Tesis Carvajal, Diaz y Luengo PDF

INCIDENCIA DEL DOMINIO LECTOR EN LOS
APRENDIZAJES DEL SUB-SECTOR DE LENGUAJE Y

COMUNICACIÓN DE LOS ALUMNOS DE TERCER AÑO
BÀSICO, PERTENECIENTES A LA ESCUELA RURAL G-25
SAN PEDRO, UBICADA EN LA COMUNA DE COPIAPÒ.
Tesis para optar al Título de Psicopedagogo.
Realizada por:
Paulina Carvajal Gutiérrez, Ruth Díaz Urrutia y Francesca Luengo Zavala.
Profesor Guía: Yuri Jeria Muñoz

Profesor Asesor: Jorge Pizarro Meléndez
Copiapó Diciembre 2010.
DEDICATORIA
Dedicada a quienes permitieron el logro de este proceso “Dios y Familia”.
2
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos enormemente a todas aquellas personas que hicieron

posible el logro que hemos alcanzado con mucho esfuerzo sobre todo a nuestras
familias quienes nos han apoyado en este proceso tan importante para nosotras
damos las gracias a familia Carvajal Gutiérrez, Díaz Urrutia y Luengo Zavala
quienes han luchado por darnos una Educación de calidad y proyectarse junto a
nosotras en nuestro futuro profesional, también agradecer a nuestros novios e
hijos quienes han sabido ser perseverante así entregarnos todo su amor, sabiduría
y apoyo en todo nuestro proceso educativo.
A Dios quien nos ha iluminado en cada paso que damos, por darnos
las fuerzas y la sabiduría para seguir luchando por conseguir esta meta de
desarrollo profesional y gracias por no desampararnos en los momentos difíciles,
Sabemos que sin ti nada sería posible.
Profesor Jorge Pizarro nadie más que usted sabe cuánto nos ha
costado llegar hasta esta meta, gracias por su ayuda y comprensión que brindo
durante estos años, gracias por sus sabios consejos que hoy dan frutos en la
culminación de nuestra etapa Profesional.
3
TABLA DE CONTENIDO
CONTENIDOS PÁGINA
INTRODUCCION………………………………………………………………………………7
CAPITULO I
1. Descripción hacienda San Pedro……………………………………………………9
1.1 Localidad…………………………………………………………………………..9
1.2 Actividad social-cultural – religiosa……………………………………………..10
1.3 Contexto familiar – educativo……………………………………………………10
1.4 Actividades de agricultura – económicas………………………………………11
1.5 Recursos y servicios públicos zona rural………………………………………12
1.6 Infraestructura…………………………………………………………………….12
2. Descripción Escuela G-25 San Pedro………………………………………………13

2.1 Reseña histórica………………………………………………………………….13
2.2 Visión………………………………………………………………………………14
2.3 Misión………………………………………………………………………………14
2.4 Objetivos estratégicos y de desempeño……………………………………….15
2.5 Recursos…………………………………………………………………………..18
2.6 Infraestructura……………………………………………………………………18
2.7 Funcionamiento del establecimiento……………………………………………20
2.8 Organigrama institucional………………………………………………………..21
2.9 Desempeño educativo…………………………………………………………...26
2.10 Contexto educativo…………………………………………………………...27
2.11 Programa de enriquecimiento educacional del proceso de enseñanza
aprendizaje………………………………………………………………………..28
2.12 Padres y apoderados………………………………………………………..30
3. Descripción de los sujetos en estudio………………………………………………31

3.1 Descripción de los alumnos de tercer año básico en el sub sector de lenguaje y
comunicación……………………………………………………………………..31
3.2 Nomina de sujetos en estudio…………………………………………………..32
3.3 Calificación del sub sector de lenguaje y comunicación……………………...33
CAPITULO II
4. Procesos de base cognitivos…………………………………………………………35
4.1 Pensamiento……………………………………………………………………….35
4.2 Lenguaje……………………………………………………………………………36
4.3 Percepción…………………………………………………………………………39
4.4 Atención – Concentración………………………………………………………..40
4.5 Memoria…………………………………………………………………………….41
5. Aprendizaje……………………………………………………………………………. 44
5.1 Corrientes o teorías del aprendizaje……………………………………………45
5.2 Teorías del aprendizaje…………………………………………………………..51
5.3 Estrategias del aprendizaje………………………………………………………51
6. Lectura…………………………………………………………………………………. 54
6.1 Importancia de la lectura…………………………………………………………57
6.2 Tipos de lectura……………………………………………………………………58
6.3 Errores específicos de la lectura…………………………………………………59
6.4 Aptitudes necesarias para la lectura…………………………………………….59
6.5 Factores determinantes en la lectura……………………………………………59
6.6 Funciones de la lectura……………………………………………………………62
6.7 La lectura en las diversas asignatura……………………………………………63
6.8 Método de la lectura……………………………………………………………….65
7. Curriculum en educación básica subsector lenguaje y comunicación……………65

7.1 Marco curricular…………………………………………………………………….65
7.2 Programa de estudio……………………………………………………………….66
7.3 Objetivos fundamentales………………………………………………………….66
7.4 Contenidos mínimos obligatorios…………………………………………...........67
7.5 Planes de estudios…………………………………………………………………69
7.6 Mapas de progreso………………………………………………………………..69
8. Dominio lector…………………………………………………………………………..71
8.1 Importancia del dominio lector……………………………………………………71
8.2 Evaluación del dominio lector…………………………………………………….73
8.3 Objetivos de la evaluación dominio lector………………………………………73
8.4 Descripción de la evaluación…………………………………………………….73
8.5 Calidad de lectura oral……………………………………………………………74
8.6 Velocidad de lectura oral…………………………………………………………75
8.7 Ventajas del dominio lector………………………………………………………77
9. La teoría de la situación didáctica…………………………………………………... 77
9.1 Situaciones didácticas. Situaciones a-didácticas. devolución………………..79
9.2 Conceptos relevantes para la observación de situación didáctica…………..81
9.3 Evaluación de la situación didáctica…………………………………………….84
10. La observación………………………………………………………………………... 86
CAPITULO III
11. Problema……………………………………………………………………………….87
11.1 Pregunta……………………………………………………………………….87
11.2 Objetivos: General –Específicos……………………………………………87
11.3 Justificación…………………………………………………………………...88
12. Hipótesis……………………………………………………………………………….88
CAPITULO IV
13. Aspectos epistemológicos……………………………………………………………89
14. Aspectos metodológicos de la investigación……………………………………….89
15. Tipo de investigación………………………………………………………………….90
16. Nivel de investigación…………………………………………………………………90
17. Definición unidad muestral o de observación………………………………………90
18. Características de la información……………………………………………………90
19. Muestra…………………………………………………………………………………91
20. Operacionalizacion de variables…………………………………………………….92
21. Instrumentos de medición……………………………………………………………95
21.1 Dominio lector………………………………………………………………...95
21.2 Escala de observación………………………………………………………98
RESULTADOS………………………………………………………………………………102
CONCLUSION……………………………………………………………………………….110
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS………………………………………………………115
ANEXOS……………………………………………………………………………………...120
2
INTRODUCCION
En la vida cotidiana, constantemente leemos diferentes tipos de textos de

forma voluntaria e involuntaria, partiendo de lo más simple; tales como noticias o diarios,
carteles publicitarios, correspondencias, afiches, slogan, folletos, correos electrónicos, etc.
Hasta encontrarnos con una lectura más compleja de las cuales podríamos mencionar;
documentos, instrucciones, libros, manuales. Por ende, los aprendizajes obtenidos de
estas experiencias se relacionan directamente con una gran parte asociada a la
dimensiones del lenguaje.
Leer bien no es una habilidad simple. Muchos creemos que sabemos leer,
pero leer bien no consiste solo en reconocer y juntar significados de las palabras de un
texto, sino que implica un proceso visual mental más complejo que no se contenta con
percibir una información superficial. Es un proceso intelectual que decodifica, relaciona,
contrasta, profundiza, infiere, es decir, deduce resultante, que interpreta, cuestiona, sabe
leer entre líneas lo que no aparece escrito, pero que se intuye o comprende por la forma
en que ha sido redactada. Todo esto es leer bien e incluye, además, el premio gratificante
del deleite estético e intelectual.1
Tal como menciona Mabel Condemarin la lectura es el proceso de comprender

el significado del lenguaje escrito. Es una experiencia de gozo y enriquecimiento, por la
cual permite adquirir nuevos conocimientos aumentar la sabiduría e indiscutiblemente
permite el mayor logro educativo en la vida de los educando. Contribuye al desarrollo y
crecimiento de las habilidades y competencias lectoras de los alumnos.
El hábito de la lectura no es innato, el hombre no llega al mundo apreciando

los libros, es una capacidad que se desarrolla con la práctica y como consecuencia de un
modo de conducta que se propone. Este hábito es una conducta incorporada que
paulatinamente se va arraigando en nuestras costumbres cotidianas, convirtiéndose en
una exigencia. Comienza a conformarse desde la edad más temprana, cuando se arrulla
a un bebe, cuando se juega con él con rimas y retahílas, adivinanzas y trabalenguas. Se
1
Paredes, E. año 2003 : pág. 19
7
cultiva para siempre sin interrupción. Es el resultado de un proceso de aprendizaje, de
inculcar una costumbre, un patrón de conducta. No basta con motivar en el niño una
actitud favorable hacia la lectura; se trata de vincularlo, de acercarlo voluntariamente a los
textos como medio de satisfacer sus exigencias intelectuales y de entretenimiento2.
Dada la necesidad de mejorar el proceso de lectura en la escuela rural G-25

San Pedro, la presente investigación da a conocer la realidad de la temática “Dominio
Lector”. Es por esto que a través de esta se intenta apoyar la hipótesis planteada: A
menor dominio lector menor rendimiento del aprendizaje en el subsector de Lenguaje y
Comunicación. A su vez, junto con entregar elementos teóricos que contribuyan a la
comprensión y fundamentación de esta investigación, se quiere establecer la incidencia
directa del dominio lector en el subsector anteriormente mencionado, para así proponer
una puesta integral sobre la temática y el accionar en esta.
Por consiguiente, se presenta el proceso de investigación realizado, con el

cual se da respuesta a la pregunta planteada.
“Así como el águila es renovada, la lectura puede ser rejuvenecida”
2
Abarca, M. 2008.
8
CAPITULO I
1. Descripción Hacienda San Pedro
1.1 Localidad
La hacienda de San Pedro fue fundada en el año 1936, hasta la fecha la

comunidad ha tenido paulatinamente un desarrollo y crecimiento rural, permitiendo así
una mejor calidad de vida.
En cuanto a la ubicación geográfica, la localidad de la hacienda San Pedro se

encuentra ubicado en panamericana norte kilometro 8303 en un sector rural de la comuna
de Copiapó, en la región de Atacama.
Referente a los habitantes, en la hacienda habitan aproximadamente 3004

personas; que residen tanto en la villa Olivo de San Pedro, como en el campamento.
3
Mineduc, S/F.
4
Chepilla, C. 20 de Julio del 2010 “Entrevista Informal N°4”, realizada en: Hacienda San Pedro, a las 10:20 hrs, por
Carvajal, Díaz, Luengo. Entrevista Informal.
9
1.2 Actividades Socio-culturales – Religiosas
La comunidad cuenta con una unidad vecinal. En cuanto al entorno

sociocultural se describe con amplios déficit, por ser un sector rural con vulnerabilidad,
riesgo social, etc. Es por esto que las últimas acciones del gobierno han sido dirigidas a
delimitar las brechas entre el sector rural y urbano.
Nos identificamos con un enfoque axiológico de búsqueda de la verdad, de

alta espiritualidad, de búsqueda de horizontes religiosos para cada uno de nuestros
componentes (alumnos, profesores, apoderados), de abierto amor a nuestra patria, a
nuestra región y a nuestro entorno. Nos identificamos con una posición valórica de
respeto a nuestras autoridades, de respeto a las posiciones divergentes, declara
honestidad y honradez profesional y personal. En resumen, nos identificamos con la
cultura occidental, declara concepción humanista y de respeto por la democracia en todas
las esferas del quehacer5. Cuentan con dos iglesias, una denominada iglesia de san
Pedro y la segunda una iglesia Evangélica; las cuales individualmente realizan sus
actividades y ceremonias para la comunidad.
En la localidad se realiza anualmente en semana santa, una fiesta religiosa

llamada Vía Crucis; la cual es una devoción centrada en los misterios dolorosos de Cristo
que se meditan y contemplan caminando y deteniéndose en las estaciones. De la misma
forma a partir de este 31 de Julio del 2010 se dará inicio a una Fiesta Campesina, con
juegos tradicionales de la zona, la cual se pretende realizar consecutivamente los años
siguientes, para así consagrarla como una tradición6.
1.3 Contexto Familiar - Educativo
Se identifican características en los padres, tales como; el nivel educativo

bajo; por ejemplo 4° y 7° año básico, desertores escolares, analfabetos. Los padres
5
Sin Autor, PEI, 2005:12.
6
10
presentan un nivel educativo descendido. Reciben sueldos bajos. Gran cantidad de
convivientes.
Nos identificamos con una educación humanista, centrada en la persona, de

respeto hacia el que aprende, hacia el que lo acompaña en su tarea (sus padres), y de
profundo respeto a la persona que entrega educación (Maestro)7.
Es de suma importancia destacar que gran parte de las familias de la hacienda

San Pedro son mixtas; puesto que se visualiza una gran numero de separaciones,
convivientes, padrastros y en menor cantidad abuelos.
Cabe consignar que debido a las tareas agrícolas por turnos, las obligaciones
hogareñas ya empiezan a ser compartidas en esta zona rural, zonas caracterizadas por
costumbres bastantes sexistas8.
En la actualidad tanto padres como madres han tenido que abandonar sus
hogares para dedicarse por completo a la vida laboral; producto de esto, la gran mayoría
de los niños tiene una vida inestable tanto emocional como familiar y el ámbito escolar el
más afectado.
1.4 Actividades de Agricultura – Económicas
La hacienda de San Pedro es un lugar de economía agrícola, de gran

producción de aceitunas, tomates y otros productos. Se caracteriza por sus tierras fértiles,
las que dan una gran variedad de productos exclusivamente cultivados en la zona. La
gran mayoría de los habitantes del pueblo cultivan en sus terrenos las propias huertas; las
cuales los sustentan día a día como fuente de recurso y alimenticia. También viven como
obreros agrícolas9. Según la información obtenida por el PEI del establecimiento nos
indica que estas personas desempeñan la labor de obreros agrícolas de las haciendas de
hermanos Moreno Prohens, familia Vecchiola y Hawas. Asimismo conservan pequeños
huertos en sus viviendas.
7
8
Ibid: 19.
9
Ibid: 2.
11
En la actualidad la agricultura se ha visto perjudicada por la gran escases de
agua (tanto en el río, como en los pozos, principalmente escases de lluvia) en la localidad;
por lo tanto el trabajo agrícola de la hacienda ha desaparecido lentamente con el tiempo;
Solo perdurando hasta ahora la plantación de olivos. Desde otra perspectiva los horarios
de trabajo eran jornadas extensas (de 30 a 31 días, en reiteradas ocasiones sin
descansos) y con baja remuneración; es por esto que los habitantes deciden emigrar a la
zona urbana en busca de mejores trabajos que permitieran mejores jornadas (turnos) e
ingresos económicos. Los trabajos más buscados son minería, construcción, trabajos de
carretera (doble vía)10.
1.5 Recursos y Servicios Públicos Zona Rural
El gobierno hizo entrega de viviendas que forman la villa principal llamada los
olivos de San Pedro, con una previa postulación de un sector de la población. Por otra
parte, los pobladores del campamento, se encuentran en proceso de postulación a una
vivienda con ayuda y recursos que entrega un techo para chile11.
La hacienda recibe servicios públicos tales como; Área Salud, la cual es

asistida por un equipo médico del consultorio Juan Martínez de la comuna de Copiapó;
que entrega una vez por semana la atención en la posta central de San Pedro. Este
equipo médico consta de una matrona, asistente social, psicólogo, técnico paramédico,
enfermera, asistente dental. No cuenta con servicios de emergencia tales como reten de
carabineros y compañía de bomberos. Esta zona requiere de una ayuda permanente de
estos servicios públicos.
1.6 Infraestructura
La hacienda de san Pedro tiene a presentado una pequeña mejora en la

calidad de infraestructura de las viviendas y la construcción del nuevo establecimiento
educativo. Cuenta con caminos pavimentados en la primera etapa.
10
11
12
Se observa un progreso en las tecnologías tales como; señal para teléfonos
móvil y teléfonos de red fija satelitales. También un gran número de viviendas poseen tv
cable e internet por vía modem inalámbrico. No cuentan con áreas de recreación como
parques, canchas, ni sedes vecinales (las reuniones de la junta vecinal o de las
comunidades se realizan en una ramada que construyeron de forma artesanal), juegos
infantiles, etc. Solo cuentan con la utilización de la cancha de la escuela G-25 de San
Pedro, en ocasiones especiales y con el previo consentimiento de la directora12.
2. Descripción Escuela G-25 San Pedro
2.1 Reseña Histórica
La escuela G-25 de San Pedro fue fundada en el año 193713 en la hacienda

de San Pedro. Tiene una dependencia municipal – Daem. Su actual sostenedor es el
señor Raúl Ortiz Pérez14.
Según la información que nos entrega el PEI, el establecimiento atiende

alumnos de San Pedro Toledo, piedra Colgada, Margarita, Perales, Chamonate, San
Juan, Cerro, Valle Fértil, Caserón, etc. Nos señala que en el año 1937 hasta 1989 la
escuela desarrollo un trabajo de cursos combinados, con todo la problemática que reviste
esta práctica de enseñanza15. Esta situación ocurría en la hacienda de Toledo y piedra
colgada; las cuales eran unídocentes y en otras oportunidades bidocente, y en escasas
ocasiones tridocentes. En el año 1990 se unifica las escuelas de la hacienda San Pedro,
Toledo y Piedra colgada, siendo el punto de encuentro la hacienda San Pedro, con la
infraestructura ya existente. En este mismo año la escuela tenía hasta sexto básico; en el
año 1991 se incorporo séptimo básico y en el año 1992 manteniéndose hasta fecha se
añade 8vo básico y poco a poco fue agregando una modalidad de enseñanza básica
completa; así también completando el programa de reunificación de las escuelas rurales
de las escuela de Copiapó, sectores Valle Costa.
12
13
14
Valderrama L. 08 de Junio del 2010 “Entrevista Informal N° 1”, realizada en: Escuela G-25, Hacienda San Pedro a las
12:15 hrs, por Carvajal, Díaz, Luengo. Entrevista Informal.
15
13
2.2 Visión
- En primer lugar, establecer que nuestra labor como maestros debe ser una
sola e inclaudicable.
- En segundo lugar, identificarnos con el tipo de educación que debemos
entregar en este apartado sector rural del valle de Copiapó.
- En tercer lugar, asumir los objetivos educacionales como nuestros objetivos de
vida, para sentirnos autorrealizados como personas y profesionales.
- Identificarnos con los altos objetivos de la educación chilena, con los objetivos
regionales y comunales y con las metas educativas por las que luchan las
familias de este sector rural16.
2.3 Misión
Nuestra escuela está comprometida en ofrecer a la comunidad de San Pedro,

Piedra Colgada, Toledo, Perales, Margarita, Chamonate y todo este sector rural; una
educación de calidad equitativa, participativa, con respeto al medio ambiente que nos
circunda, para lograr un ciudadano capaz de apreciar su propio medio rural y velar por su
desarrollo de superarse en lo educativo y social para así formar una familia donde impere
el amor y la superación y, en suma, transformarse en un individuo altamente positivo para
la sociedad chilena que busca el desarrollo pleno17.
Sus logros educativos no fueron altos, pero hoy, producto de los profesores
que llegaron a la Escuela, de los programas implementados por el MINEDUC, de la
constante preocupación de la MUNICIPALIDAD DE COPIAPO por la educación de sus
habitantes, los objetivos se han elevado, hasta alcanzar a ver a sus hijos en los Liceos de
Copiapó, y ojalá, más adelante. (En la actualidad ya hay ex alumnos en la Universidad de
Atacama)18.
16
Ibid: 11.
17
Ibid: 13.
18
Sin Autor, PEI, 2005:11
14
2.4 Objetivos Estratégicos y de Desempeño.
Educar a los alumnos en calidad19.
Objetivos estratégicos Metas

1.- Elevar los índices de matrícula y de Llegar a un 100% de cobertura tanto para
Asistencialidad media. la E. Pre básica como Básica de todo este
sector rural y propender a que la
asistencia a clases sea óptima de un 95%
a un 100%.
2.- Propender a que todo el alumnado Lograr para el profesorado alguna
pueda movilizarse expeditamente hacia y extensión horaria que permita paliar este
desde la escuela. déficit.
3.- Propender a que el alumnado, además Lograr para el profesorado alguna
de sus horas sistemáticas, se le atienda extensión horaria que permita paliar este
en horas extraescolares para una correcta déficit.
utilización de su tiempo libre.
4.- Propender a llevar a la práctica Lograr para el profesorado alguna
elementos de Orientación, bienestar, extensión horaria que permita trabajar en
acción gremial, asesoría a Centros de estos importantes aspectos.
Padres, etc.
5.- Propender a un perfeccionamiento Solicitar y lograr de DAEM por lo menos la
constante, pertinente y de costo bajo o cancelación de un curso de 120 hrs. (año
alcanzable para el profesor 200) que permita un perfeccionamiento
pertinente para el profesor.
6.- Desarrollar un currículo pertinente, Lograr elevar el Rendimiento SIMCE en 2
creativo y participativo que permita puntos anualmente y lograr que egresen y
mejorar aprendizajes. (P-900). Otros. prosigan estudios de E. Media.
7.- Desarrollar un currículo atractivo, Mejorar los índices de repitencia en 1
moderno e interactivo que permita mejorar punto anualmente.
aprendizajes.
8.- Mejorar el aspecto formativo- Diseñar y llevar a la práctica Programas
19
Valderrama L. 08 de Junio del 2010 “Entrevista Informal N° 1”, realizada en: Escuela G-25, Hacienda San Pedro a las 12:15 hrs, por
15
orientacional - cultural-social del alumno de Orientación, de Escuela para Padres,
de este sector rural, como asimismo del etc. que permitan mejorar sustancialmente
apoderado. este problemática tan recurrente a nivel
rural.
Elaborar y operacionalizar un Programa
9.- Permitir que el alumno utilice de Educación Extraescolar que permita
correctamente su tiempo libre. que sobre el 70% del alumnado participe
en él utilizando como corresponde su
tiempo libre.
10.- Mejorar la participación del Elaborar planes y acciones para atraer a
Apoderado en el quehacer educativo. 80% de los Apoderados a reuniones,
Asambleas y a las diversas actividades
educativas, culturales y de beneficio que
lleve adelante la Escuela.
11.- Desarrollar acciones que permitan Llevar adelante los Programas de
rescatar al alumno de cualquiera Drogadicción y Alcoholismo, insertándolos
actividad que atente contra su salud como corresponde dentro del currículo de
física, espiritual y social. cada curso y que pasen a formar parte del
Plan Anual Curricular de la Escuela.
12.- Desarrollar acciones para que las Entregar a las autoridades educacionales
autoridades educacionales permitan la el Proyecto Educativo y otros Proyectos
incorporación a la estructura de la de Infraestructura (MECE) y de
Escuela de elementos peticionados que Equipamiento que permitan llegar a una
permitan una mejor entrega de la ESCUELA ESTRUCTURADA, y así
educación impartida. optimizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
13.- Incorporar en forma real al profesor Elaborar y llevar a la práctica Plan de
al quehacer y cultura del entorno rural, Trabajo que permita anualmente que la
como camino correcto para una recíproca Escuela sea representada en Desfiles de
incorporación del apoderado al quehacer 21 de Mayo; que se realice
educativo. conmemoración patriótica de Fiestas
Patrias a Nivel Comunitario en este sector,
16
y que la escuela tenga una real
representatividad de la cultura rural en
que está inserta.
Fuente: Este cuadro corresponde a las directrices estratégicas de los objetivos
estratégicos y de desempeño obtenidos del Proyecto Educativo Institucional del
establecimiento.
2.4.1 Análisis de Objetivos
Los objetivos planteados por la comunidad educativa San Pedro son efectivos
en la medida que se cumpla con cada una de las metas propuestas alumnas, para así
incidir en el aprendizaje de los alumnos y, a esto se infiere que:
- Los índices de matricula han aumentado considerablemente producto de la calidad

y equidad de la educación entregada a partir del año 2010 y de la nueva
infraestructura escolar. Además se destaca que la asistencia de los educandos se
encuentra en un nivel medio alto; puesto que un gran porcentaje de alumnos y
alumnas asiste con regularmente a clases; por ende los porcentajes de
inasistencia son bajos, producto de la alimentación diaria que se les entrega.
- Respecto a los índices de repitencia, estos no suben, pero indiscutiblemente

aumentan los bajos resultados de SIMCE.
- Los alumnos cuentan con media jornada de tiempo libre para actividades extra
programáticas; las cuales son utilizadas tanto por los alumnos y alumnas como por
los padres y apoderados en actividades tales como; banda de guerra, Clases de
futbol, exposiciones culturales, fiestas costumbristas, actos de premiación y de
recepción de beneficios, Asambleas de padres y apoderados, paseos,
reforzamientos y atención psicopedagógica. De la misma forma se realizan
actividades referidas a capacitación, seminarios, talleres y perfeccionamiento,
dictado por el DAEM, ATE, Universidades; a los cuales la asistencia de parte de
los docentes es mínima. Se observa una deficiente participación de parte de estos.
- En relación a los progresos educativos, se aprecia que la mayoría de los alumnos
de octavo básico han avanzado al primer año de enseñanza media, postulando a
17
liceos técnicos, humanistas y liceo agrícola de Vallenar. En comparación a otros
años, se identifican altos niveles de motivación, preocupación e interés por
continuar estudios en la enseñanza media y superación de estilo de vida.
- No existen programas de orientación dirigido a padres y apoderados que permitan
mejorar las dificultades sociales-culturales del sector rural20.
2.5 Recursos
Los aportes por subvenciones que el establecimiento recibe se encuentra

distribuido en una subvención base, Escolar preferencial y por concentración21.
El establecimiento no tiene costo en cuanto a matricula parvularia y básica;

mensualidad parvularia y básica; centro de padres y tampoco cuotas de incorporación.
Existe movilización adecuada, no solo para los alumnos que hoy están en la
escuela, sino para los muchos que hoy prosiguen estudios en Copiapó. Existe una clara
disposición de ayuda técnica de parte de la provincia de educación Copiapó – Chañaral y
de la SECREDUC atacama, entendiéndose que todos caminamos hacia las mismas
metas22.
2.6 Infraestructura
La escuela de G-25 cuenta con una infraestructura bastante precaria para la

atención adecuada y educación de los alumnos que asisten a ella. Cuenta con un espacio
físico limitado, el cual está compuesto por: Cinco aulas educativas para la educación
básica y un aula educativa para los alumnos de pre-básica, correspondiente a pre-kínder
y kínder. Una sala de profesores y a la vez utilizada como biblioteca. Una sala muy
pequeña con una capacidad para tres personas, utilizada para reforzamiento educativo y
atenciones psicopedagógicas, una cocina y un comedor; una bodega pequeña. Una sala
20
Carvajal, P. et alt. 2010. Pág. 5-6.
21
Mineduc, Actualización 2008.
22
Sin autor, PEI, 2005:11.
18
de computación23. La escuela disfruta de dos amplios patios de recreación tanto para los
alumnos de básica, como los de pre-básica; esta ultima ambientada con áreas verdes,
juegos artesanales. Dentro de las dependencias poseen una cancha deportiva, la cual es
utilizada para actividades recreativas y asignatura de educación física.
Las tics conocidas como Tecnologías de la información y la comunicación

consisten en un proyecto perteneciente al ministerio de educación que permite el
desarrollo de un plan de tecnologías para una educación de calidad. Su objetivo, con
miras al 2010, es asegurar una base de recursos tecnológicos y pedagógicos digitales al
interior de la sala de clases de 1° a 4° básico, como apoyo a los procesos de enseñanza y
aprendizaje24. Trabaja los subsectores de lenguaje, matemática y ciencias naturales,
designando un horario a cada docente para un trabajo organizado con los alumnos25.
El colegio cuenta con una sala de computación que contiene 12 PC, dos LMC
(Laboratorio Móvil computacional) con 56 netbook repartidos en 24 y 32. Anteriormente
contaban con internet ITACA, una red española, actualmente no tiene internet; puesto que
venció su contrato. Solo tiene dos módems, uno para la parte administrativa y otro para la
monitora de red enlace.
Además una pizarra digital, también una implementación de microscopios

digitales y proyectores de mano.
Actualmente se está llevando a cabo la construcción del nuevo

establecimiento educativo, el cual estará habilitado en el mes de Julio, para ser utilizado
en marzo del 2011.
Según la información obtenida del MINEDUC el colegio rural no cuenta con la

infraestructura requerida para un buen desempeño educativo; tales como, instalaciones
23
Gonzales V. 08 de Junio del 2010 “Entrevista Informal N° 2”, realizada en: Escuela G-25, Hacienda San Pedro, por Carvajal, Díaz,
Luengo. Entrevista Informal.
24
Centro de Educación y Tecnología – Enlaces.
25
19
de casino, biblioteca, salas multiuso, laboratorios científicos, etc. Por tanto poco a poco se
han ido entregando infraestructuras que van en directo beneficio al trabajo educativo26.
Falta y deterioro en la infraestructura del establecimiento para el logro de una

buena entrega curricular.
2.7 Funcionamiento del establecimiento
La clasificación de la ley SEP es emergente. Su dependencia es en primera

instancia municipalidad acompañada y del DAEM. El establecimiento cuenta un total de
300 vacantes y con una matrícula de 236 alumnos.
Las programaciones educativas del funcionamiento de la escuela G-25, cuenta

con una doble jornada, la cual se distribuye en jornada de la mañana (de 8:15 a 13:15) y
la tarde (13:40 a 18:20).
La Monitora del establecimiento señala que:
La escuela realiza actividades recreativas tales como; talleres de danza,

computación, música (Banda escuela), e inglés (Pre - básica).
El establecimiento tiene como meta educar al colegio en un 50% y el hogar el

otro 50%. Trabajo colaborativo, compartido. Es por esto que el equipo educativo trabaja
en conjunto con los apoderados, llevando a cabo actividades extra programáticas tales
como:
A) Asambleas general:
Consiste en una convocatoria para padres y apoderados y un docente como

representante por nivel. En esta los padres y apoderados expresan sus inquietudes y
propuestas hacia el colegio y docentes; mientras que los docentes por su parte realizan
26
20
exposiciones sobre la calidad, estrategias, actividades educativas que se ejecutan en el
colegio con los alumnos.
2.8 Organigrama institucional
La plana docente de la institución está compuesta por 10 docentes de aula, 2

especialistas (psicopedagogo y asistente de educación); además cuenta con una
profesora de inglés, de religión, profesor de educación física y una profesora de
computación. También está formado por un equipo principal de trabajo, con la directora
Sra. Liliana Valderrama Peña, un coordinador extra escolar la Sra. Susana Godoy Osorio,
la monitora de red enlace la Sra. Viviana González y la Presidenta de Centro y Padres
Apoderado la Sra. Lilian González27. Actualmente hay dos alumnas en prácticas
profesional y una alumna en práctica de intervención de psicopedagogía, una alumna en
práctica profesional de pedagogía y un especialista en trastornos del aprendizaje.
La siguiente representación grafica tiene como finalidad dar una visión más
acabada referente a la estructura jerárquica de quienes componen el equipo del trabajo
educativo de la escuela rural San Pedro.
27
21
22
2.8.1 Ecograma
De la misma forma la escuela cuenta con diversas redes de servicio del

ámbito Social, Cultural y Educativo. Estos realizan diferentes tipos de apoyos tales como:
Aportes materiales y recursos educativos, Colaciones, transporte, seguridad, asistencia
médica, social y psicológica, recursos monetarios, materiales de construcción,
alimentación, talleres, capacitaciones, supervisión, evaluaciones, profesionales y personal
de apoyo. Todas estas en función de sustentar una comunidad educativa rural para su
óptimo funcionamiento.
El siguiente Ecograma de “Redes de Servicio en Apoyo a la Comunidad

Educativa San Pedro”, tiene como fin dar una visión más amplia de estas redes.
23
24
A partir del Ecograma anteriormente visualizado, se describen dos redes mas
importantes de la comunidad educativa:
A) DAEM
“Departamento Administrativo de Educación Municipal”
La Educación Municipal de Copiapó será capaz de formar un individuo

desarrollado plenamente como persona humana, equilibrado física, intelectualmente en la
sociedad chilena a nivel comunal, regional y nacional. Mejorar la calidad y equidad de la
Educación Municipal en el Nivel Pre-básico, Básico y Medio, medido a través del SIMCE y
PAA. Fomentar y aumentar la integración de los padres y apoderados hacia la tarea
educacional. Dotar a las Unidades Educativas de los recursos humanos, materiales y
técnicos necesarios para cumplir una buena gestión educativa de acuerdo a la
disponibilidad financiera del DAEM Copiapó. Apoyar en la medida que haya recursos
disponibles la gestión de la educación extraescolar como medio legítimo para ocupar
provechosamente el tiempo libre. Propender a la racionalización de los recursos
financieros y de infraestructura aportada por el Estado y otros, para lograr una óptima
utilización de ellos en beneficio de la Educación Municipal de la Comuna 28.
Se ha encargado de entregar una tecnología de punto a la institución

educativa.
Existen diversas necesidades presentes en el servicio educacional del

establecimiento de San Pedro, estas son cubiertas en su gran mayoría por el
Departamento de administración de Educación Municipal (DAEM), para con el afán
curricular del sistema educativo. El 63% del alumnado es movilizado por locomoción
puesta por el DAEM. Cabe consignar que además El DAEM Copiapó moviliza a alumnos
egresados de Escuela “San Pedro” a Establecimientos de E. Media y Superior Copiapó,
en su trayecto de ida (7,00 AM). El regreso de los alumnos, por la disparidad de horario
de salida, corre por su cuenta. La movilización puesta por DAEM Copiapó satisface las
necesidades educacionales de este sector rural del Valle de Copiapó29.
28
Sin Autor, PEI, 2005:8-9.
29
Ibid:18
25
Se debe agregar también esporádica movilización a Copiapó a Concurso de
Cuecas, competencias deportivas, premiaciones, exámenes de prosecución escolar,
atenciones médicas y dentales30. Satisfaciendo cada una de las necesidades a nivel
educativo del establecimiento en el sector rural.
B) SEP
“Ley de Subvención Especial Preferencial”
Daniel Pérez encargado de supervisar todo lo referido a la ley de subvención

especial preferencial de los alumnos de la escuela San Pedro; esto quiere decir que
monitorea constantemente la subvención mensual que reciben los alumnos,
estableciendo que el alumno debe asistir a clases el 85% al mes. De la misma forma por
ser una escuela municipal en zona rural recibe el 20% más que las escuelas urbanas;
puesto que son más alumnos prioritarios, con características de vulnerabilidad, riesgo de
continuación de estudios. De la misma forma se encarga de que cada uno de los
materiales y recursos educativos lleguen al colegio.
La escuela ha creado un plan de mejoramiento para la calidad de la

educación; el cual es financiado por los recursos que entrega la ley SEP, y para esto ha
sido necesario presentar cuatro fundamentos: Liderazgo, Convivencia, Aprendizaje y
Gestión Curricular.
2.9 Desempeño educativo
En el proceso de desempeño educativo encontramos la siguientes evaluación:

SIMCE e Indicadores de Eficiencia.
En el año 2008 los resultados que arrojo el SIMCE correspondiente a 4to año
básico en el área de lenguaje y comunicación 201, educación Matemática 204,
Comprensión del Medio Social y Cultural 168, resultados de los cuales podemos inferir
como insuficiente. En cuanto a los indicadores de eficiencia podemos decir que en el año
2007 la promoción obtuvo un 94%, la reprobación un 4% y el retiro un 2%31. Respecto a
30
Ibid:18
31
Mineduc, Actualización 2008.
26
los resultados del año 2009, producto del paro nacional de profesores los alumnos no
asisten a clases, por ende no son evaluados; esto quiere decir no obtienen puntaje.
La modalidad o niveles que entrega son de educación completa distribuidos

en enseñanza pre - escolar (pre- kínder y kínder) y enseñanza básica (1° a 8° año). La
matricula total que alcanza la institución es de 236 alumnos; los cuales se encuentran
divididos en las siguientes cantidades por curso:
Curso Cantidad de
Alumnos/as
Pre – Kínder 25
Kínder 25
Primero 28
Segundo 25
Tercero 22
Cuarto 26
Quinto 28
Sexto 22
Séptimo 17
Octavo 20
Cuadro 2: En el siguiente cuadro da a conocer la cantidad de alumnos que hay por curso.
Fuente: Esta información fue tomada de los libros de clase de pre – kínder a octavo año
básico.
2.10 Contexto Educativo
El contexto educativo del establecimiento se encuentra dentro de una

categoría rural, acompañado de un alto índice de vulnerabilidad.
El nivel socioeconómico y cultural de gran parte de las familias que pertenecen

a esta escuela es medio - bajo.
Se identifican problemas generales y específicos en el aprendizaje de los

alumnos. De la misma forma existe una ausencia de los padres y apoderas al proceso
educativo; lo que provoca mayores problemas en el proceso de los aprendizajes. La
27
ausencia de los padres al sistema educativos; tanto en actividades como en el trabajo en
conjunto de la escuela con la comunidad se da principalmente por dos factores; el primero
es la emigración de los padres del sector rural al urbano en busca de mejores condiciones
de trabajo e ingresos económicos; de la misma forma muchos de los alumnos son hijos de
padres separados, por ende viven en un hogar donde solo existe la presencia de uno de
sus progenitores, el cual debe salir a trabajar y estos quedan solos, con una jornada de
casa-escuela-calle. El segundo factor es la relación neutra entre la escuela y la
comunidad; no existe un trabajo colaborativo, padres decepcionados con el desempeño
actual de la directora32.
Un gran porcentaje de niños y niñas cursan hasta octavo básico, luego se

dedican a la vida laboral.33
Falta de extensión horaria para atender a otros tipos de programas34.
2.11 Programas de enriquecimiento educativo del proceso enseñanza aprendizaje.
A) Plan de Mejoramiento para la Calidad de la Educación:
Para la elaboración del plan educativo se requiere que la escuela disponga de

un diagnóstico de la situación de aprendizajes de sus estudiantes y de los aspectos
institucionales que impactan en ellos35.
El plan de mejoramiento educativo es un proyecto que consiste mejorar los

aprendizajes de los alumnos en un plazo de 4 años, logrando con esto optimizar los
resultados del SIMCE, este plan tiene que ser elaborado con la participación de todos los
estamentos del colegio acá se construyen y aplican internamente instrumentos
evaluativos de diagnóstico para monitorear el aprendizaje inicial de los alumnos de NB1 a
NB3. Se contratará evaluación externa para conocer los aprendizajes finales.
32
Chepilla, C. 20 de Julio del 2010 “Entrevista Informal N°4”, realizada en: Hacienda San Pedro, a las 10:20 hrs, por Carvajal, Díaz, Luengo.
Entrevista Informal.
33
Chepilla, C. 20 de Julio del 2010 “Entrevista Informal N°4”, realizada en: Hacienda San Pedro, a las 10:20 hrs, por Carvajal, Díaz, Luengo.
34
Sin Autor, PEI.2005:4.
35
Escobar, O. 07 de Septiembre del 2010. “Consejo Escolar”, realizada en: Escuela San Pedro G-25, a las 15:30 hrs, por Díaz, Luengo.
Consejo Escolar.
28
Cabe destacar que se implementaran un sistema de planificación mensual que
se hará clase a clase donde estén presentes actividades de inicio, desarrollo y cierre,
también se implantará un sistema de acompañamiento docente en el aula para poder
fortalecer el trabajo, por medio del acompañamiento permanente de UTP, aplicando pauta
de observación, se reforzará a los alumnos con bajo rendimiento y serán atendidos según
sus necesidades. En este proyecto también participaran los padres y apoderados los
cuales se mantendrán informados de la situación de sus hijos donde se le explicara
acerca de las estrategias y formas de enseñanza empleados por el docente, para
alcanzar los aprendizajes esperados; también se apoyara con equipo multidisciplinario a
todos esos alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Otro objetivo que tiene el plan de mejoramiento es mejorar las prácticas

pedagógicas de los docentes con nuevos recursos pedagógicos y perfeccionamiento que
ayudara a mejorar la acción docente en el aula, se deberán formar grupos de
aprendizajes profesionales por nivel y departamento de asignatura donde se reflexionen
torno a los programas de estudios mapas de progreso y niveles de logros.
El colegio que esté realizando su plan de mejoramiento educativo tendrá que

realizar actos semestrales en los cuáles se reconozca y premie a los estudiantes de
mayores logros académicos y extra programáticos, también se deberá establecer normas
de convivencia escolar donde se revisara y fortalecerá permanentemente el reglamento
de convivencia escolar36.
B) Consejo Escolar:
A partir de un diagnóstico previo y Autoevaluación se observa una convivencia

interna baja; en cuanto a regulación de reglas; a raíz de esta temática aparecen los
consejos escolares37.
36 36
Consejo Escolar.
37
Consejo Escolar.
29
El consejo escolar es una reunión que se realiza con actores representantes
involucrados en el área de educación (docentes, equipo de trabajo, especialistas
directivos, alumnos, padres y apoderados, etc.) y el equipo social del gobierno.
Presentan objetivos tales como:
- Objetivo general: Desarrollar una intervención social.

- Objetivo específico: Conocer el grado de involucramiento en el área escolar.
C) Escuela Letrada:
Se refiere a todos aquellos trabajos realizados por los alumnos; los cuales son
posteriormente publicados en murales, paredes y espacios fuera del aula. Con el objetivo
de que tanto padres y apoderados; y alumnos puedan tener un acercamiento a las
educativas del niño.
D) Actividades Extraescolares:
Se consideran actividades de tipo emergente; las cuales corresponden a todas

aquellas dinámicas que son realizadas fuera de los horarios escolares; tales como, los
cursos de cueca, las actividades deportivas, el ropero escolar, el plan Deyse. Fiesta
costumbrista; la cual se lleva a cabo todos los años al finalizar el mes de septiembre,
teniendo como finalidad fortalecer los lazos con los padres – apoderados y alumnos hacia
la escuela; creando un clima social a través de juegos cotidianos y comida típica de la
zona.
2.12 Padres y Apoderados
En la escuela se ha formado un grupo llamado “Escuela para padres activos”;

los cuales trabajan constantemente y en conjunto con el docente en las actividades que
se realizan; tanto dentro del aula como extraescolares. Este grupo es muy pequeño, son
11. Mientras que el resto de los padres y apoderados no están comprometidos con la
educación de sus hijos, no asisten a reuniones, actividades extra programáticas, no se
30
preocupan de presentación personal, conductas, calificaciones, tareas, no existen
normas, reglas y hábitos, etc. Dando en su mayoría prioridad al trabajo.
3. Descripción de los sujetos en estudio
Los alumnos de tercer año básico presentan una caracterización

principalmente de vulnerabilidad social, cultural, económica y emocional. En el aula se
observan conductas de inadaptación, falta de autocontrol, no hay tolerancia a la
frustración, autoestima descendida, no se identifica motivación hacia el trabajo en el aula,
son niños y niñas con conductas agresivas frente a sus pares y profesores, no pueden
controlar sus impulsos. Se relacionan con constantes golpes y amenazas, destrozan
materiales del aula propios y de los compañeros. Lanzan objetos para golpear a sus
compañeros y realizan burlas constantes. No poseen una convivencia bajo la regulación
de reglas y normas.
En cuanto al proceso de aprendizaje se identifican alumnos inmaduros; esto

quiere decir que su edad mental no está acorde a su edad cronológica. No logran
mantener la atención, se distraen fácilmente, poseen poca retención, su memoria a
mediano y largo plazo se encuentran descendidas. Su lenguaje y expresión oral son
limitadas producto de escases del léxico, solo manejan el vocabulario cotidiano de su
contexto; tales como garabatos, groserías, utilizan modismos y jergas.
3.1 Descripción de los alumnos de tercer año básico en el subsector de lenguaje y

Comunicación
Los alumnos pertenecientes a las escuela G-25 de San Pedro,

correspondiente al tercer año básico se encuentran en una lectura inicial; es decir bajo el
nivel de competencias esperado para el curso, según los contenidos mínimos de los
planes y programas del ministerio de educación. Se aplican pruebas de diagnósticos por
la docente, cuyos resultados fueron deficientes.
31
A pesar que la docente tuvo que recomenzar con los contenidos
correspondientes al nivel los alumnos han logrado avances significativos. Actualmente
son reforzados en el área de lenguaje y comunicación; a través de un programa llamado
“ATE”; Consiste en la utilización de materiales para lograr la lectura comprensiva. Este
programa se realiza dos veces por semana, los días martes y jueves en la jornada de la
mañana de 8.30 a 13.00 hrs38. Además se utiliza netbook para la escritura y lectura digital.
La docente de la asignatura señala que no trabajan con el material y textos

del ministerio de educación correspondiente al sector rural.
3.2 Nomina de sujetos en estudio:
N° Alumnos
1 Cárdenas Iturrieta Francheska
2 Carmona Torres Jessica
3 Chepilla Olate Carlos
4 Cortes Barraza Katherine
5 Cortes Cortes John
6 Cruz Ávila Isabo
7 Cubillos Aillas Cristian
8 Escobar Villalobos Thiare
9 Guerra Veragua Diego
10 Iturrieta Ardiles Girley
11 Muñoz Cordero Darnet
12 Olate Araya diego
13 Padilla Cortes Patricio
14 Peña Arquero Alan
15 Rojas Henríquez Javiera
16 Silva Villalón Antonia
17 Peña Tamblay Sebastián
18 Trigo Fajardo Exequiel
19 Veas Cortes Rosa
20 Vega Díaz Meybillin
21 González López Natalia
22 Pizarro Villalón Melani
38
Godoy S. 20 de Julio del 2010 “Entrevista Informal N°3”, realizada en: Escuela G-25, Hacienda San Pedro, por Carvajal, Díaz, Luengo.
32
Fuente: Este cuadro corresponde a la nomina de alumnos del 3er año básico de la
Escuela G-25 San Pedro, obtenida de una planilla enviada por la Directora del
establecimiento la señora Liliana Valderrama.
3.3 Calificaciones del subsector lenguaje y comunicación
A) Primer Semestre:
El cuadro que se presenta a continuación pretende dar una visión más amplia respecto a
las notas correspondientes al primer semestre de los alumnos y alumnas de tercer año
básico.
Nota: Las calificaciones de los alumnos y alumnas presentes en este cuadro fueron
tomado del libro de clases del tercer año básico de la institución educativa.
N° Alumnos Nota Nota Nota Nota Nota Nota Promedio

1 2 3 4 5 6
1 Cárdenas Iturrieta 6,7 6,8 7,0 6,2 5,0 7,0 6,4
Francheska
2 Carmona Torres Jessica 3,8 4,0 7,0 4,3 3,0 6,0 4,6
3 Chepilla Olate Carlos 4,3 4,8 3,0 5,0 4,5 3,8 4,2
4 Cortes Barraza Katherine 5,1 6,5 6,7 5,9 5,5 6,9 6,1
5 Cortes Cortes John 5,9 5,0 5,9 3,0 4,0 5,0 4,8
6 Cruz Ávila Isabo 3,0 4,5 ----- 4,0 3,5 3,8 3,7
7 Cubillos Aillas Cristian 6,2 6,4 6,9 4,8 6,0 6,3 6,1
8 Escobar Villalobos Thiare 5,6 6,5 6,5 ----- 6,0 6,4 6,2
9 Guerra Veragua Diego 5,8 6,8 6,7 6,5 6,0 7,0 6,5
10 Iturrieta Ardiles Girley 3,0 4,0 5,7 3,6 3,0 4,3 3,9
11 Muñoz Cordero Darnet 6,5 5,0 5,9 4,5 4,5 6,7 5,5
12 Olate Araya diego 5,9 5,5 6,7 6,5 6,0 6,1 6,1
13 Padilla Cortes Patricio 4,0 3,0 2,0 3,0 3,0 3,0 3,0
14 Peña Arquero Alan 5,6 6,0 5,4 4,6 5,5 5,5 5,4
15 Rojas Henríquez Javiera 5,2 4,0 4,8 5,1 5,0 5,0 4,8
16 Silva Villalón Antonia 6,5 4,0 4,8 4,0 3,5 4,3 4,5
17 Peña Tamblay Sebastián 2,0 4,0 ----- ----- 3,5 3,0 3,2
18 Trigo Fajardo Exequiel 4,9 4,8 5,9 4,0 4,0 3,8 4,6
19 Veas Cortes Rosa 3,0 7,0 5,7 3,8 3,5 4,6 4,6
20 Vega Díaz Meybillin 2,0 3,0 4,0 4,6 3,5 4,7 3,6
21 González López Natalia 5,2 6,0 6,1 5,0 5,5 6,2 5,6
22 Pizarro Villalón Melani 7,0 7,0 6,2 6,4 6,0 6,9 6,6
33
B) Segundo semestre
El cuadro que se presenta a continuación pretende dar una visión más amplia
respecto a las notas correspondientes al segundo semestre de los alumnos y alumnas de
tercer año básico.
N° Alumnos Nota Nota Nota Nota Nota Nota Promedio

1 2 3 4 5 6
1 Cárdenas Iturrieta 6,3 6,0 5,5 3,8
Francheska
2 Carmona Torres Jessica 5,7 5,0 4,0 3,0
3 Chepilla Olate Carlos 6,3 5,0 4,0 3,5
4 Cortes Barraza Katherine 7,0 6,5 ---- 7,0
5 Cortes Cortes John 7,0 5,0 5,4 3,9
6 Cruz Ávila Isabo 4,3 5,0 4,4 4,3
7 Cubillos Aillas Cristian ---- ---- ---- ---- ---- ---- Retirado
8 Escobar Villalobos Thiare 6,3 5,0 6,0 3,0
9 Guerra Veragua Diego 7,0 6,8 7,0 6,8
10 Iturrieta Ardiles Girley 5,7 4,5 4,7 4,0
11 Muñoz Cordero Darnet 6,7 5,0 6,8 6,0
12 Olate Araya diego 7,0 6,0 6,0 4,4
13 Padilla Cortes Patricio 4,3 5,0 4,4 3,0
14 Peña Arquero Alan 6,3 6,0 5,8 4,4
15 Rojas Henríquez Javiera 6,7 5,5 6,8 5,8
16 Silva Villalón Antonia 4,7 5,0 6,0 5,0
17 Peña Tamblay Sebastián 4,0 5,0 4,4 3,0
18 Trigo Fajardo Exequiel 5,0 5,5 5,8 6,5
19 Veas Cortes Rosa 7,0 6,0 ---- 4,1
20 Vega Díaz Meybillin 4,3 5,5 4,4 6,5
21 González López Natalia 5,7 6,0 5,5 3,0
22 Pizarro Villalón Melani 6,7 7,0 6,8 ----
23 Vega Guerra Mathias 5,0 6,5 6,8 4,4
24 Olivares Guerra Anais 5,5 7,0 6,8 4,9
Nota: Las calificaciones de los alumnos y alumnas presentes en este cuadro fueron
tomado del libro de clases del tercer año básico de la institución educativa. El alumno que
se encuentra resaltado con color amarillo ha sido retirado de la institución educativa y los
que se encuentran con * han sido incorporados a la institución.
34
CAPITULO 2
Teorías y Conceptos
4. Procesos de Base Cognitivo
4.1 Pensamiento
El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con

intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión,
aprendizaje, etc. Es una experiencia interna e intrasubjetiva. El pensamiento tiene una
serie de características particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por
ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan, pero la más
importante es su función de resolver problemas y razonar39.
A) Tipos de pensamiento según Montserrat Conde
 El razonamiento deductivo.
El pensamiento deductivo parte de categorías generales para hacer

afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de
razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o varias premisas. El filósofo
39
Conde, P, 2002, pág. 1.
35
Griego Aristóteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en
establecer los principios formales del razonamiento deductivo.
 El pensamiento inductivo
El pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo

particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deducción. La base de la
inducción es la suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones, también lo será
en situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas más simples
de inducción, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se
obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequeña parte de la
población total, nos permitimos extraer conclusiones acerca de toda una población.
B) Relación entre la lectura y el pensamiento.
La lectura y el pensamiento son procesos que trabajan en conjunto, puesto

que permite el desarrollo de habilidades y destrezas, como también un contenido de
análisis. El pensamiento en nuestra vida cotidiana permite percibir, escuchar, leer,
escribir, atender etc., por ende la lectura es la mejor estrategia para potenciar el
pensamiento, tanto el abstracto como el concreto, por consiguiente la lectura es un
ejercicio que desarrolla el pensamiento y esto ayuda que se pueda comprender de la
mejor manera un texto.
4.2 Lenguaje
La relación que existe entre el lenguaje y el aprendizaje escolar es y

fundamentalmente condicional, sobre todo en la lectura; esto quiere decir, una buena
organización del lenguaje es estado indispensable para iniciar el proceso de
aprendizaje en la lectura.
Existe un espacio de intersección en el aprendizaje de la lectura; tanto

para el proceso de adquisición como para el aprendizaje que incluye aspectos
fonológicos y psicopedagógicos.
36
La palabra hablada es la antecesora de la palabra escrita40.
A) Evolución del Lenguaje
Edad Características
1 mes Escucha la voz humana.
4 meses Está atento a la persona que le habla, mira la boca.
6 meses Aparece la primera silaba.
10 meses Toma conciencia de que el lenguaje tiene significación y repite
algunas palabras.
12 meses Aparecen las primeras palabras intencionales.
13 meses Comprende el sentido del lenguaje, Amplia su vocabulario.
1 año y ½ Arma frases sin gramáticas.
1 año y 9 meses Amplia el vocabulario, incluye nombres, preposiciones, verbos y
adjetivos.
2 años El lenguaje debe estar adquirido y de aquí en adelante aparece
el periodo explosivo del lenguaje.
Tabla n° 1: Este cuadro expresa las etapas y/o evolución del lenguaje, Según la autora
Narvarte, M (2007.)
B) Niveles de organización del Lenguaje:
Desde otro ángulo, debemos tener en cuenta, también, que el lenguaje tiene
una organización jerárquica que se da de esta manera41:
 Nivel Fonológico: Sonido.

 Nivel Morfológico: Formación de palabras.
 Nivel Lexical: Vocabulario.
 Nivel Sintáctico: Reglas para agrupar las palabras en secuencias gramaticalmente
aceptadas.
 Nivel Pragmático: Reglas para el uso social apropiado y la interpretación de la
lengua.
40
Narvarte, M. 2007. Pág. 76.
41
Ibid: 79.
37
La capacidad y percepción auditiva, visual cortical, ideación, articulación y el
estimulo del medio familia; son necesarios se den de manera consecutiva para que el
lenguaje obtenga un proceso enriquecedor.
C) Autores destacados en los diversos enfoques
Saussure señala que el lenguaje no es una realidad unitaria, al hablar del

lenguaje hablamos de dos realidades: lengua y habla, las dos caras de una misma
moneda; un instrumento cultural, un sistema de signos y la actividad individual de uso de
esos signos.
Enfoques de la adquisición del Lenguaje según los siguientes autores:
 Enfoque Conductista: Skinner
Explicación de cómo funciona y se aprende el lenguaje.
Posición empirista: el desarrollo del lenguaje depende de los estímulos

externos.
Condicionamiento Operante: Todo estimulo corresponde una respuesta que se

ve reforzada; por lo que el niño aprenderá respuestas verbales por condicionamiento
operante.
 Enfoque Innatista: Chomsky
Gramática generativa y formal.
Posición mentalista: el lenguaje obedece a principios generativos y formales

presentes en la mente humana de modo innato.
Este autor establece dos principios básicos.
Principio de autonomía y especificidad del lenguaje: independencia de otros

procesos del desarrollo. El lenguaje está separado de lo demás, y aparece en nosotros
innatamente.
38
Principio de Innatismo: el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas
formales (una gramática), que no puede aprenderse asociativamente (por asociación de
estímulo-respuesta).
 Enfoque Cognitivo: Piaget
Posición Constructivista: La génesis de las estructuras de la inteligencia

incluye el desarrollo del lenguaje; la inteligencia es el resultado de la acción del sujeto
sobre su realidad. El sujeto, al actuar sobre su realidad, construye en su mente unas
estructuras.
 Enfoque Sociocultural: Vigotsky
El lenguaje es el principal vehículo de la interacción e influye decisivamente en

el desarrollo de la mente, cuyas funciones pasan a interpretarse como formas sociales.
Todo lo que está en nuestra mente estuvo primero en nuestro ámbito social y luego se
interiorizó. Hay una sesión de conciencia de lo que son las cosas.
 Enfoque Pragmático: Brunner
Este enfoque enfatiza el uso y la función de la explicación de la adquisición del

lenguaje.
El niño disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje: su entrada en él está

sistemáticamente arreglada por la comunidad lingüística (amplificadores externos: familia
y escuela) con la que negocia los procedimientos y significados.
El lenguaje es lo más importante en la sociedad; ya que permite a la persona

poder adaptarse al entorno, por medio del habla y la comunicación.
4.3 Percepción
Organización e interpretación de la información que provee el ambiente,

interpretación del estímulo como objeto significativo Los hechos que dan origen a la
percepción no están fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso42.
42
Gallegos. S, Gorostegui. M. S/F, Pág. 33.
39
Existen algunos factores materiales necesarios para una buena percepción en
el proceso de la decodificación; estos son: Se refieren a la adecuada iluminación, buen
estado de los ojos y ausencia de fatiga en los mismos. La iluminación es algo muy
importante, si no es adecuada los ojos caen rápidamente en la fatiga y el rendimiento
decrece inmediatamente.
Para poder lograr una buena percepción visual de los grafemas a decodificar,
es necesario que el material o texto este en una buena posición, distancia y estado.
4.4 Atención – Concentración
La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los

procesos mentales. La concentración es el aumento de la atención sobre un estímulo en
un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes. 43
Tipos de la atención, Según Soledad Gallego y María Elena Gorostegui:
a) Atención focalizada. Implica resistencia a la distracción y determinación del

momento en que se separa la información relevante de la irrelevante y se dirige a
una sola fuente de información ignorando otras. Implica habilidad para establecer
el foco de atención, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situación lo exige.
b) Atención sostenida. Capacidad para mantener atención focalizada o dividida

durante largos períodos de tiempo, sin pérdida o caída de ella (aprox.30 minutos
en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante estímulos pequeños e
infrecuentes en el tránsito de la información presentada.
c) Atención alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse.

Requiere óptimo conocimiento de las tareas a realizar.
d) Atención dividida. Atender a más de un estímulo sin pérdida en la ejecución.

Explica los lapsus en la vida diaria.
43
Ibid: 39.
40
La atención es el proceso a través del cual seleccionamos algún estímulo de
nuestro ambiente, es decir, nos centramos en un estímulo de entre todos los que hay a
nuestro alrededor e ignoramos todos los demás. Solemos prestar atención a aquello que
nos interesa, ya sea por las propias características del estímulo (tamaño, color, forma,
movimiento…) o por nuestras propias motivaciones. Así pues, la atención y el interés
están íntimamente relacionados, al igual que la atención y la concentración44.
Para lograr una lectura eficiente se requiere una mente activa, acompañada
de una serie de estímulos naturales que permitan capar la atención del lector; de esta
forma la lectura potencia la capacidad de atención y concentración en los alumnos.
Para una buena concentración y capacidad de mantener la atención se debe

estimular la velocidad y comprensión de lo que se lee.
4.5 Memoria
“Facultad que permite traer el pasado al presente, dándole significado;

posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyéndolo de expectativas
para el futuro”. A nivel colectivo, la Historia es la memoria de la humanidad. Intenta ser
veraz y científica, pero el pasado siempre es interpretado45.
Proceso por medio del cual la información se codifica, se almacena y se recupera.
a) Codificación: proceso mediante el cual la información se registra inicialmente en una

forma en que memoria pueda utilizar.
b) Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de memoria. Si el

material no se almacena adecuadamente, no podrá ser recordado más tarde.
c) Recuperación: localización del material almacenado, llevado a la conciencia y

utilización del mismo46.
Modelos explicativos, Según Gallegos y Gorostegui:
44
López, M. S/F.
45
Gallegos S. y Gorostegui E. S/F, Pág. 41.
46
Gallegos S. y Gorostegui E. S/F, Pág. 41.
41
- Memoria sensorial:
Consiste en representaciones de estímulos sensoriales brutos, por lo que sólo

tiene sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna sentido y se
le procesa para poder retenerla al largo plazo.
a) La memoria icónica, puede durar menos de 1 segundos aunque si el

estímulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco más.
b) La memoria ecoica se desvanece después de 3 o 4 seg. A pesar de su

corta duración, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede almacenar una
réplica casi exacta de los estímulos a las que está expuesta.
- Memoria a corto plazo (de trabajo):
Se puede retener 7 elementos, o paquetes de información (grupo significativo

de estímulos, que pueden almacenarse como una unidad, en la MCP)
El tiempo en que los paquetes, pueden permanecer en la MCP, no es muy

largo (15 a 25 seg), y se pierde a menos que se le transfiera a la MLP.
- Memoria de largo plazo (MLP):
Su capacidad es prácticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperación, para lo

cual la información debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de amnesias
confirman su existencia)
- Memoria operativa:
Permite el procesamiento consciente de los símbolos mentales, involucra ya aprendizaje e

integración de la información con uno o más tipos de memorias antes mencionadas. Sería
el modo individual de procesamiento de la información.
42
Tipos de memoria, Según Gallegos y Gorostegui:
a) Reconocimiento tiene lugar cuando se presenta un estímulo y la pregunta es si han o

no estado expuestas a él con anterioridad o se pide que lo identifiquen entre varias
opciones.
b) Recuerdo: recuperación de contenidos conservados en la memoria Implica buscar,

recuperar, decidir si es la información apropiada.
c) Memoria eidética. Se da especialmente en niños. No registran la totalidad de la

información, pero es sorprendente la cantidad de detalles que conservan. La imagen
persiste durante alrededor de 30`` (siempre que el niño no categorice) y luego
desaparece.
d) Memoria mecánica. La persona recuerda con exactitud listas de palabras, fechas,

nombres, etc. sin mayor elaboración.
e) Memoria de significado. Retiene información a un nivel más alto de abstracción.
La memoria y su relación con la Lectura
La memoria visual es un proceso cognitivo que precede el aprendizaje de la lectura.

Mediante ella es posible efectuar el procesamiento de las palabras escritas y de los
demás signos ortográficos. Este proceso consiste principalmente en la atención y el
almacenamiento en la memoria de la información gráfica para el reconocimiento de las
palabras.
El reconocimiento visual-ortográfico implica la habilidad del sujeto para almacenar en la

memoria visual la configuración de letras, sílabas y palabras. De esta manera, establece
las bases para la lectura de palabras de uso frecuente, lo cual sucede una vez que
reconoce sus componentes fonéticos y es capaz de pronunciarlas. Este procesamiento
visual de la información escrita es complementario al procesamiento fonológico,
considerado fundamental para el aprendizaje de la lectura inicial, y comprende el
43
reconocimiento por vía visual de las diferencias entre conjuntos de signos gráficos cuyos
componentes fonológicos se pueden decodificar47.
El análisis de algunos datos teóricos y empíricos acerca de los procesos cognitivos

fundacionales de la lectura, permite sostener la importancia del reconocimiento visual
como una variable que condiciona la memorización de las palabras, además de contribuir
a individualizar las diferencias entre ellas. En efecto, la habilidad de reconocimiento
visual-ortográfico viene implícita en el modelo del logogen de Morton (1989).
En los modelos que presentan el desarrollo del aprendizaje de la lectura, también viene
considerada la participación del reconocimiento visual-ortográfico. Frith (1986) sostiene
que recordar y reconocer las características gráficas constituyen un paso importante en la
primera etapa del desarrollo del aprendizaje de la lectura. De igual modo, el modelo de
Ehri (1999) postula para la primera fase del aprendizaje lector (fase pre-alfabética) una
lectura a través de claves o pistas visuales. Es decir, sostiene que los niños seleccionan
las partes más sobresalientes de una palabra impresa y la memorizan asociándola a su
pronunciación.
5. Aprendizaje
Son cambios que se efectúan en el sistema nervioso y que obtiene algunos

resultados, cabe señalar que el aprendizaje es el producto de los intentos realizados por
el ser humano para enfrentar y satisfacer sus necesidades.
Hay que tomar en cuenta muchos factores para el aprendizaje como: el

desarrollo de la percepción, la interrelación entre los distintos sistemas sensoriales, el
impacto de los defectos sensoriales en el rendimiento escolar, la inteligencia, la influencia
del medio y la herencia, así como el desarrollo intelectual y afectivo48.
Algunos autores como María Montessori, Ovide Decroly, John Dewey, George
Kerschensteiner, Edouard Claparede, Celestin Freinet, Jean Piaget y tantos mas, han
47
Bravo, 2003.
48
Gómez, M, et al.2007, Pág. 13.
44
dedicado todos sus esfuerzos y una gran parte de su vida al estudio de la problemática
que representa el aprendizaje y sus soluciones; y no solo esto, en el campo del
conocimiento humano, surgió la pedagogía como disciplina independiente; la psicología,
como enriquecedora de la pedagogía; la psicopedagogía fusionando ambas; y la
sociología educativa, que contempla la permanente relación sociedad educación49.
5.1 Corrientes o Teorías del aprendizaje
 Pedagogía tradicional, fundamentada en el memorismo y donde el alumno se

maneja únicamente como receptor de la información.
 La pedagogía activa, representada por Celestín Freinet con su teoría de la
educación del trabajo y la libre expresión de los niños.
 El conductismo, corrientes psicológicas que sustenta a la tecnología educativa o
pedagogía industrial, la cual, pese a la opinión de sus críticos, constituye un
impacto en la tarea educativa, ya que es todo un sistema con su propia filosofía.
 Cognitivismo, cuyo máximo exponente es Jean Piaget y su teoría psicogenética,
donde establece que una conducta es un intercambio entre el sujeto y el mundo
exterior.
 Pedagogía operatoria, inspirada en el enfoque constructivista y psicogenético de
Piaget, tiene como propósito la formación de individuos capaces de desarrollar un
pensamiento autónomo que pueda producir nuevas ideas y permita avances
científicos culturales y sociales. Este autor propone como alternativa que la
educación se base en una concepción constructivista del pensamiento.
Enfoque constructivista
Esto ha llevado a una instrumentalización de las relaciones, afectando el

desarrollo de las personas, desde momentos tempranos en su infancia. Según Maturana,
necesitamos intimidad en los encuentros corporales con la madre en el presente, y a
través del juego, para desarrollar la autoaceptación y la aceptación del otro. Cuando esto
no se cumple aparece la enajenación de nuestra corporalidad y de las emociones y a una
negación del otro, lo cual provoca una ceguera para comprender que necesitamos la
presencia de otro, porque el amor es una necesidad fisiológica y psicológica. Aquello me
49
Ibid: 13.
45
hace entender porqué hay muchas personas que aún viven en una objetividad sin
paréntesis, en una cibernética de primer orden, ya que en sus conversaciones está la
constante negación del otro, y la aceptación de lo propio como única verdad.
Sin embargo, yo creo que esto está cambiando, ya que las nuevas
generaciones de a poco han estado reflexionando acerca de la importancia del amor, la
cooperación, la colaboración, etc. y se ha ido instalando lentamente, pero aún con
muchas contradicciones, este paradigma más constructivista, con una mirada de
cibernética de segundo orden. Esto se observa especialmente en la juventud, que está
muy abierta a la crítica, que ha aprendido a reflexionar y a cuestionar lo que aparentan ser
verdades inquebrantables, reconociendo su rol activo y constructor de la sociedad.
A pesar de que este enfoque o mirada constructivista apunta a la integración y

a la aceptación de nosotros mismos como observadores y a la aceptación del otro,
también implica tomar conciencia de lo que significa el hecho de que cada uno vive según
su operación de distinción, y que todos son válidos desde la experiencia de cada persona.
Con aquello me refiero a que debemos hacernos cargo de lo que traemos a la

mano. Debemos reflexionar constantemente acerca de nosotros mismos, especialmente
nosotros como psicólogos(as), que tenemos una responsabilidad ética al trabajar con
personas. En otras palabras, debemos siempre estar examinando cómo participa el
observador en lo observado.
A modo de conclusión, considero que estamos en la entrada de un nuevo

paradigma que por primera vez intenta abordar los fenómenos en su complejidad y en la
integridad en que se presentan en su contexto natural. Yo creo que estamos en el
comienzo de un entendimiento más acabo del mundo y sus leyes, situándonos como
observadores en el sitio que nos corresponde, sin intentar explicar más allá de lo que nos
permite nuestra estructura. Por eso comparto con Cornejo, el hecho de que el observador
último queda sin explicación, pero esto es porque trasciende nuestra capacidad de
46
conocer en la medida que somos determinados estructuralmente. Esto es lo que la ciencia
recién está comenzando a comprender50.
CARACTERÍSTICAS DEL CONSTRUCTIVISMO51:
A) Narrativo
Cada uno de nosotros tiene para sí un relato de su propia vida y además

cuenta historias, todas verídicas, que extrae de su biografía. Al trasladar estas
narraciones, fijamos recuerdos, eliminamos ciertos desgarros internos, creamos nuestra
identidad, la retocamos de forma sucesiva, vamos dando consistencia al sentimiento de
nuestra existencia, nos otorgamos significación, porque justificamos y cargamos de
congruencia nuestras actuaciones pasadas y vamos perfilando nuestro sentido
teleológico, lo que nos da razón de ser.
Nuestra representación del mundo, y aun nuestra propia identidad, no se

corresponden con una descripción estática y fija, sino que son una historia viva o dos
versiones de la misma historia, que se desplazan evolutivamente al ritmo y compás con
que el propio narrador se desplaza por el tiempo.
B) Plural
Los discursos, tanto los como los relativos al individuo, son múltiples,
diferentes, y todos válidos, ya que parten de puntos de vista, prácticas e historias
distintas.
En el plano teórico, este sentido plural quiere decir que ningún cuerpo teórico
abarca en sí mismo todos los puntos de vista que son pertinentes respecto a un conjunto
de fenómenos concreto. Son saberes acumulativos, complementarios. Así pues, en el
plano teorético, el constructivismo se sitúa en un plano interdisciplinar. Los diferentes
enfoques sobre el ser humano, las teorías psicológicas, biológicas, sociológicas,
antropológicas, etc., aun siendo irreductibles entre sí, son complementarias. Y, dentro de
50
Sin Autor. S/F.
51
Sin Autor. S/f.
47
cada uno de los encuadres posibles, ha de mantenerse este mismo respeto mutuo entre
las diferentes aportaciones de cada escuela, porque cualquier conocimiento sobre el
hombre sigue siendo una construcción mental, individual o colectiva, realizada desde una
perspectiva peculiar.
En el plano individual, las historias acerca de nosotros mismos que fabricamos

con nuestra familia son muy diferentes entre sí, no es el mismo relato el que mantenemos
con nuestra madre que el que mantenemos con nuestros hijos, y, a su vez, estas historias
familiares son distintas de las que fabricamos con nuestros jefes sucesivos o cono
nuestros vecinos.
C) Radical
El movimiento constructivista defiende que, puesto que no hay un criterio

válido para discernir si una teoría es mejor que otra, hay que refrendar aquellos
planteamientos que sean útiles, coherentes con su contexto, no excluyentes y
facilitadores del cambio. Esto no tiene nada que ver ni con el relativismo, que consagra
cualquier punto de vista como equivalente a cualquier otro, ni con el mero pragmatismo
que se desinteresa por el valor de la verdad para centrarse en lo que funciona..., sin más
pretensiones.
Ortega y Gasset llegó a afirmar que toda realidad es perspectiva, porque las
cosas sólo son reales en tanto que "son para mí", un punto de vista para el yo. El ser
definitivo del mundo no es la materia, ni el alma, ni cosa alguna determinada, sino una
perspectiva que organiza la realidad. El perspectivismo de Ortega no sólo pretendió
superar el sustancialismo eleático (Parménides), sino que es también un importante
antecedente constructivista.
Este perspectivismo quizá permita adunar la pluralidad de enfoques que

convergen en las ciencias humanas y el carácter proteico de cada uno de ellos. Hay
muchas teorías, quizás demasiadas; pero, además, cada una de ellas muta
constantemente y prolifera generando nuevos aportes, porque el hombre viene
debatiéndose, hasta ahora, entre la búsqueda de la verdad y la imposibilidad de encontrar
certezas absolutas.
48
D) Postmoderno
El enfoque constructivista no pretende conseguir una descripción única de la

realidad, que sea a la vez objetiva, independiente del observador y que contenga toda la
verdad y sólo la verdad.
El hombre se ha visto arrastrado con fuerza por la esperanza, o la utopía, de

conseguir un conocimiento objetivo, incontestable, radicalmente independiente tanto del
observador como del teórico, y no contaminado por los instrumentos lógicos y
metodológicos de la investigación. Pero, después del principio de indeterminación de
Heissenberg, hasta los físicos y matemáticos se han visto obligados, no siempre de buena
gana, a renunciar al sueño de conseguir verdades absolutas.
E) Social
El constructivismo explica el carácter diferencial de los planteamientos teóricos

en la diversidad de sus orígenes, en las múltiples situaciones, prácticas y contextos
situacionales de donde arranca cada uno de ellos.
Todos los sistemas filosóficos, al igual que las creencias religiosas y las
teorías científicas son hijos de su tiempo; nacen como una respuesta creativa del hombre
ante las necesidades que le acucian en esa circunstancia histórica donde surge el
constructo.
El constructivismo especialmente, enfatiza la creación evolutiva e interactiva

de las virtualidades lingüísticas, tanto para expresar las vivencias, como para articular las
posibilidades de cambio.
El lenguaje adscribe significado a toda conducta, y no digamos, a la

enfermedad o al síntoma. Un mismo acto es polisémico por sí mismo, pero, además, es
conceptualizado y catalogado de forma muy distinta, según sea el talante del perceptor.
Por ejemplo, "dar un beso" puede significar:
 una muestra de afecto y simpatía

 ritual de saludo, vacío de contenido
49
 norma de cortesía obligada
 manifestación erótica
 provocación y aun acoso (beso robado)
 señal de traición (beso de Judas)
 signo de paz
 signo de respeto (beso en la mano)
 bendición (beso en la frente)
 señal de acatamiento y subordinación (beso en los pies, o en el anillo episcopal)
 muestra de veneración religiosa
 ternura
 compasión
Pero un beso cruzado en público, entre personas de diferente sexo, que sea
observado por un creyente talibán, puede ser considerado pecado y, por tanto, delito, con
las consecuencias pertinentes. El mismo hecho es "norma social", en casi todo
Occidente... En cambio, la cultura occidental no admite el beso entre personas de sexo
masculino, que es la norma en ciertas culturas eslavas y musulmanas.
El desarrollo cognoscitivo Piagetano:
 Etapa operacional concreta (7 a 11 años)
En esta etapa el alumno está capacitado para resolver problemas

concretos en forma lógica. Comprende las leyes de la conservación de la materia (la
cantidad o número de algo que se conserva aunque se cambie orden o apariencia,
mientras no se agregue o quite algo) y puede clasificar o establecer. Entiende la
reversibilidad52.
Conceptualización
Mariana Bruzzo en su libro Escuela para educadores señala que la autora,

Elina Dabas, define aprendizaje como el proceso por el cual un sujeto, en su interacción
con el medio, incorpora la información suministrada por éste, según sus necesidades e
52
Gómez, M, et al.2007, Pág. 15.
50
intereses, la que, elaborada por sus estructuras cognitivas, modifica su conducta para
aceptar nuevas propuestas y realizar transformaciones inéditas del ámbito que lo rodea.
El Aprendizaje es siempre aprendizaje Social, pues todas las personas

necesitan a otras, necesitan alguna ayuda para poder desarrollarse como tales, para
adquirir habilidades, saberes, modos de relación esto ocurre en determinado contexto,
como por ejemplo el contexto familiar o escolar53.
Brand vs Donato, plantean lo siguiente:”El aprendizaje es experiencia.

Cualquier otra cosa es información. Con respecto a aprender, pensar o crear, los
estudiantes deben tener un compromiso emocional54.
5.1.1 Teorías del Aprendizaje
A lo largo de los años a existido diversas concepciones teóricas, que han

intentado explicar, comprender, analizar a lo que se refiere el Aprendizaje. Dando lugar a
diferentes propuestas del cómo se aprende.
En los tiempos actuales se cuenta con una amplia variedad de conceptos,

para entender lo que significa Aprender.
 Jean Piaget: Teoría psicogenética.

 Lev Seminovich Vigotski: La zona de desarrollo próximo.
 Jerome Bruner: La noción del andamiaje.
 David Ausubel: Teoría del aprendizaje significativo o teoría de asimilación.
Estrategias Metodológicas
Frente a los desafíos por mejorar los aprendizajes, se hace perentorio que el
docente se encuentre armado de herramientas metodológicas capaces de gestar un
genuino aprovechamiento de cada una de las instancias proclives al desarrollo autónomo
del estudiante, tanto en la esfera personal como colectiva.
53
Bruzzo, M Pág. 202-203 Cap. 6.
54
Alliende, F, Condemarin, M. 2002. Pág.58.
51
Para lograr mayores y mejores aprendizajes debemos privilegiar los
caminos, vale decir, las estrategias metodológicas que revisten las características de un
plan, un plan que llevado al ámbito de los aprendizajes, se convierte en un conjunto de
procedimientos y recursos cognitivos, afectivos y psicomotores.
La utilización, por parte del sujeto, de determinadas estrategias, genera a su

vez, los estilos de aprendizajes que no son otra cosa que tendencias o disposiciones.
Son los estudiantes quienes habrán de “sentirse” conciencias participativas, al

desarrollar sus propias estrategias de pensamiento para resolver las situaciones propias
del aprendizaje. Una actividad esencialmente pedagógica, entonces, es aquella que tiene
sentido, esencia y conciencia de su propio rumbo y , por cierto, de su fin. Así, entonces,
todas las actividades, la solución de problemas, la realización de proyectos, la exploración
del entorno o la investigación de hechos nuevos, configurarán un aprendizaje significativo
y rico, plasmado de posibilidades valorizables. Tal aprendizaje estará fundamentado en la
experiencia de los educandos, en situaciones vividas realmente, en conductas éticas no
“enseñadas” sino fraguadas en su propia existencia.
Debemos ver en las estrategias de aprendizaje una verdadera colección

cambiante y viva de acciones, tanto de carácter mental como conductual, que utiliza al
sujeto que aprende mientras transita por su propio proceso de adquisición de
conocimientos y saberes. Lo metodológico asoma, entonces, cuando el profesor
posesionado de su rol facilitador, y armado de sus propias estrategias, va pulsando con
sabiduría aquellas notas que a futuro, configurarán las melodías más relevantes del
proceso educativo.
Si las estrategias de aprendizaje, vale decir, aquellas actividades y esfuerzos

que realiza la mente del sujeto que aprende y que tienen por objetivo influir durante el
proceso de codificación de la información, se someten a una clasificación, tendríamos
como estrategias básicas las siguientes:
52
Estrategia de Ensayo: Son aquellas en que los educandos usan la repetición
o denominación para aprender. Por ejemplo: aprender un conjunto de verbos regulares,
aprender el orden en que giran los planetas del Sistema Solar, etc.
Estrategias de Elaboración: Se trata de aquéllas que hacen uso de
imágenes mentales o de la generación de oraciones capaces de relacionar dos o más
ítems. Por ejemplo, enumerar las partes del aparato digestivo o el aprendizaje de un
vocabulario en lengua extranjera.
Estrategias de Organización: Son aquéllas que el aprendiz utiliza para
facilitar las comprensión de una determinada información llevándola de una a otra
modalidad. Por ejemplo, subrayar las ideas principales de un texto leído, a fin de
distinguirlas de las ideas secundarias o hacer esquemas que favorecen la comprensión.
Estrategias Metacognitivas: Se conocen también como de revisión y
supervisión, las utiliza el sujeto que aprende para establecer metas de una actividad o
unidad de aprendizaje, evaluar el grado en que dichas metas están siendo logradas y de
allí, si es necesario, modificar las estrategias.
Entre las estrategias y procedimientos metodológicos tomados de los
diferentes aportes de las distintas tendencias constructivistas, se pueden señalar varias
ya experimentadas, todas las cuales son conducentes al desarrollo de procesos de
pensamiento, el que es consustancial a una concepción constructivista. Entre ellas se
pueden mencionar:
Los mapas conceptuales.
Las redes semánticas.
La lluvia de ideas.
La formulación de hipótesis.
La elaboración de estrategias de resolución de problemas.
La planificación conjunta del aprendizaje.
La construcción de gráficos, cuadros.
Los juegos de roles.
Los juegos de simulación.
Las situaciones de resolución de problemas.
Las estrategias Metacognitivas, para aprender a aprender.
Los métodos de proyectos.
53
El trabajo pedagógico se debe centrar en el aprendizaje más que en la
enseñanza y exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los
distintos ritmos y estilos de aprendizajes de un alumno heterogéneo enriqueciendo el
trabajo actual con diferentes actividades basadas en la exploración, búsqueda de
información y construcción de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto
individual como colaborativamente y en equipo. El aprendizaje buscado se orienta en
función del desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior (tales como
descripción, clasificación, análisis, síntesis, capacidad de abstracción, y otras
especificadas en cada sección de los Objetivos Fundamentales con los cuales
trabajamos), a través del conocimiento y dominio de contenidos considerados esenciales.
Como el proceso enseñanza- aprendizaje no puede ser desvinculado del

proceso educativo en general y del contexto en que se da, es decir, el colegio, el
constructivismo postula una serie de ideas de fuerza en torno a la consideración de la
enseñanza como un proceso conjunto, compartido en que el alumno, gracias a la ayuda
del o la profesora puede mostrar progresivamente su competencia y autonomía en la
resolución de diversas tareas, en el empleo de conceptos, en la adquisición de ciertas
actitudes y valores.
6. Lectura
Es un proceso de decodificación; mediante el cual se interpretan los códigos

expresados en un texto, dando valor y significado a las representaciones utilizadas. Es un
paso para adquisición del conocimiento; esto hace referencia a la renovación de los
aprendizajes previos por nuevas ideas. Es la base para una eficaz comunicación con
otros; permitiendo nutrirnos de nuevos conceptos que potencien nuestro lenguaje, de la
misma forma nos ayuda a crecer y construir conocimientos junto a otros. La lectura activa
nuestra imaginación desarrollando la creatividad; a través de los procesos que
acompañan al pensamiento.
La lectura es el manejo y dominio del lenguaje escrito que permite al individuo

acceder a la cultura y a la instrucción, mediante la comprensión del texto. El individuo y
por tanto el niño, utilizan lectura como un medio para el uso que en ese momento se le
54
otorgué55. Narvarte menciona a la vez que es lenguaje fónico traducido a un sistema de
signos convencionales que son descifrados por la vista para iniciar un proceso de
operación del pensamiento capaz de extraer el significado del texto.
A continuación se describe el proceso de inicio de la lectura en un niño56:
Texto
Observar Descifrar Significar, Comprender
Signos convencionales Letras
Activación del proceso lector de percepción y comprensión y

emisión de la palabra.
Procesos mentales de la lectura (Mariana Narvarte, 2007):
 Reconocimiento visual de los símbolos.

 Integración de los símbolos en palabras.
 Asociación de las palabras con sus significados.
 Comparación de lo leído con la experiencia personal.
 Comprensión.
 Aplicación.
- Lectura inicial
Como primer paso para la enseñanza de la lectura es decodificar; es decir

descifrar carteles, símbolos, imágenes, etc.; para así expresarlos de forma oral, en esta
etapa el niño realiza una lectura global, esto quiere decir que; a partir de la observación
global de una imagen el niño construye su propio significado de lo que ve.
55
Narvarte, M 2007. Pág. 47.
56
Ibid: 47.
55
Todo aprendizaje del proceso de decodificación comienza en la etapa inicial.
Es por esto que:
La lectura es uno de los procesos más importantes, que dará paso a la

construcción creciente de los futuros aprendizajes y conocimientos. Al ser un contenido de
semejanza magnitud, su enseñanza ya está presente en el nivel inicial57 y como todo
proceso de aprendizaje, según la autora Mariana Narvarte su objetivo primordial está en
“Practicar habilidades que darán acceso a una equilibrada madurez para la verdadera
actividad lectora” y de la misma forma menciona la importancia en; despertar en el niño el
interés por la lectura tanto por placer como por necesidad, siendo esta una forma de
acompañar y complementar estas habilidades.
Navarrete hace alusión a los primeros pasos en el nivel inicial para la adquisición de la
lectura:
- Vocabulario y habla: Podemos definir el vocabulario como el conjunto de riquezas

expresadas en palabras, que deben ser comprendidas y utilizadas por una
persona; siendo la pieza fundamental para el aprendizaje de la lectura y el manejo
de las habilidades que esta requiere58. El vocabulario se clasifica en Pasivo y
Activo; el primo hace referencia a aquel vocabulario que las personas comprende
sin o con ayuda disminuida; mientras que el segundo nos indica que las personas
pueden comprender sin requerir ayuda y utilizar automáticamente cuando lo
necesita. En tanto el habla podemos describirlo como la capacidad que tiene el ser
humano para comunicarse a través del lenguaje oral. El habla está compuesto por
tres elementos de suma importancia: la articulación, la voz y fluidez59. La riqueza
de vocabulario y la claridad del habla son indispensables para la enseñanza de la
lectura y un buen resultado en su adquisición.
- Discriminación visual y auditiva: Capacidad que posee una persona para

diferenciar por medio de la visión elementos concretos como por ejemplo los
objetos; y en la audición elementos abstractos.
57
Ibid: 44.
58
Díaz, R. Alumna en Proceso de Tesis de la Carrera Psicopedagogía Inacap, 2010.
59
Luengo, F. Alumna en Proceso de Tesis de la Carrera Psicopedagogía Inacap, 2010.
56
- Funcionamiento Cognitivo: Las funciones cognitivas son consideradas pre-
requisitos básicos de la inteligencia. La adquisición de las funciones y procesos
cognitivos sirve para la interiorización de la información y permite la
autorregulación del organismo. La interiorización es el pilar básico del aprendizaje
y de la adaptación y, por tanto, de la inteligencia. Según Feuertein, 1979, define
las funciones cognitivas como: actividades del sistema nervioso explican, en parte,
la capacidad de la persona para servirse de la experiencia previa en su adaptación
a nuevas situaciones.
Al igual que los pasos descritos anteriormente antes de iniciar la lectura se

debe trabajar y tomar en cuenta tres factores determinantes: Capacidad Cognitiva,
Conciencia fonológica, Lenguaje habla y Oído vista. Esto hace referencia a que el
docente tanto de jardines infantiles como de educación pre básica deben evaluar
constantemente la visión, audición y lenguaje.
6.1 Importancia de la lectura
Leer para obtener una información precisa; como por ejemplo, en la búsqueda
de un número de teléfono, la consulta del diario, de un diccionario, enciclopedia, internet,
etc.
Es el camino hacia el conocimiento y la libertad. Ella nos permite viajar por los
caminos del tiempo y del espacio, y conocer la vida, ambiente, las costumbres, el
pensamiento y las creaciones de los grandes hombres que han hecho y hacen la historia.
Implica la participación activa de la mente y contribuye al desarrollo de la imaginación, la
creatividad, enriquece el vocabulario, la expresión oral y escrita. Desde el punto de vista
psicológico ayuda a comprender mejor el mundo como a nosotros mismos, facilita las
relaciones interpersonales, su desarrollo afectivo, moral y espiritual y en consecuencia, la
capacidad para construir un mundo más justo y más humano60.
Las principales razón que justifican la importancia, las ventajas y las

persistencia de la lectura pese a la irrupción de los medios masivos de comunicación, son
60
Gicherman, D, 2004.
57
las siguientes: En la lectura prima la libertad, es un factor determinante del éxito o fracaso
escolar, permite articular los contenidos culturales, expande la memoria humana, estimula
la producción de textos y determina procesos de pensamiento (Condemarin, M; Alliende,
F. 2002).
6.2 Tipos de lectura
Existen múltiples tipos de lectura y autores que las describen, entre estos se destaca:
A) Mariana Narvarte: Hace referencia a dos tipos de lecturas:
 Deficitarias
Este tipo de lectura se clasifica en lectura silábica, vacilante e inexpresiva.
- Lectura Silábica: El niño lee separando las silabas ósea con una lectura silábica que no
logran integrarse como palabras portadoras de significación. Este tipo de lectura impide la
lectura comprensiva.
- Lectura Vacilante: La lectura se caracteriza por que hay repetición de palabras o frases,
no se respetan los signos de puntuación, lentitud en el deletreo de palabra más
complejas, tratando de decirlas primero mentalmente; el niño lee de manera insegura e
incluso, desatenta y titubeante.
- Lectura Inexpresiva: El niño puede leer de corrido o no, pero lo hace sin ningún tipo de
entonación y expresividad.
 Correctas
Clasificada en lectura corrida o fluida, expresiva.
- Lectura Corrida o Fluida: este tipo de lectura la adquieren los lectores maduros y que ya
han tenido un tiempo de práctica, la lectura es correcta y fluida.
- Lectura Expresiva: se trata de una lectura correcta, fluida y con entonación o

expresividad transmitiendo sentimiento en lo leído.
58
 Otros
- Lectura en voz alta: Este tipo de lectura es con la que primero toma contacto el niño, se
trata de una lectura oral, mediante el cual se trabaja el aprendizaje de la lectura. Su mayor
objetivo es practicar el ritmo, la dicción, la voz y la entonación pero no es la más
apropiada para la comprensión lectora.
6.3 Errores específicos de la lectura
En la lectura se presentan errores específicos como por ejemplo; omisión de

silabas, palabras, y de letra de una palabra; repetición de silabas, palabras o frases;
alteración de palabras; adición de silabas en una palara, de palabras en una frase, de
letras en una palabra; desatención a los signos de puntuación y signos de acentuación.
Estos errores son tolerables en el niño de 1er. año escolar, pero cuando estos
errores persisten en el 2do. Año escolar, se deberán abordar para su recuperación. Los
errores más comunes en la lectura se dan las alteraciones de la palabra o en la
pronunciación de las letras61.
La practica a diario de la lectura, permite lograr un proceso lector correcto

evitando los errores específicos de la lectura.
6.4 Aptitudes necesarias para la lectura
Cuando llega el momento de comenzar el proceso de aprendizaje de lectura

en un niño y niña hay ciertas aptitudes que debemos tener en cuenta; como por ejemplo
la madurez; esto hace referencia a la preparación física y mental, indispensables para
leer. De la misma forma es imprescindible un buen funcionamiento de la coordinación
visomotora.
6.5 Factores determinantes en la lectura
Los factores implicados en la lectura son determinantes en todas las etapas

del aprendizaje de esta; sin embargo su importa cambia según la etapa del desarrollo del
lector. Además no debemos olvidar que estos factores son correlativos uno de otro.
61
Narvarte, M 2007, Pág.52.
59
A continuación se describen una serie de factores implicados en el aprendizaje
de la lectura, Según Condemarín y Alliende, 2002:
A) Factores Físicos y Fisiológicos
Estos factores hacen referencia a la edad cronológica, sexo y facultades

sensoriales. El primero nos dice que la edad cronológica indicada para que los niños se
inicien en la lectura es a los 6 años o 6 años y medio; dogma que aun es poco
investigado. Sin embargo hay diversos autores que han estudiado y diferido a la edad;
como por ejemplo:
Autor Edad Estimada para el Inicio de la lectura

Prescott (1955) 7.2 años y 5.8 años
Mason y Prater (1966) 5 años
Sutton (1969) Edad Preescolar (jardín infantil)
Tabla n°1: indica edad determinante para el inicio de la lectura según diferentes autores.
Según los datos expuestos en la tabla anterior podemos apreciar que la edad
cronológica o número mágico como lo nombra Mabel Condemarin, para iniciar para los
niños y niñas al aprendizaje de la lectura, no es un factor de importancia para el
aprestamiento de la lectura; no obstante en nuestro país “Chile” La edad estipulada es a
los 6 años.
En el segundo indicador “genero o sexo”; Condemarin, M. nos señala que

existe un consenso en que las niñas están listas para iniciar el aprendizaje de la lectura
más temprano que los niños. Estos se apoya en el hecho en que las niñas, como grupo,
maduran más rápidamente que los niños desde un punto de vistas fisiológicas:
aparecimiento de dientes, desarrollo del esqueleto, iniciación de la pubertad. Y en el
tercer indicador plantea los defectos visuales y auditivos que pueden alterar la percepción
de las palabras escritas o habladas en el aprendizaje en general.
60
B) Factores Sociales, Emocionales y Culturales:
Estos factores intervienen en la personalidad de las niñas y niños, haciendo

que ellos varíen entre ellos, como por ejemplo; en sus características fisiológicas, físicas y
cognoscitivas. Cabe destacar los sociales y emocionales; y socio económico y culturales.
La madurez emocional y social alude a los niños y niñas que funcionan

independientes sin necesitar atención y tiempo de otros, especialmente se destacan por la
habilidad en resolver sus problemas con una pequeña ayuda por partes de los adultos,
asumen participación para atender y perseverar en las situaciones de aprendizaje. Estos
son niños que confían en si mismo afrontando con seguridad los fracasos y/o situaciones
difíciles. El autocontrol de la agresividad, pataletas, llantos y conductas de la inestabilidad
emocional propia de los preescolares.
En cuanto en los aspectos socioeconómicos y culturales la autora indica que

constituye una constante que afecta el aprendizaje de la lectura, y el aprendizaje, en
general en sus etapas iniciales y a lo largo de toda la escolaridad. En la etapa inicial del
aprendizaje de la lectura estos factores afectan los intereses, la motivación y la
familiarización con el lenguaje escrito. En las etapas más avanzadas del proceso afectan
el nivel de experiencia que el lector aporta a la decodificación del material impreso.
C) Factores Perceptivos:
La percepción se considera un proceso dinámico que involucra el

reconocimiento y la interpretación del estimulo, y que varía de acuerdos a factores como
la experiencia previa de perceptor, el conjunto perceptivo donde se inserta el estimulo y
las propiedades o características singulares del mismo62. (Ejemplo: reconocer un olor,
secuencia de notas, sonidos de animales y de transporte etc.). Dentro de estos factores
podemos mencionar percepción visual, discriminación visual y habilidades visomotora.
62
Alliende, F, Condemarin, M.2002. Pág. 46.
61
D) Factores Cognoscitivos:
Dentro de este los más conectados con el aprestamiento para la lectura, se

mencionan la inteligencia general y habilidades específicas, como la atención y la
memoria.
E) Factores Lingüísticos:
Los autores los describen como el grado en que el niño maneja las destrezas
de la comunicación determinan en gran medida su disposición para enfrentar las
actividades escolares y para tener éxito en el aprendizaje, debido a que la mayor parte de
los programas están diseñados sobre las destrezas de escuchar, de hablar, leer y escribir.
Es importante destacar también el rol de la conciencia fonológica que según los autores
Erickson, L. y JuliebÖ F. M. (1998) se refiere a la habilidad metalingüística que permite a
los niños a reflexionar sobre algunas características del lenguaje.
6.6 Funciones de la lectura
Funciones del Algunas funciones Textos y operaciones típicas

Lenguaje características de la
lectura
Función Función informativa Se logra a través de: Textos filosóficos,
Representativa (Principal medio de históricos, literarios, religiosos, científicos
(referencial, estudio) informativos; cartas, telegramas, avisos
denotativa, cognitiva) informativos.
Función Expresiva Función Personal Se estimula a través de: Autobiografías,
(emotiva, diario de vida, reflexiones.
imaginativa)
Función Imaginativa y Textos literarios, narrativos y poéticos.
Creativa
Función Apelativa Normativa Se logra a través de: Reglamentos, leyes,

(activa, conativa, avisos.
interactiva) Interaccional Cartas, Invitaciones, telegramas,
Comunicaciones, avisos.
62
Instrumental Instrucciones, recetas, indicación,
manuales.
Heurística Textos reflexivos, cuestionarios,
encuestas.
Dramática Obras dramáticas.
Función Léxica Su efecto es enriquecer el vocabulario y
Metalingüística mejorar su uso.
Ortográfica Ar imágenes visuales de las secuencias
graficas de las palabras permitiendo su
exacta reproducción.
Morfosintáctica Familiarizar al lector con estructuras
linguisticas propias de los textos escritos.
Tabla N°2: Cuadro Representativo de la Lectura y sus Funciones, Según los autores
Alliende, F; Condemarin, M, 2002.
6.7 La lectura en las diversas asignaturas
La lectura es un nacimiento de potencialidades no tan solo en el subsector de

lenguaje y comunicación; sino que a la vez tiene implicancia directa en los diferentes
subsectores o asignaturas de los alumnos; como por ejemplo: Ciencias Sociales, Historia,
Matemáticas y Ciencias Naturales. Facilitando la comprensión de los contenidos
expuestos en los objetivos transversales de cada área.
La lectura aplicada al estudio de las diversas asignaturas que integrar el

currículo escolar también se denomina lectura en las áreas de contenidos63.
Asignatura Importancia de la Lectura

Ciencias Sociales Exige simultáneamente el manejo de datos
puntuales, tales como los contenidos en cuadros y
tablas y la lectura crítica. Kranz (1957) Encontró
que el éxito del aprendizaje de las ciencias sociales
63
Alliende, F, Condemarin, M.2002. Pág. 267
63
estaba relacionado con el dominio de vocabulario y
la buena comprensión lectora en general, unidos a
destrezas especificas de estudio, como lectura de
mapas, gráficos, tablas, uso de textos de
referencias, manejo de índices, etc.
Historia Se entrega la información a través de hechos,
ilustraciones, ejemplos y preguntas que ayudan al
estudiante a comprenderlos.
Es importante utilizar los contenidos de historia y
ciencias sociales para desarrollar el pensamiento
reflexivo o critico mediante la lectura.
Matemáticas Corle (1972) Se refiere a los matemáticos como a
especialista en el arte de la comunicación. La
enseñanza de las matemáticas tiene por fin
introducir a los niños a este lenguaje.
La lectura se utiliza en la formulación de problemas
y preguntas, al impartir instrucciones, en las
mediciones de rendimiento, etc.
Ciencias Naturales Según C.B. Smith (1972), sugiere una lista de
claves para enfrentar la lectura de textos: Claves
dadas por el vocabulario, tipográficas, para
descubrir la información y organización de los
contenidos.
Tabla N°3: Cuadro Narrativo de la implicancia de la lectura sobre las diversas asignaturas,
información obtenida del libro “La lectura: Teoría, Evaluación y desarrollo”64.
64
Alliende, F, Condemarín, M.2002. Pág.267 - 278
64
6.8 Métodos de la lectura
 Método Global o Analítico:
Este método se caracteriza por tener una construcción que va a partir de lo

general a lo particular. Lenguaje integral. Parten de las frases reconocidas,
comparándose y encontrando en ellas palabras semejantes, silabas parecidas y por
último las letras.
 Método Sintético o Fónico:
Se inicia de la letra y el sonido formando así la silaba, para luego construir las
palabras y finalmente una frase y textos. Enfocando el aprendizaje del lector desde una
dimensión didáctica como necesidad educativa.
 Método Alfabético:
Se le da este nombre por seguir el orden del alfabeto para su aprendizaje. Es

decir, cada letra del abecedario se estudiaba pronunciando su nombre.
 Método Ecléctico:
Es aquel método que se crea utilizando lo más ventajoso y significativo del

método global y de cada uno de los métodos facilitando el aprendizaje de la lectura.
7. Currículum de Educación Básica Subsector Lenguaje y Comunicación.
Los instrumentos curriculares de servicio a la educación nacional son: Marco

curricular, Programas de estudio, Planes de estudio y Mapas de progreso.
7.1 Marco Curricular:
Documentos nacionales que definen los conocimientos, habilidades y

actitudes que todos los estudiantes deben aprender en los distintos niveles y tipos de
65
enseñanza del sistema escolar. Además, define las áreas de estudio obligatorias y las
reglas para distribuir el tiempo escolar65.
De la misma forma el ministerio de educación cuenta con planes y programas

de estudio para la enseñanza general básica. Estos se componen de objetivos
fundamentales para la enseñanza y contenidos mínimos obligatorios.
De acuerdo a la información entregada por el PEI del establecimiento,

correspondiente al decreto de los planes y programas de estudios, el colegio trabaja en
NB2:625/2003.
7.2 Programas de Estudios
Propuesta didáctica y secuencia pedagógica que incluyen metodologías y

actividades especificas para abordar los contenidos mínimos obligatorios que conducen al
logro de los objetivos fundamentales66.
7.2 Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas serán capaces de:
Lectura
• Leer fluida y comprensivamente textos de mediana complejidad, incluyendo novelas
infantiles breves y textos no literarios de dos páginas o más.
• Leer comprensivamente diversos textos literarios y no literarios aplicando, flexiblemente,
estrategias de comprensión lectora.
• Leer en forma independiente con propósitos claros y definidos, diversos tipos de textos
literarios y no literarios, de mediana extensión y dificultad, reconociéndolos a partir de su
finalidad, estructura y contenidos.67
65
Mineduc, S/F.
66
Mineduc, S/F.
67
Mineduc, S/F.
66
7.4 Contenidos Mínimos
Lectura
Lectura independiente
• Lectura en forma silenciosa, organizada y, en lo posible, diaria, de textos literarios y no
literarios seleccionados por los propios alumnos.
• Lectura en voz alta de variados textos, con propósitos claros y definidos, en situaciones
comunicativas que la justifiquen.
• Reconocimiento de los propósitos que determinan la lectura de distintos textos, tales
como: interactuar, informarse, aprender, entretenerse, elaborar o confeccionar objetos,
convivir.
• Reconocimiento de diversos textos a partir de:
 portadas, ilustraciones, tipografías, diagramación o estructura
 títulos y subtítulos, índices y tablas de los textos informativos o expositivos
 palabras y expresiones claves
 episodios y capítulos de las narraciones
 versos y estrofas de los poemas
 diálogos, escenas y actos de las dramatizaciones
 íconos y marcas en los textos digitales.
Dominio del código escrito

 identificación y denominación (deletreo) de palabras que contengan silabas
de mayor complejidad.
 Identificación de la función de la acentuación de las palabras y su efecto en
su significado.
 Interpretación de los signos de puntuación para marcar las pausas y

entonación requeridas por el texto
 Identificación a primera vista de palabras de 4 o mas silabas que aparecen
en los textos leídos.
67
Lectura comprensiva
 Lectura y comprensión literal e inferencial de textos literarios de mediana
extensión y dificultad, que contribuyan ampliar su gusto por la literatura, su
imaginación afectividad y visión del mundo, tales como:
 Cuentos tradicionales y actuales
 Algunos mitos y leyendas universales, latinoamericanos y chilenos
 Diarios de vida, biografías relatos de la vida diaria
 Poemas significativos e interesantes
 Dramatizaciones o libretos apropiados a la edad
 Al menos tres novelas breves por año.
 Comprensión literal e inferial de textos no literarios, de mediana
extensión y dificultad, tales como: noticias, cartas, recetas de
cocina, textos informativos, instrucciones y fichas.
 Construcción del significado antes y durante la lectura de los textos a partir
de:
 La activación de los conocimientos previos del lector sobre el
contenido
 La formulación de predicciones e hipótesis
 La captación de la relaciones entre sus diferentes partes
 Su vinculación con el contexto externo.
 Comprensión del sentido de los textos literarios, reconociendo:
 Los temas
 Los personajes
 Los diálogos
 Las secuencias cronológicas
 Las intervenciones del narrador o hablante y la de los personajes
 La caracterización de los personajes y la descripción de ambiente.
 Comprensión del sentido de los textos no literarios, reconociendo:
 La ordenación temática
 Las ideas principales y los detalles que las sustentan
 El significado de abreviatura, símbolos, siglas, gráficos,
ilustraciones, iconos.
68
 Formulación de juicios fundamentados sobre personajes y
comportamientos, ideas y planteamientos, en los textos leídos.
 Expresión de la comprensión del significado de lo leído, utilizando
alternadamente recursos tales como: paráfrasis, resúmenes,
organizadores gráficos, esquemas, comentarios, expresiones
artísticas, lecturas dramatizadas, comics y otras formas literarias,
selección de nuevas lecturas68.
7.5 Planes de Estudio
Documentos de carácter normativo que regulan la carga horaria semanal, para

cada grado escolar, y son obligatorios para los establecimientos escolares que aplican el
programa de estudio del ministerio de educación69. El plan de estudio para el nivel NB2
correspondiente a 3° y 4° básico en un total de horas de clases semanales de 30 hrs. Del
cual en el subsector de aprendizaje del área Lenguaje y comunicación se utilizan 6 hrs.
7.6 Mapas de Progreso
Son descripciones del recorrido habitual que siguen la progresión del

aprendizaje en los distintos niveles del sistema educacional.
Mapa de Progreso de Lectura

El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más importante de esta
competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por
esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensión profunda de los textos, y la formación
de lectores activos y críticos que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo
del pensamiento, la sensibilidad y el aprendizaje para ampliar el conocimiento del mundo.
La progresión de la lectura se describe considerando tres dimensiones, cada una de las
cuales se va complejizando en los distintos niveles:
68
Mineduc. S/F.
69
Mineduc, S/F.
69
a) Tipos de texto que se leen. En esta dimensión el progreso está dado por la
capacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios
de creciente extensión y complejidad lingüística, conceptual y estructural.
b) Construcción del significado. Se refiere a la capacidad de construir el significado

de los textos para lograr una comprensión cada vez más profunda y detallada de
estos, a través del desarrollo de las siguientes habilidades:
 Extraer información explícita;
 Realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido estableciendo
relaciones entre información explícita y/o implícita;
 Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.
c) Reflexión y evaluación. La tercera dimensión se refiere a la valoración y

formulación de juicios que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos
en sus aspectos formales, de contenido y contextuales. Esto, a partir de sus
propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y otras fuentes.70
7.6 Evaluación de la lectura
El desempeño académico debe ser evaluado y retroalimentado en forma

permanente71.
Entendemos por evaluación todo proceso exploración, descubrimiento,

recogida de información, etc. En educación podemos entenderla como el conocimiento de
la evolución de los aprendizajes, jugando un rol importante dentro del proceso educativo.
A partir de esto surgen tres preguntas claves respecto a la evaluación:
- ¿Qué Evaluar? Esta interrogante nos manifiesta el interés por conocer el objeto de
evaluación y obtención de información. En la temática estudiada se pretende
evaluar el dominio lector de alumnos de tercero básico pertenecientes a una
escuela rural.
70 Mineduc, S/F.
71 Marchant, T, et al. 2003. Pág. 22.
70
- ¿Cómo Evaluar? Puede ser aplicada al inicio, durante y al final del proceso
educativo. Evaluamos a través de la aplicación del instrumento respecto al dominio
lector, que consiste en una prueba de aplicación individual.
La evaluación de la lectura nos permite conocer dominio lector y comprensión

lectora. La evaluación de la lectura es importante en términos de acción, de solucionar
problemas, detectados a nivel individual y/o de grupo – curso y su importancia en
detectarlos tempranamente para actuar a tiempo y poder adecuar el ambiente, las
exigencias, todo el medio, para desarrollar al máximo las potencialidades del niño.
8. Dominio Lector
El dominio lector es el nivel de competencia lectora que presenta un alumno72;

es por esto que la decodificación es una destreza elemental que se relaciona a la
capacidad de dominar progresivamente textos más complejos, captando su significado.
Es un proceso de suma complejidad que se va adquiriendo y construyendo
consecutivamente, comprendiendo una amplia gama de procedimientos.
Es indispensable dominar y automatizar el funcionamiento de este proceso,

cuanto más temprano sea, mejor será su resultado y aprendizaje, evitando futuros
fracasos educativos.
8.1 Importancia del Dominio Lector
La evaluación del dominio lector nos permitirá conocer en qué nivel se

encuentran los alumnos; además de conocer todas aquellas áreas fuertes y
especialmente las débiles de los sujetos en estudio, para así lograr construir un marco
refencial de trabajo, metas, objetivos y preferencias a partir de una base actual. Los
autores Marchant, T, et al, establecen que en la medida que se conoce como están los
alumnos y se tiene parámetros referenciales ante los cuales comparar los resultados se
puede actuar oportunamente y planificar estrategias a seguir.
72
Marchant, T. et al, 2004, Pág.1.
71
Es un proceso continuo que beneficia a los alumnos, a los profesores y al
sistema educacional. Los principales propósitos alcanzados por los profesores al evaluar
la lectura de sus alumnos se refieren a (Condemarín, Galdames & Medina, 1995)73:
 Formarse un criterio provisorio sobre las competencias en lectura que sus alumnos
han alcanzado, individual y grupalmente, que sirva de plataforma para reforzarlas
y proyectar nuevas tareas.
 Apreciar las competencias parciales desarrolladas por los alumnos según las
diversas etapas del aprendizaje de la lectura.
 Identificar a los alumnos con necesidades educativas especiales en su aprendizaje

lector, con el fin de realizar actividades que estimules su desarrollo para
seleccionar estrategias correctivas y remediales.
 Seleccionar y enriquecer el material de lectura de sus alumnos de a cuerdo a sus

competencias e intereses.
 Retroalimentar su propia eficacia y pertinencia.
 Hacer un balance sobre el proceso de aprendizaje lector con el fin de ver sus
fortalezas y debilidades, reforzarlo y proyectar nuevas tareas.
 Conocer de qué manera se está llevando a cabo el proceso de desarrollo de la

lectura, con el fin de hacerlo más eficaz.
 Obtener suficientes datos para tomar decisiones respecto a la calificación de los

alumnos.
Mientras que los alumnos alcanzan los siguientes fines al ser evaluados en el proceso
lector (Según Marchant, T, et al):
 Conocer sus propios rendimientos con respecto a objetivos que se han planteado
previamente.
 Situarse respecto a los otros.
73
Marchant, T, et al. 2003, Pág. 23.
72
 Identificar sus logros y también los errores que han cometido, para aprender a
partir de ellos.
 Aumentar su toma de conciencia de la complejidad de la lectura y de la necesidad

de avanzar en su competencia.
 Planear o seleccionar estrategias para reforzar, consolidar y mejorar los aspectos

deficitarios, junto con su profesor.
8.2 Evaluación del Dominio Lector
Tal como se indico anteriormente, la evaluación de la lectura, nos permite

conocer dos aspectos claves; El dominio lector y la Comprensión Lectora. Esta
investigación se enfoca directamente al estudio del Dominio Lector, del cual surgen dos
preguntas que nos llevaran al desarrollo y evaluación de esta. La primera pregunta es:
¿Cómo evaluar Dominio Lector? Para responder a esta interrogante consideramos
importante decir que; La evaluación de este aspecto permite identificar la “Calidad Lectora
Oral”; es decir que tan bien decodifican los niños y niñas de forma oral; y su “Velocidad
Lectora”; esto es, Cuán rápido lo hacen los alumnos; determinando así el nivel de
Competencias lectoras en que se encuentran.
8.3 Objetivo de la evaluación de dominio lector
- Permite conocer quienes logran lo esperado para su curso y quienes se encuentran bajo
lo esperado74.
8.4 Descripción de la evaluación
- Esta evaluación se caracteriza por ser tener una aplicación individual. Tiene una
corta duración de aproximadamente 5 minutos por niño. A mayor nivel mayor
74
Marchant, T. et al, 2004.
73
complejidad, en vocabulario, extensión. A todos los alumnos del mismo curso se
les somete a un mismo estimulo.
El dominio lector evalúa dos aspectos:
8.5 Calidad de Lectura Oral
Este aspecto hace referencia a que tan bien decodifican los alumnos. Es uno
de los aspectos más importantes que se debe observar al evaluar e involucra determinar
el nivel de fluidez con que lee. De la misma forma evaluar este aspecto es fundamental
para determinar si comete o no de manera adecuada errores de puntuación o errores
específicos tales como; omisiones, sustituciones, regresiones, confusiones visuales o
auditivas, etc. Marchant, T, et al describen las cinco categorías que permiten caracterizar
la Calidad de la lectura Oral:
 No Lector: Por No Lector se entiende un niño que no sabe leer nada o bien sólo
reconoce algunas letras aisladamente, pero no es capaz de unirlas ni siquiera en
sílabas o bien sólo lee algunas sílabas aisladas.
 Lectura Silábica: En la lectura silábica el niño lee las palabras sílabas a sílabas, no
respetando las palabras como unidades.
 Lectura Palabra a Palabra: En este tipo de lectura el niño lee las oraciones de un
texto, palabra a palabra, sin respetar las unidades de sentido.
 Lectura Unidades Cortas: En la lectura por Unidades Cortas el niño ya une algunas
palabras formando pequeñas unidades.
 Lectura Fluida: En la lectura fluida el niño lee en forma continua. Una buena
lectura fluida implica dar una inflexión de voz adecuada al contenido del texto,
respetando las unidades de sentido y la puntuación.
74
8.6 Velocidad de Lectura Oral
Cuando reconocemos que tan rápido lee el niño, hablamos de velocidad

lectora. El tiempo que demoran los alumnos en decodificar la lectura. Es una destreza
muy compleja y compleja, toda destreza compleja tiene grandes requerimientos de
atención y de memoria, (traer elementos de memoria a largo plazo a memoria de
trabajo, guardar elementos del texto en memoria de trabajo para el posterior análisis,
etc.), luego estos recursos necesitan estar disponibles75.
La Velocidad lectora desarrolla en una persona una destreza mecánica como

descifrar y articular palabras, además revela un aumento real de vocablos adquiridos.
Todo buen lector “reconoce” muchas palabras y nos las descifra propiamente tal. Articula
mejor en cuanto usa mayor número de vocablos. Al evaluar la velocidad lectora se está
midiendo la magnitud del lenguaje adquirido76.
- Errores de velocidad lectora, Según Martínez, M; Ciudad-Real, G:
Leer muy deprisa produce errores de exactitud. Leer con excesiva lentitud
dificulta la comprensión. Bajo esta dimensión de la velocidad en la lectura se encuadran
los siguientes errores o dificultades:
 Silabeo. Consiste en leer sílaba a sílaba. Se trata de una lectura fragmentada de la

palabra que lleva a una intermitencia monocorde con ausencia de fluidez y de
estructuración rítmica de la frase. Un excesivo número de fijaciones oculares
propicia que no se abarquen más sílabas o la palabra entera de un solo “golpe de
vista”.
 Denegación. Es definida como un tipo especial de omisión pero intencional o

deliberada. Al encontrar el lector o lectora excesiva dificultad en su lectura opta por
omitir su lectura después de haberse detenido durante unos instantes para intentar
decodificarla.
75
Sprovera M. 2004. Pág.3
76
Martínez M. S/F, Pág.1
75
 Lectura mecánica veloz. Consiste en imprimir una excesiva velocidad que
imposibilita o impide una comprensión del texto con el consiguiente deterioro de la
calidad lectora.
 Ralentización por exceso de fijaciones. Cuantas más fijaciones oculares se

realicen en cada renglón habrá menor velocidad lectora. Se entiende por fijación
ocular a la detención del ojo en cada salto o intervalo de lectura. Los lectores y
lectoras poco expertos suelen realizar una fijación ocular por cada palabra, de
modo que se “detienen” a leer tantas veces como palabras contenga el renglón.
 Vocalización. Se denomina también labialización y consiste en la repetición verbal

de las palabras a medida que se va leyendo. Existe vocalización completa cuando
se realiza una réplica labial íntegra, palabra a palabra de lo que lee
silenciosamente y vocalización incompleta cuando la labialización se da
ocasionalmente.
 Subvocalización. Consiste en pronunciar mentalmente las palabras que se van

leyendo. Señalado. Constituye un hábito de apoyo indicador para guiar o
direccional la lectura. Suele hacerse utilizando el dedo o el lápiz para “no
perderse” en los renglones.
 Regresión. Este defecto lector consiste en la relectura de palabras y frases debido

a los errores cometidos en la primera lectura o en pérdidas de la fijación ocular.
 Otras dificultades lectoras que inciden en la velocidad son los cambios de líneas
(perderse entre renglones) por problemas del dominio visual y los movimientos de
cabeza o hábito de mover la cabeza desplazando acompasadamente hacia la
derecha a medida que se va leyendo, en lugar de desplazar únicamente los ojos.
76
8.7 Ventajas del Dominio Lector
- Entrega resultados de calidad y velocidad en una misma evaluación.

- En primera instancia permite identificar cómo se está dando el proceso en cada
alumno y emprender acciones concretas y a tiempo. Luego entrega un apoyo
diferenciado al establecer grupos en un curso según nivel lector. Posteriormente
conoce los logros de los diferentes cursos y así toma medidas y define las políticas
de la escuela. Finalmente permite conocer de manera objetiva y precisa el nivel de
logro de una comuna.
9. La teoría de la Situación Didáctica
La teoría de las situaciones propuso un enfoque el de una construcción que

permite comprender las interacciones sociales, entre los alumnos, el docente y saberes
que se dan en una clase y condicionan los que los alumnos aprenden y cómo lo
aprenden. 77
Situación de enseñanza representada en la figura 1, que solo toma en cuenta

las relaciones del sistema “docente” con el sistema “alumno”.
78
Figura 1
Acción Didáctica
Información
77
Brousseau, G. “Iniciación al estudio de la teoría de la Situación didáctica”. Buenos Aires Zorzal, 2007. Pág. 7
78
77
Este esquema tiene el inconveniente de reducir el entorno didáctico a la
acción del profesor y oculta completamente las relaciones del sujeto con otro medio a-
didáctico. Esto hace referencia a la intervención del docente que evoca necesariamente,
para los conocimientos que enseña, un funcionamiento posible en otras circunstancias, no
solamente en las “situaciones de uso didáctico” que plantea. Crea, entonces, ficticia o
efectivamente, otro “medio” donde el alumno actúa de forma autónoma.
Esto conduce y queda representado en el siguiente esquema que muestra la figura 2.
Acción Didáctica
Información Situación didáctica (como herramienta)
Situaciones Didácticas
En la actualidad se presenta como un instrumento científico, tiende a unificar e

integrar los aportes de otras disciplinas y proporciona una mejor comprensión de las
posibilidades de mejoramiento y regulación de la enseñanza. 79
“Se trata de una teoría de la enseñanza, que busca las condiciones para una
génesis artificial de los conocimientos, bajo la hipótesis de que los mismos no se
construyen de manera espontánea”.
Guy Brousseau afirma que:
“(...) La descripción sistemática de las situaciones didácticas es un medio más

directo para discutir con los maestros acerca de lo que hacen o podrían hacer, y para
79
78
considerar cómo éstos podrían tomar en cuenta los resultados de las investigaciones en
otros campos. La teoría de las situaciones aparece entonces como un medio privilegiado,
no solamente para comprender lo que hacen los profesores y los alumnos, sino también
para producir problemas o ejercicios adaptados a los saberes y a los alumnos y para
producir finalmente un medio de comunicación entre los investigadores y con los
profesores.”80
La Teoría de Situaciones está sustentada en una concepción constructivista,

concepción que es caracterizada por Brousseau de esta manera:
“El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones,

de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber,
fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba
del aprendizaje.”
9.1 Situaciones didácticas. Situaciones a-didácticas. Devolución
El rol fundamental que esta teoría otorga a la “situación” en la construcción

del conocimiento se ve reflejado en la siguiente descripción:
“Hemos llamado situación a un modelo de interacción de un sujeto con cierto

medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto
para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas
“situaciones” requieren de la adquisición anterior de todos los conocimientos y esquemas
necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por sí
mismo un conocimiento nuevo en un proceso “genético”.”81
La situación didáctica es una situación construida intencionalmente con el fin

de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado.
“Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o explícitamente entre un

alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente
instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la
80
Panizza M. Brousseau G (1999). “Conceptos Básicos de la Teoría de las Situaciones Didácticas”. Pág. 3
81
Panizza M. Brousseau G. (1999) “Conceptos Básicos de la Teoría de las Situaciones Didácticas”. Pág. 3
79
finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de
constitución.” 82
La perspectiva de diseñar situaciones que ofrecieran al alumno la posibilidad

de construir el conocimiento dio lugar a la necesidad de otorgar un papel central - dentro
de la organización de la enseñanza-, a la existencia de momentos de aprendizaje,
concebidos como momentos en los cuales el alumno se encuentra solo frente a la
resolución de un problema, sin que el maestro intervenga en cuestiones relativas al saber
en juego.
El reconocimiento de la necesidad de esos momentos de aprendizaje dio lugar

a la noción de situación a-didáctica (o fase a-didáctica dentro de una situación didáctica),
definida así por Brousseau:
A) Situación a-didáctica
“El término de situación a-didáctica designa toda situación que, por una parte
no puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en práctica de los
conocimientos o del saber que se pretende y que, por la otra, sanciona las decisiones que
toma el alumno (buenas o malas) sin intervención del maestro en lo concerniente al saber
que se pone en juego.”83
Aspectos de la Situación a-didáctica:
1) El carácter de necesidad de los conocimientos

2) La noción de “sanción”
3) La “no intervención” del docente en relación al saber
B) La diferencia de Situación didáctica / a-didáctica
La situación didáctica es una situación que contiene intrínsecamente la

intención de que alguien aprenda algo. Esta intención no desaparece en la situación o
fase a-didáctica: la no intencionalidad contenida en este concepto se refiere a que el
alumno debe relacionarse con el problema respondiendo al mismo en base a sus
82
Panizza M. Guy Brousseau, (1982).”Conceptos Básicos de la Teoría de las Situaciones Didácticas”. Pág. 4
83
Panizza M. Guy Brousseau, (1986). “Conceptos Básicos de la Teoría de las Situaciones Didácticas”. Pág. 4
80
conocimientos, motivado por el problema y no por satisfacer un deseo del docente, y sin
que el docente intervenga directamente ayudándolo a encontrar una solución.
9.2 Conceptos relevantes para la observación de situación didáctica
I Desde el docente
Planificación de actividades:
La importancia de planificar radica en la necesidad de organizar de manera

coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes en la sala de clases. Ello implica
tomar decisiones previas a la práctica sobre qué es lo que se aprenderá, para qué se
hará y cómo se puede lograr de la mejor manera.84
Secuencias de actividades:
Esta hace referencia a la continuidad que presenta o debe tener una

determinada actividad; esto puede ser de simple a complejo o de concreto abstracto.
Efecto Topaze:
Se identifica como aquellas circunstancia en donde el estudiante llega a la

solución de un problema, pero no ha sido por sus propios medios, sino porque el profesor
asume resolución del problema.85
Efecto Jourdain:
Consiste en la actitud que toma el profesor cuando un estudiante da una

respuesta que es incorrecta, no obstante, para no desilusionarlos le dice que “está bien”,
que es la respuesta correcta.86
84
Sin autor, Santillana docente. S/F, Pág. 1
85
Careaga, R. 2010, Pág. 118
86
Careaga, R. 2010 Pág. 118 - 119
81
Aprendizajes anteriores:
Todos aquellos aprendizajes nuevos se van construyendo a partir de los

aprendizajes anteriores que posee el sujeto, construyendo así, el alumno nuevos
conocimientos.
Enseñanza por repetición (flor chart):
Esta enseñanza consiste en la repetición mecánica y memorización de

actividades, proporcionando un conocimiento inmediato, proponiendo una dinámica mas
activa que la lectura propiamente tal.
II Desde el estudiante
Motivación intrínseca y extrínseca:
Al hablar de motivación en el aula, se refiere cuando el alumno quiere

aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o permanece
indiferente. En el aprendizaje, la motivación depende inicialmente de las necesidades y
los impulsos del individuo, puesto que; estos elementos originan la voluntad de aprender
en general y concentran la voluntad.
Cuando los niños o adolescentes, desea aprender algo, las otras actividades
no atraen esfuerzos. Se produce un cambio, un aumento de expectativa y luego de
tensión, y ambos casos constituyen una disposición para aprender ese algo. Esto
determina una movilización de energía, la cual se ha consumido cuando el aprendizaje ha
sido llevado a cabo. Si el esfuerzo tiene éxito, la tensión también se alivia.
Existen dos motivaciones:
Motivación intrínseca: se refiere a la satisfacción personal que representa

enfrentar con éxito la tarea misma.
82
Motivación extrínseca: Esto depende de lo que digan o hagan los demás
acerca de la actuación del alumno, o de lo que el obtenga tangiblemente de su
aprendizaje. Estas dos motivaciones son mezclas continuamente y resulta imposible
separarlas, ya que la autoestima juega un papel muy importante.87
Mediación del docente:

La mediación del docente es una herramienta y/o técnica que debe utilizar el
docente como una forma de resolver conflictos que se presentan en el aula, patio, etc.
III Desde el medio didáctico
Clima de aula:
Es una variable de mayor efecto positivo en el aprendizaje de los alumnos. Un
buen clima se determina a partir de características físicas y arquitectónicas, los factores
organizativos, las características del profesor y las características del estudiante, todos
estos factores deben interactuar entre si, para el buen funcionamiento y mediación de los
aprendizajes.
Situación de aprendizaje:
Hace referencia a un contexto determinado, mediante el cual se dan las
interacciones e interrelaciones entre el docente, el alumno y el medio didáctico, activando
la experiencia de aprendizaje.
87
De la Peña, X. 2006
83
S. A. E.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA88
ESTRUCTURA SITUACIÓN APRENDIZAJE ENSEÑANZA
* Cooperativo * Receptivo-significativo * Expositivo-significativo
MODELOS * Participativo * Por descubrimiento * Autónomo
* Versátil * Versátil * Versátil
* Intergrupales * Primarias * Conceptuales
ESTRATEGIAS * Intragrupales * Secundarias * Cognitivas
* Versátiles * Versátiles * Versátiles
* Socializado * Profundo * Deductivo
ESTILOS * Individualizado * Superficial * Inductivo
* Versátil * Versátil * Versátil
9.3 Evaluación de la situación didáctica
La finalidad esencial de la evaluación es reorientar la enseñanza con el fin de

asegurar que los alumnos avancen como lectores89.
La evaluación de la situación didáctica se supone, debe llevarse a cabo dentro

del proceso pedagógico del docente; para lograr así establecer una relación entre
situación didáctica y el aprendizaje que se produce en esta.
88
Herrera, F. et alt. 1991. Pág. 3.
89
Galaburri, M. S/F, Pág. 1.
84
Cuando se observa que un alumno presenta dificultades en el aprendizaje o
no aprendizaje y su rendimiento es insuficiente, es fundamental realizar un proceso de
investigación evaluativo. Para esto se puede utilizar el siguiente diagrama de flujo, que
permite y orienta el proceso.
Evaluar es volver sobre nuestra propia práctica con la finalidad de

reconsiderar las decisiones que hemos tomado. Es hacer de la tarea docente una
profesión que asume la responsabilidad de la enseñanza y que está atenta a no
reproducir críticamente las tradiciones o las propuestas innovadoras.
Esto lleva a reconstruir la experiencia realizada, volver a mirar lo que ha

sucedido en el aula con el fin de identificar aquello que se ha podido concretar y
desarrollar, reconociendo las tensiones o contradicciones que se han generado (Gloria
Edelstein, 1995)90.
La evaluación de la situación didáctica debe considerar algunos aspectos

relevantes; tales como:
 La situación didáctica diseñada por el docente.

 El proceso llevado a cabo por el niño como el resultado de la interacción entre lo
que la situación didáctica le plantea y lo que él aporta al aprender.
 El contexto institucional en el cual se da la enseñanza.
De la misma forma la situación didáctica es considerar la forma de relación

que el docente planteó entre los alumnos y los contenidos escolares con el propósito de
que construyan conocimientos sobre los contenidos propuestos.
Es importante tener en cuenta la toma de distancia que supone e impone la
reflexión. Sin esta toma de distancia, el docente puede convertirse en objeto de la
evaluación y no es esto lo que ayuda a reconsiderar la tarea de enseñanza.
Recuperar tanto las experiencias positivas como las que no consideramos
satisfactorias y analizar los motivos permite volver sobre lo ya hecho, sobre lo que ya se
90
Edelstein, G. 1995. Citado por Galaburri, M. S/F, Pág. 1. “La evaluación del proyecto diseñado”
85
ha dado por terminado, ya no para modificar lo realizado sino para "modificar la
comprensión" sobre las relaciones que pudimos establecer dentro del aula. Esto puede
llevar a reconstruir la propuesta didáctica y diseñar desde ella un nuevo proyecto u otra
modalidad de enseñanza que permita el avance en el aprendizaje de los alumnos 91.
10. La Observación
La observación es una situación realizada por una persona, que detecta y

asimila información acerca de un hecho. Es una técnica de investigación básica; puesto
que establece una relación directa entre el sujeto que observa y el objeto observado; el
cual es el principio para la comprensión de la realidad.
91
Galaburri, M. S/F, Pág. 2.
86
CAPITULO 3
11. Problema
11. 1 Pregunta
¿Cómo incide el nivel de Dominio Lector en los aprendizajes del sub-sector lenguaje y
comunicación de los alumnos de tercer año básico de la escuela rural G-25 San Pedro
ubicado en la comuna de Copiapó?
11.2 Objetivo General
- Determinar la Incidencia del Domino Lector en los Aprendizajes del sub-sector

Lenguaje y Comunicación en los alumnos de tercer año básico de la escuela
Rural G-25 San Pedro.
11.3 Objetivos Específicos
1. Determinar el nivel en la Calidad y Velocidad Lectora.
2. Determinar Dominio lector de los alumnos pertenecientes al tercer año básico.
87
3. Determinar el nivel de aprendizaje que tiene los alumnos en el subsector lenguaje
y comunicación, en función de la situación didáctica.
4. Establecer relaciones entre el Dominio Lector alcanzado y el Nivel de aprendizaje

del subsector Lenguaje y Comunicación en los alumnos de tercer año básico.
5. Diseño de Propuesta Psicopedagógica para potenciar la lectura de los sujetos en

estudio.
11.4 Justificación
Esta temática a investigar nos permite tener un indicador de la calidad del

aprendizaje de la lectura y conocer algunas variables que inciden en el dominio lector de
los alumnos de tercero año básico de la escuela rural G-25 San Pedro, con el propósito
de diseñar una propuesta psicopedagógica para el enriquecimiento instrumental del área
de la lectura, que beneficiara a los alumnos en particular; generando la posibilidad de que
mejoren su nivel de competencias y aprendizaje; tanto en el subsector de lenguaje y
comunicación, como en todas las asignaturas, de la misma forma contribuirá
indirectamente a la familia y a toda la comunidad educativa, incentivando a la búsqueda
de nuevas estrategias y metodologías para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lectura.
12. Hipótesis
A menor dominio lector menor rendimiento del aprendizaje en el subsector de

Lenguaje y Comunicación.
88
CAPITULO 4
13. Aspecto Epistemológico
El nivel epistemológico visionado en esta investigación es positivista; puesto

que el paradigma hace referencia a observar la realidad desde una perspectiva externa o
independiente al investigador; es decir se quiere ver la realidad objetivamente, sin
involucrarse directamente con los sujetos en estudio.
14. Aspectos Metodológicos de la investigación
Esta investigación presenta un enfoque cuantitativo; puesto que se pretende

determinar la incidencia del dominio lector en los aprendizajes del subsector de lenguaje y
comunicación; utilizando instrumentos cuantitativos, por ende deberá ser respondida a
través de datos numéricos; todo esto partiendo por la aplicación de una evaluación formal,
posteriormente se pretende llevar a cabo una comparación entre las competencias
referidas al lenguaje y competencias alcanzadas por los alumnos, para así finalmente
realizar un diseño de propuesta Psicopedagógica.
89
15. Tipo de Investigación:
El tipo de investigación es aplicada; puesto que pretende entregar una

respuesta a los a través del diseño de una propuesta programática de intervención a la
problemática detectada. Generando así un impacto en los alumnos en estudio, la
comunidad educativa y la familia.
16. Nivel de Investigación:
Esta investigación tiene un nivel de profundidad Correlativa y Descriptiva;

puesto que pretende describir los resultados del dominio lector, la relación entre este y el
nivel de aprendizaje en el subsector de lenguaje y comunicación.
17. Definición Unidad Muestral o de Observación
La población en estudio se compone por 23 alumnos de tercer año básico,

pertenecientes a la escuela rural municipal G-25 ubicada en San Pedro en la comuna de
Copiapó.
18. Características de la población
La base de la muestra que presenta esta población está compuesta por

características homogéneas; en cuanto a un nivel sociocultural se encuentra descendido
por encontrarse en una zona rural que muestra una vulnerabilidad en espacios
culturales(infraestructura), necesidades básicas de servicios públicos, , se observa un
nivel socioeconómico medio- bajo.
Está formado por 13 niñas y 9 niños, con un rango de en edad que va de los 8 a 10 años.
90
Se identifican problemas en el subsector de lenguaje y comunicación,
especialmente en el área de la lectura, encontrándose en un nivel inicial; de la misma
forma bajas calificaciones en el resto de las asignaturas. Siendo evaluado por su
profesora de lenguaje con nota promedio 4.0 en cuanto al nivel alcanzado en la lectura.
Asisten a un programa de lectura con la docente para potenciar esta área, diseñada
exclusivamente para el curso.
En cuanto a su conducta y comportamiento se observan inadecuados tanto en

el aula como fuera de ella. Se caracterizan por ser alumnos y alumnas inadaptados.
En cuanto al proceso de aprendizaje se identifican alumnos inmaduros; esto

quiere decir que su edad mental no está acorde a su edad cronológica. No logran
mantener la atención, se distraen fácilmente, poseen poca retención, su memoria a
mediano y largo plazo se encuentran descendidas. Su lenguaje y expresión oral son
limitadas producto de escases del léxico, solo manejan el vocabulario cotidiano de su
contexto; tales como garabatos, groserías, utilizan modismos y jergas.
19. Muestra
En esta investigación no se tomara muestra de la población a trabajar; ya que el total

de esta no tiene un tamaño significativo, es por esto que se utilizara el total de la población, que
hace referencia a 22 alumnos de tercer año básico.
91
Objetivo Variable Definición Dimensión Indicadores Índice
Determinar el Dominio Es la combinación 1. Calidad de 1.1 Grado de - No Lector: El niño no sabe leer nada o bien solo
nivel en la Lector entre calidad y Lectura Oral. fluidez reconoce algunas letras aisladamente, pero no es
calidad y velocidad lectora que capaz de unirlas ni siquiera en silabas o bien solo
velocidad de presenta un alumno al lee algunas silabas aisladas.
lectura oral. decodificar un texto.
- Lectura Silábica: El niño lee las palabras silaba a
silaba, no respetando las palabras como unidades.
- Lectura palabra a palabra: El niño lee las

oraciones de un texto, palabra por palabra sin
respetar las unidades de sentido.
- Lectura por unidades cortas: El niño une algunas

palabras, formando pequeñas unidades.
- Lectura Fluida: El niño lee en forma continua. Una

buena lectura fluida implica dar una inflexión de
voz adecuada al contenido del texto, respetando
las unidades de sentido y la puntuación.
92
2. Velocidad de 2.1 Cantidad de - Velocidad muy baja: El niño es capaz de leer una
Lectura Oral. palabras por cantidad de palabras por minutos menor o igual a 56.
minuto
- Velocidad Baja: El niño es capaz de leer una
cantidad de palabras por minutos 57 a 63.
- Velocidad Media: El niño es capaz de leer una

cantidad de palabras por minutos 64 a 104.
- Velocidad Alta: El niño es capaz de leer una cantidad

de palabras por minutos igual o mayor que 105.
93
Objetivo Variable Definición Dimensión Indicadores Índice
Determinar el Situación Proceso mediante el 1. Desde el 1.1 Hay planificación de Siempre: 3
grado de didáctica. cual el docente provee docente. la actividad. Generalmente: 2
aprendizaje que el medio didáctico para A Veces: 1
tiene los alumnos que el estudiante Nunca: 0
en el subsector construya su propio
lenguaje y conocimiento. 2. Desde los 2.1 Sus niveles de Siempre: 3
comunicación, en estudiante. atención a la clase Generalmente: 2
función de la son adecuadas. A Veces: 1
situación Nunca: 0
didáctica.
3. Desde el 3.1 El clima es Siempre: 3
medio. distendido. Generalmente: 2
A Veces: 1
Nunca: 0
94
20. Instrumentos de Evaluación
20.1 Instrumento
Nombre: Prueba de Dominio Lector Fundar para alumnos de enseñanza básica.

Autores: Teresa Marchant O., Isidora Recart H., Blanca Cuadrado P., Jorge Sanhueza R.
Objetivo:
Descripción:
La prueba dominio lector está compuesta por un set de instrumentos paralelos; es decir
textos de forma A y forma B, que permiten evaluar dominio lector en alumnos de segundo
a octavo año básico.
Las pruebas de Domino Lector Fundar fueron seleccionadas y adaptadas por las
psicólogas por Teresa Marchant Orrego e Isidora Recart Herrera considerando distintos
criterios: temática (tipo de texto). Vocabulario, nivel de dificultad, extensión y nivel de
complejidad de las palabras92.
Esta evaluación es rápida y simple, permite precisar si hay o no un problema de

decodificación en el niño, información que es básica para saber si se debe fortalecer el
dominio lector93.
Esta prueba evalúa dos aspectos de la decodificación; Calidad de lectura Oral y Velocidad
de lectura Oral. Por ende nos entrega resultados de ambas dimensiones en una misma
evaluación. Su tiempo de aplicación es de aproximadamente 5 min por alumno (a) y se
realiza de forma individual, y todos los alumnos son sometidos al mismo estimulo. De la
misma forma nos permite conocer quiénes de estos alumnos y alumnas logran lo
esperado para su curso y quienes no alcanzan este nivel; es decir se ubican en una
categoría bajo lo esperado.
92
Marchant, T. et al, 2007:25.
93
Marchant, T. et al, 2007:25.
95
Es una herramienta pedagógica para realizar un diagnostico, se debe aplicar al inicio del
año escolar; esto permite identificar las acciones a seguir y lograr así un monitoreo
durante el año escolar. Posteriormente se debe aplicar al finalizar el año escolar
principalmente en el mes de noviembre, para realizar una comparación y ver el progreso
obtenido.
Procedimiento de Aplicación:
Al comenzar la aplicación de la prueba el alumno y alumna lee el siguiente texto:

1-A Prueba de Dominio Lector Fundar, forma B:
- Instructivo General Evaluación Diagnostica de Alumnos (2° A 8° EGB): Para la
aplicación se utiliza el siguiente instructivo.
20.2 Instrumento
Nombre: Escala de observación de la situación didáctica

Autores: Roberto Careaga Medina; adaptada por Paulina Carvajal Gutiérrez,
Ruth Díaz Urrutia, Francesca Luengo Zavala.
Objetivo: Permite investigar la situación didáctica desde tres elementos básicos:
El estudiante, El profesor y el Medio didáctico.
Fundamentación:
En la teoría de situación didáctica se define como:
Se define que una situación didáctica es un conjunto de relaciones explicitas y/o

implícitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algún entorno (que
se puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de permitir a los
alumnos aprender – esto es, reconstruir – algún conocimiento94.
Consideramos una Disfunción del Aprendizaje a un

“Funcionamiento inadecuado de la situación didáctica que impide o dificulta la
construcción de un aprendizaje”95
94
Brousseau, G. 2006, Pág: 3.
95
Careaga, R. 2010, Pág: 117.
96
“La situación didáctica, por otra parte comprende el proceso en el cual el docente
proporciona el medio didáctico en donde el estudiante construye su conocimiento…de
esta forma, Situación Didáctica consiste en la interrelación de los tres sujetos que la
componen. En resumen, la interacción entre los sujetos de la situación didáctica acontece
en el medio didáctico que el docente elaboro para que se lleve a cabo la construcción del
conocimiento (situación didáctica) y pueda el estudiante, a su vez, afrontar aquellos
problemas inscritos en esta dinámica sin la participación del docente (situación a-
didáctica).”96
Esto hace referencia que en la situación didáctica interviene tres aspectos esenciales,
estos son: alumnos, docente y el medio didáctico. Respecto del docente la observación
debe centrarse en la planificación de la clase y los tres momentos pedagógicos: inicio,
desarrollo y evaluación-cierre. Por cierto, es imprescindible registrar las metodologías
usadas y su pertinencia en relación a los aprendizajes esperados. Es importante observar,
además, los factores que pueden dificultar una situación didáctica y ciertas tendencias
inadecuadas. En referencia al estudiante, la observación debería focalizarse en sus
niveles de atención y motivación; su actividad dentro de la clase y su capacidad para
resolver desafíos independientemente; y finalmente el medio didáctico demanda la
necesidad de alcanzar un adecuado ambiente, materiales – recursos y actividades para
permitir así un aprendizaje más significativo y exitoso.
Esta escala nos permite apreciar si el bajo rendimiento de los alumnos y alumnas en un
área específica se asocia a una disfunción de la situación didáctica, descartando un
problema den el aprendizaje.
La característica definitoria de la observación es que trata de extraer conclusiones, así

como construir puntos de vista personales acerca de cómo manejar o calificar situaciones
similares en el futuro, en lugar de simplemente registrar algo que ha sucedido.
Aplicando esta teoría se logra focalizar no tan solo lo que sucede al estudiante, respecto
de su aprendizaje; sino también aquello que acontece en el aula, en la clase y con el
docente.
96
Brousseau, G. (Citado en: Careaga, R. 2010, Pág: 117.)
97
La constatación de una Disfunción del Aprendizaje supone un trabajo del profesor de aula,
con el apoyo del equipo psicopedagógico97.
En resumen, La situación didáctica (interrelación) entre el docente, aprendiz y medio

didáctico es un medio significativo en el proceso enseñanza aprendizaje.
Cuando se habla de una disfunción de la situación didáctica se hace referencia a una
dificultad en el aprendizaje de los alumnos.
Al aplicar la escala de observación de la situación didáctica se determinara si el bajo

dominio lector (rendimiento) de los alumnos y alumnas de tercer año básico se asocia a
una disfunción del aprendizaje; ya sea desde el docente, el alumno o el medio didáctico.
Descripción:
La escala que se presenta es indiscutiblemente una propuesta mejorable; la cual logra ser
enriquecida y efectiva; a través de la experiencia de los docentes. Es por esto que debe
ser utilizada y observar su funcionamiento en práctica del docente en el aula.
La escala presentada contiene los tres elementos básicos de una situación didáctica: el
estudiante – el profesor y el medio didáctico.
Respecto del docente la observación debe centrarse en la planificación de la clase y los

tres momentos pedagógicos: inicio, desarrollo y evaluación-cierre. Por cierto, es
imprescindible registrar las metodologías usadas y su pertinencia en relación a los
aprendizajes esperados. Es importante observar, además, los factores que pueden
dificultar una situación didáctica y ciertas tendencias inadecuadas.
En referencia al estudiante, la observación debería focalizarse en sus niveles de atención

y motivación; su actividad dentro de la clase y su capacidad para resolver desafíos
independientemente.
El medio didáctico supone la necesidad de lograr un clima adecuado y que materiales y

actividades de aprendizaje permiten el éxito.
97
Careaga, R. 2010, Pág. 120.
98
Este instrumento fue testeado, siendo aplicado a una docente que realizaba clases al
sexto año básico de la escuela G-25 San Pedro.
Aplicación:
La aplicación de esta pauta se realiza individualmente a cada docente, especialmente

cuando se encuentre realizando horas pedagógicas, específicamente en el subsector de
lenguaje y comunicación.
El tiempo necesario para la observación, trascurre durante todo el bloque correspondiente

a la asignatura.
Metodología de análisis de aplicación.
Esta escala presenta una metodología deductiva de análisis; puesto que se realiza
una correlación de datos duros. Comenzando por un análisis especifico, luego un
análisis por dimensión a observar y finalmente un análisis general de resultados
expresados en gráficos.
99
RESULTADOS
Interpretación de Resultados: Dominio Lector
Tabla Específica de Resultados Nº 1: Calidad de Lectura Oral
Distribución de niños según las categorías de Calidad de Lectura Oral, en número de

niños (n) por categoría y porcentaje (%) sobre el total de niños evaluados por curso.
Categoría Nº %
No Lectores 5 21,7
Lectura Silábica 5 21,7
Lectura Palabra a Palabra 2 8,7
Lectura Unidades Cortas 9 39,1 Nivel de logro esperado
Lectura Fluida 2 8,7 para 3º Básico
Total de Alumnos Evaluados 23 100
Gráfico Nº1
100
Análisis de resultados
De acuerdo a los resultados obtenidos en la dimensión de Calidad de lectura oral de los

alumnos y alumnas de tercer año básico, se debe destacar que 5 alumnos que
corresponden al 8,69% se encuentran en la categoría “No Lector”, por consiguiente su
nivel de logro se encuentra bajo lo esperado; si bien este porcentaje es bajo en
comparación al resto de los resultados, es el que más relevancia tiene, puesto que deben
alcanzar un nivel de lectura por unidades cortas a fluida. El porcentaje más alto en
categorías esperadas, de acuerdo al nivel de logro para el 3º Básico, corresponde a 9
alumnos que hace referencia al 39%. Se infiere que el 48% de los alumnos evaluados, se
encuentran en una categoría correspondiente a los niveles de logros esperado en calidad
de lectura oral (Calidad de lectura por unidades cortas y fluidas).
Nivel de logro tercer año básico
Indicadores Inicio segundo semestre

Alumnos en categoría bajo lo esperado. 52%
Alumnos en categorías esperadas. 48%
101
Tabla Específica de Resultados Nº 2: Velocidad de Lectura Oral
Velocidad de Lectura Oral promedio, en palabras por minuto, alcanzada por curso en
relación a parámetros referenciales fundar:
Índice N° Alumnos %
Velocidad Alta 2 9
Velocidad Media 7 30
Velocidad Baja 2 9
Velocidad muy baja 12 52
Total 23 100
Gráfico Nº2
Análisis de resultados
La interpretación estos datos hace referencia a la magnitud de lenguaje adquirido por los
102
alumnos de 3º año básico. Los resultados obtenidos en esta variable de Velocidad de
lectura oral, indica lo siguiente:
12 alumnos se encuentran en la categoría “Muy bajo”, que corresponden al 52% en

velocidad de lectura oral “muy baja”, lo cual significa que no han alcanzado un promedio
de palabras por minuto igual o menor a 56. De la misma forma se destaca que 7 alumnos
se encuentran en un parámetro de velocidad lectora “media”, correspondiente al 30% del
cual estos son capaces de leer una cantidad de palabras por minuto, en un rango
establecido de 64 a 104. Se infiere que el 39% de los alumnos evaluados, se encuentran
en una categoría correspondiente a los niveles de logros esperados en velocidad de
lectura oral (Velocidad Alta y Media).
Se concluye entonces que el grado de destrezas mecánicas (descifrar y articular) y la

cantidad de léxico conocido, no alcanzan un nivel adecuado.
Síntesis de Resultados:
I. Resultados en Calidad de Lectura Oral:

El curso 3° año básico, se encuentra en un bajo nivel de calidad de lectura oral, esto
hacer referencia que el 48% de los alumnos alcanza la calidad esperada al inicio del año
escolar y el 52% de alumnos se encuentran en la categoría bajo lo esperado, distribuido
en no lectores y silábicos.
Es importante apoyar aquellos alumnos que son no lectores y que tienen una lectura
silábica.
II. Resultados en Velocidad Lectora Oral:

La velocidad de lectura oral promedio del curso se encuentra en una categoría de
velocidad baja, por lo que es necesario potenciar el trabajo de la lectura oral de manera
que aumente gradualmente su velocidad fortaleciendo así sus competencias.
III. Resultados Globales:

El 3° año básico presenta un dominio lector bajo, puesto que un importante porcentaje de
los alumnos no ha logrado la calidad esperado en su nivel.
Es necesario reforzar la lectura de todos aquellos alumnos que presentan lectura silábica
103
y palabra a palabra y especialmente preparar una propuesta psicopedagógica para
aquellos no lectores.
IV. Alumnos que requieren especial apoyo en Dominio Lector:
Nombre Nombre
Carmona Jessica Iturrieta Girley
Dimensiones Nº Preguntas Puntaje esperado Puntaje Obtenido
Desde el docente 18 54 17
Desde los Estudiantes 9 27 10
Desde el Medio 5 15 5
Total 32 96 32
Padilla Patricio Trigo Exequiel

Vega Meybillin Chepilla Carlos
Tamblay Sebastián Cortes John
Cruz Ysabo Núñez Davnet
Peña Alan Silva Antonia
Veas Rosa
Interpretación de Resultados: Situación Didáctica
Tabla especifica de Resultados Nº1: Puntaje esperado - Puntaje obtenido
Gráfico Nº1
104
Análisis Específicos de Resultados
Análisis de Resultados: Desde el Docente
La optimalización de la situación didáctica se ve alterada por la escasa congruencia entre

lo planificado y lo ejecutado. Lo anterior se debilita por la falta de ejecución de tareas que
incremente el aprendizaje esperado en dicho momento.
En cuanto a los momentos pedagógicos nuevamente se encuentra no correlacionado o

disociado desde el inicio al final de clase, no observándose congruencia del contenido,
instrucciones poco claras y precisas; y un sustento eficaz de la competencia a desarrollar
(contenido).
Se aprecia actividades recurrentes de improvisación, lo que tiene a manifestarse en la

conducta de los alumnos, específicamente desorden, indisciplina y por último los
desajusta en aquello que deben realizar.
Existe una intención planificada, pero no una ejecución. Las planificaciones son revisadas
105
desde el punto de vista administrativo pero no pedagógico. No existe una focalización del
subsector con los contenidos preparados. Anticipatoriamente el docente no tiene clara las
metas.
Análisis de Resultados: Desde los Estudiantes
Desde el punto de vista de la participación y función que los alumnos deberían practicar
dentro de la situación didáctica, se observa un bajo nivel de autonomía e interacción con
la acción, es decir, necesitan constantemente de un monitoreo o intervención directa de la
docente. Además requieren de motivación para alcanzar una participación adecuada en el
desarrollo de la actividad, por ende, los alumnos no logran aprender con facilidad.
Si bien se observa que los alumnos en la mayoría de las ocasiones realizan los ejercicios
que la docente plantea, se establece que estos no interactúan de manera adecuada,
demostrando actitudes inapropiadas (enojo, frustración, confusión, duda, fatiga).
Se distinguen bajos niveles de focalización de la atención y motivación, tanto dentro como

fuera del aula.
Análisis de Resultados: Desde el Medio
El clima en el aula es bastante distendido, varia constantemente dependiendo del interés

y motivación que presenten los alumnos.
No se observa material didáctico preparado para la situación de aprendizaje. La docente

improvisa la mayor parte del tiempo situaciones problemáticas y actividades fugaces.
La docente no toma en cuenta las características propias de los sujetos, ni realiza una
mediación constante dirigida al trabajo realizado; debido a esto no existe una interacción
entre sí, para el buen funcionamiento y mediación de los aprendizajes.
106
Análisis General de Resultados
A modo general se infiere que en relación a la temática de la situación didáctica, los

resultados obtenidos indican un bajo nivel en la acción del docente, debido a que de 18
preguntas con puntaje esperado de 54 ptos, obtiene como puntaje final 17 ptos.,
demostrando que existe una baja construcción integral de los aprendizajes y regulación
de la enseñanza.
En base a la función que los alumnos deberían practicar dentro de la situación didáctica,
se observa un descendido cumplimiento de los indicadores planteados en la escala, esto
se refleja a que de 9 preguntas con un puntaje esperado de 27 ptos., obtiene como
puntaje final 10 ptos., manifestando que los estudiantes mantienen una inadecuada
interacción con los aprendizajes, además se observan bajos niveles de adaptación al
medio.
En relación al medio didáctico que se establece en el desarrollo de la clase, se observa

que de 5 preguntas con un puntaje esperado de 15 ptos., como resultado da 5 ptos.
obtenidos. Se infiere que existe un clima inadecuado dirigido a la clase, tanto de parte del
profesor, como de los alumnos; además de la organización de recursos didácticos y
actividades apropiadas para el éxito y construcción de un aprendizaje significativo.
Para finalizar este análisis se determina que existe la necesidad de organizar la

enseñanza poniendo en práctica los conocimientos y el saber que se pretende lograr
siempre y cuando con la intervención y mediación del docente.
107
Conclusión
A partir de la investigación efectuada con la temática fundamental “Incidencia

del dominio lector en los aprendizajes del subsector de lenguaje y comunicación de los
alumnos de tercer año básico, pertenecientes a la escuela rural G-25 San Pedro, ubicada
en la Comuna de Copiapó”, considerando los criterios de logro alcanzado por los
alumnos, así como también la observación de la situación didáctica del desarrollo de la
clase, se puede señalar que el proceso investigativo reflejó tanto dificultades como
beneficios. En primera instancia uno de los obstáculos que se observó, es el deterioro de
la infraestructura y un limitado espacio físico para la realización de las evaluaciones. A
pesar de esta dificultad, la comunidad educativa brinda la colaboración para este proceso.
De la misma forma el apoyo en recursos humanos (entrevistas informales con los
docentes, inspectora, monitora de red enlaces). Por otra parte se observa alumnos
dispuestos frente a la evaluación, como otros que se encontraban nerviosos, frustrados y
ansiosos, al pensar que esta evaluación requería de nota y a la vez, por el tiempo que se
debía tomar al momento de esta; aspectos que les dificultó al transcurso de la
decodificación del texto presentado.
Al momento de referirnos al aprendizaje de la lectura, se establece que es

fundamental en todo proceso de enseñanza, como también la base de nuevos
conocimientos, interpretación de códigos, dando valor y significado al texto. De la misma
forma la lectura es una vía para la comunicación eficaz con otros, ayudando a cada uno
108
de los sujetos a crecer y desarrollarse, principalmente que se acceda a una cultura. Su
importancia radica como un factor determinante en el éxito o fracaso escolar y permite
conectar los contenidos culturales. Su implicancia directa no radica tan solo en el
subsector de lenguaje y comunicación, el cual está relacionado con la lectura, sino
también abarca los demás subsectores de aprendizaje escolar, puesto que facilita integrar
la comprensión de los contenidos.
La evaluación de la lectura aplicada a los alumnos/as de tercer año básico a

comienzo del segundo semestre del año escolar, permitió conocer el dominio a nivel
individual, como el nivel en que se encuentra el curso y de la misma forma su incidencia.
En la investigación realizada nos planteamos la siguiente pregunta, ¿Cómo

incide el nivel de dominio lector en el subsector de lenguaje y comunicación en los
alumnos de tercer año básico de la escuela rural G25 San Pedro? para poder desarrollar
y lograr dar respuesta a esta interrogante, se plantea un objetivo general que da origen a
cinco objetivos específicos y así finalmente responder a la pregunta anteriormente
mencionada. Con la ejecución de estos objetivos que buscan sustentar la problemática,
utilizando en primera instancia la aplicación del protocolo domino lector, correspondiente a
NB2. Los resultados obtenidos se organizan en criterios de logro de calidad y velocidad
de lectura oral como categorías esperadas que los alumnos han alcanzado. En calidad los
alumnos se encuentran en una categoría bajo lo esperado y en promedio, el curso
presenta una baja velocidad de acuerdo al número de palabras por minuto esperados. Sin
embargo no se debe pasar por alto que la mayoría de los cursos pertenecientes a la
comunidad educativa, no han desarrollado satisfactoriamente la lectura; por diversos
factores que subyacen del contexto en que se desenvuelven, ejemplo: padres
analfabetos, familias socioculturalmente vulnerables, puesto les dificultan poder entregar
un material lector, poca familiarización con el lenguaje escrito (diario, revistas, libros), no
se observa señalizaciones de tránsito. Factores emocionales como: motivación e interés
hacia la lectura, además muchos de ellos con conductas de inestabilidad emocional. Entre
otros, factores perceptivos (percepción visual), factores cognoscitivos (habilidades
específicas: atención y memoria) y factores lingüísticos (de acuerdo al grado de destrezas
de comunicación se determinará cómo los alumnos enfrentan y tendrán éxito en el
aprendizaje de la lectura). Sin embargo pese a todos los factores mencionados
anteriormente, el entorno educativo cuenta con los recursos materiales, metodológicos,
109
estratégicos para la enseñanza y aprendizaje de la lectura.
A modo de resultados obtenidos en la evaluación “Domino Lector", se

determina que el nivel de dominio lector del curso es bajo, puesto que, si bien un
significativo porcentaje de los alumnos y alumnas ha alcanzado la calidad esperada, un
porcentaje un tanto más elevado aun no ha adquirido este nivel y la velocidad promedio
se encuentra en un límite inferior de la categoría baja. De manera más específica se
señala que 5 de 23 alumnos se encuentran en categoría no lector, 5 se posicionan en
lectura silábica y finalmente 2 en lectura palabra a palabra, hallándose en un nivel lector
inicial básico. Esto influye directamente en el rendimiento escolar del subsector de
lenguaje y comunicación; así también como en los demás subsectores que requieren de
lectura y comprensión de enunciados. Así también cabe mencionar a los alumnos que se
encuentran en categoría esperada, 9 de 23 alumnos se encuentra en lectura por unidades
cortas, y sólo 2 en lectura fluida.
Debido a estos resultados es necesario utilizar nuevas estrategias y

metodologías necesarias para el aprendizaje de la lectura, apoyando especialmente a los
alumnos que se encuentren en un nivel de lectura silábica y no lector, así también se
requiere potenciar a aquellos alumnos que se encuentren en un buen nivel lector.
Se debe acentuar que estos resultado obtenidos, no necesariamente están

asociados a un problema o trastorno del aprendizaje de los alumnos, sino más bien a una
disfunción de la situación didáctica, esto desde punto de vista de sus dimensiones (desde
el docente, los estudiantes y medio didáctico). Esto hace referencia que en ocasiones los
docentes son capaces de evaluar su propio quehacer pedagógico e intentar explicar el
bajo rendimiento y no aprendizajes de sus alumnos. Es por esto que se pretende
determinar a partir de una escala de observación el nivel de aprendizaje que tienen los
alumnos en el subsector de lenguaje y comunicación en función de la situación didáctica.
El docente en su calidad de facilitador o mediador, debe apoyar al que

aprende creando situaciones de andamiaje, promover los conflictos cognitivos para que
los alumnos reconstruyan los contenidos activamente vistos en la clase. Además debe
proporcionar ayuda a los alumnos en todo el proceso de enseñanza aprendizaje. En otras
palabras, el docente y los estudiantes construyen conjuntamente conocimiento; sin
embargo, a medida que el alumno despliega sus habilidades y estrategias, y las
110
internaliza, va adquiriendo mayor autonomía en su propio aprendizaje requiriendo cada
vez menos del apoyo del profesor.
Mediante lo mencionado anteriormente, esta escala de observación nos

permitió clarificar acerca de las tres dimensiones que proporcionan el buen desarrollo de
la clase. Se estableció que a modo general en relación a la temática de la situación
didáctica, los resultados obtenidos indican un bajo nivel en la acción del docente, debido a
que existe una baja construcción integral de los aprendizajes y regulación de la
enseñanza, manifestando en los estudiantes que mantienen una inadecuada interacción
con los aprendizajes, además se observan bajos niveles de adaptación al medio didáctico
observándose que existe un clima inadecuado dirigido a la clase, tanto de parte del
profesor, como de los alumnos; además de la organización de recursos didácticos y
actividades apropiadas para el éxito y construcción de un aprendizaje significativo. Para
finalizar este análisis se determina que existe la necesidad de organizar la enseñanza
poniendo en práctica los conocimientos y el saber que se pretende lograr siempre y
cuando con la intervención y mediación del docente. El nivel de aprendizaje de los
alumnos de tercer año básico en el subsector de lenguaje y comunicación es limitado,
puesto que, no existe una interrelación entre las dimensiones que conforman la situación
didáctica; y aunque la escuela cuenta con los recursos metodológicos para la enseñanza
de la lectura, estos carecen de uso y utilidad que requieren hacia la lectura. Esto conlleva
a la baja motivación e interés (atención), frente a la situación de aprendizaje. Debemos
considerar la importancia del uso de estos recursos, ya que favorece el cumplimiento de
los objetivos que el docente plantea para la clase. Además, en el proceso de Enseñanza -
Aprendizaje los medios de enseñanza constituyen un factor clave dentro del proceso
didáctico. Ellos favorecen que la comunicación bidireccional que existe entre los
protagonistas pueda establecerse de manera más afectiva.
Los medios reducen el tiempo dedicado al aprendizaje porque objetivan la enseñanza y

activan las funciones intelectuales para la adquisición del conocimiento, además,
garantizan la asimilación de lo esencial.
Desde sus comienzos, la labor pedagógica se ha preocupado de encontrar unos medios

para mejorar la enseñanza. Lo más frecuente es que la relación alumno-contenido se
produzca a través de algún medio, material o recurso didáctico que represente, aproxime
111
o facilite el acceso del alumno a la observación, investigación o comprensión de la
realidad.
La relación que se establece entre el dominio lector alcanzado y el nivel de

aprendizaje del subsector, dan respuesta a la hipótesis planteada en esta tesis. Esto hace
referencia a que los promedios de notas más altos alcanzados por los alumnos/as de
tercer año básico, reflejan mejor niveles de aprendizaje en la asignatura, por ende, mejor
nivel de dominio lector; mientras que aquellos que obtienen bajo rendimiento en cuanto a
promedio de notas, obtienen un descendido nivel de dominio lector. De manera que estos
últimos no alcanzan un nivel eficiente, ni logran lo esperado para su curso y esto se ve
reflejado en el rendimiento académico de los alumnos.
Las evaluaciones aplicadas y los objetivos propuestos se correlacionan entre

sí, puesto que, “Las prácticas asociadas al subsector de lenguaje y comunicación no
conllevan a aumentar el dominio lector; es decir bajo dominio lector, bajo niveles de
aprendizaje”.
En base los resultados obtenidos por la prueba dominio lector FUNDAR y a la

escala de observación de la situación didáctica, nace la necesidad de diseñar la
propuesta Psicopedagógica de Lectura en función de las situaciones didácticas, con el
objetivo de potenciar el proceso lector en los alumnos y alumnas de enseñanza básica en
sectores rurales.
112
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117
ANEXOS
Planillas obtenidas del texto Pruebas de Dominio Lector “FUNDAR” de sus autores:
Marchant T; et al.
Anexo 2
Evaluación de Dominio Lector:
Materiales para Registrar y Conocer el
118
Nivel Lector del Curso.
Autores Pautas: Marchant O, et alt.
Adaptada por: Paulina Carvajal G. Ruth Díaz U. y Francesca Luengo Z.
Manual – Instructivo de aplicación de

119
la Escala de Observación de la
situación didáctica.
Por Paulina Carvajal Gutiérrez, Ruth Díaz Urrutia y Francesca Luengo Zavala.
02 de Noviembre del 2010.
Fundamentación de la escala
Fundamentación:
En la teoría de situación didáctica se define como:
Se define que una situación didáctica es un conjunto de relaciones explicitas y/o

implícitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algún entorno (que
se puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de permitir a los
alumnos aprender – esto es, reconstruir – algún conocimiento98.
98
Brousseau, G. 2006, Pág: 3.
120
Consideramos una Disfunción del Aprendizaje a un
“Funcionamiento inadecuado de la situación didáctica que impide o dificulta la
construcción de un aprendizaje”99
“La situación didáctica, por otra parte comprende el proceso en el cual el docente
proporciona el medio didáctico en donde el estudiante construye su conocimiento…de
esta forma, Situación Didáctica consiste en la interrelación de los tres sujetos que la
componen. En resumen, la interacción entre los sujetos de la situación didáctica acontece
en el medio didáctico que el docente elaboro para que se lleve a cabo la construcción del
conocimiento (situación didáctica) y pueda el estudiante, a su vez, afrontar aquellos
problemas inscritos en esta dinámica sin la participación del docente (situación a-
didáctica).”100
Esto hace referencia que en la situación didáctica interviene tres aspectos esenciales,
estos son: alumnos, docente y el medio didáctico. Respecto del docente la observación
debe centrarse en la planificación de la clase y los tres momentos pedagógicos: inicio,
desarrollo y evaluación-cierre. Por cierto, es imprescindible registrar las metodologías
usadas y su pertinencia en relación a los aprendizajes esperados. Es importante observar,
además, los factores que pueden dificultar una situación didáctica y ciertas tendencias
inadecuadas. En referencia al estudiante, la observación debería focalizarse en sus
niveles de atención y motivación; su actividad dentro de la clase y su capacidad para
resolver desafíos independientemente; y finalmente el medio didáctico demanda la
necesidad de alcanzar un adecuado ambiente, materiales – recursos y actividades para
permitir así un aprendizaje mas significativo y exitoso.
La característica definitoria de la observación es que trata de extraer conclusiones, así

como construir puntos de vista personales acerca de cómo manejar o calificar situaciones
similares en el futuro, en lugar de simplemente registrar algo que ha sucedido.
99
Careaga, R. 2010, Pág: 117.
100
Brousseau, G. (Citado en: Careaga, R. 2010, Pág: 117.)
121
Aplicando esta teoría se logra focalizar no tan solo lo que sucede al estudiante, respecto
de su aprendizaje; sino también aquello que acontece en el aula, en la clase y con el
docente.
La constatación de una Disfunción del Aprendizaje supone un trabajo del profesor de aula,
con el apoyo del equipo psicopedagógico101.
En resumen, La situación didáctica (interrelación) entre el docente, aprendiz y medio

didáctico es un medio significativo en el proceso enseñanza aprendizaje.
Cuando se habla de una disfunción de la situación didáctica se hace referencia a una
dificultad en el aprendizaje de los alumnos.
Al aplicar la escala de observación de la situación didáctica se determinara si el bajo

dominio lector (rendimiento) de los alumnos y alumnas de tercer año básico se asocia a
una disfunción del aprendizaje; ya sea desde el docente, el alumno o el medio didáctico.
Descripción de la escala
La escala que se presenta es indiscutiblemente una propuesta mejorable; la cual logra ser
enriquecida y efectiva; a través de la experiencia de los docentes. Es por esto que debe
ser utilizada para observar su funcionamiento en práctica del docente en el aula.
La escala presentada contiene los tres elementos básicos de una situación didáctica: el
estudiante – el profesor y el medio didáctico.
Respecto del docente la observación debe centrarse en la planificación de la clase y los

tres momentos pedagógicos: inicio, desarrollo y evaluación-cierre. Por cierto, es
imprescindible registrar las metodologías usadas y su pertinencia en relación a los
101
Careaga, R. 2010, Pág. 120.
122
aprendizajes esperados. Es importante observar, además, los factores que pueden
dificultar una situación didáctica y ciertas tendencias inadecuadas.
En referencia al estudiante, la observación debería focalizarse en sus niveles de atención

y motivación; su actividad dentro de la clase y su capacidad para resolver desafíos
independientemente.
El medio didáctico supone la necesidad de lograr un clima adecuado y que materiales y

actividades de aprendizaje permiten el éxito.
Este instrumento fue testeado, siendo aplicado a una docente que realizaba clases al
sexto año básico de la escuela G-25 San Pedro.
Objetivo
Permite investigar la situación didáctica desde tres elementos básicos: El estudiante, El

profesor y el Medio didáctico.
Instrucciones para la aplicación del instrumento
Para comenzar la aplicación de la escala de observación se considera pertinente

concretar un proceso de observación, para así dar paso a la aplicación.
La aplicación de esta pauta se realiza individualmente a cada docente, especialmente

cuando se encuentre realizando horas pedagógicas, específicamente en el subsector de
lenguaje y comunicación.
El tiempo necesario para la observación, trascurre durante todo el bloque correspondiente
123
a la asignatura.
Pauta de Corrección de Resultados
Los datos obtenidos en la escala deberán ser organizados de la siguiente forma:
a) Por Indicador:
A cada indicador se le asigna el puntaje que se presenta a continuación:
Siempre (3) Generalmente (2) A veces (1) Nunca (0)
Se refiere que La mayoría de las De vez en cuando Hace referencia a

cumple con veces cumple con cumple con el que no se observa
exactitud el el indicador indicador el uso del
indicador planteado. planteado. indicador.
planteado.
b) Por Dimensión:
Corresponde a la suma del puntaje obtenidos en cada indicador y su respectivo

porcentaje, siendo traspasado a la siguiente tabla:
Dimensión Puntaje Deseado Puntaje Obtenido %

Desde el docente 60
Desde los Alumnos 24
124
Desde el medio 12
Didáctico
c) Análisis General:
Corresponde a la suma del puntaje obtenido en cada dimensión, A partir del cual
se realiza un análisis cuantitativo, representado en un grafico de barra.
Puntaje Total Deseado 96

Puntaje Total Obtenido
Anexo: Escala de Observación de la Situación Didáctica.
ESCALA DE OBSERVACION DE LA SITUACION DIDACTICA
DISEÑO: ROBERTO CAREAGA MEDINA, ADAPTADA POR: ALUMNAS DE PSICOPEDAGOGIA

EN PROCESO DE TITULACION; PAULINA CARVAJAL G. RUTH DIAZ U. FRANCESCA LUENGO
Z.
125
OBJETIVO GENERAL: PERMITE INVESTIGAR LA SITUACION DIDACTICA DESDE TRES
ELEMENTOS BASICOS: LOS ESTUDIANTE, EL PROFESOR Y EL MEDIO DIDACTICO.
IDENTIFICACION
NOMBRE DOCENTE:__________________________________________________
CURSO:__________________
ESTABLECIMIENTO:___________________________________________________
ÍNDICE DE EVALUACION
Siempre: 3 Generalmente: 2 A veces: 1 Nunca: 0
DESDE EL DOCENTE
Índice
Hay planificación de la actividad.

Hay continuidad de la clase.
Hay secuencia de simple a complejo.
Realizan ejercitación.
Hay secuencia de concreto a abstracto en las actividades.
Permite la participación de los alumnos.
Promueve la participación de los alumnos.
Revisa los contenidos antes de iniciar temas nuevos.
Atiende consultas individuales.
El docente indica el o los procedimientos para la resolución del problema
(Efecto Topaze).
El docente acepta soluciones erradas para los problemas planteados.
(Efecto Jourdain).
126
El docente basa su mediación en los aprendizajes anteriores de sus
alumnos.
El docente trabaja una metodología inductiva o deductiva.
El docente entiende que cada saber presentado debe ser aprendido antes
que el siguiente, que debe contribuir a construirlo (Aprender y luego Aplicar).
En caso de fracaso de una parte de los alumnos, el profesor retoma la
misma tentativa > Enseñanza por repetición (flow chart).
El docente utiliza “La evaluación” (el inventario) de los saberes y de los
conocimientos para describir los conocimientos de los alumno.
El docente realiza un uso ingenuo de la evaluación. Es decir interpreta
directamente los resultados de las evaluaciones e infiere decisiones
didácticas radicales: lo que resulto poco logrado es retomado (reforzado,
repetido) o abandonado.
El docente utiliza la evaluación para saber lo que el estudiante aprendió y
enfatiza las razones de este aprendizaje (por qué aprendió o por que no
aprendió).
DESDE LOS ESTUDIANTES:
Índice
Sus niveles de atención a la clase son adecuadas.

Hay motivación intrínseca por seguir la clase.
Hay motivación extrínseca para seguir la clase.
Participan activamente de la clase.
Realizan los ejercicios que se les plantea.
127
Interactúan en busca de la solución al problema (cuando corresponde).
Son capaces de aplicar lo aprendido sin la mediación del docente (situación
a- didáctica).
Logran asociar los conocimientos previos que posee respecto del nuevo
problema planteado.
Aplican los conocimientos previos para la solución de problemas nuevos.
DESDE EL MEDIO DIDACTICO.
Índice
El clima es distendido.
El material para la clase está preparado con anticipación.
El material es adecuado para la situación de aprendizaje.
Los problemas que se plantean han sido preparados por el docente y son
atinentes a la situación de aprendizaje.
El docente improvisa, en el momento, situaciones problemáticas en forma
recurrente.
Tabla General de resultados: Dominio Lector
Objetivo N°1: Determinar el nivel en la calidad y velocidad de la lectura oral.

Variable N°1: Dominio Lector
Dimensión N°1: Calidad de Lectura Dimensión N°2: Velocidad de Lectura

Oral Oral
Indicador N°1: Grado de Fluidez Indicador N°1: Cantidad de palabras por
minuto
128
Tabla General de Resultados N°1: Calidad y Velocidad de Lectura Oral
N° Alumno/a Índice Nº de Índice

Calidad palabras por Velocidad
minuto
1 Cárdenas Francesca Unidades Cortas 68 Media
2 Carmona Jessica No Lector - Muy Baja
3 Chepilla Carlos Silábica 27.4 Muy Baja
4 Cortes Katherine Unidades Cortas 75.3 Media
5 Cortes John U. Cortas - Fluida 60 Baja
6 Cruz Ysabo Silábica - P. Palabra 33.0 Muy Baja
7 Escobar Thiare U. Cortas – L. Fluida 126.4 Alta
8 González Natalia U. Cortas – L. Fluida 78.6 Media
9 Guerra Diego U. Cortas – L. Fluida 93.1 Media
10 Iturrieta Girley No lector - Muy Baja
11 Núñez Davnet U. Cortas – P. Palabra 48.4 Muy Baja
12 Olate Diego U. Cortas – Fluida 69.4 Media
13 Padilla Patricio No lector - Muy Baja
14 Peña Alan P. Palabra – U. Cortas 57 Baja
15 Rojas Javiera P. Palabra – Silábica 47.1 Muy Baja
16 Silva Antonia Silábica 25.4 Muy Baja
17 Tamblay Sebastián No Lector - Muy Baja
18 Trigo Exequiel Silábica 29 Muy Baja
19 Vega Díaz Meybillin No Lector - Muy Baja
20 Veas Cortes Rosa Silábica – P. Palabra 46.5 Muy Baja
21 Pizarro Melani Fluida – U. Cortas 65.5 Media
22 Vega Guerra Matihas Fluida 90.7 Media
23 Olivares Guerra Annais U. Cortas – Fluida 122 Alta
Tabla General de resultados: Situación Didáctica
Objetivo N°2: Determinar el grado de aprendizaje que tiene los alumnos en el

subsector lenguaje y comunicación, en función de la situación
didáctica.
Variable N°1: Situación didáctica.
Dimensión Desde el Dimensión Desde los Dimensión Desde el

N°1: docente Nº2: Estudiante Nº3 Medio
129
Tabla General de Resultados N°1: Desde el Docente, los estudiantes y el Medio
Nº Indicadores Índice Puntaje

Obtenido
Desde el Docente
1 Hay ejecución de planificación en el desarrollo de la Nunca 0

clase.
2 Hay continuidad de las clases. A veces 1
3 Hay secuencia de simple a complejo. Nunca 0
4 Realiza ejercitación. Generalmente 2
5 Hay secuencia de concreto a abstracto en las Generalmente 2

actividades.
6 Permite la participación de los alumnos. Generalmente 2
7 Promueve la participación de los alumnos. Generalmente 2
8 Revisa los contenidos antes de iniciar temas nuevos. Nunca 0
9 Atiende consultas individuales. A veces 1
10 El docente indica el o los procedimientos para la A veces 1

resolución del problema (Efecto Topaze).
11 El docente acepta soluciones erradas para los Generalmente 2
problemas planteados. (Efecto Jourdain).
12 El docente basa su mediación en los aprendizajes Nunca 0
anteriores de sus alumnos.
13 El docente trabaja una metodología inductiva Nunca 0
deductiva.
14 El docente entiende que cada saber presentado debe Nunca 0
ser aprendido antes que el siguiente, que debe
contribuir a construirlo (Aprender y luego Aplicar).
15 En caso de fracaso de una parte de los alumnos, el Generalmente 2
profesor retoma la misma tentativa > Enseñanza por
repetición (flow chart).
16 El docente utiliza “La evaluación” (el inventario) de los Nunca 0
saberes y de los conocimientos para describir los
conocimientos de los alumno.
17 El docente realiza un uso ingenuo de la evaluación. Es Generalmente 2
decir interpreta directamente los resultados de las
evaluaciones e infiere decisiones didácticas radicales:
lo que resulto poco logrado es retomado (reforzado,
repetido) o abandonado.
130
18 El docente utiliza la evaluación para saber lo que el Nunca 0
estudiante aprendió y enfatiza las razones de este
aprendizaje (por qué aprendió o por que no aprendió).
Desde los Estudiantes

19 Sus niveles de atención a la clase son adecuadas. Nunca 0
20 Hay motivación intrínseca por seguir la clase. Nunca 0
21 Hay motivación extrínseca para seguir la clase. Generalmente 2
22 Participa activamente de la clase. A veces 1
23 Realiza los ejercicios que se le plantea. Generalmente 2
24 Interactúa con sus compañeros en busca de la solución Nunca 0

al problema (cuando corresponde).
25 Es capaz de aplicar lo aprendido sin la mediación del A veces 1
docente (situación a- didáctica).
26 Lograr asociar los conocimientos previos que posee Generalmente 2
respecto del nuevo problema planteado.
27 Aplica los conocimientos previos para la solución de Generalmente 2
problemas nuevos.
Desde el Medio
28 El clima es distendido A veces 1
29 El material para la clase está preparado con A veces 1
anticipación.
30 El material es adecuado para la situación de Generalmente 2
aprendizaje.
31 Los problemas que se plantean han sido preparados Nunca 0
por el docente y son atinentes a la situación de
aprendizaje.
32 El docente improvisa, en el momento, situaciones A veces 1
problemáticas en forma recurrente.
131
Propuesta Psicopedagógica de Lectura en
Función de las Situaciones Didácticas.
Por: Paulina Carvajal Gutiérrez, Ruth Díaz Urrutia y Francesca Luengo Zavala.
Diciembre 2010.
Índice
1. Presentación………………………………………………………141
2. Introducción……………………………………………………....142
Desarrollo de la propuesta:
3. Origen de la Experiencia…………………………………………143
132
4. Objetivo General………………………………………………….144
5. Objetivos Específicos……………………………………………..144
6. Objetivo Sustentador Psicopedagógico…………………………..144
7. Metodología………………………………………………………145
8. Método Integrado…………………………………………………146
9. Fundamentación Teórica…………………………………………147
Propuesta:
10. Mapa Conceptual………………………………………………..154
11. Descripción Mapa Conceptual…………………………………..155
Presentación
Existen dos magnos desafíos en la vida profesional de los docentes, una de ellos es
fomentar la lectura como una fuente de placer y acceso hacia el conocimiento e
información. El segundo es infundir una serie de valores efectivos en los alumnos y
alumnas como ciudadanos responsables en la sociedad; la cual se caracteriza por
su diversidad lingüística y cultural.
La propuesta Psicopedagógica que se propone a continuación fue diseñada con el
133
fin de “Potenciar el proceso lector en los alumnos y alumnas de enseñanza básica
en sectores rurales” y a la vez para apoyar el trabajo de los profesores situados en
sectores educativos vulnerables. Esta tiene como finalidad presentar un método
integrado de lectura que se sustenta en tres grandes momento: Estrategias antes,
durante y después del proceso.
Para potenciar el proceso lector es importante que los alumnos desarrollen con
eficacia en calidad y velocidad conjuntamente con una serie de factores de la
situación didáctica. Para ello se deben utilizar unas series de estrategias educativas
que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje.
Introducción
El proceso de enseñanza y el aprendizaje de la lectura es una carrera compleja. Las

creencias y teorías de cómo se aprende influyen sobre todos los aspectos de la
enseñanza, en especial relacionado al interés y la motivación de los alumno y
alumnas por aprender a leer e influyen en la forma en la que los docentes
desarrollan estrategias, conceptos, evalúan logros y corrigen errores y dificultades.
A lo largo de la experiencia en práctica profesional e investigación de tesis se logra
corroborar que son numerosas las variables que inciden en el rendimiento de
134
nuestros alumnos: naturaleza de la lectura, tipos de aprendizajes y métodos de
enseñanza de lectura, el ambiente escolar, el profesor, el alumno, las variables
cognitivas del alumno, la metodología de trabajo, la evaluación y finalmente las
situaciones didácticas. La enseñanza de la lectura en la vida cotidiana durante el
transcurso de los últimos años es abordado desde diferentes perspectivas
buscando estrategias para su mejor adquisición y aprendizaje.
La teoría de situaciones didácticas que tuvo su origen en Francia por Guy

Brousseau, permitiendo diseñar y explorar una serie de secuencias de clases
generadas por el docente para disponer de un medio que le permita llevar adelante
un determinado proyecto de aprendizaje. Es importante destacar que una situación
didáctica se construye con el propósito de que alguien aprenda algo102.
Cada clase debe ser una propuesta original, pensada y analizada con anticipación
que a su vez tenga en cuenta lo que surja en el momento. Se deberá tener en cuenta
la teoría, es decir lo que construyo la ciencia sobre lo que queremos enseñar, sin
dejar de lado los sujetos a quienes va dirigida y el contexto en el que los mismos
están insertos103.
Desarrollo de la Propuesta:
Origen de la Experiencia
Esta propuesta nace a partir de los resultados obtenidos de la investigación

cuantitativa acerca de la temática “Incidencia del Dominio Lector en el subsector
102
Engler, M. et alt. S/F. El límite Infinito: Una situación didáctica. Pág. 1.
103
Engler, M. et alt. S/F. El límite Infinito: Una situación didáctica. Pág. 2
135
de Lenguaje y Comunicación de los alumnos y alumnas de tercer año básico de la
escuela rural San Pedro”.
Los resultados de las pruebas de evaluación aplicadas al comienzo del segundo

semestre del año escolar, ponen en manifiesto que 52% del alumnado presenta un
nivel muy bajo relacionados a Calidad de lectura oral y 61% Velocidad lectora, así
como dificultades para enfrentar la decodificación.
Sin lugar a dudas, la lectura, habito que ha de estimularse mediante su práctica

regular, es uno de los ejercicios más completos y fructíferos, especialmente si va
acompañada de una serie de actividades que susciten la reflexión, la creatividad y
la indagación104.
Objetivo General
La propuesta fue diseñada con el fin de Potenciar el proceso lector en los alumnos
y alumnas de enseñanza básica en sectores rurales.
De este objetivo se desprenden objetivos específicos indispensables para su

desarrollo, los que se mencionan a continuación.
Gardner y Myers. 2005. Citado en: Martínez, B. Propuesta Didáctica para fomentar la lectura y el respeto a la diversidad
104
cultural. 2009. Pág.3.

136
Objetivos Específicos
o Fortalecer los procesos de base afectivo-social referidos a la lectura desde los

estudiantes y desde el docente.
o Infundir el hábito lector como fuente de placer y acceso hacia el

conocimiento.
o Desarrollar la actitud que estimula al niño a buscar información y

referencias, ampliando sus interés y cultivando el gusto lector.
o Estimular la independencia del lector ligada a la confianza en sus propios

recursos, monitoreando que inicie por su cuenta actividades lectoras.
Objetivo Sustentador Psicopedagógico
o Alcanzar Progresivamente un Domino Lector.
Metodología
La propuesta se basa fundamentalmente en una metodología activa, la cual es

definida como: “Constituye una de las principales aportaciones didácticas al proceso de
enseñanza – aprendizaje, no solo porque permite al docente asumir la tarea de manera más
137
efectiva, sino que también permite a los alumnos el logro de aprendizajes significativos, y
les ayuda a ser participes en todo el proceso de enseñanza – aprendizaje105.”
Esta metodología permite la adquisición de todas aquellas actitudes y habilidades

que el trabajo pasivo no origina. Su clave está en la participación de los
alumnos/as. Su dinámica de trabajo puede ser a nivel individual o grupal.
Así la metodología activa es aquel proceso que parte de la idea central que para
tener un aprendizaje significativo, el alumno debe ser el protagonista de su propio
aprendizaje y el profesor, un facilitador de este proceso. Para propiciar el
desarrollo de las competencias (Información, Habilidades, Actitudes) propias de
las ciencias, el profesor propone a sus alumnos actividades de clases, tareas
personales o grupales, que desarrollan el pensamiento crítico, el pensamiento
creativo así como la comunicación efectiva en cada una de las fases del proceso de
aprendizaje. Se fomenta la experimentación tanto en clase como a través de
laboratorios virtuales, el trabajo en equipo y la autoevaluación.
Los principales efectos de su aplicación son una mayor predisposición a la
resolución de problemas (al acostumbrar a los alumnos vía los métodos activos a
un proceder intelectual autónomo), una mejor capacidad de transferencia y una
mayor motivación intrínseca106. Se desarrolla principalmente es escuelas del área
rural como una efectiva alternativa para potenciar y fortalecer la calidad educativa
de estas escuelas.
Método Integrado
Mendoza, R. 2006. Proyecto Metodología Activa.

105
Mendoza, R. 2007. La metodología activa y su influencia en el aprendizaje significativo de área de comunicación integral
106
de los niños y niñas del 5° grado de primaria.
138
El método integral toma como punto de partida la experiencia de los aprendices en
una situación cotidiana. Cuando la lectura se fundamenta en experiencia
multisensoriales previa con elementos concretos, donde se utiliza un lenguaje
familiar donde el proceso está orientado al éxito.
Cada uno de los símbolos expreso en un texto no tienen sentido por si solo; sino
que el significado se lo da la experiencia y los conocimientos previos que posee de
forma particular cada lector.
Como se menciona anteriormente este método requiere de diversas experiencias

sensoriales mediante el aprendiz participa de manera directa.
El verdadero significado de un cartel no es solamente la mecánica de la lectura sino

establecer significados asociados a experiencias de inmediatas.
Fundamentación Teórica
Propuesta educativa del aprendizaje de la lectura, representado en una estrategia

educativa integral (Holística), que deja de lado la enseñanza mecánica y
memorística para enfocarse en un trabajo más completo; utiliza un enfoque
139
constructivista que estimula el trabajo cooperativo, participativo, mediante las
experiencias. Además toma en cuenta que los alumnos poseen diferentes estilos de
aprendizaje, niveles de habilidad, antecedentes étnicos y culturales. Se considera
que esta herramienta construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes
y les permite además, explorar sus áreas de interés dentro del marco de un
currículo establecido.
Cada una de las actividades planteadas, se encuentran centradas principalmente

en este enfoque, puesto que se busca que los alumnos construyan su aprendizaje a
partir de su propia experiencia logrando que este sea significativo para ellos y así
mismo les permita abrir su mirada hacia los conocimientos y habilidades que
poseen.
El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones

mentales; esto es, se aprende construyendo nuevas ideas o conceptos, basándose
en sus conocimientos actuales y previos.107
El enfoque constructivista es el punto de partida de esta propuesta, ya que

establece las condiciones para que los alumnos utilizando sus conocimientos
previos construya un nuevo aprendizaje mediante el trabajo colaborativo, el cual
será dirigido por el o los mediadores (especialistas), quienes facilitaran la tarea,
diseñando estrategias de enseñanza y aprendizaje que permitirá a los estudiantes,
contar con los elementos necesarios y suficientes para potenciar sus habilidades y
destrezas. Obteniendo al final del trabajo un producto donde se vea reflejado el
desarrollo y aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes que sean la
evidencia de la adquisición de un nivel de competencia.
Resignificación de la importancia del lenguaje oral.
107 Karlin y Vianny. (2001). Proyecto de aula, una propuesta metodológica. Pág.2
140
La actual conciencia sobre la importancia del lenguaje oral y por ende, de la lengua
materna de los alumnos en el aprendizaje general, y en el aprendizaje de la lectura
en especial tiene fundamentos suficientemente sólidos.
En primer lugar, hoy se sabe que el lenguaje cumple una doble función: es un
modo de comunicación y un modo de representación del mundo dentro del cual
nosotros nos comunicamos. Las palabras conforman el pensamiento108.
En segundo lugar, se sabe que los niños llegan al mundo con un potencial para
pensar simbólicamente y para producir símbolos sonoros y encuentran una
estructura simbólica ya instalada. Dado que el aprendizaje del lenguaje es siempre
social y colaborativo, todas las riquezas de la lengua materna que el niño adquiere,
la ha obtenido a través de las interacciones significativas con su familia, con sus
pares y con la intervención de otros mediadores de su comunidad. Las
experiencias con el lenguaje dentro de la familia y del entorno pueden variar, pero
el proceso de aprendizaje del lenguaje a través del compartir significados e
interactuar, es siempre el mismo para todos los niños y niñas.
¿Qué es leer?
Tradicionalmente, la comprensión de la lectura se ha concebido como un conjunto

de habilidades que había que enseñar, desde las simples hasta las más complejas
(decodificar, encontrar la secuencia de acciones, identificar la idea principal, etc.) ;
el domino de estas habilidades era sinónimo de competencia lectora. A diferencia
del enfoque tradicional, la nueva concepción de la lectura, destaca el papel del
lector en la comprensión. Antiguamente se pensaba que el sentido se encontraba en
el texto y que el lector debía “buscarlo” en él; hoy en día, se concibe más bien que
el lector “crea” el sentido del texto, a partir del texto mismo, de sus propios
conocimientos sobre su contenido y de sus propósitos para leerlo.
108 Condemarín, A. 1998. Lenguaje Integrado II. Pág. 19.

141
Concepción tradicional de la comprensión lectora
Concepción actual de la comprensión lectora
109
A partir de esta existen diversos significados para la lectura, la más apropiada a

esta propuesta es:
Leer constituye en una práctica cultural que consiste en interrogar activamente un

texto para construir su significado, sobre la base de las experiencias previas, de los
esquemas cognitivos y de los propósitos del lector110.
Uno de los aspectos más importantes, inserto en el concepto de lectura es

“Prácticas Culturales”; puesto que los alumnos y alumnas deben de llevar a cabo
este proceso en grupos determinados, en situaciones especificas, para cumplir
funciones determinadas.
109 Condemarín, A. 1998. Lenguaje Integrado II. Pág. 32-33.

142
El propósito de leer.
Durante años en la escuela se ha usado la lectura con un propósito “Informativo y

literario”. Es por esto la necesidad de preparar a los alumnos para leer con el fin de
un óptimo desarrollo en su vida social y escolar.
Los estudiantes aprenden a través del hablar. La apropiación de las ideas implica
decirlas con las propias palabras. Los estudiantes (y toda persona en proceso de
aprendizaje) formalizan los conceptos confusos cuando pueden traducirlos y
expresarlos en palabras.
Tomar la palabra frente a un grupo desarrollas la confianza del estudiante en sí

mismo. El hecho de expresar sus ideas ante un grupo de compañeros interesados
en escucharlo, es un poderoso medio para que el estudiante aumente
progresivamente su confianza en sí mismo111.
Leer para aprender. Si finalidad es ampliar los conocimientos. El lector se auto

interroga respecto lo leído, estableciendo relaciones con los conocimientos previos,
revisando nuevos términos y síntesis. Otros procesos como subrayar, tomar notas,
destacar, resumir a través de esquemas, relectura y búsqueda de sinónimos o
definiciones de palabras nuevas.
Modalidades de lectura
El siguiente cuadro indica cuando utilizar las modalidades de lectura y muestra

como estas difiere en la cantidad de apoyo o andamiaje que proporcionan los
alumnos, avanzando hacia la lectura independiente.
Modalidad Descripción Cuándo usarla

Lectura independiente Los alumnos leen sin apoyo, Cuando los alumnos no tienen
generalmente en silencio. dificultad con el texto o están
111 Condemarín, A. 1998. Lenguaje Integrado II. Pág. 19-22.

143
muy motivados con el tema.
Lectura cooperativa Los alumnos leen en parejas Cuando los alumnos necesitan
o pequeños grupos en algún tipo de apoyo, o bien
forma oral o silenciosa. para entretenerse.
Lectura guiada El profesor habla, estimula Cuando los alumnos requieren
y guía a los alumnos mucho apoyo para
durante la lectura del texto, comprender el texto, o bien
mediante pregunta y cuando el texto es difícil.
estimulando sus
predicciones.
Lectura compartida El maestro lee en voz alta, Cuando los alumnos requieren
mientras los alumnos una gran cantidad de apoyo
siguen el texto con la vista. para leer. Se utiliza con
lectores principiantes o con
alumnos con necesidades
especiales en lectura.
Lectura en voz alta El maestro lee en voz alta el Cuando el texto es demasiado
texto. difícil o los alumnos no tienen
conocimientos previos sobre el
tema. También se utiliza con
fines recreativos.
Nota: Este cuadro fue tomado del libro “Lenguaje integrado”, por Mabel
Condemarín y Alejandra Medina. pág. 54.
Estas lecturas pueden ser combinadas durante el proceso de lectura. Por ejemplo,
si los alumnos están leyendo una lectura breve o un capitulo de un libro, se puede
comenzar leyendo en voz alta la primera parte y luego comentarla con ellos. A
continuación, los estudiantes pueden realizar una lectura cooperativa y,
finalmente, se puede completar el capitulo haciendo que cada uno lea una parte
144
del texto en forma independiente112.
Propuesta
El esquema de flujo que se presenta a continuación tiene por objetivo dar a conocer
una metodología de trabajo a nivel lector con los alumnos/as específicamente de
enseñanza general básica, con el fin de tener una estrategia y/o vía de trabajo
organizado y secuenciado del proceso lector.

145
154
Descripción de la Propuesta Integrada
De acuerdo al procesamiento de la información del proceso lector existe tres

momentos indispensables a desarrollar:
1. Estrategias a utilizar antes de la lectura.
Implementación de ambiente letrado:
Para la implementación de un ambiente adecuado dentro del aula, este debe ser
rico en lenguaje oral y escrito, con la finalidad de estimular y promover el
aprendizaje colectivo. Esto implica organizar el espacio de manera tal, que todos
puedan interactuar y compartir experiencias.
Actitudes y expectativa de los profesores:
Para los docentes es de suma importancia poseer de actitudes y expectativas hacia

los alumnos, puesto que motiva y promueve la posibilidad de aprendizajes en los
alumnos, esto se refleja en que ellos aprenden mejor y efectivamente desarrollan su
autoestima.
Comunicación con la familia:
Es de suma importancia que los padres sean vistos como los colaboradores, en el
proceso de aprendizaje de la lectura en el niño. Una forma para que la familia
pueda ayudar al desarrollo de las competencias lingüísticas de sus hijos es
contribuir a su avance cultural mediante diversas acciones cotidianas.
Enseñanza explicita de la lectura:
La enseñanza explicita está destinada a promover la construcción del significado,

para lograr que los alumnos lleguen a ser lectores autónomos. Este tipo de
155
enseñanza es entendida como un andamiaje que se le proporciona al alumno para
que él construya sus aprendizajes.
Estrategias de desarrollo de expresión oral
Dramatizaciones creativas:
“La dramatización creativa es un arte en el cual los alumnos se involucran como un todo en
un aprendizaje vivencial que requiere pensamiento y expresión creativa. A través del
movimiento y la pantomima, la improvisación, el juego de roles y la caracterización, los
estudiantes exploran lo que significa ser un ser humano. Ya sea que el contexto de/ drama
esté basado en la realidad o en la pura fantasía, los niños comprometidos en él, hacen
descubrimientos acerca de ellos mismos y de su mundo”.113
Las dramatizaciones creativas deben constituir un componente importante para el

desarrollo del lenguaje oral, porque ayudan a los alumnos a descubrir sobre sus
sentimientos, su cuerpo y su habilidad para utilizar el lenguaje en variadas formas.
Las dramatizaciones pueden incluir monólogos, pantomimas, juego de roles, entre

otras actividades.
Discusiones o conversaciones en el aula:
La participación en grupos de discusión supone compromiso cognitivo y afectivo

del grupo de participantes.
Se establece la siguiente serie de diferencias entre una clase discursiva y otra

centrada en la discusión: 114
113 Cottrell. (1987) Lenguaje Integrado II. Pág.94.

114 Almasi. (1996). Lenguaje integrado II. Pág. 98.
156
Clase Discursiva Clase centrada en la discusión
El profesor formula la mayoría de las El profesor hace pocas preguntas.
preguntas
Coordina y determina quién debe Modela ocasionalmente buenas
responder. preguntas, haciendo sólo algunas
preguntas abiertas que estimulen la
participación de los estudiantes
La mayoría de las interacciones se Estimula lo más posible la interacción
realizan a través de él entre los estudiantes.
Las preguntas dirigidas a los Permanece neutral en asuntos que
estudiantes generalmente requieren requieran interpretar algo o tomar
de una determinada respuesta; las decisión.
respuestas divergentes son
desalentadas o rechazadas.
El profesor toma la palabra por lo Permanece en silencio el mayor
menos el 50 % del tiempo. tiempo posible
El profesor retroalimenta la corrección Explora sólo las mejores
de las respuestas, a través de medios oportunidades para dar
verbales o no verbales, generalmente retroalimentación
en el momento en que el alumno las
produce.
157
Estrategias de construcción del significado antes de la lectura: Activación de los
conocimientos previos.
Preguntas previas y formulación de propósito:
Una habilidad efectiva para activar el conocimiento previo y mejorar la

construcción del significado, consiste en formularles preguntas; o bien,
proponerles un propósito para focalizar su atención mientras ellos lean. Esta
estrategia constituye un efectivo andamiaje o ayuda para mejorar el proceso lector.
Asociación de conceptos:
Para estimular a los alumnos a realizar asociaciones conceptuales como una

modalidad de activación de los conocimientos previos, se sugiere utilizar la técnica
PREP, las Palabras claves, la técnica del escenario y las Asociaciones de palabras.
Técnica PREP
Escoja 3 o 4 conceptos claves del texto que van a leer y presente uno de los
conceptos a cada grupo de 10 alumnos e invítelos a hacer asociaciones. 115
Numerosos Limitados Pocos

 Conceptos genéricos: Ejemplos; Asociaciones; por
por ejemplo, Superpotencias Estados ejemplo : Parlamento
democracia: régimen Unidos, Rusia gente importante
político
Atributos: Vaticano Experiencias más o
 Definiciones; por
115 Giasson. (1990) lenguaje integrado II. Pág. 104-105
158
ejemplo, países más igual Roma menos pertinentes por
poderosos ejemplo, Irán, noticias en
Características
Superpotencias: la TV.
funcionales: Gobierno
 Analogías; por
hace las leyes
ejemplo, Senado, se
parece a una
asamblea de
diputados porque....
 Relaciones entre
conceptos
Discusiones y comentarios:
La discusión es una de las técnicas más usadas para activar el conocimiento previo,
antes de la lectura. Constituye un medio interactivo durante el cual, el docente y
los alumnos comentan acerca de un tema, debe satisfacer por lo menos tres
criterios:
Los participantes deben desplegar múltiples puntos de vista y estar dispuestos a
cambiar sus ideas en relación a la materia en discusión.
Los alumnos deben interactuar entre ellos y con el educador.
La interacción debe constituir una oportunidad para que todos los participantes
escuchen y tomen la palabra.
159
Lluvia de ideas:
La lluvia de ideas constituye una buena estrategia para activar el conocimiento

previo de los alumnos. Requiere que ellos expresen todo lo que saben acerca de un
tema particular o de una idea, antes de iniciar una lectura.
La forma de trabajo puede ser individual o grupal, en primer lugar deben registrar
y luego compartir todas las ideas planteadas con el grupo. El docente describe la
lista de ideas en la pizarra y luego los invita a discutirlas. En la medida que los
alumnos escuchan las ideas de los otros, ellos generalmente recuerdan información
adicional o bien adquieren nuevos conocimientos.
Algunos pasos que muestran la modalidad para realizar la lluvia de ideas:

Facilitar a los alumnos tarjetas para registrar su información. Solicitar que registren
todas las palabras, ideas o frases que acudan a su mente. Requerir que lean sus
anotaciones en voz alta al grupo.
Mapas semánticos:
El “mapa semántico " es una representación visual de un concepto particular; es

decir, es una estructuración de la información en categorías, representada
gráficamente. 116
Esta técnica, descrita anteriormente ayuda a los alumnos desarrollar y activar su

conocimiento previo estableciendo relaciones dentro de un tema. El mapa
semántico es una técnica que permite que el alumno tome conciencia de la relación
de las palabras entre sí. Se comienza iniciando una " lluvia de ideas " durante la
cual los alumnos deben realizar asociaciones con un término dado. Luego, el
116 Pearson., Et al. (1978). Lenguaje integrado II. Pág. 145.
160
docente los ayuda a clasificarlas y a ordenarlas en la pizarra, permitiendo que los
alumnos Aprendan nuevos significados de palabras, además de ver palabras
conocidas desde otras perspectivas.
Tramas semánticas:
Una variación de la estrategia del mapa semántico son las tramas semánticas en las
cuales los alumnos generan ideas de un tema específico y luego discuten sobre las
relaciones entre éstas.
2. Estrategias a utilizar durante la lectura
Pregunta sobre lo leído:

La idea principal de este proceso es que el alumno cree sus propias preguntas en
base a lo que han leído, para así ir incorporando más información e ir pensando a
medida que van leyendo el texto.
En base a esto se puede lograr que el alumno entienda lo que el autor del libro
quiere explicar o relatar.
Imágenes mentales de lo leído:
Las imágenes mentales se van obteniendo en el proceso de la lectura, debido a esto

se va desarrollando una mayor capacidad de memoria, al momento de crear
imágenes mentales durante la lectura va depender del alumno y de la motivación
que le entregue el docente al momento de realizar la clase.
La idea de adquirir imágenes mentales es que el profesor estimule y vaya

incentivando al alumno a trabajar en dramatizaciones, e inventar cartas, ponerse
en lugar de algún personaje que admire. Etc.
161
Identificar información importante:
Para todos los docentes y alumnos identificar la información importante dentro de

un texto es literalmente captar o reconocer la idea principal del libro.
Por otra parte, la información importante es aquella que el lector considera como
tal de acuerdo a su intención, atención, conocimientos, deseos. Es la que el lector
considera importante en el momento de la lectura y puede coincidir o no con la
importancia dada por el lector.117
Monitoreo de lectura y control de errores específicos:
Este proceso da énfasis a comprobar a todo lo que se lee, y si realmente tiene o

no tiene sentido, o si de alguna manera sustituye, omite o invierte palabras al
momento de leer el texto, o si su ritmo me de lectura está muy lento etc.
Guías de estudios y apuntes:
Referente a todos los materiales de apoyo ya sea guías y apuntes sirven de apoyo
para la construcción de textos informativos además estimula el pensamiento.
Lectura por subsectores:
Los estudiantes mejoran su rendimiento académico, en la medida que la enseñanza

directa de destrezas de estudio se integra con los distintos contenidos específicos
de las asignaturas118.
1 Condemarin, M. et al. (1998). Lenguaje integrado II. Pág.176
118 Herbert, Et al.(1969). Lenguaje integrado II. Pág. 187.
162
1. Estrategias a utilizar después de la Lectura
Recuerdo o paráfrasis:
Debido al recuerdo o paráfrasis el alumno puede lograr alcanzar una

reorganización de componentes del texto de manera más particular y así lograr
comprender de la mejor manera un texto puesto que logra explicar los contenidos
con sus propias palabras.
Organizadores Gráficos:
Esta técnica involucra Mostrar la información obtenida de un texto de manera

visual. Requiere que los alumnos identifiquen la información importante del texto
y también las relaciones que se establecen entre las ideas principales, los detalles
que sustentan y otros ítems de información119.
Mapas o Esquemas:
Los mapas y esquemas se basan específicamente en organizar planteamientos en

una estructura, esto indica la importancia de hechos, ideas etc.
119 Condemarin, M., et al. (1998). Lenguaje integrado II. Pág 210.
163
Resumen:
Son las ideas principales de un texto, aspectos relevantes de los contenidos, al

momento de resumir un texto se revela la comprensión que alcanza el alumno al
momento de leer.
Lectura Critica:
El lector utiliza sus habilidades cognitivas superiores para tratar el contenido del
texto, para analizarlo o para criticarlo. Es esencial que los niños tempranamente
aprendan a comentar un texto y dar sus opiniones, y que aprendan a utilizar la
información de los textos en las situaciones de su vida cotidiana120.
Evaluación u Observación:
La Evaluación nos proporciona información para hacer ajuste en la lectura que

está adquiriendo el alumno, también observar avances que se está alcanzando,
así tener un registro valido y confiable.
120 Thorndike, (1917). Lenguaje integrado II Pág.227.
164
Referencias Bibliográficas
Mendoza, R. (2006). Proyecto Metodología Activa. Recuperado de

http://proyectosytesis.blogspot.com/2006/12/proyecto-metodologia-activa.html
Accesado el: viernes 03 de diciembre del 2010.
Martínez, B. (2009). Propuesta Didáctica para Fomentar la Lectura y el Respeto a la

Diversidad Cultural. Recuperado de
dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=3041406&orden=0
Accesado el: viernes 03 de diciembre 2010.
Maldonado, E. (2006). Calidad de Educación Metodología Activa. Recuperado de

http://siteresources.worldbank.org/GUATEMALAINSPANISHEXT/Resources/5
00796-1166830633691/4.EnriqueMaldonado.pdf
Accesado el: viernes 03 de diciembre del 2010.
Enríquez, M., Enríquez, S. y Pizano, S. (s.f.). Proyecto de aula, una propuesta

metodológica. Recuperado de
http://www.ciie.cfie.ipn.mx/2domemorias/documents/m/m14a/m14a_33.pdf
Accesado: Viernes 03 de Noviembre 2010.
165

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INCIDENCIA DEL DOMINIO LECTOR EN LOS

APRENDIZAJES DEL SUB-SECTOR DE LENGUAJE Y

Tesis para optar al Título de Psicopedagogo.

Profesor Guía: Yuri Jeria Muñoz

Dedicada a quienes permitieron el logro de este proceso “Dios y Familia”.

Agradecemos enormemente a todas aquellas personas que hicieron

2. Descripción Escuela G-25 San Pedro………………………………………………13

3. Descripción de los sujetos en estudio………………………………………………31

7. Curriculum en educación básica subsector lenguaje y comunicación……………65

En la vida cotidiana, constantemente leemos diferentes tipos de textos de

Tal como menciona Mabel Condemarin la lectura es el proceso de comprender

El hábito de la lectura no es innato, el hombre no llega al mundo apreciando

Dada la necesidad de mejorar el proceso de lectura en la escuela rural G-25

Por consiguiente, se presenta el proceso de investigación realizado, con el

“Así como el águila es renovada, la lectura puede ser rejuvenecida”

1. Descripción Hacienda San Pedro

La hacienda de San Pedro fue fundada en el año 1936, hasta la fecha la

En cuanto a la ubicación geográfica, la localidad de la hacienda San Pedro se

Referente a los habitantes, en la hacienda habitan aproximadamente 3004

La comunidad cuenta con una unidad vecinal. En cuanto al entorno

Nos identificamos con un enfoque axiológico de búsqueda de la verdad, de

En la localidad se realiza anualmente en semana santa, una fiesta religiosa

1.3 Contexto Familiar - Educativo

Se identifican características en los padres, tales como; el nivel educativo

Nos identificamos con una educación humanista, centrada en la persona, de

Es de suma importancia destacar que gran parte de las familias de la hacienda

1.4 Actividades de Agricultura – Económicas

La hacienda de San Pedro es un lugar de economía agrícola, de gran

1.5 Recursos y Servicios Públicos Zona Rural

La hacienda recibe servicios públicos tales como; Área Salud, la cual es

La hacienda de san Pedro tiene a presentado una pequeña mejora en la

2. Descripción Escuela G-25 San Pedro

2.1 Reseña Histórica

La escuela G-25 de San Pedro fue fundada en el año 193713 en la hacienda

Según la información que nos entrega el PEI, el establecimiento atiende

Nuestra escuela está comprometida en ofrecer a la comunidad de San Pedro,

Educar a los alumnos en calidad19.

Objetivos estratégicos Metas

2.4.1 Análisis de Objetivos

- Los índices de matricula han aumentado considerablemente producto de la calidad

- Respecto a los índices de repitencia, estos no suben, pero indiscutiblemente

Los aportes por subvenciones que el establecimiento recibe se encuentra

El establecimiento no tiene costo en cuanto a matricula parvularia y básica;

La escuela de G-25 cuenta con una infraestructura bastante precaria para la

Las tics conocidas como Tecnologías de la información y la comunicación

Además una pizarra digital, también una implementación de microscopios

Actualmente se está llevando a cabo la construcción del nuevo

Según la información obtenida del MINEDUC el colegio rural no cuenta con la

Falta y deterioro en la infraestructura del establecimiento para el logro de una

2.7 Funcionamiento del establecimiento

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