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Escuela Normal Superior N 7 Jos Mara Torres

Trabajo Final

Secuencia de problemas de proporcionalidad directa


5 Grado

Seminario de Matemtica en el Segundo Ciclo.

Alumnos/as:
DAmato Julieta, Sarubbi Andrea, Simeran Avi, Spandonari Martn
Turno: Vespertino
Profesora: Mosquera Alejandra

Ciclo lectivo: 2do. Cuatrimestre -2015-


Fundamentacin

Segn el Diseo Curricular1 la enseanza de la matemtica en el segundo ciclo consiste


en generar diversas situaciones en el aula, donde los/as alumnos/as puedan lograr una
posicin de dominio con relacin al conocimiento matemtico, mediante la exploracin y la
resolucin de problemas a travs de sus argumentaciones. Con esta idea que se promueve
desde el primer ciclo, donde se debe permitir a los/as alumnos/as aprender matemtica,
haciendo matemticas, el papel del docente es imprescindible a la hora de elegir las formas de
intervencin ms adecuadas para el desarrollo de las interpretaciones de los nios.

El paso del primer ciclo al segundo ciclo, implica continuar proponiendo mltiples
situaciones para que logren construir los nuevos sentidos de las operaciones bsicas, al ser
capaces de organizar sus propios pensamientos y precisar el curso de accin ante situaciones
ms complejas, como as tambin, establecer mltiples relaciones entre los diversos
conocimientos. Para que este desarrollo sea posible, se deben plantear problemas que
impliquen un desafo, ya que un problema es tal en tanto permite introducirse en el desafo de
resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la produccin de ciertas
relaciones en la direccin de una solucin posible, aunque esta, en un principio resulte
incompleta o incorrecta. A su vez, se debe sostener en el aula la bsqueda de soluciones,
proponiendo nuevas preguntas a partir de sus conocimientos, produciendo formulaciones de
las ideas que circulan en el momento del trabajo, y generando prcticas para que puedan
dominar de forma cada vez ms gradual, las herramientas que se ponen en juego.

La presentacin de nuevos conceptos, involucra que los/as alumnos/as puedan


relacionarlos con los anteriores, identificando que tipos de problemas se logran resolver y
cules no con dichos conceptos. Por este motivo, se deben generar situaciones en donde se los
invite a reflexionar sobre la forma en que utilizan las herramientas necesarias para resolverlos.
Para cumplir con estos presupuestos, se deben generar momentos en donde el conocimiento
pueda ser cuestionado entre todos los compaeros, para que sean capaces de explicar y
justificar sus2 pensamientos, otorgndoles el tiempo necesario para el desarrollo de su

1
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Secretaria de Educacin, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de Currcula . Buenos Aires, Diseo curricular para la Escuela Primaria: Segundo
Ciclo de la Educacin General Bsica (tomo 2) Pp. 545-548
capacidad de construir argumentos vlidos en relacin con los problemas, y de evaluar los
argumentos de otros.

Es en este sentido, que los problemas de proporcionalidad cumplen un rol importante,


ya que presentan una estrecha relacin con los numerosos problemas de nuestro entorno
cotidiano. El simple hecho de tener que decidir qu productos comprar de acuerdo a la
relacin peso/precio, como as tambin, las informaciones grficas y numricas que exigen de
una interpretacin critica, son algunas de las acciones que requieren de la utilizacin de
nociones y procedimientos vinculados con la misma. El punto de partida para su estudio
nuevamente ser el uso que los/as alumnos/as ya conocen de esta relacin, es decir, resolver
problemas en los que se requiere multiplicar o dividir en torno a series proporcionales y poner
en juego las ideas de dobles, mitades, triples, etctera. Pero en este ciclo, su estudio implicar
un anlisis ms profundo de las propiedades de la proporcionalidad, de la constante, del
porcentaje y tambin de los lmites de esta nocin para resolver problemas.

Recorte

En la siguiente secuencia para quinto grado tomamos como tema central, las
relaciones de proporcionalidad directa entre nmeros naturales y las relaciones de
proporcionalidad directa con nmeros racionales. En este sentido, nos proponemos presentar
una serie de actividades en las cuales se ponga en juego la resolucin de problemas de
proporcionalidad directa conociendo un par de nmeros que se relacionan, o en los que las
variables suponen la utilizacin de nmeros con coma y/o fraccionarios.

En el Primer Ciclo de la escolaridad, los/as alumnos/as ya se han enfrentado a


situaciones de proporcionalidad simple al resolver problemas de multiplicar y dividir, como as
tambin, han utilizado las relaciones involucradas en la proporcionalidad completando tablas y
calculando el doble de una cantidad. En este sentido, en 4to grado, los alumnos ya han tenido
la posibilidad de enfrentarse a problemas en los que deben multiplicar y dividir nmeros
naturales con distintos significados mediante situaciones de proporcionalidad y combinaciones
utilizando diferentes procedimientos, como as tambin multiplicar y dividir cantidades que se
corresponden proporcionalmente para calcular dobles, mitades, triples, etc. As mismo
tambin se enfrentaron a situaciones en las que se pusieron en juego el uso de cantidades
expresadas en fracciones y decimales con distintos significados, utilizando distintos
procedimientos y representaciones y multiplicando cantidades expresadas con las mismas por
un nmero natural para calcular dobles, triples, etc. A su vez resolvieron problemas que
involucran proporcionalidad simple incluyendo casos de organizacin rectangular de sus
elementos y avanzando hacia otros problemas donde no aparece el valor unitario. Cabe aclarar
que consideramos problemas de proporcionalidad simple a aquellos en los que se da el valor
unitario. Por este motivo, en 5 grado se debe avanzar en la complejizacin de los problemas, a
travs de actividades que impliquen situaciones en las que se relacionan magnitudes
directamente proporcionales, en las cuales deban buscar el valor unitario, los elementos del
conjunto de partida y de llegada, y comparar variables. Asimismo, parte de esa complejidad,
radica en acercarle a los/as alumnos/as situaciones en las que deban analizar los datos para
ver si presentan o no una regularidad que cumpla con las propiedades de la proporcionalidad
directa, es decir, presentar problemas en dnde deban utilizar estas nociones para resolverlos
y tambin para conocer sus lmites.

Desde este aspecto, analizaremos para cada situacin problemtica presentada el tipo
de tarea, las diferentes formas de representacin, los conceptos derivados de los contextos de
utilizacin, los posibles modos de resolucin, y los conceptos cercanos subordinados, es decir,
el tipo de nmeros y operaciones, magnitudes y relacin entre magnitudes.

Alcance de los contenidos

- Resolucin de problemas de proporcionalidad directa conociendo un par de nmeros


que se relacionan.
- Resolucin de problemas que relacionan magnitudes a travs de una ley que no es de
proporcionalidad directa. Confrontacin con las situaciones de proporcionalidad
directa.
- Resolucin de problemas que impliquen la bsqueda de nuevos valores, tanto del
conjunto de partida como del conjunto de llegada.
- Resolucin de problemas de proporcionalidad directa en donde las variables suponen
la utilizacin de nmeros racionales.

Ideas Bsicas

- Resolucin de problemas que supongan la bsqueda de nuevos valores tanto del


conjunto de partida como del de llegada.
- Considerar situaciones en las que se da el valor correspondiente a la unidad y
eventualmente otros pares de valores.
- Situaciones en las que los datos no incluyen el correspondiente de la unidad, de
manera de favorecer la puesta en juego de las relaciones: a doble, doble; a triple,
triple; a mitad, mitad; a la suma, la suma.
- Resolucin de problemas de proporcionalidad directa en los que una de las variables
supone la utilizacin de nmeros con coma.

Objetivos

Que los/as alumnos/as se enfrenten a la resolucin de problemas de proporcionalidad


directa, de modo que tengan oportunidad de analizar las propiedades que la caracterizan:

- Que al dividir dos cantidades correspondientes se obtiene siempre el mismo valor.


- Que al doble de una cantidad corresponde el doble de la otra, al triple el triple, a la
mitad la mitad, etc.
- Que al sumar dos cantidades de una clase se obtiene la suma de las dos cantidades
correspondientes de la otra clase.
Esqueleto de las clases

1 Clase Resolucin de problemas a partir de tablas para poner en juego diversos


procedimientos.

En esta clase la idea es presentar problemas de proporcionalidad directa a partir de


tablas con el propsito de poner en juego el despliegue de los diversos procedimientos
vinculados a las propiedades de la misma. Es decir, que al doble de una cantidad le
corresponde el doble de la otra, al triple el triple, a la mitad la mitad, que al sumar dos
cantidades de una clase se obtiene la suma de las dos cantidades correspondientes de la otra
clase, y dividir o multiplicar para conocer cul es el valor de la constante. Para ello, se
presentan dos tablas en las cuales en una de ellas debern conocer cul es la constante para
saber qu valores le corresponden a determinadas cantidades.

2 Clase Resolucin de problemas contextualizados y fuera de contexto para analizar en


qu casos se corresponde una relacin de proporcionalidad directa.

En esta segunda clase la idea es presentar actividades en las cuales los/as alumnos/as
deban resolver problemas contextualizados y fuera de contexto, para reconocer en qu casos
se estn enfrentando a un problema de proporcionalidad y en qu casos no. Es decir, que a
travs de estas actividades debern comprobar la validez y el alcance de la nocin de
proporcionalidad y de sus propiedades.

3 Clase Resolucin de problema de proporcionalidad con nmeros racionales


fraccionarios.

En esta tercera clase, la idea es complejizar las actividades que se vinieron


proponiendo por medio de problemas en los que se utilizarn nmeros racionales
fraccionarios.

4 Clase Resolucin de problemas de proporcionalidad con nmeros racionales decimales.

En esta cuarta clase, la idea es complejizar las actividades que se vinieron proponiendo
por medio de problemas en los que se utilizarn nmeros racionales decimales.
5Clase Comparacin de constantes de proporcionalidad.

Desarrollo de las clases

1 Clase Resolucin de problemas a partir de tablas para poner en juego diversos


procedimientos.

Objetivos:

El objetivo de esta clase es que los/as alumnos/as busquen los elementos del conjunto
de llegada ($) usando distintos procedimientos para resolverlos. Con ello se espera reflexionar
respecto a que para conocer los valores, podemos pensar en que: al doble de una cantidad le
corresponde el doble de la otra cantidad, a la suma de una cantidad le corresponde la suma de
la otra cantidad. La diversidad de procedimientos en el aula, junto con el intercambio de los
mismos entre los compaeros constituye factores de progreso en el conocimiento. Los/as
alumnos/as amplan sus propias comprensiones tanto cuando necesitan encontrar palabras
para explicar sus producciones, como cuando deben centrarse en el punto de vista del otro.
Asimismo, la utilizacin de uno u otro procedimiento debiera atender a las caractersticas de la
situacin y a razones de economaa. En este sentido, los problemas de proporcionalidad
directa son aquellos en los que se da un par de elementos que se relacionan y se pide hallar el
correspondiente de otro elemento. No hay nada que justifique su tratamiento separado de la
proporcionalidad. Por este motivo, el docente puede propiciar o bloquear determinados
procedimientos a partir de variar los datos de los problemas que propone.

Actividad 1

1) En el almacn de Don Manolo, 1 paquete de caf cuesta $12. Completa la tabla con los
precios para las siguientes cantidades de paquetes de caf.

Cantidad de 1 10 20 30 50 100 150 200


paquetes de
caf

Precio en ($) 12
El tipo de tarea involucrada en esta actividad es la bsqueda del conjunto de llegada
que es la averiguacin del precio de los paquetes de caf. Las magnitudes que se relacionan
son discretas nmeros naturales que se pueden cuantificar. El campo numrico que se est
trabajando a partir de la actividad es el de los nmeros naturales y la forma de representacin
es a travs del enunciado y tabla que representa a ese enunciado.

Posibles modos de resolucin:

- Que los/as alumnos/as utilicen el valor de la constante y lo sumen la cantidad de veces


que se requiera, es decir, que para averiguar el valor de 10 paquetes, sumen 10 veces
12.
- Realicen la multiplicacin utilizando el valor de la constante, es decir, 12 x 10
- Para conocer el valor de 20 paquetes, sumen dos veces el valor de 10 paquetes,
pensando en el doble de 10.
- Para conocer el valor de 30 paquetes, sumen los valores de 20 y 10 paquetes.

Actividad 2

1) Doa Florinda haba realizado un inventario con los precios de distintas cantidad de
alfajores. Algunas cantidades se le borraron. Aydala a completar el inventario.

Cantidad 30 50 60 80 125
de
alfajores

Precio en 720 1080 1200


($)

Objetivos:

El objetivo de esta segunda actividad, es que los/as alumnos/as den cuenta de que
para calcular el valor de algunas cantidades, necesitan averiguar el valor de la constante. El
tipo de tarea involucrada en esta actividad es la bsqueda del valor de la constante para poder
averiguar lo restante pedido y utilizar las propiedades o la regla de tres simple. Las magnitudes
que se relacionan son discretas nmeros naturales que se pueden cuantificar. El campo
numrico que se est trabajando a partir de la actividad es el de los nmeros naturales y la
forma de representacin es a travs de enunciado y tabla que representa a ese enunciado.

Posibles modos de resolucin:

- Que para conocer cul es el valor de la constante, los/as alumnos/as dividan el precio
$720 por la cantidad de alfajores 60, para as conocer el valor de 1 alfajor.
- Que averigen cul es el precio correspondiente a 1 alfajor, es decir, el valor de la
constante y, de esta manera, averiguar cul es el precio correspondiente a 50
alfajores, multiplicando $12 x 50.
- Que averigen cul es el precio correspondiente a 1 alfajor, es decir, el valor de la
constante y, de esta manera, averiguar cul es el precio correspondiente a 125
alfajores.
- Que apliquen la propiedad del doble, mitad: si saben que 60 alfajores cuestan $720,
entonces 30 alfajores costarn $360.
- Que apliquen la propiedad de que a la suma de dos puntos de partida le corresponde
la suma de los dos puntos de llegada correspondientes y sumar: 30 + 50 = 80, entonces
360 + 600 = 960.
- Que para averiguar el precio de 125 alfajores sumen el precio de 100 con la mitad del
precio de 50, es decir 1200 + 300 = 1500.
- Que para averiguar la cantidad de alfajores que se venden por $1080 y $1200 dividan
estos valores por el precio que cuesta un alfajor, es decir por el valor de la constante.

Posibles conclusiones:

- Si se conoce el precio de un artculo, se puede calcular el precio de cualquier cantidad


de artculos a travs de una multiplicacin, del doble, la mitad, etc.

- Para hallar los elementos del conjunto de llegada, puedo usar las mismas propiedades
que aprendimos de la proporcionalidad directa, para hallar los elementos del conjunto
de partida.

- Si se conoce el precio de 60 alfajores, el precio de 30 alfajores se puede calcular


dividiendo el precio total por 30. El precio de un alfajor se llama constante de
proporcionalidad.
2 Clase Resolucin de problemas contextualizados y fuera de contexto para analizar en
qu casos se corresponde una relacin de proporcionalidad directa.

Objetivos:

El objetivo de esta clase es que los/as alumnos/as logren comprender que hay
problemas que no cumplen con la condicin de proporcionalidad directa, ya que no se ponen
en juego las propiedades de la misma. A su vez, se proponen diferentes tipos de
representacin de los problemas planteados, tanto en su formulacin como en su resolucin, a
travs de enunciados verbales, como as tambin, por medio de tablas. En este sentido, se
orientar la clase al hecho de que a veces los/as alumnos/as asocian a cada tipo de
representacin determinadas tareas y procedimientos, con el propsito de que logren traducir
un problema de una forma a otra y enriquezcan sus conceptualizaciones.

Actividad 1:

El propsito de esta actividad es que los/as alumnos/as analicen por medio de los
siguientes problemas contextualizados, en qu casos se corresponde una relacin de
proporcionalidad directa y en cules no. Para ello, no slo debern tener en cuenta alguna de
sus propiedades, como por ejemplo, que para que se cumpla una relacin proporcional, al
doble de una cantidad le debe corresponder el doble de la otra, sino tambin, debern
considerar en qu situaciones esto es posible y en qu situaciones no lo es. Asimismo, la
intencin es otorgarles el contexto para que ayude al anlisis de dichas propiedades, ya que
por experiencia de la realidad logran reconocer que no puede ocurrir que alguien de diez aos
tenga el doble de dientes que alguien de cinco aos. Si bien este problema posee un tipo de
tarea sin mucha complejidad para un quinto grado, la idea es conocer qu nociones tienen
respecto a ello, para luego continuar avanzando en su complejidad, por medio de problemas
descontextualizados.
Analiz las situaciones planteadas e indic cul o cules te parece que son relaciones de
proporcionalidad directa.

A) Cuando Juan cumpli un ao meda 40 cm de altura. Cunto medir cuando cumpla 10 aos?

B) Rodrigo tiene 1 ao y actualmente le crecieron 8 dientes en total Cuntos dientes tendr a los
dos aos? Y a los 5?

C) En dos cajas entran 100 vinos, Cuntos vinos tengo en 7 cajas si todas las cajas tienen la
misma cantidad de vinos?

D) Rodrigo tiene 9 aos y su calzado es nmero 36. Cunto calzar Rodrigo cuando tenga 11
aos?

E) Marcela calcula que, con un kilo de fruta, se puede hacer 800 gramos de dulce. Cuntos
gramos de dulce puede hacer con hacer 4 kilos de fruta?

F) Martn se compr 17 bolsas con caramelos. Si dos bolsas tenan 10 caramelos. Cuntos
caramelos tendrn 17 bolsas?
Qu informacin habra que agregarle a este problema para que cumpla con la condicin de
proporcionalidad directa?

Posibles modos de resolucin:

Se espera que estos problemas no presenten dificultades para los/as alumnos/as, ya


que por el contexto pueden llegar a determinar que no es posible, por ejemplo, para el
problema D, que un nio de 9 aos aumente el nmero de calzado proporcionalmente por
cada ao que cumple. En caso de que surgieran dificultades, se podra poner a discusin y
preguntar en qu casos se puede decir que se cumple una relacin proporcional, y qu cosas
debemos tener en cuenta para poder identificarlas. Por ejemplo, que una de las variables
cambia en funcin de la segunda, es decir, que si aumenta el valor de la primera, aumenta el
valor de la segunda con la misma proporcin. Para el problema C, los/as alumnos/as pueden
recurrir a buscar la cantidad de vinos que tiene una caja, es decir, buscar la constante de
proporcionalidad, y luego multiplicar este valor por 7 cajas. Tambin podran ir sumando de a
dos cajas hasta llegar al valor de 6 (400 vinos) y luego sumarle el valor de una caja.

Actividad 2:

El propsito de esta actividad es que los alumnos se enfrenten a un problema en el


cual deban comprobar la validez y el alcance de la nocin de proporcionalidad y de sus
propiedades. En este sentido, esta segunda actividad supone un avance en la complejidad, ya
que hay un cambio en la forma de representacin del problema, el cual se presenta sin un
contexto que ayude a los chicos a pensarlo y resolverlo por medio de un contexto cotidiano.
Ello implica romper con la concepcin errnea que a veces traen los/as alumnos/as de que
siempre que hay una tabla, se establece una relacin de proporcionalidad. Por este motivo, el
tipo de tarea que se presenta se encuentra vinculado a que deban establecer una relacin
entre los nmeros para averiguar si se mantienen o no la constante. Esto significa tambin una
nueva complejidad ya que este tipo de tarea es totalmente nuevo para los chicos. El tipo de
magnitud es discreta, el tipo de representacin es una tabla y un enunciado.

Identific cul de estos dos cuadros corresponde a cantidades que no son directamente
proporcionales y explic qu tuviste en cuenta para saberlo.

56 672
33 396
28 336

14 84
7 49
25 150

11 165
12 180
13 195
Posibles modos de resolucin:

- Para la primera tabla los/as alumnos/as podran realizar el clculo 672/56, para buscar
el valor de la constante, que es 12 y luego multiplicar 33 x 12 y asegurarse de que d
el mismo valor que figura en la tabla, es decir 396. Luego podran pensar que 28 es la
mitad de 56, lo cual significa que la cantidad que le corresponde a 28, deber ser la
mitad del nmero que le corresponde a 56.

- Para la segunda tabla podran tener en cuenta que el valor de 7 no se corresponde con
la mitad del valor de 14. Podra suceder que algunos/as alumnos/as piensen que se
cumple la proporcin al realizar la cuenta 84/14 y 150/25 ya que ambos dan como
resultado la constante con valor 6, sin tener en cuenta que el valor de 7 no se
corresponde a la mitad de 14.

- Para el tercero podran realizar el clculo 165/11 que da como resultado 15 (constante
de proporcionalidad) e ir sumando de 15 en 15 para corroborar que las siguientes
variables se correspondan con las primeras proporcionalmente.

Posibles conclusiones:

- Para que un problema sea de proporcionalidad directa tiene que mantenerse el valor
de la constante en todas las relaciones entre variables, es decir que a cada uno de los
elementos del conjunto de partida, debe corresponderle un elemento del conjunto de
llegada con la misma proporcin.

- Un problema no puede ser de proporcionalidad directa si el valor de la constante no se


mantiene en todas las variables con la misma proporcin.
3 Clase Resolucin de problema de proporcionalidad con nmeros racionales
fraccionarios.

Objetivos:

El objetivo de esta clase es complejizar el trabajo que vienen realizando los chicos en
torno a la proporcionalidad directa, esta vez, trabajando con problemas con nmeros
racionales. En este sentido, los alumnos debern poner en juego los conocimientos que ya
tienen adquiridos acerca del trabajo con fracciones, para aplicarlos en los problemas de
proporcionalidad directa que estn trabajando actualmente. Tambin nos propondremos que
los chicos descubran que no slo los valores del conjunto de partida y de llegada que debern
encontrar, pueden ser nmeros racionales, sino tambin las propias constantes de
proporcionalidad directa entre las variables pueden ser fracciones.

Actividad 1:

El propsito de esta actividad es que los/as alumnos/as tengan que buscar los valores
del conjunto de llegada, expresados en Kg, g, tazas y cantidades, a partir de valores dados del
conjunto de partida, en este caso, la cantidad de personas para las cuales se deber cocinar.
Las magnitudes con las que debern trabajar son continuas y discretas, las variables que
tendrn que relacionar son de distinta naturaleza y el tipo de representacin del problema es
un enunciado.

Para resolver este problema los/as alumnos/as debern notar que todas cantidades
aumentan con la misma proporcin (primero al triple y luego al cudruple). De esta manera,
tendrn que discriminar si en este problema es necesario usar la constante de
proporcionalidad, es decir, si es necesario hallar, por ejemplo, cuantos Kg de harina hacen falta
para cocinar una torta para una persona, o el problema se puede resolver de una manera ms
econmica.
Para elaborar un pastel para 10 personas se necesitan 2 Kg de harina, 3/7 tazas de leche, 4
huevos y 100 g de chocolate.

A) Qu cantidades se necesitan para preparar un pastel para 30 personas?


Respuesta: 6 Kg de harina, 4 1/2 tazas de leche, 12 huevos y 300 g de chocolate.
B) Y para 40 personas?
Respuesta: 8 Kg de harina, 6 tazas de leche, 16 huevos y 400 g de chocolate.

Posibles modos de resolucin:

En este problema, en la primera consigna (A) algunos/as alumnos/as podrn buscar el


triple de cada ingrediente, teniendo en cuenta que al triple de 10 personas, le corresponde el
triple de ingredientes para hacer una torta (triple de 2Kg, de harina, de 4 huevos, etc.).
Tambin puede haber quienes busquen la constante de proporcionalidad, por ejemplo,
cuantos Kg de harina hay que obtener para hacer una torta para una persona. Suponiendo que
encuentren que necesitaran 0,2 Kg de harina, dividiendo 2Kg /10, creemos que tendrn
problemas para reconocer si esa misma cuenta les servir para saber cuntos huevos
necesitan, y si tiene o no sentido partir 4 huevos en 10 partes iguales para hacer una torta para
una persona. En este sentido, los invitaremos a discutir si es necesario o no hallar esos valores,
o si se puede resolver el problema de una manera ms econmica. Es decir, aplicando la regla
de proporcionalidad directa que estuvimos trabajando en las clases anteriores, de al triple le
corresponde el triple.

Por otro lado, en el momento en que tengan que averiguar cunto es la fraccin de la
taza de leche que necesitan para hacer la torta para 30 personas, tendrn que multiplicar 3/7
por 3 y debern recordar cmo realizar la multiplicacin de fracciones. Algunos podran
multiplicar el numerador y el denominador por 3, obteniendo como resultado 9/21, otros
podran multiplicar solamente el denominador o solamente el numerador. El mismo desafo se
plantea para la segunda parte del problema y es probable que aquellos alumnos/as que no
tengan afianzado el procedimiento multiplicacin de fracciones arrastren los mismo errores
que tuvieron anteriormente. En este caso, para resolver el segundo problema, algunos podran
resolver cunto es el cudruple de cada ingrediente, u otros directamente sumar las
cantidades de ingredientes que se necesitaban para cocinar una torta para 10 personas ms la
cantidad de cada ingrediente que se necesita para cocinar una torta para 30 y, de esta manera,
hallar los distintos puntos de llegada que plantea el problema. Tambin podra haber algunos
alumnos/as que utilicen la constante de proporcionalidad que buscaron en la primera
consigna, para resolver la segunda (B), es decir, que multipliquen por 40, cada valor que
buscaron para hacer una torta con los ingredientes necesarios para que coma una sola
persona.

Actividad 2:

El propsito de este problema es que los chicos tengan que hallar, tanto valores del
conjunto de partida, como del conjunto de llegada. Este problema, a diferencia del anterior, no
posee variables de distinta naturaleza, sino que todos son la cantidad de leche en (L). Sin
embargo, la dificultad que se agrega es que en este problema, los chicos deben hallar la
constante de proporcionalidad, siendo esta una fraccin y no un nmero entero, como venan
trabajando en problemas anteriores. Adems los chicos debern hallar valores tanto del
conjunto de partida como del conjunto de llegada, En este problema el tipo de representacin
incluye una tabla y un enunciado, las magnitudes son continuas, donde se relacionan
magnitudes de distinta naturaleza (Litros de leche con Kg de azcar), y el campo numrico son
los racionales. Las posibles discusiones que promover el docente con los chicos partirn de
preguntas como Puede haber proporcionalidad directa cuando los nmeros son racionales?
Nos servirn las mismas propiedades para hallar los elementos del conjunto de partida que
los elementos del conjunto de llegada? De qu otra forma se puede resolver este problema?

Para preparar una receta de dulce de leche se utiliza Kilo de azcar cada litros de leche.
Complet la siguiente tabla indicando las cantidades necesarias en cada caso:

Cantidad 1/4 1/2 1 3/2


de azcar
(Kg)

Cantidad 3/4 12/4 15/4


de leche
(L)
Posibles modos de resolucin:

En este problema los/as alumnos/as podran usar la propiedad de al doble, le


corresponde el doble para encontrar la constante de la proporcionalidad directa, y multiplicar
x 2 el 3/4. Tambin podran dividir por dos el 3/4 para encontrar cuantos litros de leche le
corresponden a 1/4 Kg de azcar. Para encontrar el valor de L de leche correspondientes a 3/2
Kg de azcar podran multiplicar 1/2 x 3, o 1 x 3/2 o tambin sumar 3/4 + 6/4. Para encontrar
cuntos Kg de azcar hacen falta para 12/4 (L) de leche, podran hacer 6/4 x 2 y para hallar el
valor correspondiente a 15/4 L de leche podran hacer 1/2 x 5 o sumar 1 + 3/2.

Posibles conclusiones:

- Para resolver problemas de proporcionalidad directa con nmeros racionales puedo


usar las mismas propiedades que con los nmeros naturales.

4 Clase Resolucin de problemas de proporcionalidad con nmeros racionales decimales.

Actividad 1:

Objetivos:

El objetivo es que los/as alumnos/as pongan en juego todas las estrategias y


conocimientos que tienen y ya han desplegado con proporcionalidad directa en naturales,
ahora con decimales. Asimismo, la segunda tabla en su ltimo casillero est pensada para que
puedan reflexionar acerca de que con valores que no sean mltiplos de la constante se
interrumpir la proporcionalidad, ya que nadie puede comparar 83,33 fichas, aunque tengan
$100.

En estas actividades seguirn trabajando con nmeros racionales decimales. A su vez,


el hecho de trabajar con nmeros racionales en el contexto del dinero har que los/as
alumnos/as tengan que pensar en trminos de pesos y centavos, ya que para el caso de la
segunda tabla, para conocer el valor de una ficha por medio del valor de dos fichas, ser
necesario tener en cuenta que la mitad de dos representa a los pesos, y la mitad de 40,
representa a los centavos. Es necesario aclarar que antes de trabajar el concepto de
proporcionalidad, los chicos ya venan trabajando con problemas de suma, resta,
multiplicacin y divisin de nmeros racionales decimales en contextos de dinero.

Por otro lado, la tarea consiste en averiguar elementos tanto del conjunto de partida
como del conjunto de llegada, tal cual se viene complejizando desde la clase 3. La combinacin
de variables que se utilizan son: una discreta (fichas) y una continua como lo es el dinero. Los
campos numricos con que se trabajan corresponden al de los nmeros naturales y los
racionales, puesto que se trabaja que para la cantidad de fichas solo valdrn nmeros enteros,
pero para el dinero se utilizarn mayormente decimales dado que la constante de
proporcionalidad est pensada como un nmero decimal y la variable dinero es continua. La
forma de representacin que se utiliza para los tres problemas es la tabla.

A) Clara y Alejandro fueron a un parque de diversiones. La ficha de metegol costaba $1,50.


Complet la siguiente tabla de precios.

Cantidad de
2 3 4 5 6 10
fichas

Precio (en $) 19,50

B) Para dar una vuelta en la montaa rusa 2 amigos pagaron $2,40. Complet la siguiente
tabla de precios.

Cantidad de
1 2 3 4 5 6 8 10
fichas

Precio (en $) 2,40 100

C) Para decorar unos banderines de la entrada del parque de diversiones se necesitan 0,20
m de cinta cada dos banderines. Complet la siguiente tabla:
Cantidad de
4 5 8 10 20
banderines

Metros de
1,50 3
cinta

Posibles modos de resolucin:

- Actividad 1: Los/as alumnos/as podran aplicar la propiedad que establece que al doble
le corresponde el doble, al triple el triple, a la mitad la mitad, etc. De esta forma a
partir del valor de 2 fichas se puede determinar el de 4. Luego a partir de la suma de
los elementos de una de las variables se puede hallar el valor correspondiente de los
elementos considerados. As el valor de 2 fichas ms el de 4 da el valor de 6 fichas.
Luego se puede pensar en la mitad de 6 para obtener el valor de 3 fichas, para luego
volver a sumar los valores de 2 y 3 fichas obtenindose el valor de 5. A partir del valor
de 5 se puede saber el de 10 pensando en el doble. Finalmente se podran sumar los
precios de 3 fichas ($4,5) y de 10 fichas ($15) para alcanzar el precio de $19,5 y
determinar que se tratan de 13 fichas. Hasta aqu es posible poner en juego una gran
variedad de recursos y aunque no hace falta buscar la constante, no hay que descontar
que los nios decidan hallar el cociente entre pesos y fichas determinando el valor de
la unidad ($ 3: 2 fichas) estableciendo que la constante es igual a 1,5. A partir de aqu,
podran hallar todos los resultados multiplicando el nmero de fichas por la constante
y dividiendo 19,5 $ por el valor de la unidad. Con los/as alumnos/as ser importante
concluir que de la misma forma en que los nmeros racionales fraccionarios y los
nmeros naturales podan relacionarse como variables directamente proporcionales,
los nmeros racionales decimales, tambin pueden comprender relaciones de
proporcionalidad directa y por lo tanto se pueden averiguar los correspondientes
puntos de partida o puntos de llegada utilizando las propiedades aprendidas hasta
ahora.

- Actividad 2: La segunda actividad puede generar que los/as alumnos/as desarrollen


estrategias como realizar el clculo de la constante, haciendo la mitad del valor de
fichas (pensada en trminos de mitades) hasta pensar directamente en el cociente
entre las variables 2 y 2,40. A partir del valor de la unidad los chicos podran hallar en
resto de los resultados. Otra alternativa sera pensar el doble 2, luego el doble (4),
luego nuevamente el doble (8), luego 4 + 2 para hallar el costo de 6 fichas, y la mitad
de 6 dara el valor de 3. Luego se podra pensar el valor de 5 haciendo 6 -1 o 3 + 2. El
valor de 5 permitira llegar al doble (10). Con respecto al ltimo casillero a completar,
solo ser posible lograrlo dividiendo el valor $ 100 por la constante 1,20. Es
interesante aqu que los nios lleguen a la conclusin de que el valor resultante 83,33
fichas, rompe con la proporcionalidad puesto que no se puede adquirir esta cantidad
de fichas ni se puede jugar esta cantidad de paridos de metegol. De forma que tendrn
que completar 83 en ese casillero de la tabla.

- Actividad 3: En la tercer actividad si se piensan en dobles puede hallarse la cantidad de


metros para 4 banderines y luego para 8. Pero luego aplicando esta propiedad ya no es
ms posible avanzar ms que para pensar en la mitad de 2 y hallar as la contante. De
forma que el nio que lo haga estar buscando la constante y este ejercicio busca
poner a alumno en esta situacin. Otro procedimiento podra ser buscar el cociente
entre 0,2 y 2 (0,1). A partir de la determinacin del valor de la constante de
proporcionalidad se podrn hallar todos los otros valores, ya sea multiplicando por la
constante o dividiendo (como en los casos donde 1,50 y 3 metros son datos).

5Clase Comparacin de constantes de proporcionalidad.

Objetivos:

El objetivo de esta clase es que los/as alumnos/as establezcan comparaciones a partir


de medir la relacin parte-todo en cada uno de los grupos. Este tipo de problemas presentan
mayor complejidad ya que resultan ser ms abstractos, debido a que se propone una relacin
de proporcionalidad directa en la que los conjuntos que se vinculan, se expresan
numricamente con nmeros naturales y la constante de proporcionalidad es un nmero
racional. Asimismo, para el caso de la actividad nmero dos, se propone la comparacin de los
precios unitarios de ambos quioscos, por lo cual, resultar necesario realizar la comparacin de
las razones que corresponden al precio de un paquete en cada quiosco, o bien se podr
comparar el precio de una determinada cantidad para comparar.
Actividad 1:

En la ciudad de Buenos Aires 7 de cada 9 personas tienen una computadora en su casa. En


cambio, en la ciudad de Rosario el ltimo censo registra que 6 de cada 7 personas tienen
computadoras en sus casas. En cul de las dos Ciudades es mayor la proporcin de personas
que tienen computadoras en sus casas?

Posibles modos de resolucin:

Para esta actividad, ser necesario que los/as alumnos/as logren advertir que para el
caso de la Ciudad de Buenos Aires, el significado de la constante queda determinado a travs
de la fraccin 7/9, lo cual implica que siete novenos de personas tienen una computadora en
sus casas. Es decir, que 7/9 resulta lo mismo que pensar que de cada nueve personas, siete
tienen una computadora en su casa. Asimismo, para el caso de la Ciudad de Rosario, debern
dar cuenta que el significado de la constante queda determinado por medio de la fraccin 6/7,
lo cual implica que seis sptimos de personas tienen una computadora en sus casas. Es decir,
que 6/7 resulta lo mismo que pensar que de cada 7 personas, seis tienen computadora en sus
casas, que expresado mediante tablas quedara de la siguiente manera:

9 18 36 72
7 14 28 56

7 14 21 28

6 12 24 48

Por este motivo, uno de las posibles procedimientos por parte de los/as alumnos/as
podra ser el de buscar fracciones equivalentes, recurso que ya han utilizado en cuarto grado.
Para ello, podran tomar la fraccin 7/9 y multiplicar tanto el numerador como el denominador
por el denominador de la segunda fraccin, es decir, 7/9 x 7, y posteriormente tomar la
fraccin 6/7 y multiplicar tanto el numerador como el denominador por el denominador de la
primera fraccin, es decir 6/7 x 9. De este modo, quedara las siguientes fracciones
equivalentes: 49/63 y 54/63. En base a ello, podran determinar que en el caso de la Ciudad de
Buenos Aires, cada 63 personas 49 tienen computadora en sus casas, y que en la Ciudad de
Rosario, cada 63 personas 54 tienen computadora en sus casas. A su vez, otro modo podra ser
dividir el numerador de ambas fracciones por el denominador, es decir, 7 divido 9 y 6 divido 7
para determinar qu fraccin da como resultado el mayor nmero decimal.

Actividad 2:

En el kiosco de la esquina venden 4 paquetes de figuritas a $2,40; en el kiosco de Eusebio


venden 6 paquetes a $3 En cul de los dos kioscos conviene comprar?

Posibles modos de resolucin:

Como mencionamos anteriormente, para resolver este problema los/as alumnos/as


debern averiguar cul es el precio correspondiente de 1 paquete en ambos quioscos. Es decir,
debern comparar los valores de los precios unitarios, o dicho de otro modo, las contantes de
proporcionalidad. Para ello, podran pensar en dividir $2,40/4 para averiguar cul es el valor de
1 paquete en el kiosco de la esquina, es decir 0,6 cada paquete, y luego dividir 3/6 para
averiguar cul es el valor de 1 paquete en el kiosco de Eusebio, es decir, 0,5 cada paquete.
Bibliografa

- Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Secretaria de Educacin, Direccin


General de Planeamiento, Direccin de Currcula. Buenos Aires, Diseo curricular para
la Escuela Primaria: Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica (tomo 2). Pp. 545-
548

- Mabel Panizza, Patricia Sovsky (1991), El papel del problema de la construccin de


conceptos matemticos, FLACSO, Ministerio de Educacin, Provincia de Santa Fe.

- Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin (2007), NAP, Matemtica,


Cuadernillo N 5.

- Novembre Andrea, Broitman Claudia, Escobar Monica, Etchemendy Mercedes


(2006), Estudiar Matemtica 5, Santillana, Buenos Aires.