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DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Probablemente una de las cosas más soslayadas, y al mismo tiempo más socorridas, es el asunto del
autodidactismo. Sin que nadie se oponga a la concepción del estudio independiente, a la promoción de
los hábitos de estudio personales, a una epistemología del desarrollo intelectual, etc.; el autodidactismo
se ha sustituido (sin que esto deje de ser valioso) por guías y textos únicos para el aprendizaje de los
contenidos específicos del programa, en lugar de buscar vías más diversificadas. Aquí reside uno de los
desafíos más agudos de la educación abierta.
a
ALFREDO L. FERNÁNDEZ, Investigación en educación abierta. Memoria de la 3 Reunión Nacional de
Educación Abierta. México: SEP, Abril de 1991.
Introducción
En este trabajo se presenta una visión del estudio independiente basada en una
concepción de los programas de educación a distancia de manera sistémica; es decir,
una visión en donde el estudio independiente es solo parte del conjunto de actividades
que sustentan la práctica de la educación a distancia. Aunque es un hecho que una de
las prioridades preocupantes para los educadores de la modalidad es el poder
promoverle, aquí no se asume que el autodidactismo sea la pieza principal. El
aprendizaje autodirigido, como la capacitación de los docentes, la habilidad tecnológica,
el diseño y la evaluación adecuados, la pertinencia de los moderadores, la validez de
los materiales y otros, son solamente partes del sistema que conforman un programa de
educación a distancia. No por ello se pretende sugerir que el estudio independiente
carezca de importancia; por lo contrario, fomentarlo es una necesidad si de él depende
el aprendizaje de los alumnos a distancia. Lo que es fundamental es determinar la
manera en que se le debe promover.
Con esta finalidad, es preciso saber también qué se entiende por estudio
independiente. Además, se han desarrollado ya varios postulados teóricos alrededor del
autodidactismo, principalmente en los países industrializados1. Aquí se revisan los más
reconocidos y se arguye que la investigación en el tema es una necesidad inminente en
América Latina, pues la teoría desprendida del trabajo empírico sería mucho más
efectiva si proviene de los contextos donde más se necesita. Un ejemplo concreto, fruto
de la experiencia latinoamericana, es el denominado reingeniería de la educación
abierta y a distancia propuesta por Chacón (1995).
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Esta es una realidad de las principales teorías de educación a distancia, escritas en su mayoría en el
idioma inglés y adoptadas en países subdesarrollados. Este fenómeno presenta un problema serio para
el contexto latinoamericano, ya que varios preceptos teóricos se integran sin ser examinados
adecuadamente. La falta de material teórico autóctono es parte de esta problemática generalizada.
Tomado con propósitos instruccionales de Galarza, P.L. El estudio independiente en una visión sistémica de la educación a distancia. En
Estudio Independiente. Ávila, P. y Morales, C. (Eds.), México: ILCE-OEA-PROMESUP, 1996. 21-35.
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Tomado con propósitos instruccionales de Galarza, P.L. El estudio independiente en una visión sistémica de la educación a distancia. En
Estudio Independiente. Ávila, P. y Morales, C. (Eds.), México: ILCE-OEA-PROMESUP, 1996. 21-35.
Kearsley (1996), en una nueva visión de la educación a distancia, también explican esta
diferencia desde una perspectiva de sistemas. En los Estados Unidos existen alrededor
de 70 universidades que ofrecen cursos por correspondencia (a distancia) considerados
como una modalidad independiente de aprendizaje.
Independencia y autonomía
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Tomado con propósitos instruccionales de Galarza, P.L. El estudio independiente en una visión sistémica de la educación a distancia. En
Estudio Independiente. Ávila, P. y Morales, C. (Eds.), México: ILCE-OEA-PROMESUP, 1996. 21-35.
Los postulados de Delling (en Keegan, 1986) sugieren que a medida que la persona
aprende a ser autodidacta, la institución se convierte en un suministro o despensa de
información y los equipos e instalaciones en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, es
preciso que, antes de proponer el papel de la institución en el sistema de educación a
distancia, se cuestione cuál es el camino para el autodidactismo, si es que existe tal
camino. Pareciera que aprender a estudiar de manera independiente es, para Delling,
un proceso autónomo en sí. Pero si esto fuese realidad, no existiría la preocupación de
los educadores por fomentar el estudio independiente. Mucho menos podríamos pensar
que, dentro de la complejidad latinoamericana, dicho proceso de aprendizaje hacia el
autodidactismo sea natural y resistente a las condiciones contextuales. Esta
interrogante parece debilitar el argumento final de este importante teórico.
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Tomado con propósitos instruccionales de Galarza, P.L. El estudio independiente en una visión sistémica de la educación a distancia. En
Estudio Independiente. Ávila, P. y Morales, C. (Eds.), México: ILCE-OEA-PROMESUP, 1996. 21-35.
El concepto de distancia para Moore (1983) es más que la distancia física que separa al
instructor del estudiante. En sus investigaciones categoriza la educación a distancia
como individualizada; es decir, una característica que le permite al estudiante “controlar
el ritmo al cual recibe información” (p. 76). El diálogo, por otro lado, se define en función
de “los medios de un programa que hacen posible o imposible la interacción del
instructor con el estudiante” (p.76). En este sentido, encontró que “en una teoría de
educación a distancia, la distancia no se medía en términos físicos, en millas o minutos,
sino en el grado de individualización (o su grado dialógico) de una relación enseñanza-
aprendizaje” (p. 76).
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Tomado con propósitos instruccionales de Galarza, P.L. El estudio independiente en una visión sistémica de la educación a distancia. En
Estudio Independiente. Ávila, P. y Morales, C. (Eds.), México: ILCE-OEA-PROMESUP, 1996. 21-35.
Esta concepción de la distancia es digna de atención para aquellos que desean mejorar
el estudio independiente, ya que el autodidactismo atañe a la responsabilidad del
estudiante siempre y cuando el programa asegure cierto grado de individualización.
Dicha responsabilidad es un componente central de los estudios sobre la educación a
distancia ya que, por lo general, se tiende a creer que el estudiante se motiva por sí
mismo, se autoevalúa, escoge su tiempo y duración de estudio, así como sus métodos,
el espacio y la localización de sus actividades de estudio.
De acuerdo con Moore (1993a), en una visión teórica revisada y más reciente que alude
al concepto de distancia transaccional, los programas de educación a distancia son
clasificables en términos de su grado de comunicación [diálogo] y en términos de la
adecuación del programa a las necesidades del estudiante [estructura]. Moore (1983, p.
80) discute que “en un programa en el cual es posible encontrar un alto grado de
diálogo, se puede establecer que la distancia es menor que en aquel donde se permite
poco diálogo”. Después, se arguye que se pueden alcanzar altos niveles de diálogo si
se utiliza el medio apropiado. También se explica que la estructura de un programa es
importante porque debe cubrir todas las posibles interpretaciones incorrectas, dejando
abierta la oportunidad para que exista diálogo entre instructor y estudiante, el cual
conducirá a las transacciones educativas. Asimismo, sugiere que entre más diálogo y
estructura haya en un programa, habrá menos distancia, en el sentido que lo plantea
sugiere su estudio. De la misma manera, entre menos diálogo y estructura exista en el
programa, habrá más distancia presente. En la Tabla I, a la distancia se le asigna la
letra D y a la estructura la E. Los símbolos + y - se usan para ilustrar más o menos
cantidad respectivamente.
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Estudio Independiente. Ávila, P. y Morales, C. (Eds.), México: ILCE-OEA-PROMESUP, 1996. 21-35.
la radio o la televisión.
Fuente: Moore, M.G. (1983). On a theory of independent study. En D. Sewart, D. Keegan, & B. Holmberg
(Eds.), Distance education: International perspectives (p. 81). Londres: Croom Helm.
Para los educadores a distancia es importante reconocer que la separación entre instructor y estudiante
es “un concepto pedagógico” (p. 22). Dicho concepto envuelve una serie de factores complejos que se
dan a raíz de la relación entre instructor y alumno cuando están separados en tiempo y en espacio, tales
como las intenciones, la independencia, la interacción, etc. La separación provoca un espacio
comunicativo y psicológico que es variable, gracias a su naturaleza humana. Ese espacio, por lo tanto,
jamás puede ser el mismo. Esta distancia transaccional está presente también en la educación
presencial, aunque la educación a distancia la tiene siempre por definición en práctica.
Moore alude al diálogo como interacciones positivas que dependen del diseño, de las
personalidades de los individuos en el proceso, del contenido y de los factores
ambientales o contextuales. Para él, los medios de comunicación son muy importantes
porque una adecuada selección puede representar un incremento en el diálogo. Baste
ejemplificar que la televisión o las cintas de audio enviadas por correspondencia son
medios que no facilitan un alto grado de intercambios dialógicos. Sin embargo, la
televisión aunada a la comunicación mediante computadora es una manipulación que
incrementa ese tipo de intercambios.
Aunque Moore haya teorizado sobre la estructura y el diseño del curso antes de
popularizar su teoría de la distancia transaccional, se establece aquí que ambas
visiones dependen del medio usado, del instructor, de los diseñadores, de la institución
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Tomado con propósitos instruccionales de Galarza, P.L. El estudio independiente en una visión sistémica de la educación a distancia. En
Estudio Independiente. Ávila, P. y Morales, C. (Eds.), México: ILCE-OEA-PROMESUP, 1996. 21-35.
y sus demandas en contexto; esta es una visión sistémica del proceso educativo. Se
sugiere que entre menos distancia transaccional exista, más será la necesidad de
estructura, o mejor dicho, de estructuración del programa. Esta es la razón por la cual
se enfatiza la autodeterminación. Es decir, la estructura no solamente está compuesta
de presentaciones, de apoyo a la motivación, de estímulos críticos de análisis, de
tutoría y ayuda, sino también de la creación del conocimiento por parte del estudiante.
Esto implica una capacidad de producción explotable una vez que se entienden las
necesidades de los aprendices.
Moore (1993b) sugiere que estos tres tipos de interacción en cualquier sistema de
educación a distancia son: la interacción entre el estudiante y el contenido, la
interacción que se da entre los estudiantes mismos y la interacción entre el instructor y
el estudiante. Esta diferenciación acaso ayude a precisar de mejor manera las
necesidades que los estudiantes a distancia presentan.
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Estudio Independiente. Ávila, P. y Morales, C. (Eds.), México: ILCE-OEA-PROMESUP, 1996. 21-35.
Hoy se sabe a ciencia cierta que “la gran mayoría de los estudiantes a distancia en el
mundo son adultos entre las edades de 25 a 50 años” (Moore & Kearsley, 1996, p. 153).
Por esta razón resulta imperativo entender la naturaleza del aprendizaje cuando se es
adulto. Este esfuerzo conlleva necesariamente a un mejor entendimiento del estudiante
independiente, posibilitando así la mejor comprensión del sistema a distancia.
Como resulta muy difícil hacer justicia en este ensayo a la vasta colección de
postulados teóricos referentes a la manera como aprenden los adultos, aquí se
sintetizan algunos puntos importantes de especial interés en educación a distancia. En
una interpretación de la teoría de la senilidad desarrollada por Knowles, los teóricos
Moore y Kearsley, indican que los siguientes puntos deben tenerse en cuenta al
imaginar al estudiante adulto a distancia promedio:
• Mientras que los niños confían en la definición del contenido por parte del maestro,
los adultos deben definirlo por ellos mismos, o por lo menos ser persuadidos de que
dicho contenido es relevante para sus necesidades.
• Mientras que los niños aceptan una relación de depencia con el maestro, los adultos
tienen un sentido de autodirección y responsabilidad personal.
• Los niños tienen poca experiencia personal, pero los adultos tienen mucha y les
gustaría usarla para aprender. Los adultos resienten que no se tome en cuenta su
experiencia y que se use la de otras personas.
• Generalmente los niños aceptan la decisión del maestro hacia lo que se debe
aprender, dónde, a qué hora y cómo. Los adultos prefieren tomar esas decisiones o
al menos ser considerados antes de que se tomen.
• Los niños deben adquirir información para su vida futura. Para los adultos el futuro
es hoy, tienen información adquirida y ven el aprendizaje como una herramienta
para solucionar problemas en el presente.
• Los niños quizá necesiten motivación externa, mientras que los adultos aprenden
voluntariamente debido a su motivación intrínseca.
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Tomado con propósitos instruccionales de Galarza, P.L. El estudio independiente en una visión sistémica de la educación a distancia. En
Estudio Independiente. Ávila, P. y Morales, C. (Eds.), México: ILCE-OEA-PROMESUP, 1996. 21-35.
Los factores que afectan el éxito del estudiante a distancia, dependen en gran medida
del contexto en donde el alumno se desenvuelve. En estudios de países
industrializados, se ha logrado sustentar la hipótesis de que entre más educación formal
haya tenido un individuo, mejores serán las posibilidades de su éxito a distancia. Esto,
nuevamente, requiere de un análisis local, tomando en cuenta la cultura y el entorno del
estudiante. En México, donde el principal medio para el aprendizaje en la enseñanza
tradicional todavía es la memoria (Ornelas, 1995), el éxito de un alumno a distancia
acaso pudiera ser el resultado de la disciplina implantada en él por el sistema educativo
autoritario y memorizante del país, fomentado sobre todo por el docente entrenado en
los mecanismos normalistas tradicionales.
Así una vez analizado el contexto y su relación con el estudiante a distancia, valdría la
pena más adelante considerar algunos aspectos de la personalidad del individuo. No
toda la población estudiantil es adiestrable para cambiar actitudes, al igual que no toda
la gente aprende de la misma manera. Algunas personas tienen habilidad para
aprender resolviendo problemas, pero otras prefieren hacerlo a través del contraste o
sencillamente por comparación con modelos memorizados en alguna etapa de la vida.
Por lo tanto es importante pensar que el grado de individualización de un programa del
que Moore habla, no necesariamente es el mismo para todos los individuos y, por lo
tanto, no se puede asumir que todos los aprendices de un programa deben y pueden
aceptar un mismo nivel de estructura en el programa. Existen diversos estilos de
aprendizaje incluso dentro de los sistemas a distancia.
Finalmente, para entender quién estudia a distancia, es preciso puntualizar los aspectos
administrativos del programa mismo, que a su vez pueden ser parte del contexto que se
necesita entender acerca de los aprendices. Si el estudiante estudia a tiempo completo,
la organización de su vida es diferente. Si revalida cursos a distancia como parte de un
programa presencial, o viceversa, quizá se puede aventurar un juicio de desconcierto
debido al intercambio de modalidad.
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Tomado con propósitos instruccionales de Galarza, P.L. El estudio independiente en una visión sistémica de la educación a distancia. En
Estudio Independiente. Ávila, P. y Morales, C. (Eds.), México: ILCE-OEA-PROMESUP, 1996. 21-35.
Habrán individuos que necesiten altos grados de estructuración, incluyendo sus propias
contribuciones dentro de la estructura. Probablemente existan muchos que demanden
más diálogo, pero también habrán aquellos que, de manera cautelosa, callada e
individual, sepan producir tanto como aquellos cercados por sistemas a distancia.
Así pues, una fórmula específica para fomentar el estudio independiente es difícil de
producir, ya que en un solo grupo pueden darse combinaciones muy complejas en torno
a los asuntos del aprendizaje y, por ende, distintas habilidades estudiantiles,
independientes o dependientes. Sin embargo, no por ello se deben dejar a un lado los
avances teórico-conceptuales que ya se han desarrollado en otras partes del mundo.
En particular, aquellos a los que se ha hecho mención en este ensayo.
Lo que se sabe y que probablemente funcione como una base de partida en la práctica,
es que si los educadores a distancia desean fomentar el estudio independiente deben:
En esta pócima del cambio, los ingredientes no son lujo cotidiano del educador
latinoamericano; además, muchas veces la selección no es una opción. En esta
realidad educativa, el estudio independiente comparte los recursos que otras partes del
programa demandan del sistema. Así, antes de querer poner en evidencia las bases
más importantes para conceptualizar el estudio independiente, acaso será preciso
comprender que, dentro de la práctica de la educación a distancia, existen varios
elementos que conforman el proceso. Y como tales, deben ser objeto de estudio
dedicado como un todo.
Bibliografía
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Tomado con propósitos instruccionales de Galarza, P.L. El estudio independiente en una visión sistémica de la educación a distancia. En
Estudio Independiente. Ávila, P. y Morales, C. (Eds.), México: ILCE-OEA-PROMESUP, 1996. 21-35.
Fernández, A.L. (1991). Investigación en educación abierta. En Memoria de la Tercera Reunión Nacional
de Educación Abierta (pp. 101-110). México: Dirección General de Educación Extraescolar de la
Secretaría de Educación Pública.
Moore, M.G. & Kearsley, G. (1996). Distance education: A systems view. Belmont, California: Wadsworth.
Moore, M.G. (1993a). Theory of transactional distance. En D. Keegan (Ed.), Theoretical principles of
distance education (pp. 22-38). Nueva York: Routledge.
Moore, M. G. (1993b). Three types of interaction. En K. Harry, M. John, & D. Keegan (Eds.). Distance
education: New perspectives (pp.19-24). Nueva York: Routledge.
Moore, M.G. (1983). On a theory of independent study. En D. Sewart, D. Keegan, & B. Holmberg (Eds.),
Distance education: International perspectives (pp. 68-94). Londres: Croom Helm.
Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano, la transición de fin de siglo. México: Centro de
Investigación y Docencia Económicas, Nacional Financiera y Fondo de Cultura Económica.
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