La escuela en el mundo contemporáneo.

Notas sobre el cambio cultural

Por Verónica Tobeña

Introducción

En las últimas décadas las categorías y las nociones que nos

ayudaban a pensar la realidad y la configuración del mundo pare-
cen haber perdido su potencia explicativa. Los debates entre los
que suponen una configuración moderna del mundo y los que
asumen que aquel orden está hoy superado por la (des)organiza-
ción posmoderna persisten, y con ellos se mantiene la discusión
de si la transformación debe pensarse al nivel de las matrices
explica- tivas y/o los proyectos utópicos que mueven hoy nuestro
devenir histórico, o si la mutación se da a nivel estructural
reconfigurando de forma inédita el mundo en que vivimos y
tornando de esta manera obsoleto nuestro arsenal conceptual
moderno. Si bien este debate no está cerrado ni saldado, y tanto
las intervenciones en pos de una concepción moderna como
de una posmoderna del mundo aportan elementos y
argumentos interesantes para echar un poco de luz sobre los
fenómenos del presente, este texto parte de la premisa de que
cambios como la globalización, la mundiali- zación de la cultura,
la resignificación de los Estados y su entorno institucional, los
procesos de individualización y de fragmentación social y
cultural, la expansión y proliferación de los medios masi- vos de
comunicación y el auge de las nuevas tecnologías de la

205
información, marcan un nuevo clima cultural y reconfiguran el
escenario actual marcándonos un umbral de época. Si estamos
ingresando a una nueva formación histórica, si estamos frente a
un proceso de transición hacia otro orden, hacia algo nuevo y
dife- rente, creemos que eso nuevo está influenciando también
nuestra manera de mirar el mundo y de pensarlo, pues la
subjetividad, el imaginario y la sensibilidad se modelan y
moldean al sabor de los ritmos históricos, de sus prácticas, de las
experiencias que propi- cia, de sus artefactos culturales y de sus
perspectivas.
En otros capítulos de este volumen abordamos las contingen-
cias históricas que nos condujeron al escenario actual. Lo que
intentaremos hacer aquí es precisar los procesos de transforma-
ción que los fenómenos culturales y tecnológicos más recientes
desencadenaron, modificando los modos en que se modelan las
subjetividades, los imaginarios y las sensibilidades, alterándose así
el sustrato que recibe la escuela.

111
El ethos de la escuela

No es en vano recordar la genealogía que puede reconstruirse

alrededor de la escuela con el fin de comprender mejor de qué
manera la impronta histórica y la tradición cultural que descansa
sobre esta institución, condiciona su interacción con los cambios
culturales.
En efecto, la inestabilidad y la incertidumbre que caracterizan
nuestro tiempo son ajenas a la propuesta escolar moderna, que
tiene como lugar de enunciación a la Ilustración. La interlocución

111. A lo largo de este capítulo contrastaremos una serie de cambios que vienen
registrándose en el mundo de la cultura con las condiciones que presenta la
escuela, pues observamos un desacople entre unas y otras que dificulta la
tarea de transmisión simbólica de la escuela. No obstante, el dislocamiento
referido busca ser contrarrestado por distintos medios, apostando a acciones
de origen diverso: introduciendo modificaciones en el formato escolar como el
caso de las EMEM primero y las llamadas Escuelas de Reingreso después; el
surgimiento de escuelas en fábricas recuperadas y los denominados “bachille-
ratos populares”; o la incorporación de actividades extracurriculares a contra-
turno que se enmarcan en los denominados talleres, por mencionar las estra-
tegias más sobresalientes. Los cambios en la dinámica cotidiana de la escuela

206
situada en este locus supone un mundo que ha ingresado al
proceso de secularización, que ha sido dividido en esferas
(público-privado), que organiza la materia de conocimiento en
compartimientos para repartirla entre disciplinas, y que tiene un
complejo entramado institucional al servicio del progreso. La
constitución de los diversos campos (artístico, literario, educativo,
político, económico, intelectual, etc.), cada uno de ellos con sus
reglas de juego y lógicas específicas y un sistema de valores y de
jerarquías que le son propios y que se organizan de forma autó-
noma e inmanente en función de los distintos capitales que
conciernen a cada espacio, responde a ese proceso de seculariza-
ción por el cual el poder religioso y el poder político pierden legi-
timidad para intervenir en el dictado de las reglas y los valores
por los que debe regirse cada actividad.
Como institución privilegiada del entorno institucional del
Estado, la escuela encarna la matriz alfabetizadora del proyecto
moderno que, fuertemente comprometida con un paradigma
pedagógico, es la encargada de la conservación cultural,
erigiéndose de esta manera como guardiana de la cultura ortodoxa
y garante de la difusión y reproducción de la selección cultural
oficial.
Desde su surgimiento, que en el caso argentino es entre fines
del siglo XIX y principios del XX, la escuela moderna está ínti-
mamente comprometida con la vocación hegemónica de la élite
cultural en lo que a la definición cultural nacional respecta,
oficiando como la responsable de aplicar los criterios de jerar-
quización cultural que dicho sector impulsa. Esto la hizo deposi-
taria de ciertos dispositivos de disciplinamiento y de enseñanza
que eran exitosos en el contexto de organización de un Estado

apuntan a ensayar nuevas maneras de transmisión del saber y a redefinir los

vínculos intergeneracionales. En efecto, este libro busca documentar y anali-
zar aquellas experiencias y cambios que se proponen abreviar la brecha entre
la cultura escolar y la cultura contemporánea, al tiempo que se propone ana-
lizar el proceso de fragmentación a partir del cual se configura el sistema edu-
cativo por el cual se hace cada vez más difícil igualar a las instituciones que
integran al conjunto. No obstante, en este capítulo tendremos como referen-
cia la matriz fundacional de la escuela media, aquella que conserva los rasgos
más duros y más inconmovibles de la gramática escolar, de modo de tornar
más visibles las contradicciones que esta representa en el contexto que dibu-
ja la cultura contemporánea y de señalar los aspectos más problemáticos que
caracterizan al nivel de cara a los desafíos del presente.

207
Nacional y de una sociedad que se integraba de forma incipiente
al intercambio económico mundial.
Aquel era un escenario en el cual los límites que organizan y
pautan las interacciones sociales y los distintos campos estaban
claramente trazados y bien diferenciados, al igual que lo estaban
los componentes que conformaban el conjunto de saberes distri-
buidos en parcelas estancas y cerradas en sí mismas; y este
mundo tan “organizado” resultaba para la escuela más fácil de
procesar y de transmitir que el escenario que dibuja la actual
desdiferencia- ción de espacios, lógicas y límites. En el presente
las fronteras se hacen cada vez más porosas, más permeables,
yuxtaponiéndose unas con otras. La comunicación virtual
franquea las fronteras físicas, las barreras que dividían la esfera
pública y la privada se tornan lábiles, la realidad y la ficción se
fusionan confundiéndose, la división de saberes se desvanece en
la práctica, y las disciplinas asumen su competencia fragmentaria
e incompleta ante lo que habían recortado como su espacio de
dominio.
Es en virtud de la aparente contradicción que mantiene con el
ethos escolar el escenario actual que proponemos aquí una refle-
xión alrededor de cada uno de los núcleos más sobresalientes de la
mutación cultural.

Los ejes de la mutación cultural

La mercantilización de la cultura

En su obra fundamental, Culturas híbridas, García Canclini se

pregunta qué hubiera sido de la música de Beethoven o de Mozart
si a ellos les hubiese tocado vivir en la época de la industria
cultu- ral. Sugestivamente responde que nada, a menos que su
produc- ción se hubiera ajustado a las leyes del mercado. Este
planteo en relación a la consagración cultural es una manera
elocuente de ilustrar el fenómeno de mercantilización de la
cultura mediante el cual los criterios de legitimación cultural se
desplazan del capital simbólico acumulado a la lógica mercantil.
En efecto, uno de los primeros defasajes que encontramos entre
las condiciones que

208
ofrecía la modernidad y las que propone el mundo contemporá-
neo se aprecia cuando intentamos pensar la dinámica actual de la
cultura con categorías modernas como la de campo cultural (Bour-
dieu, 2002). La concepción bourdieuana sobre la autonomía de
los campos culturales demuestra su incapacidad hermenéutica en
lo que a la lógica cultural contemporánea respecta, pues la
cultura
–que se recortaba de otras expresiones y actividades de la vida
social en un espacio que le era específico– ha perdido independen-
cia en manos del mercado (García Canclini, 2007, pág. 26).
El ordenamiento de la cultura de acuerdo a criterios mercanti-
les implica una ampliación del espacio cultural, pues los criterios
que definen qué se incluye y qué se excluye dentro del terreno
cultural ya no tienen que ver con patrones de belleza o estéticos,
tampoco tienen que ver con la legitimación cultural conferida por
actores específicos como el museo, las editoriales o la academia;
es la lógica mercantil la que dirime el status cultural. Esto quiere
decir que es el público, a través de la acogida que brinda a los
productos o propuestas simbólicas, el que legitima la obra de
arte y el bien cultural (García Canclini, 1989, 2007). El valor
estético o simbó- lico deja de ser el organizador del mundo
cultural y pasa a serlo el valor de cambio (Lyotard, 1987). Al
tiempo que productos otrora ajenos a la esfera de la cultura son
incluidos como mercancías culturales, la lógica mercantil
también penetra a las tradicionales obras de arte. Así, el arte se
“socializa” de la mano del mercado, quien, poco a poco, logra
romper la gran división que distinguía el arte elevado de la cultura
de masas (Huyssen, 2006), desdibuján- dose los límites que lo
ceñían en una esfera diferenciada, para hacerlo entrar en todos
los espacios imaginables. La “estetización general de la
existencia” y la “massmediatización de la realidad” (Vattimo,
1989) refieren precisamente a este fenómeno de desbor- damiento
de lo estético y del mercado a todas las dimensiones de lo social.
Para algunos autores esta reconfiguración cultural que moto-
riza la acción del mercado es producto de la fase cultural por la
que atraviesa el capitalismo tardío (Jameson, 1999). El mismo
Bourdieu llegó a reconocer cómo ese valor simbólico de las
producciones culturales que funciona como resto inconmovible

209
de distinción y diferenciación al interior del campo cultural, se
termina corrompiendo al declinar ante las utilidades económicas
(García Canclini, 2007, pág. 29). Esto no significa que la lógica de
los campos culturales se restrinja a cumplir con los mandatos del
mercado o del público, “pero sí se subordina a ellos con lazos
inéditos” (ídem, 1989, pág. 60).
En una investigación reciente a cargo de Silvia Finocchio se
muestra cómo el declive del Estado, referente de la escuela tanto
en términos materiales como simbólicos, conduce a los agentes
educativos (fundamentalmente, los docentes) a reinventar su
identidad y su tarea al interior del espacio escolar, así como a
buscar nuevos materiales que los inspiren. Por ejemplo, la histó-
rica referencia a los discursos oficiales es reemplazada por
propuestas que provienen del mercado. Ante la creciente ausen-
cia del Estado, los docentes “se refugian en lecturas ‘ligeras’”
(Finocchio, 2009, pág. 52) que funcionan de soporte material y
simbólico para encarar el día a día escolar, consagrando una
“trinidad pedagógica que llega a las paredes, a los cuadernos y a
las fiestas”:

“se trata de la proliferación de láminas estereotipadas que

apuntan a la socialización visual de los alumnos, de la repro-
ducción masiva de actividades fotocopiables que engordan
cuadernos y carpetas y de la reactualización de los rituales
nacionales que asocian el 25 de mayo con antorchas y los
problemas de la inseguridad en la Argentina” (ídem).

La influencia que ejercen nuevos centros de divulgación

simbó- lica es un ejemplo sugerente de los dilemas que la
mercantilización cultural plantea a la escuela. ¿Cómo influye en la
escuela la presen- cia y la fuerza que cobra el mercado en la
definición de las jerar- quías culturales? ¿Cómo se ve reflejado
en la propuesta cultural escolar este ensanchamiento de la
cultura que opera el mercado?
¿Cómo se posiciona la escuela frente a la multiplicación de agen-
tes de transmisión simbólica y al escenario cultural estallado,
desdiferenciado e incesantemente desafiado en sus jerarquías, que
prima en la actualidad?

210
 El descentramiento cultural

El descentramiento cultural probablemente sea una de las muta-

ciones que más afecta a la escuela. Pensemos, por ejemplo, en la
ostensible transformación que tiene que significar la emergencia
de tecnologías como la telefonía celular o Internet, para construir
una percepción de la misma en los siguientes términos:

El escenario es el living de una casa. Hay un sillón de lectura,

en el que está sentado un niño que manipula un celular, y en
el extremo izquierdo del cuadro aparece un adulto, que con
actitud tímida e interrogativa se ubica de pie al lado del niño.
Las proporciones de los personajes están invertidas: el tamaño
del niño es exageradamente superior a la pequeñez del adulto.
Y el diálogo que entablan los personajes es este:

Adulto: Hijo, ¿te puedo hacer una pregunta?

Niño: Sí, pa,
decime.
A: ¿Qué es el portal wap de
personal?
N: Un portal wap es como una página web pero
especialmente hecha para un celular. Son mucho más fáciles.
A: ¿Y cómo hago para entrar?
N: Mirá, para entrar tenés que apretar acá, donde dice acceso
a
Internet y ahí se puede navegar por el portal
wap.
A: ¿Y para qué sirve?
N: Te podés bajar juegos, videos, podes usar el Messenger. Podes
bajar full MP3.
A: Full MP ¿qué?
N: Full MP3, pa, son canciones pero completas, por eso lo de
full.
A: ¡Gracias hijo!
El niño le toca la cabeza al padre y mirando a cámara,
mientras el padre se retira, dice: Son tan lindos a veces...
El padre toma un diario de la mesa mientras se está
112
yendo .

112. Puede verse la publicidad de referencia ingresando al siguiente link: http://

 ¿Qué transformaciones nos está señalando esta escena publici-
taria? En primer lugar, nos presenta el modo en que innovaciones
tecnológicas como Internet y la telefonía celular, además de
desplazar los dispositivos de transmisión cultural de tecnologías
basadas en la palabra escrita en papel a tecnologías digitales,
revo- lucionan el sentido en el que se da el flujo de transmisión
simbó- lica. Claramente ese sentido se invierte y tiene ahora a los
jóvenes ocupando el polo más activo del intercambio cultural
que, en la representación publicitaria, se presenta con un cariz
pedagógico. La metáfora que encierra la inversión del tamaño de
los persona- jes apunta a ilustrar precisamente cómo migra la
autoridad cultu- ral de las viejas a las nuevas generaciones. Los
adultos adoptan la posición del lego y se reconocen
incompetentes ante las nuevas tecnologías. La escena final que
nos muestra al padre retirándose y acudiendo al diario después de
haber escuchado su lección, connota también al artefacto cultural
diario como una tecnología del pasado y anacrónica.
De modo que esta escena condensa elocuentemente las impli-
cancias que el descentramiento cultural conlleva. La palabra
escrita, con el libro como soporte cultural emblemático, es
despla- zada del lugar central de la cultura cuando arriban las
innovacio- nes tecnológicas que se apoyan en lenguajes
vinculados a la imagen. A este desplazamiento aludimos
cuando hablamos de descentramiento cultural: al reemplazo de la
cultura letrada por la cultura de la imagen del lugar dominante
en la dinámica de trans- misión simbólica (Barbero, 2002).
Naturalmente, el manejo dúctil y competente de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación que demuestran
los jóvenes, así como la capacidad y la flexibilidad que
manifiestan para procesar e incorporar las novedades
tecnológicas, es insufi- ciente para postular un traspaso de
autoridad cultural, pues el dominio de esas tecnologías no les
confiere automáticamente el conocimiento de los contenidos y de
la cultura canónica, que sigue siendo el capital cultural y
simbólico de las generaciones pasadas. Sin embargo, también es
cierto que nuestras sociedades están cambiando a ritmos
vertiginosos y que las innovaciones tecnológi- cas se cuentan
entre los indiscutibles agentes de dichos cambios,

212
ampliando y diversificando los contenidos simbólicos y
socavando la relevancia y la autoridad de los contenidos
culturales canónicos. El desarrollo que desde hace varias décadas
viene produciéndose en el campo de la informática, ha
modificado profundamente la naturaleza de nuestras sociedades
al punto de que se ha abando- nado la terminología de sociedad
industrial, para referirse a nues- tro sistema capitalista de
producción y de relación social como sociedades de la
información (Castells, 1999). Esta tendencia se inicia en los
años sesenta con la difusión de los televisores, de la mano de la
cultura videoelectrónica, y da un salto en los noventa con la
expansión de las tecnologías digitales y la conformación de la red
global (Berardi, 2007, pág. 78).
Internet pone a disposición todo el saber enciclopedista junto
a un cúmulo de conocimientos que la cultura ilustrada juzgó
histó- ricamente heréticos, socavando así la jerarquía cultural que
deten- tan artefactos culturales como los libros o dispositivos de
transmi- sión simbólica como la escuela. Si bien no sabemos
adónde nos van a conducir los cambios, las tecnologías acarrean
modos de producción de subjetividades, imaginarios y
sensibilidades que a su vez contribuyen a modificar la fisonomía
de nuestro mundo. Y si el surgimiento de la escritura, y más tarde
la aparición de la imprenta, implicaron profundos cambios en lo
que hace a la orga- nización social, a la transmisión simbólica y
a la evolución de la conciencia y la maduración intelectual,
podemos esperar mutacio- nes en el mismo sentido con el
advenimiento de las tecnologías electrónicas y digitales (Ong,
2006). En función de los cambios en la psicodinámica (ídem) que
producen los recambios tecnológicos es que algunos
investigadores plantean el interrogante de si la escuela debe
seguir concentrándose en los ejercicios de escritura manual, o si
debería enseñar a escribir a máquina desarrollando la habilidad
motriz que el teclado demanda para que la acción física que
supone la escritura se realice mecánicamente y los esfuerzos
intelectuales y la atención estén consagrados a lo que se quiere
decir por medio de la escritura (Chartier, 2009).
Debido a que las letras y las relaciones cara a cara dejaron de
ser los principales estímulos que nos dirige el medio cultural, el
pensa- miento logocéntrico y secuencial ya no domina como
mecanismo
de procesamiento del entorno. Este hecho transmuta el conjunto
de fibras y terminales sensibles que son activadas y estimuladas
por el contexto, provocando que el ritmo y la cadencia de
nuestra percepción del mundo así como el centro desde el cual se
procesan los estímulos también migre y cambie. Cambia el
estimulo que nos dirige el entorno y al cambiar este agente son
otras las fibras que se activan por su acción. Así, las imágenes y los
vínculos mediados por las tecnologías electrónicas van delineando
nuestros contornos y activando fibras y nervios que hasta
entonces se mantenían en inac- tividad. Imágenes que están
dinamizadas por el ritmo fragmentario y acelerado de las pantallas
de TV, vínculos que se caracterizan por la instantaneidad y la
inmediatez del chat, efímeros, volátiles, deslo- calizados en tanto
tienen lugar en un ciberespacio, despertando una sensibilidad y
un ritmo corporal inusual. Fragmentación, velo- cidad,
simultaneidad, precariedad, ubicuidad, implican una rela- ción
sensorial con el mundo, que dan por resultado una multipli-
cidad de percepciones y de identificaciones híbridas y efímeras,
dando lugar a nuevos imaginarios y nuevas subjetividades al
113
tiempo que propician nuevas temporalidades (Berardi, 2007;
Barbero, 2002).
Dichas transformaciones han sido interpretadas de forma radi-
cal por algunos autores que han convenido en llamar generaciones
post-alfabéticas (Berardi, 2007) a quienes han crecido en el
medioambiente que configuran las últimas innovaciones ligadas a
la electrónica y la tecnología digital. Para esta postura la
revolución que introducen las innovaciones técnicas es de tal
envergadura que el corte y el status generacional devienen del
formato tecno-cogni- tivo de transmisión simbólica que prima en
la etapa formativa, y no reside en los acontecimientos políticos,
morales o psicológicos que les son contemporáneos a quienes
comparten los tiempos del ciclo vital (ídem, 2007, pág. 77). Desde
esta perspectiva, la transmi- sión cultural que las generaciones
alfabéticas tienen que operar sobre las post-alfa se ve
obstaculizada por la “intraducibilidad de los sistemas de
referencia interpretativos” (ídem, 2007, pág. 77) que dominan
cada uno de estos grupos: uno de carácter secuencial

113. Más adelante dedicaremos un apartado a definir qué características asumen

las nuevas temporalidades.

214
y lógico-determinista, y el otro de carácter técnico-poiético,
basado en la simultaneidad (Najmanovich, 2009).
El poder subjetivante de las nuevas tecnologías, representa,
también para autores como Margaret Mead (1970), un factor
determinante de la ruptura generacional. Desde la perspectiva de
Mead, los adultos que nacieron y se criaron antes de la Segunda
Guerra Mundial fueron socializados en una cultura que carece de
modelos significativos de conducta para enfrentar los desafíos que
propone el mundo contemporáneo, pues sus referencias pertene-
cen al pasado y esto los convierte en inmigrantes en el tiempo. La
aparición de una comunidad mundial modifica las condiciones en
las que se forman las nuevas generaciones, quienes se enteran de
los cambios al mismo tiempo que ocurren, tienen la certeza de
conocer los límites físicos del mundo, tienen conciencia de la
coexistencia de múltiples culturas y estilos de vida y disponen de
muchas opciones culturales entre las cuales elegir, interrumpién-
dose de este modo la tendencia a conservar la reproducción
postfi-
114
gurativa de la cultura en la que nacieron. El extrañamiento
cultural que los adultos experimentan frente a los marcos de refe-
rencia de sus hijos se nutre de la brecha que instituye entre ambos
la diferencial pertenencia tecnológica (soporte impreso vs. soporte
digital), pertenencia temporal (pasado vs. futuro) y pertenencia
territorial (comunidad nacional vs. comunidad mundial).
En este sentido, también podríamos interpretar el descentra-
miento cultural como la emancipación de las amarras que unían
las nuevas generaciones a las referencias simbólicas de sus
padres, ubicando a los jóvenes en un espacio de multiplicidad y
heteroge- neidad cultural signado por la homonimia y no por la
jerarquía o

114. Seguimos aquí las distinciones culturales trazadas por Margaret Mead en fun-
ción del lugar donde se origina la autoridad cultural y de quienes están legiti-
mados culturalmente. Desde esta perspectiva las culturas postfigurativas son
aquellas en las que las nuevas generaciones aprenden primordialmente de sus
mayores, es decir que fundan su autoridad en el pasado; las culturas cofigu-
rativas, por su parte, son aquellas que reciben e integran a los inmigrantes a
la cultura de llegada, haciendo que tanto niños como adultos aprendan de sus
pares y contemporáneos, por lo tanto, se trata de una cultura basada en el
presente. Por último, las culturas prefigurativas son aquellas en las que los
adultos aprenden de los niños, colocando de este modo en el futuro la legiti-
midad cultural (1970, pág. 35).

215
la subordinación simbólica. Su “captación prefigurativa del futuro
aún desconocido” (Mead, 1970, pág. 35) coloca a los jóvenes en
el centro de los procesos culturales que desencadenan las
innovacio- nes tecnológicas, haciéndolos dueños del manejo de
dinámicas y códigos culturales que tienen muy poco que ver con
el universo simbólico que informa a la escuela.
Ahora bien, ¿cómo se construye autoridad pedagógica en esta
situación? ¿Qué desafíos nos está señalando para la escuela el
carácter postalfabético que ciertos estudios atribuyen a las nuevas
generaciones? ¿De qué modo puede validar la escuela su propuesta
cultural basada en un paradigma ilustrado, ante los sujetos, los
imaginarios y los saberes de la contemporaneidad? ¿Cómo puede
la escuela convertirse en un escenario de diálogo con la cultura
contemporánea?

Metamorfosis del conocimiento

Naturalmente, los cambios que venimos reseñando impactan

sobre el tradicional mapa epistemológico, desdibujando las fronte-
ras que distinguían a las esferas del conocimiento y erosionando la
autonomía de las disciplinas por un lado (Guasch, 2005; Ludmer,
2006), y redefiniendo los espacios de producción, transmisión y
validación del saber, por otro (Najmanovich, 2009).
Josefina Ludmer (2006) postula que la imbricación que hoy
tiene la cultura con el mercado produce un espacio económico-
cultural sin afueras que trastoca los sentidos, los criterios y las
categorías alrededor de las cuales se organiza todo lo que se
produce en dicho espacio. Para el caso de la literatura y de las
escrituras, que es el que ella analiza, plantea que se trata de
escri- turas en posición diaspórica, esto es, escrituras que se
ubican en un espacio que no es ni el adentro ni el afuera de la
literatura; de modo que son escrituras que no pueden entenderse
con los crite- rios específicos que las definen como de valor
literario, porque entran en una dimensión en la que la realidad
y la ficción se fusionan y se confunden porque se crean
mutuamente, dando como resultado un régimen de
significación ambivalente que es precisamente lo que le da su
sentido. En virtud de la posición

216
diaspórica que ocupan, la autora denomina a estas escrituras lite-
raturas postautónomas.
Pero no sólo el campo literario se ve modificado por los
cambios, hay que subrayar que las transformaciones no afectan a
disciplinas aisladas sino que trastocan globalmente la concepción
del saber porque cambian los modos de producir, validar y
compartir el conocimiento (Najmanovich, 2009). Los nuevos
medios de comunicación y los soportes electrónicos y digitales
que proliferan en la actualidad son en buena medida
responsables de esta metamorfosis que sufre el conocimiento. Por
un lado, por lo que señalábamos en el apartado anterior
respecto a cómo los cambios materiales de soporte del saber y
de la cultura cambian los modos en que se modela la psicología y
la mentalidad, así como las exigencias corporales que los nuevos
artefactos demandan. Por otro lado, las nuevas cartografías que
se trazan alrededor del saber están emparentadas con los cambios
en los modos de concebir el conocimiento y de producirlo. Estas
se organizan en términos de redes y no dividen los contenidos por
disciplinas, por ende abordan desprejuiciadamente el mundo
echando mano a las herramientas disponibles sin atarse a los
criterios ni a los dominios de una disci- plina en particular para
hacerlo. La compartimentación del cono- cimiento se ve socavada
por la complejidad del pensamiento fluido que introduce Internet.
La conformación de la red digital propicia la articulación de
las distintas dimensiones que involucran la comprensión de un
fenó- meno, erosionando el consenso que otorgaba soberanía
exclusiva a las disciplinas y concediendo al abordaje
multidisciplinario esta legitimidad. Las tecnologías digitales
permiten representar con dinamismo procesos muy complejos:
ayudan a imaginar lo que se esconde detrás de contenidos
abstractos como las fórmulas mate- máticas, facilitan la
“visualización” de procesos como los físicos o químicos a partir
de las simulaciones en 3D, y permiten aprender geografía con
programas como Google Earth que indudablemente enriquecen el
aprendizaje en dos dimensiones que posibilitan los mapas
impresos (Chartier, 2009, pág. 67), entre otros.
Entre las transformaciones que contribuyen a la metamorfosis
del conocimiento también deben citarse aquellos desarrollos en

217
materia investigativa que desde distintas perspectivas de las
ciencias sociales cuestionan los modos más tradicionales de
entender el saber, permitiendo superar “la mirada moderna del
lenguaje como una pintura de la realidad y del conocimiento
como reflejo o repre- sentación de una naturaleza completamente
independiente” (Najmanovich, 2009, pág. 13). En este sentido,
son conocidos los aportes que han significado la labor de Kuhn
(1970) al plantear que el conocimiento científico se estructura en
paradigmas y al señalar cómo las comunidades científicas se
encargan de sancionar el carácter científico o hereje de
descubrimientos que implican revo- luciones; la desnaturalización
operada por los trabajos de Foucault (2002, 2004) de las relaciones
que el saber mantiene con el poder; y los estudios sociales de la
ciencia que han cuestionado radicalmente nuestra concepción
sobre la construcción del conocimiento (Latour, 1994).
La crisis del supuesto universal que está en la base de la
concep- ción moderna del conocimiento, a la que sin duda
contribuyeron las reflexiones filosóficas de Nietszche, Freud,
Marx y el mismo Foucault, también es efecto de la
globalización del mundo que propicia el contacto entre las
culturas y el flujo que las enreda, haciéndolas entrar en conflicto
y relativizando su valor. El gesto disciplinario que caracteriza a la
ciencia acuñada por el proyecto moderno, se ve cada vez más
menoscabado por el impulso pluralista, culturalista y relativista que
caracteriza a las llamadas “epistemolo-
115
gías posmodernas” . Vivimos, como lo indicó Lyotard (1987), en
nubes de sociabilidad que se caracterizan por la trama de diferentes
conjuntos lingüísticos y valorativos que nos imponen una mirada
situada, fragmentaria y menos omnicomprensiva.
En el marco de esta metamorfosis por la que atraviesa el cono-
cimiento no es llamativo advertir que el status de quienes
tradicio- nalmente detentaban el saber se ve deteriorado por
quienes portan cosmovisiones y asumen roles fuertemente
marcados por la confi- guración posmoderna del mundo. Las
figuras del saber que se ven resentidas por cambios como la
fragmentación social y cultural, por la emergencia de discursos
críticos del carácter monolítico del

115. Entre las cuales se destacan los estudios culturales, la crítica cultural, el multi-
culturalismo y la crítica feminista.

218
proyecto moderno, y por la mercantilización de la cultura y el
descentramiento cultural son, respectivamente, el intelectual
universal (Foucault, 1992), el intelectual legislador (Bauman, 1997)
y el intelectual académico (Semán, 2006; Semán, Lewgoy y Meren-
son, 2007). El prestigio y la autoridad cultural del que gozaban
estas figuras migra hacia el intelectual específico (Foucault, op. cit.),
el intelectual intérprete (Bauman, op. cit.), el intelectual de masas
(Semán et. al.) y el intelectual electrónico (Sarlo, 1994), marcando
también un desplazamiento de los centros encargados de sancio-
nar la legitimidad del saber.
La escuela, por su parte, se muestra refractaria para revisar sus
supuestos epistemológicos y sus formas de concebir y transmitir
el conocimiento. La transmisión sigue practicándose de forma
verti- cal y unidireccional, por medio de soportes escritos
tradicionales, desde una aproximación disciplinar y en torno a un
corpus canó- nico. De modo que el modelo educativo no ha
dejado de ser enci- clopedista, disciplinario y positivista. Cabe
preguntarse entonces, para qué mundo está formando la escuela
hoy, si está presente en su propuesta el carácter heterogéneo,
flexible y disperso que adopta el presente, y cómo se deben
preparar los jóvenes para ingresar a un mundo inestable y
cambiante.

Los cambios en el arte y el declive del canon

Tras el fracaso de las vanguardias estéticas y políticas y el

ocaso de los metarrelatos de la modernidad, el escenario se
modifica lo suficiente para exigir del arte un tipo de intervención
que supere la manida dicotomía entre arte elevado y cultura
popular y de masas, así como las ideologías en las que se
sustentaban esas dife- renciaciones. Es precisamente esta
división entre modernismo, tradición y canon por un lado, y
arte popular, cultura de masas y kitsch por otro, la que viene a
quebrar el posmodernismo.
Entre las condiciones que ayudaron a superar dicha división se
cuenta el desgaste provocado por el carácter imperialista de la
cultura de la modernidad iluminista, que con su vocación univer-
sal, dogmática y dominante fue revelándose excluyente, autoritaria
y antilibertaria en virtud de la expresión homogénea y monocorde

219
adoptada; mostrando que la subsunción de la heterogeneidad y la
diferencia en la definición occidental del hombre (blanco, mascu-
lino, heterosexual) no pudo sellarse sin riesgos. Y si bien este
impe- rialismo todavía opera, no lo hace sin soportar las
impugnaciones que constantemente recibe desde el terreno
político, económico, social, cultural y artístico (Huyssen, 2006,
pág. 377). La emergencia de la problemática de la otredad
representa el envés del pensa- miento humanista que apunta a
homogeneizar y suprimir la dife- rencia. Esta contención sigue
siendo problemática y no se da sin tensiones, pero la reserva de
un espacio aunque más no sea para la mera reivindicación de
subjetividades “otras” ya nos habla de un mundo distinto, que ha
fracasado en su fuerza homogeneizadora y represora de la
diferencia y que por lo tanto ve resentidas las bases filosóficas en
las que se asienta su propuesta.
Todo esto modifica la relación del arte con la sociedad porque
indefectiblemente las transformaciones mencionadas modifican
los mismos términos de esa relación. El arte deja de estar
escindido del resto de las esferas y sus límites son cada vez más
difusos e ines- tables. La apertura que le impone la lógica
mercantil va erosio- nando la importancia de los criterios y
valores que le eran especí- ficos y hace más difícil el intento por
apresar en una categoría o en instituciones estables como la
academia, el museo o las galerías las distintas actividades artísticas
(Huyssen, 2006, pág. 376). De modo que las expresiones artísticas
y las intervenciones estéticas adoptan un cariz más impuro si se
las compara con las obras del moder- nismo o las vanguardias,
porque su producción está atravesada por imperativos que no
son sólo estéticos y/o políticos, hay también una gravitación
fuerte de las expectativas económicas y cobra relevancia
asimismo la afirmación de la propia cultura y de la identidad, sin
que esto necesariamente se exprese en términos confrontativos,
aunque sí pueden entenderse como “formas afir- mativas de
resistencia y formas resistentes de afirmación” (ídem,
2006, pág. 380).
El arte se ensancha para cobijar aquellas expresiones que se
animan a explorar más allá de las fronteras del canon y que
juegan con la productividad que de la tensión entre arte elevado y
cultura popular o de masas pueda resultar. La apuesta es
entonces no la
desdiferenciación de los límites ni la jerarquización de un término
sobre otro sino la puesta en tensión, la problematización y la posi-
bilidad de jugar con ambos sustratos sin prejuicios. “La clave es
exaltar esa tensión, redescubrirla y ponerla nuevamente en el centro
de la crítica” (Huyssen, 2006, pág. 380). Y si la dicotomía entre
polí- tica y estética, o mercado y estética es declarada estéril, lo
que aparece radicalmente modificado en el posmodernismo es lo
que se entiende por arte crítico y el lugar privilegiado del canon.
La dispersión de las prácticas culturales y artísticas ha llevado
a algunos autores a colocar en las interacciones humanas y
su contexto social el horizonte teórico del arte
contemporáneo (Bourriaud, 2006, pág. 13). Lo que observa
Nicolás Bourriaud es que el arte se caracteriza cada vez más por
extraer de la esfera rela- cional su materialidad y su sustrato de
trabajo. El arte, para ser crítico, ya no se propone dar cuenta de
la realidad social o repre- sentar simbólicamente las injusticias
del mundo, el arte contem- poráneo para ser crítico debe
intervenir en la sociedad, debe modelizar más que representar;
en lugar de inspirarse en la trama social el arte contemporáneo
se inserta en ella (ídem, 2006, pág.
17). Este giro que coloca al arte en los intersticios de la sociedad
abandona definitivamente la actitud sacralizante del “no tocar”
típico que acompaña a las obras de arte en los museos y, en su
lugar, convoca a la interacción con la obra, requiere del público
para completar sus sentidos, invita a experimentar con ella más
que a recorrerla o a mirarla, e involucra al público como co-
productor. La obra se presenta ahora como algo a experimentar,
como la posibilidad de una apertura hacia el intercambio, ence-
rrando en ella la potencia de la generación de lazos entre quienes
experimentan con ella y en virtud de ella. Las obras de arte se
proponen generar relaciones entre los sujetos y para ello la obra
se constituye como un haz de relaciones con el mundo a partir
del cual favorecer nuevos lazos sociales.
El ensanchamiento de las posibilidades del arte que se da con
este vuelco hacia la sociabilidad también se alimenta de la
amplia- ción del acervo material y de las tecnologías de las que
disponen los artistas para producir sus obras. Por un lado, porque
al superar la actitud que recusaba valor estético y simbólico a las
producciones

221
surgidas de la cultura popular o de masas se abre un sinfín de
productos, expresiones y obras a partir de las cuales experimentar;
asimismo, el arte asume una nueva sensibilidad debido a los apor-
tes que tributa el nuevo contexto tecnológico a sus posibilidades
expresivas. Por otro lado, porque el arte demuestra una propen-
sión creciente a reelaborar productos ya existentes (ya sea
cultura- les, mediáticos, artísticos, de consumo) y a buscar en
repertorios precedentes la materia sobre la cual intervenir e
investir sentidos nuevos. La materia prima de las obras de arte
contemporáneas es en rigor materia de un ámbito “tercero”
porque ya cuentan con un procesamiento previo. El desafío para
el arte actual está en lograr “post-producir” la sustancia sobre la
que trabaja con sentido esté- tico, obteniendo como resultado un
producto capaz de interpelar en medio de la avalancha
informativa y la oferta simbólica perma- nente a la que estamos
expuestos. Al relevo de las nociones de originalidad y de
creación acuden las de reciclaje cultural, postpro- ducción,
eclecticismo, reprogramación, mixtura y combinación. Ante la
saturación de objetos, de productos y de mensajes, el arte
conviene en revalorar lo existente (antes de aumentar su
volumen) devolviéndolo reelaborado a la red de signos y
significados (Bourriaud, 2007).
El panorama cultural contemporáneo muestra una fisonomía
radicalmente distinta en lo que respecta al arte: las performances,
los happenings, las instalaciones, las producciones
procesuales y comportamentales están a la orden del día. Por otra
parte, los artis- tas adoptan nuevas caras: ya no es un autor con
todo lo que esto
116
implica ; el artista es alguien que sabe cómo seleccionar y
combinar
elementos heterogéneos, como el dj (disc jockey) o el
programador. Cambian las técnicas, los procedimientos, los
materiales, los medios, los sujetos del arte. Cambian los escenarios
en los que se expresa y los criterios de legitimación del arte. Y
ante este paisaje cultural la impronta contracultural del arte
puede leerse en su compromiso con la “tarea de no dejar ningún
signo intacto” (Bourriaud, 2007). Y en

116. Entre estas implicancias cabe mencionar la diferencia que lo separa del públi-
co. La interactividad y cooperación que solicitan las obras de arte contempo-
ráneas contribuyen, junto con la cultura global, Internet y la abolición de la
producción y el consumo como instancias divididas y separadas, a la esterili-
manos de este afán resemantizador del arte contemporáneo el
canon se erosiona sin prisa pero sin pausa.
Si pensamos en el canon literario, que es el que más presencia
tiene en la escuela, nos encontramos con que la literatura también
está cambiando y lo hace en dirección a una zona en la que
confluye con prácticas artísticas o transmediadas que conducen a
introducir concepciones plurales de mundo, sorteando la
reproducción de los sentidos culturales hegemónicos (Kozak, 2009,
pág. 49).

“Si el canon consiste en ‘la selección de obras representativas

de cierta ideología en un tiempo y espacio indeterminados’
cada época y geografía producen un canon diverso, de acuerdo
con principios que atienden a problemáticas de orden nacio-
nal, de gusto, de intereses políticos, de estrategias culturales
oficiales o de grupos” (Domenella y Gutiérrez de Velasco,
2009, pág. 50-51).

Cabe preguntarse entonces qué cosmovisión o cosmovisiones

están representadas en la selección literaria que propone la
escuela media, y a qué estrategias culturales e intereses políticos
y de grupos obedece cada recorte. ¿La literatura que propone la
escuela está en diálogo con las nuevas escrituras? ¿Se han
introducido hábitos de lectura nuevos acordes a la existencia de
Internet y las nuevas tecnologías? ¿Qué y cómo se lee en la
escuela? ¿Propicia la escuela una reflexión que problematice,
actualice y contraste el canon literario con las escrituras del
presente, y desde la escena que estas producen en el presente?
Incluso, ¿incorpora la escuela la mirada ecléctica y heteróclita
que prima hoy en la producción artística para seleccionar y
ponderar el contenido artístico que transmite? ¿Qué
construcción hace la escuela de nociones aparen- temente tan
cuestionadas por el arte contemporáneo como las de autor,
público y obra de arte?

La reconfiguración de los ámbitos público y privado

Otra de las transformaciones que modifican el paisaje cultural

contemporáneo es la que reconfigura los límites que dividen la

223
esfera pública de la privada. El desdibujamiento de los bordes que
separan lo que socialmente era definido como parte del fuero
íntimo y lo que es de dominio común, constituye una de las
trans- formaciones más importantes en lo que hace a la
constitución de las subjetividades contemporáneas. Ciertamente,
la emergencia de tribus urbanas vinculadas a las nuevas
117 118
tecnologías (como los flog- gers o los emos , entre otras), la
notoriedad que alcanzan cier- tas figuras sin más mérito que el
de hacer de su intimidad un espectáculo televisivo, el éxito de
las redes sociales virtuales como Facebook o My Space y de los
blogs, o el protagonismo que rápida- mente consiguen en la
opinión pública algunos videos que circu- lan en You Tube, son
todos fenómenos que dan cuenta de las modulaciones inéditas
que esta elasticidad del ámbito público y privado ejerce sobre la
constitución subjetiva. El denominador común de estos
ejemplos reside en que todos asumen “la intimi- dad como
espectáculo” (Sibilia, 2008).
Para situar en perspectiva histórica la actual desdiferenciación
que yuxtapone las esferas, quizás sea oportuno recordar que la
separación entre los ámbitos público y privado de la existencia es
una invención histórica y que la división de estos dos espacios,
cada uno con sus reglas, sus funciones y sus rituales, obedece a
las necesidades e intereses políticos y económicos específicos del
capi- talismo industrial (Sennett, 1978). Cuando esta escisión
operaba con éxito y sus límites estaban nítidamente delineados,
la intimi- dad era una sustancia o un aspecto de la individualidad
que se cultivaba en el plano privado, en donde los individuos se
recluían para escapar de las convenciones a las que debían
ajustarse en la

117. Los floggers son la primera tribu urbana que se define por su uso de Internet, en
particular del portal Fotolog.com. Se trata de una red social gratuita donde los
usuarios publican una foto por día en su flog (abreviatura de foto-log, o ‘bitá-
cora de fotos’) con un texto breve y pueden recibir hasta 20 comentarios o ‘fir-
mas’ de sus amigos. La popularidad de cada flogger se mide por la cantidad de
firmas que reciben y por el número de usuarios que los agregan como amigos.
118. Los emo son una tribu urbana contemporánea que se define por un estilo
estético basado fundamentalmente en el peinado (flequillo largo peinado de
costado tapándole la mitad de la cara), la vestimenta, el maquillaje (los ojos
delineados de negro, sombras oscuras) y los complementos (tatuajes, pulse-
ras), todo esto acompañado de una filosofía de vida negativa que les da un
aire pesimista y lánguido. Para ampliar la información véase: http://
www.forometropolis.com/foro/showthread.php?t=4429.

224
vida pública, y del cual tomaban los nutrientes para su autocons-
trucción. El principal ámbito del espacio privado era el plano
doméstico o más específicamente el cuarto propio, para quienes
contaban con esta posibilidad. Era en estos lugares cerrados,
ajenos a la mirada de los otros, en donde el sujeto se permitía ser
él mismo, auténtico y verdadero; allí incrementaba su acervo
inte- rior a través de la lectura (principalmente de novelas) y la
escritura (fundamentalmente de diarios íntimos y de cartas). De
este modo, la subjetividad de los hombres y las mujeres modernos
se amasaba en diálogo con la vida de esos personajes literarios
que sembraban un campo de identificaciones prolífico, ya que
ellos también se presentaban llenos de dilemas interiores,
pasiones incontrolables y deseos reprimidos. Esas historias que se
leían con fruición y cala- ban en las fibras más recónditas de sus
lectores, estaban llenas de pliegues donde se superponían y
yuxtaponían miedos, pasiones, aspiraciones, deseos,
frustraciones; los tesoros de una subjetividad que debía mantener
a raya de la mirada de los otros los aspectos más humanos y más
irracionales del ser social. El trabajo intros- pectivo y
retrospectivo representaba un ejercicio recurrente en los procesos
de autoconstrucción del yo: el sustrato de estas identida- des
estaba claramente fundado en la experiencia individual, en los
modos en que esa experiencia es elaborada interiormente y en la
búsqueda de un sentido que ligue los fragmentos y los trozos de
esas distintas facetas de uno mismo en un relato con un
significado subjetivo (Sibilia, 2008). Como resultado de este
proceso de cons- titución subjetiva, Sibilia señala que lo que
arroja el contexto industrial es una forma subjetiva particular que
define como homo psycologicus u homo privatus y se caracteriza
por su interioridad psicológica. Se trata de “un tipo de sujeto
que aprendió a organi- zar su experiencia en torno de un eje
situado en el centro de su vida interior” (ídem, 2008, pág. 77).
David Riesman (1971) deli- neó el concepto de personalidades
introdirigidas para dar cuenta de este tipo de subjetividad volcada
hacia sí misma.
La creciente tendencia a publicar la intimidad de forma masiva
parece estar marcando un desdibujamiento de las fronteras que
separaban categóricamente lo público de lo privado. No se trata
simplemente de un avance de lo privado sobre el ámbito público

225
sino de algo más complejo. “Hay una imbricación e interpenetra-
ción de ambos espacios, capaz de reconfigurarlos hasta volver la
distinción obsoleta” (Sibilia, 2008, pág. 93). Lo que la emergencia
de estos fenómenos nos muestra es un tipo de subjetividad que se
realiza en el mismo gesto que la hace visible. El yo ya no se auto-
construye al calor de las experiencias más íntimas ni desde los
espacios reservados al desarrollo de la interioridad, tampoco es un
producto de debates internos o de ejercicios autorreflexivos, sino
que cobra entidad al hacerse público, visible. Lo que se observa
es un desplazamiento de las tiranías de la intimidad a las tiranías
de la visibilidad (Sennett, 1978).

“El homo privatus se disuelve al proyectar su intimidad en la

visibilidad de las pantallas, y las subjetividades introdirigidas se
extinguen para ceder el paso a las nuevas configuraciones
alterdirigidas (...) Abandonando el espacio interior de los
abis- mos del alma o los nebulosos conflictos de la psiquis, el
yo se estructura a partir del cuerpo. O, más precisamente,
de la imagen visible de lo que cada uno es. (...) Cada vez
más hay que aparecer para ser” (Sibilia, 2008, pág. 127-130).

La imbricación de lo público y lo privado implica un cambio

significativo para la escuela. Históricamente, esta se mostró imper-
meable a las identidades que desbordaran el modelo de alumno o
fueran incompatibles con él. No se trataba de indiferencia hacia
aquellas subjetividades que se catalogaban como abyectas, sino
que la escuela motorizaba una política de normalización y de
homogeneización que terminaba por erigir barreras difícilmente
eludibles. La escena del rapado de cabezas y de las cintas argenti-
nas que describe Beatriz Sarlo (1999) para mostrar los modos en
que la escuela de la primera mitad del siglo XX oficiaba como
máquina de imponer identidades y valores, como el aseo
personal y el patriotismo, resulta impensable para la escuela
actual. No sólo para sus alumnos, que ya no se resignan a dejar
en suspenso sus marcas identitarias al traspasar el umbral del
espacio escolar, sino también para docentes y autoridades
escolares que reconocen que hay límites que la institución
educativa debe respetar. Hoy los

226
gustos musicales, las preferencias estéticas, las pertenencias
socia- les y las elecciones sexuales de quienes asisten a la escuela
escapan al tamiz institucional y pueblan su paisaje. Los jóvenes
exhiben por medio de su vestimenta, sus ornamentos, sus
actitudes, sus atributos físicos, sus aptitudes y usos
tecnológicos, y sus movi- mientos corporales, cómo se definen,
mostrando al mundo de este modo que son alguien, que tienen
una historia, una personalidad, un grupo de pertenencia, cierto
capital cultural y simbólico, etc. Sin embargo, esa resignificación
que padece lo público a causa de la presión que ejerce el avance de
lo privado, no escapa al conflicto. La escuela se convierte en
escenario de situaciones como el emba- razo adolescente, el uso
de celulares en el aula, la puesta en circu- lación por medio de
Internet de situaciones conflictivas vividas en la escuela y
registradas por las nuevas tecnologías, la disputa de los alumnos
por la participación en los procesos de resolución de conflictos y
de definición de las reglas de convivencia, etc., para las que ya no
se admiten resoluciones basadas en decisiones unilate- rales o
que ignoren las múltiples identificaciones que conforman la
subjetividad de los alumnos. En este sentido, creemos que puede
ser provechoso revisar cómo está procesando la escuela aspectos
que históricamente se confinaron a la esfera privada y que hoy
cobran una presencia irrevocable. Es decir, de qué manera dialoga
el mundo escolar con el mundo de los jóvenes, que se rehúsa a
quedar confinado al ámbito privado.

Cambios en el régimen de la ficción

Los límites que separaban la realidad de la ficción también se

desdibujan cuando la obra toma como fuente a la vida, de modo
que la espectacularización de la intimidad recién analizada está
estrechamente relacionada con la ficcionalización de la personali-
dad, es decir, con los procesos por los cuales la realidad se
estetiza superponiéndose así con la ficción.
Esto se da en un contexto donde se observa un significativo
declive de la literatura canónica y los géneros de ficción tradicio-
nales, y que como contrapartida presenta un mercado editorial
volcado a la literatura testimonial, las autobiografías, las novelas

227
verdad, la literatura de no ficción y las biografías de personalida-
des famosas (Schiffrin, 2001, 2005). Muchas de esas biografías se
inspiran en figuras que deben su celebridad a su desempeño
sobre- saliente en alguna rama del arte, de la historia o de la
política, sin embargo, la trama que tejen tales biografías no están
centradas en aquellos aspectos de su existencia que hicieron de
su vida algo extraordinario y excepcional sino que subrayan los
aspectos más banales y pedestres de su paso por este mundo. Así
lo que se ofrece es una reelaboración de estos personajes al calor
de lo que los iguala con el hombre común, de modo de
volverlos más reales. Otras propuestas editoriales, en cambio, se
basan en aquellas cele- bridades que deben su glamour al mercado
y se volvieron famosas exclusivamente por obra y gracia del
beneplácito mediático, que es su fuente de legitimación, y en este
caso son en general escritas por sus propios protagonistas. Esta
tendencia se consustancia con otra propensión propia de la
producción televisiva que es la de la profusión del reality show,
que consiste en la apoteosis del hombre común al transformar la
realidad de “cualquiera” en materia de entretenimiento.
El antropólogo francés Marc Augé (1998) atribuye esta nueva
repartición de lo real y la ficción a un cambio en el régimen de la
ficción. Desde su perspectiva el carácter de la ficción y el lugar
del autor son los dos criterios por los que se puede definir un
régimen de ficción. Lo que él plantea es que la ficción está
definida por la existencia del autor y por la relación del relato
ficcional con lo real, y esto es lo que está cambiando en la
actualidad.
Dichos cambios son deudores de transformaciones que se dan
en los tres polos que están implicados en los modos en que se
dife- rencia lo real y la ficción: el polo de lo imaginario y la
memoria colectivos (IMC) que nutre al polo de los imaginarios
individuales y al mismo tiempo se ve influido por este último; el
polo de los imaginarios individuales (IMI) que constituye “una
fuente de elaboraciones narrativas producidas por creadores más
o menos autónomos” (ídem, 1998, pág. 76-77) y el polo de la
creación- ficción (C-F) que, sea colectiva o individual, es
producto de los sueños, es decir que de alguna manera es fruto de
“un ligero desfase (...) entre las coacciones del sistema simbólico y
la imaginación del

228
individuo” (ídem, 1998, pág. 134). De modo que este polo es
capaz de afectar tanto a la imaginación individual como al
universo simbólico del conjunto. Los posibles vínculos que estos
polos son capaces de entablar entre sí están fuertemente
condicionados por las características que asumen la identidad y la
alteridad dentro del conjunto social del que se trate.
Sobre la base de este planteo, la hipótesis de Augé es entonces
que la debilitación de algunas de estas fuentes puede afectar a las
otras dos (Augé, 1998, pág. 77). Si los imaginarios colectivos
inci- den en los imaginarios individuales volviendo viable la
posibilidad de producir relatos individuales (ficciones), cabe
preguntarse qué ocurre cuando el polo del imaginario colectivo
parece agotado o bien se muestra incapaz de influir sobre los
imaginarios individua- les operando como agente aglutinador y
de identificación colec- tiva, en la medida que se desliza al polo
de la creación ficción.

“Evidentemente ahora se nos plantea el problema de determi-

nar la relación que hay hoy entre los tres polos de lo imagina-
rio cuando por todas partes se anuncia la muerte de los mitos
de la modernidad, que a su vez se convertirían en simples
elementos de ficción. Pero enfocar esta cuestión presupone
una doble reflexión: una reflexión sobre la imagen, sobre la
imagen material a la cual los seres humanos están aún más
expuestos y son más sensibles hoy que en la época barroca
(...); y una reflexión sobre la ficción misma, sobre la cual
podemos preguntarnos si no ha cambiado también ella
misma de natu- raleza o de índole a partir del momento en
que ya no parece constituir un género particular, sino que
parece unirse a la realidad hasta el punto de confundirse con
ella” (Augé, 1998, pág. 116-117).

Es que si hoy no contamos con una totalidad simbólica que nos

enmarque dentro de un colectivo y al mismo tiempo opere como
sustrato potencial al cual irían a recalar nuestros imaginarios indi-
viduales: ¿cuál sería el carácter de la ficción que estos imaginarios
individuales están en condiciones de crear ante el agotamiento de
los relatos que nos serían comunes?

229
 “Hemos pasado al ‘todo ficcional’ (...) Todos los antiguos
universos imaginarios colectivos tienen ahora el carácter de
ficción (...) Ante sí, lo imaginario individual no tiene más que
la ficción. Pero la ficción también ha cambiado, puesto que
ya no tiene intercambio alguno con el polo desocupado IMC.
La nueva ficción, que llamaremos ‘ficción-imagen’, se
sitúa a media distancia de los anteriores polos IMC y C-F,
como si ambos se hubieran desplazado hacia una nueva
posición de equilibrio (...) Informado únicamente por la
ficción-imagen, el yo que ocupa el antiguo polo de lo
imaginario y de la memo- ria individuales (IMI) puede
considerarse ‘ficcional’” (Augé,
1998, pág. 135-136).

Una ficción que es pura imagen, que prescinde de la

mediación simbólica, es una ficción que “debe su existencia a la
desaparición simultánea de la historia y del autor” (Augé, 1998,
pág. 136). Es una ficción en la que su anclaje temporoespacial
aparece lavado o difícil de determinar porque ya no conserva
rasgos, ni se nutre, del universo simbólico que le dio vida.
La naturaleza de los relatos que transmite la escuela está en
las antípodas de la “ficción-imagen” y del “todo-ficcional” que
signa nuestro tiempo, pues en ella la palabra como mediación
simbólica sigue siendo fundamental y también lo son las
construcciones colectivas y las referencias temporoespaciales. Si
consideramos que la escuela como dispositivo de transmisión
cultural privile- giado del ideal nacional promovía la cultura
argentina y sus valo- res a través de la selección literaria que
ofrecía, de la historia que contaba y de la enseñanza de su lengua,
sus principales formantes resultan marginales en la cultura
contemporánea en las versiones que de ellos adopta la escuela.
La literatura funciona en la escuela como un mito alrededor del
cual cimentar la pertenencia nacional y orientar así las pasiones,
los deseos, las representaciones y las prácticas de sus destinatarios,
y es en el discurso de la historia donde se funda en buena
medida la verosimilitud y la eficacia de las ficciones literarias, y
donde se trazan las líneas que marcan las fronteras entre el nosotros
y sus márgenes. La literatura como ficción y la historia como no-
ficción hoy migran

230
hacia casilleros de género opuestos: las nuevas escrituras se basan
en la práctica de distintos tipos de discursos (los medios, los blogs,
la autobiografía, el testimonio, el discurso de autoayuda, el
perio- dismo, los discursos de la vida cotidiana, etc.), mientras que
la histo- ria ha visto nacer una vertiente de trabajos de alcance
más masivo que incluso contienen producciones audiovisuales que
proponen la representación de hechos históricos apelando al
formato de produc- ción de ficción. Nos preguntamos entonces
qué implicancias tiene para la escuela la desdiferenciación y la
interpenetración de la reali- dad y la ficción. ¿No están todos los
contenidos escolares organiza- dos en base a la distinción
realidad-ficción? ¿Cómo se altera la recepción de los contenidos
literarios o históricos que imparte la escuela en virtud del
tratamiento al que los someten las produccio- nes más recientes?
¿Qué capacidad interpelante demuestran las ficciones y los
relatos históricos que forman parte del canon escolar en un
contexto hegemonizado por la imagen, la exposición de la
intimidad como estrategia de intervención pública y en el que es
cada vez más importante el tratamiento visual de los contenidos?
En suma, cabe interrogarse de qué modo es deseable que la
escuela revise los supuestos que organizan y pautan la transmisión
cultural en función de los fenómenos de imbricación de los
ámbitos públi- cos y privados, de yuxtaposición de la realidad y
la ficción y del poder que cobra la imagen en la actualidad.

Deslizamientos que conciernen al eje de la temporalidad

Al igual que ocurría en el caso de las concepciones que marcan

lo que es público y lo que es privado, cabe destacar que el tiempo
es también una categoría que varía temporoespacialmente pues
sus características se modifican al compás de los contextos y los
cambios históricos. El carácter renovado que asume hoy la idea de
tiempo debe su nueva fisonomía al avance del género informativo
que, con sus ritmos fugaces y su presentación fragmentada,
promueve la destemporalización y la destotalización (Sibilia, 2008,
pág. 154). La idea de destemporalización alude a un tiempo al que
no le es inherente el pasado ni la promesa del futuro, es un
tiempo sin tiempo porque en él el tiempo se comprime. Es “un
presente

231
constantemente presentificado” (ídem, 2008, pág. 132), un
“tiempo congelado” (Debord, 1995):

“Esa sensación de que vivimos en un presente inflado, conge-

lado, omnipresente y constantemente presentificado,
promueve la vivencia del instante y conspira contra las tentati-
vas de darle sentido a la duración (...) la dimensión del tiempo
se ha perturbado y su linealidad estalló en una infinidad de
astillas dispersas.” (Sibilia, 2008, pág. 143-155)

Estos cambios en la vivencia del tiempo constituyen la plata-

forma de emergencia del sentido común posmoderno que pregona
“el fin de la historia” (Virno, 2003). La percepción actual del
tiempo parece vaciada de contenido y significado histórico, su
continuidad permanentemente interrumpida torna cada vez más
difícil la acumulación o la reconstrucción progresiva y lineal de
aquello que “llena” el tiempo, debilitando la experiencia histórica.
El presente ya no es vivido como un punto de condensación del
pasado que se proyecta hacia el futuro, con un espesor temporal
denso por sus raíces hundidas en el pasado y sus ramas
extendidas hacia el futuro. El presente hoy es experimentado
desde el instante y sin aquella carga temporal que lo ubicaba
como punto de pasaje entre el pasado y el futuro. Es
precisamente el andar ligero del presente y su conexión
inmediata y a-histórica con el futuro lo que hace proclamar el
derrumbe de la historia.
Paradójicamente, la vacancia histórica que supone nuestro
presente se consustancia con una tendencia aparentemente
contraria: la creciente reivindicación del pasado y la profusión de
una “cultura de la memoria” (Huyssen, 2006). La paradoja se
desvanece cuando entendemos que se trata de dos caras de la
misma moneda: la preocupación por el pasado y las actividades
retrospectivas tienen como resorte la vivencia destemporalizada
del presente. En este sentido, cabe consignar que en lo que hace,
por ejemplo, a la experiencia individual del pasado

“(...) el vigor de ese pasado rememorado en la duración de

la propia experiencia vital –con su flujo de recuerdos y su

232
 objetivación del tiempo vivido– sólo podrá aumentar si el
sujeto se encuentra inactivo; o sea, si son escasas sus necesi-
dades e intereses ligados a la acción en el presente.”
(Sibilia,
2008, pág. 144).

El relegamiento que sufre el presente, como espacio temporal

sobre el cual reflexionar y en el cual inscribir nuestras acciones
de cara al futuro, queda plasmado en el abordaje que propone
la historiografía masiva del escenario político argentino
contempo- ráneo. Esta literatura está orientada a desandar el
camino que condujo al país a la situación en la que se encuentra
en el presente (que en general es diagnosticada como crítica
y turbulenta), situando en una entidad abstracta como la cultura
y/o la identidad argentina (que además se presentan sumamente
estereotipadas y simplificadas) la razón de todos los males que
acechan a la Argen- tina desde su constitución como nación hasta
nuestros días.
Este abordaje se caracteriza por leer el presente en la clave
que imponen los hechos del pasado, como si el tiempo no
hubiera modificado los agentes y las condiciones que actúan en el
teatro de la historia reciente. Al analizar pormenorizadamente esta
literatura, se identifica el esquema de la “edad de oro” que puede
resumirse en el cliché “todo tiempo pasado fue mejor”, al mismo
tiempo que se extrae una idea contraria: la repetición de los
hechos a lo largo de la historia (Sarlo, 2006). El abordaje del
presente a la luz de estos dos esquemas interpretativos conduce a
un tratamiento historio- gráfico que oscila entre la ubicación de
los hechos en las secuencias históricas signadas por una serie
de sucesos desafortunados y vergonzantes para la identidad
argentina, o en la secuencia de la historia que reconstruye los
virtuosismos y las genealogías naciona- les en términos heroicos.
Este tipo de esquematizaciones da cuenta de las dificultades que
encuentran ciertos historiadores para inte- grar los sucesos
históricos en un relato orgánico y totalizador, pero también es
una prueba del debilitamiento de la experiencia del presente
como experiencia histórica. La especificidad de nuestro tiempo
se ve neutralizada por la de los tiempos pretéritos, y lo que emana
del pasado parece estar signando lo que cobra significado o resulta
relevante de la experiencia presente.
 La experiencia del tiempo transformada que nos ofrece el
presente parece encerrar contradicciones con la concepción del
tiempo e incluso con el modo en que se vive el tiempo en la
escuela. Los ritmos del trabajo escolar están fuertemente pautados
a la vez que muy regulados por el ciclo vital de los alumnos que,
en función de las expectativas institucionales para lograr los
objetivos de apren- dizaje, va distribuyendo cuotas de
conocimiento en una duración de tiempo preestablecida. Así,
las actividades que “ocupan” el tiempo escolar, además de estar
claramente divididas por el criterio disciplinar, están organizadas
gradualmente, en periodizaciones del tiempo que abarcan el corto
y el largo plazo. Esta modalidad de trabajo supone una definición
del aprendizaje como proceso basada, por supuesto, en la idea de
progreso. Esta concepción está en sinto- nía con una idea lineal del
tiempo en la que el pasado determina el presente, que a su vez
tiene como horizonte el futuro. Esta forma de abordar el tiempo
requiere de todos los que participan en el proceso de aprendizaje
un decisivo compromiso con el presente, con el día a día, porque
las promesas de futuro que laten en la escuela apare- cen
ineludiblemente anudadas a los esfuerzos actuales. De modo que
la escuela por medio del trabajo diario y constante a lo largo de su
recorrido, conmina a posponer las gratificaciones presentes para
asegurarlas para el futuro. A cambio de que se le conceda el
presente, la apuesta que propone la escuela es a un futuro
promiso- rio que sólo está asegurado por el sacrificio de todo lo
que compita con los tiempos y los objetivos escolares.
Pero la escuela encuentra cada vez más limitaciones para impli-
car a los alumnos en este pacto. No sólo por cómo se ha
estrechado y complejizado la inserción laboral y por cómo se han
diversifi- cado y modificado los recorridos profesionales tornando
el futuro más incierto, sino también porque la visión teleológica
de la histo- ria que sostiene la escuela está impugnada por las
duraciones fuga- ces y efímeras que caracterizan los modos
contemporáneos de vivir el tiempo, por la imposibilidad de
acumular experiencias progresivas y por el mismo sentido
histórico que esto implica. Es importante rescatar este
vaciamiento de sentido histórico que muestra hoy el presente
porque esto nos permite entender la resis- tencia de los jóvenes a
renunciar a “vivir el hoy” en pos de un

234
futuro mejor. La máxima que predica que “el futuro ya llegó” es la
contracara de la ideología del “fin de la historia”. Y si el futuro es
hoy, qué atractivo puede revestir la propuesta escolar a los ojos de
los jóvenes, a quienes se les pide que renuncien a la inmediatez
que les ofrece Internet y que desestimen las innovaciones
tecnológicas en pos de una herencia cultural que promete un
futuro que ya no forma parte del horizonte de nuestra época.
Nuestro tiempo está signado por la inestabilidad social, polí-
tica, cultural y económica, y esto nos exhorta a ser flexibles y
versá- tiles en la búsqueda de las condiciones y los caminos que
nos permitan superar las adversidades y así desarrollarnos.
Por supuesto que la idea de progreso y de superación individual
no ha desaparecido, pero ya no parece ligada a una trayectoria
relativa- mente previsible, con pasajes por instancias obligadas o
circuitos reconocidos y estables, o por lo menos no para todos. A
pesar de la globalización, que pugna por alinear al mundo a
una única secuencia cronológica y sujetarnos de este modo al
mismo eje temporal, el devenir del tiempo hoy se despliega en
múltiples líneas, con flujos e influjos variados, como lo
demuestra la visibi- lidad que ganan las reivindicaciones sociales
y políticas de la hete- rogeneidad y la multitemporalidad de las
culturas subalternas o históricamente sometidas. La
reivindicación de modos alternati- vos de habitar el mundo nos
habla del espacio que encuentran en él distintas maneras de
concebir el tiempo y de vivirlo, y si bien esto no es nuevo, su
impacto se ve muy amplificado por la visibi- lidad que le dan
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
No encontramos precedentes para las vivencias del tiempo que
hoy prevalecen y esto nos despierta muchos interrogantes en rela-
ción a la escuela. ¿Qué conexión tiene la escuela con este presente
heterogéneo y dinámico? ¿Es suficiente la inclusión de nuevas
tecnologías digitales para promover experiencias del tiempo
menos estáticas o es necesario partir de una concepción del
tiempo nueva para ello? La concepción del tiempo diferencial que
presen- tan la cultura escolar y la cultura juvenil, ¿ayuda a
diversificar y complementar la formación de los jóvenes o,
en cambio, la descompensa? ¿Es deseable que la escuela
redefina su manera de

235
experimentar el tiempo con el fin de acercarla a la inmediatez que
caracteriza nuestro tiempo? ¿Por qué? ¿Debe la escuela sintonizar
sus relojes con los de la cultura contemporánea, o debe mante-
nerse ajena a las urgencias y los ritmos que dinamizan el mundo
exterior para cumplir con sus objetivos? ¿En qué dirección sería
aconsejable modificar la concepción del tiempo en la escuela?
¿Cuáles serían los argumentos a favor y en contra de una reforma
en los modos de concebir y de vivir el tiempo en la escuela?

Palabras finales

A lo largo de este capítulo se han mencionado palabras como

transformación, cambios, mutación, con una recurrencia notable.
Sin embargo estas nociones que refieren a procesos por los cuales
algo se ve modificado, encuentran en el contexto escolar una fuerte
resistencia o, cuanto menos, un impacto esquivo y desparejo al
interior del sistema educativo. En general, las derivas de dichas
metamorfosis ingresan a la escuela como conflicto, demostrando
la escasa plasticidad que tiene este formato para cobijar las
subjetivi- dades, los imaginarios y los saberes de la
contemporaneidad. El conflicto se expresa de múltiples formas y
adopta diversas caras, pero en la mayoría de sus
manifestaciones denota la creciente tensión que genera la
dinámica cultural contemporánea en la lógica y la gramática
escolar, pues la primera parece poner en cuestión las jerarquías
culturales, los dispositivos de transmisión simbólica, el carácter
disciplinario, la autoridad pedagógica y la concepción del tiempo
y del sujeto en que se basa la segunda. A grandes rasgos, lo que
parece estar marcando el dilema de la escuela es la eclosión en la
que entra la pretensión universal de su concepción homogénea de
la cultura y del sujeto cuando se encuentra con la diversidad y la
heterogeneidad de la cultura contemporánea, y le toca afrontar las
problemáticas de la otredad.
El hecho de que las dicotomías, los límites y las jerarquías se
hayan desmembrado es parte de las transformaciones que
introduce la posmodernidad. Y por posmodernidad no aludimos
ni a una etapa, ni a una tendencia, ni a un estilo superador o
sencillamente

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distinto al de la modernidad, sino que concebimos a
la posmoder- nidad como “una manera de
problematizar los vínculos equívocos que (el mundo
moderno) armó con las tradiciones que quiso
excluir o superar para constituirse” (García Canclini,
1989, pág. 23). La posmodernidad se hace cargo de
las herencias del pasado y sus hibridaciones con el
presente; pone de relieve lo moderno, lo culto y lo
hegemónico en sus cruces con lo masivo, lo
tradicional, lo popular y lo subalterno. Estas páginas
se han propuesto reseñar y analizar teóricamente las
transformaciones más recientes para contribuir a la
problematización de la modernidad que conlleva el
actual escenario posmoderno. Auguramos que
quienes trabajan en y para la escuela encuentren aquí
argumentos válidos para abordarla desde el escenario
posmoderno en el que ya está instalada la cultura
contemporánea.