puede valorar
como un buen dominio de una determinada área del conocimiento. En este sentido,
es fundamental que dichos indicadores y criterios sean conocidos y comprendidos
por los alumnos para que de esta manera la evaluación pueda orientar la reflexión
y la valoración del alumno sobre lo realizado.
e) La evaluación es diversificada y flexible.
Tomando en cuenta que la evaluación debe permitir a todos y cada uno de los alumnos
demostrar lo que saben y pueden hacer, necesariamente las formas y modalidades
de evaluación deben ser diversificadas y flexibles.
En este aspecto, debemos aplicar los mismos principios ya trabajados en la unidad

anterior (en particular las directrices del diseño universal de aprendizaje: múltiples
formas de presentación, ejecución y participación), de lo contrario puede ocurrir
que el tipo de tarea, situación o momento de evaluación enmascare el conocimiento
que efectivamente pueda tener el alumno.
Por otra parte la diversificación de la evaluación se justifica ante la necesidad de

obtener un perfil lo más detallado y completo posible de lo que saben los alumnos,
esto es: el grado de significatividad del aprendizaje desarrollado por los alumnos,
cómo ha evolucionado en el tiempo, la funcionalidad del aprendizaje en distintos
contextos y situaciones, el progreso personal de cada alumno y el sentido personal
que atribuyen a lo que están aprendiendo, el grado de autonomía en el uso del
conocimiento, la capacidad de autorregulación, y también valorar la calidad de las
ayudas educativas que han ido recibiendo. En este sentido la planificación de las
actividades de evaluación debe ser tan diversificada como para permitir que nos
aporte información en estas múltiples dimensiones del proceso de aprendizaje.
f) La evaluación se realiza a través de tareas realistas, contextualizadas y relevantes.
En ocasiones, el tipo de tareas, así como las condiciones para resolverlas en el con-
texto de una evaluación resultan arbitrarios o limitantes para los alumnos/as. Nos
referimos, por ejemplo, a actividades de evaluación cuyo formato no guarda relación
34
con las estrategias de enseñanza que se han implementado, o que los alumnos no ANOTACIONES
han tenido la oportunidad de conocer en profundidad previamente; o bien, que las
condiciones para su resolución (el tiempo o el momento para ejecutarlas, el grado
de complejidad, etc.) resultan limitantes para algunos alumnos/as.
Una evaluación inclusiva privilegia tareas realistas y contextualizadas, vale decir, que
resulten valiosas y relevantes desde la perspectiva del uso real del conocimiento
por parte del alumno/a. Es decir: que planteen desafíos ajustados a las caracte-
rísticas individuales de cada uno, que permitan distintas vías de resolución; que
estén abiertas a soluciones alternativas; que permitan demostrar la diversidad de
estilos de aprendizaje, aptitudes e intereses; que permitan demostrar a los alumnos
lo que saben en situaciones de interacción con otros en un contexto de actividad
social compartida, que es en definitiva el contexto real en el que el conocimiento
se construye y muestra su verdadera funcionalidad.
g) Los resultados de la evaluación permiten valorar y regular el proceso educativo
En las aulas inclusivas, la comunicación, el análisis y valoración conjunta entre

profesor y alumno de los resultados de la evaluación adquiere una importancia tras-
cendental. En este sentido, la comunicación de los resultados de la evaluación va
mucho más allá quee dar a conocer a los alumnos (a sus familias o a otras instancias)
el juicio evaluativo del profesor. Los resultados de la evaluación deben utilizarse
como una ocasión privilegiada para reflexionar en forma conjunta sobre el proceso
de aprendizaje, analizar los logros alcanzados, valorar las estrategias del docente
y en qué medida han sido provechosas para los alumnos.
Los resultados de la evaluación deben entenderse como “un nuevo punto de parti-
da” para que los alumnos reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje y los
resultados que han obtenido, y para que el profesor ajuste las ayudas que pueden
necesitar algunos alumnos para progresar en su aprendizaje.
Por otra parte, la comunicación del juicio evaluativo, y el aprovechamiento que

tanto profesor y alumno hacen de él, favorece una actitud más proactiva que per-
mite abordar el siguiente período sobre una base más sólida.
Tema 3.2. El uso de la evaluación para planificar la enseñanza
Entendidas las funciones y características del proceso de evaluación, en las siguientes

páginas abordaremos más específicamente qué elementos debemos tener presente
a la hora de integrar y hacer uso de la evaluación para la planificar y retroalimentar
la enseñanza.
A nivel de cada docente, la evaluación permite conocer el nivel actual de logro de

un estudiante y cómo él o ella aprende mejor, lo cual permite al maestro planificar
qué enseñar y cómo enseñarlo.
Con frecuencia, los maestros planifican su trabajo en términos de cómo enseñarán

determinados aspectos del currículum a su curso en general. Seguidamente, toman
decisiones sobre cómo adaptar su enseñanza para atender la diversidad de sus es-
tudiantes. Esta forma de planificación puede potenciarse si no se basa sólo en un
35
ANOTACIONES registro de lo que el maestro ha enseñado, sino en una cuidadosa evaluación de qué
ha aprendido realmente cada estudiante y qué es lo que hace que aprenda mejor.
Desde esta concepción, la evaluación tiene como fin último orientar la toma de
decisiones para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, cuestión que
involucra definir en forma adecuada:
i. Los contenidos de la evaluación (Qué evaluar)
ii.Los instrumentos situaciones o actividades de evaluación (Cómo evaluar)
iii. Los momentos en que se aplicará la evaluación (Cuándo evaluar)
A continuación se describen los criterios a tener en cuenta para cada uno de estos
aspectos:
a) Criterios relativos al qué evaluar
La información que aporta el proceso de evaluación debiera ser lo más amplia y

completa posible para lo cual debemos considerar los siguientes criterios:
»» Equilibrio entre los distintos tipos de capacidades y contenidos.
La evaluación debe recoger, en forma equilibrada, información respecto al logro de

los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales:
»» Los contenidos conceptuales involucran hechos, conceptos y principios relacio-

nados con los objetivos de aprendizaje definidos para una determinada área
del currículo.
»» Los contenidos procedimentales se refieren a las acciones o formas de actuar
para resolver problemas, es decir, son las actuaciones para lograr objetivos,
satisfacer propósitos y conseguir nuevos aprendizajes.
»» Los contenidos actitudinales aluden a los patrones y principios de conducta que
permiten al estudiante desenvolverse en un ambiente determinado; las formas
de interacción con los pares y profesores; la disposición, motivación e interés por
el aprendizaje y por los desafíos; la disposición a prestar y a recibir ayuda, etc.
Lograr este equilibrio, evidentemente, implica el diseño de situaciones de evaluación

más complejas y dinámicas ya que una única tarea en un momento puntual, no es
suficiente por si sola para abordarla.
»» Características y formas de aprendizaje de los alumnos/as.
La caracterización de los alumnos, tanto a nivel de grupo como individualmente,

es una condición fundamental para una planificación pertinente y que responda a
la diversidad. En este sentido cobra especial relevancia su consideración al inicio
del período escolar, aunque no debemos perder de vista que las características que
pueden presentar los alumnos son altamente dinámicas y por lo tanto, de debe
tener presente la observación sistemática de los cambios que se puedan presentar
conforme avanza el proceso educativo.
36
Las principales dimensiones que debemos tomar en cuenta en el proceso de carac- ANOTACIONES
terización de los estudiantes son las siguientes (Duk, C., Loren, C. y Fuenzalida,
I., 2009):
»» Potencialidades de los/as estudiantes: fortalezas (habilidades y destrezas) que

pueden ser consideradas como puntos de apoyo al aprendizaje, sin perder de
vista que la enseñanza deberá dirigirse también a aquellas habilidades menos
desarrolladas.
»» Experiencias significativas e intereses de los/as estudiantes: Áreas, contenidos
y tipo de actividades en que los/as estudiantes muestran mayor interés, se
sienten más cómodos y motivados.
»» Estilos de Aprendizaje: método o tipo de estrategias que tienden a utilizar los
alumnos/as. Estos estilos son el resultado de condiciones personales del alumno
(edad, capacidades, intereses, motivaciones, entre otras), así como del entorno
y de las oportunidades que el alumno haya tenido para desarrollar funciones
y habilidades cognitivas necesarias para resolver problemas de manera eficaz.
Algunos indicadores relativos a los estilos de aprendizaje son los siguientes:
»» Respuesta y preferencias ante diferentes agrupamientos para realizar las

tareas escolares: gran grupo, pequeño grupo, trabajo individual; grupos
más o menos heterogéneos, según intereses, capacidades, etc.
»» Nivel de atención: en qué momentos del día está más atento, de qué ma-
nera podemos captar mejor su atención, cuánto tiempo puede centrarse
en una misma actividad, entre otros.
»» Estrategias empleadas para la resolución de tareas: reflexivo/impulsivo,
recursos que utiliza, tipo de errores más frecuentes, etc.
»» Ritmos de aprendizaje: períodos de tiempo que requiere para el desarrollo
de las actividades y el logro de determinados aprendizajes.
»» Refuerzos que les resultan más positivos: a qué tipo de refuerzo responde,
si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho ante sus trabajos.
»» Valoración de las Estrategias Pedagógicas
La observación sistemática de las prácticas educativas es una de las dimensiones

que no puede dejar de valorarse en el proceso de evaluación ya que, como se ha
señalado, proporciona información fundamental para identificar prácticas que
puedan constituirse en barreras al aprendizaje, y mejorarlas, así como aquellas
que han dado buenos resultados.
En este punto es importante insistir en la importancia de fomentar las prácticas de

auto-evaluación y co-evaluación entre profesores, a nivel de la escuela, para valo-
rar la efectividad de lo que la ésta ofrece a sus estudiantes, permitiendo adoptar
decisiones relativas a la administración de los recursos de apoyo, a la mejora de
las prácticas educativas, a las necesidades de capacitación de los profesores, etc.
El Índice de Inclusión elaborado por Ainscow y Booth (2000) y que ya ha sido ci-
tado en los módulos anteriores, constituye una muy buena herramienta a efectos
de instalar prácticas sistemáticas de evaluación de las prácticas pedagógicas de
aula. A continuación podemos revisar una propuesta de dimensiones e indicadores
de evaluación adaptada de este instrumento que nos servirá de referencia para la
siguiente actividad.
37
ANOTACIONES Cuadro N°5

Dimensiones e indicadores para valorar prácticas pedagógicas de respuesta a
la diversidad6
Aspecto a Evaluar Indicadores

Las actividades se planifi- »» Las actividades se organizan para apoyar el
can teniendo en cuenta a aprendizaje de los alumnos/as, y no solamente
todos los niños. para implementar un programa de estudios pre-
establecido.
»» Las actividades recogen las experiencias e in-
tereses y pueden ser desarrolladas de múltiples
formas.
»» Las actividades permiten que los alumnos/as ten-
gan diferentes estilos de aprendizaje.
Las actividades fomentan »» Se utiliza un repertorio cultural variado.
la comunicación la par- »» Se promuevan diversas formas de comunicación.
ticipación de todos los
»» Se apoya especialmente a los alumnos/as con
alumnos/as.
problemas de comunicación.
»» Se utilizan las experiencias lingüísticas y culturales
de los alumnos/as.
Las actividades sirven »» Los contenidos y actividades, animan a los alum-
para comprender mejor nos/as a explorar procedencias y puntos de vista
las diferencias entre las diferentes de los propios.
personas y se evitan los »» Las actividades promueven la comprensión de las
estereotipos. diferentes procedencias, culturas, razas, género,
capacidades, orientación sexual y religiosa, etc.
»» Los alumnos/as tienen oportunidades para apren-
der sobre otros lugares.
»» Se transmite a los alumnos/as que está bien ser
diferente
»» Se evitan los roles estereotipados.
Se implica activamente a »» Los alumnos/as puedan hacer elecciones sobre
los alumnos/as en las ac- las actividades.
tividades de aprendizaje »» Los recursos están accesibles y se fomenta el
y se fomenta la colabo- aprendizaje independiente.
ración.
»» Se promueve la participación entre alumnos/as
con diferentes niveles de habilidad.
Los profesionales fomen- »» Se evitan etiquetar a determinados alumnos/as
tan una atmósfera tran- como problemáticos.
quila basada en el res- »» Se utilizan los desacuerdos como oportunidad para
peto. aprender.
»» Las normas y procedimientos son compartidos por
los alumnos/as.
El espacio del aula está »» Existen espacios y zonas variadas para facilitar el
organizado para fomentar aprendizaje independiente y en grupo.
el aprendizaje y la parti- »» Los alumnos/as colaboran a mantener organizados
cipación. los espacios.
»» Los espacios son seguros para fomentar la inde-
pendencia.
6 Adaptado de: Ainscow, M y Booth, T. (2000)

38
Se utilizan las diferen- »» Se fomenta el intercambio de conocimientos y ANOTACIONES

cias entre los alumnos/as experiencias entre alumnos/as procedentes de
como recursos de apoyo diferentes lugares.
al aprendizaje y la parti- »» Se utiliza la capacidad de los alumnos/as para
cipación ofrecer apoyo a otros.
»» Las dificultades que experimentan algunos/as
alumnos/as se utilizan como recurso de aprendi-
zaje para todos.
b) Criterios relativos al cómo evaluar
Se refiere a los instrumentos y procedimientos a utilizar en el proceso de recoger

información. El primer criterio que debemos tener presente es que éstos deben, por
sobretodo, permitir al alumno demostrar lo que sabe, es decir, debe dar oportunidad
a todos los alumnos de expresar los logros alcanzados.
En este sentido, la planificación de las actividades y situaciones de evaluación

debiera considerar (Duk, C., Loren, C. y Fuenzalida, I., 2009):
»» La utilización de variadas modalidades y actividades de evaluación, que se ajus-

ten a las posibilidades de comprensión, expresión y ejecución de los alumnos.
Por ejemplo:
Si usted se propone evaluar las competencias de sus alumnos relativas a la

comprensión lectora, la modalidad de evaluación puede combinar:
»» Uso de textos con temas distintos.

»» Uso de un mismo texto, ajustando la extensión y/o el nivel de complejidad.
»» Productos distintos para evaluar el nivel de comprensión: resumen, escrito,
exposición oral, ilustración, dramatización, etc.
»» La utilización de situaciones auténticas: esta es una estrategia de evaluación

particularmente apropiada en un aula inclusiva, no obstante es preciso consi-
derar que la “autenticidad” de la situación no siempre será equivalente para
todos los estudiantes y en este sentido se deben considerar situaciones diversas.
»» La dimensión funcional del aprendizaje permiten a los profesores identificar
con mayor precisión las destrezas que el alumno ha adquirido, por ejemplo,
incluir ejercicios o actividades prácticas.
39
ANOTACIONES Por ejemplo:
Si usted se propone evaluar las competencias de sus alumnos relativas a la re-

solución de problemas en el área de matemáticas, la modalidad de evaluación
puede considerar situaciones tales como:
»» Situaciones de la vida diaria (compras, planificación de un presupuesto,

resolución de problemas de la comunidad local, etc.) como contexto para
la aplicación de los contenidos de evaluación.
»» Dar a los alumnos un repertorio de situaciones para que escojan según sus
intereses y preferencias.
»» Permitir que los alumnos determinen la situación, en base a problemáticas
reales para ellos.
»» Evaluar a través de la estrategia de Metodología basada en Proyectos.
c) Criterios relativos al cuándo evaluar
De acuerdo a los propósitos de la evaluación que se han señalado, ésta debe ser
considerada no como un momento puntual, sino como un proceso que se articula
con la acción educativa, de modo que pueda efectivamente servir de retroalimen-
tación y ser utilizada para la toma de decisiones de acción futura. Una evaluación
auténticamente continua es la única que ofrece la posibilidad de tener una mirada
longitudinal del proceso de aprendizaje, permitiendo valorar, tanto la práctica
docente como a los propios alumnos/as, los progresos y los factores que lo afectan
en su proceso.
Desde esta perspectiva, diversificar el cuándo evaluar implica (Duk, C., Loren, C.
y Fuenzalida, I., 2009):
»» Considerar distintos momentos de evaluación (inicial, formativa y sumativa),

según los distintos propósitos: conocer el punto de partida del grupo y de cada
alumno/a en relación con los aprendizajes esperados; detectar oportunamen-
te cuándo un/a alumno/a deja de aprender o está presentando dificultades
y requiere apoyos para avanzar; comprobar y valorar hasta qué punto se han
cumplido los objetivos educativos propuestos.
»» Considerar momentos y/o situaciones específicas para evaluar de modo indi-
vidual a determinados/as alumno/as, cuando las instancias comunes no son
suficientes o no resultan adecuadas para que el alumno demuestre lo que sabe
o ha aprendido.
»» Flexibilización en los tiempos para realizar una evaluación. Esta adaptación
es habitualmente utilizada con aquellos alumnos que tienen un ritmo lento de
aprendizaje, dificultades en la escritura o problemas de concentración.
40

Uno de los procesos que está estrechamente vinculado a la enseñanza y el apren-
dizaje es la evaluación, factor clave que permite valorar los progresos de los
alumnos/as, la metodología del docente y el contexto escolar.
Pero no hablamos únicamente de una mayor integración entre el enseñar, apren-

der y evaluar.
Una escuela que aspira a ser inclusiva, requiere pensar y modificar en profundidad
las prácticas de evaluación.
Una evaluación abierta a la diversidad va mucho más allá de medir resultados o

productos de aprendizaje bajo estándares homogéneos, como si todos los alumnos
fueran semejantes en cuanto características, ritmos de aprendizaje, contextos
socioculturales, entre otros. Una evaluación abierta a la diversidad indaga en pro-
fundidad en los múltiples aspectos que están involucrados en el proceso educativo.
Cambiar las prácticas educativas no es una tarea fácil y en el caso de las prácticas
de evaluación quizá las dificultades sean mayores, por las múltiples funciones que
el sistema le atribuye y las implicancias de sus resultados, no siempre fáciles de
hacer coincidir con la idea de una escuela inclusiva.
No obstante las dificultades, es imperioso avanzar en la transformación de las

prácticas de evaluación ya que, como hemos visto a lo largo de esta unidad, es un
factor clave de retroalimentación del proceso educativo en su conjunto, que nos
permite adoptar decisiones adecuadas y que, por lo mismo, tiene la potencialidad
de impulsar cambios en pos de una mejora de las prácticas educativas a nivel de
centro educativo y de aula.
41
ANOTACIONES Unidad 4. Adaptación curricular como medida de aten-

ción a la diversidad
Introducción:
En las unidades precedentes hemos puesto el foco en la respuesta a la diversidad,

entendida como una característica inherente a cualquier aula, con independencia
de las condiciones que originan tales diferencias.
En esta cuarta y última unidad, nos centraremos en la respuesta educativa para

algunos alumnos y alumnas que requieren de ajustes mayores a los que nos puede
ofrecer un aula diversificada y que se pueden traducir en adaptaciones curriculares
y/o recursos de apoyo adicionales.
Antes de iniciar las temáticas de esta unidad, es importante señalar que, desde un
enfoque inclusivo, las adaptaciones curriculares y los recursos de apoyo al apren-
dizaje para un alumno/a son dos componentes que, irrenunciablemente, deben
definirse en forma coordinada y articulada.
En esta unidad abordaremos el primer aspecto, y los criterios relativos a la deter-

minación de los recursos de apoyo serán trabajados en profundidad en el siguiente
módulo del diplomado, en particular en la unidad 2.
»» Reconocer la importancia del trabajo multidisciplinario y colaborativo en el

proceso de ajuste del currículum en respuesta a las necesidades educativas de
los alumnos/as.
»» Proponer medidas de adaptación curricular y diversificación de la respuesta
educativa a fin de reducir las barreras que limitan el acceso, permanencia y
aprendizaje de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales.
Temas
Tema 4.1. Enfoque y concepto de Adaptación Curricular
Tema 4.2. Criterios para definir adaptaciones curriculares
Tema 4.1. Enfoque y concepto de Adaptación Curricular
“La adaptación curricular constituye una vía de respuesta a la diversidad cuando

la programación de aula, diseñada con el claro propósito de dar respuesta a las
diferencias individuales, no es suficientemente efectiva para asegurar la partici-
pación y logros en el aprendizaje de aquellos estudiantes que, por diversas causas,
experimentan mayores dificultades de aprendizaje o se encuentran en riesgo de ser
excluidos o de fracaso escolar” (Duk, C., Loren, C. y Fuenzalida, I., 2009).
En la literatura encontraremos una gran diversidad de enfoques para conceptualizar,

categorizar y llevar a la práctica las adaptaciones curriculares, y con diversas deno-
minaciones tales como: adaptaciones significativas - no significativas; adaptaciones
42
de acceso - adaptaciones curriculares; adaptaciones inespecíficas - específicas, ANOTACIONES

entre otras.
Dada estas múltiples interpretaciones, es oportuno antes de abordar esta temática,

explicitar una definición de Adaptación Curricular a fin de delimitar su alcance y
funciones dentro del continuo de ajustes que implica el proceso de diversificación
curricular que hemos venido proponiendo hasta ahora.
Bajo la concepción de currículum inclusivo y los principios de Enseñanza Adaptativa

y Accesibilidad Universal de Aprendizaje, denominaremos Adaptación Curricular a:
Los ajustes al currículum, de carácter individual, para aquellos alumnos que pre-
sentan necesidades educativas especiales, que afectan fundamentalmente el qué
enseñar, es decir, los objetivos y contenidos de aprendizaje definidos para el nivel
educativo de referencia donde está escolarizado el alumno/a, y cuyo propósito es
asegurar el acceso, permanencia y progreso en el aprendizaje en función de las
características del alumno/a y en referencia al currículum común.
Algunos rasgos de esta definición que quisiéramos destacar son los siguientes:
»» Las adaptaciones curriculares las entenderemos como aquellas que afectan

fundamentalmente a los objetivos y contenidos de aprendizaje, con lo cual
se deduce que los ajustes a la metodología, los recursos y materiales educativos,
las estrategias de enseñanza, etc., no son consideradas como una “adaptación
del currículum”. Esta delimitación la proponemos principalmente en razón
al enfoque y principios que hemos venido trabajando. No es posible sostener
que la diversificación de la enseñanza sea una medida de ajuste de carácter
extraordinario para algunos alumnos/as en particular, por el contrario, resulta
ser una condición de las aulas inclusivas que reconocen la diversidad de todos
y todas los/as alumnos/as, independiente de su origen o condición.
»» Un segundo aspecto que merece ser precisado es que las adaptaciones curricu-
lares constituyen ajustes de carácter individual para aquellos alumnos que
presentan necesidades educativas especiales. La precisión que cabe en este
aspecto es principalmente que, como ocurre en muchos países, las normativas
que regulan la promoción de un nivel educativo a otro y la certificación de
estudios, se ve dificultada para algunos alumnos que, dada sus condiciones,
no les es posible alcanzar los objetivos prescritos en el currículum. Ante esta
situación, las escuelas se enfrentan con numerosos dilemas para adoptar de-
cisiones relativas a la continuidad en la trayectoria escolar de estos alumnos.
De ahí la necesidad de generar ciertos mecanismos que permitan regular, para
estos casos, procedimientos y criterios más flexibles que garanticen, ya no solo
el acceso, sino también el progreso a lo largo de la trayectoria educativa bajo
en marco de un currículum único para todos.
»» Un tercer y último aspecto, más implícito en esta definición, es que estos ajustes
al currículum no suponen, bajo ningún punto de vista, el diseño de programas
educativos paralelos a la programación de aula diversificada. Al contrario, se
enfatiza la idea de que tales ajustes se determinan (y de algún modo se justi-
fican) sólo en referencia al currículum común para todos.
Estas precisiones permiten reafirmar la idea con la que iniciamos esta Unidad, cual
es que, las adaptaciones curriculares son una vía de respuesta a la diversidad cuando
43
ANOTACIONES la programación de aula diseñada para dar respuesta a la diversidad, no es suficiente

para asegurar la participación y logros en el aprendizaje de algunos alumnos.
Antes de seguir avanzando los invitamos a explorar la realidad y situación particular

de cada uno de ustedes, en este tema que supone muchas controversias, no solo
conceptuales, sino también de normativas y políticas educativas en muchos países
de nuestra región.
Tema 4.2. Criterios para definir adaptaciones curriculares
Cabe señalar que en la actualidad existe consenso en la necesidad de establecer

criterios y orientaciones para la definición de las adaptaciones curriculares, así
como para su evaluación y regulación sistemática, dadas las implicancias que éstas
pueden tener para el desarrollo, la vida escolar y las proyecciones de los alumnos.
A continuación revisaremos algunos principios y criterios que deben orientar las

decisiones de adaptación curricular, en forma general, para cualquier estudiante
que presente necesidades educativas especiales, independiente de las causas que
la originan7.
Estos principios y criterios han sido extraídos de un estudio realizado conjuntamente

entre la Universidad Central y el Ministerio de Educación de Chile8, cuyo informe
final se encuentra disponible para ser consultado, en el material complementario
del módulo.
4.2.1. Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en los resultados

de una evaluación amplia y rigurosa de los alumnos/as, en interacción con el
contexto educativo y sociofamiliar en los que éstos se desarrollan.
En la unidad anterior hemos revisado la evaluación como un proceso implícito a la

programación curricular y los criterios ahí trabajados son similares a la evaluación
de necesidades educativas especiales para definir las adaptaciones y los apoyos.
La diferencia en este caso está dada por la mayor especificidad de la información

y en los procedimientos para recogerla, pero cabe destacar que esta evaluación en
ningún caso reemplaza la acción evaluativa que habitualmente llevan a cabo los
docentes en el aula, sino más bien la complementa.
Evaluación Interdisciplinaria
En la educación especial tradicional, casi siempre se ha visto la evaluación como

algo que hacen los “especialistas” tales como el personal médico, psicológico y los
educadores especiales. Sin embargo, el trabajo de estos especialistas no constitu-
ye, necesariamente, una ayuda para que el maestro comprenda cómo los alumnos
aprenden en el aula común, qué barreras al aprendizaje experimentan en ella, o,
cómo pueden ayudar a que los estudiantes aprendan mejor (UNESCO, 2004).
7 Una mayor especificación para las necesidades educativas especiales asociadas a alguna
discapacidad son abordadas en los módulos optativos del programa de Diplomado, diseñados para
quienes se interesen en profundizar es ellos.
8 Duk, C., Loren, C. y Fuenzalida, I. (2009). Criterios y orientaciones de flexibilización del
curriculum para atender la diversidad en los distintos niveles y modalidades de enseñanza. Santiago
de Chile: Ministerio Educación de Chile - Universidad Central.
44
Por el contrario, esta evaluación de carácter especializado es complementaria a ANOTACIONES

la evaluación educativa que realiza el profesor de aula y tiene como punto de par-
tida la información previa recabada por los docentes. En esta evaluación, además
de los docentes intervienen otros profesionales calificados, que bajo un enfoque
interdisciplinario, realizan una evaluación individualizada en mayor profundidad.
La evaluación interdisciplinaria se realiza con fines de identificar las necesidades

educativas especiales que presenta un/a estudiante y de esta manera orientar las
decisiones curriculares y recursos de apoyo que se deberán implementar para ase-
gurar el acceso y participación.
En este sentido sus propósitos son:
»» Tomar decisiones educativas respecto de aquellos alumnos que presentan di-

ficultades de aprendizaje y participación que no pueden ser resueltas por los
medios habituales con que cuenta el establecimiento.
»» Fundamentar las decisiones de adaptación curricular que afectan preferente-
mente el qué enseñar.
»» Determinar los recursos y apoyos extraordinarios que determinados alumnos
pudieran necesitar.
La evaluación interdisciplinaria debe llevarse a cabo teniendo en cuenta:
a. se debe realizar en el contexto educativo e integrar información de distintos

profesionales, incluidos el/los profesor/es de aula del estudiante, así como de la
familia y del propio estudiante;
b. debe recoger información relevante acerca de la situación del alumno y de

los factores personales y del contexto que favorecen y dificultan su desarrollo y
aprendizaje;
c. intervienen los profesores de aula y otros profesionales o especialistas que, bajo

un enfoque interdisciplinario y colaborativo realizan una evaluación individualizada
en mayor profundidad. La composición del equipo de evaluación dependerá de los
antecedentes del alumno/a. En cualquier caso, el o los docentes del estudiante,
los padres y la participación activa del propio estudiante constituyen piezas clave
para el adecuado proceso de evaluación, por lo cual se deberán comprometer y
facilitar su participación.
Aunque parezca obvia la aclaración, cabe señalar que, a pesar que este tipo de
evaluación tiene como principal finalidad definir las decisiones de adaptación curri-
cular, tal y como la hemos definido al inicio, sus resultados no siempre derivarán en
la necesidad de definir tales adaptaciones. Por el contrario, lo deseable sería que
las necesidades educativas identificadas puedan resolverse con la diversificación
de la enseñanza, por lo cual, en cualquier caso, los resultados de la evaluación
interdisciplinaria deben servir y ser utilizada para enriquecer la planificación del
aula del grupo de referencia.
45
ANOTACIONES 4.2.2. Las adaptaciones curriculares deben adoptarse ponderando su relevancia

y pertinencia para el actual y futuro desempeño personal y social del alumno/a.
Este segundo principio es sin duda relativo y, por lo mismo, difícil de operacionalizar
para llegar a determinar orientaciones. Para poder aplicar este principio, puestos
ante la necesidad de definir adaptaciones curriculares, necesariamente debemos
hacer un ejercicio de establecer prioridades.
Expondremos una selección de los criterios propuestos por Puigdellívol (2007) para
dar prioridad a unos aprendizajes u otros, que pueden servir de referentes para la
concreción de la relevancia y pertinencia:
a. Criterio de compensación: alude a la necesidad de establecer prioridades dentro

de los objetivos de aprendizaje que tiendan a compensar las causas o las conse-
cuencias de las barreras que experimenta el estudiante.
b. Criterio de funcionalidad / autonomía: orientado a establecer como prioritario

aquellos aprendizajes que contribuyan a aumentar el nivel de autonomía del es-
tudiante.
c. Significación: al igual que cualquier alumno, pero con mayor intencionalidad es

preciso dar prioridad a los aprendizajes que tengan un alto grado de significatividad
y sentido para el estudiante. En ocasiones, puede ocurrir que un contenido resulte
altamente complejo por lo cual podría requerir descomponerlos en tareas más es-
pecíficas, las que, por si mismas, pueden no tener ningún sentido para el alumno.
d. Criterio de variabilidad: En especial cuando se trata de alumnos que, a juicio del

profesor, requieren cierto nivel de reiteración o mayor frecuencia de exposición a
ciertos aprendizajes para lograr su comprensión, se corre el riesgo de prolongarse
más de lo necesario conduciendo a la pérdida de interés y motivación del alumno.
Para evitar esta situación es importante que los profesores impongan variabilidad
a las experiencias de aprendizaje, aún cuando el alumno no nos ha dado evidencias
aún de haber conseguido el nivel de desempeño esperado. La variabilidad podrá
alcanzarse a través de modificar pequeños aspectos de la actividad (como ejemplo
se pueden considerar los principios del diseño universal de aprendizaje) que, sin
renunciar al objetivo de aprendizaje, permiten mantener al alumno en una condición
de desafío y alerta permanente.
e. Preferencias e intereses personales / adecuación a la edad cronológica: evitar en

todo momento la infantilización de los alumnos/as, riesgo que muy frecuentemente
corren los alumnos con NEE.
f. Transferencia: se refiere a la priorización por los aprendizajes que se presentan

de modo similar a cómo el alumno los utilizará fuera del aula
4.2.3. Las adaptaciones curriculares deben tener como referente la programación

común del aula, de modo de asegurar la máxima participación de los estudiantes
en su grupo/curso de pertenencia.
La concreción en la práctica de este principio supone conocer de qué manera pode-

mos ajustar los objetivos y/o contenidos de aprendizaje definidos para el grupo de
46
referencia del alumno, sin necesidad de definir unos objetivos distintos que impidan ANOTACIONES
o dificulten su participación en el aula común.
Estas distintas modalidades de adaptación de los objetivos de aprendizaje (ver cuadro

5) se deben definir, además, en consideración al principio anterior de relevancia y
pertinencia, a fin de no poner en riesgo su participación e inclusión social.
Cuadro 5:
Modalidades de adaptación de los objetivos a aprendizaje
a) Enriquecimiento del currículum

Corresponde a la incorporación de objetivos de aprendizaje que no están previstos
en el currículo y que se consideran de primera importancia para el desempeño
académico y social del alumno. Supone incorporar al currículo determinados
aprendizajes que son imprescindibles para el adecuado desarrollo y progresión
del estudiante en el currículo. Por ejemplo, introducir el aprendizaje y uso de una
segunda lengua o código de comunicación escrita, como la Lengua de Señas, el
lenguaje Braille u otros sistemas alternativos de comunicación, es una condición
esencial para que accedan a la información y a la comunicación determinados
estudiantes con discapacidades (auditivas, visuales y motrices).
b) Graduación del nivel de complejidad

Es una medida orientada a adecuar el grado de complejidad cuando éste dificulta
el abordaje y/o adquisición de los aspectos esenciales de un determinado objetivo
de aprendizaje, o cuando estén por sobre o por debajo de las posibilidades reales
de adquisición de un alumno /a. Esta medida exige conocer muy bien las compe-
tencias actuales que ha alcanzado el estudiante, para plantearles objetivos de
aprendizaje que sean alcanzables y desafiantes al mismo tiempo. La graduación
se concreta también en el aumento de la complejidad o grado de exigencia de la
meta en la medida que el estudiante haya alcanzado el aprendizaje esperado, lo
que puede traducirse en la ampliación o profundización como forma de promover
la motivación por el logro.
c) Priorización de objetivos de aprendizajes y contenidos

Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos, contenidos,
que se consideran básicos e imprescindibles para la adquisición de aprendizajes
posteriores. Implica por tanto, dar importancia a unos por sobre otros, sin que
signifique renunciar a los de segundo orden, sino más bien su postergación o
sustitución temporal.
d) Temporalización
Consiste en la flexibilización de los tiempos establecidos en el currículo para el
logro de los aprendizajes. Este tipo de adaptación está preferentemente orientada
a la atención de las NEE que afectan el ritmo de aprendizaje. Puede implicar la
destinación de un período más prolongado para la consecución y consolidación de
ciertos aprendizajes sin que se altere la secuencia de éstos. Esta modalidad de
adaptación en un mayor grado puede significar posponer determinados objetivos
y contenidos trasladándolos al siguiente semestre, año o ciclo educativo.
47
ANOTACIONES e) Eliminación de aprendizajes

Implica suprimir objetivos y/o contenidos de aprendizaje cuando suponen un nivel
de dificultad al que no podrá acceder el alumno, o porque resultan poco útiles
o irrelevantes para el desempeño del estudiante en relación con los esfuerzos
que supondría llegar a alcanzarlos. Es necesario considerar que, en ocasiones, el
hecho de incluir otros aprendizajes o dar prioridad a algunos, puede conducir a
renunciar a determinados objetivos o contenidos menos pertinentes. Un criterio
fundamental a tener en cuenta para esta decisión es evitar la eliminación de
aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles para el desarrollo integral
del alumno/a y que son requisitos de otros para seguir aprendiendo. Estos son
lectura, escritura, operaciones matemáticas básicas, resolución de problemas,
habilidades sociales y de la vida diaria.
Fuente: Duk, C., Loren, C., Fuenzalida, I. (2009) Criterios y orientaciones de flexi-
bilización del Currículum para atender la Diversidad y las NEE. Mineduc – U.Central.
4.2.4. Las adaptaciones curriculares deben definirse a través de un proceso de

toma de decisiones interdisciplinario y colaborativo entre los distintos agentes
implicados en la educación del estudiante.
El trabajo colaborativo e interdisciplinario de los profesores y otros profesionales de

apoyo, así como la participación activa de la familia, es una condición fundamental
en todas las etapas de planificación del currículum, pero es clave ante la tarea de
decidir adaptaciones curriculares para un alumno.
El trabajo colaborativo entre especialistas y docentes reviste gran importancia, no

sólo en la etapa de formulación de las adaptaciones, sino que posteriormente en
su proceso de aplicación. Éstas deberán guiar la acción educativa de todos los que
intervienen en el proceso de aprendizaje del alumno. Del mismo modo, deberán
adecuar los instrumentos, criterios y procedimientos de evaluación que utilizarán
para evaluar los logros alcanzados por el alumno. Esto a su vez, les permitirá veri-
ficar el grado de adecuación y pertinencia de las adaptaciones convenidas.
En definitiva, los especialistas pueden efectuar recomendaciones sobre cada uno

de estos aspectos, colaborando con el profesor en la búsqueda de soluciones a los
problemas que plantea la enseñanza de niños con distintos niveles de competencia
curricular, ritmos y estilos de aprendizaje.
Con relación a las familias, hay al menos tres razones que justifican la importancia
de su participación activa9:
a. Las familias tienen un conocimiento sobre el desarrollo de sus hijos que resulta
altamente valioso para comprender sus necesidades educativas. Este conocimiento
incluye información a la cual los profesionales, por sí solos, no pueden acceder sin
la ayuda de la familia, en los ámbitos del desenvolvimiento del niño/a en el hogar
y la comunidad, sus intereses y deseos, entre otros.
b. La familia tiene el derecho a la colaboración y los profesionales tienen el deber

de reconocer y garantizar este derecho que tienen las familias de participar en la
decisiones que la escuela adopte para sus hijos.
9 MERCOSUR, OEA, UNESCO (2000). Construyendo escuelas para la diversidad. En: Educar en
la Diversidad: Material de Formación Docente. Brasil.
48
c. Cuando los padres se involucran en la toma de decisiones se amplían las posibi- ANOTACIONES
lidades de involucrarse, incluso con un mayor grado de conocimiento, en ofrecerle
apoyo a sus hijos con lo cual aumenta significativamente la posibilidad de apren-
dizaje del alumno/a.
4.2.5.Las adaptaciones curriculares deben estar sujetas a mecanismos de segui-

miento, regulación y control.
Un aspecto fundamental en el proceso de definición de adaptaciones curriculares es

la evaluación y seguimiento permanente de tales decisiones que permitan valorar
la efectividad de las medidas adoptadas. Este monitoreo sistemático, debe estar
integrado en todo el proceso, durante y al finalizar un ciclo educativo teniendo en
cuenta:
a. Los aprendizajes que demuestren haber alcanzado los estudiantes.

b. La adecuación de las adaptaciones adoptadas.
No obstante es importante la continuidad y articulación del seguimiento, serán

necesarias planificar instancias concretas que permitan recoger evidencias del
curso del proceso.
A su vez, es importante contar con indicadores que, ajustado a los criterios ya se-
ñalados, faciliten el llegar a consenso entre los distintos actores involucrados, toda
vez que la valoración supondrá una nueva toma de decisiones que podría modificar
el curso de acción para este alumno.
La evaluación continua que realiza el profesor de aula, en colaboración con los

profesionales de apoyo que intervienen en el proceso educativo del estudiante,
aportará información relevante para el monitoreo de las adaptaciones curriculares,
luego de un periodo determinado de implementación.
Dicha evaluación deberá contemplar los siguientes aspectos:
a. El progreso alcanzado por el estudiante.

b. Lo que el establecimiento ha hecho hasta la fecha.
c. La opinión de los padres y del propio estudiante acerca de los progresos.
d. La identificación de otras variables que hayan influido en el progreso del alumno/a
e. Futuras acciones que podrían implicar modificaciones en los objetivos de apren-
dizaje y estrategias para alcanzarlos
f. Necesidad de información adicional sobre el alumno y sus necesidades
Cabe señalar la importancia de vincular de forma constante los procesos de eva-

luación asociados a la toma de decisiones de adaptación a fin que la información
derivada de dichos procesos sirva de retroalimentación para las decisiones de mejora.
49
ANOTACIONES Síntesis de la unidad

La respuesta educativa para aquellos alumnos que experimentan mayores barreras
para aprender y participar y que, hasta ahora, consideramos como necesidades
educativas especiales, no está exenta de dilemas y controversias que aún no han
sido resueltas.
En esta cuarta unidad que, como decíamos al inicio, es introductoria al tema,

hemos querido dar una señal clara respecto a que, las diferencias que apreciamos
en esta población de alumnos forman parte de la diversidad, y que la respuesta
educativa para estos alumnos, al igual que para cualquier otro, está en el currí-
culum común.
Si bien se requerirán recursos y apoyos adicionales, y en ocasiones adaptaciones

al currículum de mayor magnitud, la tarea irrenunciable de una escuela inclusiva
es garantizar que todos/as sus alumnos/as logren el máximo desarrollo de sus
potencialidades y participen de las experiencias de aprendizaje que ofrece el
aula y la escuela, en igualdad de condiciones y dentro del marco de unas metas
educativas comunes para todos.
50
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Diplomado en Inclusión educativa

Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en

Desarrollo curricular y prácticas para la diversidad

Escuela de Educación - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI

Se aborda el acceso, participación y aprendizaje de todos/as los/as alumnos/as

Durante el desarrollo del módulo se abordará el desarrollo curricular y la planifi-

Se espera que al concluir el módulo, los participantes sean capaces de:

»» Diversificar la respuesta educativa en atención a las características del contexto

1. Currículum y Atención a la Diversi- Duración: 10 horas

La evaluación del modulo se realizará de forma continua considerando cuatro di-

Unidad 1: Revisión y análisis del Currículum Nacio- Ponderación: 30%

Unidad 1. Currículum y Atención a la Diversidad ANOTACIONES

La consideración y valoración de la diversidad en el diseño e implementación del

Esta primera Unidad introductoria al módulo, abordará los principales argumentos

Asimismo se revisarán los enfoques y tendencias actuales que sustentan el proceso

»» Comprender y reflexionar en torno a los principales argumentos que fundamentan

Tema 1.1. El Currículum nacional como herramienta para equiparar oportunidades.

Tema 1.2. Flexibilidad, Adaptación y accesibilidad curricular.

Tema 1.3. Gestión del currículum a nivel del centro educativo.

Tema 1.1. El Currículum nacional como herramienta para equipa-

ANOTACIONES educación no está preparada y, en consecuencia, no ha conseguido reducir estas

El diseño y desarrollo de un currículo relevante y significativo para todos enfrenta

La definición de un currículo que sea relevante y significativo para toda la po-

1. El equilibrio entre lo mundial y lo local, o, lo universal y lo singular, es de-

3. El equilibrio ente lo común y lo diverso. Son necesarios unos aprendizajes bási-

4. El equilibrio entre lo disciplinar y la integración de contenidos. Cómo organizar

Fuente: OREALC/UNESCO Santiago (2007) Educación de Calidad Para Todos Un asun-

Desde el enfoque de Inclusión educativa, ya ampliamente abordado en los módulos

»» permite asegurar una educación de calidad con equidad.

Desde la perspectiva de los procesos de aprendizaje que promueve, un currículum

Las recomendaciones de la UNESCO (2007), en función a lo anterior, es que el cu-

(i) Educación intercultural para todos y aprendizaje entre culturas: incor-

(ii) Diseños abiertos y flexibles que puedan ser enriquecidos y adaptados a

(iii) Elaboración de materiales educativos que permitan la puesta en práctica

(iv) Procesos de formación sostenidos en el tiempo para que los docentes y

(v) Sistemas de asesoramiento para apoyar a los equipos docentes en los

Tema 1.2. Flexibilidad, Adaptación y Accesibilidad del Currículum

Como hemos visto, la pertinencia del currículum es una condición esencial de un

La flexibilización del currículo es un proceso complejo que requiere modificar

Las tendencias actuales del proceso de flexibilización del currículum reconocen

»» Principio de Accesibilidad Universal

Parte de la premisa de que la diversidad es la norma y pretende corregir la principal

»» Se trata de pensar en las necesidades de todo el alumnado que participa en

Esta forma de entender la implementación del currículum se opone a la mirada de

El Principio de Accesibilidad Universal propone un modelo para el diseño de pro-

En la segunda unidad de este módulo revisaremos en detalle esta estrategia de

»» Principio de Enseñanza adaptativa

“La enseñanza adaptativa es una estrategia general de respuesta a la diversidad

Bajo esta lógica, la respuesta a la diversidad se integra plenamente en la gestión

En síntesis, integrando ambos principios, se puede deducir que el proceso de flexi-

1.3. La gestión del currículum a nivel del centro educativo

Cuando las escuelas se enfrentan a la tarea de planificar la acción educativa, la ANOTACIONES

El desarrollo de prácticas inclusivas en los centros y las aulas escolares significa

»» Identificar y eliminar barreras para el aprendizaje y la participación para

En el ámbito de la gestión curricular, la respuesta a la diversidad se materializa

En este sentido, la oferta de diferentes itinerarios o vías de aprendizaje como

Desde este enfoque se deduce la necesidad de que el centro educativo desarrolle

i. La programación curricular incorpora la diversidad de necesidades educativas

ii. Existen criterios y procedimientos establecidos para la adaptación y enriqueci-

iii. Los docentes utilizan una variedad de estrategias y métodos de enseñanza

v. Se utilizan estrategias para favorecer la cooperación y apoyo mutuo entre los

vi. Existe un sistema para la identificación y evaluación de los estudiantes que

vii. Se utilizan variados instrumentos y procedimientos de evaluación acorde a las