La Enseña literaria

Crítica y Didáctica de la Literatura

La enseña literaria
Crítica y Didáctiéa de la Literatura

©Femando Vásquez Rodriquez

Primera Edición, Julio de 2006
Segunda Edición, Mayo de 2008

Editor
Fernando Vásquez Rodríguez

Ler.tura y revisión de textos

Maria Angélica O:Spina
Margarita Maria Rios González

DiagramacU!n
Fernando Vásquez Rodriguez, TrazosGeaGeTe

Comentarios
elescriba@une.net.co

lSBN: 958-33-9504-8

Prohibida la reproducción tola!. o pardal de ~obra-Incluido cl diseño tipogriBco y de portada. sea

cual fuere cl mediO, mecinloo o electrónico, sin el consentimiento por escrito del autor.

Impresión
Edito1ial Kimpres Ltda
PBX: 413 6884
Bogotá, Mayo de 2008
 AJorge Zabaleta:
sú:nbolo de los maestros anónimos
que persisten, con paciencia y dedicación,
en incitar el gusto por la literatura.
 Contenido

Pro'I ogo. ...................

, ~._ ....................................................................... , 11

"El Quijote pasa al tablero" · · .

Algunas consideraciones sobre la enseñanza de la literatura ......... :. 15
· ''Alicia en el País de las Didácticas"
Indecisiones y dilemas del profesor de literatura .............'................. . 43.
Tendencias, tensiones y retos ·
Una mirada global y local a la enseñanza de la literatura .. .,................... 59

La Semiosis-Hermenéutica ·
Una propuesta de crítica literaria .. ~ .............................. ,.................. 75

la literatura como diálogo de ·escrituras . ,

Contrapunteo con Roland Barthes ........ ;.......................................... 91

los talleres de lectura literaria

Algunas ideas a manera de .entrevista .............................................. 99

la Poesía:
Una manera integral de conocer ........... ............... .................... ....... 105
 Lexias para Cortázar
Un trabajo con unidades de lectura ..... '.......................................... 113

"Tengo que hacer un ensayo" _

Puntos claves para cumplir con la tarea ............................. ................. 131

Declaración de derechos sobre los niños

y la literatura ............................................................................... 135
García Márquez en la mesa del doctor Tulp
Las transformaciones en "El ahogado más hermoso del mundo" ....... 139
. La lectura y el desarrollo humano ........... :......................... .'......... 147
Describir:
Dibujar con palabras ......................................................... .-.............. 151

"Ese rosado objeto del deseo"

Una lectura simbólica de El lugar sin límites de José Donoso .......... 163
Utilidad de la poesía ................................................................... ;. 171
Indicios gramaticales ................................ ,..................................... 175

"Me mataron los murmullos"

El simbolismo de las voces en Pedro Páramo ............... ;...................... 179
'
Cualificar la lectura y la escritura
Compromisos de primer orden de la educación superior................ 185
La sexualidad sincera de la palabra poética ................................. 189
Vías, desvíos y extravíos
Variables de lectura de un poema ........................................... :......... 201
Tres obstáculos al describir ................................. ;.........._................ 209
Martillar un tema para forjar la tesis ......... ;................................... 213
lo bello de la bestia
Un análisis de las transformaciones en el cuento "La Bella y la Bestia" ·
de Madame Le Prince de Beaumont .: ...................................... ,.:... 219
Diez razones para incorporar la narrativa
a nuestro oficio de maestros ..............................................: ........... 227

Materiales para una didáctica

de la escritura poética ................................................... ,............. 233

Puros Cuentos .............................................................................. 257

Tener oído para la mitología ........................................................... 271

Partidas y retornos del libro, la lectura ·

y la escritura en la escuela .. :................................... ,........................ 275

Defensa de la enseñanza de la literatura ........ :............................. 283

Soliloquio del lector apasionado ...... ,............................................... 291

 Prólogo

La preserúe obra, hecha a lo largo de muchos años, tiene éomo eje la

literatura. Aunque presenta diversidad textual y. abarca variedad de gé-
neros, el periscopiocan el que se mira está anclado en ese mar. insondable
de lo literario. Desde ese lugar, se proponen métodos de análisis, se desarro-
llan ciertas didácticas, se evalúan programas de formaci6n de maestros o
se rejlexio-na sobre prácticas de enseñanza. Por lo mismo, no es un libro
sistemático o un manual de literatura. Más bien es un repertorio de mira-
das, un viaje con muchos puertos, un observatorio con muchas ventanas.
A veces, apenastocando algún punto de esa vastageografta;·otras, seña-
lando una ruta para adentramos en determinado territorio.
Ahora bien, sí se observa con más detalle la organizací6n del libro,
algunos textos -particularmente los del inicio- buscan dar éuenta del esta-
do de la discusi6n en Colombia sobre la manera como se enseña la literatu-
ra, dlos dilemas a los que co.tídianamente debe enfrentarse el ma.esl:ro cuando
quiere llevar los contenidos olos textos literarios al aula de clase. Con ellos
pretendo mostrar las tensiones, los problemas y los retos más notorios tanto
en los programas que forman licenciados en lengua castellana con énfasis
en literatura como en aquellas facullades o carreras cerúradas especí' •
f1Camente en el campo literario. Estos ensayos, de largo aliento, son frúto de 1l
 investigaciones en el aula o de estudios encaminados a la realizaci6n de
pruebas nacionales. También podrían incluirse en este aparta;lo refleXÚJ-
nes sobre la literatura, en general, y sobre eso qzw se ha denomina;lo literatura
infantil. ·
Otro grupo de textos, esparcidos a lo largo del libro, está cqnstituído ·
por ejemplos o maneras de hacer análisis de diversos géneros literarios, bien
sea centrados en un cuento, una novela o un poema. En este caso, lo
importante ha sido evidenciar el paso a paso, el rnétodo estructural, simbó- .·
lico o semiótico que permite desenredar la significación y el sentido de las
obras. Más que estudios exhaustivos, se trata de aproximaciones de lectura .
o ayudas para colegas necesitados de puntos de referencia en esto de la
didáctica de la literatura. De igual modo, el libro present.a ciertas didácticas
especificas como las del taller, con el ánimo de esclareci"I· esta ma.nera tan
.socorrida en mwstras aulas para poner en escena asuntos relacionados ·
con la literatura.
Una tercera vertiente de esta obra está constíti¡ida por reflexiones
sobre la lectura y la escritura, en cuanto procesos superiores del j1ensa-
miento. Más allá ele concebir estas dos prácticas como ejercicios condena-
dos a la educación básica, pienso que son tareas de todos los niveles edu-
cativos y, muy especialmente, de la educaci6n superior. Tal convicción
proviene de las múltiples dificultades que he visto recurrentemente en mis
estudiantes y de la ausencia o poca importancia que sobre este punto
asumen las instituciones universitárias. Al dar por hecho que ya se traen
esas competencias, la Universidad subestima el enseñar a leer y escribir, y
lo que es más grave, sigue mantenzendo muchas de sus actividades de
evaluación a partir de la comprensión de lecturas o la producción de.
textos.
Lugar aparte merecen los ensayos centrados en la importancia de la
poesía. Primero, porque es un tema o un asunto que la escuela ha venido
descuidqndo y, segundo, porque se ha reducido su enseñanza a ciertas
lúdicas o remedos creativos que diluyen el papel esencial que tiene la poesía
en la formación de lo humano. Cada dfa. estoy más convencido de la
necesidad de enseñar el pensamümto analógico, del valor de lo simbólico
para dar cuenta de lo medular del hombre, del papel de lo figurado como.
dispositivo vigoroso para conocer integralmente lo que lwy, a todo momento, .
se nos quiere mostrar como descoyunto o fragmentario. De allí mi
preocupaci6n y mi interés alo largo de este libro por la poesía. Porqúe sin .
• ella tendríamos más pobreza. en el corazón; y porque sin siis voces ·
12
 temkriamos a la absoluta desesperanza o a la inmediatez que nos ofrece a
manos llenas la sociedad de consumo. ··
Los otros textos, los menos, recogen mis preocupaciones sobre la utili-
dad de la narrativa en la educaci6n y su apticaci6n para enseñar ciertos
aspectos gramaticales. Este hecho, el de darle a la narrativa un papel esen-
cial para la enseñanza, rebasa la clase de español y toca otras áreas u otras
disciplinas. La narrativa y sus recursos son hoy una cantera. de primer
orden para convocar la atenci6n y el interés de nuestros estudiantes. Cuánta
utilidad podría tener el relato para que nuestros maestros supieran "echar
el cuento': para que su discurso fuera más interpelativo y permitiera un
real víncuw con ws estudiantes; cuánto ganariamos en nuestra didáctica
si supiéramos sacar provecho de las técnicas narrativas que posibilitan el
aprendizaje significaüvo y vinculan el conocimiento con el mundo de· ta
vida.
Como puede verse, el libro toca desde variados lugares y de muchos
modos la literatura. Por momentos convirtiéndola, desde el análisis, en objeto
de estudio; en, otras oportunidades, volviéndola motivo de discernimiento o
de preocupaci6ri académica; también, interpelándola desde la investigaci6n
y, muy especialmente,· desde la pregunta por la didáctica. En este último
nivel, hay en esta obra apuest~ o "propuestas" presentadas como posibles
rutas o caminos, validadas desde mi propio trabajo docente. Por supuesto,
todos esos puntos convergen o se aglutinan desde una pasi6n genuina pot
este arte u oficio de hacer mundos posibles con palabras. Porque, como
de da jorge Luis Borges, tal vez lo que en verdad podeinos enseñar de la
literatura es una pasi6n poi una obra, por un verso, por un autor. Y eso
que parece tan poco, ya es suficiente reto para alguien que aspira a ser un
auténtico maestro de literatura. ·

Fernando Vásquez JWdríguez

•
13
 "El Quijote pasa al tablero"
Algunas consideraciones
sobre la ensenanza de la literatura

La enseñanza de la literatura ha sufrido varios desplazamientos. En un

inicio se le dio gran importancia al estudio del autor, indagando por sus
rasgos de personalidad y tratando de. verlos. latentes en la producción
!iterarla. Despul!s, la enseñanza se centró en la época donde se desai.rn-
llaba o producía la obra; momento pai.·a hablar más del contexto y de la
ideología reflejada en un texto. En un tiempo poste1ior, con el desan-o-
llo del formalismo y del estructuralismo, se fomentó el estudio intrínse-
co de la obra. La misma semiótica es depositaria de esta manera de
abordar la-literatura. Y, más recientemente, se ha privilegiado~el estu-
dio del iector, o lo que se ha denominado estética de W-recepci6n litera-
ria. A este último desplazamiento con·esponden también las pi:opuestas
de enseñar
. la literatura desde el mero
. goce o ,el placer
.
de leer 1 •

1
Para tener una visi6n más dclallada de cslos desplazamientos o diferentes maneras de enienclel'
la literatura sugie~o, entre olros, los siguienles le..'<los: Teorla$ de la liter1Jtura. delsigfu XX de D.'\\'.
Fokkema y Elrud lbsch, Cátedra, :tY1adrid 1 1981; La teorta literaria cont.empo'ránea de Raman
Selden, Ariel, Barcelona, 1989¡ Una ir1troducción a la teorla literaria de Terry ;Eagleton, Fo·ndo de
Cultura Económica, ~léxico, 1988; La cr[tica literaria del siglo XX de Femando G6mcz Reclo11do 1
Edaf, Madrid, 1996.
•
15
 Uno podría identificar propuestas curriculares y estilos de maestros
de literatura ubicados en una u otra tendencia. Pero lo que me interesa
resaltar aquí no son los alcances o limitaciones de cada perspectiva,
sino -la necesidad de elaborar, afinar o desanollar una didáctica apro-
piada para enseñar literatura. Tenemos que lograr una cualificación de
nuestra práctica docente para darle estatuto profesional, y para lograr
diferenciar la didáctica de la literatura de la manera de enseñar otras
asignaturas u otros campos de conocimiento. Es en este sentido que ·
deseo presentar las stguientes consideraciones. Diez puntos que. reco-
gen no sólo mis preocupaciones personales, sino que son el fruto de
va1ias investigaciones realizadas con colegas y alumnos, agrupados bajo
el alero de una Maestría en Educación.

El arte no se enseña por retazos

Tanto los textos de enseñanza de literatura corno ciertas prácticas de los

maestros, tienden a utilizar fragntentos de obras. A veces para evitar en
los alumnos el efecto negativo de leer cantidad dé páginas; o para lo-
grar un cubrimiento mayor en fos contenidos de la asignatura. Tal deci-
sión afecta no sólo el conocimiento mismo de lo !iterado sino su rela-
ción con el receptor. La idea de totalidad, de un todo en donde cada ..
parte tiene una corresponsabilidad con el sentido global de la obra,
deja al estudiante con una imagen de discontinuidad, de colcha de
fragntentos literarios en donde no logra completarse una figura. Podría-
mos decir que esta es una didáctica del retazo2 • Expliquémonos un
poco más.
Cuando recortamos un capítulo o un apartado -y subrayo esta prác-
tica sobre todo en la enseñanza de la épica, el drama o fa novela- y le
darnos al estudiante dos o cinco páginas para que las lea, estamos co-
metiendo varias equivocaciones. De un lado, ·haciéndole creer al alum-
.no que dicho "bocado textual" refleja o representa la totalidad de una
obra, que dicho recorte es un "ejemplo" de su calidad o su forma; y de
otro, que con sólo leer un trozo se puede vivenciar la experiencia de leer

t Un análisis 1nás a1nplio de esla postura está en mi arlículo ..Las pre1nisas de Fi-.ank.enslt:in"

• Analhioa de la posn.lodernidad, da mi hbroLa cultura cotno texto. Lee1ura., semiótica r educación,

Javegraf, Bogotá, 2002.
16
 una obra completa. Que no hay mucha diferencia entre leer un c.apítulo
o todo un libro ... Y sabemos que no es así: una obra literaria, una obra
de arte, no es como Un.a torta o un ponqué en donde sin importar la
. tajada que se elija, podemos saborear la esencia de la misma. En una
obra de arte, cada elemento aporta al conjunto no sólo su particularidad
sino que, en esa relación de interdependencia, en sí mismo significa
otra cosa. O pierde la valía que aportaba dentro. de la construcción ima-
ginaria. Entonces, en sentido estricto, en literatura no hay fragmentos
representativos; hay obras. Y la experiencia estética, la relación con la
obra, no puede ser suplantada por un asomo, una "untada" de lo litera-
rio. La experiencia demanda tener a la mano el conjunto, la figura que ·
posibilite desplegar en el lector su horizonte de posibilidades. Y si, de-.
mos por caso, un capítulo de una novela nos parece pbco importante en
relación con otro, es precisamente p'oi·que disponemos de la totalidad
dé la obra para hacer dicha relación. De ali! que ofrecer un fragmento
sin filiación, ·huérlano del conjunto, convie1te la lectura de las obras
literarias en una práctica inmedia~sta, en un ejercicio académico oca-
sional o para la clase de ese momento. .
Este equívoco del maestro está directamente relacionado con otro
mucho más grave: el educador supone que al "extractar de la obra lo
p1incipal", evita el hastío o el abunimiento que produce en el estudiante
leer setenta o cien páginas. Arguye que de esta manera el alumno leerá
más y mejor. Pero lo que pasa es todo lo contrru.io. No logramos fami-
liarizar al alumno éon Jo que implica el acto de leer una obra completa,
de enfrentarse a la experiencia de acceder a un mundo hecho por la.
' imaginación; lo privamos de comprender y aprehender esa lógica com-
pleja de los mundos posibles, esa manera de hacer nuevos génesis con
!apalabra. Aqul'estarnos fallando; Esta forma: de enseñar· literatura es
tan equivocada como si a ,quien deseara formarse en un arte sólo le
entregáramos un pedazo de película, unos segundos de una canfióh o
un retazo de una pintura. Lo reitern: elarte no se enseña por retazos. De
pronto, por nuestro afán de .capturar lectores rápidos en el hoy, estamos
sacrificando los lectores vigorosos del mañana.
Podrla argumentru.-se que talpi·áctica del fragmento o del trozo lite-
ra1io está encaminada a.motivar o incitar la lectura de la obra en totalí-
dad. Pero, si avalárru.nos la estrategia del fragmento corno provocación,
te;,drlru.nos que, un poco más adelante en el desruxollo de la asignatura,
crear los tiempos y las condiciones para leer la obra en su conjunto. Es ··
•
17
 decir, usariamos el retazo como motiváción, como "corto cinematográ-
fico", como "prueba o degustación" de un texto, sabiendo de antema-
no que tal evento no reemplaza o substituye el encuentro con la totali-
dad. Salta a Ja vista una necesidad: Ja: de selecciónar con sumo cuidado
los textos empleados para la enseñanza de la literatura; el reperto1io de
obras que pueden abarcarse en un tiempo medianamente razonable.
O, si se prefiere, la importancia de planear y cenb·alizar, desde una mis-
ma obra, distintos aspectos que tradicionalmente se han estudiado en
libros diferentes. Y ya que lo decimos, podemos aventuramos a sefialar
otra pista en esto de la didáctica de la literatura: ·por encima de Ja carre-
ra o el deseo de leer muchos libros, es más relevante profundizar en
algunos de ellos, generar prácticas educativas en donde podamos mos-
trarles a nuestros estudiantes el valor de la relectura, lo valioso que. tiene
ir más allá de la mera impresión; sobrepasar el emocionm', el simple
efecto o el gusto común. En literatura, lo aprendimos de Rilke, importa
mucho más la intensidad que la cantidad.

Tener en cuenta el cuento

Hablando de la opción por leer obras completas y no fragmentos, pare-

ce evidente el valor del cuento en la didáctica de la literatura. El cuento,
además de las ventajas propias dé su género (tensión, s!ntesis, gancho
rápido a la atención del lectoi·), permite ser abordado en totalidad, de
una sola sentida. Es manipulable y variado, antiquísimo y seductor.
Como quien dice, emplear cuentos parece ser uno de los mejores recur-
sos didácticos. Por lo mismo, quisiera sefiaJar algunas recomendacio-
nes 'ah-ededor del uso del cuento eiiTa escuela. · ·
Empecemos llamando.la ate.néión sobre el espontaneísmo con que
los maestros mandan a escribir cuentos; es una práctica sin norte, disfra-
zada de potenciar la creatividad, e_n donde -por 'lo general,- lo que el
ruño reproduce son los estereotipos consumidos en el entorno. Se piefr
saque contar es una actividad "natural" y que, sin mayores dificultades,
arroja resultados satisfactorios. Vistas así la.s cosas, el cuento en el aula
se convierte en una forma de replicar o remachar los lugares coniune·s ·
de la imaginación. Cabe preguntarse acá, si el' maestro o maestra de
literatura no podria ir un poco más allá. de este repiqueteo sobre lo mis-
• mo. Que tal si involucrara. en el aula, por ejemplo, las funciones del .
1B
cuento estudiadas por Vladimir Propp3 e incitara a los estudiantes a
producir cuentos desde este modelo; o si, teniendo en mente un cuento
de Cortázar o Rulfo, de Quiroga, García Márquez o Poe, de Chejov o
Maupassant, invitara: a los estudiantes a: producir histmias que mantu-
vieran la misma: estructura: o el mismo número de páginas; o el mismo
inicio pero con.distinto desenlace; o el mismo final pero con personajes
diferentes ... Los ejemplos podrían ser ilimitados. En todo caso, lo que
me interesa: es quitarle a la: enseñanza de la literatura esa "naturalidad"
sin norte, sin intenclona:lida:d, en donde todo vale, en donde da lo mis-
mo esctibir cualquier cosa:. Es que el cuento, si lo pensamos bien, pue-
de llegar a convertirs~ en una manera: de ir sobrepasando la condición
de ser meros consumidores de literatura para: empezar a bordear los ·
ten-enos de la poiesis, de la: producción.
Afirmo que para: llevar el cuento al aula: es conveniente que el maes-
tro conozca y domine las fmmas de elaboración y composición, las
diferentes poéticas que condensan prácticas de construcción con la: pa-
labra: escrita. Estamos hartos de improvisación en el aula. Alguien de-
bería empezar a enseñarnos algunas tek.hné, formas de saber hacer con
la esc1itui·a: tipos de diálogo, maneras _de focalizar, tratamiento de los
personajes, caraGteristicas de la descripción .. .' Es impostergable dejar
de confundir la literatura con los ejercicios para: promover la creativi-
dad. Porque si bien es cierto que la literatura: requiere de lá fuerza de lo
creativo, ese no es su punto de llegada:. La: literatura es, prÍncipalmente, .
el trato con la materia escunidiza: del lenguaje, e implica Ir aprendiendo
a: conocer sus recovecos y particulatidades. No podemos seguir ense,
ña:ndo la meraaisthesis, el sólo consumo de literatura; nos urge formar a

3
Estas funciones se encuentran definidas y explicadas en su le;ic:to Morfología del cuento, Funda-
menlost ?\ladrid, 1985.
4 Sobre este puuto delas técnicas del cuent~ hay muy buena bibliografía disponible. Baste me_ncionar

18n s6lo el ya clásico lexlo de Enrique Andel'5on lmbert, Teorto. rtécnica del cuento, Ariel, Ban::elona,
1992¡ o la con1pilación de Carlos Pacheco y Luis Barrera Linares, Del cuento y sus a/.rededcres, hiante
Avila, Caracas, 1993¡ al igual que Ja selección de Leopoldo Brizue1a, Cónw se escribe un cuento; de
la serie '1E1 tallerd.el escritoru, El Ateneo, Buenos Aires, 1993. También son buena fuente de consulta
el tc..-.:lo de Teresa Imízcoz, Afariual para cuentistas. El arte y el ofu:io de contar historias, Península,
Barcelona, 1999¡ Cónw contar cuentos d~ Daniel ~talo, Monle Á\·ila,Cardcas, 1994, y Cárrw escrihir
relatos ele Silvia Adela Kohan, Plaza & Janés, Barcelona, 1999, Y para ver en concrclo una pedagogía
del cuenlo, recomiendo revisar el znagnffico libro de Jean~Marie Gillig, El cuento en pedagog(a y en
reeducat•Wn, fondo de· Cultura Eco.n6mic11t ~léxico, 20001 y la obra de Ana Padovani, Contar CltelllOS
(desde la práctica hacia la teor!a), Paid6s, Buenos Aires, 1999.
•
19
 nuestros estudiantes en las lógic<is de composición, en la poiesis, allí
donde la literatura renace y se potencia5 . ·
Creo haber subrayado otro punto clave en esto de la didáctica de la
literatura: el cuento parece ser una fo1ina literaria idónea para trabajar
en el aula. Sin embargo, necesitarnos desligarla del inmediatismo de la
expresión o el espontaneísmo a la deriva. Y al maestro le corresponde
nutrir sus prácticas de clase con un conocimiento de lo literario que
supere o vaya más allá del consumo pasivo de las obras.

Afinar la sensibilidad y figurar el pensamiento

Lo que he dicho del cuento podría decirse también del poema. Otra
forma literaria tan manoseada en la escuela. El poema es usado como
tarea para cualqtúer cosa: para el día de la madre o del profesor, para
abrir o cerrar una actividad ... Poemas solicitados por el maestro sin ton
ni son ("escdtura cortica"), desconociendo el valor del ritmo, de la mú-
sica de las palabras, los juegos de lenguaje, la riqueza de las figuras. En
suma: el poder de la precisión y la concreción .de la palabra escrita.
Cuánto ganaríamos en el aula si nuestros educadores entendieran que
el poema, además de brindarnos la excelencia propia de la palabra,
puede colaborar eficazmente para afinar nuestra sensibilidad; la poesia
nos va haciendo más sutiles, menús obvios, más profundos, más aptos
para descubrir otros sabores y otros olores, otros mundos. Porque el
poema apunta a desnudar lo esencial del hombre y de las cosas; porque
un poema no es la escritura liliputiense de la literatura, sino su exquisi-
tez. El lenguaje en su estado máximo. La excelsitud del ejercicio de las
letras. .
Insistamos: la poesía es una de las fornías más sutiles del conocer.
Un conocimiento buscador de esencias, de concreciones, de síntesis.
La poesía nos permite acceder a territorios inadvertidos,
inconmesurables, ignotos; a través de ella, nos adentramos en fronteras
. inéditas de· nuestro yo o. en facetas insospechadas de los demás. La
poesía posee la virtud para ofrecernos de la vida su ángulo más genui-

s Si se desea profundizar en los conceptos deaisthesis,poiesiS y catarsis; léase ~'Líneas generales

• de una teoría e historia de la experiencia eSté~ica·,., del. libro de Jlans Robert J:auss, E'Xperiencia
cslética y hcruu:néuti.ca Uteraria) Taun1s 1 l\1adrid, 1986.
20
 no, su gesto más particular. Gracias a la poesía, adquirimos otro mira-
dor, otras lentes para poder apreciar lo imperceptible a p1imera vista, o
aquello olro que -por cotidiano- ya nos parece obvio; como tq.¡nbién
un tacto especial para apreciar la textura de los afectos o los sentimien-
tos y, más aún, un gusto finísimo para lograr saborear el dolor, la ausen-
cia, la soledad ... La poesía nos permea de otra piel, de olros sentidos.
Nos hace mucho más sensibles y, por ello, más humanos.
Por lo mísmo, el maestro que logre apropiarse de Jos útiles de la
poesía, ese que se vuelva un estudiante amoroso de sus lecciones, pue-
de alcanzar a desarrollar en sus alwnnos una especie de intuición, una
abducción extrema, que los capacite para percibir en profundidad el
yalor de la realidad, el silencio del mar, los pasos de la noche, el canto
de la vida ...6 Dicho de mejor manera, la poesía permite o posibilita en
el estudiante figurar su pensamiento. Y figurarlo tiene que ver con qarle
olra forma a la arcilla inicial de su intelección, con cierto don para cam-
biar de lugar, para volverse metafórico, para lrocar ausencias por pre-
sencias. Figurar el pensamiento es tanto como lograr abandonar el pre-
sidio de nuestra inmediatez, para colocamos en olro lugar, en lo post.
ble, y así, tener otros ojos para contemplar las eslrellas... 7
Y ni qué decir del valor del poema para familiaiizar al alumno con
el pensamiento relacional, con la analogía. Cómo es de importante em-
pezar a habituar al estudiante con esta manera de ver semejanzas en
cosas aparentemente diferentes; cuán valioso puede ser proveer a un
niño o muchacha de una manera de pensar no en cosás radicalniente
opuestas sino hermanables en algún grado. Un pensamiento que, supe-
rando las disyunciones, logre descubrir conjunciones, interrelaciones,
imbricaciones, sinestesias. Correspondencias. Aquí me parece que la
poesía supera el maiúdo espacio escolar de lo bonito o lo lindo, para

6 A'luy útil para los maestros es tener ala mano laselie "El taller d€:1 escritor" en la que dos de sus
voJ(1menes están ded.icaclos a C6mo se escribe 1m p<Jema (lenguas extranjeras), y Cómo se· escribe
un poema (español y portugués), selecc:i6n de Daniel Freídemberg y Edgardo ltusso, El Ateneo,
Buenos Aires.1994. Eslos lextos presenlan testimonios de divcrnos poetas en donde pueden verse
los procesos de elaboración de algu~as de sús obras.
1
Sobra decir que una obra clásica para a1h·opinrsc de-los elementos básicos de la poesía sigue
siendo. Conceptos /und.a11ienl-0.les de poéti.cCz de E1nil Staiger1 Ria]p, lt1adrid, 1966; Y, más
conlcmporáneamente1 El arco y la lira de Ociavio Paz, Fondo de Cuhura Econ6mica, 11éxico1 1973.
De igUal manero sugiero leer con cuidado las seis conferencias de Jorge Luis Borges, recopiladas
en el texto Arle poética, Crítica, Barcelona, 2001. Con unas pi:'-elensiones más prácticas puede
revisarse la obra C6mo se escribe poesía. de Silvia Adela Kohan, Plaza & Janés, Ba1·celona1 1998.
•
21
 ahondar en escemuios de lo cognitivo, en fronteras del pensamiento.
No se trata, entonces, de agotar la poesia en la mera recitación, .sino de
entregarles a.nuestros estudiantes una particular manera de conocer, de
mirar la realidad; La analogía es una función del pensanúento relacional,
una capacidad de nuestra imaginación para establecer puentes, jilntar
diferencias, establecer correspondencias entre cosas, sití:tac!ones o he-
chos aparentemente diferentes, lejanos, o desiguales.
Recoger lo semejante. Aproximarse, atreverse a formular mrui-
dajes, paralelos, equivalencias, correlaciones. La analogía anda en pos
de lo parecido, de lo afl.n; de los secretos lazos de hermandad entre
los ~eres o las cosas. La analogía es un recurso de la imaginación para
tejer o imbricar el universo que, de otra manera, se le presen_taria al
hombre como un infmito repertorio de fragmentos disímiles ... Enton-
ces, si habituamos a nuestros estudiantes a pensar analógicamente, lo
que les estamos ofreciendo o desarrollando. es un recurso de su inteli-
gencia para ir más allá de lo inmediato. Es que con la analogía vence-
mos nuestra inmediatez, nos saltamos los dispositivos de lo obvio, lo
concreto, lo directo, lo contiguo; la analogía nos permite salir de nues-
tras limitaciones, de esa condición finita y constreñida para sondear
en lo distante, en lo retirado. Cuando establecemos analogías nos co-
locamos de una vez en lo ultramontano, lo ultramarino, lo transalpino,
lo hiperbóreo, lo inaccesible. Nos convertimos.en buscadores de antí-
podas.
Creo haber dicho suficiente. Agreguemos una cosa más: la ru1alo-
gía es una forma de investigar, una manera de proveerse de hipótesis,
una estrategia para ampliar el radio de acción .de nuestros sentidos o
nuestras ideas. El pensamiento a1lalógico nos pernúte pr¿decir, hacer
inferencias vigorosas .a partir de pequeños indicfos. La analogía, tenien-
do como base la experiencia ya conocida, logra jalonamos hasta otras
zonas inéditas de desarrollo. Quien conoce analógicamente puede con-
vertirse en proyecto, en pregunta. En síntesis, la analogía es un método
de descubrimiento8 •

8
Consúltc.se Aprendizaje por anal,ogla. Análisis óel proceso de iefereíwia anal6gicn para la adqrti-
sición de nuevos conocimienJ,os de A·larfa José González Labta, Trotta, J\rtadrid, 1991. Sobre la
• heurística v~ase la obra El concepto de heurística en las ciencias sociales y las hwn.anfrlades,
coordinada por Ambrosio Velasco Górr1ei, S~glo X.XI, I\féx.ico, 2000.
22
Colorear la voz para dar de leer

En mi trabajo con maestros, en ésa tarea de fo1mar formadores, he evi-

denciado que muchos de nuestros profesores de español no saben leer
para otros. No logran entonar con emoción. No saben persuadir con su
palabra. La lectura que realizan es monótona, le falta énfasis, no tiene
sazón. Es una lectura plana, sin acéidentes geográficos. Y, lo que me
parece más delicado, el mismo maestm no logra escuchar la manera
como lee. Es como si padeciera una sordera para su propia lectura,
como si fuera incapaz de identificar las frecuencias, los matices, las
sinuosidades de las palabras.
Es que saber leer, saber crear con la palabra una magia, una seduc-
ción con la voz, es. uno de los aspectos que más genera en los estudian-
tes el gusto, el deseo por leer. Si uno como maestro usa los milf!S de
recursos que posee su garganta, esa orquesta maravillosa que a bien
tuvo la naturaleza regalarnos, lo.que pasa en el audito1io, lo que logra en
sus alumnos, es contagiar una pasión por un autor, por un libro, por la
lectura como tal. Hay una función retórica del maestro clave o definitiva
en el trabajo de aula. Ali! nos jugamos la motivación. Si un maestro
desconoce o no practica estas técnicas para darle color a su voz, lo. que
seguramente generará en sus estudiantes es la apatía, cuando no el des-
gano o la desidia. ·
Y aliara que lo pienso mejor, todo.maestro debería aprender o par-
ticipar de un grupo de. teatro. Porque el teafro le devuelve a uno la con-
ciencia de tener un cuerpo y una voz, y un -espacio y unos ·recursos..
Porque el teatro lo provee a uno de cierta c;onciencia dé auditorio, de
esa conciencia vigilante sobre aquellos que están a nuestro alrededor; .
porque el teatro le vaenseñando ~uno que todo reside en Japasión, en
la entrega al papel, en la apropi_;i.ción de un texto. El teatro nos recuerda,
como escribiera: Goethe en el Fausto, que en el comienzo fue la aéción.
Entonces, si un maestro se nutre en el teatro, si hace un esfuerzo de
autoconciencia, descubrirá que hay en él otras mediaciones inexploradas,
otros recursos de los que apenas sospechaba:. A lo mejor, podrá superar
muchos miedos -porque varios de ellos están en nuestro cuerpo- y le
será más fácil, jugar, saltar, drnmatizar, interpretar. En síntesis, actuar.
Se~á un maestro actor. Y cuando digo actor me refiem a una capacidad
múltiple para conducir. Porque, según sabemos, actor significa en su •·
origen el _que conduce o guía, el que lleva o dirige. 23.
 Pero si el educador no quiere ir hasta el teatro, yo recomendaría al
men6s tres estrategias para empezar a mejorar su lectura delante de sus
estudiantes. La primera estrategia sería la de acostumbrarse a leer en voz
alta, a solas, con una grabadora bien cerca. Ojalá que esa lectura la haga
de pie, caminando. Terminada una primera lectura, empezar una segun-
da y una tercera.. ., tratando de pronWlciarlas de manera diferente, hasta
cuando el tiempo o la volWltad lo pemtitan. Luego, devolver toda la gra-
bación y empezar a escuchar \:On cuidado cada detalle de esas diversas
lecturas, para constatar si hay diferencias ente ellas o si, por el contra1io, lo
que resalta es el sonsonete, la dícción defectuosa, ~l gangueo o el seseo, la
falta de vocalización, enb·e otras cosas. Si WlO toma conciencia, a partir de
ese registro sonoro, de las características de su voz, muy seguramente
podrá mejorar sus debilidades )' cultivar sus fortalezas.
Otra estrategia es la de leer con asiduidad textos dramáticos. Tomar
una obra de Shakespeare, dejean Anouilh o de 'fennessee Williams, y
tratar de interpretarla. Este ejercicio busca que uno vaya explorando la
riqueza dramática de su voz. En otros términos, hay qÚe lograr que nu!!s- .
Ira voz pueda albergar un repertorio de tonalidades en donde quepan el
odio, la envidia, el orgullo, el amor, la desesperanza ...Y si se me pemtlte
una confesión, Wl buen lugar para· desarrollar esta tééruca es nuesb·o cuar-
to de baño, cuando nos duchamos. Al lado del jabón y del agua caliente,
en medio del chátnpú, pued¡;n ir brotando cambios de voz o de persona-
je: "Becket: (sonriendo siempre). ¿Hace men, no es verdad? (Habla fran-
camente, de pronto). El rey me está esperando y nuestra conversaciún sería
demasiado larga. Pero me encargaré de que conserves .la vid4 y la
postergaremos para uno de estos días. (Añade ligeramente). S6lo por egoís-
mo, ¿sabes? Evidentemente tu vida no tiene la menor importancia para
mí; me asombra solamente que el destino me enfrente con mi propro fantasma
de hace algunos años. (Llama). iEh, soldado!... '', Asi, como si fuera una
obra de radioteatro, casera y húmeda. .,
La tercera estrategia tiene que ver con el manejo de fas pausas, los
silencios, los alargues, los acortes, las aceleraciones y los desaceleres en
· ·el acto de lectura. Yo aconsejo, al menos ntientras uno va adqúiriendo
práctica, marcar el texto con ciertas claves personales: este asterisco sig-
nifica que debo hacer una pausa larga; estas flechas indícan que debo ir
más rápido y, hacia el final, volver a una cadencia lenta, lentísima. Las
marcas ayudan al lector a darle movintiento a la lectura, como en los
• movimientos de la música clásica. Este pedazo del poema se 'asemejá a
un allegro, este otro a un andante .con hiio, este de más abajo se parece
a un adagio. Molto vivace, andante maestoso, presto, prestissimo •.. Leer
según ciertos movimientos, según ciertos ritmos. Leet y callar. No olvi-
demos que el silencio también forma paite de la lectura, que hay que
dejar intersticios para que el lector imagine, se ensueñe, se extasíe.
· Cuando uno lee para otros, lo que en verdad hace, como dice Da-
niel Pennac9, es "dar de leer". Cuando un maestro le lee a sus alumnos,
lo que está haciendo es ofrecer otro tipo de alimento; un manjar, una
fruta, una golosina. Pero en ese dar de leer, en ese acto de dar a mamar
lectura, en ese gesto m'aternal, el maestro también pone en juego la
calidad de vida del lector de mañana. Si ha sido bien alimentado, si ha ·
tenido suficiente leche materna, si ha sido abundante· y ofrecida con
pasióri, este alumno será un buen lector toda la vida. Porque, en últi-
mas, de eso se trata. No tanto de enseñar a deletrear un código sino de
proveer un alimento tan ric? y tan nutiitivo que garantice la buena salud
lectora para el resto de nm¡stros días 10 •

Más allá del español: las pruebas del oficio .

Son contados los maestros de literatura que pueden móstrar sus propias
producciones literruias. Digamos que es una didáctica desde el manda-
to o la recomendación pero sin Ja «prueba del que oficia». Algo así
a
como tratar de enseñar danzar sin saber bailar, o enseñar a pint3;1" sin
haber realizado ninguna obra.
Los ejemplos serian inacabables. Pero quisiera detenerme en uno
de ellos, por ser tan socorrido en nuestros escenarios educativos: la fa- ·
mosa escritura de ensayos. Cuántos educadores no solicitan regul\lr-
mentela hechura de ensayos sobre diversos temas, y cuántos, además,
los piden sin haber dado al menos algunas piStas para su elaboración o

9 Daniel Pennac, Como 1tna naveta, Anagrama, Barcelona, 1992.

10
Buena parte de las técnicas usadas en el teatro pueden ser aprendidas por el maestro,_cori el fin
de n1ejorar su ex.presión oral. Valga sólo un ejemplo: los capítulos ºLas entoriáciones y pausas" y
'i.Acentuaci6n: la pa1abra expresh•a1•, de 1a obra de Conslantin StanisJnvski, La cons/.rucCWn del
penona}e Alianza, 1\-Ia<lrid, 1999. Pero no sólo. se trala de que el maestro cualifique su e.xpresi6n
oial, sino que además la vuel\_'a una competencia en sus estudiantes. Para ello vale la pena revisar
uu libro muy completo: La ccmunicaci6n·oral y su didáctica de 1\laffa Victoria Reyzábal, La •
Muralla, Madrid, 1999. 25
 algunos indicadoxes de caUdad escritura!. Sin emba;go, en la mayoría·
de Jos casos, el propio maestro no ha hecho la tarea El no ha elaborado.
con anterioridad lo mismo que solicita; desconoce el encuentro con el
esbozo, con un plan; la tesis, la línea argumental, la el.ección de los
párrafos, la ilación, las conexiones... en fin, el maestro vive la tarea des-
de un lugar ajeno a la propia producción. De alli la dificultad para orien-
tarlo y evaluarlo. Entonces, dichas· tareas escriturales que bien pod1ian
convertirse en magnificas oportunidades para poner al esltidiante en
contacto con la buena prosa, o la magnífica literatura argumentativa, se
toman en una práctica del requisito y la discontinuidad. Muere con la.
nota puesta en la cabecera de la primera página. Pero, y en eso c;Ieseo
insistir, .iis porque el educador no ha vivido la experiencia de organizar
y mantener una idea a lo largo de un texto; porque él mismo no ha
sentido el encuentro dichoso y duro, a la vez, con la esclit,ura.
Las mismas cosas podtiamos decir de la enseñanza del cuento o del
poema. Creo que para enseñarliteratura, así como.para otras artes, se ·
requiere del modelaje · del maestro. Y aquí modelar significa poder
mostrar, dar fe de un saber hacer. Uno de alumno necesita que su maes-
tro testimonie aquello mismo que pretende enseñar. Es como una con-
dición ética, ~omo un m!nimo acuerdo .en la relación maestro-alumno.
Este modelaje, tan clave en la enseñanza de_ las artes, ha sufrido -con
respecto a la literatura- un degeneramiento o una abe1Tación, porque
hemos confundido la enseñanza de la literatura con la enseñanza de la
lengua, o como decimos nosotros, la enseÍ"íanza del español Eso de
una parte. Y de otra, porque hemos refundido y condicionado la ense-
ñanza de la literatura con la historia de la misma. Hemos privilegiado la
histmia sobre la creación.
Desarrollemos un tanto más estas dos ideas. Primero, no creo que
debamos subyugar la literatura a la enseñanza dé una lengua. La gTamá-
tica no puede prevalecer sobre las poéticas. No digo que no se en~efíe
una lengua, sus alcances comunicativos, lingüísticos y pragmáticos; no.
Digo que la enseñanza de la Uteratura no puede depender o estar como
sierva de los desan'ollos programáticos de una lengua. La literatura debe
tener el ·mismo estatuto de cualquier otro aite.. Como tampoco puede
convertirse en el relleno de la materia de español, el «gancho» fácil para
acceder a la lengua De seguir haciendo este hibridismo, no sólo mata-
remos el gusto posible por una de las formas de arte, sino que· además
• perderemos de vista la función comunicativa del lenguaje que no nece-
26
 sariqmente es literatia. Hasta deberíamos pensar en la posibilidad de
:tener maestros distintos para enseñar lengua y para enseñar literatura11 •
. En segundo tét;mino, la preeminencia de la histotia sobré la literatu-
.ra ha vuelto la enseñanza de la segunda en un reguero de obras, fechas
y autores, siglos "y épocas, escuelas y tendencias, más que un genuino
· en_cuenlro con Ja palabra gestora de mundos: El historicismo de la lite-
ratura déja por fuera la creación. No.s quedamos rememorando lo que
ya pasó, enumerando, sin dedicamos a producir literatura. Esta confu-
sión· o refundiCión no sólo cubre a los educadores sino, sobre todo, a
Jc¡s ·planes de· estudio, a las universidades, que siguen dándole más im-
0

portancia a la división por siglos o por épocas que a las formas o a los ··
géneros literanos. Hasta me atrevería a afirmar que muchos planes de
estudio sobre literatura pochian ser pe1fectamente propuestas académi-
cas .de un. programa de historia. De pronto, lo único que salva ciertas
propuestas curriculares es la preocupación por la critica literaria, aun-
que, pensándolo bien, dicha tarea hace parte más bien de olra zona
educativa; aquella de la enseñanza de la lectura y la escliturá.
'Los anteriores equivocos se desprenden de mi primera tesis. Como el
maeslro desconoce lo que es en verdad hacer literatura, ha convertido ·
sÚ enseñanza en otra cosa: o bien centra todos sus· esfuerzos en enseñar
español, o se dedica a historiar las obras literarias. En ambos casos, la
literatura sale perdiendo, y lo que es más grave, el desan·ollo de la im~­
ginación y la fantasia se pierden entre la ort\Jgraña y la gramática, entre
las fechas de las obras y la biografia de los autores. ·

Reivindicar el valor de la tachadura y el error

En la enseñania de la literatura, de esa literatura centrada en los proce-

sos de producción o creación, considero fun_damental el borrador, los

11
No sobra rec9rdar algunas ohms que pueden ayuclw·le al maestro a comprender las car~cter!sti­
cas y manifestaeiones de lo liter8rio. Desde las lradicionalcs buerpretaci&n y análisis de la obra
literaria de \l;IQlfgang Kayser, Gredos, ~fadiid, 1976, ia Teoría de la literatura de1Vílor ~·Ianuel de ~
Aguiar e Silva, Grcd.os 1 fil~clrid, 1979, o la Tcorla lítiJraria de Re"né V/ellek yAustin WDt1'en, G.redos,
trladrid 1 1979, hasta los PrincipWs de análisis del texto lirerario, de Cesare Segre1 Critica, Bstcelona,
1985, la lmroducci&n a/.eslud.io de la literatura de Franco Brioschi y Constanzo Di Girolamo, Adel,
Barcelona, 1988, In Teoria del lenguaje literario de José h·faría Pozuelo Yvancos 1 CtHedra, Madrid,
1989. O h:abajos rná.s recientes con10 Literatura r realidad de Renato Prada Oropeza, Fondo de
Cultura Eco~61nica, J\.Iéxico, 1999.
·•
27
 borradores que preceden a la tarea final, al trabajo en limpio. Estoy
convencido de que escribir, como nos lo ha dicho tantas veces Au-
gusto Monterrpso, es aprender a tachar. Salta a la.vista, por lo mismo,
el valor del proceso, de las hojas «en sucio», de las tachaduras, de las
indecisiones... De esa búsqueda, siempre sin terminar, que es la escri-
tura.
Bonadores, rayones, supresiones, conecciones... Si hay una didácti-
ca de la escritura, tier¡e que ver más con los cómos que con el qué. Allí,
en esa didáctica capaz de dar razón del proceso de escribir, es donde
comienza a tener sentido lo literario; la palabra escrita en su génesis, en·
ese intento por configurarse como un mundo propio, con sus leyes de
composición y autopoiesis. La literatura cobra una fuerza inusitada si la
enseñamos no desde la búsqueda de la perfección, sino desde ese in-
tento funambulaiio pai·a configurar mundos posibles. Verosímiles. Por
'" eso, importan más los intentos, las búsquedas, los conatos, los tanteos
que el logro definitivo. Y si hay algo que puede o merece evaluarse son
estos amagos de escritura, estos empeños que a veces tienen mucho de
juego, de juegos del lenguaje, como también de azar y encuenb·os ines~
perados. Porque escribir siempre será una tarea inacabada, porque siem-
pre será posible hacer otra corrección; porque la es.entura es un aún, un
todavía. En eso escribir y leer se asemejan: porque nunca acabamos de
leer, porque siempre es posible descubrir otros sentidos; porque quizá
sea más importante en. la escuela :i'io 'tanto la lectura de muchos libros,
.sino enseñar el valor de releer, de volver sobre un texto pára encontrar
nuevos significados12 •
Cabe decir otra cosa más sobre la importancia de los bonadores,
de ese aprendizaje del tachar, en relación con la enseñanza de}¡¡ literatu-
ra. Dicha opción tiene que .ver con un aspecto deflllitivo a Ja hora de
educar: el papel del error. Si rescatamos la indecisión, la búsqueda, los
tachones, es porque -en nuestra mai1era de entender la didáctica-.el
equívoco, la imprecisión, el error como tal, son dispositivos claves pai·a

12 Los lectores intere.!:iados ·en tener un reperlorio de métodos para sortear las di(icu\tades al
"'1)("'
e:
esctibir pueden leer Escriuira. creativa. 1'écnicas para liberar la inspiruci.ón y mét-Orlós de redacci6n
de Louis Timhal-Ducla.ux, Edaf, ~ladrid, 1993 .. Con este tnismo propósito, otro nlihro-alforjn1'
w
magnífico es El deseo de escribir. Propuestas para despertar y motivar el gusto por la escritura' de
..'.'.l
Víctor ~·loreno, Pa1niela1 Navarra 1 1994; y aquellos edu~adores que les interese indal;ar en las
• relaciones entre ]o literario, lo lúdico Ylo ingenioso 1 no pueden privarse de ccnocer Yerbalia. Juegos
de palabras r esfuerzos del ingenio literario de llrl3dus Se'rro 1 Península, BarcelOna, 2001.
28
apren.der. El error no es lo que debemos suprimir; por el contrario, es la
argamasa con la que·construimos la relación maestro-alumno. Hablar
de error es tanto corno decir oportunidad de crecimiento, de forma-
ción. Recordemos que lo humano es, poi· excelencia, lo inacabado, lo
que siempre está: en proyecto.
· Esta reflexión, .de cara a la· escritura, plantea para el maestro un reto
más: es ei:das tachaduras, en los borradores, donde reposa el verdade-
ro aletear de la creación. Por lo mismo, se hace .necesario revisar las
"hojas en sucio", ese otro material que se considera de segunda mano,
o que parece no significar náda a la hora de presentar la tarea. Es con
esas inadvertencias, esas omisiones, con los gazapos, las inexactitudes...
como se va aprendiendo el oficio, como se perfila la construcción de
una. obra. Por ende, volver atrás para revisar lo que se hizo, para ver
cómo se llevó a cabo y cuáles fueron los equivocas, se debe converqr en
una práctica habitual de todo maestro que pretenda ens¡¡ñar literatura.
En· esa reconstrucción del proceso, para valorar el error, la enseñanza
deja de perseguir verdades impolutás y pe~fectas para colocarse en lin
sitial más humilde: mediar en otro ser su aprendizaje, a partir del
auto1Teconocimiento de sus equivocaciones. Y si se está al lado del
aprendiz; no es para sancionar elen·or sino para convertir dicha falencia
en llna oportunidad para su propio desarrollo.
Tracemos otro surco en este ar~o textual: la enseñanza.de la litera-
tura demanda de nosotros, los maestros, un esfuerzo por traspasar el
"endiosamiento" de las obras literaiias. Tenemos que enseñar, antes
que nada, el oficio de escribir, esa tarea artesanal donde cuentán o inter-
vienen muchas cosas: nuestras vivencias, nuestra memoria; las marcas
de crianza o de ambiente; las obsesiones, las fantasias; nuestros fantas-
mas y lamina abisal de nuestros sueños 13 • H;ay una cantera sin explotar
en esto de enseñar a crear literatura, .Y no solamente de consumida.
Subrayémoslo: la escritura es un oficio artesanal -y no digo con·eno que
también no sea un goce- en el cual tenemos que ir adentrando a nues-
tros estudiantes. Por eso, la estrategia más idónea para enseñar literatu-

13 Una n1agnífica reserva bibliográfica sobre el oficio de escribir es la litu1ada ConfesWnes de escrito.

res, en la cual se recopilan los reportajes de Paris Review;a personalidades como Faulknex; Dec~ell,
Calvino, John Dos Passos, Cortá.zar, FuenleS, lvJilosz, Nerud8 1 Ionesco, entre otros. Esta serie ha sido
editada po~ El Ateneo, en Bu~nos Aíres, Y. ya lleva ocho volúmenes: tres dedjcados a narradores
n0Itea1nericanos o eurape~ y Uno centrado en narradores lalinoamericanos, y los cuatro restantes
distribuidos entre es<iriloras, poetas, csCritores de leatro y guionis1as. '
•
29
 ra parece ser el taller. Un espacio que combina la imitación, la creación,
la inteligencia práctica, unas técnicas, un cuerpo ...

Necesidad de conocer las características del taller

Siendo tan importante para la enseñanza de la literatura, creo necesario

detallar algunas de las características propias de lb que es un taller14 • Y
deseo hacerlo, entre otras cosas, porque en la práctica educativa los
maestros tienden a confundirlo con cualquier actividad hecha en grupo ..
·Pero, atención: si hay una didáctica exigente para el maestro es ésta del
taller; porque requiere una preproducción y posproducción, en la~ cua-
les, los materiales, los objetivos, los tiempÓs, merecen de~rmínarse con .
mucho cuidado.. Y tengo otra razón más para ahondar en esta didáctica
del taller: porque es alli en donde mejor puede apreciarse el proceso de
escribir, el paso a paso de la escritura. El taller nos permite asistir al
parto de la palabra e$crita, y ver cómo busca o intenta adquirir la foQna
final que llamamos literatura. · .
Una de las primeras características del taller es la mfmesis 15 • El ta-
ller se basa en la imitación; es un aprendizaje articulado desde el
modelaje. Esta práctica que, superficialmente, parece mera copia, es
más bien un ejercicio de variación, de combinatoria: Imitar quiere de-.
cir "a la manera, de", "parecido a'\ "siguiendo a" ... La"imitación no se
hace como una simple copia, porque no estamos en el mundo de las
ideas platónicas; estamos e:i el mundo de los seres de carne y hueso,
históricos, situados en un tiempo y tm espacio detenninados. La imita-
ción busca que el aprendiz, teniendo como referencia unos m,odelos,
unos patrones, vaya encontrando su propio estilo, sus marcas persona-
les de_ hacer; cuando esto ocurre,.!a mímesis cesa para volverse verdade-
ra poiesis. El taller parte de la imitación con el fin de que el aprendiz
interiorice unos modelos; después de inteiforizarlos, la imitación cede

14 I\U picdrn de tOi.]Ue pnra varias de las calegoríus del taller e!'h por supúestO, la Poética de
Aristóte]eR, en Ja edición trilingüe de Valenlín García Yebre. 1 Gredos, Madrid, 1974.
is Si se desea mirar la genealogía de esle concepto pueden lcetse los capítulos IX y X del libro
llistoria de seis ideas de WladySlav.• Talarkiewicz, TuU1'Us, ?wladrid, 1990. Otro estudio valioso es el
hecho pol Pau1 ,RicOOur en su obra Tie1npo y narración, tres volútnenes, Siglo XXI, ~1éxico, 1998;
• particularmente rectin1iendo el ·capítulo dedicado a ' 11.a triple n1fmesis11 • De igual man~ra P.ueden
encontrarse ideas .sugerentes en olra de sus obras, la rn.etáfora: viva, Cristiandad, 1\-ladrid. 1980.
30
su puesto a otro modelaje: el del propio creador. Debemos revisar, des-
de esta perspectiva, las.prácticas de repetición en el aula. La repetición
como. una herramienta para inte!iorizar modelos, y no como un fin en sí
mismo. Por supuesto; para poder imitar se requiere que el maestro arte-
sano muestre cómo hace, cómo escribe, que se ponga en escena. Para
que el modelaje genere aprendizaje se requiere la presencia activa y
productiva del maestro.
Un segundo rasgo:· la poiesis. Creación, producción. No hay verda-
dero taller en donde no se produzca algo; el taller reclama para si al
artífice; es una práctica educativa focalizada más en el hacer que en el
simple hablar. La poiesis habla de las lógicas de creación, de las poéti~
cas que constituyen un .oficio16 • Estas poiesis mantienen un juego de
péndulo entre la tradición y la innovación, no son invenciones ex nihüo;
se parecen más a juegos de sfutaxis, de combinat01ia, a reelaboraciqnes
y reconfiguraciones. Digamos que .corresponden a los procesos de com-
posición: puntos de partida, procesos de elaboración, tipos de acaba-
do. Pienso ahora que para el maestro de literatura seda definitivo cono-·
cer los diruios, las cartas, las entrevistas... en donde los escritores de
mayor experiencia. cuentan cómo componen, cómo llevan a cabo sus
obras, cónio desarrollan su poiesis.
La tekhné, que podria considerarse como Ja tercera caraéterística
del taller, tiene que ver con un saber aplicado. La tekhné se refiere a las
reglas dél oficio, a los cuidados y alcances de las herr3.J.Ilientas, a un
conocimiento organizado en etapas y momentos, a las minucias. que
identifican al "conocedor" del oficio". La tekhné nos habla de todos
esos "detallitos" que constituyen un arte. Para el caso de la literatura, ya
se tiene un campo de conocimiento bien desarrollado: la narratologia
o, como las denominan otros, retóricás de la ficción'ª. Esa parece· ser
otra clave para Ja enseñanza: mirar de nue~o los antiguos textos de p1:e-
ceptiva literaria, que podríamos llamar hoy "repertorios" o caja de he-
• 1 - '

16 Para conocer más sobre esle concepto sugiero mirar el capítulo segundo,"La.tistucia .de Eros
(poética de la creación)" de la obra Po(esis de Diego Romel'o de Solís, Taurus, h-Jad1id, 1981.
11
Sin luga1· a dudas, un pequefio y buen eje1nplo de las técnicas e1npleadas por un 6.scritor es
Apostil~ a El Nonibre de la rosa de Uinberto Eco, Lumen, Barcelona, 1985. ·
1ª·Pclra aiupliar este punto, consúltcnse los lexlos Teorfu ~ /(l na.rrativa. Una i.JtJrodrtCCián a la

narrato/cgÚJ. de 1\-Heke Bal, Cátedra., hladricj, 1985¡ El texto narrativo deAnlonio Garrido Donúnguez,
Sfnlesis, bladcicl, 1993;.El arte de lafwci6n de David Lodge, Pen!1lsula, Barcelona, 1998. Una
sfnlesis 1nuy buena es la elaborada por 'tl-1atía Eugenia Contursi y Fabiola Fei'ro, La nai'ro~ión. u. .os
y teorlqs, Nonna, Bogotá, 2000.
•
31
 namientas de te/¡}¡né. Invito a hojear o conseguir ese magnífico libro de
un jesuita,Jesús Maria Ruano: Lecciones de literatura preceptiva 19 , Pre-
ceptiva: "es el conjunto de reglas que, deducidas de la naturaleza mis-
ma de las obras literalias y del estudio de los mejores modelos, nos
encauzan y diligen para justipreciar y producir otras composiciones".
Los instrumentum. Todo taller cuenta con unas herramientas, con
unos útiles especialmente diseñados para cada oficio; desde los más
simples basta los más sofisticados. Las henamieilt.'lS deben estar al lado,
junto al aprendiz, en el mismo_ espacio. Los .útiles fmman parte del am-
biente del taller, y hay que hacer un largo aprestamiento para distinguir-
los, conocer su utilidad, su pertinencia, su eficacia20 • Para la enseñanza
de la literatura son he1Tarnientas clayes los. diccionarios; sobre tódo el
ideológico y el del uso del español, como también los diccionarios es-
pecializados21 . De. igual forma son útiles la música, el cine, la pintura.
Estos útiles pueden servir para desbastar, pulir, empotrar, alisar, afinar
una escena, un persomtje, una acción, un ambiente. Cuánto aprendería
de desclipción un estudiante si tuviera al alcance de su mano las Il\agni'. ·
ficas obras de un Rembrandt o un Verrneer; cada cuadro ya es una
síntesis de composición. La pintura es una henamienta para aprender a
componer ambientes, a detallar atmósferas. Y cuánto retomaría del cine
un novato escritor para aprender a manejax secuencias, planos, puntos
de vista para contar una historia. Y cuánto más de la música, para ir
afinando el oído, la escucha necesaria para descubrir que en sus letras
hay tonos, litrnos, cadencias; que la buená esclitura no es sólo parida
vista sino también para el oído .
. Hablemos ahora de una quinta característica del taller: metis. La in-
teligencia que permea el taller es una inteligencia práctica; un conoci-
miento útil. No es la especulación etérea; es un conocimiento al servicio

19
Public!ldo por Voluntad, Bogo1é., 1%2.
20
Si el leclordesea conor.er c6mo se gestaron y desarroUaron los útiles o herramienta~ recomiendo
el excelente libro de André Leroi-Gourhan, El hombre y la uiateria (evolución y técnica I), Tsurus.
Madrid, 1988.
2l Me esl.oy refiriendo. entre otros,.a diccionarios como: Dit;cionari-0 de uso del español, dos volúme-
nes. de t\-lar!a l\1oliner, Gredos, :frladrid, 1990; Diccionario ideol6giro de la lengua espaiiola, Vox,
Bihliogrof, Barcelona, 1995; Diccionario de retérica r poética de J-le!ena Bcristáin, Ponúa, l\·féxico,
2003;DiccWnariode Yet.1rica, crltíca y termi.110/ogta literaria de Angelo l\farchese y Joaquín Fon'3dillas,
A.riel, Balcelona, 1986¡ Diccionario deténnilws literarios de Dpmelrio Estéhanez Calderón, Alianza,
• fi.ladrid, 1996; DicciotUJJÚ> de. teatro. Dranialurgia, estélica, semiologta de Patrice Pavis, Pa1d6s,
Barcelona, 1998.
32
de una obra, un conocer que albe.rga astucias, atajos, bucos22 • Un saber
que retoma y potencia la experiencia. O para decirlo con Garlo Ginzburg,
es el conocimiento propio de los artesanos, de los pescadores, de los
cazadores.. ., en donde "intervienen elementos imponderables como el
olfato,·el golpe de vista, y la intuición"23 • La inteligencia que se desplie-
ga en el ,taller no es metaflsica sino pragmática, Precisamente por esto,
el tipo de· conocimiento que el maestro necesita en el taller no es tanto
de espíritu galileano, ·sino conjetural, de indicios. Digamos que nues-
tros educadores necesitan ir abriéndose cada vez más a un tipo de cono-
cimie.nto abductivo: hipotético, aproximativo, sintomático, adivinato-
rio24. Una inteligencia destilada de la expeliencia c0ncreta eh la que
tiene especial valor lo individual.
El ritu.s: sexto elemento del taller. Esta parece ser una de las caracte-
risticas más ricas y más definitivas para lograr que el taller alcance .sus
objetivos a cabalidad. El ritus. está relacionado con la disposición y
habilitación de un espacio, con la creación de un ambiente, con una
proxémica ajustada a las necesidi:tdes de la obra didáctica que se pien-
sa realizar. Tenemos que progra~ar el taller como se prepara un Iitual.
Hay que planear qué objetos vamos a utilizar, eh qué tiempos, cuál es la
puesta en escena y cómo intervendrán los actores25 • Creo que es rriuy
dificil improvisar un excelente taller de literatura; o, si se hace, termina
en el recurrente activismo de clase en donde todo vale y Jo que importa
es llenar el tiempo hablando de cualquier cosa. En otro sentido, el ritns
apunta a que en el taller se trabaja con otros; es una obra conjunta. Ye!
qué está al lado, mi par, se puede convertir en mi zona de desarrollo
próximo, en mi ayuda, en mi tutor momentáneo. En el ritu.s todos parti-
cipamos, somos hermanos de un mismo propósito. Hermandad de ofi-
cio, de cofradia. Finalmente, el ritus nos pennite entender otro aspecto
de esta didáctica del taller: el ritual sirve para crear y asentar hábitos,

22
Un con1plelo esludio sobre csle concepto es el libro de J\1arcel Detienile y Jean-Pierre Venu1nt 1
Las arlimañM de la inteligencia. la metis en út Grecia antigu.a, Tauros, ~!adrid, 1988.
:i!:l Léase •'Indicios. Raíces de un paradi{;ma de inferencias jndioialesº en 1llüos1 e1nblemas 1 in.di~
efes. ,1Jorfologfa e historia., Gedisa, Barcelona 1 1989. ' '
24
Sobre la ahducci6n )' sus tipolcígfos es i1nµrescindible ten~r el libro edi1ado por Urnberto ~coy
Thomas Seheok, El signo de los treJ. D11.pin, Colmes, Peirce, Lumén, Barcelona, 1989.
25
Para conocer mejor las vinculaciones de ln kinésica, la proxé~ica y la paralingUfslica a cualquier
proce..o:;o de interacción, téngase en cueula la obra de Femando Poyatos, La co:rmuiicaci6n. no verbal,
tres volúmenes, Istino, ~·iadrid, 1994.
•
33
 para aITaigar mtinas, para aclimatar métodos, para ir propiciando la fa-
miliaridad y la confianza en el oficio. El hábito, en esto de enseñar lite-
ratura, sí hace al monje.
Nos queda por señalar una última categoría, corpus: el cuerpo. Cuan-
do se hace un.taller, las acciones, los ademanes, el estilo del maestro
tienen un valor imponderable. E.sel gesto el que enseña. En la didáctica
del taller se cumple la afi!Tnación de Leroi-Gourhan: "el gesto precede a
la palabra". Cada actitud dete1mina una cosa u otra, cada mueca es una
señal o aviso para el aprendiz. En el taller, que es en si mismo una
praxis, las contorsiones, los movimientos, la.kinésica del maestro, son
parte esencial de la enseñanza. No es un decorado o accesorio. El gesto,
el cuerpo del maestro, es lo "isible del arte, la encamación de un saber.
Baste recordar los ejemplos de la danza o la música, del pintor o el
escultor. El corpus, tanto del maestro corno del aprendiz, se revela en el
taller. Aqui vale la pena de una vez comentar que en esos ademanes, en
esa mímica hecha de cabeceos, monerías, remilgos, gesticulaciones, es
donde el maestro cifra su pasión. Allí es donde puede apreciarse ~ómo
es que lo afecta el rute que enseña. Borges decía que él no enseñaba
llteratura, que lo que había tratado de enseñar era el amor por una obra,
una linea, un verso; yo agregarla que lo que uno puede enseñar es un
cuerpo agitado, excitado por una pasión. Frente al rostro hierático del
conferencista o del catedrático, en el taller abm1dan los visajes, las fintas,
las contorsiones. Seamos lapidrufos: en el taller, enseñamos y aprende-
mos con todo el cuerpo26 • ·

Cerremos diciendo que las siete caracteristica:s anteriores son ape-

nas una p1imera mano de categorías para esclarecer o perfilar una di-
dáctica del taller. E.s probable que haya más elemento~, pero lo dicho
sirve para poner en tela de juicio e1 activismo grupal o la consabida
confusión en el aula entre seminario, conversa.torio y taller. Quien em-
plee los talleres pai·a enseñar literatura deberla tan sólo mantener en la
memoria algunos de estos rasgos que forman parte de nuestro saber
hacer, de nuestra profesión docente27 •

6
l!. Véase el lexlo Comruib:ación no verbal y educaci6n. El cuerpo y la escuela de José Patejot Paid6s,
Uarcélona, 1995.
7
l!. Los lnaesttos interesados en ahondar sobre el taUer y sus didácticas pueden consult8r: Toller
literario.1Weledologta, din/un.ica grupal, ha.ses teóricas de Nicolás Bralosevich y su equipo, Etlic:cial,
• Buenos Aires, 1992¡ El taller de lengua y literatura. Cien ptopueslas expelimenta les d~ Pedro
Guen~ro Ruiz y Amm1d~ L6pcz \'alero, BrUño, 1'Iadrid, 1998.
34
 El alumno no debe salir del aula como entró

Voy a plantear otro equívoco o una comente que ahora está haciendo
estr¡tgus en Ja enseñanza de la literatura. Se trata de una mala lectura o
comprensión del ·conslructivismo. "El niño ya !rae un compendio de
conocimientos'', se dice, y al maesb·o sólo le corresponde motivar o
animar la dase; el maestro ya no debe enseñar, sino facilitar el aprendi-
zaje. "El niño debe elegir sus textos, k>s que más le gusten'', también se
afinna; y al maeslro sólo le compete hacer actividades para que el estu-
diante se sienta contento y a gusto. Como quien dice, educar se nos
convirtió en una especie de recreación alrededor de los lugares comu-
nes que nuestros 'estudiantes traen al aula. Analicemos esta situación y
moslremos porqué no estamos de acuerdo. .
De entrada, afumemos que no todo lo que el niño !rae a la escuela es
válido.·¡ Cuánto de lo que el maesb·o recoge es pura sociedad de consu-
mo! Nunca antes, como ahora, el maeslro debe recordar la. didáctica
socrática, la mayéutica, para indagar, sopesar, confrontar y poner bajo
sospecha todo ese "saber" que el niño !rae a la escuela. Hoy, más que
nunca, al educador le con-esponde atreverse a disentir, a mostrar airas
cosas, airas perspectivas, que no necesariamente están a la orden del día;
aunque tales propuestas. no tengan el rating máS alto o sean del gusto de
todos s.us estudiantes. Voy a decirlo más tajante: la lógica que soporta al
a
maesb·o no es la misma lógica que sostiene un ídolo. musical28 •
Por supuesto, tenemos que propiciar un. aula en donde sea posible
· respetar las diferencias, pero sin jugal' al todo vale, al todo es con·ecto.
Esta actitud de mero animado~, de simple espectador que da la palabra ·
y se mantiene profilácticamente lejano al proceso de aprendizaje del
alumno, es políticamente bastante sospechosa y socialmente reprocha-
ble. Por parecer más democráticos estamos convirtiendo el educar en
cualquier cosa, en una mezcla enb·e "slwwer de aula" y anarquía de la
participación.
Otro tanto pochiamos decir de la elección de los textos y las lecturas
por parte de los alumnos. Según esto, parece que no vamos a salir de
leer Escalofríos o el libro que esté de moda. Como tampoco vamos a

211 He halado con más profurídicla<l estos aspectos en mi libro Oficio de ~!aestro, parliculfinnente en

los.textos "~1aeslro~ trahajode partero", "La idcnlidnd del 1naes1rd', •1 GSeré yo una esla~1pille1?",
uf.a larca <lel maestro: desarrollar lo virtual del se1· humano"1 J.avegraf, Bogotá, 2002.
•
35
 volver a leer la Odisea o El Quijote porque no gustan a nuestros alum-
nos, por largos o anacrónicos. Hay que leer, así nos lo piden los estu-
diantes, resúmenes o apartados ojalá bien sencillos... No sé si nos he-
mos dado cuenta del riesgo que lrae esta práctica de cancelar o excluir
algunos textos !iterarlos porque no con-esponden al ·gusto del estudian-
te. Creo que no estamos atinando en la solución del problema. Reco-
nozcámoslo: lo que está f<tllando es la didáctica del maestro para con-
vertir esas obras, aparentemente extemporáneas, en escenarios posibles
para entender aspectos diversos de la condicióh humana; esos temas
que van más allá de una época o una geografía determinada. Repito:
debido a la ausencia de una didáctica apropiada estamos sacrificando
la esencia misma de la enseñanza de fa literatura. Tampoco se trata de
imponer todas las lecturas. Yo diria que se requiere fomentar el lrueque
tqnto de significados como de obras. Llevar a cabo una especie de tran-
sacción simbólica, de negociación de imaginarios, en donde ni el alumno
ni el maestro dejen por fuera sus gustos, pero en la que no se pierda la
enseñqnza. El maeslro no p\l~de ocultar o silenciar su "debee'; a él le
· corresponde aportar otros sentidos, otras miradas, no necesariamente .
previstas por sus alumnos29 • Esto no sólo es necesario sino que se impo-
ne como un compromiso ético. Si el alumno sale de la clase con lo
mismo que enlró, algún tipo de omisión o de mentira está promovien,
do el maeslro.
Soy de los que creen que la !·elación maestro-alumno se fundamen-
ta, aunque no es l\l única razón, en que una de las partes tiene algo que
aportarle al otro. Y, enrre otras cosas, por eso se paga. El proceso de
educar no es igual al de una charla entre amigos o un encuenlro infor-
mal en donde no importa mucho si el otro sabe o dispone de mayores
habilidades que nosotros. En cambio, cuando intentamos fonnar, cuan-
do nos imponemos la tarea de enseñar, e'stamos convencidos -y tam-
bién las instituciones educativas asilo deben acreditar- de que tenemos
algo para enseiiar, para mostrar. Esta convicción no solo involucra la
calidad de los contenidos, sino la preparación de los maestros, sus pro- .
ducciones, su experiencia. Es muy probable que la actitud conb·aria,
esa de que un educador nada puede enseñar porque ya los estudiantes
vienen hechos, corresponda a personas que no pueden llamarse en pro-
piedad maéstros. ·
•
~6 Z'> Léase r::or qué leer los clásicos de !to.lo Calvino, Tusquets, B~rcelona, 1993.
 Me niego, por lo tanto, a ser sólo un animador de aula. Q}liero lle-
y
var a mi clase de literatura obras autores que no abundan al lado de
las prqmociones y demás estrategias de mercadeo. Mejor aún, es por-
que no veo proliferar las palabras precisas, hermosas y profundas, las
bien escritas, que me dedico a cultivar la poesía en mis alumnos. Y
porque veo la pobreza lexical de los adolescentes es que los incito a leer
buena prosa, excelentes cuentos y novelas ... Son sus falencias las que
me retan a darles otros manjares, diferentes a la "comida rápida" que
prolifera por todas parles30 • · .

No es.el maestro el único que evalúa

Un escollo bien grande en la didáctica de la literatura es el mornentq de

la evaluación. O los maestros eluden dicha responsabilidad -ese mo-
mento que subraya más el aprendizaje que la enseñanza-, o asumen la
arbitmriedad de sus gustos ·como canon de calificación. Para ponerlo
en olros términos, la evaluación de la literdtura se sitúa en la frontera de
"muy bien todas y todos''; "sus escritos son muy lindos" ..., se coloca o
en el otro exlremo de "qué significa el gallo en El coronel no tiene quien
le escriba, de García Márquez". Y a esta dificultad habrla que sumarle
otra: la de hacer depender los logros de aprendizaje de lá literatura de
los señalados para el aprendizaje de la lengua.
Sé que este punto merece un análisis profundo. Voy tán sólo a ade-
lantar algunas ideas exploradoras que nos permitan otear el terreno es-
carpado de la evaluación de la literatura. Lanc(!monos diciendo que
quizá las estrategias más importantes para evaluar la literatura son la
auto y la coevaluación. Desenredemos el argumento, al menos en su
primera parte. La autoevaluación permite al maestro enlrar en relación
con los mundos privados, con las obsesiones y preocupaciones
personalisimas del estudiante. La autoevaluacióh nos info1ma de la
manera particular como va afectando al alumno el encuentro con la
literatura. Precifamente, tina manera de verificar tal proceso es el diario

30
En la perspecliva de conocer y pon el' en práctica estralegias de lecl.ura, recomiendo: Recrear la
lectrira. Actividades para perder el miedo a la. lectura de Rafael RuP.da, Narcea, ~fadrid, 1994;
C61no¡Omentar lo:S hábitos de lectu.ra de Eveline Charmeux, Cea.e, Barcc1ona 1 1992; Eslralegias de
lectura de Isabel Solé, Grao, Barcelona, 1996. · ·
•
37
 de escritura, o el cuaderno o la libreta de apuntes. El diario es
insubstituible para evidenciar las huellas o las improntas que van dejan-
do las obras leídas, Iás cosas vistas, los mundos imagil}ados; el diario
es el laboratorio personal de cada alumno. De otro lado, d dialio posi-
bilita en el alumno ir desarrollando el hábito por escribir, una relación
temporal no marcada por la ca8ualidad de la tarea escolar, sino por el
deseo de descubrir una pasión personal, un proyecto de vida. El diario
de escritura permite, además, poner en contacto al alumno con la idea
de la obra, de ese algo que se va haciendo poco a poco, día a día...31
Mencioné también la coevaluación. Esa que haéen los pares, el com-
pañero, el colega. Deseo ampliar este otro recill"so para evaluar la litera-
tura, o plantear de una vez algunas estrategias. Inicio con una didáctica
que me encanta: la de la galería. Se trata de exponer -con toda la serie-
dad y estética que esto conlleva- las obras de los estudiantes. No me
refiero sólo a colgarlas, sino a generar una prácti.ca educativa en la cual
cada autor hable de su obra a la par que, tanto el maestro como sus
otros compañeros, escuchen, hagan preguntas, interactúen con el .artífi-
ce. La galerla, para que sea eficaz, debe pasar por eso~ tres moméntos
de montaje, exposición individual y socialización en grupo. Hasta se
podrla pensar en un momento en que los participantes, después de Ja
experiencia, escriban un comentario sobre algunas de las obras expues-
. tas. Este último aspecto es clave en la evaluación de la literattu-a: no se
hacen las tareas sólo para la mirada del profesor; la escritura es una
práctica social en.donde también cuentan otros públicos, otras lecttu-ru;.
Paralela a esta didáctica, considero oportuno señalar otra más: la de las
publicaciones, la de imp1imir -así s~a de manera artesanal o cas~ra- los
textos producidos por los estudiantes. No sobra reiterarlo: se .acaba de
escribir cuando se publica. Lo privado debe ir a lo público para, desde
allí, volver.ª lo particular como lecrura. Así, se .cierra el ciclo de la litera-
tura... Publicar los escritos, las obras, a la par que propicia el fortaleci-
miento de la autoestima y el orgullo personal de los alumnos; pennite
evalua1· el trabajo en equipo, la obra colectiva. Y; muchas veces, ciertas
habilidades o competencias ocultas de algunos novatos escritores, sa-
len a la luz cuando se sienten animados por la fuerza grupal de sus
mismos compañeros. En este caso, el rol del maestro cambia al de edi-

• :u Consúltese, <lenlro de la serie "El ta1lcr <lel escritor''. ei libro C6mo :~e eJcribe el dia:rio íntinw,
selección <le Alan Pauls. El Ateneo1 Buenos Aires, 1996.
38
 tor, y los criterios de evaluación escolar son reemplazados por los del
mundo editorial: diseño, color, tamaño, tipo de letra, cantidad de pági-
nas, distribución ... público lector32 •
Nos quedaria comentar algo sobre la heteroevaluación. Pero como
yalo he dicho en·otra parte de este esc1ito, si el maestro quiere evaluar,
tiene que ·haber hecho 'primero la tar·ea. Debe haberse mostrado p1ime-
ro, dar fe' de sú oficio. Es en su hacer, más que en su decir, como el
maestro se convierte en un .indicador par·a sus alumnos. Entonces, la
autoridad del maestro no proviene del cargo o de la edad, sino de ese
poder enseñar, en el-sentido de levantar un estandarte o insignia, para
que otros lo sigan o les sirva de punto de· referencia. La heteroevaluación
que sé desprende de los modelos evita que el alumno ande adivinando
lo que quiere o pasa por la mente del maestro. Como. quien dice, el
modelaje es la mejor explicitación del logro. La forma palpable de. un .
deseo ó la concreción visible de un objetivo de aprendizaje .

.Atreverse a enseñar una pasión

No sólo fue Borges el que nos repitió una y otra vez en sus entrevistas
que lo que uno podía enseñar, verdaderamente, no era la literatura, sino
el amor por una obra, por una línea memorable, por un verso ... O para
decirlo con más firmeza, que lo enseñable es una pasión.
Entonces, cuando el educador pone a circular esa fuerza, esa pulsión,
esa constelación de obsesiones alrededor de una obra; cuando sus estu-
diantes lo ven, como dicen ahora los jóvenes, «tan aficionado», «tan
afiebrado», en ese preciso momento, se crea un clima o un ámbito pro-
picio para que sea posible la enseñanza. Por supuesto, cµando hablo de
enseñar-, estoy pensando en esa he1mosa relación del concepto con el
mostrar, con la enseña, con el estandarte; con ese amplio espectro gestual
de poner algo al frente. Hay que repetirlo: la pasión rebasa la informa-

ª2 Aunque sea apenas para provocar n} lector, cuando se enfrente a la enseñanza de la escritura,
sugiero,la obra de biari'a Teresa Serafini 1 C6m.o redact.ar uu rema. Didáctica de la escritura, Paid6s,
Barcelona, 1989, y Cómo se escrihe, Paidós, Ban::elona, 1994. O varias de las. obras de Daniel
Cassany; la cocina de la escritura, Ariag:rama 1 Barcelona, 1995; Describir el escribir. C61no se
aprende a escrihir. Paid6s1 Barcelona, 1989; Construir la escrittira, Paid6s, Barcelona, 1999. Otro
aporte bibliográfico valioso es el lexlo de José ú.iis Canales Lineas de voz. Prácticas de escritura
creativa para j6venes, Akal, ~fadrid, 2002. ·
•
39
 ción; a la pasión sólo se la puede ·ver encamada, manifiesta en un cuer-
po capaz de generar en otros el contagio, el deseo, el entusiasmo, la
vehemencia.
Pero para que un maestro logre mostrarse como un apasionado tie- ·
ne que ir más allá de saber la asignatura, desbordar el curr!culo y los
libros de texto, atravesar las fronteras de la escolatidad. Tiene que ac-
tualizai·se, leer obras de hoy; ¿cómo se va a privai· un maestro de litera-
tura de conocer, valga este ejemplo por sólo decir un nombre, la obra
de Antorúo Tabucchi ... ? ¿Q.ué tal ese cuento excepcional; Los volátiles
del Beato Angélico ?33 . Es que el maestro de literatura tiene que volverse
un visitante asiduo de librerías, y tiene que constnúr su biblioteca perilo-
nal tanto más variada cuanto más exquisita. Y tiene que profundizar en
los autores, en las obras, tiene que ser un gran relector, un rumiante
mayúsculo que pueda abrir la obra a miradas inéditas, a interpretacio-
nes de una vigorosa y potente red intertextuaF'.
Sobra decir que pai·a poner una pasión afuera, para mostrarse como
un cuerpo aguijoneado por la literatura, se necesita otro aditatnento:
cierto valor, cierta fuerza de carácter capaz de arrastrar a otros, de poner
a nuestros estudiantes al borde, a la orilla de la experiencia. estética. Y ·
cuando eso sucede, la literatura ya no será una asignatura sino una me-
diación de la palabra escrita para ponemos en relación con los proble- ·
mas ésenciales de la condición humana, con esos territorios del hom- ·
bre que siguen siendo inmensamente ignotos, impredecibles, maravi-
llosos. O para decirlo de otra manera, cuando un. estudiante logra po-
.nerse en contacto con la experiencia de la literatura, lo que ha descu-
bierto es olro camino,. un espejo de palabras, para encontrarse consigo
mismo.

33
Antonio Tabuccbi 1 J.os volátiles del Beato Angélica, Anitgrama, Barcelona, ] 997.
H Con el ánilno de incitar a la reflexión e invitar a los 1naeslros e conlinuar pensando sobre )a
li~eratura y sus fonnas de enseñada, coloco sobre la 1nesa estos olros banquetes de lectura: Punto
y apO.rt.e. e,nsa.yos sQbre litera.tura y sociedad de !talo Calvino, Tusquets, Barcelona, 1995; Snbre
literatrtra, de Umbérto Eco, Océano, Barcelona, 2002; Viaje al ce.ritro de la fáb?1Ía 1 de Augusti:J
.hlonten·oso, I\'luchnik, Barcelona, 1Q'90; Con11ersaciones con Antonio 1b.bucchi 1 de Carlos Gumpcrt,
Anagunna, Barcelona, 1995¡ Siete ·noches, de Jorge Luis Bo1-gés, Fondo <le Cultura Ei::on6núca,
, f\-Jéxico, 1981¡ Conversaciones conAnténio Loba Antunes, de A'latía Luisa BJanco, Shuela, Madrid,
• 2001; y dos obras de Javier Ala.rías: Vida.s escritas, Siruela, Madtid, 1992, y LUeraturayfimtasma,
Si>uela, Madrid, 1994.
40
Hasta acá estas diez cartas de una baraja argumental en torno a la ense-
ñanza de la literatura. Es mi deseo que dichas consideraciones motiven
a otros maestros para continuar desbrozando este terreno. Por ahora,
sea este ensayo mi manera particular de contribuir a la consolidación
de una didáctica de la literatura que tanto necesitamos en esta época, en
donde tqdo parece regirse por la improvisación en el aula, el entreguismo
al gusto masivo, l.a irresponsabilidad política con un proyecto de país, y
el abandono de ciertas apuestas de sentido como la defensa de la digni-
dad humana y el apetito de trascendencia.

•
41.

-.
 "Alicia.en el País de las Didácticas"
Indecisiones y dilemas del profesor de literatura .

«Me podría indicar, por íavor, hacia dónde

'
1

tengo que ir desde aquf» -preguntó Alicia.

«Eso depende de a dónd_e quieres llegan> --contestó el gato".

Alicia en el Pafs de las Maravillas

lewis Carroll

l. Enseñar la literatura siguiendo o no un modelo

Detengámonos, para empezar, en esta primera indecisión o dilema. Al-

gunos maestros prefieren ignorar los modelos porque consideran que
"coarta'~ la libert.ad de sus estudiantes o porque, según ellos, estandariza
los resultados. Sin em/bargo, cuando uno mira la enseñanza de la músi-
ca o de la pintura, cuando se fija con detenimiento en cómo para apren-
der ciertas rutes se siguen rigurosamente -y por largo tiempo- ciertos e
modelos, deberla uno preguntarse cuitl es el papel fo1mativo de los nús- "
mos. YÓhe ido descubriendo que el seguimiento de los modelos bus- .
ca, antes que nada, ir consolidando en la mente del que aprende unas
est¡:ucturas, unas particulares maneras de pensar o resolver determina~
•
43
 do tipo de problemas. Los modelos son importantes porque aspirar a
·interiorizar formas, series de operaciones, vaiiaciones ante un mismo
asunto. Los modelos, en su base didáctica, pretenden que el aprendiz
encarne un esquema de operación cognitivo. Ese es su verdadero alcan-
ce, o al menos así yo lo entiendo. Por supuesto, esa mimesis que se
genera no pretende ser más que un momento en el proceso de aprendi-
zaje. El primero, el basamento. Porque una vez asimilado el modelo,
una vez vuelto caine en el que aprende, como sucede con ciertos útiles,
se lo abandona. Dicho de otra manera, los modelos son catapulta, pista
de .arranque, tm reservorio para la futura creación 1 • ·

Inquietudes para ·nosotros, los maestros: ¿Con qué modelos conta-

mos? ¿Tenemos en verdad un modelo o un repertorio 'de modelos de
cuentos, de ensayos, de diversas formas poéticas? ¿Tenemos modelos
que puedan "tipificar" cierta estructura de novela o cierto tipo de relato?
¿Hemos explorado en el valor didáctico de las retículas o de los proto-
tipos? ¿Contamos con alguna solvencia en teorías del aprendizaje y,
particularmente, en los procesos de asimilación e interiorización? .;.Hay
claridad o al menos voluntad de estudiar y comprender las relaciones
entre enseñanza de la literatura y desanollo de procesos cognitivos?

2. Enseñar la literatura a partir o no de un canon

Muy relacionado con el punto attterior, pero de manera más ainplia, el

maestro ha estado indeciso entre seguir ciertos textos cattónicos o, por el
contratio, usar en su clase todo tipo de obras y autores. Aquí vale la pena
reflexionar sobre varias cosas: la p1imera, por qué el maestro de literatura
ha claudicado o abandonado esas obras que, según la tradición y la criti-
ca, son consideradas como fundantes o "clásicas". A veces lo hace por-
que son los mismos estudiantes quines dicen sentir apatia o desgano por ·

1
Una ínteresanfe reflexión sobre el concepto de modelo puede leerse en el capítulo ":f\1odelos y '
arquetipos" del libro tllodel-0s y metáforas de f\fax Black, Editorial 'IEicuos, ~fadrid, 1966, págs.
216-238. La idea de modelo aplicable Rl diseño loina el nombre de retfuula; para profundizar en
este aspeclo basten mencionar dos ob1-as: Cómo diseñar ret.ú:tdas de A1an Swann, Editorial Gustavo
Gili, Barcelona, 1999¡ Diseñar con y sitt retícula de 'i'imothy Samara, Editorial Gustavo Gili,
Barcelona, 2004. Para el caso de los procesos de 1nimesis recomiendo el amplio estudio de Javier
• Comá Lanzón, Imitación y experienc..{a, Editorial .Pre~lextos, Valencia. 2003, especiahnente ·1a
tercera parle dedicada a Una '1Fundarpentación de_ una teol'Ía general de la itni1aci611".
44
 algunas de las obras propuestas por el maestro; otras veces, porque el
repertodo de didácticas con que cuenta el maestrn es muy limitado (y.
advirtamos de una vez que esto se debe en gran parte a que en su proceso
de formación el maestro no ha recibido o visto didácticas especificas sO:
bre determinados' géneros o campos !iterados). Sea como fuere, nos he-
mos contentado con hablar muy someramente de algunas de esas obras
"importantes para Ja humanidad" pero no hemos logrado mirar a fondo
las razones o las calidades que las acreditan para perdurar en el tiempo.
Pienso que seguir un canon es importante para un maestro de' literatura
pero mucho más para sus estudiantes. El canon (y aquí me apoyo en los
cdtedos que la propia cdtica literaria le puede dar al maestro para decan-
tar y1selecciortar esas obras objeto 'éle su enseñanza) direcciona el apren-
der y evita gastar una cantidad de tiempo en. producciones la mayoda de
las vec.es livianrui o con poco trasfondo. Recordemos que no siempre lo
· que el momento o la moda parece señalar· como significativo es lo que
termina por perdurar o sedimentarse en el imaginado de los pueblos.
Además, el canon pemúte que el estudiante conozca de pdmera mano
ciertos hitos, ciertos referentes de la invención humana, que no sólo son
"mojones" de la literatura sino de toda la cultura2 •
Inquietudes para nosotros, los maestros: ¿Hemos reflexionado en
sedo sobre la relación entre canon !iterado y desarrollo humano? ¿Con-
sultamos o estudiamos los aportes de la critica literaria sobre la valora-
ción de las obras que utilizamos en clase? ¿Tenemos o conocernos
didácticas específicas, bien sea para enseñar el cuento, la novela, el poe-.
ma, el drama? ¿Tiene la institución donde trabaj¡unos o son explícitas
en nuestros programas las obras que deberla "apropiar" un estudiante a
lo largo de todo el proceso educativo? ·

3. Enseñar la literatura privilegiando o no la memoria

Tal vez porque nuestra profesión vive atravesada permanentemente por

, las modas o por una falta de discernimiento serio y continuado, conside-
ramos que to.do lo hecho en el pasado es anacrónico o que ya no merece
nuestro interés. Tal es caso de la memoria. De una educación que la

2
Des<le luego, sobre este te1na es clave lee1· el texto de Harold Bloom, El canon· occúlernal,
Anagrama 1 Barcelona, 1995. .
•
45
 privilegió en grado sumo, pasamos --como reacción- a la banalización de
la misma; al descuido o Ja poca valoración de tal cualidad de nuestra
inteligencia. Supusimos apresurada o e1rndamente que ya no era útil ejer-
citar la memoria en clase, o que ya no era importante saberse el nombre
de una obra, de Una escuela, de w10s personajes o de ciertas fechas. Ar-
gumentamos que tal actividad era tm ejercicio mecánico que no dejaba
espacio para la crítica y la comprensión. Sin embargo, bien analizadas las
cosas, la memoria es la base de cualquier aprendizaje. La memoria es
condición de posibilidad para la crítica y la creación. LO que pasa es que
al mirar uno de los usos de la memoria, ese de la repetición, pasamos al.
otro extremo y consideramos que todamemoiización era digna derecha-
zo. He estudiado con algún detenimiento este aspecto y me reafü:mo en
que si el maestro no logra ejercitar la memoria de sus estudiantes, y no
hablo sólo de llevar a la repetición, muy seguramen~ no se afianzarán o
solidificarán conocimientos sin los cuales es imposible acceder a otros; o
terminarán los estudios siendo una práctica condenada a la inmediatez y .
al olvido. Es que la memoriz.-ición mueve toda nuestra red cognitiva, nos
obliga a estructurar y reestructurar nuestro pensamiento. Y sin ir mÚy
lejos, díganme qué sería de nuestro mismo oficio docente sin algún saber
declarativo que pudiéramos llevar a la clase. Sobra advertir que la ense- .
ñanza de la literatura no termina solamente en ejercicios de memoriza-
ción, pero sin éstos muy seguramente lo que se dé después será.tan ende-
ble y gelatinoso que bien pudierá confundirse con otra disciplina o con
cualquier saber difuso3 •
Inquietudes para nosotros, los maestros: ¿Qµé aspectos o puntos
son los que nos proponemós que el estudiante verdaderamente apren-
da? ¿Confiam:os nuestra enseñanza sólo 'a1 ojo, con el pretexto de que
eso está en los libros? ¿Enseñamos o conocemos en verdad las

ª De la abundante bibliograffa sobre este aspecto, ndetnás del ya clásico texto de Frances: A. Yates,
El arte de la menwria. Tauros Ediciones, i\>Iad.rid, 1966, 1nenciono apenas )os siguienLes libros:
Paul Ricoeu1; La memoria, la historia, el olvido, Fondo de Cuhurn Econ6rnica 1 Buenos Airt>s, 2004¡
Douwe Draaisma, Las niet-áforas de la menioria. Una historia de la mente, A1ianza 1 1\oladrid 1 1998;
Paul Ricocur, Julia Kristeva y' otros, lPor qui recordar?, Foro internacional 1\olem,oiia e hisloria,
UNESCO 25 de mar¿o de 1998, La Sorl>onnc, 26 de mat"ZO J.e 1998, Granica, B8rcelona, 2002;
Atnalio Blanco, José ?tJiguel 1'C1nánd& llols y otr()s, Claves de la l1tc1noria, Trotla, \'alladolid, l 997;
Joe1 Candau, Antropol.og{a de la memoria, Nueva ''isi6n, Buenos Aires, 2002; Ala in Lieury1 Memoria
y éxito escolar, Fondo de Cultura Económica, J\1éxico, 2-002. 1ámhién puede ser útil consultar In
• Revista Anhropos, Nº 189-190, dedicada a "Psicolog'a cognitiva de Ja n1e1nóriai 1, .Anthropos,
Barcelona-. 2000.
46
 implicaciones que tiene la memoria para el aprendizaje? ¿Enseñamos a
aprender, o ·suponemos que ese es un proceso natural o espontáneo de
nuestros estudiantes? ¿Hemos pensado en las consecuencias o los usos
politicos de la memoria o del olvido?

4. Enseñar la literatura centrados o no en géneros

A propósito de la memoria, pienso ahora en esa otra indecisión que

tiene el maestro frente a Jos llamados géneros. Veo también ahí otra
claudicación del maestro. Confiando en que vivimos ya la "refundición"
o Ja "desaparición de Jos géneros", el maestro de literatura ha optado
por ignorarlos o sencillamente se ha despreocupado por enseñarlos. Pero,
al menos como lo pensara Bajlih, es a partir de géneros conio se rn¡¡eve
nuestra competencia discursiva. Y esos géneros son como ciertas con-
solidaciones, ciertas estandruizaciones del lenguaje, ciertas formas me-
dianamente estables que configuran y refiguran tradiciones. Así que los
géneros no sólo ayudan al maestro a organizar su enseñanza, sino que le
penniten al estudiante entender maneras o modos como el lenguaje
circula y constmye el sentido. Tal vez los géneros sean realmente lo que
hemos llamado durante mucho tiempo formas. Mejor aún, los géneros
permiten en el que aprende mirai· con c1iterio diferenciador esas diver-
sas manifestaciones de la expresión hÚinana condensada en palabras.
Renunciar a ellos es privarse de conocer no sólo la relación que mantie-
nen esas formas con el lenguaje mismo, sino con el tiempó, el pensa-
miento, la sociedad y el posible receptor. Los géneros hacen parte de
esa secreta pero cierta manera de operar de los imaginarios; son, si se
-me1lermite decirlo, placasiectónicas ª"Partir de las cuales la literatura
ha ido .consolidando sus continentes, su geografia fantástica, un territo-
rio paralelo a ese otro del cual procedemos y en el que vivimos. Recuer-
do. ahora, sólo a modo de ilustración de fo que vengo diciendo, la dis-
tinción famosa hecha por Emil Staiger en sus Conceptos fundamentales
de poética., refiriéndose precisamente a la diferencia entre esas tres enor-
mes placas constructoras de mundos: la lírica, ·recuerdo; la épica,
presentidad; el drama, proyecto•.

-
4
, · Una. de las referencias obligados sobre este asunto es el capftulo ''El problema de los géneros·
literarios" de 1\-lijaíl Bajtin. conlenido en su libro Estética. de la creación verbal, Siglo XXI, i\"Iéxico,
•
47
 Inquietudes para nosotros, los maestros: ¿Tienen los géneros en nues-
tra práctica de enseñanza algún papel sobresaliente? ¿Hemos meditado
en cómo los géneros, en cuanto fo1mas, condensan tradiciones, postu-
ras sobre el tiempo, la subjetividad y un:i manera de ver la sociedad?
¿Tenemos didácticas particulares para cada género? ¿Nos son cercanas
· las propuesl:il,s de autores como Aiistóteles, Staiger o Hegel en cuanto a
ese campo de estudio llamado "poética"? ¿Hemos prestado la suficie,n-
te atención al vinculo entre poéticas y didácticas?

5. Enseñar la literatura para ilustrar o no la lengua

He aquí otro dilema del maestro de literatura: o usa la literattu·a para
ilustrar o motivar el aprendizaje de la lengua,· o se decide preferen-
cialmente a potenciar el gusto por la literatuxa dejando en un segundo
lugar la enseñanza de la lengua. Tomese el cam4io que se tome, lo
cierto es que el estudiante ni aprende bien los conc;:eptos o catego.rlas /
propias de la lengua, ni te1mina. por conocer el propio mundo de la
literatura. Me atrevo a recomendar, aunque para ello necesitemos un
bt1en tiempo y del concierto de· muchos maestros, que la literatura sea
.una asignatura cercana al mundo .de las artes y no pegada, cuando no
vicaria, de la enseñanza de la lengua. Esta recomendación se funda-
menta, entre otras cosas, en la lógica propia que comporta el lenguaje
· literario, una manera sui generis, hija precisamente de ser un "trabajo
sobre la materia prima del lenguaje". Pero, además, porque la literatura .
demanda, para el que la ensej'ía y la aprende, unas condiciones de inte-
rés que sobrepasan la obligación o la obligación curricular; la literatura
desborda el mero conocimiento racional y pone a maestros y alumnos
en otro escenario: la relaci!in con lo estético, con ese proceso que em-
pieza y se funda en la emoción, pero que aspira tocar las fronteras de la

1999, págs. 248~293. De igual manera, puede ser de mucha ulilidad la compilaci6n de i\figuei A.
Garrido Gitllardo,.Teor!a de los géneros lil.efarios •. Areo libros, ~laddd, 1988, en donde lia}' textos de
Tzvelan Todorov, 'Gérard Genetle y Wolfgang Raible. eni re oIros, y una abundanle hibfiografía, VaJga
la pena lambién Jllencionar el texto de Anlonio Garcfu Ren"Ío y Ja\'ier Huerla Calvo, Los géneros
literarios: si.stenui e historia, Cátedra1 i'iiadrid, 1995. Para lener u'na visión amplia de }os géneros,
pueden revisat'Se tres obxas clásica~: Puética de Arist61eles (versión de Valcnlín (;aroía Yehra),
• Credos, Maddd, 1974; Co11cept0sfa,,damenrales de poética de EmílSlaiger, Rialp, Madrid, 1996;
Estética (volu1ne118: La poesfa} de Georg W. F. Hegel, Siglo veinte1 Buenos Aires, 1985.
48
 experiencia estética. Por ende, las didácticas que pueden colaboramos
0 semos útiles para una clase de lengua no son siempre las más afortu-
. nadas cuando las llevamos al campo del arte. Por supuesto, puede ha-
.ber filiaciones, cruces, intercambios, pero no es muy rentable para la
edµcación subsumir la literatura a se1vir sólo de ejemplo o ilustración
de una categoria gramatical. Y aunque suene un poco aniesgado decir-
lo, hasta deberíamos pe1mitir en nuestros centros educativos que la asis-.
tencia a tales clases de literatura fueran opcionales, que consmuyeran
uno de los espacios electivos de nuestros estudiantes. Al menos en los
cursos superiores, cuando ya hayan tenido un suficiente tiempo para
apreciar ypoder optar sobre sus gustos5 •
Inquietudes para nosotros, los maestros: ¿Qµé lugar ocupa la lite-
ratura cuando la llevamos a clase: autónomo, dependiente? ¿Diferen-
ciamos en nuestra enseñanza, en nuestr·a didáctica, la enseñanza de la
literatÚra de la enseñanza del español? ¿Es claro para nuestros estu-
diantes cuándo estamos en clase de literatura y cµándo en clase de
español? ¿Sirve la literatura, quizá sin proponérnoslo, sólo como gan-
cho para los temas de lenguaje o para la motivación? ¿Tenemos clite-
rios, cuando elegimos los textos escolares, para saber la postura de
los autores frente a este punto? ¿Somo.s conscientes los maestros de lo
que implica enseñar un arte, o al menos de lo que significa movernos
con esa materia compleja de la emoción? ¿Yno será que por descono-
cer las dinámicas propias de lo artístico es que nos quedamos sólo en
·la emoción o el impacto, pero sin lograr llevar nuestros estudiantes a
la experiep.cia estética? ·

5 !\ole gustaría rcferir aquí algunos textos que. har;:en propuestas didáclic~s, muy concrelas, sobre la
literalura: Didácticas de la literatura en la escuela de Femando Vásquez _Rodríguez, Gloda 1\-la~len
Ronrlón y otros, OP Gráficas, Bogotá, 1999; Didáctica de la literatura. El cuento. la dra1nali.zacWn
·y la animaci6n á la lectura, éoórdinado por An1ando L6pez Valero y Eduardo Encabo, Oclae<1ro,
Barcelona, 2004¡ ÍJidáctü:a de la len.gtui y~ litera.tura para primaria, coordinado por Aritonio
h-lcndoza Fillo1a, Prenlice Hall, biadrid, 2003¡ la educaci6n lingüCsticay literaria e;f/a enseñ(UlZQ.
secundaria, coonlinado por Carlos Lonlas;HoJliori~ Barcelona, 1996; Didáctica de la lengua y la
literatura, co01·dinado por Joaquín Serrano y José Enrique ~1artfnei, OikOs-tau, Barcelona, 1997;
Conceptas clave en: didáctica de la. lengua y la literaJ.u.ra, coordiñado por Antonio T\'1endoz8 Fíllola,
llorsori, Barcelona, 1998; DidOCzica de la dramatización de Jorge Eines y AlfreclO f\olw1tovani,
Gedisa, Barcelona, 1997; p.,¿¿ica. de lapedagog(a teatral de ~larla Osipovna Knébel. Siglo XXI,
México; 1991; · 49
 6. Enseñar la literatura para leer o no muchas obras

Otrci de los dilemas del maestro de literatura es el de saber si a lo largo

de un periodo académico debe centrarse en lograr que sus alumnos
· lean muchas o pocas obras. O para ponerlo de otra manera, si parte de
su tarea consiste en hacer conocer el mayor número de obras literarias
posibles o si es preferible centrarse en unas cuantas. Tal dilema puede .)
ser amplificado desde otro lugar: si es mejor acentuar la lectura o, por el
contrario, la relectura. Me parece que, ante tales dudas, es preferible
leer menos obras para darle cabida a unas pocas, pero eso sí asediadas
por múltiples lecturas. Me refiero a poner en primer plano la relectura,
como estrategia para explorar los diversos niveles de uná obra literaria;
se trata de mostrarle al estudiante cómo hay diversas perspectivas de
asedio a una obra, cómo varía una obra al mirársela desde una lectura
estructural o desde una propuesta simbólica;. cómo emergen sentidos
diferentes si la didáctica se articula desde la recun;encia en un motivo
estilístico o desde una mirada abductiva en donde lo que más importa
son los indicios o huellas diseminadas a lo largo de un texto. La relectura ·
cobra especial valor para mirar cómo una obra está organizada y, ade-
más, para ver de cerca los avatares del lector, para apreciar en vivo el
·proceder de las llamadas "estéticas de la recepción''. Añádase alo ante-
rior utra bondad de la relectura, el de descubrir una de las característi.-
cas esericiales de la literatura: el poder comprender por qué, como pen-
saraUmberto Eco, es una "obra abierta'', "plural". Aquí vuelve a salir a
colación la formación recibida del maestro de literatura. Si no se cuenta
·con un repertorio de alternativas,. de posibilidades de lectura, .sino se
cuenta con un abanico de claves de acceso a la obra, es muy dificil
saber cuándo una vía es más un desvío, o cuándo -y esto sí que es
importante para la didáctica- la perspectiva elegida depende del tipo
de obra que tengamos entre manos. Porque alli está otro aspecto que
amerita toda nuestra atención: cada género, cada obra literaria, clama
por un tipo especial de acercamiento o abordaje; no todo puede con-
cluir en la manida fórmula "planteanúento-nudo-desenlace", ni toda obra
puede cerrarse con el ya gastado "¿y qué fue lo que más te impactó del
texto?" 6 •

• 6 Ejemplos de aplicación de diversas perspf.ctivas de }ec(ura (simh6lícs, estructural, abducliva,

50 semiótica. ... ) pueden verse en mi libro La cultura conw te:1.:Jo. Lectura, semi.6tica y edv.caci611,
 Inquietudes para nosotros, los maeslros: ¿Tengo en mi lrabajo coti-
diano con los estudiantes una tarea seria de relectura de obras? ¿Qué
tantas perspectivas y modelos de lectura conozco o forman parte de mi
saber docente? ¿Hay váriedad didáctica en las estrategias de acerca-
miento a las obras? ¿Diferencian los estudiantes, en las prácticas coti-
dianas de clase, cuándo la perspectiva de lectura cambia según el géne-
ro o el tipo de obra? ¿Hay de mar¡era explícita en el maestro una inten-
ción de socorrer al estudiante con una "batería" o variedad de herra-
mientas lectorail, en lugar de un genérico llamado "comprensión tex-
tual"?. ¿Son las llamadas competencias algo semejante a las perspecti-
vas de lectura? ¿O no será que los niveles de lectura (referencial, critica
y propositiva) se consiguen, en verdad, a partir de una reflexión y una
propuesta seria de rele<;tura?

7. Enseñar la literatura para desarrollar o no la creatividad

De nuevo las indecisiones: o dedicarse a hacer ejercicios lúdicos o

creativos que hagan más amable y entretenida la clase de literatura, o
· continuar con la clase corriente en donde hay que dar cuenta de un
contenido y socializar ciertas tareas. El dilema puede ampliarse a(in más:
o dedicar la mayor parte del tiempo de la clase de literatura a "pasarla
rico", a dibujar, charlar o contar anécdotas, o aprovechar el tiempo con-
centrándose en la exposición de grupos sobre algún aspecto de la obra,
·o analizando los "ensayos" solicitados como aplicación del tema en .
cuestión. En este caso, una superficial manera de entender el papel de la
lúdica ha llevado a que no se enseñe literatura, que todo quede en una
especie de aprestamiento lúdico, sin finalidades clararµente c{elimita-
das. La mayoria de las veces, tal vez ansiosos por hacer más amable la
clase, los maestros han convertido la clase de literatura en un sitio para
la distensión, el relax o la libre expresión. Todo vale y todo es aceptado
como creativo u original. Y entre dibujo y dibujo, entre opinión y opi-

J1:1.veg1;:i.f, Bogotá, 200.1. Otro repertQrio de tnélodos es el lexlo de Osear Castro García y Consuelo
.
e
ro
Posada Giralda, Análisú literarios, Universidad de Antioquia, bledell!n ,1995; o el de Nicol!is ~
Bralosevich 1 Métodos de análUis literarios. Aplicados a textos fd.spánicos, Hachcne, Buenos' Aires,
1980. De igual modo, vafu la pena revisar la amplia obra Métodos de ~·uulio de la obra literario, •
, coordinada por José l'i'ICtría Dfcz Borque, 'Thurus, ~iadrid, 1985. 51
 nión, se va desdibujando la obra, se nos. va quedando en mero pretex-
to, en distracción o placebo para cumplir ese tiempo de clase. Valga de
una vez decir que la enseñanza de la literatura no es lo mismo que un
taller de creatividad literaria. No es lo mismo sentar en la misma mesa
a personas que tienen como fin crear literatura que a un grupo de estu-
diantes que pretenden, al menos en parte, conocer y aprender algo del
saber literario. Y si bien es cierto que Ja clase de literatura puede moti-
var o despertar en algunos estudiantes el amor por escribir o producir·.
literatura, no es ese su fin primordial. Lo mismo vale para la lúdica: ella
.puede servir de estrategia para motivar la entrada a un contenido, tam-
bién puede servir para organizar y darle viveza a una jornada de clase,
pero en sí misma no es igual o puede remplazar cabalmente lo particu-
lar del saber literario. No podemos, en aras del esparcimiento, diluir lo
propio de la literatura. Hasta me atrevo a afirmar que esta predilección
por convertir la clase de literatura en momento para la creatividad es el
que ha llevado a pensar que el maestro ya no tiene. nada que enseñar,
que él es apenas un "facilitador" o un "animador" de clase. Y o creo que
tal postura no sólo empobrece y desbasta la profesión docente sino que,
además, pone al alumno en la situación de que ya no .tiene nada que
aprender, que su rol en clase cÚnsiste, básicamente, en hablar o com-
partir con otros sus opiniones sobre cualquier aspecto'.
Inquietudes para nosotros, los maestros: ¿Tenemos claros los al·can-
ces y los objetivos de ciertas lúdicas cuando las llévamos al salón de
clase? ¿Cuántas de las actividades que solicitamos están realmente vin-
culadas con. un proceso de aprendizaje y cuántas son apenas distrac-
ción? ¿Y cuando convertimos la clase de literatura, especialmente las
de básica primruia, en lugar para el dibujo y la pintura, hemos reflexio-
nado sobre si tal práctica lleva de por si a un efectivo aprendizaje litera-

7 Un ínlel'esante trabajo esclarecedor sobre las relaciones entre juego y litenitura, y Hteralurn y
creatividad es el libro de Alfonso Cárdenas Pá.ez, Ele1nenl.os para una pedagogfa de la literatura,
Universidad Pedag6gica Nacional, llogolá, 2004. Toda la obra contiene una serie de cslralegias
didácticas acompañadas de reflexiones que les dan soporte o las nutren analflicarnente. Aunque In
bibliografía sobre creatividad es abundante, señalo dos obl'as muy relacionadas con la literatura:
Gramáticas de.la creaci6n de George S1einer1 Siruela, i\1adñd, 2001 y Teoría de la inteligencia
creadora de José Antonio i\-fa_rina, Anagr~nna, Barcelona, 2000. Para el ca:;o de Jn lúdica enfocada
hacia la literatura sugiero Jos libros: Juegos de palabras. LudolingiUstica de José Luis Gárfer y
Concha Femández, Edimal, l\·ladrid, 2001, y la obra exccp~ional de h1Arius Serra, l'erbalia. Juegos
• de palabrás y esfuerzos del ingenio literarin, Pcnínsul8, RtHx::elona, 2001. Esta 6ltin1n Obra cnn!it:ne
una d~ las mejores bibliografías sobre ludolingi.il'stica.
52
 ~io? ¿Hemos mirado de cerca los prncesos que se siguen en un espacio
para la creación literaria de esos otros empleados para enseñar literatu-
ra? Y ·si mantuviéramos en alto la refundición de literatura y creativi-
. dad,' ¿cómo resolverlamos el momento o la etapa de la evaluación?
¿Son los conocimientos previos suficientes para conocer la literatura?

8; Enseñar la literatura con indicadores o no de evaluación

He aqui otra indecisión de los maestros: evaluar o no evaluar; dejar que

cada quien hable de lo que piensa o establecer ciertos 1ndicadores que
posibiliten la comparación, el avance o el control del proceso fórrnati-
vo. Hay maestros que, ante tal dilema, han preferido llegar a las famo-
sas "notas generales" (por lo general altas), para así evitarse el probl~ma
. de tener que explicar de dónde o cómo fue que salieron las calificacio-
nes. Otros educadores, han preferido mantenerse en los controles.de
lectura, muy cercanos a que el estudiante al menos dé cuenta del senti-
do literal de las obras que lee. Desde luego, y hay que mencionarlo con
fuerza, un maestro que no haga explícitos los indicadores de evaluación
es un maestro que·tarde que temprano tennina por renunciar a la ense-
ñanza. Y alli, en la ausencia de tales indicadores, es donde noto una ·
zona baldía en nuestra enseñanza de la lit~ratura. Quizá por haber dilui-
do la literatura con la lúdica y la creatividad, de pronto por haber mez-
clado la clase de literatura con los momentos de creación literaria, el
maestro no se, atreve a dar su veredicto, a veces ni siquiera a proferir una
corrección. p;.efiere refugiarse en fórmulas como "sobre gustos no haya
disgustos" o "todo depende del color con que se mire", dejando al
estudiante en ese vado cenagoso de no saber bien shu comentario o su
· opinión son oportunas, razonables, pertinentes, o si han ido madurando
para llegar a ser juicio pleno. Ese dilema hoy nos ha llevado a perder el
valor y el coraje para decirle a nuestro alumno lo que aún ignora, lo que
no sabe bien o aquella otrá tarea que aunque hecha con mucho esfuerzo ·
presenta.varios errores o está aún lejana del logro esperado. Por miedo
a perder el rating, por temor a que los contenidos y tarea.$ no gusten a
nuestros alumnos, hemos te1minado "emboisillándonos" uno de los
aspectos principales de cualquier didáctica: la evaluación. Y Io que es
más grave, hemos dejado a los que aprenden en el Interregno de la
ausencia de 1'etroálimentacíón, en ese otro no saber-tanto o más Iiesgoso 53
 que el propio de la disciplina- que fija o condena al estudiante a no
evolucionar, a no conocer en detalle los aspectos que debe mejorar, o
los puntos en los cuales aún necesita profundizar más y para lo cual, es
muy seguro, requiere contar con la· ayuda cercana de su maestro8 •
Inquietudes para nosotros, los maestros: ¿Contamos con indicadores
finos que nos permitan evaluar nuestra enseñanza? ¿Hacemos explíci-
tos ante l~s estudiantes tales indicada.res? ¿Corresponden nuestros
indicadores, nuestra evaluación, a la manera coino organizamos nues-
tra enseñanza? ¿Hemos pensado en los marcadores de corrección, se-
guimiento y evaluación de la formación Íiterarla? ¿Tenemos claro qué
calificamos y qué evaluamos? ¿Cómo es o a qué obedece nuestro siste-
ma de notas? ¿Cómo se combinan en nuestra enseñánza, la clase
expositiva, la tutorla o la revisión por pares? ¿Cómo se integran en núes-
tra evaluación los momentos de coevaluación y de autoevaluación? ·

9. Enseñar la literatura utilizando ó no fragmentos de obrll§

1
Y vaya si este dilema, en estos tiempos denominados posmodem~s, es
uno de los que más acucian a los maestros de literatura. O bien porqué
no alcanza el tiempo escolar, o porque según el gusto de los estudiantes
son preferibles pedazos o retazos de textos que leer o estudiar la obra
completa. La ind!';cisión se acentúa cuando áumenta el tamaño de los
grupos. Desde luego, enseñar a partir de moronas textuales, de
mutilaciones un tanto a quemanopa (demos por caso una novela)
desdibujan el perfil de un género. Cada vez me parece más endeble - .
por no decir sospechosa- una enseñanza tipo "Frankenstein", hecha de
muñones, de recortes inconexos, en donde al final el estudiante debe
completar el sentido, o establecer la sintesis. Me preoéupa la noción de

a Sobre el sentido del ser maesi.to y sus irnplicaciones para lafonnaci6n, ren1ilo al lector a 1ni libro
Oficie de Afaestro, Javegraf, Bogotá, 2002. En'cuanloa la importancia Ylos modos de evalunt; señalo
algunos textos ·que pueden ser útiles: la ,evaluaci6n de los aprendizajes en el debate didáctica
contemporÓ.nf!O, de Alicia R. Vl. de Camilloni, Susana Celmnn y otros, Paidós. BuenOsAires, 1998;
Criterios ¡}ara ruw evaluaci6nformativa de Cnrlos Rosales, Narcea 1 hladrid1 1998; A!a.nual de
ei:oluación educativa, 1\-taría Antonia Casanova, La ~lurolla, l\fadrid, 1999¡ Evaluación CO!l.$1.rucJ.ÚJi.sta,
compilado por GreZ j, Nej1neyer, Barcelona, 19%¡ Evaluaci6nsistemática. Cu(a teOrioo y práctica.,
• de Daniel L. Stuffcbcam y Anthony J. Shinkfield, -Pai<l6s 1 Bat'celona,.1989; EvaluacWn, é'ica y
poder, de Emesl R. House, h-fornla, ~1adrid, 1994.
54
 obra literaria que puede ir quedando en el que aprende, o si logramos
enseñar (en el sentido más genuino del término) un todo autónomo, lo
suficiente conclusivo como para autonegularse y getar su propio mun-
do. Me pone alerta esta colcha de retazos en que hemos vuelto las clases
de literatura, y todo porque nos faltan iniciativas y propuestas didácticas
capaces de dar cuenta de esos mundos hechos de, palabras, de esos
.universos en donde cuenta desde el título hasta la última linea del últi-
mo capitulo. Porque tal es la suerte de la qbra dtl arte: en esa totalidad
autosuficiente es donde descansa la fuerza de sú significación. No creo
que con la literatura se cumpla el principio según el cual pedacito es un
representativo o suficiente para damos una idea de la obra plena, o para
evitarnos el encuentro con la figura íntegra. Por supuesto, el privilegiar
Ja obi;a completa nos coloca de lleno en el camino que se está ab1iendo
la microflcción o los micron-elatos como textos pequeños pero lo siJ:fi-
cientemente indivisos como para albergar las condiciones mínimas de
estructura y cue1po nan-ativo. Aunque no sobra advertir que no cual,
quier pequeño relato ya es de por sí un cuento; o que cualquier texto
reducido tiene la fortaleza y la maleabilidad para servir de dispositivo
en el aprendizaje de la madura y rica literatura9 • 1
Inquietudes para nosotros, los maestros: ¿Con qué criterios cortamos
o fragmentamos obras cuando las llevamos a clase? Cuando asumimos
los recortes de los libros de texto, ¿sabemos lo que dejan por fuera de los
textos literarios? ¿Cómo podemos .articular en clase una interpretación de
una novela, por ejemplo, cuando sólo echanios mano o ponemos a leer
un capitulo de la misma? ¿Tenemos a nuestra mano algunas distinciones
útiles que nos permitan distinguir en los micron-elatos cuándo un texto es
cuento, cuándo es apólogo, cuándo aforismo y cuándo mero juego retóri-
co de lenguaje? ¿Con qué didácticas contamos para enfrentar la lectura
global o total de obras literariás? ¿Hemos reflexionado sobre el tipo de

9
Considero significativos Jos trabajos que sobre este 6ltimo punto del microrielato ha venido
desarrollando el grupo liderado.por Henry Gonuílez ~lat1fnoz¡ véase su antología la 1ninificci6nen
r.nlombia, Universidad Pedagógica Nacional, Bogolá, 2002; también las antologías dela.1ninifi.ccién
en México y La minlficcÍ6n en Pana1ná 1 seleccionadas por Lauro Zavala y Enrique JaramiJlo Levi,
respectivarneute, y publicadas Lamhién por la Univernidad Pedagógica Nacional. En .esa misma
,perspectiva ~o sobra recordar el ya l.exlo clásico do Jorge Luis Borges y Adollo Bioy Casares,
Cuentos breves y extraordinarios, Losada, Buenos Aires, 1976¡ o la obra FiccWn $Úbita, en dnnde
Roberl Shapard y James Thmnas, seleccionan relatos ultracortos norteamericanos, Anngran1a,
Barcelona, 1983. Reco1niendo, finalmente, Los minicucnios de Ekuéreo, hecha por Guillerino
Bu.slamanle Zomudio ,Y Harold .Kremer, Deriva-1 Cali, 2003.
•
55
 materiales.•que median la relación pedagógica? ¿Qtié lugar OC\1pa el libro
en nueslra clase frente al abliso indiscriminado de fotocopias?

1O. Enseñar la literatura siguiendo o no una cronología

La duda eslriba en seguir a pie juntillas una cronología o apartarse de ella

a tal punto de ignorar generaciones o escuelas esenciales para la compren-
sión de la literatura. ¿Qué es más conveniente?, se preguntan los m~es­
b:os. V ale la pena ir del cabesb:o del historicis.ino o mejor confiar en .el
brioso corcel de la actualidad literaria. Se me ocwTe qué una enseñanza
de la literatura regida por las cortes o divisiones del hist01ia:dor no atiende
a la propia naturaleza de los géneros o lai; formas literarias. La literatura
procede por "eras imaginarias", como lo pensaraJosé Lezama Lima, o a
partir de órdenes de lo imaginarlo o por constelaciones de símbolos. Des-
de esa perspectiva es· transnacional y, en la maymía de los casos, hace
saltos o refundiciones en el tiempo histórico. De pronto debeúamqs to-
mar muy en serio el modo como Mircea.Eliade enseña su historia de las
religiones, no. a partir de fechas sino a partir de configuraciones simbóli-
cas: religiones de la piedra, del sol, del agu.a. Por lo tanto, si se trata de
seguir una secuenciación u orden a la hora de enseñar, no sieil).pre la
·propuesta por los historiadores parece la más justa para la literatura, como
tampoco la división por siglos o por épocas. Me parece más conveniente
ver las marcas de evolución de los géneros, o cómo hay consolidaciones
de imaginados alrededor de lo que se conoce como movimientos. Y allí,
en esa imbricación de tiempos y formas, de espacios y autores, se refun-
den nacionalidades, se hermanan voces de diferente época, se cumple
esa condición de palimpsesto que le es intrínseca a la literatura.. Allí en
ese juego de voces y esctituras podemos ver cómo el ayer dialoga con el
hoy, y cómo un motivo se mantiene a lo largo de muchos siglos, eludien-
do lenguas, adaptándose y refundiéndose, metamorfoseándose hasta pa- .
recer algo nuevo o sorprendente, cuando en verdad es apenas una pre-
ocupación de las más antiguas, de las que han acompañado al hombre
desde cuando decidió, insatisfecho de lo conocido, salir de la aldea para
adentnuse en ob:os mundos posibles 10 •

• 10
Sin lugar a dudas un aUtor obligaclo alrededor del tema de los imaginari~s es Gilbe1~ Dur-~nd,
especialmente su libro Las estructuras antropolóéicas de lo im.O.gi.nario, Taun1s, 1'-ladrid, 1982.
56
 Inquietudes para nosotros, los maestros: ¿Cuánta de nuestra parce-
lación en la enseñanza de la literatura está determinada por cortes he-
chos d~sde Otras disciplinas? ¿Hemos ahondado en el concepto de pa-
Jjrnpsesto y en su incidencia para mfrar las relaciones entre formas y
ternporafidad? ¿Nos es cercana la propuesta de lllla enseñanza articulada
desde la evolución y transfmmación de los motivos? ¿Hemos medita-
do y anafizado las maneras como se constrnyen o se consolidan los
imaginarlos? ¿Contamos con una reserva simbólica lo suficientemente
poderosa como para permitirnos leer en clave el desarrollo y evolución
de las obras artísticas? ¿Mostramos en nuestra clase los puentes, las .
·relaciones, los vasos comunicantes. que nutren y movilizan las Obras
literarias?

;
''

Ahora. bien, si se desea. profundizar, por ejemplo, en :los conceplos de ºimaginario literario",
"cuenca semántica" y 0 t6pica sociocultural'' puede leerse Oltü obra suya1 Mitos y ·socieáade:s.
lut.roducción a la 1netodo/.og(a, Biblos, Buenos Aires, 2003. Otro ele los autores claves que hnu
trasegado en perfilar una teoría y uiia compi-e11si6n de lo imaginario es Comelius Castoriadis;
pueden consultarse, especialmente, ºLas significaciones imaginarias sociales., en La institución
imaginaria de la suciedad (Vol. 2), Tusquels, Barcelona, 19891 págs. 283·334¡ al igual que
''Imaginario e lmaginaci6n en la encrucijada", en Figur(IJ de la pensabl.e, Cátedra, ~1adrid, 1999,
págs. 92· 112. De igual modo son ...-aliosos los aportes de Gcorgcs Duhy,.en particular la introduc-
ci6n a su obra Los tres órdenes o lo ima¡;in.ario del feudalismo, Taums 1 Madrid, 1992. Son n\uy
suger.entcs dos ensayos de José Lezama Lima: tlPreludio ~ las eras imaginarias" y 4'J..as etas
imaginalias", contenido en sus Obtas Completas ,(Tomo Il), Aguilar¡ Madrid, 1977, págs. 797-820
y 864-890. Agrego a los aulore's anteriQres, un pcqlleño y daro texto de Juan Camilo Escobar
titulado lo i11iagi11ario. Entre las ciencias .sociales y la historia-1 EAFIT, i\1edellfu, 200Q. Son
notables la1nbién dos obras de Elisaheth Fren.z.ef, Diccionario de argumentos de la /üt)ral.ura
universal y Diccionaric de moiivo.s de la literatura universal, mnbos publicados por Gtedos, ~Ia­
drid, 1976y19801 respectivan1ente. Et texto de Mircea gliade al que hago ni:enci6n es el Tratado de
historia de las rcUglones, publicado pOr·Era, !\léxico, 1975. '.
•
57
 Tendencias, tensiones y retos.
Una mirada global y local a la enseñanza de la literatura

Si uno revisa los textos de crítica o teorla literaria contemporánea nota

enseguida una coincidencia en Ja manera. de organizar la reflexión o las
concepciones que sobre la literatura han jalonado el siglo XX. Lamayo-
rla de ellos empieza con el formalismo ruso, luego incluye el eslruc-
turalismo checo y francés, y termina con la estética de la recepción ale-
mana1 . Y aunque haya matices o algunos desglosen cada uno de estos
,miradores en apartados o escuelas más específicas, lo cierto es que pri-
man estas tres concepciones en cuanto al abordaje de la literatura se
.refiere.
1 Una ampliaci~n de eslas ideas puede éonohorarsc en los texfos _de Ramaµ Selde,-La teorla
literaria contemporánea, Ariel, 1989; Terry- Eaglelon, Una lntroducci61ia la teoría lileraria, Fondo de
Cullura Económica,_Méxi.co, 1988; D.W. Kokkema y Elrud lbsch, Teorías de la literatura.del siglo
XX, Cátedra, l\fadrid, 1981; Femando Góme-¿ R~ondo, La crftica literofia del siglo XX, Edad,
A·la.J.rid, 1996; Jonathan Culler, Breve int~oducci.ón a la teorla literaria., Crl1ii::a, Barcelona, 2000;
Osear Castro García y. Consuelo Posada Gh~ldo, Mariu.<d de teor!a literaria, Editorial UniversicÍn.d de
Antioqttia, ~lcdellín, 1994. De igual fonna puede consultatse el completo aitfculo de Joseph
Bailes ter, "Las teOrfas literarias y su aplicaci6n didác!ica", en.Ct?1iceptos clave en la didáctica de la
lengua yla li<eratÍlTa, coot<linado porAntonio Mendoza Ftllola,SEDLIJIG.IHORSORI, Univeraidad
de Valencia 1 1998. Y como ejemplo de análisis litcraríos de estas diverSas tendencias, puede
consultarse la ohta colectiva ·coordinada por J. M. Dfa-¿ Borque1 frlétodos de estcidio de la obra
literaria, Ta~rus, Madrid, 1985. 59
 l. LAS TENDENCIAS

En este mismo sentido, la fo1ma como se ha concebido y enseñado la

literatura en el siglo XX, puede enteHderse al menos desde tres grandes
tendencias:

a) La primera de ellas ha valorado a la literatura desde un enfoque

cronológico·. Fechas, épocas, escuelas, movimientos, géneros tipificados
en obras, las más de las veces "representativas" de cada período. Aquí
importa darle gran relevancia a la biografl.a de los autores y al resumen
de sus producciones~ Hay poco énfasis en la obra como tal y, cuando se
hace, es para ver en ella un reflejo de la sociedad de la erial hace parte.
Llamemos de una vez a esta tendencia privilegio de la historia de la
literatura'.
b) Una segunda tendencia es aquella en donde se privilegia el análisis
formal de la obra literaria. En este caso, la literatúra, apoyada e~ los
aportes del formalismo.y el estructuralismo o la semiótica, es sometida
a un análisis .intiinseco para ver su funcionamiento, su organización, su
textualidad. La piedra de toqÚe de esta segunda tendencia estriba en un
privilegio de lo formal sobre otros aspectos literarios: Denominemos a·
esta segunda tendencia privilegio del texto literarioª.

2 Est~ tendencia, como lo ha expueslo Crislo Rafael Figueroa, se ~laciona directamente· con la
cuesti6Íi del canon, el cual u1nás que una mera catalogación o clasificaci6n de ]a histo1'Ía literaria, es
un modo de enfrentarse a la real,idad y de rehnccr la historia" ..Pero, 1'historiar los procesos li,terarios
no significa tanto des<:rihit una suce'.si6n de cenlros {autores, períodos, estilos, temas. fonnas, ele.),
sino inte"rprelar 'procesos sin centro' que se inttrceptarí. se expanden, o se disenúnan en redes
discursivas'1• Vé:usc ucultura y literatura: espacios audiovisuales¡. heterogeneidad y ·tesurgtn1íentos·
.semióticósu, en Literatura yeduc<M:Wn,Augusto Escobar fvlesa, edi1or, Confama1 Medellfn, 2004, PP·.
33:59. Para ampliar la discusión soh1e el canon, a.demás del ya clásico texto de Harold )Jloon1, El
c~n occidental, Anagrama, Barcelona, 1995i consúltese a Beahiz Pastor en su art(culo "P(llémicas
en tomo al canon: implicaciones filos6.ficas, pedag6gieas y politicas", en Casa de la Alnéricas, 171
{noviembre-dicien1bré,.1988): 78~87¡ Lamhién el artículo "EnlrC el canon y e} coxpus11 de \J;'aher
'
"' Mignolo en Nuevo texl.O crltitx1, Nº 14-15, 1994, pps. 23-47. De igU'al manera, el artículo de Aútonio
j García Berrlo '~Necesidad y jerRrqufa de la estélica: la polénúca americann sobre el canon literario'\
... en Revisia de Ocáderne, Nº 173 (octubre de 1995): Wl-115. Rita el caso colombiano, Sara de
l.\1ojica señala una posible agenda'de proble1nas que ayudarían a relC'.er el canon y a reconstruir la
'"ele: historia literaria nacional. Cons6ltesc particulanncnle el capítulo 11 Lo~ estudios culturales y las
UJ
disciplinas sociales frente a los desafíos de la cultura colombiana" en Coustelaciones r·redes. Litera~
.5 t1ua y crUica cultural en tiempos de ttubulencia, Ceja, Bogotá, 2002, pps. 8-24.
• 3
El valorpedag6gico <lé_esta segunda tendencia radica en afinar lainleligencia y ln sensibilidad
para vercíbiry valora.r las constrµcciones y estrategias lex1unles co1no "n1ediaciones estéticas11 • Sin
60
 c) La tercera tendencia, amparada en la llamada "Estética de la recep-
ción" y quizá como una reacción al fo1malismo, enfoca sus intereses en el
lector. J;,o qúe más importa acá es la manera como se recepciona la obra
y cómo varía dicha recepción según el tipo de lector que la lea. Más que
centrarse en la estructura interna del texto lo que se pondera es el impac-
to, la emoción, el gusto o el placer que produce. Distingamos esta tercera
· tendencia con el nombre de privilegio del lector de literatura• .

Por supuesto, en la enseñanza de la literatura algunas de estas ten-

dencias conviven o se excluyen, y en otros casos inco1poran los matices
o combinaciones de las mismas. Baste como ejemplo revisar una vez
más los resultados del Proyecto lberlingua, centrado precisamente en
"La enseñanza de la lengua española y la literatura iberoamericana en el
nivel medio"5 , en donde pueden encontrarse esas mismas· tendenctas
en la enseñanza de la literatura tanto en los paises del Cono Sur y España
como en los centroamericanos, los de la zona andina y México. Apenas
corno para recordar lo dicho en el estudio, pongamos en alto relieve
algunas de las recurrencia8 en la enseñanza de la literatura: inclusión
del estudio de épocas, autores, movimientos y obras, privilegiando el
aspecto cronológico; uso de los textos literarios corno punto de partida
para el estudio de lenguaje; mayor dedicación temporal a la lectura,

emb?rgo, Se cae mu)' fácilmente en el ir)manentisme> y .se o}vjda la i11serci6n de la literatura en el

tcjid~ social. Can1oun.a alternalivo. que conjuga eslruclur8. textual y conlexlo, pueden consultarse las
8.lternativás contenidas ·en n1i libro La cultura oomci texto. Lectura, S!nni6tiCa 'J' educaci6n, Ceja,
Bogotá, 2004, especialruenle el ~partado "La semiosis-hennenéulica: Una ·propuesta de crítica
literaria''. pps. 95-110. Desde el hori2onle de una crítica textual arti.eulada con prohletnálicas de
índole histótiea1 representacioneS y resistencias culturales,.es lambiéu significativo el número 28'
de la revisla Texto y Coritexto, ediiado por Montserrat Ord6ñez y Claudia 1\fontilla, lilulado "_Estu-
dios lilerarios: relecluras, imaginación y resistencia", Uniandes, Bogotá, 1995. ~ IS
4
La tendencia del privilegio del lector fisura la considerncióndela literatura como canon i,nobjetable, i1
· 'pues el cfftiCo y los lectores no sólo son parle de la hisloria, sino conslntclores de la sigí1ificaCi6n. >-
De allí la importancia y la. necesidad de formular didái;::ticas de la literatura con énfasis en procesos ille
de lectura y escritura. A este réspecto son inle1esanles los plantea1nientos hechos por Fernando
Vásquez Rodríguez y Gloria Marlén Rondón en el libro de la ínvesligaci6n sobre Didácticas de la
·~
$
literatura en la escuela, OP Gráfica, Bogotá, 1999. Para profundiiarcn los problemas rposibfli<l~M ~­
des de esta lendencia, son recómendables fos compilaciones de Rnll Dielrich, En busca del J.exto: ·g -
'ieorta de la recepcián li.teiD.rUz, Aíéxico, UNAbf, 1987; Rainer Warning, Est-Ot.ica de la rei:epCi6n,
~
Visor, l11ladrid, 1989. De igual n1anera, e11ihro de Luis A. Acosla G6mez, El lector y la obra, Teorta e
<k la récepcWn litertiria, Gredos, !\1adrid> 1989. ¡!!!
5
Proyeclo Jberlingua, La en.$eñanza. de la leng1ta española y la lileratura iberoamericana en el
11foel medio, OEI, Madrid, 1998.
•
61
 el análisis de textos y la esaitura, que a la teoría literaria; preeminencia
de la literatura española en relación con las literaturas nacionales o re-
gionales; énfasis en análisis de textos literarios con apoyo en categorías
provenientes de la semiótica y las temías del discurso; privilegio de la
lectura de las obras literarias e identificación del discurso literario como
el más indicado para desarrollar el hábito lector.
Otro tanto es lo que comentan Felipe Alliende y Mabel Condemarln
cuando nos dicen que "en los años recientes, hemos sido testigos de
diferentes modos de análisis y agrupación de las .obras literarias como
elemento importante de la asignatura de castellano". Y entre esos mo-
dos señalan: los de tipo cronológico (historia de la literatura); los basa-
dos en géneros literarios; los centrados en un tema significativo para el
alumnó, el análisis histórico temático, la aproximación histólico social,
la estilística, el estructuralismo literalio francés y la estética de la recep-
ción6. Desde otro punto de vista, pero en la misma dirección, Teresa
Colomer muestra cómo la didáctica de la literatura ha avanzado desde ·
los modelos o las propuestas centradas en el pabimonio histórico ("¡;on
fragmentos antológicos y ejercicios explicativos"), para luego retomar
aportes del estructuraüsmo (que consolidó "un modelo didáctico cen-
trado en la exploración interpretativa dehexto"), hasta confluir ~n la
pragmática del uso de las obras (orientada'' en la atención ala respuesta
subjetiva de los lectores")7.
En todo caso, como escribe Carlos Lomas8 , la enseñanza de la lite-
ratura ha dependido sustancialmente. de lo que las escuelas o las univer-
sidades han priolizado. Es en la formación de licenciados donde se
apuesta por el cambio o por la continuidad de un dete1minado modelo
para enseñar la literatura. Es en el tipo de currícul(}, en el perfil que se
espera del egresado, en las competencias básiCas que se desarrollan, en
la práctica misma, en donde mejor pueden leerse, así sea de manera
impllcita, las concepciones vigentes sobre literatura. y las didácticas que
sirven para su enseñabilidad. ·

6
Felipe Allíende y I\fa~el Condemarín, De la asigna.tiira de castellanf) al área de lenguaje, DoÍmen,
Chile, 2000,
1
Teresa Colomer; ºLa didáctica de la Hterolura~ temas 'y líneas de 'investigación e innovaci6n;'. en
La edu.cac,Wn lingiiútka y literaria en la muerwnza secundaria, coo.idiuador Catos Lomas, ICE/
Heetsori 1 Univ.ersidad de Barcelona, Barr.elona, 1996.
• 6
Carlos Lomas, ºLa educación Hngüística y literaria 11, en La educru:ióri lingüística r literaria eri "la
6~ enseiianza $ecundarit;. Op. cit.
 Las licenciaturas en lengua castellana y literatura en Colombia

Para el caso de este análisis de las licenciaturas en Colombia nos vamos

a centra:i· en siete de éllas: la Licenciatura en Lengua Castellana y Litera-
tura de la Universidad de Na.riño (modalidad diurna}, la Licenciatura
en Lengua· Castellana y Literatura de la Universidad de la Amazonía
(modalidad nocturna y a distancia), laLicenciatur~ en Español y Litera-
tura de la Universidad Tecnológica del Choco "Diego Luis Córdoba"
(modalidad diurna y noctw.na}, la Licenciatura en Español y Literatura
de la Universidad Tecnológica de Pereira (modalidad nocturna}, la Li-
cenciatura en Español y Literatura de la Universidad del Quindío (mo-
. dalldad nocturna); la Licenciatura en Espap.ol y Literatura de la Univer-
sidad del Cauca (modalidad diurna) y la Licenciatura en Literatura y
Lenguá Castellana de la Universidad Santo Tomás.(modalidad a dis-
tancia)9~
El análisis de estos siete programas lo vamos a dividir en relación
con los objetivos, la justificación, la estructura curricular, las tendencias
en el abordaje disciplinar, el sentido de la investigación, el perfil de
egresado y el sentido de la práctica pedagógica.

a) Q]lé se declara en los objetivos. Estas licenciaturas tienen como objeti-

vo fundamental formar profesionales de la educación competentes para
abordar crlticamente la literatura, la lingüística y la pedagogía. Buscan,
de igual forma, no sólo que los estudiantes conozcan y asimilen mode-
los analiticos e interpretativos de los diferentes discursos, sino que ade-
más estén en capacidad de intervenir o participar en el reconocimiento
de los valores regionales. Se hacé especial énfasis en la estirnulación y
mejoramiento de la expresión oral y-escrita; el conocimiento dela com-
petencia lingüistiéa, comunicativa y literaria, lo mismo que en potenciar
las habilidades investigativas. Algunos de los programas mencionan en
sus objetivos el deseo de propiciar en sus estudiantes la producción
escrita {o creativa), particularmente de la escritura de ensayos.
El lenguaje es entendido como fonµa de interacción cultural y como
m_ediación para abordar la literatura. Algunos de los programas hablan

9
No hemos tenido en cuenta la .licenciatura enlileratura de la Universidad del Valle1 cuya Üc1¡lncialura
es solo. en Literatura y que por esta razón presenta. Un programa (muy inleresanle poi· lo demás),
atípico al común de las licenciaturas analiiadas. 63
 de mejorar las competencias en fonética, fonología y morfosintaxis, y otros,_
los menos, explicitan la formación en lingüística y semiótica.

b) De qué manera se justifu;an. Casi todos los programas en su justifica-

ción se apoyan en los requerimientos del Ministerio de Educación Na- -
dona! planteados en la ley 115 y en el decreto 272 de 1998. Con base en
tal soporte legal, se hace énfasis en la necesidad de responder a las
nuevas exigencias de la realidad colombiana, cuando no a necesidades
regionales.
Es notoria la intencionalidad de formar a lós estudiantes en una sen-
sibilidad hacia una toma de conciencia sobre los procesos comunita~
rios o sobre las nuevas sensibilidades de los niños y los jóvenes.
Se valora profundamente la lengua como medio .esencial del pensa-
miento y la comunicación que, a su vez, sirve para adquirir y transmitir
conocimientos. Aunque no en todos los programas se asume la literatu-
ra como manifestación cultural creativa y los estudios literarios propia-
mente dichos comó disdplina intelectual o cientifica, en buena par¡e de
ellos,.la literatura es considerada como una opción legítima por contri-
buir .a desarrollar valores en los estudiantes, por permitir una sólida
formación humanística, y por servir eficazmente. para la motivación o el
interés por la lectura.
También se presenta como justificación la necesidad de formar maes-
tros investigadores, con rriiras a repensar la práctica pedagógica y los pro-
cesos de comunicación que le son propios. Otro punto que se aduce como
justificación es el relacionado 'con la necesidad de encontrar innovacio-
nes, estrategias y métodos de aprendizaje autónomo que posibiliten un
avance en la búsquedá de nuevas .alternativas pedagógicas.

e) Cómo está pensada la estructura curricular. Los programas presentan

una gran variedad en la manera de concebir su estructura curricular.
Todos tienen como orientación la educabilidad, la enseñabilidad, la
estructt1ra histórica y epistemológica de la pedagogía y las realidades y ·
tendencias sociales. y educativas, pero adaptándolas a sns necesidades
de formación. · ·
Las estructuras curriculares son pensl\das _como sistemas, como or-
ganizaciones flexibles, como concepciones integradoras e
• .interdisciplinarias, o como mapas para moverse en un territorio; En la
64 manera de concebir el currículo, hay programas organizados por ciclos: .·
 UnO de fundamentación y otro de profundización; o uno llamado bási-
co y otro de profesionalización. También se estructuran las licenciaturas
desde l,lúcleos problemáticos, ejes temáticos, campos de fo1mación,
campos de apoy9 o desde dimensiones, tales como la pedagógica, la
disciplinaria y la investigativa.

d) Cómo se present,a la forniación pedagógica. El campo de formación

pedagógico es presentado, en vruids de los programas, como transve1'
· .sal a todo el proceso de fo1mación. Allí se incluyen desde las concep-
ciones griegas, romanas y medievales sobre la educación, hasta las éo-
. nientes pedagógicas más contemporáneas. No sólo se explora en legis-
lación y .administración educativa sino que se busca problematizru· la
identidad del educador. Las asignaturas consignadas en los planes de
· estudio incluyen: historia de la pedagogía, sistema educativo éolombia-
no, adÚtinistración y legislación educativa, ética y pedagogía, cogni-
ción y pedagogía,. desarrollo socioafectivo y pedagogía,'epistemología
e historia de Ja pedagogía, historia de la educación colombiana, gestión
, 1
de informática educativa, didáctica, didáctica especial, corrientes peda-
gógicas, teorla de Ja ensefianza.

e) Cómo se presenta la formación en lengua castellana. En relación con

la lengua castellana -y según el análisis de los profesores Gloria Rincón
.· y Mauricio Pérez.,-, este componente está referido a la fo1mación lingiiis-
tica, ·las perspectivas psicológicas y biológicas del desarrollo del lel,l-
guaje y la didáctica de la lengua. En esta dirección se encuentran temá-
ticas relacionadas con la lengua y su uso (referidas al lenguaje verbal y
no verbal), con las ciencias del lenguaje (pragmática, lingüística del
texto, análisis del discurso, semiótica textual), con la psicolingiiistica y
Ja sociolingüística, con la lengua como objeto de conodmiento (pers-
pectivas teóricas), las relaciones ent;re oralidad y escritura, y los proce-
sos de producción y comprensión de textos diversos.
Cuando se menciona el componente lingüístico comunicativo, se lo
'divide -en algunos casos- en tres aspectos: el conocimiento de la len-
gua como componente lingfüstico, el conocimiento de la lengua como ~
·¡:¡
e
uso, y el conocimiento de la lengua en su función estética. Se habla "
'tJ
e
mucho de desarrollar habilidades y compe~encias en el uso de la len- \{E.
gua, al igual que desarrollar capacidades éomunicativas. V arias de las •
licenciaturas incluyen dentro del plan de estudios el análisis textual o el 65
 análisis del discurso. Algunas de las asignaturas que dan cuenta de.ese
componente son: fundamentos de lingüística, lenguaje y socialización,
sociolingüística, psicolingüística, semiolingilística, filosofia del lengua-
je, corrientes lingüísticas, pragmática dé la lengua, lingüística textual,
análisis del discurso, semántica, rhorfosintaxis, fonética y fonología del
español. Algunos programas incluyen la semiótica.
· En general, en los enfoques teóricos desde los que se aborda este
componente, se observa más variedad que en lá fo1mación pedagógica,
dado que se encuenb·a que se privilegia desde los aspectos formales (gra,
málíca, sintaxis, fonología y ortografía) hasta perspectivas discursivas (al-
gunos las precisan como semiodiscUL'sivas y sociocognitivas). En algunos
programas se observa que se incluyen todos ellos (estructUL'aÜsmo,
generativismo, semántico-comunicativo, sociocultural, actos de habla,.
interaccionismo, enfoque sociohistórico), justificándolo en la necesidad
de estudiar la lengua teniendo en cuenta su sistema fmmal (¿cómo es?);
su sistema signlficativo (¿cómo funciona?) y cómo actúa (¿para qué sir-
ve?). En este sentido, se citan autores como Saussure, Luis Angel B!iena,
Bruner, Vigotsky, Chomsky, Austin, Habe1mas, Benveniste y Bernstein.
Al presentar tod?s estos enfoques se quier¡¡ que el estudiante pueda
contrastar el enfoque de la gramática estructural con otros y reconocer
las tendencias fundamentales de la Üngülslíca.
En la enseñanza de la lengua se trata de ir más allá del desan:ollo de
las habilidades lingüísticas, pues su aplicación ha conducido a desvia-
ciones y énfasis que desembocaron en un instrumentalismo gratuito y
no lograron ti·ascender hacia nuevas dimensiones. Se plantea que, sin
desconocer el papel de estas habilidades, los esfuerzos deben centrarse
en el proceso de significación, entendido este como esa dimensión que
permite llenar de significado y de sentido los distintos signos.y discur-
sos presentes en su interacción con los saberes culturales, con otros su-
jetos y con experiencias humanas di§._tintas.

j) Cómo se concibe la forma.ción literaria. En el.caso de la literatura, los

planes, d~ estudio se mueven entre la lectura y comprensión de los tex-
tos literarios y las teorías y metodologías de enfoque semiótico o
hermenéutico. Se incluyen también los aportes desde la recepción lite- ·
raria, al igual que estrategias para la animación en lectura y literatura.
Los programas presentan asignaturas como introducción ala literatura,
• teoria literaria, literatura grecolatina, literatura española, literaluralati-
66
 noamericana, literatura colombiana, literatura infantil, literatura
ame1india y literatura regional. Hay programas que incluyen un.a asig-
naturas.obre· autores clásicos y otra sobre autores contemporáneos, En
el caso de los géneros, únicamente la licenciatura de la Universidad del
Quindío hace un énfasis cun:icular en el teatró y en asignaturas como.
semiótica .del espectáculo teatral, sociosemiótica y hermenéutica teatral
y seminaifos sobre recepción e investigación teatral. . ·
En el caso de la licenciatura de la Universidad Santo Tomás se
explicita un cámpo de formación humanístico que busca identificar,
comprender y analizar la concepción del hombre én diversos momen-
.tos de la historia con el fin de mostrar "su trascendencia, vigencia y
actualidad". Dicha: preocupación por el humanismo apunta a construir
un sujeto dialógico para la educación capaz de comprender la alteridad
· y la diferencia. ·

g) Cómo se percibe la formación en didáctica de la lengua y la literatura . .

En cuanto a la didáctica de la lengua castellana y la literatura, la mayoría ·
de los programas sólo dedican un semestre. a la didáctica de la literatura
y uno a la didáctica de la lengua.
En general, se nota una tendencia hacia una perspectiva didáctica
interactiva cuya olientación teórico-práctica atraviesa el análisis de los usos
cotidianos del lenguaje en la vida social, del uso instrumental del área
para el estu:élio de las demás áreas del cunículo y la comprensión, análisis
y explicación del lenguaje y la literatura como objetos de conocimiento.·
. . .
·h) Maneras de concebir la investigación. Son pocos lós programas que
manifiestan abiertamente su postura ante la investigación. En todo cas.o,
pnma la investigación formativa encaminada a que el futuro egresado
tenga una "actitud permanente de búsqueda" para la solución de pro-
blemas que le plantea la docencia y el aprendizaje. Lo que está de fon-
do es que la misma práctica de enseñaiiza sirva como motivo para la
investigación y que los resultados de tales pesquisas "alimenten dé nue-
.vo la práctica de los educadores". "La articulación entre la investiga-
ción y la práctica docente se inicia desde los primeros semestres, cuan-
do el estudiante hace sus visitas de reconocimiento a las instituciones
educativas que participan en los proyectos de investigación. Estas visi-
tas de sensibilización frente al ambiente lal;i()ral educativo formal· tienen
la función de aproximar al estudiante al contextó en el que se irá a des- 67
 empeñar como futuro docente, pero también buscan la detección y tra-
tamiento de situaciones problemáticas dignas de investigarse" (Univer-
sidad de la Amazonía). De allí que algunas licenciaturas plateen como
campo de investigación general la ·pedagogía.
Otros programas conciben la investigación desde enfoques teóricos y
metodológicos, haciendo claridad sobre diversos paradigmas de investi-
gación, pero manteniendo como centro de preocupación la educación.
De allí el lugai· privilegiado para la etnograffa y la investigación acción
participativa y el enfoque hacia la elaboración de proyectos pedagógicos .
que "permitan fortalecer Jos procesos de formación del educador".
Entre las líneas· de investigación que se mencionan cabe destacar:
problemas de la enseñanza del ~astellano como lengua materna,
relecturas del canon literario, el teatro como producción artística y pe-
dagógica, la semiótica como referente para el desarrollo de Ja
lectoescritura, enseñanza de las ciencias'º.

i) Lo que se explica de las prácticas pedag6fti:cas. Aunque en los planes

de estudio aparecen las prácticas pedagógicas (dos o más semestres),
es poca la explicación en los programas sobre c~mo están concebidas o
de qué manera se vinculan a todo el plan de formación de las licenciatu-
ras. Se puede colegir que están relacionadas con el propio desarrollo
del programa y los diferentes proyectos de investigación que se adelan-
tan en cada institución.

.j) Lo que se espera de los egresados. Son va+iados los desempeños que
se esperan del egresado. Además de ser un prnfesional idóneo en el
cainpo de su formación, de poseer un dominio en las diferentes compe-
tencias comunicativas, de tener una alta preparación disciplinai, ética y
política, y de poseer unas amplias competencias en lectura y escritÍlra,

10
. Es notoria ·en los programas l~ ausencia de líneas de investigación consolidadas o que respondan
en renlidad a los desarrollos propios de cada licenciatu!H. A veces se la l"eÍunde dentrv del espacio de
l.is próclicas· y. en otras, tennina siendo simplificada en asignaturas formales de melodologfa de la
investigación. Las care.Q_cias señaladas p'o1" ~fonlsetTat Ord6ñez en la investigación en litera tu~ (fo.Ita
de rccU1-sos básicos y bibliotecas cspecialh-.adas, dificultad de dii:;tingu.ir creador de invesligador o
estudioso Hlcmri.o. prelación de la docencia en la labor del maestro de li1eratura por encimo. de.l
ejercicio invesligativo . ..) pueden aplicarse a la oferta académica de las licencíatnras analizadas~ uno
preparamos asislentes, ni siquiera personas que piense~ y escriban ~on-ectantente". Véase 11 lnves~
• tiga.ci6n y liletatura", en CadoS B. GutiGn·ez (ed.), ·La bu;esu'gación en Col.o1nbia en las artes, las
l11u11anidades y las ciencias ~aciales. Bogotá, Uniandes, 1991, pps. 133-148.
68
 algunas licenciaturas ven como campo laboral de sus egresados el em-
plearse como profesores de castellano y literatura en el nivel de la edu-
cación básica primaria o en la básica secundaria; también aspiran que
sus egresados puedan desempeñarse como investigadores de los proce'
. sos pedagógico educativos, relativos a la lengua castellana y la literatu-
ra. De igual manera se prevé el poder ocuparse como docentes admi-
nistrativos en el nivel de educación básica y media.
De otro lado se espera que los egresados puedan emplearse como
editores de obras humanísticas, programador de campañas y proyectos
conduc.enles a la· promoción de la lectura, .critico y analista de la pro-
.ducción de medios de comunicación desde el punto de vista semiótico,
gestor y ejecutór de proyectos artísticos, u orientador de Ja producción
teatral en las instituciones educativas (para el caso de Ja Universidad del
Quindío). Tiene fuerza también, en algunas licenciaturas (Universidad
·· de Nariño), el hecho de concebir a su egresado como un "agente edu-
cativo, dinamizador de comunidades, fo1jadbr de opciones pedagógi-
cas y .asesor de instituciones del sector educativo en el diseño, gestión y
· ejecución de proyectos educativos institucionales".

2. LAS TENSIONES
Al aniiliz.ar, de manera general, los planes de estudio y las propuestas de
formación de las licenciaturas que en Colombia hacen énfasis en la litera-
tura, se puede hallar una serie de concepciones que_podrían sintetizarse
en cinco tensiones.

Primera: La literatura wmo recurso para la enseñanza de la lengua en

tensi6n con la literatura como aite destinarlo al placer estético. Los progra-
mas oscilan entre usar la literatura como una herramienta para poner en
contactó al estudiante con la lengua y sus posibilidades, b asumir la litera-
tura como una manifestación artística en donde lo más importante es el
goce de leerla y, en algunos casos, la posibilidad de recrearla. Es fuerte el
empleo de l<i. literatura como "gancho", a veces como pretexto, frente a
posturas más radicales en donde Ja literatura es asumida como una mani-
festación cultural autónoma.

69
 Segunda: El estudio de la literat·ura española en tensión con u.n énfasis
en la literatura regi.onal. Algunos planes de estudio privilegian la histo-
1ia literaria, especiahnente, la literatura española. Otros se orientan a
explorar en las literaturas nacionales y, más específicamente, en las pro-
ducciones regionales. De manera amplia, los programas ,asumen la ten-
dencia de lo cronológico de la literatura, bien sea por pedodos o por
movimientos o escuelas literarias. Cuando se hace énfasis en las literatu-
.ras regionales se hace no sólo para solucionar e!'problema del descono-
cimiento de tales literaturas, sino para potenciar Ja conciencia de los
egresados frente al desarrollo de una determinada zona o población.

Tercera: El énfasis en la crítica literaria en tensión con la animación,

pronwción de la lectura literaria. Aunque buena parte de los programas
optan por asumir corrientes de corte .estructural, fenomenológico,
hermenéutico o semiótico , parn acercarse a las obras literarias,
.
hay tam-
bién programas que aSi.unen la promoción de lo literario. De un lado
está, por decirlo así, el compromiso académico o formal de entender lá ·
literatura como.un campo de los estudios literarios y, por otro, se ve la
necesidad de relacionar al estudiante con el problema de los hábitos
lectores, el papel de la biblioteca y las diversas estrategias lúdico creativas
que ayudan a acercar o a enamorarse de 1a literatura.

Cuarta: El deseo de abarcar todds las manifestaciones literarias en ten-

sión con la elección o enfoque en un solo género. Aunque lo que abunda
son las propuestas curriculares en donde se trata de formar o poner en ·
contacto al estudiante con todas las formas de la literatura, bien sea el
cuento, la novela, la lírica o el ensayo, en otros planes -los menos-, se
opta por enseñar e investigar una especifleidad (demos por caso el tea·
tro) y desde alli se articulan buena parte de las asignaturas. Esta tensión
también se manifiesta en la opción de algunos progrnmas por cubrir
una cantidad de obras, temas y autores (con un carácter muy .infonnati·
vo), frente a atrás propuestas que privilegian unas pocas obras para ana-
lizarlas eri profundidad.

Quinta: Los talleres de lectura y escritura en tensión con los talleres de

creatividad literaria. De un lado está el deseo de formar a los estudiantes
en competencias fuertes en led:ma y escritura, pero desde una perspectiva
• lingüística o comunicativa, y de otro, la intención de meter a los estudian-.
70
 tes en los vericuetos de la narrativa como tal. O bien el énfasis en los
problemas de la lectura comprensiva y el proceso de la redacción, o el
deseo de enseñar cómo construir mundos posibles con palabras. Y así
·como se habla de deSWTOllar las competencias lectoras Yescritoras, en
algunas licenciaturas St;' enuncia dentro de su plan de formación el taller
Jiterado coino un lugar de semillero para futuros escritores.

3.LOSRETOS

. Nos interesa señalar acá, así sea de manera puntual, algunos. de los
retos que tienen taÍlto las instituciones colombianas for¡nadoras de maes-'.
tro_s en el campo de la literatura, como problemas más ainplios frente a
la concepción misma del t\echo literario.

a) .Necesidad de conocer y explorar en didácücas especificas para la

literatura. En la mayoría de las licenciatw-as sólo hay un semestre dedi-
cado a la didáctica de la literatura. Es como si no se hubiera explorado
en las didácticas propias del cuento, de la lírica o detrelato. O como si
se partiera de una didáctica general capaz de dar cuenta de las variadas
manifestaciones !iterarlas. La ausencia en los planes de estudio de
didácticas espedficas, además de hacer evidente una carencia pedagó-
gica, pone de manifiesto por qué los egresados no cuentan con berra'
mientas didácticas para hacer más ainena, más variada y más interesan-
te la enseñanza de la literatura.

b) Urgencia de indagar en las características y alcances del taller como

mediación privilegiada para la enseñanza de la literatura. Si bien este
punto podríainos incluirlo denfro del anterior, nos ha parecido impor-
tante destacarlo por ser la modalidad de enseñanza más noto1ia o más
empleada en los espacios de fo1mación de maestros. El taller, ~n cuanto
espacio de enseñanza, debe diferenciarse de lo que tradicionalmente
se llama trabajo en grupo. Un taller sin el modelaje del maestro es una
mediación incompleta. Y aunque ya containos con algunas aproxi-
maciones a este tipo de estrategia didáctica, es importante 111ir¡¡r sus
alcances y linlitaciones, su diseño para llevi:rlo al aula, sus formas de
evaluación, su eficacia.en Ja enseñanza de la literatura,
•
71
 c) Necesidad de que los formadores de maestros cuenten ·con alguna
. producción literaria, o al menos estén sólidamente formados en
· nárratolog{a. Este aspecto es de los más importantes cuando de enseñar
literatura se trata. Son pocos los educadores que tienen la expeliencia de
crear literatura; cuántos, para no hablar si no de un caso común en las
universidadés, han puesto a esclibu· a sus altimnos un· ensayo, sin tener
ninguno para presentárselo a sus alumnos. Tal Carencia de producción
literalia de los maestros es lo que ha reducido Ja enseñanza de la literatura
a un listado de obras, fechas y autores, a resúmenes de libros, a pretexto
para enseñar gramática. Es impostergable que en los programas de for-
mación de maestros se incorporen los conceptos y !¡is técnicas de
nanatqlogía, para que se entienda por qué cuando se aprende literatura lo
que en verda<;l se está haciendo es aprender a construir mundos posibles
· con palabras.

d) Reivindicación del valor de la tachad11ra y el irrror al momento de .

aprender a escribir. Desde luego no basta con leer J¡¡s obras literruias. Si
algo tenemos como reto es lograr que nuestros estudiantes produzcán
literatura. Pero para ello tenemos que favorecer la "esclitura sucia", los
borradores, frente a la muy valÓrada "esclitura en limpio". Y a ~abemos ·
que esclibir es una tarea inacabada, con etapas; que es plimero una lucha ·
con la producción y organización de las ideas que <;on Jos velicuetos de
redacción; que siempre es posiblé mejorar cualquier producción esctita.
· Entonces, las didácticas que favorecen la inclusión de borradores o ver-
siones progresivas, las didácticas que hacen explícita la.mecacognición
paralela al proceso de esclibir, o aquellas otras que acuden a los comenta-
dos de diferentes lectores; tienen que formar parte del haber del maestro
de literatura. Este punto replantea, por supuesto, las formas canónicas de
evaluación.

e) Cualificación en los modos o maneras como se da. de Úler literatura:

Buena parte de Ja motivación a la lectura literada, depende de cómo el
maestro lee para otros. De cómo entona o pone eri escena un texto. Por
ende, al no tener una formación en este aspecto, al no haber incorpora-
do -dem.os por caso- los aportes del teátro, la lectura que realizan los
maestros es plana, monótona, sin énfasis o sazón. El maestro de literatu-
• ra, cuando de leer se trata, es sustancialmente un actor. Alguien que
72 pone a circular no sólo su palabra sino también la gestualidad, el cuer-.
 po, el espacio. En esas fo1mas y maneras de leer están latentes la seduc-
ción, la animación, la promoción misma de la literatura.

f) Necesidoo de superar el activismo docente por una práctica planeada e

·intencionada. Desde luego que este reto está vinculado con el de las
. didácticas. Bin embargo, no interesa en este punto llamar la atención so-
bre lo gratilito que se ha vuelto el enseñar literatura. Bajo el pretexto de
convertir las clases en algo ameno y cercano al estudiante, los educadores
están dejando ·de enseñar o enseñan cualquier ~osa. Hasta la lectura de
los misi'nos textos literarios dependen del parecer de los alumnos. Hasta
. el rol de ens.eñante ha sido desplazado por el de animador o facilitador.
Por supuesto, hay que consultar el interés de aquellos que aprenden pero
~in perder de vista la intención formativa, el perfil de salida, las competen-
cias báskas que hay que despertar, desarrollar o cualificar.

g) Urgencia de actualizaci6n en literaturas de variados países y de varia-

dos géneros. El predominio de la literatura española, y más. aún, de la
histoda de la literatUra española, ha lastrado o reducido el saber litenuio.
Es plioritario, sobre todo hoy, que los planes de estudio tengan un fuerte
énfasis en literatura comparada y que se miren diferentes géneros. Un
maesb;o de literatura debe ser capaz de llevar al aula obras literarias con-
temporáne3$, aquellas que muestran de manera más evidente los proble-
mas de nuestro tiempo. Un maestro de literatura debe ser un gran lector
de literatura. Además de dar cuenta de las obras del pasado, debe 4\cor-
porar las producciones del presente. Esto no sólo jalona el interés de los
estudiantes por la clase de literatura, sino que ayuda a que ellos se animen
a ser creadores o recreadores de su misma realidad.

73
)
la .Semiosis-Hermenéutica
Una propuesta de crítica literaria

ul~ obra es evento histórico y evento es también nuestro encuentro

coh ella, encuentro del que salimos modificados; y también la obra,
con fa nueva interpretación que le demos, experimenta 'un acerca~
miento de su ser. Todo esto configura la experiencia estética como
auténtica experiencia histórica (...) El encuentro con la obra de arte
no es el encuentro con una determinada verdad -lo cual, entre otras
· cosas, da cuenta .de fas torpezas en ·que se cae cuando se pretenden
explicar los 'cor:itenidos de verdad' de las obras- sino que, en última
instancia, es Ja experiencia de pertenecer nosotros y pertenecer la
obra a ese horizonte de conciencia común· que está representado por
el lenguaje mismo y por la tradición que en él se prolonga".
Gianni Vattimo

"Es significativo,.sin duda, que en este itinerario hacta el signo, cuya

primera etapa importante e imprescindible es el encuentro entre
semiótica y hermenéutica1 surja constantemente una referencia inicial'
a fa fenomenología (. ..) De esta manera, nos será posible considerar,
ulterior y provisoriamente, que la primera etapa en el camino hacia el
signo es un·itinerario que va 'de la fenon1eno!ogía a fa semióticii',
sobreentendiendo bajo el término de semiótico también la presencia
de la hermenéutica, con Ja cual la semiótica deberá encontrarse
dentro del camino que fe hemos indicado, y, probablemente,
también fundirse".
Cario Sini
•
75
 "Un buen lector, un lector de primera, un lector activo y creador1 es
un relector... Puesto que d artista ha utilizado su imaginación para
crear su libro, es natural y lícito que el consumidor del libro también
utilice la suya... Así que, lcuál es el auténtico instrumento que el lector
debe emplear? La imaginación impersonal y la fruición artística. Tiene
que establecerse, creo, un equilibrio armonioso y artístico entre la
mente de.los lectores y la del autor. Debemos mantenemos un poco
distantes y gozar de este distanciamiento a la vez que gozamo_s
intensarnenle -apasionadamente, con lágrimas y estremecimientos-
de la textura interna de una determinada obra maestra. Por supuesto,
es imposible ser completamente objetivo en estas cuestiones. Todo lo
que vale la pena es en cierto modo subjetivo ... Si el aspirante a lector
carece por completo de. pasión y de paciencia -pasión de artista y
padencia de científico-, difícilmente gozará cqn la gran literatura".
Vladimir Nabokov

Entender la literatura como palimpsesto es afirmar, con Thomas de

Quincey, que ninguna obra está muerta sino dormida. "Cada genera-
ción parece ente1Tar a todas las anteriores, aunque en realidad ninguna
se haya extinguido". Entender la literatura como palimpsesto es decir,
por lo mismo, imbricación de escrituras, constelacióü de signos,
intertextualidad de discursos, tejido de simbolos. La literatura es como
un libro, como un inmenso libro hecho de infinitas escrituras. ·
Así entendida la literatura, podemos entonces formular una segun-
da afirmación: la literatura se mueve en un doble movimientb: escritura
y lectura. En una primpra instancia, es eminentemente testimonial, em-
pieza a formar parte de la tradición; en un segundo momento, es actua-
lización, apropiación presente, dominio y elección, espacio para la li-
bertad. Escribir y leer, he ahí la dialéctica propia del gran libro que
hemos denominado literatura.
Ahora bien, como pensabajorge Luis Borges, la lectura es "la técni-
ca del anacronismo deliberado", por tanto, leer es volvemos contempo~
ráneos de ese pasado propio de lo escritura!. Cuando leemos El Quijote
somos, de alguna manera, autores de El Quijote. Y si además, esc1ibi-
mos esa léctura, que es el requisito para que la etílica litermia sobrepase
el mero diletantismo, entonces sí que es cierto que el palimpsesto com-
pleta· su ciclo inte1minable. Esciibir, leer y escribir, ese ha sido y es el
reconido de todo nuestro palimpsesto-biblioteca. ·
Hemos tocado la figura del lector, el lector como pr9motor de sen-
• tido para la literatura. Todo lector instaura Ja zona del "levántate y anda".
76.
 Claro que, al decir de Eliot, hay tipos' de lector o, mejor, tipos de lectu-
ra. Pedro Salinas subrayaba las diferencias entre el leedor y el lector,
entre el, deletreador de los textos y el descubridor de sentidos no evi-
dentes. Julio Cortázar hablaba del lector-hembra y Goethe de los tres
tipos de lector: "el'que disfmta sin juicio; eLque, sin disfrutar, enjuicia,
y otro, inteimedio, que enjuicia disfrutando y disfmta enjuiciando; éste
es el que de verdad repmduce una obra de arte convirtiénd.ola en algo
nuevo". En fin, digamos que hay grados en la lectura, como en tantas
otras cosas de la vida o el pensamiento. Recalquemos sólo una ide~
esencial: el lector es el último punto, si no el esencial, en cualquier pro-
' ceso creativo. Sin lector, sin receptor, no hay obra de arte completa. O
en palabras de Haiis RobertJauss, no es suficiente lapoiesis, el hacer, la ·
experiencia estético-productiva, también hace falta la aisthesis, la expe-
Jiencia estético-receptiva.
La iectura. Y una afirmación de Jauss que deseamos ampliar: "la
obra perfecta desarrolla, en la Aisthesis progresiva y en su explicación,
la plenitud de su significado, que supera ampliamente su ho!izonte ima-
ginario". Aisthesis progresiva.Julia Kristeva hablará del texto como pro-
ductividad. En todo caso, e~ta idea de trabajo continuado, de ejercicio
progresivo, de iry venir, de toma y dame, es el que deseamos resaltar.
De alguna forma aistf!esis progresiva y semiosis infinita se emparentan.
Jauss y Peil'ce. "Un pensamiento da nacimiento a otro pensamiento, un
signo da nacimiento a otro signo". La lectura, entonces, es ufi proceso
mediante el cual "un signo y su explicación conjuntamente constituyen
otrn signo". La aisthesis genera poiesis.- La lectura se torna escriturn•.
Es aqní donde la explicaci6n (ejercicio propio de la Semiótica) se
ayuda de la comprensi6n (ejercicio propio de la Hermenéutica). Otro
. doble movimiento, e igualmente dialéctico,, como el de escribir y leer.
Paul Ricoeur así lo ha visto: "la lectura de un texto supone un movi-
miento peculiar de interacción dialéctica entre la explicaci6n mmfológica
(análisis estmctural de las relaciones internas del texto) y la interpreta-
'Ci6n semántica (exposición de los sentidos y de los significados del
discurso,qtie cáracteriza .;¡ texto en su relación con el circuito intencio,
na! de la comunicación histórica)". El trabajo de esta Semiosis~Herme-
. néutica, denominémosla así de una vez, consiste en mirar lo que los
derJUis dan por visto. Es una labor de desciframiento, una labor de pes- ,
quisa En los sentidos evidentes de un texto, hay sentidos. escondidos.
Nuestra tarea (de confianza. y sospecha), la tarea del crítico lítera!io, es
. '
 Ja de '!manifestar los niveles de sentido implicados en el significado
literal".
La Semiosis-Hermenéutica es, por tanto, un apetito de diálogo, de
comunicación, de charla entre lo misterioso y la intelección. La Semio-
sis-Hermenéutica desde la lectura continuada, desde la aisthesis progre-
siva, invita al critico literario (al lector atento) a tratar de encontrar el
equilibrio entre la explicación primera y la comprensión posterior. La
en
·Semiosis-Hermenéutica sitúa al critico literatio la zona de la apuesta:
el autor insiste en dar un sentido a su obra y el lector cree en la presencia · ·
de ese sentido, lo intuye en el póema o en la novela. El resultado, como
es lógico, acaba en una labor de traducción.

II

Ahora nos preguntamos, ¿cómo llevar a cabo esta Semiosis-Hermenéuti-

ca de una manera ordenada?¿Qué líneárectora elegir? Tomemos un ca-
mino paralelO al que George Steiner propone para la traducción de tex-.
tos. Este camú10 tendría cuatro momentos: a) Confianza inicial Qa zona '
de la apuesta); b) Etapa de inctll~ión o aventura (la zona de la seducción);
c) Etapa de incotporación o apropiación Qa zona del develamiento) y, d)
Etapa de compensación o restitución Qa zona del equilibrio). .
Asi, pues, tendriamos primeÍ"\:¡ (a), una confianza en que ese texto.
que está ante nuestros ojos, d.emos por caso un po.ema, sí tiene sentido,
sí nos dice algo, sí está construido con pretensiones de ser comunica'
ble; esta cre.encia preliminar es promovida en nosotros -y. quizá tam-
bién·. en el autor- en tanto advertimos la conformación simbólica del
texto !iterado (es decir, esto puede designar aquello). La 'apuesta
involucra también nuestro acervo literario, nuestras dudas y, sobre todo,
nuestros "prejuicios" (No debe entenderse este concepto de manera
peyorativa; prejuicio es tanto como precomprensión. Digamos mejor
que estos prejuicios son los que posibilitan la apertura de la obra, los
que nos motivan a leer o dejar de hacerlo);
Tomado o asumido tal Iiesgo, pasamos al segundo punto (b), en
donde tratamos de deleitamos con lo que va penetrando nuestra mira-
da; al hundimos en el texto, nos fascinamos con éi o nos aburrimos, es
lo mismo: el goce no es necesatiamente positivo. Es acá, en este segun-
• do paso, en donde el gusto (ese acuerdo general sobre un valor, una
78
 manera, un estilo o una "moda" de permisibilidad de Jo decible) mar-
ca compases de gran intensidad: me gusta, no me gusta; me gusta más
este verso qi.le aquel otro; no me gusta el título; me gusta el final de la
obra, me disgusta su inido. En todo caso, el texto me va mostrando.sus
partes pudorosas, sus recovecos, su escritW'a se me va develando, se
desnuda ante mis ojos.
Viene ahora el tercer paso (c), lo que voy entendiendo, lo que real-
mente saco de la mina textual (porque no es lo mismo la incursión por
la obra, la "barnizada", que lo apropiado de la misma: se puede paitici-
par en el abordaje, pero no tener parte del botín); el téxto me aporta, yo
. importo del texto; la obra se me da y, al dát'Seme, me hace depositaiio
de su entrega: la comprendo, la interpreto, la he leído, ¡la tengo! (bien
pudiera ser que aun el texto se me resista -sucede eón frecuencia-, en
ese caso debo volver a intentar .persuadido, leerlo otra vez o, abanqo-
narlo); la obra se me muestra y, en ese mostfárseme, sé como son sus
lineas, su estructUra, su sentido. Puede ser '-Y esta advertencia es de
suma importancia- que dicha apropiación sea mínima, furtiva, fugaz,
parcial, pequeña con respecto a la magnitud de la obra, pero eso no
importa, lo que cuenta es que ella es ya, de por sí, una forma de entrega,
de comprensión. Luego podrá verse si esa parte minima donada, si esa
parcela de intelección es suficiente, insuficiente o inútil.
De aquí en adelante· viene una labor de restitución, de equilibrio
(d); la cuarta etapa es la más compleja: es distanciainiento pero al mis-
mo tiempo cercanía con lo leido. En otros términos, debo volver o de-
volverle al texto mal:tiz su ser de letra y darle al texto hijo su filiación de ·
lectura: allá debe quedar el poema, el cuento o la novela; acá deben·
volver a su estado original: mi ojo, mi apetito de averiguación.
Luego de este proceso de Semiosis-Hé1menéutica puedo emitir un
juicio, decir un valor (no es que espere hasta el final, sino que en el
movimiento entre generalidad y particulaiidad, entre explicación e in-
terpretación, entre lo leído y lo comprendido, voy formando o confor-
mando ese juicio, esa valoración). Si dicha lectura es correcta, es por-
que el texto estuvo "bien entendido-bien comprendido"; si me equivo-
co, si es insustancial, es porque entramos de lleno en la zona del "mal
entendido" y hay que volver atrás, volver a la obra, volver a creer en ella
y "apostar de nuevo".
. Pero, ¿quién dice que mi lectura es acertada o desacertada? ¿Quién
juzga mi lectura? Es muy probable que sea otro lector, otra Semiosis-
•
79
 Hermenéutica que siga la cadena del palimpsesto; quizá sea yo mismo
quien, desde la fulelidad ética al texto (ese empeño por equilibrar las.
fuerzas), caigo en Ja cuenta del error (veo en mi lectura una lectura in-
completa; comprnebo que inflé el texto o lo minimicé; me sobrepasé .
con él o lo subestimé demasiado; veo que hay más elementos en la
obra literaria y que, salvo las limitaciones de tiempo y espacio, yo debo
esclarecer). Caso contrario, si mi lectura es acertada, si se sitúa dentro
de lo "bien entendido", entonces, tanto autor como lector, habremos
encontrado el equilibrio: existirá la comunicación, el texto se habrá leí-
do {esta comunicación, como el mismo acto .de leer, no tiene que ser
necesariamente positiva, también puede situarse en la no aceptación, en
la repulsa o en el "desacuerdo"). Si el texto se comprende,.si ha logrado
comunicarse, el critico literario podrá emitir su juicio: desde lo más
óptimo hasta. lo más deficiente. En esta valoración, el crítico, el lector
atento, aniesgará su trabajo de pesquisa porque puede muy bien con su
lectura alejarnos de la obra o mostrárnosla en primer plano. Este riesgo
es inherente al proceso de Semiosis-He1menéutica. Sólo el trabajo. y el
ejercicio continuado pueden ayudarnos a mejorar nuestros instrumen·
tos y nuestros horizontes del entendimiento.

m
Pongamos un ejemplo. Leo "Sonata" de Alvaro Mutis. Apuesto a que
es un poema; apuesto,,porque veo en la distribución de los versos (lla-
mp versos a ciertas lineas de palabras dispuestas "amañadamente", cierta
secuencia en el orden de las palabras, cierto orden), en la presentación
de las palabras, un algo, un sentido que me dice que si, que efectiva-
mente es un poema (entiendo que el poema es distinto de la poesía: la
poesía es un valor, una carga de sensibilidad diferente a la letra, al sig-
no; lo .que se puede apreciar es el poema, pero el poema no es Ja poe-
sía). Adivino un cierto ritmo (ritmo que no es rima, diferenciación que
es otm "prejuicio" -como los anotados anteriormente-, otra precom-
prensión). Bien, voy al texto:

"Otra vez el tiempo te ha traído

al.cerco de mis sueños funerales ... "
•
80
 Me detengo por ahora en estos dos versos; sé que son más; hay... 19
versos, pero ahora me importan los dos primeros. Vuelvo a leer:

"Otra vez el tiempo te ha traído

al cerco de mis sueños funerales ... "

Leo, comprendo, entiendo, interpreto... ¿Qué? Que de nuevo, el

tiempo (no sé que clase de tiempo, pero comprendo que es el tiempo
nuesu·o, ese de presente, pasado y futuro; me parece, además, que en
eso el autor y yo estamos de acuerdo: si es '~oba vez", es porque hubo·
alguna vez; si es "otra vez", es porque habrá alguna otra vez ...) hafraído
(aún no sé qtié, me falta saber más, leer más) al cerco, a la cerca, al
encierro de mis sueños de tumba, de muerte. En síntesis, "otra vez"
(esto ya me parece importante, porque me dice que ha habido oti:as
veces) el tiempo ha traído algo a mi encierro de sueños de muerte.
Traducción, se dirá; desde luego que sí. El texto literario se me da gra-
cias<t que yo lo intetpreto, lo traduzco, lo confronto con m1 imaginario
de lector, con mi lenguaje. Sigo leyendo:

"Tu piel, cierta humedad salina,

tus ojos asombrados de otros días,.
con tu voz han venido, con tu pelo ... "

En el tercer verso, el poeta menciona una piel y agrega a dicha piel

un tipo de humedad salina (sal, pienso en el mar, interpreto mar, playa;
otro "prejuicio", otra precomprensión); añade luego unos ojos, unos
ojos asombrados y repite "de otros días"; he aquí que mi entendimien-
to reúne estas palabras con las dos iniciales· del primer verso: "otra vez"
(La repeticion crea en mí una: especie de eco: otra vez, ofros días, el
ayer, el pasado; un tiempo ido, algo que se recuerda, algo que se tiene·
en la memoria. Todo esto se me ocurre y pienso una vez más en el
tiempo, en el tiempo que vivimos en nue.stra tradición occidental: el
tiempo histórico). Este "otra vez" se sustantiviza .en una voz, en un pelo ·
de un tú, que crea en mi pesquisa la forma de mujer. Creo entonces
comprender mejor, entiendo mejor: "otra vez" el tiempo ha traído el
recuerdo {no sé aún si el recuerdo sea lo correcto, dudo si es la memo-
1ia), es un tipo de piel, un tipo de ojos, un tipo de voz, un tipo de pelo: •
piel, ojos, voz, pelo, todo eso ha b·aído el tiempo otra ·Vez al cerco de 81
 mis sueños funerales (ese cerco, ¿serla mi memoria o mi recuerdo?).
Otra vez el tiempo ha traído una presencia perdida, aunque reencontrada
a partir de eso mismo que el tiempo trae consigo. Continúo:

"El tiempo, muchacha, que trabaja

como loba que entierra. a sus cachorros
. como 6xido en las armas de caza ... "

Mi intuición se reafirma; "el tiempo, muchacha" Qa palabra múcha-

cha confirma también otra sospecha, era una mujer -y ya el autor fa
define como muchacha, como una adolescente o con un tono cariñoso
para alguna mujer: de pronto una niña o el "apreciativo" particular con .
a
que designaba alguien, no sé ...-) que trabaja como loba que entierra a
sus cachorros: enterrar, sepultar, olvidar; sus cachorros, sus hijos, sus
criaturas. Interrreto mejór, el tiempo -ese del que nos hablara el poeta
en la primera línea- es como una loba que sepulta a sus propios hijos: el
tiempo va borrando lo que él mismo crea. Y el poeta agrega otro "co¡no":
"como óxido en las armas de caza"; se me ocurre entonces que el óxido
es inherente al hierro, que el óxido acompaña a las armas; que el tiempo
es inherente a las cosas, que et tiempo Jos desgasta (ahora me da la
impresión que este desgaste que ejerce el tiempo sobre las cosaii, es una
especie de herrumbre, de corrupción: el tiempo penetra la consistencia
dc;i la mate1ia). Prosigo con mi lectura:

"Como alga en la quilla del navío, ,

como lengua que lame la sal de los dormidós,
como el aire que sube de las minas,
como tren en la noche de los pára'f!los ... "

"Como alga en la quilla del navlo", ¿qué quiere decirme el poeta?

Lo mismo que con el caso del óxido; ahí, pegada a la quilla del barco,
va el alga, la presencia de las profundidades marinas que testimonia,
que se pega a aquello que irrumpe en sus dominios. Óxido y alga se
acumulan, se adhieren parasitariamente a las cosas, Óxido y alga tra~
bajan Igual que el tiempo, penetrando; corroyendo la sustancia, lama-
teria. "Como lengua que lame la sal de los dormidos"; lengua que
·1ame, lengua que lame la sal, lengua que desgasta, que va aminoran-
• do, que va devorando una sal de los dormidos (los dormidos, los
82
 dmmientes, los soñadores; asocio de inmediato "los dormidos" con
"cerco de mis sueños funerales"); el tiempo -así lo entiendo hasta )
ahora-. es como una lengua que lame la consistencia de los soñado-
res; el tiempo lame el cerco de sal de los sueños funerales. "Como el
aire que .sube de las minas", ."como tren en la noche de los páramos":
aunque el autor habla en el mismo tono, con el mismo "como", la
comparación del trabajo del tiempo con otras cosas, cambia. Interpre-
to que el aire que sube _de las minas es propio de ellas (comprendo
que el tiempo es como ese aire, que brota o sube de las cosas, que es
un hedor malsano, muy particular de las sustancias) e inte1preto, de
otra parte, que el tren y el tiempo se parecen en su aparición de con-
.traste entre noche y páramo. El tiempo t:rabaja_como un tren (es una
posibilidad), el tiempo se mueve de noche en los páramos: corre como
el tren entre los páramos (Siento que la imagen anterior, es imagen
pura -la única forma de abordarla sería la tautología, decirla otra vez
idéntica- y por ser de suma pureza me invita.a comprenderla como lo
que es, como tren en la noche de los páramos. No pienso tanto en el
trabajo del tiempo y su cm:nparación con el tren, sino que me detengo
eri el tren mismo, en ese contraste entre el movimiento nocturno y una
superficie fria y blanca. A lo mejor los páramos no son blancos, pero
así lo interpreto). Estas comparaciones: como loba, como óxido, como
alga, ºcomo lengua, como aire, como tren, Vistas a partir del trabajar
del tiempo, me llevan a entender que el tiempo no se está quieto, que
tiene vida, que mueve sus brazos como si fueran ·las astas de un moli-
no. El tiempo hace algo, elabora o ·construye: a.J.Toja resultados (el ·
tiempo está vivo y, como tal, lanza sus hálitos, sus~ pitos o señales).
Enseguida, avanzo en mi lectura hasta los otros versos:

"De su opaco trabajo nos nutrimos

como pan de cristiano o rancia carne
que se enjuta en /.a fiebre de los ghettos ... "

El poeta agrega un sentido más a lo .que hasta-aliora venía diciendo:

ese tiempo que·trabaja (y que es opaco, oscuro: sueño funeral, sal de los
dormidos), ese tiempo que lame, que sube, que entierra; ese tiempo
nos nutre (nos alimenta coino pan de cristiano, como alimento düuio:
¡Señor, dános el pan de cad~ día!, ¡Señor, dános el tiempo de cada día!; •
o nos nutre como rancia·came que.se enjuta, se empequeñece, se mar- 83
 chita en la fiebre de los ghettos: miseria máxima, huesos a flor de piel,
alimento imprescindible. Fiebre de los ghettos: enfermedad ence1Tada,
y otra vez pienso en "el cerco de mis sueños''; ghettos: encierro). Así
pues, el tiempo trabaja para nutrirnos, para nutrir nuestro encierro: cal-
mar nuestra fiebre de ghettos. El tiempo nos aliment_a. Pasemos ahora
al final del poema: ·

'JI la sombra del tiempo, amiga mía,

un agua mansa de acequia me devuelve
lo que guardo de ti para ayu.darme
a llegar hasta el fin de cada día''.

"A la ~ombra del tiempo" (Repienso: sueños funerales, opaco tra-

bajo: noche, oscuridad, opacidad. El tiempo da sombra, el tiempo es
un gran cueipo que proyecta una sombr.;i - ¿será esa sombra el recuer-
do?). "Amiga mía" ... La muchacha del verso seis se toma amiga (mía);
el autor reitera un sentido de confianza, de iµtimid¡¡d con la mujer,que
nombra: muchacha, amiga mía: alguna mujer cercana; invocación a un
tú que es un recuerdo. He ahí otra asociación: ,tiempo y-mujer. "Un
agua mansa de acequia me.de'Í'llelve" (agua 1nansa: _tranquilidad, fres-
cura -lo que calma la fiebre-; el recuerdo' ~mujer- proyecta tm espacio
de libre respiración, de no fiebre, de no encierro), agua de acequia, de
quebrada (riachuelo), agua cristalina "me devuelve lo que guardo de ti
para ayudarme", lo que se guarda: el "otra vez"; la piel, los.ojos, la yoz,
el pelo ... de nuevo. "Ayudarme a llegai: hasta el fin de cada día".;. ese
otra vez, ese volver de piel, ojos, voz, pelo, ayudan al poeta a llegar hasta
el final. El tiempo trabaja (el "otra vez" que vuelve) para que el autor
logre sobrevivir; el tiempo trabaja (el "otra vez" que ha vuelto) para que
el poeta pueda guardar algo, para que logre retener algo. El tiempo
desgasta las cosas, pero en ese desgaste, en esas virutas, en ese aserrín
que va dejando, crea una sombra.que pennite la sobrevivencia (som-
bra, mujer de piel, ojos, voz, pelo: recuerdo). '
Hasta áqul el primer lntento de lectura. Vuelvo ahora arriba, al pri-
mer verso y trato de .captar la totalidad, Ja generalidad de "Sonata" del
poeta Alvaro Mutis. Ya he recorrido las particulai,idades (cada verso,
cada grnpo de versos, cada unidaq -variable- de lectura), voy ahoi·a,
..
84
entonces, a la totalidad: ·
 "Otra vez el tiempo te ha trafdo
al cerco de mis sueños funerales.
'Ft,t piel, cierta humedad salina,
tus ojos asombrados de otros días,
con tu voz han venido, con tu pelo.
El tiempo, muchacha, que trabaja
como loba que entierra a sus cachorros
como 6xido en las armas de caza,
· como alga en la quilla del navío,
como lengua que lame la sal de los dormidos,
como el aire que sube de las minas,
.como tren en la noche de los páramos.
De su opaco.trabajo nos nutrimos
como pan de cristiano o rancia carne
qite se enjuta en la fiebre de los ghettos.
A la sombra del tiempo, amiga mía,
un agua mansa de acequia me devuelve
lo que guardo de ti para ayudarme
a llegar hasta el fin de cada día".

Generalizo: el tiempo, que trae amanera de agua mansa (a manera

de ayuda para calmar la_ fiebre) una piel, unos ojos, una voz, un pelo de
urta cierta mujer -muchacha o amiga-, permite que el poeta pueda lle-
gar hasta el final d.e cada d!a. Prosigo generalizando: gracias al recuer-
do (gracias a que el tiempo trabaja) el autor nos dice que él puede se-
guir viviendo. Gracias al recuerdo el poeta sobrevive al desgaste del
tiempo. Generalizo aún más: sin el tiempo, sin el corroer del tiempo, no
puede haber recuerdo. Se hace necesaria la destructividad; la corrup-
ción del tiempo en la materia, en las cosas, en las personas, para que en
esa misma medida queden esquirlas, pedazos, fragmentos, momentos
de tiempo en nuestra memoria. "Sonata" es el equilibrio o la tensión
entre el "otra vez" que vuelve (la presencia del recuerdo: la certeza de la
ayuda; la sombra del tiempo) y el "nunca más" (propio del entierro, del
óxido, de la destmcción absoluta: del olvido). Entre eLrecuerdo y el
olvido media una "cierta humedad salina" que, para el caso del poema,
tiene forma y cuerpo de mujer.
Y así corno hemos leído atentaménte "Sonata'', bien podríamos leer
otros poemas y relatos de la Summa de MaqrolÍ el Gaviero; además,
•
85
 luego eonseguiríamos leer entre sí las interpretaciones de los distintos
poemas, hasta alcanzar la lectura (la gran comprensión) general de toda
la obra.
El intento ejemplificado con "Sonata" es tan solo una muestra de lo
que sería el tipo de la crítica literaria que proponemos. La concreción de
esta suma de lecturas hallaría su dibujo, su grafi, en las "redes paragra-
maticales" que no son sino conjunciones esquemáticas o tejidos de las·
distintas lecturas, de las múltiples interpretaciones. A una paralectura
corresponderla una red paragramalical (a una interpretación desde lo
leído correspondería una ~sualización imaginaria desde el diseño, des-
. de otra forma de leer). Para el caso de "Sonata", la concreción seria la ·
siguiente red paragramatical: ·

41(
Presente
+
"SONATA''
...
Pasado,

cerco de
la memoria

enterrar ,.<.i
¡
de.sg•star ;;;:1 Olvido El Tiempo·
devorar '·i.

~mbra
del ttempo
•
lf6
 IV

Al concluir éste proceso de Semiosis-Hermenéutica debemos, según lo

dicho atrás, restaurar el equilibrio entre lo leído y lo comprendido. Dejan-
do, pues, el poema ahí, lo distanciaµ¡os. H.acemos como si no lo hubiéra-
mos leído y tratamos de leer ahora lo que comprendímos del poema.
Al sopesar, al balancear el texto-base con el otro, con mi lectura-
escritura, noto varias cosas. Veo que lo que en primera instancia parecía
un poema de amor, un poema de orfandad amorosa es, en realidad, un
poema sobre el tiempo, sobre el quehacer del tiempo. Y la mujer no es
. sino un motivo; una razón. También puedo darme cuenta.de que no he
dejado ningún verso a la deriva; todos han sido interpretados. De la
misma manera, compruebo que hay una estructura en el poema, una
arquitectura; otro tanto habria que decir de la selección de los símil~s.
No hay· ninguna gratuidad.
Sin embargo, hay un punto que no toqué en mi p1imera lectura, en
este mi primer abordaje. El título: "Sonata". Claro que ahora, al con-
cluir la lectura, asocio que el título guarda una directa relación con la
composición; entre otras cosas,. por ser un poema con planteamiento,
nudo y desenlace o, como dice Eugenio Trias, con punto de partida,
trayecto y retomo. Otros dirán con exposición, desarrollo, reexposición
y coda. "Sonata" es un poema pensado y escrito desde una óptica dra-
mática, un poema de "conflicto". Entonces, ni el título escapa a la uni-
dad del poema.
Bien. ¿Cuál puede_ ser ahora mi veredicto? Yo mismo me respon-
do: el poema "Sonata" ha sido pensado y expresado poéticamente ("So-
nata" es un poema). Decir que el poema es ún poema, es entender la
palabra poética, haberla descubie1to.
En este punto creo necesario señalar que la critica literaria puede
.avanzar un grado más y afirmar: el poema es un poema óptimo, exqui-
sito, hermoso, cabal, pero todas estas valoraciones sólo quieren decir,
en última instancia, el poema tiene sentido. ¿Qµé serla lo contrario? Lo
contrario, por supuesto, seda concluir que el poema no tiene sentido, es
decir, qué no ha sido ni pensado, ni expresado poéticamente; en ese
caso, la "apuesta" del comienzo habrá fallado, pero no así el proceso de
Semiosis-Hermenéutica.
Sobra decir que mi juicio o valoración acerca de la obra correspon- •
de a mi lectura, a mi interpretación, sujeta a un tiempo y un espacio 8~.
 . determinados; otra época, otros territorios, otros lectores, podrán inter-
pretar o comprender "diferentes cosas" de la obra en cuestión. Es indu-
dable: así como uno hace un personal proceso de Semiosis-Hermenéu-
tica, así también la Cultura hace lo propio. El palimpsesto continúa.

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•
89 ..
 la literatura como diálogo de escrituras
Contrapunteo con Roland Barthes

PUNTO: «La cultura recupera. La recuperación es la gran ley de la

historia... Qµerer exorcizar ese superyó de la historia, que aterrorizó y
paralizó a los intelectuales franceses hasta la aparición del estruc- ·
· turalisww ... Ya comenzamos a entrever una cierta recompensa al silencio
paciente del estructuralismo ante la historia... .
Gracias a algunos análisis de Bajtin, por ejemplo... se percibe la
posibilidad de analiiar la estructura literaria C01lW un diálogo de otras
escrituras en el interior de una escritura ... De manera que se puede
hablar,-para-la-literatura, ya no más de intersubjetividad, sino de
intertextualidad... Si la literatura es un diálogo de escrituras, es evi-
dentemente todo el espacio histórico el que vuelve en el lenguaje literario,
de una manera sin embargo totalmente nueva, insospechada por nuestros
historiadores, sociólogos o teóricos de la producción literaria»

CONTRAPUNTO: Si la literatura es un diálogo de escrituras, enton-

ces ... toda la historia tradicional se comunica entre sí, tódas las historias
particulares (todos los periodos) se interaccionan, se inten-elacionan. La
historia (esa idea de verticales que dividen una larga linea) se vería
relativizada; la pa:ite sería i:riterpretada como el todo y el todo comcf la ·
•
91-
)
 parte (ese viejo proyecto romántico). Entonces, ¿qué sería una histo1ia
literaria bajo este marco de vasos comunicantes?... ¿La historia de las
escrihuas, acaso? ¿La historia de ... «esa gran esclitura que, inemediable-
mente, se confundiría con la cultura»? (¿Lahisto1iade una recuperación?)
¿La historia de la penneabilidad. de ciertos momentos de escritura
(es decir, la lústo1ia de la escritura clásica, la historia de la escritura
blanca, amodaL etc.), la historia de ciertos hitos o de ciertas concrecio-
nes de las hablas? Estaremos abocados, entonces, a la concepción del
mundo como un gran libro (Borges), o a la lústoria de la culhu·a corno
un gran texto (Genette) o, en últimas, a una concepción cabalística del
universo en donde cada hombre es una letra y cada letra un número
(Dios nos escribe y nos bona, o nos vuelve· a. reinscribir)~ O, en otras
palabras, al exorcizar ese «superyó» de la histo1ia, al extirpar ese ojo
vigilante, ese límite, no estaríamos abogando por un puro reino del de-
seo,. por un mundo primerisimo en donde no había diferenciacjones.
¿Será que la literatura siempre ha estado por fuera del «principio de
individualización»? Preguntas, no. Escritura reticular, ha esclito Andrés
Sánchez; escrihu·a y lechlra que intercambian sus papeles. ·

PUNTO: «Se piiede llamar' literatura, a un corpus de textos

sacralizados, aunque también clasificados por un metalenguaje (la his-
tiJria de la literatura), es decir; un corpus de textos pasados que se
extienden del siglo XVI al XX (con' esta restriccúín y este error: la literatu-
ra s6lo es la buena literatura, los otros textos se consideran indignos o
peligrosos, Sade, Lautréanwnt) ... Hasta el siglo XX, esta literatura es
una matesis: un ca1npo complejo del saber. .. En la actualidad, las cosas
cambian. La literatura, el texto, ya no pueden coincidir con esta funci6n
de matesis, y esto por tres razones: 1) El mundo es planetario hoy... 2) El
· mundo es demasiado sorprendente, su poder de sorpresa es tan excesivo
que escapa a los c6digos del saber püpular... Y 3) Es trivial decir que el
saber tiene unas. reW.ciones con la ciencia, pero hoy la ciencia es plural:
no existe una ciencia, sino ciencias y el viejo sueño del siglo XIX se
derrumb6.:. El hecho de que la literatura no pueda ya ser una matesis es
visible en la ausencia. de novela reaUsta... Durante siglos, la literatura
fue a 'la. vez una matesis y una rrdmesis, con su lenguaje correla#vo: el
reflejo. Hoy el texto es una semiosis, es decir, una puesta en escena de lo
• simb6lico, no del contenido, sino de los desvíos, retornos; en resumen, los
92 goces de lo simb6lico».
· CONTRAPUNTO: El problema radica en las clasificaciones (absur-
. das todas ha escrito Borges, aTbitrarias), por ejemplo, la de buena y
mala lit~ratura. ¿Cuál es la buena? A lo mejor la respuesta la encontre-
mos por el lado de la escritura. Es buena aquella literatura que no aten-
ta, que no se desvía de la esc1itura de su momento, la e~critura comuni-
cable (pero pareciera que, por el contrario, esa es la mala literatura).
Podíamos decir o dar otra respuesta. La buena literatura es esa que
siempre se desvía, esa que taladra los órdenes de cierta escritura esta-
blecida (de paso, toda esc1itura se ,l!Stablece, o si no, ¿cómo sería
constatable?), esa literatura que va en contra de cualquier escritura. En-
. tonces, ¿escribir para quién? ¿Para quién, si no es posible leer tal.escri-
tura? ... La tercera· respuesta queda inconclusa, nos deja a medias: la
buena literatura es esa que se nutre o se confo1ma, o pone en escena lo
simbólico -como qué, entendido cómo. La buena literatura se nutrirja
de símbolos: un barco, un molino, una navaja, las nubes, el sol, la luna,
Ja mujer, el niño, la noche, el ga)lo, el dragón, el unicornio.,. Pero no
como palabras, sino como sentidos:· la nube porque, a manera de espe-
jo o agua mayor, refleja las aguas menores de las fuentes y de los ojos
de los hombres que miran o claman hacia el cielo; el unicornio porque.
sólo con una virgen, porque sólo al lado de una doncella se apacentaba,
porque sólo la virgen Maria podía acceder a Cristo...

PUNTO: «Novela e Historia tuvieron estrechas relaciones durante el

siglo que vio su mayor desarrollo ... La finalidad común de la Novela)' de
la Historia narrada, es alienar los hechos: el pretérito indefinido es el
acta de posesión de la sodedad sobre su pasado y su posible. Instituye un
continuo creíble, pero su ilusi6n es mostrada, es el término final de una
dialéctica formalr¡ue di,sfrazaria el hecho irreal de la vestimenta sucesil}a
de la verdad y luego la de la mentira denunciada... ·

CONTRAPUNTO: Ante todo, nada de historia oral, eso es otra cosa... ·

La oralidad, el habla, siempre escapa a la historia. ¿Por qué? Quizá por
su fugacidad, por su rutina, por su incapacidad para ser, a ciertos ojos,
extraordinaria (aunque ya se habla de la trascendencia de la cotidianidad,
de la esclitnra de lo cotidiano, no lo absmdo, no lo. burocrático, sino
eso otro cotidiano que casi siempre se debe «distanciar» para poder
apreciarlo: la vida de todos los dias, la vida que la lústo1ia no registra).
Ahora bien, si se narra, se alienan los hechos (la palabra solidifica el
•
93
 vapor de la vida, la letra hiela toda transpiración), si se narra, hay pasa-
do. Pero el pasado retenido así por el relato es una ficción, una ilusión;
de ahí por qué haya que creerse tal historia -y por qué hay que denun-
ciar tales mentiras. Siempre se ha dicho que no puede haber novela del
futuro o del presente, sólo del pasado -toda novela es un intento por
«recuperar el tiempo perdido». Sin embargo, tal limitación pareciera
que no fuera causa de la misma novela, sino del lenguaje «ese poder
nada inocente», el lenguaje que, cuando tiene que testimoniar una sen-
sación (cualquier sensación), induce a la afasia. «No se logra hablar de
lo que se ama». Sí, eso es cierto. Pero hay que ir.~como querlaMallarmé-
del diario a la novela, del álbum al libro; hay que dejar a un lado (¿dón-
de queda entonces la vida?} la sensación ~o inmanejable por el lengua-
. je) e ir hacia esa gran forma mediatriz que es el relato, o mejor aún, el
mito (así lo escribió Barthes}. Hay que hacer mitos. ¿Pero cómo? Barthes
decia que se necesita la acción de. dos fuerzas: plimero, un héroe, una
gran figura libertadora, y luego, una oposición, una antítesis, un para-
digma en suma, que ponga en escena la lucha del Bien y del Mal,y así
produzca lo que le falta al álbum y pertenece al libro: un sentido (queda
la pregunta, que es una diferenciacíón: ¿tiene la histolia un sentido?).

PUNTO: «Lo que siempre me ha llámado la atención es que los autores

de manuales de historia de literatura van de a dos: Lanson-Truffaut,
Castex-Surer, Lagarde y Michard, como las marcas de ascensores. Sus
elecciones son evidentemente parciáles. Hacen historia literaria, es decir
que constituyen a la literatura como un objeto cultural definido y
cerrado, que tendrfa una historia interna á sí misma. Los valores se
mantienen en este tipo de estudios como especies de fetiches, .implantados
en nuestras instituciones. Lo que habrfa qiie comenzar a hacer en las
escuelas es sacudir de una buena vez la idea misma de literatura,
preguntarse qué es la literatura, si se puede incluir en ella, por ejemplo,.
textos de locos, de periodistas, etcétera,,.

CONTRAPUNTO: He aqtú la gran enseñanza de Barthes: sacudir la

idea misma de literatura. Lo habla escrito en otro texto: «En realidad
hoy no existe. ningún espacio lingüístico ajeno a la ideología burguesa:
nuestro lenguaje proviene de ella, vuelve a ella, en ella queda encerra-
do. La única reacción posible no es el desafio ni la destrucción sino,
• .solamente, el robo: fragmentar el antiguo texto de la cultura, de la den-
94
 cia, de la literatw:a, y diseminar sus rasgos según fó1mulas ilTeconoci-
bles, del mismo modo en que se maquilla una mercaderia robada» .
. Robar el fuego otra vez. Ser Prometeos de nuevo. Sin volver la vista
· atrás (a Barthes le encantaba este símbolo); volver la mirada es querer
fgarse, es anhelar alguna fetichízación, es hacer objeto la cultura No es
extrafio que el mismo Prometeo también fuera el que diera a los hom-
bres el lenguaje... Sacudir la idea misma de literatura. es empezar por
·confundir a Zeus: dígame, usted, cuál piel de res contiene los huesos y
cuál la carne blanda, tah? ... Zeus, elige mal, eligió mal ... O ló que es lo
·mismo, sí yo en un relato mezclo la ficción metafisica con esa otra fic-
ción (hoy rio vista así, quizá por haber perdido esa capacidad para extra-
.'ñarnos), la de la ciencia, qué logro: confundir, entremezclar, á:glutinar,
reunir, atomizar: fragmentar.
Sabía salida. Pero también la ideología burguesa se ha metamorfq-
seado. Entonces, ¿cómo colocarle el cascabel al gato cuando él ya -de
pronto- es un ratón? ... Empezar de nuevo. Nombrat todo de nuevo. La
literatura hasta ahora empieza (siempre ha sido así, cuando ha sido . de
verdad) y no puede haber lústoria literaria de los origenes: sólo teogorúas.

PUNTO: «Hay pues en toda escritura presente una doble Postulación: ·

está el movimiento de una ruptura y el de un advenimiento, está el
dibujo de tqda situación revolucwnaria cuya ambigüedad fundamental
es la necesidad para la Revolución de hurgarla imagen misma de lo que
quiere'poseer en lo que quiere destruir. Como todo el arte moderno, la
escritura literaria es 'a la vez portadora de la alienación· de la Historia
y del sueño de la Historia: como Necesidad testímonia el desgarra-
miento de los lenguajes, inseparable del desgarramiento de las clases:
como Libertad¡ es la conciencia de-ese desgarramiento y el esfuerzo que
quiftre superarlo».

CON1RAPUNTO: Irremediablemente condenados por el lenguaje,

por la escritura: Libres para elegir la función, pero presos por esa misma
elección. Ruptura y advenimiento; lo que se quiere destruir y lo que se
quiere poseer; Ja alienación de la historia y el sueño de la lústoria; la
libertad y la necesidad. ¿Y la literatura? Quizá se ubique en ese desga"
. rramiento, en esa lucha de la humanidad por ser tan vigilante como
sofiadora... Pongamos un caso, un caso que nos pertenece: yo quiero
esc1ibir (he alú un primer problema, esa razón o apetito no es suficiente,
•
95 ..
 porque ... ¿con qué, cómo, para qué escribir?), bien, quiero escribir -
tengo el deseo-, supongo, que ya puedo abordar un tipo de escritura Qa
eticidad, la ética, algo tan necesario en estos momentos) y elijo. Y a soy
dueño, en cierta forma, de ese lenguaje, de esa escritura (y si yo lo soy,
ya estoy «casado» con .ella, ya estoy plegado a su forma, a su piel tex-
tual, a sus propias limitaciones).
Me doy cuenta de tal desgarramiento, es decir, de que al querer
expresar algo que yo sentía como necesruio, c01'nprnebo que para decir
tal cosa tengo que utilizar una esciitura no mía sino social, no propia
sino de todos (de una clase, de un estamento, de una ideologia). Y el
desga.namiento es todavía mayor, si pretendo destruir eso mismo que
ya momentos antes había elegido. Clru·o está que puedo· soñar que no
tengo dichas limitaciones, pero me engaño. Ninguna esctitura es ino-
cente. Volven¡os al punto inicial: lo importante es darse cuenta de qu.e
esa escritura que yo elegí es una mentira, un desvío de la verdad. Sólo
entonces la literatura (y por ende, la opción por un tipo de esclitura)
adquiere su verdadero sentido, su ser ambiguo Y> por lo mismo, pJural.

PUNTO: «Desde hace treinta años, la lilermura parece apartada del

mundo. Como ya no puede d(Jminar la relaci6n liist6rica, pas6 de un .
sistema de representaciones a un sistema de juegos simb6Jicos. Por
primera vez en la historia, el mundo desborda a la literatura». ·

CONTRAPUNTO; ¿Qué quiere decirnos Barj:hes con eso de que la lite-

ratura ya no puede dominar la relación histólica? ¿Será que él vislumb1·ó
nuestra moderna pirotécnica literruia, el mero juego con las palabras? De
pronto, en esta afirmación, Bru·thes diga también algo sobre el propio
estructuralismo, sobre la actividad estructuralista. Dejar de lado la histo-
ria es tonto. Nadie puede dejarla luego de que nace, bien sea a la vida, al
'lenguaje o al pensamiento. La Historia es nuestro lastre por haber dado el
salto, por haber podido «imaginar», «sirnbo!iza.r,,. La historia es necesa-
riamente narrable, como la literatura es histórica; ambas se requieren, se
necesitan:· ambas son testimonio del hombre, de la humanidad. Querer
estar fuera de la historia es aventurarse a hondos espacios metafisicos
(posibles por la física histórica, por la geograña histólica, por la biología
histórica, por el hombre histó1ico) o a tantos espejismos egoístas. Cuando
.la literatura ha querido o se ha propuesto apartarse de la historia, le pasa lo
• . que a Narciso: telll)lna seduciéndose a sí misma, c:oncluye en el autoelogio,
96
 el autoerotismo o la autofagia .. Otro tanto podrla decirse del lenguaje, de
Ja escriturn. Si el mundo desborda la llteratura es porque la literatura' ha
dejado de lado el mundo; si la vida désborda lo !iterarlo es porque lo
!iterarlo de hoy ha dejado de lado la vida Con la historia no se juega, se
~ume, se crece. O· como decía Barthes en ese su último escrito sobre
Stendhal: «la escritura es fruto probable de una larga iniciación, que ven-
. ce la esté1il inmovilidad de la imaginación enamorada y da a su aventura
una generalidad simbólica» ... Si es una larga iniciación, y si es una aven-
. tura hll.cia una generalidad, la literatura es, debe ser, se propone ser, qui~
re ser, histórica Hecha por .hombres y para hombres condenados a la
. inirada de su tiempo.

•
97 ..
 Los talleres de lectura literaria
Algunas. ideas a manera de entrevista
.

-Según su éxperiencia, icuáles serían los elementos constitutiv(Js de un

taller de lectura literaria?

-En cuanto. taller, debe1ía cumplir al menos con algunos requisitos:

Primero, deberla potenciar la powsis, es decir, la producción o crnación
de algo. No hay taller de .verdad en donde no se produzca algo. No es
sólo hablar; se requiere que esa habla encame en algún tipo de obra.
. En segunda medida, debería ser un lugar para desan-ollar la metis,
as!denominaban los griegos a la inteligencia práctica, a la inteligencia
útil: en el taller deben aprenderse astucias, atajos, consejos, el quid del
oficio. No es una inteligencia especulativa, sino más bien operativa.
Un tercer requis~to setia el aprendizaje por mimesis: en el taller se
aprende por modelaje; de alli que quien lo dirija o coordine debe poder
pasar la prueba de haber hecho primero la tarea. Al diiector se le pide
tina mueslra de su experticia. ·
· El cuarto aspecto sería el relacionado con el tipo de saber que se
mueve en el taller, la techné. Digamos que el conocimiento que permea
el taller es un «saber hacer». No el sólo saber (muy en la línea de un •
critico literario), no el sólo hacer (muy en el sentido de la promoción de 99.
 la lectura). Se trata de poner entre paréntesis la presunta musa literaria, o
como diría García Márquez, se trata de poner en evidencia la «carpinte-
ría del oficio•>.
Finalmente, otro de los aspectos propios de un taller de lectura se
centraría en los instrumentum: todo taller está mediado por objetos. y
cada objeto tiene un uso especial. Este aspecto del taller nos recuerda el
valor de la preproducción en la puesta en escena de la obra. El taller se
prepara. De allí su mínima zona de improvisación.

-tY qué objetivos debería tener un taller cuando quiere dirigirse a la

promoción de la lectura literaria?

- Le advie1to que, en mi manera de pensar, distingo la promoción de ·

la lectura de la enseñanza de la misma. Esta distinción es importante
porque la promoción apunta más a la sensibilidad, a la aisthes~, que a
desarrollar competencias duraderas en el acto de leer. La promoción
está más cerca de la emoción estética que de la experiencia. Recorde-
mos que la experiencia estética tiene su inicio en la emoción pero va
más allá, pasa por la poiesis, pór la creación .. Asi entendidas las cosas,
los objetivos básicos de un tailer de lectura literaiia seríap.:
Afinar la sensibilidad. Es decir, favorecer y propiciar la. emoción
estética.
• Crear ambientes que posibiliten el contacto con lo literario.
• Despertar el amor, el gusto por la literatura.
• Preparar de manera más lúdica o gozosa un mejor encuentro con
las obras literarias.

.-¿Y las condiciones metodológicas para llevarlos a cabo?

-En este caso, el método dependería del tipo de lectura .que quisiéra"
mos proponer. No esJo mismo un taller de lectura simbólica, uno de
lectura estructural, otro de lectura semiótica; o talleres centrados en la .
lectura abductiva, en la lectura como práctica social... Precisamente en
este punto es donde más hay que trabajai» para evitai· dos cosas: prime-
ro, que cualquier tipo de. activismo lo consideremos como taller, y se,
gundo, que usemos las ¡nismas estrategias para cualquier tipo de texto
o cualquier género literario. Voy a decirlo de manera fuerte; es la obra
• literaria la que condiciona la elección del método.
100
 ~¿Y el libro tiene algún papel en estos talleres?

·-El 1ibr9 es imo de los instrumentum del taller. Por supuesto, podría
echarse mano de otros productos (el video, el audio ... ). En todo caso,
en cuanto mediación, el libro cumple al menos tres roles: como dispo-
sitivo de captura de atención del lector; como objeto fetiche de seduc-
' ción; como materia concreción de la fantasía. Sin contar todas las posi-
bilidades de apropiación de lo leído: subrayar, glosar, marcar... O para
decirlo mejor, todas esas prácticas de hacer habitable el texto: Aquí
creo conveniente señalar los trabaj9s de Roger Chartier sobre cómo
han ido modificándose las p1·ácticas de. lectura en Occidente. Además,
· el libro está asociado con otro escenario clave para la promoción de la
lectura: la biblioteca. Sí, el libro también tiene su papel, su rol, su
protagonismo en un taller de lectura.. Entreveo una amplia gama de
trabajo semiótico alrededor de su diseño, su tipografia, su edición.

_¿Tiene para usted algún valor la. oralidad en los talleres?

1
-Fundamental, por no decir definitiva. Y quiero enbmder que cuando
decimos oralidad nos estamos refiriendo al valor de la entonación, al
papel del dramatismo de la voz, a ese infUÍito repertorio de nuestra gar-
.ganta. Estoy convencido de que gran parte de Ja animación a la lectura
.depende de la manera como ponemos en voz la letra. De nuestra forma
de leer depende que resucitemos o no el texto. La lectura en voz alta, la
lectura dramatizada (esa que implica ejercitamiento y dominio de la
respiración) es un gancho eficaz para la seducción. Sin lugar a dudas, y
eso se cumple desde el cazador prehistórico de las cavernas, es a través
del encantamiento dt;il oído como Iogran1os poner en sintonía al hom-
bre con el mundo de lo imaginario. ·

-A propósito de eso, ¿c6mo reeducar en competencias lectoras al margen

del ámbito escolar?

-Propiciando ambientes de encuentro, de reunión de pares, de tertu-

lias o espacios para el diálogo literario. Y, por supuesto, ·creando talle'
res. Creo que mientras se siga refundiendo la enseñanza del español _
con la de la literatura, tanto uno como otra suliirán desmedros conside-
rables. La literatura debe estar al lado de la enseñanza de la música, el
•
101·
 · teatro, la pintura. Me gusta la idea de paner la literatura al margen, en el
margen de la institución escolar. Al Estado y a otras instituciones les
corresponde abrir esos otros ambientes en donde sea posible adquirir
las competencias para crear mundos posibles con las palabras. Aunque
también es posible reeducar a aquellos que tienen a su cargo la forma-
ción inicial en la literatura; es decir, ofrecer programas de fo1mación .
encaminados a desarrollar en los maestros unas nuevas competencias·
en donde tengan cabida legitima las herramientas de la ficción.

-Para usted, que ha dirigido talleres, iqué características debería tener

un coordinador o director de taller de lectura literaria? ·

-Si revisamos con cuidado los elementos constitutivos de un taller,

podremos inferir cie1tos rasgos o ciertas habilidades que debe cun1plir
quien tenga a su cargo la dirección del mismo. Pero, además, para que
esta labor sea exitosa, un coordinador de taller deberla al menos poseer
estas otras cualidades: ·
Para empezar, el don de la rumia. Para, como querla Nietzsche,
poder degustar la lectura como camello, como león y como niño.
Después, una capacidad lúdica para hacer circular el anillo de la
comprensión de los textos,.
Enseguida, disponer de una capaddad especial para hacer cruces,
trueques, asociaciones; tener a la mano un repertolio enciclopédico de
relaciones como garantía para la intertextualidad.
También debe1ia tener una facilidad para lo escénico, lo teatral;
para actuar; Con poco miedo al ridíchlo_ y un gran reconocimiento de
su propia corporeidad. .
Igualmente, un espíritu de viajero, caminante, trashumante, nóma:
.da. Alguien en permanente odisea inte1ior.
Y, por supuesto, ser un apasionado total por la literatura. Porque
quizá lo único que se pueda enseñar sea eso, una pasión.

- ¿Qulsignificado le da usted a la expresi6n «lectura creativa», en

relación con los talleres de lectura literaria.?

-Desafortunadamente ,la creatividad puede ser empleada como mule-

tilla para decir cualquier cosa. A lo mejor, creativo y expresivo se ase-
• mejen, o creatív.o y juego se conjuguen, o creativo y azarosa se interca-
102
 len. O, sencillamente, decimos lectura creativa para decir cualquier tipo
de lectura. El punto cero de la comprensión: la lectura como pretexto
para decjr cualquier cosa. La exaltación del lector en detrimento de la
obra. Por lo demás, ¿quiéri dice o legitima que mi lectura si es creativa?
· ¿Es lo creativo lo nb académico? Aunque, pensándolo mejor, ¿no fue
Stravinsky quien dijo que la creatividad no era otra cosa que la capaci-
dad para aprender a colocarse limites?

- ¿por qué cree usted qúe es importante establecer o generar redes -

nacionales alrededor de los talleres de lectura?

-En primer término, por ser una oportunidad para conocer a otros que
están haciendo el mismo trabajo, o al menos que tienen en la mira los
objetivos similares. Como quien dice, enriquecemos con las diferentes
· experiencias: no olvidar que la diferencia sigue siendo uoa forma de
riqueza. En segunda medida, una red nos pe1mitiria establecer nuevas
posibilidades de tejido, nuevas telas, nueva.s obras. La red es sistémica
pura. Y cabria otra expectativa más: asi como en los talleres medieva-
les, potenciar cierto espiritu de logia, de sentimos artesanos que trabaja-
mos bajo un mismo toldo. Techumbre que es garantia de continuidad,
para que esta tarea tenga alguna prospectiva, para que no estemos siem-
pre empezando de cero.

-·Y si esa red nacional lograra consolidarse, üuáles serían las priorida-
'des y los servicios?

-Le pondña especial cuidado a publicaciones que pennitieran cierta

identidad de grupo, cierto espiritu de pertenencia. Una revista, por ejem-
plo, permitirla aglutinar iniciativas sueltas, hacerlas circular, darles elas- ·~
ticidad en un espacio y un tiempo. 2
=
También considero valioso el poder contar, efectivamente, con un
repertorio de escritores dispuestos a compartir la lectura de su propia
obra. No porque su lectura valide la nuestra, sino para enriquecer el
sentido, lo abierto de la obra !iterada.
Valor aparte merecen los encuentrns nacionales: y no hablo de se-
mínalios o conferencias, sino de realizar jornadas de talleres con exper-
tos internacionales, en las cuales puedan participar talleristas naciona-
les, con el fin de cualificar su trabajo.
•
103'
 Otro aspecto es el de financiar investigaciones encaminadas a vali-
dar prnpuestas e iniciativas pensadas para el espacio escolar. Tales in-
vestigaciones daríán un piso más sólido a muchas intuiciones que giran
alrededor del «dar a leer» .

•
104
 La Poesía:
Una manera integral de conocer

, Quisiera comenzar diciendo que la poesía, y más concretamente el poe-

ma, es otra forma de conocimiento. Ni mejor ni peor: diferente. Un
conocimiento que involucra no sólo lo inteligible sino, además, lo emo-
cional; que combina la intuición con el análisis agudo; que aúna lo más
íntimo con lo más universal. ·
Supongamos, a manera de ejemplo, que el poeta se enfrenta a una
realidad concreta. Por decir, el cuerpo de una mujer. Ahí, frente a él,
hay un armazón de cabellos, músculos, órganos, manos, piernas, pies...
Sin embargo, más allá de ver ese cuerpo, el poeta comienza a mirar!O, a
redescubrirlo:

«Cuerpo de mujer, blancas colinas, muslos blancos,

te pareces al mundo en tu actitud de entrega.
í\!fi cuerpo de labriego salvaje te socava
y hace saltar el hijo del fondo de la tierra ... » 1

,
1
Primera estrofa del 1i P~ma l» 1 en Veinte poemas de arnor y 1JIUl, canción desesperada de Pablo •
Ne.ruda, Editori~ Losad_a, Buenos Aires, 1939. 105
 El cuerpo físico se transmuta, se transforma La anatomia se vuelve
geografía El poeta vuelve a crear ele nuevo a la mujer. Pero además ele
nombrar esa nueva forma, el poeta busca indagar también qué es lo
esencial de ese ser; anhela conocerlo en su totalidad. Y, entonces, la
mirada deja de ser urudireccional: no hay únicamente la revelación de
lo femenino, de igual manera evidencia su propio descub1imiento. La
mujer es tierra labrantía y el amante salvaje agricultor.
Inspiración, se dirá. Prefiero pensar que lo que ha hecho el poeta es
hallar o tejer relaciones insospechadas. Los puentes que los poetas esta-
blecen con la realidad son siempre sorprendentes. Inesperados. Los
surrealistas, si lo recordamos, llevaron al límite tal principio. Y entre
más lejanas las entidades que se quisieran relacionar, mfts fuerte, más
hermoso el contraste: «Bello como un paraguas en una mesa de disec-
ción>>, había escrito Lautremont Pero, además de establecer relaciones
insospechadas, los poetas son maestros de la observación; tienen, como
quería Pascal, un «espíritu de fineza». Sus sentidos. andan en pe1manen-
te actitud de esponja; mejor aún, los poetas, siguiendo a Rimbaud, han
exacerbado sus sentidos. Han logrado, después de un largo y paciente
proceso con los detalles, con las diferencias sutiles que comportan el
,mundo y las cosas, afilar o afinar su percepción. Parodiando al poeta
ecuatoriano Jorge Carrera Andrade, los poetas «leen y releen con los
cinco sentidos».
Volvamos al cuerpo de la mujer y detengámonos, por un momento,
en sus senos. ¿Qué diria un poeta? ¿Qué relaciones o puentes estable-
. ceria con esa realidad?

«... Besaré tus pechos globos de ternura

besaré sobre todo tus pechos más tibios que la convalecencia
más verdaderos que el rayo y que la soledad
y que pesan en el hueco de mi mano c1mw la evidencia en la mente
del sabio
tus pechos pesados fluidos tus pechos de mercurio solar
tus pechos anchos como un paisáje escogido definitivamente
inolvidables como el pedazo de tierra donde habrán de enterrarnos
calientes cimw las ganas de vivir
con pezones de milagro y dulces alfileres
• que son la punta do.nde de pronto acaba chatamente
106 la fuerza de la vida y sus renovaciones
 tWi pezones de bot6n para abrochar el paraíso
de retoño del mundo que echa flores de puro júbilo
t~ pezones submarinos de sabor a frescura
besaré mil veces tÍts pechos que pesan como imanes
y cuand!J los (};prieto se desparraman como el sól en los trigales
tus pechos de luz materializada y de sangre duú::ifu:ada
generosos como la alegría de aceptar la tristeza
tus pechos donde todo se resuelve .
donde acaba la guerra la duda la tortura
y las ganas de morirse ... » 2

2
· El poeta; decíamos, tiene frente a sí la realidad. Desde luego; como
esciibiera Pedro Salinas, esa realidad se le manifiesta bien sea como
algo exterior natural, como algo interno, como hechos de la cultura o
como un conjunto de ideas o conceptosª. Tan real es un ave como la
nostalgia, el tren como la eternidad, pero lo más importante es que la ·
mirada del poeta puede integrar todas esas facetas o avatares de' lo real.
Es un calidoscopio, un illirador con muchas ventanas.
Par.ece oportuno ahora preguntamos, ¿qué es conocer para un poe-
ta? Yo diria, y es relevante subrayar en poesía a este sujeto individual,
que -en p1incipio- conocer poéticamente es ~econocer lo que de parti-
cular tienen los seres y las cosas. He ahí una tarea aparentemente fácil.
Sin embargo, nada más difícil. El poema no ·es una mera descripción;
hay en él un intento por hallar lo esencial, por descubrir ese limite en.
donde lo evidente y lo inme~iato tocan la piel de lo desconocido y lo
poco familiar.
Pero entre más ahonda en las particulaiidades, el poeta va tocando
una frontera de lo general. Dichq de mejor manera, ese es precisamente
el logro de su tarea: vislumbrar en ló más personal una huella de lo
universal. Claro, no como una ley inmutable o como una fórmula mecá-
nica. Los enunciados que el poeta expone tienden a ser más bien como

2
Apartes del poema ((Besos»· del poeta Tou1ás Segovia, contenido en el HbroPoes{a (l943wl976),
· pub,icado en 1982 por el Fondo de Cultuta Econ6nlica, c'n :Vléxico. •
!J Véase el le)(lo la realidad·,. el pDeta de Pctlro Salinas, Ariel, Barcelona, 1976. 107'.
 hipótesis, como propuestas o sugerencias. Los resultados finales de ese
proceso de conocimiento, los versos, son invitaciones o participaciones
de ese hallazgo. Un lugar para el reencuentro o el reconocimiento.
Volvamos al cuerpo. Al cuerpo de la mujer que amamos. Fijémo-
, nos con cuidado en su rostro. Tratemos de mirarla como hace el poe- ·
t<t .•. Concentremos nuestra atención en sus ojos: ¿Qué son los ojos
. negros de esa.mujer?

La luz encapsulada
en dos noches redondas

Dos noches diurnas

para mí solito

Dos eclipses totales

atravesados por un látigo celeste

Unas perlas muy negras

entre conchas de carne

¿Y si los ojos no fueran negros, sino como .entre verdes y azules?

¿Qué serían esos ojos?

Dos pedazos de agua ·

divididos por una cordillera

La tierra vista desde lejos

por un estrábico astronauta divagante

La inmensidad del cielo

repartida en dos mares
al alcance de la niano

Los ejemplos, ya no míos, sino de otras voces poéticas, pueden

seguir multiplicándose. Por ahora, quedémonos con la voz abundante y
plural de Octavio Paz:
•
108
 Tus ojos son la patria del relámpago y de la lágrima,
silencio que habla,
/empestades sin viento, mar sin olas,
pájaros presos, doradas fieras adormecidas,
topacios impíos como la verdad,
otoño en un claro dd bosque en donde la luz canta en el
· hombro de un árbol y son pájaros todas las hojas,
playa que la mañana encuentra constelada de ojos, ·
cesta de frutos de fuego,
mentira que alimenta,
espejos de este mundo, puertas del más allá,
pulsaci6n tranquila del mar a mediodía,
. absoluto que parpadea,
páramo.1

Súniles, metáforas, imágenes. No cabe duda: fuera de ese fino tra-

. bajo de observación y relación, de intuición y selección alrededor de
las diversas manifestaciones de la realidad, el poeta es -por excelencia-
un gran conocedor del lenguaje. Yo <liria, un orfebre de la palabra. Hay
una labor artesanal, de trato, de lidia, de esculpimiento o dominio so-
bre esa mate1ia tan potente como escurridiza. Y no hablo solamente de
riqueza en el vocabulario, de competencia lexical; digo también que el
poeta tiene como de1roteros de su creación una precisión semántica,
una economía en los términos, una preocupación por el ritmo, un gran
cuidado con la estructu1·a de la forma .•. Además de expresar, el poeta 8g
tiene que saber elegir, combinar, sopesar, medir la fuerza, la originali-
dad, la conveniencia y la eficacia de las palabras. 8
-@
1s
3 .E
\, ~e:
Los ejemplos anteriores pueden servirnos como soporte paralas siguientes ~
¡g .
reflexiones, pensadas un tanto a manera de conclusión. Un cierre que,
tratándose de la poesía, es siempre el anuncio de un comienzo. ~~
"
w
o
P.
.'.'l
. Este pt1etna de Octnvh~_Paz se llaina ~'R1s ojos» Y. fom1a parle del libro ~1Liherlad bajo palabra)),
4
•
en Poem<!S (1935-1975), Editorial Seix Barral, Barcelona, 1979, p. 125, 1 09
 La poesía es una manera integral de conocer. Todo nuestro ser se
pone en juego. En el mismo proceso median la emoción y el sentimien-
to, la comprensión y el análisis. Tanto el 'afuera como el adentro se
permean, confluyen, se imbrican" Pero, además, la manera como el
poeta enfrenta la realidad -esa realidad diversa, heterogénea, comple-
ja- es volviéndola a nombrar; reconociéndola. Dándole otra vez esa
textura propia de lo recién creado. Cuando no señalando o mostrando
aspectos de la realidad apenas entrevistos, quizás desconocidos. Pero
hay más: la rel~ción del poéta con los seres y las cosas, parte de una
toma d.e posición personal, particular. Es un sÚjeto, una conciencia indi-
vidual, la que escribe poesía. Hay una apropiación, una mmia personlil~
una manera, .un estilo, unas marcas de identidad a través de las cuales
el poeta concibe o apropia el mundo cori y sus circunstancias. Por ende,
sería mejor hablar de validez que de verdad en poesía. Sin embargo,
cuando de verdad el poeta expresa lo más íntimo, lo más suyo, casi
siempre toca o bordea una zona de Jo universal, d!i lo genérico que hay
en lá condición humana. De ese estado paradójico en donde hombres
y mujeres, a la par de la conciencia de finitud, tenemos también la pósi-
bilidad de la imaginación; en donde no sólo cabe el blanco o el negro,
sino una inmensa variedad de giises; en donde oscilan, como en un
péndulo invisible, nuestras más festejadas alegrlas y nuesli·os más soli-
tarios dolores ... De la vida, en síntesis. De la vida vivida, que fue, es y
seguirá siendo el objeto de estudio de todos los poetas.
Desde Juego, «este oficio de vivir», «este oficio de poeta», como lo
llamaba Pavese5 , se hace con palabras, con esos signos deleznables y,
sin embargo, duraderos. La palabra, el verbo germínante, los adanes
de que está hecho el. diccionruio. Recordemos al poeta portugués
Eugenio de Andrade:

Son como wn cristal,

las palabras.
Algunas, un puñal,
un incendio.
Otras,
llovizna apenas .

• .~ Et libro de Cesare Pa"esC a que hago alusión, se llan1a vrecisa111e11Le asf, El q{icia de ur:úir. El
ofl.Cio de poet-0. y fue publicado por Bn1gue1-a, Barcelona, en 1979.
110
 Secretas vienen, llenas
. de memoria..
Inseguras navegan:
bq,rcos o besos,
las aguas estremecen.

Desamparadas, inocentes,
leves.
Tejidas están de luz
y son la noche.
Y aún pálidas
reruerdan verdes paraísos.

¿Qu.ién las escucha? ¿Qu.ién

las recogé, .así,
crueles, deshechas,
dentro de su nácar intacto? 6

Y es con palabras, trabajando con ellas en la forja, dándoles el tono .

justo, la fisonomía apropiada,, corno el poeta establece una relación de
· conocimiento con la vida. Precisamente, Octavio Paz mostró la manera
corno el poeta debe enfrentar las palabras:

Dales la vuelta,
cógelas del rabo (chillen, putas),
az6talas,
dales azúcar m,la boca a las rejegas,
ínflalas, globos, pínchalas,
s6rbeles sangre y tuétanos, ·
sécalas, ·
cápalas,
písalas, gallo galante,
tuérceles el gaznate, cocinero,
desplúmalas,
destrípalas, toro,

6
El título de eslc poema es ºLas palabras", en Ant.ol-Ogta de poesla portuguesa contemporáuea.
sélecci6n y prólogo ·de Fernando Pinto do Amaral, Universidad Nacional Aul6noma ·de ~léxico,
México, 1997, p. 248-249. ·
•
 buey, arrástralas,
hazlas, poeta,
haz que se traguen todas sus palabras 7

Allí, en ese trato con las palabras, al mismo tiempo que el poeta
nombra o crea el poema, a la vez, se dice o se descubre a sí mL~mo. SI,
porque, ante todo, las palabras son -en el decir del poeta Lú.is Rosales- ·
signos de nuestra biografia: '

La palabra que decimos

viene de lejos,
y no tiene definición, ·
tiene argumento.

Cuando dices: nunca,

cuando dices: bueno,\
estás contando tu historia
sin saberlo8 •

1
El poema se titula 11 1..as palabrasº,}' haceparlcdel libro "Puerta conde~ada'1. en Poemas (1935-
1975), Seix Ban·al, Barcelona, 1979, p. 69.
ª El texto corresponde al poema 11Canciún donde se explica, bien explicado, que al pronunciar un a
• sola pala!Jta puedes hacer tu biografía", dentro del libro ucanciones'\ en Obras compkt(l.$ (volu-
men l. Poesía), 1roua, Madrid, 1996. p. 405.
112
 .Lexias para Cortázar
Un trabajo con unidades de lectura

' significante tutor' será dividido en una serie de cortos fragmen-

· "El
tos contiguos que aquí llamareljlOS lexias, puesto que son unidades de
lectura. Es necesario advertir que esta división será a todas luces arbitraria;
no implicará ninguna responsabilidad metodológica, puesto que recaerá
sobre el significante, mientras que el análisis propuesto. recae ónicamente
sobre el significado. La lexia comprenderá unas veces unas pocas palabras
y otras algunas frases, será cuestión de comodidad: bastará con que sea el
mejor espacio posible donde se puedan observar los sentidos; su dimen-
sión, determinada. empíricamente a ojo, dependerá.de la densidad de las
connotaciones, 'que es variable según los momentos del texto: simplemen- ·
te se pretende que en cada lexia no haya más de tres o cuatm sentidos
que ·enumerar, como máximo. EJ texto, en su conjunto, es comparable a
/
· un cielo, lláno y profundo a la vez, liso, sin bordes y sin referencias; como .
el augur que (ecorta en él con la punta de sú bastón un rectángulo ficticio
para intermgar, de acuerdo con ciertos principios, el vuelo de las aves, el
comentarista traza a lo largo del texto zonas de lectura con el fin de·
obse1Var en ellas la migración de los sentidos; el aíloramiento de los
, códigos, el paso de,las citas"
Roland Barthes - S/Z

I. El cielo textual

· El texto que se ha tomado para analizar es "Carta a una señorita en

·Patis" de Julio Cortázar. Esta narración se halla en la serie Los Relatos,
tomo: Ritos; Alianza editorial, 1976, Madrid, páginas 32 a 40.
.•
11.3
 Andrée, yo.no querla venirme a vivir a su departamento de la calle
Sttipacha. No tanto por los conejitos, más bien porque me duele ingre-
sar en un orden cerrado, construido ya basta en las más finas mallas del
aire, esas que en su casa preservan Ja música de la lavanda, el aletear de
un cisne con polvos, el juego del vioUn y la viola en el cuarteto de Rará.
Me es amargo entrar en un ámbito donde alguien que vive bellamente
lo ha dispuesto todo como tuia. reiteración visible de su alma, aqní los
. libros (de un lado en espallol, del otro en francés e inglés), alU los almo, .
hadones verdes, en este preciso sitio de la mesita el cenicero de cristal
que parece el corte de una pompa de jabón, y siempre un 'peifume, un
sonido, LUl crecer de plantas, una fotografia del amigo muerto, ritual de
bandejas con té y tenacillas de azúcar... Ah, querida Andrée, qué dificil
oponerse, aun aceptándolo 'con entera smnísión del propio ser, al or-
den minucioso que una mujer instaura en su liviana residencia. Cuán
culpable tomar una tacita de metal y ponerla al otro extremo de la
mesa, ponerla' allí simplemente porque uno ha traido sus diccionruios
ingleses y es de este lado, al alcance de la mano, donde habrán de estar.
Mover esa tacita vale ·por un horrible rojo inesparado en medio de uría
modulación de Ozenfant, como si de golpe lás cuerdas de todos los
contrabajos se rompieran al mismo tiempo con el mismo espantoso
chicotazo en el füstante más· callado de una sinfonía de Mozart Mover
esa tacita altera el juego de Telaciones .de toda la casa, de· cada objeto
con otro, de. cada momento de su alma con el alma entera de Ja casa ·y
su habitante lejana. Y yo no r,uedo acer~ru· los dedos a LUl libro, ceñir
apenas el cono de luz de una lámpara, destapar la caja de música, sin
que un sentintiento de ultraje y desafio me pase por los ojos como un
bando de gorriones.
lJ.sted sabe por qué vine a su casa, a su quieto salón solicitado de
mediodía. Todo parece tan natural, como siempre qué no se sabe la
verdad. Usted se ha ido a París, )'º me quedé con el departamento de
la calle Suipacha, elaboramos un simple y satisfactmio plan de mutua
conveniencia hasta que septiembre la traiga de nuevo a Buenos Aires
y m~ lance a mí a alguna otra casa donde quizá ... Pero no le escribo
por eso, esta carta se la envío a causa de los conejillos, me parece justo
enterarla; y porque me gusta escribir cartas; y tal vez porque. llueve.
Me mudé el jueves pasado, a las cinco de la tarde, entre niebla y
hastío. He cerrado tantas maletas en mi vida, me he pasado tantas
horas haciendo equipajes que no llevaban a ninguna parte, que el
jueves fue un .día lleno de sombras y correas, porque cuando yo veo
• las correas de las valijas es como si viera sombras, elementos de un
látigo que me azota indirectamente, de la manera más .sutil y más
114
 honible. Pero, hice las maletas, avisé a su mucama que vendría a
instalarme, y subí en el ascensor. Justo entre el primero y segundo
piso sentí que iba a vomitar un cqnejito. Nunca se lo había explicado
antes, no crea que por deslealtad, pero naturalmente uno no va a
ponerse a explicarle a la gente que de cuando en cuando vomita un
conejito. Como siempre me ha sucedido estando a solas, guardaba el
hechó .igual que se guardan tantas constancias de lo que acaece (o
hace uno acaecer) en la privada total. No me lo reproche, Andrée, no
me lo reproche. De cuando en cuando me ocurre vomitar un conejito.
No es razón para no vivir en cualquier casa, no es razón para que uno
tenga que avergonzarse y estar aislado y andar callándose.
Cuando siento que voy a vomitar un conejito, me pongo dos dedos
en la boca: como una pinza abierta, y espero a sentir en la garganta la
pelusa tibia que sube como una efervescencia de sal de frutas. Todo es
veloz e higiénico, transcurre en un brevísimo instante. Saco los de(los
de la boca, y en ellos t111igo sujeto por las orejas a un conejito blanco..
El conejito parece contento, es un conejito normal y ¡ie1fecto, sólo que
muy pequeño, pequeño como un conejito de chocolate pero blanco y.>
enteran1ente un conejito. Me lo pongo en la palma de la mano, le alzo
'la pelusa con una caricía de los dedos, el conejito parece satisfecho de
haber nacido y bulle y pega el hocico contra mi piel, moviéndolo con
esa trituración silenciosa y cosquilleante del hocico de un conejo con·
tra la piel de una mano. Busca de comer y entonces yo (hablo de
cuando esto ocurría en mi casa de las afueras) lo saco conmigo al
balcón y Jo pongo en la gran maceta donde crece el trébol que a
propósito he sembrado. El conejito alza del todo sus orejas, envuelve
un trébol tierno con W.l veloz molinete del hocico, y yo sé que puedo
dejarlo e irme, continuar por un tiempo una. vida .no distinta a la de
tantos que compran sus conejos en las granjas.
Entre el primero y el segundo piso, Andrée, como un anuncio de lo
que serla mi vida en su casa, supe que iba a vomitar W.l conejito. Ense-
guida tuve miedo (¿o era extrañeza? No, miedo de.la misma eXtrañeza,
acaso) porque antes de dejar mi casa, sólo dos días antes, había vomita-
do un conejito y estaba seguro por un mes, por cinco semanas, tal vez
seis con W.l poco de suerte. Mire usted, yo tenla perfectamente resuelto
j
.u
el problema de los conejitos. Sembraba trébol en el balcón de mi otra
casa, vomitaba un conejito, Jo ponía en el trébol y al cabo de un mes, i
cuando sospechaba que de u,n momento a otro... entonces regalaba el
conejo ya crecido a la sef\ora de Moüna, que creia en un hobby y se
]
callaba. Ya en otra maceta venía creciendo un trébol tierno y propicio, •
yo aguardaba sin preocupación Ja mañana en que la cosquilla de una 115
 pelusa subiendo me ceirnba la garganta, y el nuevo conejito repelia
desde esa hora la vida y las costumbres del anterior. Las costumbres,
Andrée, son formas concretas del ritmo, son la cuota de ritmo que nos
ayuda a vivir. No era tan terrible yonlitar conejitos una vez que se había
en!rado en el ciclo invariable, en el método. Usted queirá saber por qué
todo ese !rabajo, por qué todo ese trébol y la señora de Molina. Hubiera
sido preferible matar en seguida al conejito y... Ah, tendría usted quii
vomitar tan sólo uno, tom.arlo con dos dedos ,y ponérselo en la mano
abierta, adherido aún a usted por el acto mismo, por el aura inefable de
su proximidad apenas rota. Un mes distanci~ tanto; un mes es tamaño,
largos pelos, saltos, ojos salvajes, diferencia absoluta. Andrée, un mes es
un conejo, hace de veras a un conejo; pero el minuto inicial, cuando el
copo tibio y bullente encubre una presencia inajenable... Como un poe-
ma en los pdmeros minutos, el fruto de una noche de Idumea: tan de
uno que uno mismo... y después tan no uno, tan aislado y distante en su
llano mundo blanco tamaño carta. · ·
Me decidí, con todo, a matar el conejito apenas naciera. Yo viviría
cuatro meses en su casa: cuatro -quizá, con suette, tres- cucharadas de
alcohol en el hocico. (¿Sabe usted que la mise1icon:üa permite 1natar
Instantáneamente a un conejito dándole a beber una cucharada de .
alcohol? Su ca.me sabe luego mejor, dicen, aunque yo ... Tres o cuatro
cucharadas de alcohol, luego el cuatto de baño o un paquete sumán-
dose a los desechos.)
Al cruzar el tercer piso el conejito se movía en mi mano abierta. Sara
esperaba aniba, para ayudarme a entrnr las valijas ... ¿Cómo explicarle
que un capricho, una tienda de ariimales?·Envolví el conéjito en mí
pañuelo, lo .puse en el bolsillo del sobretodo dejando el spbretodo suel-
to para no oprimirlo. Apenas se movía. Su menuda conciencia debla
estarle revelando hechos importantes: que la vida es un movimiento
hacia arriba con un click final, y que es también un cielo bajo, blanco,
envolvente y oliendo a lavanda, en el fondo de un pozo tibio.
Sara no vio nada, Je fascinaba demasiado el arduo problema· de
ajustar su sentido del orden a mi valijaropero, mis papeles y mi displi-
cencia ante sus elaboradas explicaciones donde abunda. la expresión
'por ejemplo'. Apenas pude me encerré en el baño; matarlo ahora.
Una fina zona de. calor rodeaba el pañuelo, el conejito era blanquisi-
mo y creo que más lindo que los otros. No me miraba, solamente
bullía y estaba contento, lo que erá el más honible. modo de 'mira1me.
· Lo encerré en el botiquín vacío y me volvi para desempacar, desorien-
• tado pero no infeliz, no culpable, no jabonándome las manos para
quitarles una última convulsión. ·
116c
 Comprendí que no podía matarlo. Pern esa misma noche vomité
un conejito negro. Y dos días después uno blanco. Y a la cuarta noche
un conejito gris.
Usted ha de amar el bello armario de su dormitorio, con la ·gran
puerta que se abre generosa, las tablas vacías a la espera de mi ropa.
Ahora.los tengo ahi. Ahí dentro. Verdad que parece imposible; ni
Sara lo creerla. Porque Sara nada sospecha, y el que no sospeche
nada procede de mi horrible tarea, una tarea que se lleva mis días y
mis noches en un solo golpe de rastrillo y me va calcinando por den-
tro y endureciendo como esa estrella de mar que ha puesto usted so-
bre fa bañera y que a cada baño parece llenarle a uno el cuerpo ·de sal
y azotes de sol y grandes rumores de la profundidad
De día duermen. Hay diez. De día duermen. Con la puerta cenada,
el arma1io es una noche diurna solamente para ellos, alll due1men. su
noche con sosegada obediencia. Me llevo las llaves del dormitorio al
partir a mi empleo. Sara debe creer que desconflo de su honrade~ y
mira dubitativa, se le ve todas las mañanas que está por decirme algo,
pero al floal se calla y yo estoy tan contentcí. (Cuando arregla el dor-
mitorio, de nueve a diez, hago ruido e.n ·el salón, pongo un disco de
Benny Carter que ocupa toda la atmósfera, y como Sara es también
amiga de saetas y pasodobles, el rumario parece silencioso y acaso lo
esté, porque para los conejitos transcun·e ya ja noche y el descanso.)
Su día principia a esa hora que sigue a la cena, cuando Sru-a se lleva
la bandeja con un menudo tintinear de tenacillas de azúcar, me desea
buenas noches -sí, me las desea; Andrée, lo más amargo es que me
desea las buenas no.ches-y se encierra en su cuarto y de prorito estoy yo
solo, solo con el armario condenado, solo con mi deber y mi tristeza.
Los dejo salir, lanzru'Se ágiles al asalto del salón,. oliendo vivaces el
trébol que ocultaban mis bolsillos y ahora hace en la alfombra efime-
ra puntillas que ellos alteran, remueven; acaban en un momento.
Comen bien, callados y con-ectos, hasta ese instante nada tengo que
decir, los miro solamente desde el sofá, con un libro inútil en la mano.
-yo que quería leerme todos sus Giraudoux, Andrée, y la historia ar-
gentina de López que tiene usted en el anaquel más bajo-; y se comen
el trébol.
Son diez, Casi todos blancos. Alzan la tibia cabeza hacia las lámpa-
ras del salón, los tres soles inrrióviles de su día, ellos que aman la lllz
porque su noche no tiene luna ni estrellas ni faroles. Miran su triple
sol y están contentos. Asi es que saltan por la alfombra, a las sillas,
diez manchas livianas se trasladan como una moviente constelación .. •
de una parte a otra, mientras yo quisiera verlos quietos, verlos a mis 117
 pies y quietos -un poco el sueño de todo dios, Andrée, el sueño nunca
cumplido 'de los dioses-, no así .insinuándose deliás del retrato de Mi-
guel de Un<;tmuno, en tomo al ja.JTón verde claro, por la negra cavidad
del escritorio, siempre menos de. diez, siempre seis u ocho y yo pre-
guntándome dónde andarán los dos que faltan, y si Sara se le.vantara
por cualquier cosa, y la presidencia de Rivadavia que yo queria leer
en la histo1ia de López. ·
No sé cómo resisto, Andrée. Usted recuerd~ que vine a descansar a
su casa. No es culpa mía' si de. cuando en cuando vomito un conejito,
si esta mudanza me alteró también por dentro -no es nomfualismo; no
es magia, solamente que las cosas no. se pueden valiar así de pronto,
a veces las cosas viran brutalmente y cuando usted esperaba la bofeta-
da a la derecha-. Asi, Andrée, o de otro modo, pero siempre asi.
Le esc1ibo de noche. Son las' trés de la tarde, pero le escribo en la
noche de ellos. De día duermen. ¡Qué alivio esta oficina cubierta de
gritos, órdenes, máquinas Royal, vicepresidentes y mimeógrafos! ¡Qué
alivio, qué paz, qué horror, Andrée! Ahora me llaman por teléfono,
son los amigos que se inquietan por mis noches recoletas, es Luis que
me invita a caminar o Jorge que me guarda un concierto. Casi no me
alievo a decirles que no, invento 'prolongadas e inefica'.ces historias de
mala salud, de traducciones atrasadas, de evasión. Y cuando regreso y
subo en el ascensor -ese tramo, entre ·el primero y segundo pi~o- me
formulo noche a noche in·emediablemente la yana esperanza de que
no sea V'lrdad.
Hago lo que puedo para qui: no destrocen sus cosas. Han roido. tln
poco los libros del anaquel más bajo, usted los encontrará disimula-
dos para que Sara no se dé cuenta. ¿Quería usted mucho su lámpara
con el vientre de porcelana. lleno de mariposas y caballeros antiguos?
El triza.do apenas se advierte,. toda la noche trabajé con un cemento
especial que me vendieron en una casa inglesa -usted sabe . que las.
casas inglesas tienen los mejores cementos- y ahora mequedo al lado
para que ninguno la alcance otra vez coo las patas (es casi hermoso ver
cómo les gusta pararse, nostalgia de lo hmnano distante, quizá imita-
ción de su dios ambulando y mirándolos hosco; además usted habrá
advertido -en su infancia, quizá- que se puede dejar a un conejito en
penitencia contra la pared, parado, las patitas apoyadas y muy quieto
·horas y horas).
A las cinco de la mañana (he dom1ido un poco, .tirado en el sofá
verde y despertándome a cada carrera afelpada, a cada tintineo) los
• pongo en el armado y hago la limpieza. Por eso Sara encuentra todo
118 bien aunque a veces le he visto algím asombro contenido, un quedar-
se mirando un objeto, una leve decoloración de la alfombra, y de
nuevo el deseo de preguntarme algo, pero yo silbando las variaciones
sinfónicas de Franck, de manera que nones. Para qué contarle, Andrée, .
las minucias desventuradas de ese amanecer sordo y vegetal, en qué
camino entredo!1]1ldo levantando cabos de trébol, hojas sueltas, pelusas
blancas, dándome contra los muebles, loco de sueño, y mi Gide que
se atrasa, Troya! que no he traducido, y mis respuestas a·una señora
lejana que estará preguntándose ya si ... para qué seguir todo esto,
para qué seguir esta carta que escribo entre teléfonos Y'entrevistas.
Andrée, querida Andrée, mi consuelo es que son diez y ya no más.
Hace quince días contuve en la palma de la mano un último conejito,
después riada, solamente lás diez conmigo, su diurna noche y crecien-
do, ya feós y naciéndoles el pelo largo, ya adolescentes y .llenos de
urgencias.y caprichos, saltando sobre el busto de Antinoo (¿es Antinoo,
verdad, ese muchacho que mira ciegamente?) o perdiéndose en el
livirig donde sus movimientos crean midos resonantes, tanto que de
ahí debo echarlos por miedo a que los oiga Sara y se me aparezca ·
horripilada, tal vez en camisón -porque Sara ha de ser a.si, con can1i-
són- y entonces ... Solamente diez, piense usted esa pequeña alegría
que tengo en medio de todo, la ci·eciente calma con qne franqueo de
vuelta los rlgidos cielos d~l primero y el segundo piso.
Interrumpí esta .carta porque debía asistir a_ una tarea de comisio-
nes. La continúo en su casa, Andrée, bajo uua sorda gris ali a de· ama-
necer. ¿Es de veras el día siguiente, An<lrée? Un trozo en blanco de. la
página será para usted el intervalo, apenas el puente que une mi letra
de ayer a mi letra de hoy. Decirle que en ese intervalo todo se ha roto,
donde mira usted el puente fácil oigo yo quebrarse la cinta furiosa del
agua, para mi este lado del papel, este lado de mi carta no continúa la
calma con que venia yo escribiéndole cuando la dejé para asistir a una
tarea de· comisiones. En su cúbica noche sin tristeza duermen onee
conejitos; acaso ahora mismo, pero no, no ahora -En 'el ascensor, lue-
go, o al entrar; ya no importa dónde, si el cuándo es ahora, si puede
ser en cualquier ahora de los que me quedan.
Basta ya, he escrito esto porque me importa probarle que no fui tan
culpable en el destrozo insalvable de su casa. Dejaré esta carta espe-
rándola, seña sórdido que el. correo se la entregara alguna clara maña-
na de Pruis. Anoche di vueltas los libros d~l segundo estante; aléanza-
ban ya a ellos, parándose o saltando, royeron los lomos para afilarse
los dientes -no por hambre, tiene todo el trébol que les compro ·y
almaceno en los. cajones del escritorio. Rompieron las cortinas, las •
telas de los sillones, el borde del ~u.torretrato de Augusto Torres, lle- 119
 naron de pelos la alfombra y también gritaron, estuvieron en círculo
bajo la luz de la lámpara, en circulo y como adorándome, y de pronto
gritaban, gritaban como yo no creo que giiten los conejos.
He querido eil vano sacar los _pelos que estropean la alfombra, ali-
·sa1· el borde de la tela roída, encerrarlos de nuevo en el armario. El
día sube, tal vez Sara se levante pronto. Es casi extraño que no me
importe Sara. Es casi extraño que no me importe verlos brincar en
busca de juguetes. No tuve tanta culpa, usted, verá cuando llegue que
muchos de los destrozos están bien reparados con el cemento que
compré en una casa inglesa, yo hice lo que pude para evitarle un
enojo ... En cuanto a m!, del diez al once hay como un hueco insupera-
ble. Usted ve: diez estaba bien, con un armario, trebo! y esperanza,
cuántas cosas pueden construirse~ No ya con once, porque decir once
es seguramente doce, Andrée, doce que será trece. Entonces está el
amanecer y una fría soledad en la que caben la alegria, los recuerdos,
usted y acaso tantos más. Está este balcón sobre Suipacha lle'1o de
alba, Jos primeros sonidos de la ciudad. No creo que les sea dificil
juntar once conejitos salpicados sobre los adoqUÜles, tal vez ni se fijen
en ellos1 atareados con el otro cuezpo que conviene llevarse pronto,·
antes de que pasen los primeros colegiales.

11. Los recortes del augur

. '
El texto "Carta a una señorita en Parls" se parceló en 26 unidades de
lectura. Para no repetir una vez más todo el relato, se menciona básica-
mente el inicio de cada una de las lexias: ·

l. "Andrée, yo no. quería venirme- a vivir a su departamento de la calle

Suipacha. No tanto por los conejitos, más bien porque me duele lrigre-
sar a un orden cerrado ..." ·

2. "Usted sabe por qué vine a su "casa, a su quieto salón solicitado de

mediodía .. Todo parece tan natural, como siempre que no se sabe la
verdad. Usted se ha ido a París, yo me quedé con el departamento de la
calle Suipacha, elaboramos un simple y satisfactorio plan de :mutua con-
me
..
120
veniencia hasta que septiembre la traiga de nuevo a Buenos Aires y
lance a rní a alguna otra casa donde quizá ..."
 3, "Pero no le esclibo por eso, esta carta se la envio a causa de los
conejillos, me parece justo enterada; y porque me gusta esclibir cartas,
y tal vez porque llueve".

4. "Me mudé el jueves pasado, a las cinco de la tarde, entre niebla y

.· hastío. He .ceuado tantas maletas .en mi vida ... "
'
5, "Pero hice las maletas, avisé a su mucama que vendlia a instalarme,
y· stibí .en e1 ascensor".

.6. 'justo entre el primero y segundo piso sentí que iba a vomitar un
conejito. Nunca se lo habla explicado antes, no crea que por deslealtad,
pero naturalmente uno no va a ponerse a explicarle a la gente que de
cuando en cuando vomita un conejito. Como siempre me ha sucedi-
do ... "

7. "Entre el primero y el segundo piso, Andrée, como un anuncio de lo

que seda mi vida en su casa, supe que iba a vomitar un conejito. Ensegui-
da tuve miedo (¿o era extrañeza? No, miedo de la misma extrañeza, aca-
so) porque antes de dejar mi casa, sólo dos días antes, había vomitado un
conejito y estaba seguro por un mes, por cinco semanas, tal vez seis con
un poco de suerte. Mire usted, yoterua..."

8. "Me decidi, con todo, a matar el conejito apenas naciera. Yo viviría

cuatro meses en su casa ... " ·

9. "Al crnzar el tercer piso el conejito se movía en mi mano abierta.

Sara esperabaruTiba, para ayudarme· a entrar las valijas ... ¿Cómo expli-
. carie que un capricho, una tienda de animales? Envolví el conejito en
mi pañuelo, lo puse en el bolsillo del sobrntodo dejando el sobretodo
suelto para no oplimirlo. Apenas se movía. Su.menuda conciencia de-
bía... "

1 O. "Sara no vio nada, le fascinaba demasiado el .arduo problema de

ajustar su sentido del orden a mi valijaropero, mis papeles y mi displi-
cencia ante sus elaboradas explicaciones donde abunda la expresión ·
'por ejemplo'." ( · ·
121
 11. "Apenas pude me ioncerré en el baño; matarlo ahora Una fina zona
de calor rodeaba el pañuelo, el conejito... "

12. "Comprendí que no podía matarlo. Pero esa misma noche vomité
un conejito negro. Y dos días después uno blanco. Y a la cuarta noche
un conejito gris". •·

13. "Usted ha de amar el bello armario de su 'dormitorio, con la gran

puerta que se abre generosa, las tablas vacías a la espera de nú ropa.
.Ahora los tengo ahí. Ahí dentro. Verdad que parece imposible; ni Sara lo
creería. Porque Sara nada sospecha, y el que no sospeche nada procede
de nú horrible tru·ea, una tarea que se lleva mfa dias y mis ·noches en un
solo golpe de rastrillo y me va calcinando por dentro.y endureciendo..."

14. "De dia duermen. Hay diez. De día duermen. Con la puerta cerra-
da, el armario es una noche diurna solamente para ellos, allí due1men
su noche con sosegada obediencia. Me llevo las llaves del dormitorio al
partir a..."

15. "Los dejo salir, lanzarse ágtles al asalto del salón, oliendo vivaces el
trébol que ocultaban mis bolsillos y ahora hace en la alfombra efimeras
puntillas que ellos alteran, remueven, acaban en un momento".

16. "No sé cómo resisto, Andrée. Usted recuerda que vine a descansar
a su casa. No es culpa mía si de cuando en cuando vomito un cpnejito,
si esta mudanza me alteró también por dentro. Comen bien, callados y
co1Tectos, hasta ese instante... " .

17. "Le escribo de noche. Son las tres de la tarde, pero le escribo en la
noche de ellos. De día duermen. ¡Qué alivio esta oficina cubierta de
gritos, órdenes, máquinas royal, vicepresidentes y mimeógrafos! !Qué
alivio, qué paz... " · ·

18. "Hago lo que puedo para que no destrocen sus cosas. Han roído un
poco los libros del anaquel más bajo, usted los encontrará disimulados
para que Sara no se dé cuenta. ¿Quería usted mucho su lámpara con el
• vientre de procelana lleno de mariposas y caballeros antiguos? El trizado
122. apenas se advierte, toda la noche trabajé con un cemento especial... "
· 19. "Para qué contarle, Andrée, las minucias desventuradas de ese ama-
necer sordo y vegetal, en qué camino entredormido levantando cabos
de trébol, hojas sueltas, pelusas blancas, dándome contra los muebles,
- ... "
loco de sueno

20. "Andfée, querida Andrée, mi consuelo es que son diez y ya no

más. Hace quince días contuve en la palma de la mano un último cone-
. jito, después nada, solamente los diez conmigo, su diurna noche y cre-
ciendo, ya feos y naciéndoles el pelo largo, ya adolescentes y llenos de
urgencias y caprichos... "

21. "Interrumpí esta carta porque debla asistir a una tarea de comisio-
nes. La continúo en su casa, Andrée, bajo una sorda grisalla de amane-
cer. ¿Es. de veras el día siguiente, Andrée? Un trozo en blanco de la
página será para usted el intervalo, apenas el puente que une mi letra de
ayer a mi letra de hoy. Decirle que en ese intervalo todo se ha roto,,
donde mira usted el puente fácil oigo yo quebrarse la cinta furiosa del
agua, para mí este lado del papel, este lado de mi carta no continúa la
·calma cori que venía yo esctibiéndole cuando la dejé para asistir a una
· tarea de comisiones. En su cúbica noche .. ,"

22. "Basta ya, he escrito esto porque me importa probarle que no fui tan
culpable en el destrozo insalvable de su casa". '
23. "Dejaré esta carta esperándola, serla sórdido que el correo se· 1a
entregara alguna clara mañana de París. Anoche di vueltas los libros
del segundo estante; alcanzaban ya a ellos, parándose o saltando, royeron
los lomos paia afilarse los dientes ... "

24. "No tuve tanta culpa, usted verá cuando llegue que muchos de los
· destrozos están bien reparados con el cemento que compré .en una casa
inglesa, yo hice !oque pude para.evitarle un enojo".

25. "En cuanto a mí, dd .diez al oncehay como un hueco insuperable.

Usted ve: diez estaba bien, con un annalio, trébol y esperanza, cuántas·
cosas pueden construirse. No ya con once, porque decir once es segura-
mente doce, Andrée, doce que será trece. Entonces está el amanecer y
una füa soledad ... "
•
123
 26. "No creo que les sea dfilcil juntar once conejitos salpicados sobre los
adoquines, tal vez ni se fijen en ellos, atareados con el otro cuerpo que
conviene llevarse pronto, antes de que pasen los primeros colegiales".

III. El afloramientó de los códigos

Antes de empezar coh la "núgración de los sentidos" del cuento "Carta

a una señorita en Pru'is" de Julio Cortázar, bien vale la pena hacer
algunas anotaciones que, por la misma configuración tipográfica, son
de alguna relevancia. En p1imer término, el relato presenta tres fases;
A: de la lexía (1) a la lexia (12); B: de la lexia (13) a la lexía (21); y C:
de la lexia. (22) a la lexia (26). Esta triple manera de mostrar el cuento
es significativa y nada fortuita. El primer momento tiene como prota-
gonista al personaje central (no está nombrado pero se da a entender
que es e,l mismo quien escribe la carta, un narradpr en primera perso-
na); la segunda etapa del relato recae. sobre los conejitos (aunque la
acción sigue siendo vista con los ojos del narrador principal); en el
último período se vuelve la atención sobre el nan·ador principal, eje y
escritor de la misiva. Así que', en la primera fase, con respecto a las
acciones, tenemos un personaje más activo qÍ1e pasivo, en la segunda
un personaje más pasivo que activo y en la tercera un personaje bási-
camente activo.
Estas tres fases dan un movimiento de ondulación al cuento. Ondu-
lación p01· cierto de tensión creciente. Si observarnos la última lexia de
la primera parte, notamos que ella anuncia el "imposible" de i:natar un
conejito, y por lo tanto, la invasión de "n" conejos más (luego se nos
dirá que el límite fue de 10). La segunda parte concluye con la aparición
de un undécimo conejito, otro límite. Y la tercera fase, crea un espacio
de decisión efectiva, mas sin embargo comprometido para el personaje
principal. Se decide a matar los conejitos (por fin), pero con la muerte
de ellos se gesta también la propia. A la imposibilidad presentada en la
primera parte del cuento se opone la posibilidad de la tercera; entre las
dos hay tm espacio, un intervalo, en el cual germina el suieidio. ..
Otro punto que salta a la vista es el del tiempo en que está presenta-
do el relato. El cuento empieza justo en el momento en que él (el nana-
dor y personaje principal) llega a ocupar el apartamento de Andrée.
• . Pero al seguk el hi\o. del relato notamos que la carta se comenzó a escli-
124
 bir mucho después. Además, obse1vamos también que el narrador prin-
cipal lleva en dicho apartamento por lo menos una semana (lexía 4). No
hay qull dejar de lado el elemento presente en la lexía (7), donde se
hace hincapié en los "dos días antes" de dejar la casa anterior donde
habitaba el personaje principal, porque este otro tiempo (pasado lejano)
sirVe para .éonfigurar un espacio de seguridad, de ritmo, de método (es
aquí donde él puede hablar de "problema resuelto", de un mes y una
esperanza). ·
Más adelante, el relato nos abre una incertidumbre temporal: el
mismo día en que el narrador llega al apartamento vomita un conejito
(lexia 6 y 9) y otro más, esa misma noche (lexia 12); Juego, dos días
después, otro, y a Ios cuatro días siguientes, uno más. Han transcurrido
·siete días, una semana de "vomitar conejitos". El cuento nada dice de
la "secuencia vomitiva": ¿dos diarios? ¿Uno cada dos· días? ¿Cuatro
por semana? Lo cierto es que al terminar la segunda semana de estadía
en el apartamento de Andrée, el personaje principal tiene a su alrede-
dor cuatro conejitos. La incertidumbre (a propósito o no) nace al no
· saberse cómo el personaje vomitó los otros seis conejos, que son el se-
gundo límite temporal manifiesto en la obra. (Bien pudo vomitarlos en
la semana siguiente, uno por día; bien pudo vomitarlo uno cada dos
días y, entonces, tencMamos por lo menos dos semanas más ... o bien
vomitarlos de otra manera, con otro método). En la lexía 20 se nos dice
que "hace quince días" el personaje vomitó el último conejito de los
diez existentes. Agreguemos este tiempo a la sumatoria que llevamos y
dejemos un espacio incierto entre esta certeza temporal y la anterior.
Agreguemos además otro dia Qeida 21) en el cual el personaje, al ama-
necer, escribe las últimas líneas de la carta y se suicida con sus animali-
tos Qexia 26). ¿Cuánto tiempo ha pasado desde que el personaje llega al
· apartamento de Andrée, ha~ta la madrugada de su suicidio? ¿Cuánto
tiempo ha pasado desde el sÍlicidio del personaje y sus conejitos hasta
el día en que Andrée lee la carta? ¿Un mes y un día? ... ¿Un mes y
medio? ... Conjeturas. Quizá el naiTador qtÍiso dejar este vaéío de inse-
gmidad temporal como otra manera de mostrar los puntos suspensivos.
Es posible que el personaje no lleve en la casa dé Andrée más de un
·mes. Es una probabilidad. Hasta podria uno imaginárselo dada la cita:
"un mes distancia tanto; un mes es tamaño, largos pelos, saltos,. ojos
salvajes, diferencia absoluta. Andrée, un mes es un conejo, hace de •
veras a un conejo; pero el minuto inicial, cuando el copo tibio y bullente · 125
 encubre un~ presencia inajenáble... ". & muy probable que el nuevo ·
conejito, el undécimo, haya roto el orden del mes, "del problema re-
suelto". & muy probable que el personaje estuviera "acostumbrado" a
manejar el vomitar los conejitos en·un tiempo limite. Un mes. Y que lo
que variara fuera la frecuencia. A lo mejor poco importara que el vomi-
tar los conejitos se hiciera cada día, cada dos días, cada mes. El mes es
el tope, una cuota de ritmo que ayudaba a vivir. Quizá sea así, pero no
es seguro, al menos de~tro del relato. Estas consideraciones son dadas
gracias a los elementos discursivos. Elementos, por cierto, altamente
necesados para la comprensión y Sentido del cuento:
Hechas estas observaciones, el relato podtia reelaborarse en forma
inversa, partiendo de la lexía (26) hasta concluir en la leída (1). Dicha
reelaboración tendda en cuenta que el ojo de Andrée, develada la cau-
sa del suicidio del personaje pdncipal. En otras palabras, todo lo que se
cuenta, no tiene sentido sino a partir de la lectura tardía (uno mismo, en
cierta fo1ma, es Andrée). Todos los lectores de esta carta, del cuento,
llegamos tarde al suicidio del personaje, del narrador. Sin embargo, en
el r('!sumen del cuento que sigue a continuación, se podrá apreciar cuál
es ese camino que sigue el relato hasta su tém1ino (en tanto que tiempo
lineal o histó1ico).

Iv. La migración dt(los sentidos

"Las costumbres, Andrée, son forma$ concretas del ritmo,
son la cuot.a de ritmo qu~ nos ayuda a vivir".

"la vida es un movimiento hacia arriba con un click final,

y es tafnbién un delo bajo, blanco, envolvente y oliendo a lavanda,
·en et fondo de un .pozo tibio";

Las dos citas con las que empieza esta lectura interpretativa del cuento
"Carla a una señmita en Pads" son de por sí significativas. Pertenecen al
campo discursivo del cuento, son "agregados" que el nan·ador infiltra en
el relato. Y son básicos para entender el sentido posible de los conejitos,
de la taza de té, de las maletas, de los tréboles y el rumado. En esas dos
citas podiia afirmarse que está resumido rnetaf6ricainente el cuento.
El relato comienza con una sospecha: el narrador o personaje plinci·
• pal. "no quería", no deseaba vivir en el apartamento de. Andrée, y agre-.
126
. ga que no es por el asunto de los conejitos, sino por no querer ingresar
· a un orden cernido (lexía 1). Aquí aparece una afirmación que no hay
que pe1:der de vista: el orden. El narrador se detiene en ese espacio. Un
apartamento es una elaboración detallada y minuciosa del orden: "... allí
Jos almohadones verde~, en este preciso sitio de la mesita el cenicero de
cristal que parece el corte de una pompa de jabón, y siempre un perfu-
me, un sonido, un crecer de plantas, una fotografia del amigo muerto,
ritual de bandejas con té y tenacillas de azúcar... ". Y más adelante, el
nan<tdor nos insiste en esta manera particular de colocar las cosas, que
convierte al visitante en un extraño: "qué dificil oponerse aun aceptán-
dolo con entera sumisión del propio ser, al orden minucioso que una .
mujer instaura en su liviana residencia". La visita al apartamento de
Andrée toma al personaje principal en culpable. Cambiar un objeto
· cualquiera de los posibles que llenan una habitación es alterar el orde'fl,,
es crear una interferencia en el '1uego de relaciones de toda la casa''.
Hasta la misma Sara (mucama de Andrée) querrá contiibuir a ese or-
den, creando y sugiriendo con sus ejemplos una "aclimatación" a lo
establecido Qexia 10).
En el cuento aparece luego otro elemento: las maletas y, con ellas,
las correas de las valijas. Aunque no es de suma importancia, ellas, las
maletas, se han abierto y cerrado tantas veces que el narrador insiste
en ese destino del personaje principal. El hecho de vivir cemmdo o
"haciendo equipajes que no llevaban a ninguna parte" es inherente al
ser mismo del personaje en cuestión. Él es una especie de vagabundo,
de errante habitante de casas; él es una expectativa. Pero también el
nómada tiene su orden. Pm eso, cuando enlre el primero y el segundo
piso del ascensor (este será otro de los elementos esenciales el\ el relato}
el personaje principal siente que va·a vonútarun conejito Qexia 6), intuye
el núedo. Un temor que brota de Ja exlrañeza (lexía 7). Se sabia segu-
ro, confiado; digámoslo así: tenía su cuota de reserva para no vomitar
conejitos por lo menos durante un mes o seis semanas. Algo falló. En
el orden, en la seguridad que manejaba, hubo una: inlromisión, algo
impensable. De ahi su miedo y su extrañeza. De alú también su deseo
de matar el conejito Qexia 8). En otras palabras, a tÍr¡ orden dado {el
apartamento de Andrée) llega el desorden (el visitante}; pero él, en su
propio orden {el de vomitar un conejito cada mes, más o menos, Y..tener
ya sembrado el arbolito de trébol para su álimentación y regalándolo a la •
señora de Malina una vez que se sentia la llegada de airo conejo) sufre 127.
 una alteración de otró visitante (el conejo que no se esperaba). Este
juego de orden y desorden, de seguridad y extrañeza, será la causa para
que el personaje principal opte por el suicidio: se acomodará al nuevo
orden (sintetizado en diez conejitos)'pero no resistirá un nuevo visitante
(el undécimo animal). ,,
Otro de los elementos esenciales del relato es el ascensor. En él
transcurre la indecisión y la extrañeza; en él se dan las situaciones "lími-
te''. En el ascensor "se fommlan noche a noche irremediablemente las
vanas esperanzas de que no sea verdad" la presencia de más conejitos.
Este lugar cerrndo -un sitio '~para estar a solas", en cierta medida- es el
que potencia los actos privados, los "vórrútos" de las cosas que "acae-.
cena uno o uno hace acaecer". Por ende, el suicidio es la forma análoga
del ascensor. Uno baja vertiginosamente, el otro sube despacio, pero .
ambos tienen un límite. El "click final" es similar, es el mismo golpe
contra el pavimento o el último piso. Puesto enuna red paragramatical,
lo que venimos diciendo podría visualizarse de la.siguiente manera:·

la noche ' ·--h-~ ... -...... Eldla

' •

+ ~ •'
'
El suicidio

~
Cllck final .
~.
Tercer piso
--
• , Segund0: piso
¡¡j •'
.[o
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~·· ...-·
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·~
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_,_ ____ Primer piso

."'
•
La vida ' Planta baja
•t: •

~
~
t:

. .. -~
w
la muerte:
~
"'
• El ascensor ~............ - .. ~ .. El edificio
128
 · Esta red evidencia cómo existe en el cuento un manejo de claroscu-
ros, de "grisalla" entre un plano y otro complementario. La vida del
personaje principal sube por el ascensor hasta un límite (muerte del
· ascensc¡r, de la subida, del ascenso); allá, en ese lugar tope, se gesta un
descenso (el suicidib, que es a la vez la vida misma del ascensor). Igual
·¡nanejo es el presentado en el día y la noche de los conejitos (lexias f4
y 17): para ellos el día empieza con "tres soles" de lámparas. Su día es
nocturno y su noche diurna. Intercambio de planos y escenarios: subir y
hajai·; dormir y despertar; vi'{ll: y morir. Intercambio de situaciones: lo
abierto y lo cerrado, lo cercano y lo distante; lo ajeno y lo propio ... La
costumbre y lo novedoso.
Vomitar un"conejito" es irrumpir en el orden, en cualquier orden,
inclusive el propio. Vomitar un conejito es alterar e( ritmo, es cambiar
los ciclos invariables. Pero el mismo hecho de vomitar conejitos puede
ser un ciclo, un mét0 do. Sin embargo, ese vomitarlos debe tener un
límite, o si no se cae en la fatalidad, en lo insoportable. El hombre no
resiste de ninguna manera la total o permanente irrupción en el orden;
el hombre, en sintesis, no soporta el perpetuo caos. De ahí que los hom-
bres inventemos o construyamos "rituales", costumbres. Esas "mane-
ras particulares" con que cada uno enfrenta el tiempo. El tiempo que es
un conejito, una valija o una tacita de té.

•
129
 "Tengo que hacer un ensayo"
Puntos claves para cumplir cdn la' tarea

El ensayo es la escritura más idónea para desan·ollar un argumento. No

es una escritura que busque, esencialmente, exponer contenidos sino
dar razones en apoyo·º defensa de una tesis. Lo medular de un ensayo,
· entonces, consiste en tener una tesis y unos argumentos qu11~a soporten,·
La tesis es, a todas luces, lo más importante cuando de esc1ibir ensayos
se trata. Una tesis es como una idea, como una proposición, como una
postura de quien escribe el ensayo. A veces esa tesis es retomada de
otros o, en el mejor de los casos, p.ropuesta por el propio ensayista. La
tesis debe ser sendUa, fácil de entender por el lector, clara y mediana-·
mente novedosa o creativa. Por lo general, esa tesis se enuncia en el
primer pán-afo del ensayo, bien sea de manera escueta o dentro de un
párrafo que le sirve de encuadre o de contexto. No sobra decir que para e

tener una buena tesis, hay que consultar y leer sobre el tema o haber
"
cavilado largo tiempo sobre el objeto de nuestro ensayo.
·Una vez el ensayista ha dete1minado cuál es .su tesis, debe elegir ..
cuáles son los argumentos que mejor le sirven para apoymia, defenderla
o validarla. Estos argumentos pueden ser de diferente tipo: de autoti-
dad (casi siempre presentados como citas o notas a pie de pági11a); por •
analogía (en donde a partil' de elementos diferentes se buscan puntos 131
 .de semejanza); usando ejemplos (bien sea recurriendo a casos, a cifras
o a situaciones cotidianas que ilustren lo que se quiere argumentar); o
apelando a Ja deducción, la inducción o cualquier otra operación lógica
del pensamiento (en donde a partir de la manera como se plantea el
problema y el rigor en su aniilisis se logra el convencimiento o la persua- ·
sión) 1 • Hay que tener especial cuidado en la elección de los argumen-
tos. Si es un argumento de autoridad, por ejemplo, el autor debe ser lo
suficientemente reconocido como para que sirVa de genuino heraldo a
nuestra tesis; en el caso de utilizar una analogía, debe revisarse que el
tipo de relación establecida sea adecuada y.suficiente a la tesis en cues-
tión. De otra parte, los argumentos deben mantener una unidad dentro
de todo el ensayo y conservar el mismo tono de escritura propuesto por
el ensayista.
Por lo general, cada argumento se pre~enta en un párrafo. Otras
veces, ¡:uando la línea argumental es muy compleja, pueden utilizarse
varios párrafos para desarrollar un argumento. Lo importante es t~ner
claridad en la estructura dd ensayo. Recordemos que en la etapa.prelí-
minar, cuando se está gestando la tesis y buscando los argumentos, el ..
b.uen ensayista hace un esbozo, un esquema en donde puede vislum-
brar la carta de navegación de su esclito. Casi sieJ::11pre, el número de
párrafos corresponde a la cantidad de argumentos que se tengan y a la
densidad de los mismos. Adicionalmente hay que pensar y !)laborar
muy bien el primero y d últimd párrafo. Son definitivos tanto para en-
ganchar al lector como para dejarlo con una inquietud sembrada en su
cabeza2 • Y una recomendación complementarla: c::omo sucede en toda
estructura, la organización de las partes debe estar en relación con el
todo; los párrafos deben ser interdependientes.
Ese es, precisamente, otro punto clave a la hora de escribir un ensa-
yo. Hay que cuidar· mucho la continuidad, el zurcido de la escritura.

1 Uu buen texto sobre este aspecto es Las claves de la argwnentacién, <le Anthony Weston, editado

por Ariel, D<ll'Cclona, 199•1. LoS ejemplos propuestos por el autor en esta obra pueden ser de gr..1n
utilidad para quien escribe o manda escribir ensayos. De igual mnnera puede ser íltil el IibrO de
NiCholns Capa1di, The artofdeception, Lraducido al espafiul bajo el lftulo de Cómo gaiu:runa di.scu.si.6n.
Para defender una causa, recono(;f:r un.a falacia, descuHrir Un. engaño, persuadir a un escéptico,
conuertir la derrota en vitl0ria 1 Gedisa, Barcelone.i 1990.
2
Si se ~esea profundizar en e1 tema de los párrafos, reconúendo 1nirar dos textos de f\{aría Teresa
• Serafín, C6mo redactar w' te"UI· Dúlffc.tica de la escritl.tro, Paidós, Barcelona, 1997, y Córno se
escribe, Pai<l(ls, Batcelona., 1994.
132
 Qpe no se noten baches o fracturas entre los páITafos. No olvidemos
que un buen ensayo debe tener ilación argumental. Para ello es indisc
pensable tener a la mano, aprender o conocer las conexiones lógicas.
Me refiero a esas palabras que sirven de puente, de bisagra, entre un
párrafo y otro, para que la escritura logre la cohesión. Los conectores
_son de distinto tipo y sirven para diferentes usos: los hay para recapitu-
lar, resumir o hacer una sintesis ("como se indicó", "como ya lo hice
notar", "en resumen" ...); para hacer un énfasis, recalcar o subfayar una
idea ("Ins¡starnos", "mejor dicho", "repito que"); para ejemplificar o
ilustrar ("así, por ejemplo", "pongamos por ca.so", "verbigracia"); pam
dar continuidad o hacer una transición en el discurso ("a esto se aña-
de", "con esto en mente", "de todo esto resulta"); para señalar un orden
temporal, una.lista o una secuencia ("a continuación", "de lo \lnte1ior",
"en úlíllµa.s"); para contxastar, anteponer o hacer evidente una antitesis
("antes por el contrario", "en cambio", "inversamehte"); para presentar
una semejanza., una similitud o ·establecer una relación ("del mismp
modo", "igualmente", "también cabe comparar"); para.inferir, deducir
o concluir un razonamiento ("as! que'', "como se ve", "en conseéuen-
cia."); para admitir o conceder la razón ("cierto es que'', "estoy de _acuer-
-do con", "no diséuto que"); para adicionar o agregar ("al lado de",
"debo agregar que", "toda.vía más"); para explicar o exponer algún asunto
("bien se comprende que", "comencemos por", "de este modo"); para
indicar una relación espacial, un lugar o un contexto C'al lado de ello",
"en el fondo'', "llegamos aquí a"); parnjust:íficar una omisión, dejar de
lado el desan·ollo de. una idea o evitar-un malentendido ("dejando de
lado", "más no se crea que"; "no es preciso"); para hacer una a.dverten:
cia, explicitar una condición o prevenir sobre algo ("aún así", "empe-
ro", "no se olvide que")3 • ·
Agreguemos a lo ante1ior otra ta.rea del ensayista.: hay que reyisar
aspectos gráma.ticalés. La puntuación, la concordancia., la precisión se-
mántica. Aunque estos aspectos no son los fundamenta.les a la hora de
·escribir un ensayo, si le a.portan al escrito agilidad, coherencia. y facili-
dad para que el lector identifique fácilmente aquello que deseamos com-
-partirle. Las debilidades de redacción le merman al ensayo legibilidad
interna, amenidad para la lectura.; .en suma: lectores. Es· clave, por lo.

3
Para v~r un listado más wnplio de estos conectores, consúhcse 1ni libro JÍreg(J.nl.ele al ensayista,
p.arliculannente el apartado deno~1inado ~1 iUn conector, un conector] iM'i ensayo por un coneclor!''.
•
133
 tanto, Ja revisión continua, la reescritura, el volver a mirar no cada pá.ira-
. · foslno Ja totalidad del escrito. Ver si hay una repetición innecesaria de
palabras; .analizar cuándo falta una conexión; leer en voz alta el escrito .
para validar si la puntuación es la más adecuada o si falta un signo que
afine mejor el sentidq buscado. Sea como fuere, un acertado manejo de
los aspectos gramaticales da realce y vigor a las ideas4 •
Ya para cerrar, cuando se han llevado a cabo todos estos aspectos, ,
· el buen ensayista debe pensar en cómo va a til:u!ar su escrito. Es reco-
mendable que el titulo tenga una relación fuerte con la tesis y que bus-
que, ante todo, cautivar la atención del lector. Un título es un atrapa-
lectores. Advirtámoslo: la eleceión del título es tan ímportante como la·
elección de la tesis o los argumentos. Por supuesto, en algunos casos el
ensayo se desairolla a partir de un título, pero la mayoría de las veces
hay que ir en su búsqueda. Una fmma para lograrlo es, una vez terminado
el ensayo, releerlo para encontrar una línea o una frase significativa, su-
gerente para despertar la curiosidad o el interés; otra manera consiste en
elegir un titulo alusivo, lleno de connotaciones, con un subtitulo que
delimite su sentido. Sea como fuere, al titular ~l ensayo le estamos dan-
do una cédula especial, un de.stino de vida en el incierto mundo de. los
futuros lectores. ·
Como puede verse, quien se lanza a escribir un ensayo necesita, al
igual que un acupunturista, seguir de cerca algunos puntos meridianos
sin los cuales no es posible mantener la salud de un texto arguinentativo.
El cumplimiento de los seis puntos mencionados puede servir no sólo
de orientación pai·a quien va a esc1ibir un ensayo sino, además, conver-
tirse en una se1ie de indicadores para quien tiene como tarea evaluarlo'.

4
María Teresa SeraHní menciona algunas reglas lanto para.Ja 1-e\'isi6n del contenido como pal'a Ja
rev.i.si6n de la forma. Enun1e1"emos algunas de ~Has: '.'La tesis debe apar~cer con claridad y·
facilidad", "cada pál'rafo debe pre;>enlar una idea principal", ' 1lo síntesis y las conexiones éntre los
1-azOnamientos deben guiar al lec1or", 11se cleben.;us_ar frases curtas y poco complejas sintácticamente'',
• use deben eliminar 1as frases hechásº. Vénse C6mo redociar rui te1Jia, op. cit, espec;:inlmenle el
134 ~apílltlo ~·de la prime11:i parte. ,
 ·Declaración de derechos
sobre los niños y la literatura

Artículo 1. Los niños no somos adultos pequeños. En esa medida,

somos diferentes en nuestros gustos, nuestras preferencias y, por supuesto,
en nuestras lecturas.

Artículo 2. Los niños no somos ni tiernos, ni limpios, ni ordenados, ni.

"jtúciosos", ni "eternamente alegres"; todas esas cosas son inventos de
los adultos. Los niños somos seres humanos y, al igual que ellos, vivi-
mos todo tipo de problemas.

Artículo 3. Los niños sabemos que las cosas acaban, que no toda la
gente es feliz, que hay muchos que sufren, en fin, que el mundo no
termina en los helados y las piñatas, en los balones y las mufiecas;

Artículo 4. Los niños no somos estúpidos. Y nos oponemos a todos

aquellos que nos tratan como impedidos mentales. De allí que exija-
mos de parte de los adultos un lenguaje normal, sin diminutivos ridícu-
los y sin frases de cajón.

135
 Parágrafo: De igual manera quedan prohibidos los eufemismos y lru¡
denominaciones indirectas para decir nuestros órganos sexuales o nues- ·
tras necesidades físiológica.'l.

Artículo 5. Los niños considerarnos una violencia a nuestra imagina-

ción el queremos mostrar un mundo o una realidad como de color de
rosa, repleta de hermosuras falsas y despojada de todo tipo de contra-
dicciones.

Artículo 6. Los niños no somos "pa)'lLSos'~ para los adultos. Y nos

negamos a ser animadores obligados de.las reuniones familiares. Porlo
mism.o ,renunciamos a seguir siendo objeto de exposición.

Parágtafo: Es una ofensa grave para nosotros y para la literatura po-

nemos a recitar delante de Jru¡ visit~.

Articulo 7. Los niños tenemos el derecho a ver el mundo en t.'UTiaño

natural y no siempre en miniatura.

Artículo 8. Los niños denunciamos la zoologia de fábula impuesta por ·

los adultos, como único carnino parn explicarnos las cosas.

Artículo 9. Los niños exigimo,s en los libros, presuntamente hechos

para nosotros, imágenes menos obvias y menos tontas. No queremos
en nuestros libros ilustraciones de relleno. ·

Parágrafo: Es una mentira que de los libros sólo nos· interesen las
imáge.nes.

Artículo 10. Los niños considernmos que los buenos sólo buenos y
los malos sólo malos únicamente existen en la cabeza de los esclitores
adultos.

Artículo 11. Los niños pensamos que las moralejas.y los finales felices
son los finales más aburridos y menos emocionantes.

Artículo 12. Los niños leemos con todo nuestro cuerpo, no só)o con
• nuestros ojos. Por eso consideramos una falta a nuestra intimidad el
136 obligarnos a leer sólo sentados o de pie.
 Artículo 13. A los niños nos encanta la acción, el movimiento. Nos
· gusta fo que salta y rebota, lo que sUena y resplandece. Si hay un libro
que nos atrae es ese q11e puede formar parte de nuestros juegos.

Parágrafo: Som?s fantásticos pero por un exceso de realismo.

Artículo 14. Los niños tenemos derecho a empezar.y abandonar la
lectura de un libro p01~ y en cualquier parte.

Artículo 15. Los niños también tenemos cuerpo. Nos excitamos, nos
acaiiciamos y disfrutamos nuestro cuerpo como otro juego. Por eso
detestamos los libros que ocultan nuestros órganos o nuestras partes
más llamativas.

Artículo 16. A los niños nos gusta el terror, los monstruos y las som-
bras; amamos lo insignifi(:ante y lo inútil. Ni nos cansamos con facili-
dad ni tenemos sueño a las primeras horas de la noche. Somos tan
imprevisibles como inagotables.

Artículo 17. Los niños desconfiamos de eso que los adultos llaman
· "literatura infantil". Preferimos, sencillamente, la literatura.

Artículo 18. Los niños leemos de muchas maneras y en varios tipos de

libros. La televisión, por ejemplo, es uno de esos otros libros. Los niños
. somos multilectores y tat cualidad debe ser respetada por los adultos.

Artículo 19. La curiosidad de los niños es un derecho ·que debe ser

obligación para los·adultos. Las respuestas a medias, lasrespuestas in-
completas, son faltas graves dentro de esta Declaración de Derechos
del Niño lector. ·

Parágrafo: Queda prohibida la explicación de la cigüeña o los niños

traldos de pmis.

Artículo 20. Los niños nos resistimos a ser la ilusión perdida de los
adultos o la nostalgia de nuestros mayores. Los n.iños no podemos ser
románticos.
137
 Parágrafo: Tampoco seremos lo que nuestros padres no fueron o no
lograron Ser. ·

Artículo 21. A los niños nos gusta encontrar en los libros que leemos
palabras raras, desconocidas, sonoras, misteriosas. Por lo mismo, son
una ofensa para npsotros los tradicionales "glosarios" y "vocabularios",
puestos al final o debajo de los textos. Declaramos que los niños no
somos retardados lexicales o incapaces del idioma. Los "diccionarios
para niños" no tienen valor para nosotros.

Artículo 22. Los nifios, como lp ha mostrado la gran literatura, so-

mos o.bscenos, crueles y burlones, a pesar de que lo nieguen nuestros
mayores.

Parágrafo: Es indebido referirse a nosotros con adjetivos culposos.

Artículo 23. No h<lJ temas para niños. La fantasía y la imaginación no

tienen ni castas ni etap~. ·

Artículo 24. A los niños nos debe estar pennitido abandonar la infan-.
da cuando queramos. El mayor delito de los adultos es el no dejamos
ser niños o no pennitimos crecer. ·

Parágrafo: De igual manera es un delito la, obstinación de los padres

y familiares para que nosotros sigamos siendo niños toda la vida.

Artículo 25. Cualquier generalización que .se haga sobre la infancia es

siempre-una falsedad. Los niños-no-pasamos por una· "edad"- que se-
llame infancia. La infancia no es uria edad .

•
138

Í
 García Márquez
en la mesa del doctor Tulp
Las transformaciones en
"El ahogado más hermoso del mundo"

I
Leer estructur:;ihnente. Barthes nos enseñó que se trataba, antes que nada,
de una actividad, de un recorrido, de un trabajo con la unidad de lectura
que teniamos frente a nosotros. Y que en esa tarea se combinaban dos
momentos: el desmonte y el ensamblaje. La descomposición y la recons-
trucción. La actividad estructural, entonces, consiste en· conslruir un simula-
cro, un objeto nuevo, que nos permita develar, reconocer o evidenciar el
sentidÓ de la unidad de lectura, objeto de nuestra pesquisa. Para Barthes, la
lectura estructural consiste en haceraparecer oemergerun objeto de inte-
lección que nos dé luces sobre el primer objeto de lectura. Podríamos decir
que lo más importante de este planteamiento, su vigencia, es el haberle
otorgado a la lectura una tarea .constructiva; reconstructiva, si se quiere ser
. más precisos. Leer eslructur:ilinente es empezar un recorrido de análisis, un
paso a paso de relojero o cintjano (siempre con cl deseo de encontrar cómo
.funciona o cómo opera un sistema de cosas), para luego, vqlverlo a rumar o
reconstnúrlo orientados por la búsqueda del sentido; o, dicho de otra ma-
nera, se trata de fabricar un objeto de intelección lo suficientemente vigoro-
so como para otorgarle a la unidad delectura que nos ocupa mia carta de •
ciudadanía en el rnundo de la significación. 139
 Leer las estructuras. Recordemos que Piaget señaló al menos tres
caracterlsticas: totalidad, autorregulación y transformación. Una estruc-
tura es más que la suma de sus parles¡ la totalidad no es adición de
elementos sino confederación. La totalidad no es azarosa¡ existen leyes
que soportan la estructurá. Recordemos que en el sistema hay perma-
nentes y progresivas relaciones de .solidruidad. Por eso también la es-
tructura se autorregula: hay ritmos, recurrencias y operaciones a su inte-
rior. La estructura no necesita de lo exógeno¡ Se conserva a sí misma.
Existe una· autopoiesis de complejidad creciente. Piaget comenta· que
esa· actividad estructurante, ese dinamismo de la estructura, consiste en
sus transformaciones. Y las transformaciones son lo que peimite el di-
namismo de las estructuras, lo que posibilita la formación de estructu-
ras nuevas; de lo simple a lo complejo; de estructuras iniciales a otras
que se insertan en estructuras más amplias. Génesis infinita.
Leer las transformaciones. Ver cómo se da la génesis de los signos,
qué ocasiona tal cambio, cuáles son las operaciones internas que mue-
ven dicho proceso, en qué casos se dan, qué consecuencias gene¡·an ...
En síntesis, colocar en nuestra mesa de trabajo lector un sistema para
descomponerlo en subsistemas, y ver cómo circula o funciona la &igni-
ficación. ·

, II
La unidad de lecmra que hemos seleccionado para hacer este ejercicio
de actividad estructural es el cuento de Gru·cía Márquez, "El ahogado
más hermoso del mundo". V amos, entonces, a analizar cómo es ·la gé-
nesis en algunas de sus b·ansformaciones.

El ahogado
En primera instancia, y de manera muy gruesa, el texto está constituido
por tres grandes partes. La primera que va desde "Los primeros niños
que vieron nn promontoriÓ oscuro y sigiloso que se acercaba por el
y
mar ... " (inicio del primer párrafo), hasta" ... terminaron por repudiar-
los en el fondo de sus corazones como los más escuálidos y mezquinos
de la tierra" (penúltima parte del quinto pán·afo). La segunda parte em-
pieza con "Andaban extraviadas por estos dédalos de fantasia ... " (final ·
• del quinto párrafo), y termina en "... así que los hombres terminaron por\
140 despobicar que de cuándo acá, semejante alboroto por un muerto al
 garete, un ahogado de nadie, un fiambre de mierda" (penúltima parte
del séptimo párrafo). Y una última parte que principia en "Una de las
mujeres, mortificada por tanta indolencia" (final del séptimo párrafo) y
concluye con "... allá, donde el sol brilla tanto que no sabe hacia dónde
girar los girasoles, ·si, .allá, es el pueblo de Esteban" (fmal del texto).
Esta triple división de constru.cción obedece a tres formas diferentes
de concebir al personaje principal:
En el primer caso, se lo ve como un Dios o una fuerZa. descomunal;
es algo extraño, venido de muy lejos, con caracteristicas>.hiperbólicas:
el más pesado, el más grande, "el más alto, el más fuerte, el más viril";
. un ser "desproporcionado" tanto por su fisico corno por su he1mosura;
de tal magnitud que no había ni cama, ni puerta, ni piso; que pudiera
albergarlo o soportarlo. En síntesis, un ser que ni siquiera cabía en la
imaginación de aquellos que lo veían.
En Ja segunda etapa, ese ser enorme con tanta autoridad corno para
"sacar los peces del mar con sólo llamarlos por sus nombres", adquiere
un rostro: un nombre. Lo difuso del Dios torna forma humana. Enton-
ces, el que antes era visto mayestática.mente, ahora es.mirado de mane-
ra compasiva: "cuánto debió haber sido infeliz con aquel cue1po desco-
munal", "cuántas vergüenzas debió pasar; cuán indefenso". Ese ser, "tan
parecido a los demás hombres" era "el más desvalido de la tierra; el
más manso y el más servicial",' tin "bobo grande", un "tonto hermo-
so" ... "El pobre Esteban". Y si en el primer caso primaba el asombro
ante lo extraño, ahora prevalece el júbilo ante lo propio: "-¡Bendito sea
Dios -suspirnron-: es nuestro!"
En la tercera y última parte, ese ser humano tan común sufre otra
transformación. Ya no es un "ahogado ·expósito", sino alguien con pa-
dre y madre, con hermanos, tíos y primos; con una filiación, una fami-
lia. Y aunque ya no es el Dios descomunal de la plimera parte, ni la
"porquería de fiambre" de Ja segunda, SÍ es alguien.excepcional, único;
una especie de héroe: "Esteban solamente podía ser uno en eJ mundo". e
Alguien capaz de ser eterno en la memoria, en el recuerdo de los hom- "¡¡¡
bres. Ya no es un Dios,' tampoco un hombre cualquiera. Esteban es una :J

leyenda. f
,!!!
¡¡¡
El viento ü
El viento también va transformándose a lo largo del cuento. En un prin-
cipio, .es un viento "raptor", un viento temido por las madres.del pue.-
•
141
 blo, un viento capaz de "llevarse" a los niños. Este viento es, propio de
un pueblo desértico, sin flores, y en donde la tierra es escasa. Es un
viento "tenaz", ansioso como el mar Caribe. Pero luego, en la medida
en que las mujeres van apropiándose del ahogado, justo cuando le otor-
gan un nombre, ese viento empieza a adelgazar sus silbidos. Es como si
al ser un viento extraño, extranjero, tuviera la particularidad briosa de
los potros salvajes, pero luego, enlazado por los cuidados, por las mira-
das. compasivas, se fuera domando hasta volverse "doméstico'', fami-
liar. Hasta ser tan manso como para "quedarse a dormir debajo de las
camas".
A través de Esteban se apaciguan los vientos. Se calman. Hasta los
mismos hombres del pueblo sufren esa b·ai1sfo1mación: de verlo como
un estorbo, como un usmpador de los sueños de sus mujeres, pasan a
sentirlo hermano o paite de su sangre. Quizá por eso las mujeres quie-
ren dotarlo o condecorarlo con "los escapularios del buen viento", como
una señal de protección y triunfo, como un amuJeto contra todas las
· tormentas y las fuerzas insospechadas, ~jas de lo desconocido. · .
Esta transformación del vi~nto estámai·cada, decíamos, por la ap1·0-
piación que el pueblo va haciendo del cadáver. Cuando el ahogado es
un desconocido, el viento se pr.esenta como ave rapaz, como garra invi-
. sible. Después, cuando el hombre adquiere un rosb·o, un nombre, los ·
vientos pierden grosor, se adelgazm. Y hacia el final, precisamente des-
pués del reconocimiento que los'hombres hacen del rostro de Esteban,
ilJ los vientos son totalmente sosegados, pacíficos. Es decir, pasamos de
,§\,
-6 un orden inquieto y furioso a un ambiente trmquilo y sereno.
~
ilJ,,
o- El mar
.¡a El ahogado viene del fondo del mar, huele a mar, y está revestido de
::;
.g filamentos de medusas; el ahogado parece un quelonio con una coraza
e:
"' de lodo, de sargazos y vegetación abisal. Él mismo es como un naufrac
~ gio. Sale a flote con sus "tiema~ y rosadas mmos de buey de mar";
'
-~ emerge de océan.os remotos y aguas profundas; emerge de labe1intos
!O!
~ de coraleS. Este es un primer movimiento del ahogado: de adentro ha-
"'
•<: cia afuera. Pero, una vez recogido, "pescado", apropiado, hecho fami-
w
"e:
~
liar; una vez se lo limpia y se le da un nombre; una vez se lo vuelve a
vestir de vela de cangrejo y bramante de novia; una vez se lo adorna con
'""'"' amuletos de mar, entonces el ahogado vuelve al sitio de donde salió. ·
• r)

142. He ahl un segi.mdo movimiento: de afuera hacia adentro.

 De lo innombrado a lo propio, del intruso al pariente; del ahog<ldo
de nadie al hermano, al tío, al p1imo Esteban. Del ahogado parecido a ·
un sába}o, al Esteban sincero y avergonzado.

Las flores
El pueblo empieza huénano dé flore.s. Es una tierra escasa y árida;
un sitio escarpado. Pero en cuanto enlra en contacto con Esteban, en la
misma medida en que el ahogado toca sus playas, el pueblo va
llenándose de vida, d~ color. Es como si el ahogado !rajera en esa vege-·
tación de los océanos remotos algo de agua p11ra este cabo desértico,
.Cómo si no, si ese tonto hermoso podía "sembrar flores en los acantila-
dos'', "hacer brotar manantiales de enlre las piedras más áiidas". De
allí que, al final del relato, y gracias a esa "presencia y contacto" con el
ahogado, los hombres tengan el deseo de pintar las fachadas de sus
. caiias d.e colores alegres y sientan que pueden sembrar flores en los más
abruptos riscos. Esta lransfor:llmción de sequía a fertilidad, de ausenéia
de flores a promontorio de rosas, es aira de las mediaciones propicia-
das por el ahogado. Y el pueblo desecado y yermo, las veinte i:asas de
tablas con patios de piedras desperdigadas, después de conocer y ha-
cerse uno con Esteban, tiene olor dejardines; es un promontorio fértil y
generoso,
.
una .isla en a!tamar repleta de girasoles.

La mirada de los hombres y las mujeres

La visión o la mirada que tienen del ahogado los hombres y las mujeres
del pueblo, además de poseer sus diferencias, sufre también una serie
de transformaciones.
Para empezar, Ja manera inicial comó los hombres obse1van aJ aho- ·
g<ldo, o la explicación que dan para ciertas extrañezas· como·el peso
descomunal o su grandeza, está asociada al orden de lo natural. Pero en
cuanto, el ahogado entra en relación o está al cuidado de las mujeres,
éstas a la par que lo van acicalando o desnudando, empiezan a verlo
con unos ojos superlativos,' sobrenaturales. Todo en él es hiperbólico.
Y las explicaciones ya no son del orden natural sino del orden fantásti-
co, mágico. Tanto así que el al10gado termina por no caberles a las
rnttjeres en la imaginación. "Más alto, más fuerte, más vhil, mejor ar-
mado", todo en el ahogado está por fµera de sus modelos. Tal desme-
sura se acendra mucho más: las mujeres terminan por comparar la gi·
gantesca presencia del ahogado con la escuálida y mezquina condición
•
143
 de sus hombres. Claro, todas estas observaciones -o suposiciones- no
álteran sólo la condición del ahogado sino que son trasladadas a la
misma naturaleza. Lo sobrenatural impregna todo el entorno.
Pero de la máxima pasión de las mujeres poi· el ahogado se pasa a
ja compasión más profunda. Lo sobrenatural aliora cede a lo infranatura1.
Pasamos de la desproporción hermosa al descomunal estorbo; del hé-
. roe al tonto hem1oso. Saltamos del suspiro al lamento. Esta mirada se
acentúa mucho más al taparle la cara a Esteban.' Ahora lo que prima o
lo que más se ve del aliogado es la indefensión.absoluta. En todo caso,
cuando los hombres regresan a sus casas, se encuentran con un muerto
distinto al que dejaron cuando fueron a avedguar si dicho cadáver erá
de algún pueblo vecino. Por lo mismo, no entienden todos esos aspa-
vientos de sus mujeres. Es más, empiezan a sentir celos de tanto cuida-
do, de tanta zalari1ería con ese· aliogado de nadie, con ese fiambre de
mierda. Una vez más la mirada de los hombres asume esa perspectiva
· natural, ese rasero poco fantástico.
Sin embargo, cuando una de las mujeres le muestra a los hom_bres
la cara del aliogado, éstos últimos también quedan sin aliento. Enton-
ces, los hombres perciben en Esteban la vergüenza, la verdad y, como
sus mujeres, se compadecen hasta los tuétanos de tanta sinceridad. De
ahí en adelante, la visión de hombres y mujeres se unifica. Hay un fun.
elido en la focalización.Juntos, hombres y mujeres, pueden admirare!
resplandor y la hermosura del aliogado sin desconocer la desolación de
sus. calles, la ruidez de sus patios. Ahora ya no hay celos o suspicacias,
porque cada uno "participa" de ese "más" propio de Esteban; porque
en ellos ha quedado la impronta de lo maravillo.so. Porque gracias a ·
Esteban pudieron comprender la estrechez de sus sueños.

m
Por supuesto, llegar a este nivel de reconstrucción de la estructura ha
dependido de una serie de pasos, de ciertas operaciones que bien valdria
la pena compartir, a la manera de tm cirajmo en su quii:ófano. Entonces,
las operaciones que median una lectura estructui"al son las siguientes:

L Operación de lectura y relectura continuada del texto. Con-

• siste en identificar las partes, pero sin perder de vista su relación con el
144 conjunto. Como quien dice, se trata de "habitar" el texto, de conocerlo
y reconocerlo a partir de un usó o el manejo fisico de su materialidad:
Por lo mismo, es recomendable ampliar el texto (aplicarle un zoom que
nos pei;mita ver detalles, que de otra manera serian inobservables) o
sacar va!ias fotocopias con el fin de hacer en cada una de ellas segui-
mientos a diversos elementos; pasar el texto por distintos filtros. Puede
emplearse· también el subrayado, coh diferentes colores. O fichas o no-
tas autoadhesivas ... Sea como fuere, esta operación pretende que, como
lectores, hagamos una "ocupación" del texto. Tomar posesión de él:
rayarlo, subrayarlo, hacerlo nuestro. No sobra advertir qué de la minu-
cía y la paciencia de esta primera operación depende,. en gran medida,
la calidad del resultado. Cuando se lee en perspectiva estructural, la
relectura se convierte en la principal herramienta de análisis.

2.. Operación de ubicación de elementos pertinentes.· Como c~n- ·

secuencia de la operación ante!ior, el texto se nos hace más legible; entre
otras cosas, porque en1pezamos a mirar la unidad de lectura desde sus
distinciones. Ya somos capaces de distinguir unos rasgo~ de otros, ya·
podemos saber cuáles de esos elementos son necesarios y suficientes para
el análisis. La pertinencia apunta a poder dar cuenta de Jo que distingue
un elemento de otro, dentro del sistema textual. Pertinencia es tanto como
hablar de niveles de análisis. En esta operación es donde el lector
eslructuralista selecciona y delimita su campo de acción.

3.. Operación de descripción de los elementos pertinentes. Sa-

bemos que Ja pe~encia es condición para la desc!ipción. En esta opera-
ciói;i. nos dedicamos a representar detalladamente la su11erficie del tell'eno
textual. Nos convertimos en topógrafos. Acá vamos sacando aparte, las
citas, las referencias, las particularidades que van délineando cada uno de
los elementos relevantes. Anotamos las caracterlstícas de los actores o las
acciones, les damos fisonomía. De alli por qué recomendábamos tener
diferentes copias o utilizar distintos colores, para consignar alli -en los
márgenes- nuestras aposlillas de incipientes tipologías, para comenzar a
configurar familias de signos o campos semánticos.

4. Operación de establecer relaciones y oposiciones. 'La descrip-

ción nos pone en vías de la compa:raclón. Quien logra definir puede com-
parar y, quien compara, relaciona. Esta operación nos coloca en la tarea
de formar conjuntos de acuerdo con "una o varias caractelistícas comu- 1.45
 nes, 0 a partir de sus diferencias. Y para un lector estructural, las oposicio-
nes parecen ser las que .más rápidamente saltan a su entendimiento. Es
más fácil descubrir las diferencias que las semejanzas. Al establecer las·
relaciones logramos de paso captar las macroestructuras y las
microestructuras de un texto; podemos ver cómo se articula la parte con
el todo, los subsistemas con el sistema. Pero, en general, lo que busca-
mos con esta operación es tratar de hallar la cadena invisible que soporta
la estructura del texto. Hacer explicita o visible esa annazón. Es recomen-
dable ir amamµido las citas, los comentarios, que han ido desperdigiindose
a lo largo de los márgenes de las fotocopias, ir anudando esas apostillas,
juntándolas en pequeños textos o en esquemas.

5. Operación de establecer transformaciones. Las relaciones de

los. elementos nos posibilitan estableéer transformaciones. Digamos que
. una transformación nos muestra cómo se da una relación en el tiempo y/
· o en el espacio. Las transformaciones son la evidencia de la dinámica de
las relaciones. Desde luego, para llegar a este punto hay que .correlacionar,
pensar en redes, mirar imbricaciones no necesruiamente lineales. Las trans-
formaciones van generándose en distintos momentos y en diferentes lu-
gares de una unidad de lectura Por eso son tan claves las operaciones
anteriores, para no ir a perder algún detalle en su evolución, en su génesis·
de construir significación. Debemos insistir en que alcanzar el nivel de las
·transformaciones implica poder ver un elemento en relación con la totali-
dad a la que pertenece, fijándose con mucho cuidado en el proceso o las
pelipecias de su desa1rollo. Las transformaciones son resultado del análi-
sis, maduración de la lectura, comprensión superior del.sentido.

fi. Operación de reconstrucción del texto, por escrito. Una vez '
terminada la operación de desmonte del texto -en sus distintas fases-,
tenemos que volver a reconstrnirlo. Acordémonos de una cosa: la a~ti- .
vidad estructura.lista debe alcanzar a producir un texto paralelo, lo sufi-
cientemente organizado como para hacer inteligible la unidad de lectu-
ra que le sirvió de referencia. Al escribir dicha reconstrucción, organiza-
mos de nuevo Ja. estructura, pero con una ganancia: ya comprendemos
su funcionamiento. Esta necesidad de reorganización escritural corres-
ponde no sólo al :valor reestructurador de la esclitura sobre el pensa-
• miento, sino a la convicción de que acabamos verdaderamente de leer
146 un texto cuando empezamos a escribir sobre él.
 La lectura y el desarrollo humano

El desarrollo humario es un proceso inacabado, un proyecto siempre en

permanente ejecución. Lo propio del desarrollo, y más tratándose de
seres humanos, es su condición de búsqueda, de odisea sobre sí mis-
mos. Con cada experiencia, a partir de cada peripecia, los seres huma-
nos ·van incorporando un mayor grado de conciencia, se van tomando
seres distintos a su condición natural prhuigenia. Y en este llegar a ser
humanos, en el sentido de cumplir una promesa O desplegar una posjC
bilidad, la lectura puede servir de mediación privilegiada o, si se prefie- o<::
re, puede contribuir de manera sigoificativa en la formación del hom-
bre. ·
E
:J
..e:
Para argumentll.r la anterior tesis, comencemos por señalar el alcan- .2
ce de la lectura en cuanto dispositivo para ponernos en contacto
g
con lo que está más allá de nuestro cercano. campo de acción. ~
Gracias a la lectura trascendemos nuestra inmediatez tanto fisica como
espiritual. La mediaéión ofrecida por la lectura consiste en servimos de
puente para ir más allá de nuestros limitll.dos territorios y ponemos en
contacto con otras zonas, con otros escenarios. La lectura jalona nues-
tras fmmas de ser y de pensar hacia ese continente inmenso de lo desco-
nocido. Leer, entonces, nos capacita para convertimos en seres h:uma-
•
147
 nos de frontera. Por la lectura nos sabemos hijos de más de una patria,
nos asumimos como ciudadanos del mundo, nos capacitamos para
entender lo ecuménico, lo plural, lo diverso, lo distinto. Para decirlo de
otra manera, el le~r desarrolla en nosotros una actitud y filia disposición
de tolerancia hacia lo extraño.
De otra parte, y como consecuencia del anterior punto, la lectura
tonifica en los seres huma.nos !.af antasm y la imaginación. Con la lectura
desaiTollamos la capacidad para hacer presente'JO ausente, dotamos a
nuestro ser de levedad, aprendimos a fabricar sueños, mitos, símbolos,
La lectura agrega a nuestros órganos, a nuestro .cuerpo finito, una segun- ·
da piel, otros sentidos. Nos hace más aptos para superar ciertos
condicionamientos, nos afina algunos comportamientos atávicos y nos
dispone los labios para entonar una plegaria, un canto o la siguiente
historia de la deliciosa Sherezade. Con la lectura, los seres humanos
han podido construir mundos intangibles, insondables, imposibles, in-
finitos. La lectura .nos conforma como seres metafóricos, capaces de
hacer parte de las mismas estrellas. .
Otro aspecto vigoroso de la lectura es la fuerza que posee para fisurar
o socavar nuestras ignorancias. La lectura ha sido un disolvente de mie-
dos y tabúes, de temores infundados y prejuicios consuetudinarios. Al
leer, descubrimos que múchas de nuestras repugnancias o nuestras in"
seguridades pueden ser superadas; que nos es posible traspasar las opi-
niones más comunes, así como liberainos de opiniones impuestas. La
lectura emancipa nuestro pensamiento de muchas esclavit:Udes; es como
una especie de mamunisión para el conocimiento. Dicha ácción libertaiia
de la lectura puede ayudarnos también a comprender sú papel
democratizador del saber en cualquier sociedad. La alfabetización tie-
ne profundas implicaciones políticas en cuanto a la participación o la
negación de oportunidapes. Leer, entonces, es adquirir nuevos útiles
para horadar baiTeras de discriminación.
Y hay más argumentos. La-lectura es un aprestamiento inigualable
para la conversaci6n; el trato, las habilidades sociales. Con la lectura
nos hacernos. de una provisión de temas y de asuntos, de cuestiones o
motivos a paiiir de los cuales nos es más fácil entrar a establecer puen-
. tes de comunicación con los demás, La lectura, desde esta pe~spectiva,
nos prepara para el diálogo; es una clave de nuestro desanollo humano .
.• en cuanto que necesitamos siempre de un otro para acabar de comple-
148. tar nuestra personalidad. Desde luego, ya leer es de por si peinemos en
 comunión con alguien distinto a nosotros; pero, y esto es lo más impor-
tante, la lectura hace que nuestra individualidad requiera apetito de ca-
maradería: contar, compartir, charlar, discutir, debatir... son más pla-
centeros y más provechosos cuando hay un caudal de lec!Ura que les
sirve de reserva o caldo de. cultivo. La lectura, aunque es un acto esen-
cialmente. solita1io, nos incita a la compañía. Leer: ejercitamiento para
lo fraterno. ·

•
149
 Describir:
Dibujar con palabras

Una de las p1imeras habilidades de aquel que empieza a ejercitarse en

la esc1itura es el aprender a observar. Debe afinar el ojo; dejar de ver
para empezar a mirar. Y una de las estrategias más eficaces es comenzar
a hacer pequeñas descripciones, ojalá sobre "naturalezas muertas'', so-
hre fotografias o sobre cuadros pictóricos. Creo que la8 enseñanzas de
Italo Calvino, en un libro excepcional titulado Palomar, pueden seivir
de modelo o de pistas ejemplarizantes.
Como es muy seguro que no todos hayan leido el mencionado libro,
voy a transc1ibir algunos ejemplos escritos porCalvino. Empecemos con
la desclipción de una ola:
El señor Palomar ve asomar una ola a lo lej~s, la ve crecer, acer-
carse, cambiar de forma y de color, envolverse en si misma, romper,
desvanecerse, refluir(... ) La gi.ba de la ola que avanza se alza en
un punto más que en los. otros y desdé allí empieza a festonearse de
blanco. Si eso ocurre a cierta distancia de la orilla, la espuma tiene
tiempo de envolverse en sí misma y desaparecer de nuevo como tra-
gada y en ese mismo moínento volver a invadirlo todo despuntando
ahora desde abajo, como una alfornbra blanca que remonta la orilla •
para acoger a la ola que llega.... · 151
 Ahora tomemos otro caso, apartes de la descripción de las tenazas:
La forma verdadera de la ciudad está en ese subir y bajar de los
techos, tejas viejas y nuevas, acanaladas y chatas, cumbreras gráciles
opesadas; pérgolas de cañizo a cobertizos de fibrocemento ondula-
do, barandillas, colimmitas que sostienen macetas, albercas de cha-
pa, tragaluces, lumbreras de vidrio, y sobre todas las cosas se alza ·
la arboladura de las antenas de télevisi6n, derechas o torcidas, es-
maltadas u oxidadas, en modelos de generaciones sucesivas,
diversamente ramificadas y retorcidas y aisladas, pero todas flacas
como esqueletos e inquietantes como totems ...

Y finalicemos con la descripción que Calvino nos presenta de los

amores de las tortugás:
El macho empuja a !.a hembra de costado, alrededor del reborde de la
vereda. La hembra parece resistir al ataque, o, por lo menos, opone
una inmovilidad un poco inerte. El macho es más pequeño y activo;
parece más joven. Intenta repetidas veces montarl.a, desde atrás, pero
la caparazón de ella se levanta y él resbala. Ahora tendría que haber
conseguido la posición justa: empuja con golpes rítmicos, pausados;
con cada golpe emite un jadeo, casi un grito. La hembra tiene las patas
anteriores aplastadas cdntra !.a tierra, lo que le hace levantar !.a parte
trasera. El macho se afana con las patas anteriores sobre la caparazón
de ella, estirando el cuello llilcía adelante, proyectándose con la boca
abierta. El problema de estas caparazones es q11e no hay manera de
aferrarse/y, además, las patas no consiguen adheri1~e. Ahora ella le
hwJ•e, él la prmigue. No es que la hembra sea más veloz ni esté muy
decidida a escapar: para retenerla él le mordisquea una pata, siempre
la misma. Ella no se rebela. El macho cada vez que la hembra se detiene,
. trata de monlada, pero ella da un pasito adelante y él resbala y pega
con el míemlYro en el suelo. Es un mieni,bro bastante largo, en f amia de
gancho, parecería que conseguiría alcanzarla con él aunque el espesor
de las caparazones y la torpe posición los separen. De modo que no se
puede decir cuántos de esos asaltos teiminan bien, cuántos fracasan,
cuántos son s6lo juego, teatro ...

Varias cosas podemos decir con relación a las descripciones de

Calvino. De un lado, la selección de las palabras para elegir el vocablo
• o el ténnino adecuado para cada situación. Calvino es, en este como en
 otros casos, w1 maestro de la precisión semántica Luego el conocimiento
y la exactitud del sustantivo son claves pai:a Ja descripción. De otra par-
te, Calvino va como tomando diapositivas a cada hecho; hay un trabajo
de filigrana, un cuidado por el detalle. Lo que se quiexe desclibir es
fijado, congelado; se lo somete a filtros de color, a diversas tonalidades,
a vaiiados juegos de perspectiva Cualquiera puede notar que hay en
esta escritufa muchas horas empleadas para captar la esencia y desechar
el accidente. Porque describir -y esa puede ser otra clave significativa
para nuestro oficio-, es más que illla sumatoria de elementos, más que
.un listado de palabras. La descripción es illla tarea de clarificación, de
. jerarquía, una depuración que la mirada hace sobre las cosas o las per-
sonas. Por lo mismo, cuando W10 quiere ejercitarse en hacer descripcio-
nes, su ptimera lucha es con la barahúnda imprecisa de vocablos, con
la falta del concepto exacto, con el uso de términos genéricos, con -el
escaso o descuidado conocimiento que tenemos del mundo y de los
_seres que lo pueblall. A lo mejor, así como Calvino lo confesó después
en una entrevista, deberíamos imitar las descripciones de Lucrecio, en
ese otrn texto magnifico, De la naturaleza de las cosas:

Trataremos ahora de qué modo

hiere un cuerpo oloroso nuestro olfato.
Precisamente existen muchos cuerpos
que despiden olores infinitos;
que estos fluyen y corren, y se esparcen
de continuo debemos premmirnus:
.que es mayor o menor su analogia
con unos animales que con otros
según la diferencia de figuras:
el olor de la miel desde muy lejos
convida a las abejas, y a los .buitres
.convidan los cadáveres podridos,
y los galgos se van en pos del rastro:
el guarda del romano Capitolio,
el blanco gcmso, humano olor ventea:
así el olor que es propio a cada especie
dirige el animal a pastos buenos
y le" hace huir del mortífero veneno, •
conservándose así los animales... 153
 Tal vez describirsea un ejercicio de "literatura científica". Deman-
da del aprendiz de escritor el ojo del botánico o del geólogo¡ una mira-
da capaz de captar las diferencias, de saber descubrir los matices. Y es
acá donde la fotografia o la pinturapue,den ser de gran ayuda. A mí me ·
encanta, por ejemplo, a partir de ciertas fotografias de periódico o de
revistas, descomponer la escena en palabras, hacerle un análisis, una
descripción:
La madre mantiene sus manos a:jYretadas; como orando. Sus ojos
están cerrados. Parece como dormida. Asi como cuando uno se
queda dormido en el puesto de un bus. El asiento es nuevo. Es una
silla lujosa, con una esmerada talla en cada una de sus patas. Los·
zapatos de la señora están sucios; también le quedan ámplios, segu-
ramente por el uso frecuente.Al ládo de ella,. su hijo más pequeño.
La mirada del niño está como entretenida en alguna nube o en
alguna forma caprichosa del hu11!0; el niño tiene una mirada de-
masiado seria para su edad. Los niños no miran con tanto dolor.
Está sentado como para una foto de estudio. Se lo ve como abando-
nado. En mediO de los. dos, un hombre joven contempla un lugar
distante; mira el piso, pero en direcci6n distinta a donde está el
cadáver de Martha Lilwna. El hombre joven protege con una de
sus manos, la rnano del niño. Alfrettle de ellos, como testigos mudos
del evento, 1tna garrafa llena de un liquido morado, y una bolsa
deshecha. Luego, en el mismo sentido, una enorme sábana, donde
puede leerse "Policía Nacional". Los vidrios se conjitnden con los
cables de la luz. Martha Liliana: siete años sepultados, de golpe,
en medio del silencio de las palabras y los ojos.

Este tipo de ejercicios ayuda a afinar el ojo, a darle una noción espacial
a la escritura. Además, proporciona en quien escribe una idea de lo que
es "composición de lugar". Conf:ribuye a dotar al escritor de esa8 otras
herramientas empleadas por el cine: e] plano, la profundidad de cam-
po, el valor del detalle ... Me animo ·a compartir otro ejemplo de mi
propia cosecha, teniendo como base, esta vez, una obra pictórica:
El cuadro es de Di6scoro Puebla: "Primer desembarco de Colón
en el Nuevo Mundo". Una oblicua trazo.da desde la parte superior
izquierda hasta el margen inferior derecho, divide los dos rnundos.
• De un.lado, escondida detrás de la exuberancia de la naturaleza
154 (hojas de plátano enormes, gigantes hojas) la desnudez edénica, la
 desnudez de las momi,a,s: petrificrdos, atónitos, curiosos pero -sobre
todo- escondidos ... siete indios. 1bdas sus miradas se centran en los
·visitantes. Más pu por l,a sorpresa, los ojos curiosean temerosamente.
Al otro lado, más solar; menos oscura que la primera escena, entre .
el dorado y !,a claridad del cielo, entre el azul y el resplandor del
amarillo, al.tivos, muy altivos... diecisiete hombres. Alfrente, poniendo
rodil!,a en tierra, levantando con su mano izquierda un estandarte
y con la derecha una espada, Colón mira hacia las alturas. Es el
momento de la posesión. Al lado de él, un fraile. Su mano derecha
asume el gesto del "dominus"; la izquierda, enarbok un crucifijo.
El fraile no mira al cielo, su mirada se centra en un más all.á in-
sondable, lejano, distante. Atrás de ellos dos, como haciendo un
coro, los quince hombres restantes se divi.den el escenario. La mayoria
mira hacia arriba, in acción de graci,a,s u observando, quizás,.la
más alta de las ceibas absolutamente desconocida hasta ahora para
sus ojos. Uno de los hombres besa la tierra, otro la agarra entre sus
manos como si fuera itn plato de comida o un enorme pan. Nadie,
ninguno de los diecisiete personajes descubridores mira a los siete
indios descubiertos.
. Aprender a describir partiendo de obras pictóricas parece ser un
recurso empleado también por escritores de alta calidad imaginativa.
Baste mencionar sólo un caso:· AntbniO Tabucchi, y uno de sus cuen-
. tos, que puede servimos como refuerzo y prueba magistral de lo que
venimos diciendo: "Los volátiles del Beato Angélico" La descriptiva
como dispositivo para la ficción. O la· descriptiva. al servicio .de la poe-
sia. Cuánto hay por aprender de Neruda en sus tres libros de. Odas; qué
fineza en la percepción, qué ojo tan perspicaz y tan escrupuloso en las
imágenes ... "Oda al nacimiento de un ciervo":
.j
Se recostó la sierva R"'
e:
detrás 8
de la alambrada,
Sus ojos eran
dos oscuras almendras.
El gran cieivo velaba
y a mediodía
su corona de cuernos ..
_
brillaba 155
 como
un altar encendido.

Sangre y agua,
una bolsa turgente,
palpüante,
yeneUa
un nuevo ciervo
· inerme, informe.

Allí qued6 en sus turbias

envolturas
sobre el pasto manchado.
La cierva lo1am{a
con sú lengua de plata.
No podía moverse, .
pero
de aqU,el confuso,
vaporoso envoltorio,
sucio, mojado, inerte,
fue asomando '
la forma,
el hociquilto agudn
de la real
estirpe,
los ojos más ovales
de la tierra,
las finas
piernas,
flechas
naturales del bosque.
Lo lamía la cierva
sin cesar, lo limpiaba
de osqtrídad, y limpio
lo entregaba a la vida.
Así se levant6,
frágil, pero perfecto,
• y comenzó a moverse,
156 a dirigirse, a sei;
 a descubrir las aguas en el monte.
Mir6 el mundo radiante.

El cielo sobre
su pequeña cabeza
era como una uva
transparente,
y se peg6 a las ubres de la cierva
estremeciéndose como si recibiera
sacudidas de luz del finnanento.

Pero como lo que se trata acá es de ~frecerle al aprendiz de escritor

un repertorio amplio de posibilidades, parece apenas conveniente con-
tarle ahora otra práctica de descripción que puede arrojar excelentes
dividendos escriturales. Yo lo llamo "El tiempo en las cosas". Aunq~e
esta déscripción pµede hacerse con varios tipos de frutas, prefiero utili-
zar un tomate. En qué consiste el ejercicio: hay que consegtiir primero
que todo un tomate, ni muy verde ni. muy maduro, pintoncito, y colo- ·
cado en un sitio iluminado, de donde nadie lo mueva o lo estropee.
• Luego se empieza a hacer la desctipción día por día, ojalá tomándole
registros fotográficos. Se continúa en esa tónica hasta que la vida del
· tomate llegue a su fin. Lo importante de este proceso descriptivo es ver
cómo el tiempo afecta las cosas, cómo el tiempo -ese ácido- invisible-
corroe la consistencia de la materia. Un.desgaste tail silencioso como
demoledor, Y cada día, aunque .a primera vista parezca que no haya
ninguna diferencia con el día ante1for, seguramente si uno füme el sufi-
ciente cuidado, si cuenta con una lupa, verá que en su color. o en su
· texturao en su fo1mavanapareciendovestigios, desplazamientos, cam,
bios sigrúficativos que uno no alcanza a mirar o detallar a simple vista.
Hasta débe el aprendiz de escritor armarse de una carta de colores, de
esas que venden .en los almacenes de pinturas, para diferenciar las ga-
. mas, las tonalidades del verde y del rojo: carmín, escarlata, carne, ber-
mellón ... Verde pálido, verde aguacate, verde esmeralda, verde pavo
real... olivo, cedro, musgo, jade. Cuando se aprende a describir uno
descubre, como diriael poetaAurelioAriuro, que "el verde es de todos
los colores".
Para dar fe de la eficacia de la anterior práctica descriptiva, voy a
echar mano del cuaderno de una de mis alumnaii, Ruth Ángela Beltrán,
157
 quien en 1997, llevó a cabo el ejercicio. Ella tituló su trabajó: "Aproxi- .
mación a la madurez". .

Primera semana.
Día uno: Escoger el tomate, muy verde, muy rojo, pintón. Buscar el
. lugar donde permanecerá por varios días. En mi habitación, no. En la
cocina, mi mamá. Jo gastaría. En la sala, si; que todo el mundo lo vea,
no importa. Hablar de un tomate, mis hermanas se rieron, mi mamá
creyó que era algo extraño. ¿Qué puedo decir de un tomate?
Día dos: Este tomate es grande, debe saber muy lico en una ensalada
con aguacate y lechuga. Pero el pobre está aquí frente a mi, sólo, sin
poder cumplir su misión. ¿Cuál es la misión de un tomate? Supongo
que servir de alimento, en ensaladas, en guisos, o . en salsa de tomate.
Tal vez servir de inspiración a un principiante escritor.
Día tres: Este lugar donde está el tomate, es demasiado amplio, el sol
· sólo entra en las mañanas y algo en las tardes. No veo grandes cam-
bios. Es verde. Tiene álgunas manchas amarillas,. de un matiz entre el.
verde más claro y el amarillo.
Día cuatro: Creo que la naturaleza hace fas cosas perfectas. Empie-
zan a aparecer manchas má~ amarillas, algunas casi naranjas. Los colo·
res de la maduración de estl! tomate, .son como los de algunas flores
silvestres, de las que están de moda y venden en las carreteras ·los
domingos en la tarde. ·
Día seis: Las t()nalidades enlr¡. color y color, hacen del "ver'; un mi-
lagro, el ojo distingué entre colores claros y oscuros, es sensible al
brillo, a la textura, a la -intensidad y a la armonía. El tomate como
objeto es perfecto, en él hay equilibrio en su forma, en sus colores, en
su piel. Como alimento supongo está en el momento en que estarla
perfecto en lUl plato.
'Día siete: Tomate: (azteca, tomatl) .. Fruto de la tomatera. Posible-.
mente oriundo de México o Perú. Se cultiva durante todo el año en
los países cálidos y en invernaderos. Las. variedades españolas de to- ·
mates más importantes son "la canaria y la valenciana" de tamafio
pequeño y grande. Pertenece a la familia de las solanáceas (plantas
gamopétalas). Los tomates son fruto de la tomatera que es una planta
"dicotiledónea", su característica principal es, que tienen sen)illas com-
. pletamente encerradas. Ob·os alimentos de /ste grupo son las patatas
(Tomado de "Las plantas". El mundo de la Botánica) .

•
158
 Segunda semana
Día ocho: El rojo del tomate ha empezado a cambiar de rnjo-claro
casi naranja oscuro a un rojo más intenso. ¿Qué estará pasando en el
inte1ior? Aún es dw·o; en sus partes más rojas, más blando. Lo tomo
en nú mano, se .me cae; rueda, gira, se estabiüza en su parte superior.
Día nueve: No sé qué más escribir sobre el tomate. Hay c.ambios, lo
sé, pero no tan fáciles de describir como para. escribirlos y hacerlos
distintos.
Día onée: En el lugar más rojo del tomate, una región no muy exten-
sa, la ple! se ha empezado ,; arrugar muy poco. Este lugar es blando y
· se siente lleno de agua. Pobre tomate. Es como un universo, no. Como
un planeta. Lleno de vida, de agua, de vitaminas, proteinas, fibra, qué
sé yo. Un planeta desierto, deshabitado, desde aqui. Tal vez sus Ílili-
cas habitantes sean las semillitas que guarda en su inteiior, cubiertas
pot capas y capas de tejido tomal:oso y albergadas en lo húmedo ·Y
gelatinoso, en lo más profundo de su interior. ¿Todos los tomates son
iguales? Sí, son iguales, en ptincipio.
Día trece: El pobre tomate ha cambiado de Jugai·. muchas veces. Pata
limpiar el polvo, para ver ordenada la sala. En la cocina no porque se
está pudtiendo. Pienso que la cocina es el ambiente más propicio para
cainbiar los estados del tomate. Es un espacio, con una atmósfera cáli- .
da y húmeda por los vapores de la cocción de alimentos. Justo el ·
lugar, el nuevo hogar del .tomate donde están sus prunos que próxi-
mamente ·serán consumidos.
Día catorce: ¿La luz del sol, el flash de la cámara fotográfica contti-
buyen a los cainbios? Tal vez s! pero muy lentamente, san factores
externos, el más importante es el tiempo. Su paso deja huella, imposi-
ble de retroceder o de invertir.

Tercera semana
Día quince: Lo veo igual que ayer, con la esperanza de que hayan
cambios notables. No hay nada. Quiero esctibir, pero el día afuera es
fr!o, nú mamá está entumida, ·algo no me deja esctibir. No quiero
volverte a ver. Tomate.
"Día diez y ocho: El tomate empieza a tornarse más oscuro. Es un
círculo, lo que nace de la tierra vuelve a ella. Si este tomate hubiera
estado hasta su madurez en un árbol, (habrla caído y tenninado nue-
vamente como parte de la tierra) en un momento su destino se trans-
formarla. Volve1ia a ser parte de la tierra. La vida implica la muerte,
el principio y el final, la alegría y la ttisteza, el rojo y el marrón, el •
brillo y lo opaco, la piel lisa y la piel am.igada. · 159
 Día veinte: ¿Qué pasada si...? En mi laboratorio llegara un paciente,
Don Tomate, y se extrajera de su interior, con una jeringa muy aguda
ese líquido rojizo y espeso. Tal vez se arrugalia más pronto. El tiempo
comprobará esta hipótesis. Mi i!ltención es ayudar al aceleramiento
de la vejez de este fruto. ¿Lo lograré? ¿Tal vez degeneración al contac-
to con el aire?
Día veintiuno: Efectivamente sus arrugas son más pronunciadas, Al
extraer el líquido una falta de cuidado y de !acto posibilitó el rompi-
miento de la piel. La carne se ve ahí, quieta, inmóvil, húmeda. Su
olor es ácido, penetrante.

Cuarta semana
Día veintidós: Ha empezado a negriarse o a oscurecerse aún más,
casi hacia los tonos marrón, es inminente la putrefacción del elemen,
to. Ojalá sea pronto. Gloria (mi mamá) insiste en que lo bote, pues ha
empezado a salirse por varios poros abiertos un líquido· transparente
con algunas pintas rojas.
Día veintitrés: El moho en diferentes alimentos tiene la propiedad .
de cublir primero lo exterior, para luego atacar el interior. Es. gris,
verdoso, azuloso, suave y pegachento, desagradable. Acelera los pro-
cesos internos del alimento. Fermenta el interior y da paso a olores
insospechados y hostig-dlltes. ·
Día veintiséis: Hoy me despido del tomate, su apariencia es lamenta-
ble, su aroma es insoportable. Cada vez que coma tomate, recordaré
esta experiencia. Cada vez que vea una arruga recordaré su piel, cada
vez que vea lmos labios rojos, recordaré su carne, cada vez ·que vea la
felicidad o la tristeza recordaré su· esencia, su liquido, su vida Ha sido
mi compañero, le tocó terminar en la basura, él no Jo pidió. Era un
tomate perfecto, en su color, en su tamaño, en su forma; en t:Oda su
apariencia, sobresalía y por eso fue escogido. Terminó mal, el tiempo
carcomió sus entrañas. Alegró con sus colores algunos momentos y re-
cordó que la vida está alú y se transforma a cada segl!Ildo. Su tiempo
terminó. Su tamaño se redujo, sus colores vivos y alegres se marcharon
para dar paso a otros tenues y oscuros, se desangró poco a poco, man-
chó hojas de papel, pero su imagen fue capturada en mi mente y en el
papel fotográfico. Aunque ya no existe, aún permanece.

. Pero además de este proceso día. a día, semana tras semana, Ruth
Ángela incluyó otra serie de observaciones en su cuaderno:
•
160
 Un tomate sin color... No. El color es como la esencia, como el
aliento, es lo que le pemtite la dinámica. ¿Cuantos colores. o· gamas de
tonos pasan por o a través de la exi.stencia de un tomate? Cientos.
Cadá segundo los colores van cambiando al igual que la vida, que los
sentimientos y lps pensamientos. ¿Qué seria de un tomate azul? Pro-
bablem~nte nadie lo comería. El color atrae, el rojo provoca, es sen-
.sual, es. el color de la vida, del fuego, de la sangre, del .calor, de la
intensidad, de la acción, de la seducción. . .
Primera impresión del anugamiento de la piel del ·tomate: Se
parecen a las arrugas de la piel humana, y me refiero no a las de la
vejez, sino a las estrias que se forman en los pliegues de las articulacio-
nes y hasta las microscópicas arrugas de la piel de las manos.
· Segunda impresión del arrugamiento de la piel del tomate:
Amigas mucho más avanzadas y profundas, cambio en el color. El paso
del tiempo no perdona (di ria mi abuela). La piel del tomate se. hace m_ás
frágil a la luz, al tiempo, Cualquier parecido con la piel del hombre no
eS coincidencia.. , '. ·
Mirar su interior: El cuchillo pasa suavemente al través. Al igual que
su exterior, el interior se hace responsable por los cambios de color del
afuera. Se confunden colores y texturas. La carne del tomate es roja, es
naranja, es amarilla, sus venas son ocres y alraviesan toda su existencia.
Su corazón, lo más claro, lo más duro, lo último en madurarse. No
estoy segura, pero creo que el tomate madura de afµera hacia denlro.
Su interior es el último en enterarse de los cambios,· de la lransforma,
ción. A medida que pasa el tiempo es más jugoso. Es deéir; menos
came y más agua. Para luego ser menos agua, menos vida. ·

El anterior trabajo sobre el tomate me ha.hecho recordar la descrip·

ciÓn de los "Nueve estados de Íln cuerpo después d.e su muerte", elabo-
rada por un chino del siglo XI, y traída a cuento por Baltrusaitis en su
libro La edad media fantástica:

Primer estado: El rosb·o lívido. Su belleza se desvanece como la de

una flor.
Segundo estado: El cuerpo hinchado. El cuerpo, antaño tan bello,
es ahora miserable.
Tercer estado: Cuerpo tumefacto. ¡Qué pasajera es la vida!
Cuarto estado: El cuerpo en putrefacción. LOs esqueletos de la cabe-
za -y pecho se hacen visibles. ¿No sufriremos, a pesar de todo, el desti·
no de este cuerpo? •
¡
 Quinto estado: El cuerpo es pasto de los animales. Su vientre se
abre. En ningún lugar nuestros cuerpos escaparán a la de.strucción.
Sexto estado: El cuerpo está podado y se vuelve verde. El esquele.to,
todavía teñido de sangre, es despojado de su ·carne. ¿Cómo podemos
dejar de pensar que nuestro cuerpo será devorado por los perros?
Béptimo estado: El cuerpo es sólo un esqueleto cuyos miembros
todavía están reunidos. Sólo la carne distingue al hombre de la mujer,
sus esqueletos son los mismos.
Octavo estado: Los huesos del esqueleto s.e quiebran y esparcen.
Todo lo que más nos gusta contemplar en un cuerpo. se pudre y desva-
nece en polvo.
Noveno estado: Una vieja tumba en medio de la vegetación lujuriosa.
Cuando acabamos de visitar una tumba sobre el monté Toribé, ¿ve-
mos sobre ella algo máS qne gotas de rocío?

No sobra repetirlo: describir es -siendo fieles a su etimología- dibu-

jar con pálabras. o; p;i.ra decirlo al eslilo de Covan1.1 bias, "es encarnar ·
. o señalar con la pluma álgún lugar o caso acontecido, tan al vivo cpmo
si lo dibujara". Porque Ja descripción es tarea de "escribanía'', y a ella
pertenecen "los geógrafos y ti~ógrafos, y en general los cosmógrafos".

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•
1"62
 "Ese rosado objeto del deseo"
Una lectura simbólica de
El fugar sin límites de José Donoso

I
Quien lee en perspectiva simbólica debe tener presente que no es un
ejercicio por fuera del texto, sitio al inte1ior del mismo; que es una lectu-
. raen profundidad. Que no se trata de tomar al texto como motivo para
decir cualquier cosa (el texto-pretexto) sino, por el contrario, de ir ha-
llando las relaciones, esa familia de sentidos inherentes a la obra misma
(el texto-palimpsesto). El texto tiene marcas-no siempre tµ¡ notorias-y
. la tarea de un lector en perspectiva simbólica es ir estableciendo las
filiadones entre una y otra impronta. Quien lee simbólicamente en rea-
- lidad reconstruye una identidad textual.. Un sentido.
Las marcas-símbolo casi siempre están sugeridas, esbozadas, dise-
minadas en el texto. A veces en su semántica; otras, en zonas alusivas o
de potente analogía; En todo caso, prlman las relaciones; el juego de las
correspondencias.· Las marcas-símbolo van consolidándose hasta for-
·mar una urdimbre, un entramado o lrna constelación de tal envergadu-
ra que puede necesitarse más de una lectura, más de un abordaje, para
desentrañarlas. Sin mencionar las asociaciones, superposiciones,
entronques, cruces, mezclas y refundiciones en que lafi marcas-símbolo •
· aparecen o se manifiestan. 1.63.
 L~ lectura, en perspectiva simbólica, nos invita a "repujar", a poner
en alto relieve el texto. Hecha tal tarea, así como en el trabajo psicoana-
lítico o la tragedia giiega, podremos "re-conocer" la obra, hacerla pro- ·
pia desde una nueva dimensión en donde el detalle insignificante, el
nombre aparentemente gratuito, un color, un tipo de atmósfera, un títu-
lo, los diálogos, los. objetos ... cobxan su justa valia, resplandecen como
elementos constitutivos de una totalidad dificilmente abarcable con una
sola mirada.
Al leer simbólicamente, nos vemos impelidos a hacer una especie
de arqueología: la .reconstrucción de unos fragmentos o pedazos, de
una ruinas que, al conjugarlas de manera adecuada, forman la ciudade,.
la o el palacio, el cuerpo o la figura de una antigiia realidad. Esta labor
arqueológica parece ser uno de los métodos más eficaces cuando tene-
mos ante nosotros un material imaginario.

II
Las anteliote.s observaciones me sirven de entrada para señalar el am-
biente de este ensayo. Asi que, sin pretender agotar los vaiiados y ricos
elementos constitutivos de Ja óbra, voy a leer, en perspectiva simbólica,
la novela de José Donoso, El lugar sin límites.

"Un pueblo de mierda"

La estación de El Olivo es un infierno. "Un desorden de cosas ruinosas,
situado por la geometria de las viñas que parecen que van a tragárselo".
·Un sitio cerrado. Un lugar del cual todos quisieran salir o partir pero
que, por "un destino", se ven condenados a permanecer en él eterna-
mente.
Expliquémonos. Algunos, ante la imposibilidad o la impotencia -
como la Ludo- no se quieren ir de El Olivo: quieren morir ahí. Otrns,
como Pancho Vega, "quieren perderse para siempre de ese pueblo de
mie1·da". Hay quienes soñaban, como laJaponesa grande, que él pue-
blo crecerla, que pasarla el camino longitudinal; pero otros saben, como
el Intendente, que "el destino de la estación El Olivo es desaparecer''.
Entre la añoranza y la desilusión, los habitantes de este pueblo aparecen
como estátic.os. En ellos "no queda ni una esperanza que pueda doler-
les". O, para ser más precisos, la única espera posible es la Pelada, la
• otra mujer. La muerte: •!aquí_ me quedaré rodeada de esta oscuridad
164
 donde nada podrá suceder que no sea una muerte imperceptible, ro-·
deada de las cosas de siempre'', dice laJaponesita.
En El Olivo nada cambia, nada se mueve. Todo sueño es espejis-
mo: la luz eléctrica, la carretera longitudinal, la wurtlizer... "todo va a
·continuar así como ahora, como antes, como siempre". Hubo escuela,
no hay cerr'lenterlo, a veces viene el tren ... En El Olivo, en ese pueblo
del que todos quieren salir, en ese "pueblo de mierda que no pregunta
ni se extraña por nada", en ese pueblo donde "no se puede ser exigen-
te'', lo único tenible es la esperanza (entonces, como laJaponesÍta,lo
mejor es dejar "que las cosas termirÍen"). · ·

"El taita-Dios" .
El creador de este infierno, el que "tiene los hilos en la mano", el que
· puede proteger o amenazar, el "alma del pueblo", es Don Alejo. Don
Alejandro Cruz. En El Olivo él es como Dio.s, "tiene ojos de bolita, de
santo de busto". Aél se lo invoca o se lo maldice, pero siempre está ahí
como un padre. Y así, como en Pedro Páramo, todos parecen ser hijos
de Don Alejo, y todos saben-al igual que sus cuatro pe1rns- que "él es
quien los alimenta".
"Cualquier cosa que se relacione con Don Alejo, es buena", afü-
. man las mujeres de los trabajadores de El Olivo. En el pueblo, él "hace
lo que quiere. "Todos le tienen miedo'', le confiesa laJaponesa grande
a la Mru:mela. Don Alejo, como todo padre, es ambiguo. A veces es el
benefactor: fue él quien le prestó la plata a Pancho para que pudiera
corripnu· el camión; pero también pu\)de ser.el ambicioso que, depen-
diendo de sus "olros designios", de sus "olros proyectos", es capaz de
"pasarle el arado por encima a todo el pueblo".Nada escapa asu mira-
da, a esa mirada "que rodea, que disuelve la voluntad"; todo lo sabe,
hasta cuánta plata tiene laJaponesita en el banco; todo lo ve: hasta los
"cuadros plásticos" que laJaponesa grande y la Manuela hicieron pru-a
ganarle la apuesta.
Don Alejo dispone de la vida de los habitantes de El Olivo. como
de sus perros. Matando a los más débiles, o a los que sobrepasan el
número. Sólo cualro perros. Siempre. Y así como prohíbe y amenaza,
de la misma manera, la gente de El Olivo, en la inminencia de la muer-
. te -como La Manuelá- van en busca de él, porque saben que "Don
. Alejo los. espera"' porque saben que .él estru·á "esperándolos con sus •
ojos celestes". 165
 Por lo demás, la suerte final del pueblo está en directa relación con
o
la vida de este padre Dios: Don Céspedes supope intuye que de El
Olivo "no quedará nada, después de la muerte de Don Alejo". Una vez
se suelten los perros, esos otros cancerberos de El Olivo, no quedará
sino el "vacío de la noche", el abismo. El solitario espacio del infierno.

Ese rosado objeto del deseo

De todos los habitantes de este inflemo,.de los pobladores de este "mal-
dito. Pl\eblo", sobresale la Manuela. Un ser con "encías despobladas,
clientes 'postizos, con la cara airngada cómo una pasa, la respiración de
huevo podrido, con las fosas negras y pelosas... " un ser "flaco como un
palo de escoba'', al que le "c1uje el espinazo" que canta boleros y le
"tiene miedo a tantas cosas". La Manuela, "un niño, un pájaro, cual-
quier cosa menos un hombre".
La "loca de la Manuela", la del "cuerpo de muñeca mentida", es
otro ser ainbiguo. De una parte, en su desnudez, es un hombre "bien
armado", "un burro" del cual, si lo ven así, las mujeres se pueden ena-
morar. Aunque él mismo dice que ese aparato "no le sirve. nada más
que para hacer pipl". De otro lado, aunque la Manuela "no tiene puños
para defender a lajaponesitá", posee .un arma intimidatoria: el baile.
"Sólo sé bailar", afirma. Y cuando ese Viejo maricón baila, asilos otros
riai1 o le lancen improperios, adquiere una fuerza descomunal: la de
despertar el anhelo; El deseo. ' ·
Ese "viejo maricón", de 60 años, es el único ser que logra salvar al
pueblo del aburrimiento; el único que puede "con su vestido incandes-
cente... " divertir y matai· el tiempo peligroso' y vivo que puede engutlir
en El Olivo. La Manuela, "con \a respiracjón arrítmica, todo cuencas,
oquedades, sombras... eso increíblemente espantoso", también es "in-
crelblemente fiesta". Precisainente, por eso puede "embrujar a Pancho
Vega", y por la misma razón es que los hombres la tiran al agua o tratan
de mearla. Y es por ese motivo igualmente que a la Manuela, con su
baile y su vestido de española, los habitantes de El Olivo quieren con-
vertirla en "un' pájaro al que se despluma para echarlo a la olla"; que-
brarla, dejarla quieta, hecha una cosa, "para que no se mueva tanto".
El símbofo fuerte de la.Manuela es su vestido: "Un yestido colorado
con lunares blancos". El vestido que guarda en la maleta de cartón, que
esun "talismán" pafalaseducción; una protección, "porque nada pue-
• de abrigarle como estos metros de fatigada percala .colorada''. El vesti-
166
do que es prueba para el macho, prueba para Pancho; el vestido que
todos quieren levantar es uh símbolo del s,er mismo de la Manuela. Es
como d ropaje de su identidad. En el ve$tido puede evidenciarse la.
historia de ella: desde el desgairnmiento inicial, hecho p01· las manos
grandes de Pancho, hasta el dest:rozamiento final, por causa de fas púas
de las zarzamoras, manera simbolizada de decir una vez m.ás a Pancho
y Octavio ... o los demás hombres. El vestido es provocación, pmeba,
talismán, abrigo, y donde vaya la Manuela, "flota como una mancha
alrededor suyo".
Entonces, tener el vestido es tanto como poseer la vida, y perderlo,
es perecer. Ese objeto mágico, comprado a una chiquilla que trabajaba
en un circo, es la o'tra sangre de la Manuela, algo que ella cuidaba como
"hueso de santo" porque gracias a él lograba "triunfar", ser el centro,
tenel'vida para resucitar una fiesta, para salvar al pueblo de El Olivo de
la muerte del abllrriniiento.

El macho del camión y la bocina

Como un ser opuesto y complementaiio a la Manuela está Pancho Vega:
i•un hombre grandote y bigotud_o, con cejas renegridas y cogote ~e
toro". Pancho, el de "aliento avinagrado", "mános ásperas como tm
ladrillo" y "pulgai· cuadrado de uña roída". Pancho Vega, un bmto y
borracho de vozai1·ón y "manos ab\!Sadoras".
Como. los ótros habitantes de este pueblo, Pancho es un ser ainbi-
guo. De·niño era "piadoso y tenía confesiones largas", era el "novio de
la Moniquita", la hija fallecid~ de Don Alejo y Doña Blanca, con ella
jugaba, "jugaba con el catrecito, mrullando a la muñeca en sus brazos
porque la Moniquita decía que'así lo hacían los papás"; cuando chico,
Pancho trabajaba como tractorista y "aprendió a manejar en el carro de
Don Alejo a escondidas". Cuando Pancho era chiquito, hasta la Manuela
"lo encontraba simpático"; Pero, luego, es un "bruto tan borracho que
no puede enamorar a nadie", alguien que tiene "dentro de sí un ani'
mal", un "sinvergüenza", un desagradecido. Un mentiroso violento que
usa su camión y su bocina como un arma.
Y si el símbolo fuerte de la Manuela es el vestido, el de Pancho es el
camión, ese carro "ñato y colorado, con doble llanta en las medas trase-
ras". En gran medida, el camión hace. las veces del aviso, de Ja señal o
de un objeto ptemoni~orio; eso lo sabe pérfec~ente la Manuela. Pero, •
además, el camión es un símbolo de la deuda al "taita-Dios", y por eso 167
 Pancho quiere pagarlo todo, no deberle a nadie, no retroceder, "no
querer volver", como cuando era niño y lo obligaban porque "le daban
de comer y lo vestían"; por eso Pancho quiere "ir siempre hacia adelan-
te'', hasta el límite, hl\Sta que "el camión salga del camino, salte y se
·vuelque y quede como un borrón de fierros humeantes y·silenciosos".
Este anhelo de Pancho de pisar el acelerador no es más que un símbolo
del deseo de romper el control o el dominio de Don Alejo. (No "expli-
car nada" es tanto como matar a su padre).
A la par del camión está la bocina "ronca e insistente", el bocinazo
"insistente y colorado". La bocina es usada p~r Pancho para dos cosas:
para defenderse, bien sea de los perros, esos perros a los cuales les tiene
tanto miedo, o del poder de Don Alejo: "tocaba la bocina para de1Tibar
las palmeras y la encina y atravesar la noche de parte a parte para que no
quede nada, toca, toca...". O como objeto de intímídación o seducción,
el "bocinazo caliente como una llama" que oía La Manuela: "la bocina
llamaba, despe1taba cada músculo, cada nervio y !os dejaba vivos y col-
gando, listos para recibir heridas o choques -esa bocina no cesaba".

La sexualidad del claroscuro

Vale._la pena ahora, mirar un iispecto que por ser tan evidente, no deja
de tener relevancia. Me refiero a la sexualidad ambigua de esos seres
que habitan el pueblo de El Olivo.
Empecemos por Pancho Vega. Él, prototipo de la masculinidad, de
la fuerza; de lo descomunal y lo violento ... En su niñez, cuando jugaba
con "el catrecilo arrullando a las muñecas", los chiquillos lo pillaron, se
reían de él y le gritaban: "marica, marica, jugando a las muñecas como
las mujeres". El Pancho niño conoció esa vergüenza, una e.specie de
culpa gestada desde la obligación, hija de la necesidad, de la.
sobrevivencia. ·
De igual forma, y ya hemos. hablado un tanto de ello, es ambigua la
sexualidad de la Manuela: exteriorrri.ente es un "macho"; pero en su
interioridad es un ser con gusto para la decoración, amante. del baile,
del maquillaje, las flores y las ph.Írilas. Puede tener tanto miedo como
para permanecer desnudo acuclillado al lado del gallinero, pero a la
'""'~ vez, tiene el suficiente valor para enfrentarse solitariamente al vituperio,
w
.5 a la burla o la agresión de los hombres. Es también ambigua su rela-
ción con Pancho: querer huir de él y, al mismo tiempo, ponerse el vesti-
• . do para provocarlo.
168
 En El Olivo, la sexualidad no es muy clara. Hay algo brumoso, infer-
nal. Por ejemplo, Jajaponesita es un fenómeno: "a los 18 años no le llega
la regla''.· Es virgen y puta, "flaca, negra", además de solitaria. LaJaponesita
es hija de laJaponesa grande y de la Manuela, pero a este último le choca
que ella le diga "papá", porque no es su papá, p01·que todoformó parte de
una apuesta. Y la mismaJaponesa grande, esa majér ~'que en sus moce-
dades había tenido amores conDonA!ejo", esa majer gorda que sudaba
en cantidades, tuvo que conquistar a la Manuela, volverse hombre para
ganar la casa, para ganade la apuesta a Don Alejo:· "no, no tú eres la
mujer, Manuela, Yo soy la macha, ves cómo te estoy bajando los calzones
y cómo té quito el sostén para que tus pechos queden desnudos y yo
gozfutelos, si tienes Manuela, no llores, si tienes pechos, chiquitos como
los de una niña, pero tienes y por eso te quiero ..."
En el infierno de El Olivo la sexualidad participa de un claroscllJ'.O
donde no es posible rn el amor, ni Ja ternura. Los cuerpos más' que
objetos de deseo son como "trozos de carne caliente, casi viVa", "piltrafas
sanguinolentas'', son "masas viscosas",' "monstruos" en b\)sca de un
culpable, para castigarlo o castigarla castigándose.

Sonreír en la oscuridad del gallinero

Nada más acertado que la imagen de la monstruosidad, de lo ambi-
guo, para tocar un último elemento. El de la descomposición paulatina
que va ocurriendo en El Olivo. Todo está como cayéndose, como a
punto de irse a pique. Todo se desmorona: la salud, las casM, el prostí-
bulo, la estación. Hasta el mismo Don Alejo, hacia el final de la novela,
participa de ese estado de ruina, de cosa vieja a punto de m01irse.
En El Olivo, las casas se hunden, siempre hay un "desnivel", los
"andenes están resquebrajados", los "semáforos inválidos", las trilladÜ-
ras son "antediluvianas". En El Olivo abundan las vejeces. Tales carac-
terlsticas del pueblo son así porque todo lo que se estanéa, se pudre.
Lo estancado, lo encerrado. El Olivo es un encierro. Y todo lo que
pudiera ponerlo en contacto con un afuera liberador: la luz eléctrica, la
wurlitzer, la carretera longitudinal, la casa para la Ema y la N orrnita, los
fletes de Don Augusto ... no llega o no aparece. O partiefon ya, como
los toneleros que se trasladaron a Talca. O vienen y se van como las
Hermanas Farías o como el "tren que viene un par de veces por sema-
n.a". Ese encierro, propio nombre del infierno, condena a. "ese puñado •
de pobladores" a unas tinieblas, a una "muerte imperceptible". 169
 A lo mejor, lo único que se puede hacer en este encien-o es la come-
dia, ásí como la concebía laJaponesa grande; o hacer lo de Don Céspe-
des: no fantasear con nada, ocultarse en la sombra, siempre vigilante,
siempre atento, pero sin "nada de.esperanza", "y eso es mejor que la
tranquilidad". O, siguiendo de cerca la actitud de Manuel González
Astica, lo único que se puede hacer en el infierno d.;. El Olivo, es des-
empolvar el vestido colorado, empezar a remendarlo, prepru:arse, para
·enfrentar a todos los camiones y a todas las bociilas, a todos los Panchos,
para ir hasta el centro del ~alón, con la "cabeza eéhada hacia atrás y el
talle quebrado", "con Un brazo en alto, chasqueando los dedos", con la.
amapola de gasa detrás de la oreja y... ponerse a bailar. Retorcerse,
contonearse, agitarse ... bailar, para an·ojar un poco de luz en medio de
tanta oscuridad .

•
170
 Utilidad de la poesía

Por vivir tan inmerso~ en nuestra cotidianidad, por atender las variadas
tareas y responsabilidades que trae consigo la sobrevivencia, por estar
profundamente amordazados por la rutina, hemos ido perdiendo la ca-
pacidad de asombro .. Nos hemos vuelto incapaces para leer los signos
que hay más allá de nuestras necesidades básicas o para comprender
las sorpresas que a díaiio se presentan el} nuestro existir. .
F.ste analfabetismo nuestro para lo prodigioso de la vida tal vez se
deba al demoledor ritmo que nos ha impuesto la sociedad de consu-
mo; o al costo demasiado alto que hemos tenido que pagar para aléan-
zai· las satisfacciones mínimas de un techo, una comida y un trabajó.
Todo pai·ece oponerse hoy a que nuestro ser mantenga la conciencia
suficiente conio para mantener izados el desconcieifu y Ja extrañeza: las
demandas de la prisa, el estrés del tránsito, la burocracia que nos enre-
da entre sus labeiintos, la excesiva confia'1Za al dinero fácil y al éxito
fugaz. Se habla, se actúa, se labora, más cumpliendo una serie de pasos
mecánic9s, una serie de operaciones rutinarias, que experimentando
eventos portadores de genuina admiración.
También nos ha hecho perder esta capaddad de asombro el vivir •
abocados diariamente a i¡~a avalancha informativa que cifra sus intere- 171
 ses en una lógica, según la cual la novedad de hoy debe ser obsoleta
para mañana. Por estar tan "conectados" con la noticia espectacular,
con la catástrofe mayúscula, con la tragedia de los centenares de inue1c
tos, nuestra sensibilidad se va cauterizando, va perdiendo sutileza, h<!S-
ta el punto de qué pocas cosas nos conmuevan en verdad. Es como si
nuestros sentidos se atrofiaran y les bastara con uüllzar un mínimo de
sus infinitas posibilidades, como si redujeran su vasto campo de acción
a un constreñido y monótono territorio. Dejamos de apreciar, de
extasiamos, de maravillarnos, de sorprendemos. Reducimos el inmen-
so universo al Ínarco de un monitor de video. Nos autoimpone1nos una
especie de anteojeras qu,e, además de mermar nuestra visión, nos man~
tiene .cautivos de.una gris e interminable luz de pantalla."Tales hábitos
-que por lo demás nos inoculamos día a día, hora a hora, como si
fuésemos adictos'- nos han ido encerrando más en nuestras casas y hari
ido acorralando o aprisionando nuestro espíritu.
Es aqu! donde la lectura habitual de poesía puede semos de gran
utilidad. La poesía vuelve a colocarnos o renovamos el mundo,J~ per-
sonas y Ja vida. Con ella, a través de sus poemas, redescubrimos el
cielo, la piel de quien amamos, la noche que nos cubre, el dolor o la
al~gría que nos agita. La poesla vuelve .a decirnos o deletrearnos el gé-
nesis: mira-nos advierte-, allí está Ja sonrisa que no es carcajada y que
hay que estar atentos para captarla en su fugaz aparición; observa-nos
incita-; más allá, más lejos, hay un sol ocultándose tan lentamente con
la misma gradación én que, en otro lugar, va apareciendo poco a poco
como esperando amanecer; escucha con cuidado -nos susurra- el pal-
pitar de tu pecho y descubre en su compás Ja música con que está hecha
la vida.
Por eso, la poesía emplea las metáforas, las imágenes, las figuras,
los simbolos. Por eso utiliza medios que, desde otro lugar, nos permi-
tan volver los ojos a lo propio. La poesía trastoca los seres y la~ cosas
para que podamos, al leerlas en los versos, reconocerlas o volverlas a
incorporar a nuestra existencia. Tal es Ja función humilde, como pensa-
baJorge Luis Borges, de la poesía: restituimos el mundo. Que el trigo
no sea solamente una leguminosa sino también un alimento levantado·
al cielo; que los besos no sean sólo caricias, sino caer de lluvia sobre
mares; que la muerte misma no consista sólo en dejar de estar vivos

•
172
sino que sea un misterio revelado ·desde nuestro nacimiento. Con la
poesía renovamos nuestros sentidos; El tacto deja de agarrar y com-
prende que también puede ser ca.licia. La vista deja de escudriñar y
descubre que puede ser mirada. Aromas y sabores, gustos y sensacio-
nes, desfilan ante nosotros: recientes, lozanos, tiernos -si se quiere-.
Q)lien se cultiva leyendo poesía, quien tiene a la mano el pdsma de
cualquier arte, puede conservar sus sentidos intactos para no perderse
de los milagros cotidianos que de.ambulan silenciosos al lado de sus
pasos.

•
173
 Indicios gramaticales

He aquí el diálogo entre dos estudiantes de filosofia de un curso de

~uegos de lenguaje» cort el profesor Wittgenstein. De acuerdo con la
conversación saque sus inferencia8 sobre el terna ylos vocablos en cues-
. tión.

~Ayer, para la apertura del curso, ¿sabes qué hicieron?

-No, no sé.
-Pues trajeron la Sinfónica de Viena. ¿Te imaginas?
--'¡Qué maravilla!·
- ¿Y sabes qué obertura interpretaron?
-No, ni idea.
-Pues «Las bodas de Fígaro» de Mozart...
-A nú la música de Mozart me parece éomo exótédca.
-Yo diña más bien esotérica...
-Cuestión de gustos, ¿no?
· -Sí. Pero la música de Mozart no sólo evoca, sino que invoca zonas
p1:ofundas de la psique humana.
-Tú también ha8 leido algo sobre «El efecto Mozart». •
-Digamos que me he dejado infectar por el consumo. 175
 -Y a quién no infesta esta avalancha de modas y modos ... Esta épo-
ca que nos ha llevado a considernr lo superfluo como estandarte. de lo.·
superficial. Se requiere cierto denuedo pers?nal para no sucumbir a la
masa.
-Desde luego que sí; aunque no sobran las personas que nos car-
gan con denuestos, y frasecitas de mal gusto.
-No; y el precio de las cosas hoy, nada pero nada asequible ... Pero
hablando de otra cosa, me ha sorprendido có1'no ha cambiado el doc-
tor Aguilar...
-Lo dices porque ahora es más accesible.
--Sí, antes no recibía a nadie a no ser con cita previa.
.,-Es que no hay mayor artificio que una artificiosa personalidad.
-Eso parece. Y lo que es más grave, cuando uno quiere intimar con
ellas, termina por dejarse intimidar. No sé donde leí que ante personas
de este tipo uno tiene que colocar su cuerpo en pe1fecta laxitud ...
-No, sí yo hiciera tal cosa, sufürla de lasitud contagiosa;
-Hablando en serio. ¿Sabes que un bioenergético arriigo me.pres-
cribió una goticas contra la gente que irrarüa malas energías?
-Pienso que el-mejor remedio es proscribirlos de mi lista de ami'
gos. Y de teléfonos.:. O al menos no dejarse habitar pm)a sugestión.
--Sí, pero por más que uno trate, estos seres acaban por generar en
uno algún tipo de sujeción, ¿o no? Por eso es mejor prever que lamentar.
-0, lo más aconsejable, es pmveerse de una buena dosis de carácter.
-¡Qué rfilos son los seres humanos! Y a veces uno sirve para que
otros espíen sus culpas... .
-Por lo que dices, me doy cuenta que llevas ya varios míos expian-
do a tu jefe... ·
-Pero no a propósito: digamos que es algo accidental.
-¿y has tenido bastantes incidentes con él?
-Apenas los necesarios para saber que sus afecciones tienen siem-
pre el subrayado de la afectación, y que cualquier colisión en el trabajo,
por insignificante que parezca, termina convirtiéndola en objeto de
colusión.:. · ·
-Te noto escéptico. Entonces, ¿no crees en el trabajo en equipo?
--Sí, siempre y cuando se haga un trabajo aséptico preliminal' a to-
dos nuestros egoísmos.
-Cosa dificil ... Por lo demás, después de mucho tiempo, ya los
• seres humanos no quieren aprender.
176
 -O si lo hacen, no aprehenden en verdad. Y una sesión de estudio
implica para ellos generar un proceso de continuas cesiones de lo teni-
do Pº' cierto.
-Es increíble cómo uno, si no se da cuenta a tiempo, termina por
convertirse en una especie en vía de extinción ...
-0, en todo caso, en una especia bien rara.
-Bueno, tengo que hme. Esta ha sido una charla muy prolifica, Gra-
~ias ...
-Déjame más bien agradecerte a ti. Aunque prolija, esta ha, sido una
conve.tsación como pocas. Y aunque no hemos quedado exh¡;mstos, sí
·nos hemos solazado de manera exhaustiva en la condición humana.
-Sí, mi amigo. Y como decía el filósofo, ni todas las personas apa-
cibles son· impasibles, ni todos los graciosos tie~en gracilidad.

•
177
 "Me mataron los murmullos"
El simbolismo de las voces en Pedro Páramo

Cuando uno pretende trabajar en la lectura de símbolos debe recordar

que esa tarea se asemeja a la de un orfebre de la significación; a alguien
capaz de coser hilos aparentemente dispersos, dé hilvanarlos o dotarlos
de unidad. Y, al mismo tiempo, cuando se leen símbolos debemos
tener presente que esta labor de zurcir los signos tiene como finalidad
descubrir el sentido profundo sobre el· cual está soportado el tejido o el
· texto. Es decir, también es un·_ejercicio de develamiento.
Intentemos, pues, leer simbólica.rllante un texto y, especialmente,
un símbolo: las voces en Pedro Páramo, de Juáñ Rulfo.

I
Uno de los plimeros significados de las voces en Pedro Páramo, quizá
el más evidente, es el de ser símbolo del aviso. "Ella rne·aY.isó que usted
vendría. Y hoy precisamente. Que llegarla hoy'\ le dice Eduviges a
Juan Preciado. Aqui la voz cumple el papel de anteceder la acción final
de una vida. Mejor aún, las voces son "heraldós de la muerte". Son los
tres golpes -en la ventana, los mismos toques de "San Pascual Bailón,
que viene a avisarle a algún devoto que ha llegado la. hora de su muer-
•
179
' -
 te''. As! supo Eduviges, por ejemplo, de la muerte de Miguel Páramo.
O son golpes secos, bramidos, gritos, culatazos, crujidos, o es el reclú-
nar de una puerta: as! supo Susana del fallecimiento de su padre, don
Bartolomé SanJuan.
La voz viaja más rápido que los cuerpos. Es igual que cuando uno -
ve una acción en lejanía: primero le llega el sonido y, más tarde, el acto ..
Y en Pedro Páramo, las voces préludian, anteceden, cualquier aconteci-
miento. Toda la novela, en si misma, es un grarl aviso. Desde la voz de
Dolores, la madre de Juan Preciado, hasta la voz ensangrentada de
Abundio, todas ellas van prefigurando un escenario, un ambiente fatal,
un accion¡¡r inevitable.
Dicho de mejor forma, en Pedro Páranw las acciones 'ya fueron, ya.
pasaron, ya murieron, y la ficción del presente no es sino el fruto del
espejismo de las voces. Sucede como la luz de algunas estrellas extin-
tas: es por la inmensidad de la distancia que nos parece seguir. conser-
vando su luz. Todos murieron ya en Pedro Páramo. Son ánimas. Y las
voces con las que el lector se encuentra, así como st todos participára-
mos de ese don o esa maldición de Eduviges Dyada, son los avisos de
histo1ias, de hechos o eventos acaecidos hace mucho tiempo. En otros
términos, lo que leemos én la novela no. son letrru¡ sino voces, símbolos.-
de un lugar escatológico, "un más allá, y todavía más allá'', un sitio
vacío, repleto de ruidos; de sonidos, de muchos ecos... aunque eri ver- ·
dad no sea más que un enorme ~ilencio.

II
Los vivo~ ·hablan y sus voces quedan ,guardadas en nuestra menimfa;
pero para escucharlas mejor, para poder sentir su intensidad,se requie-
re un silencio como el deComala, un_sitio "donde el aíre sea escaso". Y
es allí, precisamente, donde esas voces anidan, donde pueden "quedar-
se dentro de uno", donde logran adquírir densidad. Dolores se lo había
advertido aJuan Preciado: "Allá me oirás mejor. Estaré más cerca de ti.
Encontrarás más cercana la voz de mis recuerdos que la de mi muerte,
si es que alguna vez la muerte ha tenido alguna voz".
Y este juego de presencia y ausencia de la voz está mediado por dos
tipos de relaciones: las que se dan entre ruido y silencio, y las que se
• producen entre cercanía y lejanía. En el primer caso, a mayor ruido,
180 menor audición de las voces, menor frecuencia del recuerdo; en el se-
 gundo, a mayor distancia, menor cobertura, mayor debilidad de la
memoria. Tal dialéctica corresponde de alguna manera a una certeza:
las voc~s que oímos cuando estamos vivos cobran todo su valor sólo al
morimos. Quizá por estar tan cerca de ellas, no logramos escuchar lo
que realmente' dicen, o somos incapaces de percibir sus matices, su
: carga simbólica. Por su presencia inmediata, por su barullo, se hacen
insonoras; inaludibles. Pero luego, cuando ya no contamos con esa
materialidad tanto sonora como espacial, es que van adquiriendo su
justa valía, su real dimensión.
Entonces, huérfanas ya de esa materialidad propia de la vida, pue-
. den emerger voces que nos parecían olvidadas. Y dentro de la frágil
levedad de nuestra memoria de vivos, aparece otra memoria tanto más
fidedigua cuanto insospechada para nosotros. As! como las voces de
Dolores: "El ¡¡bandono en que nos tuvo, ini hijo, cóbraselo caro", 'ó'las
de Susana SanJuan: "Suelta más hilo", o esas otras voces de Abundio:
"Yo también soy·hijo de Pedro Páramo", o aquellas más de mttjeres
rezando el final del rosario: "El perdón de los pecados y la resmrecci6n
de la carne" ...
y fue, precisamente, esa avalancha de rumores, ese "pueblo lleno
de ecos", esas voces, las que mataron a Juan Preciado: "Y cuando me
. encontré con los murmullos se me reventaron las cuerdas". Esas mis-
mas voces, que salían. de todas partes, por cualquier hendidura, y que
persegtúan al hijo de Doloritas como si fueran un enjambre de abejas;
esas voces fueron las causantes de su fdo, de su miedo, da que se le
hubiera "helado el alma". Voces, ecos, murmullos, susurros: "La capi-
tana, señor. Una plaga que no más espera que se vaya la gente para
invadir las casas. As! las verá usted"; "te conozco desde que abriste los
ojos"; "allá hallarás mi que~·encia: El lugar que yo quise. Donde los·
sueños ni.e enflaquecieron. Mi pueblo, levantado sobre Ja llanura. Lleno
de árboles y de hojas, como una alcancía donde hemos guardado nues-
tros recuerdos... "; "ruidos, voces, rumores. Canciones lejanas:

Mi novia me dio un pafiuelo

· con ovillos de llorar... "

Parece innegable: los hombres parten, sus voces quedan. Y en

Comala no se sabe de ]as personas sino por aquello que se dijo de ellas;
lo que se conoce de Dolores, de Eduviges, de Darniana, de Miguel o ·
•
181
 Pedro Páramo, de Abundio o Susana, se sabe por la voz. Por el mUlmU-
Ilo de los recuerdos.

m
En Comala el silencio tiene "hondw·as" y si no se lo puede oír es por~
que, como Juan Preciado, estrunos "llenos de ruidos. y .de voces" coti-
dianas, estamos· aturdidos, sordos como AbU11dio para escuchar. aque-
llos murmullos, aquel "rumor parejo, sin ton ni son, parecido al que
hace el viento contra las ramas de un árbol, cuando no se ven ni el árbol
ni las ramas, pero se oye eJ mwmurar... "; "Comala es un pueblo sin
ruidos'', al menos de esos ruidos a .los cuales estamos familia1izados
durante el día; porque de noche, cuando llega la noche, se pueden escu-
char "desfiles de voces", "ecos de sombras", "el sonido de las palabras
sin ningún sonido". Si, en Cornala, "cuando la tierra se ha vac_iado de
aire; cuando no hay ningún sonido; ni el del resuello; ni el del latir del
corazón; cuando se detiene el mismo ruido de la conciencia'', entqnces
sí pueden sentirse esas voces "como las que se oyen durante los sue-
ños"; "perá no voces claras, sino secretas, como si murmuraran algo al
pasar,· o como si zumbaran contra nuestros oídos". ·
Por supuesto, sólo para un condenado pueden sonar tan clmito to-.
dos esos murmullos, todos esos quejidos: escuéhar, por ejemplo, "unas
risas ya muy viejas, como cansadas de reír'', o los gritos de Toribio
Aldrete ... Gritos sentidos junto a las orejas: '.'¡Ay vida, no me mere-
ces!"; "¡Déjenme aunque sea el derecho de p_ataleo que tienen los ahor-
cados!". Sólo cuando se tiene oído de ánima "se oye platicar a la gente,
como si las voces salieran de alguna hendidura y, sin embargo, tan
claras que las reconocemos" ... Y todo esto ocurre en la noche, ."mucho ·
más allá de la media noche", "porqúe el dia desbarata las sombras";
porque al despertar, todo queda mudo; sólo se escucha "el caer de la
polilla y el rúmor del silencio". · ·
La noche. Pedro Páramo temía, a "la hora de la noche", a "esas·
horas llenas de espantos"; "tenía miedo de las noches que l\l llenaban
de fantasmas la oscUlidad. De encerrarse con sus fantasmas". Pedro
Páramo ansiaba ser como los toros, "esos animales que nunca due1'
men". A Pedro Párruno lo asaltaba la duda de que cada nuevo día no
• fuera sino "una nueva noche" ... Por eso decidió no volver a dormir; por
82 eso "se habla olvidado del sueño y del tiempo" ... La noche y susrui-
)S: "el crujir de las piedras bajo las ruedas", "el aullido de los perros".
i noche "entorpecida y quieta, acalorada por la canícula de agosto"; la
¡che que, según Susana San Juan, "está llena de pecados".
Ahora bien, lo únic.o qµe pe1mite dejar de ofr esas escalofriantes
lees es el sueño. En el sueño "no se oyen las voces, como que se van
s voces .. Como que se pierde su ruido. Como que se ahogan ... ". De
lí que Susana SanJuan no soñara nunca, o pareciera como si estuviera
mniendo o como si dmmiera; el de Susana, es un "sueño sin sosie-
•". Porque si fuera cierto, como dice la vieja Fausta a Ángeles, "que
s pensamientos de los sueños van derechito al cielo", entonces todos
tos seres de Comala luchaiían por dormir, por soñar. Pero no es posi-
e, "tal parece que estuvieran ence1rndos en el.hueco de las paredes o
'bajo de las piedras"; son ánimas en pena, "un puro vagabundear de
nte que mÚrió sin perdón y que no lo conseguirá de ningún modo";
Jn espúitus de !anoche condenados a escuchar gritos, ayes, sempiter-
s voces: "¡Han .matada a tu padre!" ... "¡Han matado a tu padre!" ...
:ian
::r matado a tu padre.1" ...
Contrasta fuertemente esta insistencia en los gritos de las ánimas
n el detallado sonar de la naturaleza, sobre todo de la lluvia: "El agua
1e goteaba de las tejas hacía un agujero en la arena del palio. Sonaba:
IB plas y Juego otra vez plas, en mitad de una hoja de laurel que daba
eltas y rebotes metida en la hendidura de los ladtillos". Tal reitera-
ín en el sonido de la lluvia, de la "lluvia que sigue cayendo sobre los
arcos".• "sobre los campos del valle de Comala", tiene una explica-
in: en Comala, "todos los muertos son \'iejos que en cuanto les llega
h=edad comienzan a removerse. Y despiertai1"...

- ... ¿Oyes? Allí afuera está lloviendo. ¿No sientes el golpear de la

lluvia?
- Siento como si alguien caininara sobre nosotros...

La lluvia agita la tien-a de Comala y con ella a sus muertos: La lluvia

mlle los cimientos de este "pueblo desdichado", de este pueblo "unta-
todo de desdicha". La lluvia hace renacer los recuerdos. Hasta podtía
nsarse que es la lluvia la que "za¡¡golotea" a Juan Preciado, la que lo
mlle sobre sí mismo; que es la lluvia la causante de los espasmos en el
e1po de Susai1a SanJuaii... Es la lluvia la que vuelve a animar a Filome-
• Dorotea, Melquiades, Prudencia el viejo, Sóstenes... Y por cada filtra- •
183
 ción, por cada intersticio producido al caer las gotas de lluvia, suben o
emanan de un profundo subterráneo, los gritos, los sonidos, las voces de
las ánimas sin reposo:

- ¿Y qué crees que es la vida,JusUna, sino un pecado? ¿No oyes? ¿No

oyes .cómo rechina la tierra?
- No, Susana, no alcanzo a oír nada. Mi suerte no es tan grande como
la tuya.
- Te as<;Jmbrarlas. Te digo que te asombrarlas de oír lo que yo
oigo.

IV
La abundancia de voces en Pedro Páramo no es gratuita. La novela está
concebida desde el simbolismo de un lugar infernal. Y las voces que se
escuchan son las de los condenados, las de las ánimas enantes. En reali-
dad, en este tenitorio fantasmal de Comala lo único que podemos oír son
murmullos; un sonido similar al que el aire hace al mover las hojas de los
árboles. Aunque, escuchando con más cuidado, lo que se oye en verdad
es una infinidad de voces y de g1itos, inaudibles para nuestra frecuencia ·
de vivos pero sonoros para todas las EduViges y Damlanas; para todas las
Doroteas y Susanas .... para todos los espiritus que, como Juan Preciado,
vinieron a Comala a buscar un pa,dre muerto ...

..
184
 Cualificar la lectura y la escritura
Compromisos de primer orden
de la educación superior

De todas las tareas o las responsabilidades que le competen a.la educa-

ción superior, y más tratándose deaquellos programas que tienen como
objetivo cualificar a los maestros, hay dos que me parecen fundamenta-
les: la lectura y la escritura.
. La primera de las tareas es a todas luces un compromiso de primer
orden. Sabemos que leer no sólo nos· permite hacer legible y viable
nuestro entorno cultural sino que, además, nos posibilita habitar espa-
cios inéditos, o despertar a sueños apenas entrevistos o imaginados.
Con .el desarrollo de la. competencia lectora-mi. saber hacer tanto más
complejo cuanto i;ebasa el mero pasar los ojos por las hojas- adquiti-
mos otras estructuras de pensamiento para relacionar, abstraer o inven-
tar nuevas maneras de conocer tanto a nosotros mismos como a nues-
tros congéneres.
Advirtamos, de una vez, que hay muchas maneras de leer. V arladas
perspectivas y variados modos. No es lo mismo leer la vida y la cultura
en perspectiva simbólica o desde una mirada estructural. No da igual
· situarse para leer el mundo desde' el sitnbolo, las estructuras o los sig-
. nos. Tampoco es lo mismo .concebir la lectura como una práctica so- •
cial, como una elaboración de determinado lector o como una opera- 185
 . ción cognitiva de nivel superior determinante a la hora de aprender
0 conocer. Por ser un acto complejo, por involucrar algo más que la
simple decodificación, la lectura debe ser uno de los frentes de for-
. mación de la educación superior. No se trata sólo de volver a mirar la
enseñanza o los modos de aprender a jeer -tan asociados a la escuela
inicial-, sino de reconocer que la lectura es una de las competencias
fundamentales para lograr superar el orden de lo dado y alcanzar el
nivel de lo comprendido. O, lo que es lo mismo, con la lectura se ad-
quiere una nueva herramienta para operar de manera simbólica. Quien
aprende a leer empieza a preguntarse por el sentido. No se queda en
lo inmediato, trasciende; no le basta lo dado, inventa; no asume con
facilidad lo oído, diverge.
Por supuesto, la lectura es una actividad que rebasa los textos esc1itos.
Hoy sabémos que un lector de verdad, un lector competente, es alguien
que lee de manera plural. TJn ciudadano capaz de leer los libros y los
periódicos, sí, pero que además puede hacer legi.bles una imagen, un
espacio, un gesto, un diagrama o cualquier signo colocado como enign1a
o problema. Son va.liados los textos a los que estamos expuestos hoy;
•desde los medios de comunicación hasta las múltiples escrituras que pue-
blan nuestras ciudades. Ya no basta con conocer únicamente las cai.üllas
del código escrito. Por lo mismo, y más si tenernos en mente nuestra
responsabilidad frente a los maestros que desean cualificarse, la educa-
ción supe.tior debe plantearse en selio esta nueva alfabetización con el fin
de poder responder adecuadamente a las demandas de la sociedad y,
especialmente, al tipo de niño y de joven que está ingresando a los cen-
tros educativos. Dicho de manera más contundente, antes del debate
sobre)os contenidos en los planes de estudio o de atender a las .deman-
das propias de las profesiones, es urgente_ desairollar la lectura como una
competencia que funda y atraviesa cualquier carrera y que, a la vez, posi-
bilita tanto el desarrollo personal como coléctivo,
Una segtmda tarea de Ia .educación superior corresponde al campo
de la escritura. Oti"a competencia, otro saber hacer esencial para todo
maestro. En este caso, me refiero a esa tecnología de la mente que per-
mite disociar el sujeto, ver afuera d aimazón de nuestro pensamiento,
potenciar la histo.tia, ja!Qnar el análisis y traspasar las fronteras del tiem-
. po y el espacio. Hablo de la esciitura como una hen-amienta semejante
• al arado o a la rueda, un útil que no sólo propició la civilización sino q1.1e
186 generó y sigue sosteniendo formas de poder, de propiedad, de verdad.
 Digamos, para evitar malos entendidos, que cuando aqní hablo de
es,critura no me refiero a mejorar la redacción. La escritura es un proce-
so tanto o más complejo que la lectura: en él intervienen las ideas, los
procesos de pensamiento de mayor complejidad; más que una serie de
reglas gramaticales, la escritura es un proceso cognitivo fundado en la
abstracción, la subordinación y la invención. Escribir está más dellado
de la lógica que de la gramática, La redacción es apenas una etapa de la
escritura pero no es la fundamental. Quien aprende a escribir desarrolla
un pensamiento no circular, no situacional, no repetitivo, no formulario.
Precis¡¡mente, es a propiciar, fomentar y desarrollar ese otro pensamien- .
to que coinporta la escritura al que las entidades de educación superior
deben comprome'terse.
Sobra decir que son también múltiples las formas del escribir. Des-
de la escritura expositiva o la escritura argumentativa hasta la escrih1ra
expresiva y de ficción. Pero más allá de los géneros, lo que me interesa
recalcar es el valor de la escritura para construir realidades de segundo
orden, ·mundos posibles, entidades de pensamiento capaces de ilumi-
nar o catapultar esperanzas, sueños, ideales. Quien escribe coloca por
un momento su accionar inmediato entre paréntesis. Lo ve, lo reílexio-
na, lo evalúa. Y al tener como espejo a la escritura, puede cambiar,
modificar, mejorar, desarrollar sus actos o sus palabras.. Pero, además,
cuando esctibimos incorporamos al mundo seres nuevos: ahora no es
la biología la única que engendra, sino también nuestra imaginación.
Al escribir completamos la tradición; nos atrevemos a corregir, modifi-
car, superar los condicionantes que nos fueron impuestos como espe-
cie. Con la escrihira superarnos la condición de criaturas para convertir-
nos en creadores. ·
Otro aspecto por el cual la escritura tiene que ser asumida en sério.
en la educación superior, y particulannente por los educadores, apunta
a buscar que la práctica docente sea algo más que un ofició de orali-
dad, lleno. de activismo sin norte y muy pegado a se1vir de réplica de
las voces de otros. La escritura puede ser el yunque a través del cual
se forje en serio la profesión de ser maestro. Desde el inicial ejercicio
autobiográfico, en donde cada educador puede caer en la cuenta de las
marcas o los secretos hilos que lo llevaron a ser maestro, hasta la escri-
tura continua en los diarios de campo o en los· registros de clase, para
tratar de hacer inteligible la tarea cotidiana de enseñar tan repleta de
improvisaciones como de azarosos resultados. Si se aprende a esciibir y 187
 se escribe sobre la práctica, muy seguramente descub1iremos puntos
de referencia para elaborar mapas sobre nuestra profesión más apropia-
dos, más precisos, menos hijos del "ª ver qué resulta».
Cabria decir, además, que la escritura puede ayudarnos a dejar de ..
ser meros consumidores de infom1ación para empezar a ser producto-
res de conocimiento. Y dado que a la educación superior le correspon-
de mover los engranajes del pensamiento critico, de la reflexión, enton-.
ces, la estrategia de la escritura es idónea para superar el oralismo pasi-
vo; el parloteo sin fundamento, y la opinión apenas pegada a nuestra
emoción más inmediata. Entreveo en el ápre1ider a escribir una de las
estrategias para pemútírnos sortear el vado del subdesarrollo.
Por las razones e<'puestas, considero que tanto la lectura como la
escritura son compromisos insoslayables de la educación superior. Agre'
guemos para fmalizar que dicha tarea no sólo compete a la enseñariza
sino a la investigación. Los programas, especialmente de posgrado,
necesitan consolidarse en lineas. sobre estas temáti,cas que vayan anali- .
zando y haciéndonos más legibles tales problemas. Si de veras indaga-
mos sobre la lectura y la escritura descubriremos que muchos de los
problemas de aprendizaje, de convivencia, de desarrollo humano, de-
penden de estas dos competencias. Y, por supuesto, de la manera como
los maestros las enseñan .

•
188
 La sexualidad sincera
de la palabra poética

Rainer Mari.a Rilke, el poeta de las Elegías, escribió que "el sentimiento
artístico, tan increíblemente cerca está de lo sexual, de su dolor y su
placer, que ambos fenómenos no son, en rigor, sino diferentes f01mas
· de una misma ansia y aventura". Pero ha sido sobre todo en los poe-
mas, en la poesía, donde mejor puede verse. o evidenciarse esta fusión
entre sexualidad y sentimiento, entre sexualidad y palabra.
El recorrido que me propongo compartir ahora está hecho de voces
poéticas, de hombres y mujeres que han cantado una y otra vez su cuer-
po, el cuerpo ajeno, su deseo, el encuentro, el goce, Poetas adanes capa-
ces de repefu· el génesis: los labios, la nuca, los brazos, el vientre, los
muslos ... Poetas creadores de sexualidades (si, porque no hay una única
sexualidad, sino infinitos nombres; sí, porque las sexualidades apuntan a
lo lntirÍlo) ... Con ellos quiero hacer una especie de paseo alrededor de la
sexualidad, esa fuerz¡i. o germen de la vida capaz de desbordarnos como
especie y colocamos de frente ante el misterio.
Señalemos para empezar una constante: cada vez que un poeta anhela
hacer suyo otro cuerpo, lo nombra de nuevo, lo renombra. Y de la des-
cripción anatómica salta a la uriagen, a la metáfora, pru'a otorgarle a ese
cuerpo otro vestido, una nueva piel. Por ejemplo, el inicio de "Cuerpo de •
l'.1 amante" del poeta ecuatoriano Jorge CarreraAndrade: 189
 Pr6digo cuerpo:
dios, animal dorado,
fiera de seda y sueño,
planta y astro.
Fuente encantada
en el desierto.
·Arena soy: tu imagen
por cada poro bebo.
Ola redonda y lisa:
En tu cárcel de nardos
devoran las lwrmigas
mi piel de náufrago.

E~ evidente; el cuerpo nombrado por el poeta es un cuerpo recobrado.

Otra esencia, otro ser. Miremos dos ejemplos más. Las primeras estrofas
de "Sólo su cuerpo dulce" de Carlos Castro Saav~drá:

Su cuerpo es una aldea

donde yo me refugi,o cuando truena en el cielo,
y tiemblan los f oll,ajes en mis venas
y las agrupaciones de rni pelo.

Su cuerpo dulce y hondo'

y sus dos brazos elatos como ríos sin puentes,
donde me oculto .con mis tempestades
y las constelaciones furiosas de mis dientes ...

Y la primera estrofa de "Cuerpo de Mujer" de Pablo Nernda: ·

Cuerpo de mujer, blancas colinas, muslos blancos,

te pareces almundo en tu actitud de entrega.
Mi cuerpo de labriego salvaje te socava
y hace saltar el hijo del fondo de la tierra ...

En ambos casos, los poetas rehacen o reconstruyen de otra manera,

con otras coordenadas, Ja vida de los cuerpos. La nuca deja de ser la
• parte donde se une el espinazo con la cabeza, para convertirse en "es- .
190 condite en el bosque, liebre acurrucada debajo de las flores, en medio
del torrente"; y la boca ya no es la abertura, en la parte anterior de l:¡.
cabeza, por la cual el ser viviente toma el alimento, sino: "gruta de un
dios de.secretos panales". De allí nace, precisamente, el erotismo. Ese .
b1illo de la sexualidad. Ese predominio de la imaginación sobre la na-
turaleza. El erotismo que es levedad para Ja pesadez, alas para la escla-
Vitud. Por eso cuando "Dos cuerpos" se juntan lo que se une, en ver-
dad, son dos astros. Octavio Paz corrobora tal idea:

Dos cuerpos frente á frente

son a veces dos olas
y la noche es océano.
Dos cuerpos frente a frente
son a veces dos piedras
y la noche es desierto.
Dos cuerpos frente afrente
son a veces· raíces
·en la noche enlazadas.
Dos cuerpos frente a frente
son a veces navajas
y1a noche relámpago.
Dos cuerpos frente a frente'
son dos astros que caen
en un cielo vacío.

Dos cuerpos que 1'se juntan desnudos". Dos cuerpos recuperados

por la palabra poética. Los versos de Jorge Gaitán Durán:

Dos cuerpos que se juntan de~udos

Solos en la ciudad donde habitan los astros
· Inventan sin reposo al deseo.
No se ven cuando se aman, bellos
O atroces arden como dos mundos
Que una vez cada mil años se cruzan en el cielo.

Sólo en la palabra, luna inútil, miramos

Cómo nuestros cuerpos son cuando se abrazan,
Se penetran, escupen, sangran, rocas que se destrozan, •
Estrellas enemigas, imperios que se afrentan. 191 ..
 Se acmician efímeros entre mil soles
Qué se despedazan, se besan hasta el fondo,
Saltan como dos delfines blancos en el día,
Pasan como un solo incendio por la noche.

Las comparaciones se multiplican. El poeta usa el simil, la metáfora,

para extraer del cue1po su esencia, para. sacar su verdadero zumo. Su
médula. La sexualidad que busca el poeta no es evidente, no es obvia. La
sexualidad, asumida por la palabra, prnsenta nuevos colores, otras textu-
ras, diferentes paisajes. Un nuevo cuello emerge, otro vientre renace:

Ah, tu vientre oscuro, tu vientre tibio y ciego, .

como una concha abandonada, lavada por las aguas marinas;
tu vientre lleno de mmiposas, tu vientre tirante como un arco;
tu vientre silencioso, como un bosque mientms desciende el rocío ...

Las anteriores palabras de Leopoldo Panero, al inició del poema,"Her-

mosura viviente", se corresponden col) las palabras de Tomás Segovia,
en ese poema 1itual de iniciación erótica: "Besos", Transcribamos el frag-
mento <;_orrespondiente al reco.nido por el vientre de la mujer:

...besaré tu 1iient;efirme como el planeta Tierra ·

tu vientre de llanura emergida del éaos
de pla,ya rumorosa .
de almohada para la cabeza del rey después de entrar a saco
tu vientre misterioso cuna de la noche desesperada
remolino de la rendición y del deslumbrante suicidio
donde la frente se rinde como una espada fulminada
tu vientre montón de arena de oro palpitante
montón de trigo negro cosechado en la luna
montón de tenebroso humus incitante
tu vientre rqgado j;or los ríos subterráneos
doode aún palpitan las convulsiones del parto de la tierra
tu vientre contráctil que se endurece como un brusco recuerdo
qui! se coagula
y ondula como las colinas ·
• )'palpita como las capas más profundas del .mar océano
192 tu vientre lleno de entrañas de temperatura 'insopo1table
 tu vientre que ruge como un horno
o que está tranquilo y pacificado corno el pan
tu vientre como la mj1erficie de las olas
lleno hasta los borqes de mar de fondo y de resacas
lleno de irresistible vértigo delicioso
como una caída en un ascensor desbocado.
interminable como el vicio y conw él insensible
tu vientre incalculablemente hermoso
valle en medio de ti en medio del universo
en medio de mi pensamiento
en 1TU1dio de mi .beso auroral
tu vientre de plaza de toros
partido de luz y sombra y donde la muerte trepida
suave al tacto como la espalda negra del toro de la muerte
tu vientre de m.ue1te hecha fuente para beber la vida fuerte
y clara ...
'·
Los poetas, decía antes, descubren nuevas geografias en los cuer-
pos cotidianos. Si. se me presta la expresión, ponen en alto relieve
aquellas zonas o lugares poco conocidos o demasiado vistos y por
ello ya olvidados:

... Eres
taza de espuma azul, concha marina,
alga abierta en la arena,
paraíso de sal de las mujeres.
secreto erizo que en la mar trasmina ...

La palabra poética nos mantiene atentos, nos despierta. Y si los poe-

tas acuden a la desnudez es porque desde ella es mucho más fácil ver
los nuevos pliegues, las nuevas cordilleras, Jos nuevos valles y los nue-
vos ríos. Todo poema, como todo encuentro sexual, es un "hallazgo":
Cannen Conde lo dice:

Desnuda y adherida a tu desnudez.

Mis pechos como hielos recién cortados
en el agua plana de tu pecho. , •
Mis hombros abiertos bajo tus hombros. 193
 Y tú flotante en mi desnwlez.
Alza.ré los /Jrazos y sostendré lit aire.
Podrás desceñir mi sueño
porque el cielo descansará en mi frente.

Afluentes de tus ríos serán mis ríos.

Navegaremos juntos, tú serás mi vela
y yo te llliVaré por mares escondidos.
i Qué suprema efusión de geografías !

Tus manos so/Jre mis manos

tus ojos, aves de mi árbol,
en la yerba de mi cabeza.

Volvemos a lo mismo: la desnudez es como otro nacimiento. Una

pareja que se desnuda, nos lo ha dicho Tomás Ségovia, '!aprende ins-
tantáneamente un idioma que no sabía". Ahora el poema es de ~oque .
Dalton, "Desnuda":

Am& tu desnwlez
porque desnuda me bebes con los poros,
conw hace el ag;ua cuando entre sus paredes me su.inerjo;

1U desrwdez derriba con su calor los límites,

me abre todas las puertas para que te adivine,
me toma de la mano como a un niño perdido
que en ti dejara quietas su edad y sus preguntas.

Tu piel dulce y salobre que respiro y que sorbo

pasa a ser mi universo, el credo que me nutre;
la aromática lámpara-que alzo estando ciego
cuando junto a las som/Jras los deseos me ladran.

Cuando te me desnudas con los ojos cerrados

cabes en una copa vecina de mi lengua,
cabes entre mis manos como el pan necesario;
• cabes /Jajo mi cuerpo más cabal que su s&mbra .
194
 El día en que te mueras te enterraré desnuda
para que limpio sea tu reparto en la tierra,
para poder besarte la piel en los caminos,
trenzarle en cada río los cabellos dispersos.

El día en que te mueras te enterraré desnuda,

como cuando naciste de nuevo entre mis piernas.

Hasta el' mismo sexo, dicho así, sin eufemismos, tiene otra fisono-
m!a al ser tocado por la palabra poética. Los moralismos se pesmoro-
nan, las normatividades explotan. El sexo que los poetas cantan es un
sexo transparehte;· quizás, el sexo sin culpa. El sexo "cancioncilla" de
. León de Greiff:

... Tu sexo, roja tuna en jalde estuche,

cuyos lúbricos labios hacen presa
del esclavo y señor, clavo de tesa
dukedumbre, en tenazas de peluche ...

O el sexo ¡;antado por César Vallejo·. El poema XIII de Trilce:

Pienso en tu sexo.
Simplificado el corazón, pienso en tu sexo,
ante el hijar maduro del día..
Palpo el botón de dicha, está en sazón.
Y muere un sentimiento antiguo
degenerado en seso.

Pienso en t-u sexo, surco más prolífico

')' armonioso que el vientre de la Sombra,
aunque la Muerte concibe y pare
de Dios mismo.
Oh conciencia,
pienso, si, en el bruto libre
que goza donde quiere, donde puede.

•
195
 Oh escándalo de miel de los crepúsculos
Oh estruendo mudo

iOdumodneurtse!

Vallejo, como olros poetas, pareciera necesitar de un nuevo lengua-

je, de otra gramática mucho más idónea para nombra; esa sexualidad
que vá más allá del mero apareamiento. Es como si la poesía tuviera
que inaugurar otms signos para circunscribir el cuerpo, el deseo, el en-
cuentro entre los sexos. A veces no es suficiente la metáfora, hay que ir
más allá, un tanto más, para elicontriu: ese lenguaje ignoto. Un lenguaje
como el de la música: rltrnico; melódico; no para los ojos sino para el
oido. Un lenguaje como el de Oliverio Gitondo. "Mi Lumía".

Milu
mi lubidulia
mi golocidalove
mi lu tan luz tan tu que me enlucielabisma
y descentratelura
y venusafrodea
y rni nirvana el suyo la crucis los desalmes
con sus melimeleos
sus eropsiquisedas sus detúbitos lianas y dermiferios limbos y ·
gormullos
mihi
miluar
mi mito
demonoave dea rosa
mi pez hada
mi luvisita nimia .
milubísnea
mi lit más lar
más lampo
mi pulpa lu de vértigo de galaxias de semen de misterio
mi lubella lusola ·
mi total lu plevida
• mi toda lu.
196 lumía
 Es tal la fuerza de la palabra poética que se propone alcanzar hasta el
sentido oculto en el gtito; la más remota frase perdida .entre los siglos.
Es como si la poesía anhelara nombrar los gemidos y los ayes de los
amantes, los lamentos secretos, los estertores propios de nuestra sexua-
lidad. Onomatopeyas, signos de admiración, puntos suspensivos ...

...Acaríciame... .
Soy una música callada,
misteriosa y bellísima.
iAcarfciame!

El murtdo se llenará de sonidos vibrantes

de .un hondo rumor de caracolas. ·

/Ah, esta sed! No qúiero más

que morirme, ·
dejar mi cuerpo atrás, destruido, harapiento.
iNo quiero más que morirme!... J

Así churra Susana March; así describe su "pasión". ¡Cuánta franque-

za! La palabra poética toma sincera la sexualidad. Le quita lo morboso,
lo retorcido, lo.patológi~o. Cuando la sexualidad es tocada por la poe-
sía recupera su limpidez.Juana de lbarbournu, en el poema "Te doy mi ·
'alma", esclibe sobre esa sexualidad no vergonzosa, a la que nos esta-
mos refiliendo:

Te doy mi alma desnuda, .

como estatua a la cual ningún cendal escuda.
Desnuda con el puro impudor .
de un fruto, de una estrella o una flor;
de todas esas cosas que tienen la infinita ·
serenidad de Eva antes de ser maldita.

De todas esas cosas.

frutos, astros y rosas,
que no sienten vergüenza del sexo sin celajes
y a qui.enes nadie osara fabricarles ropajes. •
197
 Sin velos, como el cuerpo de una diosa serena
ique tuviera una intensa blancura de azucena!

iDesnuda, y toda abierta de par en par

por el ansia de amar!

Es indudable. La poesia despoja a la sexualidad de todo ese ropaj11

de prohibiciones y anmmaüdades; le quita af sexo su carga obsesiva.
El lenguaje poético va más allá de la perversión o del pecado, más allá
de lo prohibido o lo obsceno:

.. .Ni nardos ni caracolas

tienen el cutis tanfino,
ni los cristales con luna
relumbran con ese brillo.

· Sus muslos se me escapaban .

como peces sorprendidos,
la mitad llenos de lumbre,
la mitad llenos de frío.

Aquella noche corrí

el mejor dJJ los caminos, '
11Jonlado en potra de nácar
sin bridas y sín estribos ...

La sexualidad que los poetas enuncian es tma sexualidad tranquila,

aceptada; sin tapujos ni disfraces. Es la sexualidad de un cuerpo vuelto
familiar; de un cuerpo esencialmente libre. Una sexualidad como la descri-
ta por Gi6conda Belli, la poetisa nicaragüense, en ''Y Dios me hizo mujer":

Y Dios me hizo muj01;

de pelo largo,
ojos,
nariz y boca de mujer.
Con curvas
• y pliegues
198 · y suaves hondonadas
 y me cavó por dentro,
me hizo un taller de seres humanos .
.Tejió delicadamente mis nervios
y balanceó con cuidado
el número de mis hormonas.
Coin:puso mi sangre
y me inyect6 con ella
para que irrigara todo mi cuerpo;
nacieron así las ideas,
los sueños,
e(instinto.
'Jbda lo créó suavemente
a martillazos de soplidos
y taladrazos de amor,
las mil y una cosas que me hacen mujer todos las días
por Zas qu.e me levanto orgullosa
todas las mañanas
y bendigo mi sexo.

Es muy probable que la palabra haya sido la manera o la .forma

como logramos convertir nuestra genitalidad en símbolo. A lo mejor,
por la palabra, pudimos conquistar un cuerpo propio, un rostro. En todo
caso, lo que he querido señalar es la importancia del lenguaje poético
con respecto a la sexualidad. La poesía es como un espejo magnífico;
· por ella, o gracias a ella, sabemos que los ojos o los labios, los brazos o
los senos, son más que órganos, más que glándulas. La poesía nos ha
pe1mitido pasar del toque a la caricia, del coito a la ternura. La poesía
nos ha permitido preñar de estrellas nuestra condición mortal, nuestra
finitud de tierra. La palabra poética nos ha liberado de la inmediatez de
lo orgánico, nos ha hecho livianos, nos ha preparado para el amor. El
amor, que como dice Pedro Salinas,

es prolongar el hecho mágico,

de que uno y uno sean dos, en contra
de la primer condena de la vida. ·

•
199
)
 Vías, desvíos y extravíos
Variables de lectura de un poema

Arte poética

Mirar el río hecho de tiempo y agua

Y recordar que el tiempo es otro río
Saber que nos perdemos como. el río
Y que losrostros pasan como el agua.

Serúir que la vigilia es otro sueño

Que sueña no soñar y que la muerte
QJIB teme nuestra carne es esa muerte
De cada noche, que se llama sueño.

Ver en el día o en el año un símbolo

De los días del homlffe y de sus años,
Convertir el ultraje de los años
En una música, un runwr )' un símbolo,

l&r en la muerte el sueño, en el ocaso •

Un triste oro, tal es la poesúi. 201
 Que es inmortal y pol!re. La poesía
Vuelve como la aurora y el ocaso.

A veces en las tardes una cara ·

Nos mira desde el fondo de un espejo;
El arle debe ser coiiw ese espejo
Que nos revela nuestra propia cara. .

Cuentan que Ulises, harto de prodigios,

Llor6 de amor al divisar su !taca .
Verde y humilde. El arte es esa Itaca
.De verde eternidad, no de prodigios.

1ambién es como el río interminable

Qye pasa y queda y es crislal de un mismo
Heráclito incon1tante, que es el misiiw
Y es otro, como el río interminable.

Jorge Luis Borges

¿Qué se1ia una "lectura critica" de Arte Poética de Borges?.¿Cómo'

sortear esa dificultad, planteada por Umberto E<;o, entre la intentio
auctoris, la intentio operis y la iritentio lectoris? Mejm'. aún, ¿cuál seña fa
interpretación de un lector que aspil:a a superar su ingenuidad? ¿Qué
sería, en últimas, una interpretación semiótica? Me propongo, a partir
de vruios ejemplos, responder de alguna manera a estos interrogantes.

Primera vía: ¿Preguntarnos qué queda decir el autor? ¿Cuál era su

"mensaje"? Quizá podrírunos acudh" a vruias de las entrevistas concedi-
das por Borges (por cierto que fueron muchas) o buscar algunos de los
testimonios de sus más cercanos amigos. De pronto husmear en alguna
de sus cruias. En todo caso, e$te camino me parece poco rentable: a pesar
de lo qué Borges mismo dijera, no necesruiarnente su "lectura" tendría ·
que corresponder a la que yo u otro lector atento construyamos..
Segunda vía: Buscar los contextos o el momento histórico cuan-
do el autor esciibió este poema. Hacer una especie de arqueología o
genealogía del texto. Indagar en Ja fecha. Saber si Borges lo escribió en
• Londres o en algún viaje con Mruia Kodruna_ O silo compuso en Buenos
202
 Aires. :fíe aqtú otro camino, como dice Eco, "poco remunerativo". A lo
mejor consigamos el día y el año exactos cuando Borges c9mpuso el
poema-o tendríamos que decir, cuándo lo dictó-, pero tal información
no nos "ilumina" de una vez el sentido del texto. A lo mejor nunca
sepamos la "rumia' silenciosa" del poeta, las· miles de vueltas que el
· poema dio en la cabeza del escritor. ·
Tercera vía: Ira alguna librerla o visitar cierta biblioteca para buscar
libros de critica literiuia en donde se haya analizado parcial o totalmente el
poema en cuestión. Por ejemplo, la compilación hecba por Angel Flores,
E:i..pliquénwnos a Boiges como poeta, en donde hay, precisamente, un arti-
wlo de Adolfo Ruiz Díaz sobre "Arte Poética". Transcribo mis subraya-
dos: "la palabra alcanza su plenitud poética cuando el tiempo la posee y
recorre"; "Borges impugna este desio de stupire sosteníendo que lo asom-
broso de la poesía no está' en pasmamos con novedades sino en decimos
que lo illismo es siempre lo otro y que la variedad sólo encubre los desig-
níos de una trama pennanente"; "entre la movilidad fugitiva y azarosa y las
tramas eternas hay aisladas confluencias. Saber advertirlas y decirlas es la
tarea de la palabra poética que, humana al fin,. está condenada a no expre-
sar lo real sino a tocarlo tangencialmente, aludirlo, sugerirlo, simbolizarlo";
"el afán de originalidad le parece a Borges una manía, tan agotadora como
inútil. El verdadero acierto poético está en acuñar imágenes que ingresen al
dominio de todos"; "el arte es revelación personal; nos muestra quiénes
·somos"; "la repetición va enderezada a mostrar intuitivamente que la mis-
ma palabra, que la misma imagen, son capaces de indefinidas variaciones
de valor poético" ... Digamos que este tercer camino es déjar que otros lean
por nú, aun antes de hacerlo yo mismo. Es confiar en la "autoridad", en el
especialista que, seguramente, sabrá descifrar las claves con las cuales se
construyó el poema. Yes probable, también, que mi lectura se convierta en
la stunatoria de todas esas voces "experimentadas", con notas a pie. de
página y referencias bibliográficas.
Cuarta vía: Enfrentar el texto, pero para hablar de otras cosas que
el poema "contiene de alguna manera". Valgan estos casos: mostrar lo
importante que es el tiempo en la vida de los hombres; hablar de que
· todo en la vida es fugaz; plantear que la muerte es un sneño y que cada
noche -cuando dormimos- nos.moiimos nn poco; mostrar cómo el
estadio del espejo (estudiado por Lacan) es un trabajo de reconstruc-
ción de la identidad, idéntico al que hace el poeta cuando es~1ibe (fácil- •
mente de allí podriamos pasar al simbolismo de la ceguera y el papd 203
 oblicuo del inconsciénte); hacer una amplia disquisición sobre la im- . ·
portancia de la casa en el individuo, la fuerza que tiene la patria, la
tierra, el origen; concluir que los presocráticos eran poetas porque ya
habían entrevisto la deleznabilidad del tiempo y la ~emoria ... Este ca-
mino de lectura o de interpretación "pretextual" puede ir hasta el infini,
to: dedicar algunas páginas a hablar del olvido; escribir otras más sobre
la vida como ocaso permanente... Digamos que esta cuarta vía nos lleva
al derroche infinito, a la dilapidación del sentido siempre por fuera del
poema, apenas tocándolo tangencialmente. Aquí importa más el "pare-
cer" del lector que el "aparecer" del texto.
Quinta vía: Contar cuántas veces se repiten cie1tas palabras, cier-
tos giros. En otros términos, dedicarse a inve.ntariar el texto: cinco veces
la palabra rio; tiempo, dos veces; agua, dos; muerte, en tres ocasiones...
Este inventario puede ir hasta el tipo de verso, el tipo dé ritmo o de
rima, la estructura recurrente. O describir la manera como los cuartetos
se organizan; o revisar los verbos usados por Borges en el poema: mi-
rar, recordar, saber, sentir, ver (dos v~ces), converlli'... En este C<\minO
p1iman más las palabras, lo semántico del texto; prima más la lengila.
Es una vía que, aunque· se sumerje en el poema, lo ve fragmentado,
deshilvanado, sin articulación: Es una vía que no tiene en cuenta el sen-
tido. Diciéndolo de otra manera, es una lectura que por contar los árbo-
les pierde de vista el bosque.
Sexta vía: La de trabajar eón el poema, la de meterse en él, la de
rnconstrm;:ción del sentido. Una lectura en donde impo1ia· tanto el lector
como el texto, tanto la lectura como la composició~.Tanto la partitura
como el intérprete. Esta lectura semiótica iria al poema a partir de los
indicios que el mismo texto comporta; relacionaría algunos signos, de
acuérdo con la manera como se distribuyen u organizan dentro del poe-
ma; miraría los puntos de "legibilidad'', de "acción" en el texto, es
decir, la fonna como el poema va "armando'; con;rnnicativamente ·un
mensaje, va haciéndose poema. Esta lectura semiótica tendría.que ir de
la parte al todo y del todo a la parte, siempre haciendo justicia sobre lo
leído, volviendo una y otra vez atrás, para conoborar si ha quedado.
algo por fuera, o si se ha "inflado" demasiado un punto que -en rela-
ción éon los demás elementos del poema- no tiene tal envergadura.
Esta lectura semiótica sabe que el punto de inició y de término es el
poema mismo; sabe que lo "literal" es la g¡irantía del sentido, la prueba
• o el yunque de cualquier interpretación.
204
 'lirte Poética" desde la sexta vfa. Para el poeta, en la ptimera línea, el
tío está hecho de tiempo y de agua. No es un 1ío cualquiera. Es un rlo
temporal. En las dos primeras líneas, Borges aúna tiempo y tío en una
única forma. Y, además, se sítúa afuera, viéndolos. Es un alguien queve
pasar el tiemporlo ante sus ojos. Renglón seguido, el poeta saca una
conclusfón de ese maiidaje entre tiempo y agua: la pérdida, el pasar..
Además, en la tercera línea de la misma estrofa, Borges da a los rostros
la calidad del agua; los rostros no se pueden asir, se nos escapan entre
las manos. Pasan.
En la segunda estrofa, el sentido o Ja comparación que venia
gestándose se pone en otro nivel, se ubica en otro espacio. La relación
es ahora entre la ·vigilia y el sueño. El poeta ya no ve sino que siente;
siente que estar despierto es un sueño, un sueño en donde soñamos
estar con Jos ojos abiertos. En la tercera y cuai·ta lineas, Borges.pone-en
relación la calidad del sueño con la calidad de la muerte. Cada vez que
· soñamos, morimos. Y como soñar es una ilusión, entonces la vida al
igual que la vigilia, es un soñar. El temor a la muerte, por lo mismo, es
un temor infundado. Ilusorio.
Entre Ja primera estrofa y la segunda, el puente de unión. es el tiempo.
Primero, analogado con el agua; luego, con el sueño. Vivir o morir, pa-
sar, es una evidencia temporal. Una temporalidad, por lo demás, escurri-
diza, inasible.
Las conespondencias con el tiempo se palpan mucho más en la
tercera estrofa. Ahora Borges nos invita a entender las fechas, las
parcelacíones del tiempo como símbolos; el poeta rms hace un llamado
a concebir lo cronológico más como mel:Ílfora que como medida. El
poeta vuelve a ver; es un espectador. Pero, fuera de ésta invitación,
Borges -al ígual que arriba, en Ja tercera línea de fa segunda estrofa- nos
advierte que no hay que tenerle temor al tiempo, que es mucho mejor
entender la temporalidad como música, como rumor: como símbolo •.
No el tiempo término, sino el tiemporío; ese que pasa, que se pierde y
sigue, transcurriendo. Borges incorpora a los ante1iores matices sobre
el tiempo, el de su simbología, el de su trascendencia. Los símbolos ·
son afectivos, serisibles. ·
La cuarta estrofa retoma lo dicho en la primera y Ja segunda, tam-
bién en la tercera -pero incmporando "el ocaso" como otra.forma de
decir "el ultraje de los años"-; es una estrofa síntesis. Es como si las
anteriores estrofas le hubieran se1vido al poeta de premi~as. Ese opti-
..
205
 mismo, ese poder transfonnador, es la poesia. Esa lucha digna con el
tiempo es Ja poesía. Y la poesía es como el río: vuelve, retorna. La poe-
sia no muere, la poesia transcurre como el agna. Ahí radica su inmorta-
-lid ad y ahí, en esa condición de agmt, radica también su pobreza. Decir
poesía es decir amanecer y atardecer al mismo tiempo. Ser poeta es
convertir las esquirlas del tiempo en fragmentos de oro. Es conve_rtir los
rostros que pasan en algo memorable. .
Si uno ve, con cuidado, la topografia del poema puede descubrir
que la cuarta estrofa sirve de puente entre las tres- primeras y las tres ·
últimas. En la cuarta estrofa confluyen varias cosas y de la cuaria estrofa
se desprenden otras tantas.
Precisamente en la quinta estrofa se vuelve a retomar la idea del
rostro; Borges habla de una cara, de una cara que en la tarde (de nuevo
el ocaso) "nos mira desde el fondo de un-espejo" (otra vez el sueño que
se sueña), y nos advierte que asi debe ser la poesia, como ese espejo_
"que _nos revela nuestra propia cara". El trabajo de la poesia, su "fun-_ .
ción", es i·evela¡:nos, revelarnos que el fü~mpo y el agua se· asemejan,
que son como un río; revelarnos que la vigilia y el sueño se emparentan;
que la vida y la muerte andan juntas; que el peso del tiempo o el ultraje
de los años son símbolos de eternidad; en 'fin, revelamos nuestra propia
condición. Por el poema nos reconocemos. Volvemos a mirar lo_ que
apenas habíamos visto.
En la penúltima estrofa, Borges busca ejemplificar una vez más el
trabajo o el deber ser de la poesía. Para ello recune a Ulises. El poeta
dice que el mte es como esa Itaca -siempre recordada, siempre añorada,
donde cuenta l:nás la permanencia, "la eternidad", que los prodigios.
Más Penélope que Circe. Borges vuelve a iÍlsistir en esa humildad del
t:i'abajo poético, no en el boato, no en la pirotecnia verbal, sino en lo que
de esencial tiene el ser humano: una familia,·un hijo, una esposa. La
poesía, según Borges, es como !taca: un sitio del cual se parte para
regi·esm·; un lugar que es partida pero también retomo. De nuevo, el río.
·~ Sí, el "lio interminable", el "Heráclito inconstante",- "que pasa y
f2
~ queda", "que es el mismo y es otro", todas esas imágenes hablan de
. "::"' la poesía, del fm último de la poesía. El poeta nos da a entender que
&! .
·e
w
aunque seamos seres hechos de tiempo, aunque estemos condenados
~ a la muerte, que a pesar del "ultrnje de los años", siempre quedará
• lugar para la poesía, siempre habrá una línea memorable en donde
206 nos haremos eternidad. El poema es cristal, es espejo, es Itaca; el poe-
ma es la forma fugaz del recuerdo. Inconstante y, sin embargo, inter-
minable.
Séptima vía: ¿Has leído "Arte poética" de Jorge Luis Borges? ...
SI, claro, por supuesto. Es que Borges es inigualable; yo conocí a Borges,
cuando vino a Bogotá; hablamos mucho ... Yo lo leo frecuentemente¡
sobre todó ElAleph. La fl!osofia que es fundamental en Borges, ¿no?, y
Oliente qué es capital en su última producción ... El labelinto en Borges,
importantísimo...

207
 Tres obstáculos al describir

Describir: pintar con palabras. Dibujar con lenguaje lo que ven nues-
tros ojos. Delinear con cuidado:.rasgo a rasgo, detalle a detalle. Volver
nuestra mirada una lupa, una lente afinadísima para no pasar por alto,
para no dejar de lado. aspectos o elementos fundamentales de algui~n,
de cierto hecho o cierta situación. Describir: elección fina del lenguaje
para dar cuenta de nuestras percepciones. ·
Sin embargo, aunque tal aspiración parece medianamente fácil,
son por lo menos tres los impedimentos que salen al encúentro del
que desea hacer una descripción. El primero, que es la báse para po-
der describir, es el haber afmado o cualificado nuestrp ver, hast;i. con-
vertirlo en un mirar 1 • Mirar, lo sabemos, no es _un acto inmediato, -
fácil, mecánico; quiZá el ver cumpla con tales caracteríslicaS. Pero el
mirar, en cuanto_ actividad voluntariamente dirigida, requiére_que al
ojo se lo eduque, se lo forme, se lo cualifique para alcanzar cierta

1 Si se.desea ampliar en este proéeso de cualÍficIJCÍ6n del ojo, mírese mi texto "Más 8llá del ver está

el rnirar"' en el libro La r-ultura co1no texto.' LectltJU, semiótica y educaci6n,'i'avegcaf, Bog{Jlá, 2004, •
'págs. 77-88. 209
 fineza en la percepción. Cierta perspicacia2 • O para ponerlo en otras
palabras, una cosa es lo percibido y otra muy diferente lo visto". Entre
un momento y otro media el ejercicio, ta práctica, el trabajo con eso
que pudiéramos llamar una "educación de los sentidos". Entonces, el
primer. imp~dimento está en la materia misma que ve, en el ojo. Entre
otras razones, porque nuestro ojo natural es un ojo cultural o encul-
turado. No vemos como una cámara fotográfica: miramos bajo la lente·.
de nuestras ideologías, de nuestros imaginarlos; miramos bajo los filtros
de nuestra socialización'.
ur{ segundo obstáculo tiene que ver con el útil que" empleamos cuan-
do vamos a describir: las palabras. O nos faltan o nos sobran. O no son
las in~cadas, o son tan vagas que al final no dan cuenta precisa de lo
mirada5 . El poco. trat0 con las palabras, ese analfabetismo funcional de
nuestro tiempo que ha reducido la riqueza lexical a los mínimos del con-
sumo, es una talanquera dificil de superar. Las palabras, en cuanto dispo·
silivos o mediaciones del pensamiento, en cuanto códigos, tienen sus
propias leyes; hay sintaxis que las orientan y hay semánticas que las deter-
rÍl.inan. Las palabras tienen su propia gravitación, su propio mundo. En-
tonces, cuando echamos mano de ellas para describir algo o para descri-
bir a alguien, necesitamos cierto dominio o cierta pericia para gobernar-
.las o,. al menos, para lograr que digan coil precisión lo que esperamos6 '.

'
2 Un buen libro para iluslrnr la idea de perspicacia, especialmenle en el campo de la inYesligaci6u,
es 1a obra iEu.reka!. Descubrinzienf.Ós cieru.fficos que cambiaron el murnlo de Leslie A1an florvit?.,
Paidós, Barcclona, 2003. El autor Lrae a·colación diversos casos en donde se puede co1nprohar c6mo ·
el ojo afinado, el ojo educado, es el que puede convertir algo nhnío o insuslancial en un hecho o un
eventosigniflcalivo. ' -
3 De manera-filnplia, Jacques Au1nont ha desarrollado este<lespla~iento de Jo visible n lo visual en ,
su libro La iniagen, Paidós, Barcelona, 1992. ·
4
Varios textos pueden ayudar a profundizal'en esta idei:l. Sólo t~mCJ referentes iniciales recomiendo
tres. El pri,ni.cro de ellos: illodos de ver de John Berge1; Gustavo Gili, Ban::elona, 1974; el segundo,El
ojo del obseniador, compilado por Pau1 Watzlawiclc }' Peter Krieg, Gedisa, Barcelona, 2000. Y uno
más: La conslrotci61t social de la realidad <le Petet L. Bcrger-y ThomaS Luckmonn1 Amon·ortu,
Buenos Aires, 198'1. - ' . .
s Véase 1ni texto 41 Esa palabra tan nuesll-a y tan lejana", en el lib1u Oficio de Maestro. Ja\legraf,
Bogotá, 2003, pág. 159-163,
6 Con las palabras, corno _lo escribieu1 el mexicano Oclavio Paz, hay que practicar cie11o oficio de
jinete, de domador. Valga recordar ese ¡>Qema suyo-, litulado "Las palabras": ºDales la. vuelta,/
c6gelas del n1bo (chillen 1putas),/ azQtalas,/ dales az.úcarcn-Ia boca a las rejegast/ ínllalas, globos,
pl'.nchalas, / sórbeles sangi:e y luélanos, / sécalas, / cápalas, / písalas, gallo galante, / luérccles ~l
• goznate, cocinero,/ desplúma13s, / deslrlpalas, toro, Jbuey, arrástralas,/ hazlas, pOeta, /haz que se
traguen todas sus palabras". En Pocmo.1 (1935-1975), Scix Barral, Barcelona, 1979, pág. 69.
210
 No es cuestión de sinónimos o de ampulosidad· en el discurso. Mejor
aún, las buenas desclipciones consisten, precisamente, en encontrar la
palabra justa o adecuada para determinado rasgo o para cierta particulari-
dad de un rostro, tm objeto o cie1ia situación'.
El último de los obstáculos que, por estar al final, no es el de menor
importaneia o la última instancia de un proceso de desc1ipción, es el de
no saber o no tener algo en mente cuando se quiere describir. Digamos
que ya no es la to1peza del ojo, sino la pérdida de norte del investiga-
dor. Cuando se desc1ibe algo, dada la complejidad de las personas y
las cosas, dada la red y la trama de signos que conforman cualquier
unidad cultural8 , hay que definir con anterio!idad hacia dónde es que
. vamos a focalizar·nuesfra pesquisa. Es muy dificil, por no decir imposi-
ble, hacer descripciopes generales o de todo. La desclipción sé vuelve
fina, de filigrana, cuando trabaja en espacios delimitados, fijados,
enmarcados. Por lo mismo, si no se tiene o no se sabe previamente qué
es lo que deseamos describir, pues te1minamos apuntando hacia cual-
quier lugar o perdiendo nuestras municiones en aspectos que no eran
en últimas los objetivos de nuestra cace'ifa. Qµíen descdbe se parece
mucho a un cazador. No sólo porque define con anteri01idad la presa
que desea cazar, sino porque debe seguir sus huellas o sus indicios, sin
perder nunca el rastro de lo que busca. Una buena desc1ipción, enton-
ces, pertenece al arte de la cinegética".
Como puede verse, describir con alguna propiedad requiere superar
por lo q¡enos los tres obstáculos mencionados. De un lado, cualificar el
ojo, de otro doniinar las palabras y, finalmente, saber enfocar o delimitar
el objeto mismo de la descripción. Desde luego, no digo con ello que
superar tales escollos ya sea suficiente para tener dominio de tal herra-

1
Aquí lambién hay u1rn gama de lexlos qne pueden servir de ayuda para ilustrar lo dicho. Por ahora,
apenas con10 un opedlivo, sugiero la marovillosn obra Palomar, de ltalo Calvino, Siruela, ?t1adrid,
1997; y loS poe1nas de los 1ih~ de odas de Pablo Ne ruda. Me reiie1·0 a la$ ºOdas eleinentales" 1
uNucvas Odas elen1entales" y 111éreer libro de odas", ·recogidas en su libro Poesía (fomo 1), Noguet;
Bilbao, 1974..
, 11 El _concepto <le unidad cultural ha sido desarrollado por inf en el libro [.a cultura co1no lex/,o.
Lectura, 3e11iiótica y educaci6n, Javegtáf, .Bogotá, 2004-. Léanse, por ejemplo, los apartados 11GQué
son y cómo trnbajar CQH unidades cuhurales?", '11.eer un lexto vivo", 'iSemiólina El rehén: intento de
una semi6l.\ca política .. y iiCitizen smniolic".
9
Para pl'ofundizar en este aspecto, consúltese el 1:11t(culo "Jndicios. Rafees de un paradig;na de
jnferencias lndicíalesn, contenido en el libro Afiros, e1nblema.s, indicios, Moifalngta e hi.~roria, de Carla
Girrt.burg, Gedisa, BafC:elona, 1989, págs. 138~175. De igual manera, sori sugestivas Jas ideas de
Josefa Zulaika en su texto Caza, 3únbolo :r eros, Nerca, ~fiidrid·, 1992. 211·
 mienta de conocimiento y de creación. PÓrque la desctipción necesita
sortear un vado más amplio y más profundo: el del propio desinterés. Si
no hay una motivación que catapulte a la desctipción, por más que se
hayan superado los tres obstáculos mencionados, siempre estaremos en
el conato, en la tarea inacabada o imprecisa. La emoción no sólo despier-
ta nuestros sentidos sino que nos coloca en disposición para tomar con-
ciencia del entamo!º. Nos eriza las sensaciones, nos exacerba el ánimo,
nos estimula el interés. Y cuando una persona' o un investigador tiene
dentro de sí una pregunta o un cUestionarniento que le Interesa, la descrip-
ción ya tiene por lo menos un lienzo idóne.o para plasmarse.

i-0 Si se-quiere eshtcliar cótno ha .ido cambiando la fonna· de pei-cibir esto de las emociones valdría la
• pena ieea- Ja ('..0mpilaci6n de Cheshire Ca1houn y Robert C. Solomon, lQué e.s una e11wción?. Lect.uras
clcfaíoos de psicolog(afilcs6fica, Fondo de Cuitura Eco1161nico, ~Jéxico~ 1989.
212
 Martillar un tema para forjar la tesis

Puede tenerse una buena redacción, suficientes citas bibliográficas, una

reserva loable de ejemplos o un esquema medianamente estructurado
y, sin embargo, aún no contar con lo medular para escribir un ensayo.
¿Qu~ hace falta enton~es? Digámoslo fuerte: hace falta la presencia de
una tesis.
·Una tesis es el alma del ensayo. Su· corazón. Si no está presente o, al
menos, no se la adivina implícitl!mente, pues es muy dificil estar en el
camino ensayístico. La tesis es la manera como el ensayísta pone su voz
en la palestra de lo escrito; la forma como e¡¡pone.la razón de secdesu
propósito argumentativo. O, si se prefiere, la tesis es la apuesta del ensa-
yista con el lector, aquello que él decide colocar como motivo de d~cu­
sión, de polémica, de propuesta. Allí, en la tesis, es donde el ensayísta
se juega la vida de su ensayo.
Dada la importancia de tener una tesis para lograr que un ensayo
tenga vida, me parece conveniente señalar algunos puntos que bien
pueden orientar o ayudar al novel ensayista a alcanzar dicho objetivo.
Comencemos, !')ntonces, por distinguir tesis de tema. Un tema, de por
. sí, no es una tesis'. El tema es apenas el terreno o el ambiente donde •
puede desan·ollarse la tesis. Hasta puede servir de r,eferenteo piedra de 213
 toque, pero, en sí mismo, el tema no es condición suficiente para ser
una tesis. Digamos, para ilustrar lo dicho, que la drogadicción puede
ser un tema; pero al fmmularlo .como tesis se expresarla así: la drogadic-
. ción es la forma de conseguir Utopías internas cuando las utopías exter-
nas son poco significativas. O si prefiere: la drogadicción, más que ne-
cesitar ser juzgada, requiere ser comprendida. Mejor aún, cabría la po-
sibilidad de transformar el· tema de la drogadicción en una tesis má~
agresiva, más provocadora: la drogadicción es el punto más alto de las
lógicas del consumo, el cenit del juego entre. la afeita y la demanda.
Como puede verse, la tesis brota de una maduración del tema. De ha-
ber puesto en salmuera, en remojo, algún tópico. Se requiere, por ende,
haber meditado largamente un tema para llegar a convertirlo en una
tesis. ó, al menos, en un problema digno de encarnarse en ella.
Por lo mismo, cuando no se nos ocurre ninguna tesis, lo que sirve -
por lo menos en un plimer momento- es un ejercicio continuado de
investigación. Acudir a la lectura, a la búsqueda de diversas fuentes
sobre aquello que nos parece útil o interesante para relacionat"lq con
nuestra inquietud. Insisto: esa búsqueda bibliográfica puede hacer que
despunté la tesis. Por supuesto, tal rastreo documental debe estar ilumi-
nado por algún pálpito o algtina intuición; o cierta idea en germen o
alguna pregunta incipiente. No es una pesquisa "a la loca" o sin denote-
ro. Recordemos que sólo quien tiene una pregun4 en la mente es el que
puede encontrar alguna respuesta.
Ob.a manera de provocar la emergencia de una tesis consiste en
subyugar el tenia a una analítica intensiva. Mirar la etimolqgía de la
palabra-tema, buscar cómo se dice en otras lenguas; consultar dicciona-
1ios ideológicos1 ... En fin, someter el tema a un análisis s.emántico fino
o a una genealogía del concepto. Cómo es de definitivo en este caso
consultar dichas obras para observar la palabra-tema en relación, en
conjunto, en sus redes semánticas. Tal vez desde esa constelación de

1
Sugiero consultar con cu1dadoohl'as como: Breve diccknw.rio eti1nol6gi-eo de la lengua castellana ele
Joan Coron1inas, Gredos 1 ?viadrid, 1973¡ Brevedi.ccfuoorio ctimol6gico de la lengita-espaiiola de Guido
G6n1cz de Silva, FonQo de CultUl'Cl Econótnic:a., ~féxiCo, 1991¡ Thesaurus de sinóniuws, a'm6nimos y
asociaci6n, de ide"as (Dos t01nos), de Davi<l 011ega Cavero, Sopena, Barcelona, 1996; Dicci.cnnrW
ideol6gico de la lengua espa.fiola, de Julio Casares, Gustavo Gili, Harccloua, 1997; Dicdonaric
ideoW8ico de la lengua espaiíola VOX, didgido por rrfanuel Alvar Ei:gue1ra, Dibliograf, Barcelona~
• 1995; DiCcionario general de si116niu1os y a11u5nirn.os1 dirigido por José l'.la.nuel Rlecua, Vox, Barcelow
214 "ª· 1999.
lenguaje b1ille alguna estrella, y podamos apropiar su luz para nuestra
tesis. Apenas como un ejemplo de lo expuesto, baste detenemos en el
análisis. de la palabra-tema velocidad. Veamos: una fuente nos lleva a
distinguir entre la velocidad como urgencia o necesidad y la velocidad
como animación o inducción; la misma referencia bibliográfica nos
advierte que la velocidad también se relaciona con el sonido y con la
actividad, y nos remite a otros campos de.relación: la marcha, el tiem-
po, Ja medida2 • Cambiemos de fuente3 : ahora el diccionario nos lleva a
prontitud y, desde allí, se nos abren nuevos mh·adores cómo la relación
de la prontitud con la brevedad, con la diligencia, con la anticipación o.
con el volar. Ese mismo texto nos enumera una serie de enunciados
relacionados con la velocidad que muy seguramente nos podrían dar
pistas para formular nuestra tesis: "darse prisa", "ganar tiempo", "alar-
gar el paso", "no poner los pies en el suelo", "dicho y hecho'', "como
una baia" ... Con estos insumos podríamos pasar del temíl inicial pro-
puesto a la tesis de que la velocidild es una de las fonnas de la anticipa-
ción, o que la velocidad no es cuestión de prontitud sino de medida, o
que la manera como el tiempo ahoITa es la velocidad ...
Una forma más de caldear un tema para que logre la consistencia de
tesis es sujetarlo al juego 'de las oposiciones, de los opuestos, de las
ideas contrarias. En algunos casos, viendo nuestro tema desde la otra
milla, salta a la vista un rasgo, una aiista que puede se1vir de motivo
para nuestra tesis. Los contratios, los 9puestos, nos ayudan a ver los
temas como problemas y- no como cosas definitivas o cerradas. Los
opuestos ponen nuestro pensainiento en tensión y. lo sabemos, la ten-
sión es la dinámica propia del ensayo•. Detengámonos un momento
para esclarecer lo dicho y tomemos como ejemplo-tema el amor. Al
verlo desde su contrario, bien podríamos decir· que es el odio; pero,
yéndonos ún poco más al fondo, vemos que las fuerzas que mu~ven al
amor son, esencialmente, contradictorias, opúestas" Asi que ya podría-
mos lanzar nuestra tesis: el amor es la convivencia de los opuestos; Esta
tesis pochiamos reforzarla con autores como Lope de Vega5 o con)os ·

2
Diccionario i.deoMgiéo de la lengua espaiiola VOX, op. cil., pág. 91.
3 Dkcionari-0 idenlógico ,le la. lengr.ta española 1 de Julio Casal'es, 01>. cit., pág. 366.
4
Para Smpliarcsla idea de Ja lensión, léase mi lexlo "El ensayo: un géne1-o de la tensi6nn, material
inédi19.
5
El soneto de Lope de Vega dice: "Desmayarsei atreverse, estar furioso, / áspe1-o, lie1no, liberal,
esquivo,/ alentado, mortal, difunto, vivo,/ leal,. traidor, cobarde y animoso;/ no, hallar fuera del bien.
•
215
 versos deJorge Manrique: "un placer en que hay dolores'', un "dolor en
que hay alegrlas", "un esfuerzo en que hay temores", un "temor en que
hay osadia" 6 •
Cerremos estas reflexiones diciendo que también la tesis puede ir
apareciendo como sedimentación del trasegar con un tema. Hay un~
especie de serendipiá.7, de perspicacia o de salto del pensamientoª que
opera precisamente porque nos exponemos durante un largo tiempo a
la influencia o al contagio temático. Y, por lo regular, cuando menos lo
esperamos, sin proponérnoslo siquiera, sale o despunta la tesis. Como
una sorpresa, un regalo o. un súbito encuentro. Pongamos, por caso, la
situación dd ensayista que de tanto persistir en el tema de la autoblogra-
Jla, descubre de pronto que la esc1itura se asemeja mucho al papel del
escudo en el milo de ·Perseo; que es gracias a ella como el hombre
puede enfrentarse a sus propios monstruos; que la escritura es un medio
eficaz para "fijar"· o "retener" a Medusa, a ese olro ser que también
somos. Es claro, al menos en este ejemplo, cómo emerge cual relámpa-
go la tesis: la escritura autobiográfica es semejante al escudo de Perseo.
Mejoi· aún: la autobiografia es una técnica para enfren~ los propios
miedos. Y todavia cabría fmmular la tesis de olra manera: la autobio-
grafia es una mediación para el reconocimiento9 •
Asi, pues, si hemos seguido de cerca las huellas de estos plantea-
mientos, ya podremos delinear la forma de nuestro éamino: hallar _o

cenlro y reposo,/ mostrarse alegre, triste, hurnH<le, altivo,/ eúojado, valiente, fugitivo,/ satisfecho,
ofendido, receloso;/ huir el rostro al claro doseugruío, / bebe1\veneno por licor sun\'C1 /olvidar el
pro_vecho1 amáreldaño,/ creer que un cielo en un infierno cábe,/ dar la vida y el alma a un desengaño,
/ esio,es amor;,.quien lo: prob6,. lo sabe'.'; véase la Antología de de la poeJta- amorosa española.e
hüpanoo..mericaM., bajo el cui~ado de Víctor de Lamn, Edaf, l\tadricl, 1993, págs. 139-140.
6
El largo poema de Jorge ~Ianrique al que me refiero se tilula ~'Diciendo qué c:-0'sa es amor",
contenido cn'Obra completa, dirigida y prologada por Augusto Cortina, Espasa~Calpe, 1\-lndrid, 19751
págs. 3941. .
1 Para profunilizar en este concepto puede leerse la ohra Serendipia. Ensayos sobre ciencia, meáiw-

cina y otros sueños del médico ch11jltno e invest~gador Ruy Pórez Tnmayo, Siglo XXI, Méxfco, 1981.
Define así la serendipia e) autor mencionado: ucapacidad de hacer desctthrimienlos por accid~nte y
sagacidad, cuando se e:ilá buscando olmcosa" •.:pág.135.
8
Pueden enconlrarse Y~riados ejeni1>l~ de.esta manera de proceder el pensamiento en obras como
La baflera de Arquímedes J' otra~ historias del deséuhri.111iento científico de David Pcrkins, Paidós, ·
Barcelona, 2003; o en el texto iEurekaJ. pescubrilnientos científicos que camhiaron el mundo de
Leslie Alan Horvitz, Paid6s, Barcelona, 2003.
• 51
Un desanollo más ponnenorizado de este p1anteamiento puede leerse en·mi ensayo ~il.a autobi()-
grafía como mandato socrálico" •material de clase inédito.
216
tener. una tesis es fundamental para escribir un ensayo. Sin ella, el ensa-
yista andará a tientas, lanzando sus ideas para todas parles o mencio-
nando .autores sin ninguna puntería. La tesis imanta al ensayo; le da un
campo de atracción que no sólo lo cohesiona intel'i01mente sino que,
además, le brinda 'una fuerza persuasiva. Un poder capaz de atraer, con-
mover o seducir al lector. De convertirlo en una especie de satélite do-
minado por tal fuerza gravitacional'.

•
217
}
 ·Lo bello de la bestia
Un análisis de las transformaciones
en el cuento ~La Bella y la Bestia1'
1

de Madame Le Prince de Beaumont

Una actividad estructurante sólo puede consistir en un

sistema de transformaciones
rrean Piaget).
\

Para conocer
.
los diferentes tipos de transformaciones
.
que.
intervienen entre el estado inicial y el estado final, es indis·
pensable hacer una descripción exhaustiva de la dinámi·
ca interna del programa narrativo.
(AJ. Greimás)

El monstmo no es efectivamente más que la imagen de

un cierto yo~ ese yo que conviene vencer P3!ª desarrollar
un yo superior.
rr
ean Chevalier)

Lo monstruoso tiene la caracteñstica de que sólo se lo

puede visualizar de frente, en un enfrentamiento directo
con esa Potencia que exige, para ser vista, que se pcneb'e
en el campo de su fascinación, corriendo el riesgo de
quedar atrapado alll. •
(Jean-Pierre Vemant) 219
 . Lo primero que sabe la Bella de la Bestia es por boca de su padre: "Les
hizo un relato de cuanto había visto y oído en el palacio de la Bestia".
(Podemos inferir que .dicho relato se centró en los rasgos básicos descli-
tos en el cuento: su fealdad, su voz ... el castigo y la demanda que le
hizo; pero, a la par, también podemos infe1ir que el padre le contó a la
Bella la liqueza del castillo, los jardines... ). Este piimer encuentro con la
Bestia es a través del relato del padre.
La segunda vez que la Bella se refiere a la Bestia es para asumir el
papel del padre. Será ella quien muera por él. Lo hace por amor "al
mejor de los padres". Anuncio del saclificio. Victima propiciatmia.
Ante la negativa de su padre, Bella se obstioa en su propósito. Este
tercer.momento se cenlra en la aceptación de Bella de su eiección: "Pre-
fiero que el monstruo me devore". Va a acompañar a su padre a toda
costa. Su padre no podrá disuadirla.
El cuarto punto. de relación de Bella con la Bestia es a través de un
objeto: el arca llena de oro. El cuento precisa que sólo a la Bella el padre
le cuenta de estas liquezas. Sólo a ella le revela "el secreto". Inferimos
que Bella sabe de otro rasgo de la Bestia. Aunque no es explícito en el
texto, sabe de la bondad. O al menos cmrobora la liqueza que posee la
bestia. (Este punto seria interes~nte porque el aspecto de la riqueza tam-
bién podiia trabajarse desde una oposición: liqueza del corazón¡'lique-
za mate1ial; riqueza fisica, exteri01fliqueza moral, interior).
Otro estadio en este proceso' es el que se .da a partir de la comida.
Bella piensa que la opípara cena no es sino una ardid. de la Bestia para
engordarla "antes de devorarla". Llamariamos a este punto de la trans-
formación, la Bella sospecha de la Bestia. Recelo.
Hasta esta parte del cuento, la Bella no ha visto directamente a la
Bestia. Todo ha sido por referencias de su padre o fruto de suspensa-
mientos. Ahora llega el momento en que lo va a oír y lo va a ver. La
primera impresión es de HORROR INDESCRIPTIBLE. Pero la Be-
lla "procuró ocultar su miedo". (Este rasgo de la Bella me parece cla-
ve a lo largo del cuento: la Bella oculta lo que siente; oculta sus lágri-
mas, oculta su miedo, oculta sús verdaderos pensamientos para no
hacer sufrir o para que otros no sufran, También la Bella tiene su más-
cru·a. Hasta oculta su belleza. Trata de no ponerse cosas muy vistosas,
prefiere ser discreta. De alguna manera, la Bella tampoco quiere ser
· vista: aunque sea muy bella. Poclríamos establecer otra oposición con
• la Bestia: se oculta pór su fealdad, se esconde, es discreto: desapare-
220
 ce. No se muestra de una vez en el castillo; prefiere esconderse. Se
guarda. En este caso, la ocultación proviene por el exceso de fealdad.
Dos tip.os de ocultamiento: por exceso de belleza y por exceso de
fealdad). Pero a la par de esa impresión de "horror indescriptible", al
oir hablar a la Bestia con una gentileza tan correcta como inesperada,
la Bella se ·queda estupefacta. (Podriamos decir que este sentimiento
de ambivalencia de Bella va a continuar a lo largo del cuento: de una
· parte el miedo y de otra la fascinación; la fealdad que produce horror,
y la bondad que genera confianza. He ahí uno de los rasgos de la
seducción. He ahí también uno de los rasgos del mist.erio. Temor y
temblor de Kierkegaard. Lo Santo, de Rudolf Otto, ¿Cómo seduce
la Bestia?: primero nos aleja por sus rasgos espantosos o por sus l·ui-
dos terribles; tal alejamiento acrecienta la cmiosidad. ¿Cómo será verlo
en persona? ¿Cómo será esa experiencia de estar junto a él? Lo mons-
truoso, io extraordinario, fascina por su particularidad, por su extrañe-
za. La Bestia no es común. No hay sino uno así. Y, además, está es-
condido, en lo profundo del bosque, dentro de un castillo, está doble-
mente escondido. El monstruo se cubre de velos para aumentar la
seducción. ¿Qué hay debajo de eso?, se pregunta alguien ante el ru-
mor o la presencia de la Bestia. Una vez frente al monstruo el horror
aumenta. Digamos que la-curiosidad se sacia parcialmente, porque la
Bestia seduce dejando entrever otros rasgos. Detrás de esa máscara
asquerosa hay otra zona desconocida. Nuevo deseo. Digamos que la
manera como seduce la Bestia es ir desplazando su zona de mons-
truosidad, de misterio. Nm1ca acabarás de conocer!~. Justó cuando
creer que ya lo has domesticado, justo .cuando piensas que ya no hay
nada extraordinario en él, descubres dentro de sus. ojos, o en una
parte de su cuerpo, un apéndice, una fisura, un manchón de abundan-
te vello. Una vez más vuelve a sucederse la sensación de repulsa y
atracción. ¿Qué es eso? ¿Por qué eso ahí? ¿Cómo eso en eso? Y otra
vez la curiosidad, el deseo. Indagar, meterse dentro, escudriñar, abrir
aquella parcela del misterio).
Una vez vista la Bestia, Bella se mantiene en su decisión. Se queda
en el castillo aun a sabiendas de lo que le va a suceder. (¿Por qué se
queda la.Bella? ¿Sólo por sall'.ar a su amado padre? ¿Qué ven las bellas·
en las bestias? ¿Qué secreto vínculo establece la Bella con la Bestla sólo
al conocerlo? ¿Por qué aceptar' sei· devorada? ¿Qué hay en las garras,
en los colmillos, en la mirada de la Bestia?).
•
221
 El sueño de la Bella ~a dama que se le acerca; otra mujer) le fmtale-
ce la confianza. Reafirma la decisión El sacrificio vale la pena. "La
noble acci6n no puede quedar sin recompensa".
Üna vez qué el padre se marcha, Bella, ahora si, llora desean- .
soladamente. A solas. (Como llora a solas la Bestia. Tanto Bella como
la Bestia están prisioneros. Cada uno a consecuenciá de un hechizo o
wia maldición. Dos soledades, dos solitarios). Sin embargo, "como era
una muchacha muy valiente", decide dejar de llorar y comienza a
explorar el castillo: sala por sala, habitación por habitación. Esta explo-
ración concluye con otra so1presa: hay una habitación dedicada para
ella: "Aposento de Bella". En esa habitación hay aquello que es lo que
más le gusta. Es un núcromundo pensado para ella. "Una. librería llena ·
de volúmenes, un clavicordio y varias piezas de música". También la ·.
Bella es monsb·uosa, al menos ante sus hermanas, por gustar de esas
cosas. Pienso ahora que la Bella, frente al mundo, es también una Bes-
tia. Se dedica o emplea su tiempo en cosas que los demás no conside-
ran importantes o ".en como muy extrañas..
Con base en este descubiimiento,'la percepción de Bella sobrn la
Bestia cambia. Piensa que el mpnstruo, aunque la va devorar, no lo va a
hacer de inmediato: "Por lo iiisto la Bestia no tiene la intenci6n de
devorarme inmediatamente". (Otro aspecto de la seducción: postergar,
alejar aquello que deseamos, dejarlo para luego; decir que si, pero no
ahora). La percepción incluye un' nuevo elemento: fa Bella se da cuenta
. de que la Bestia ha pensado en ella, en su bienestar. El aposento de
Bella es una prueba de eso: la Bestia "ha dispuesto las cosas para que no ·
me aburra". Luego el otro no sólo quiere comerme. No se trata sólo de ·
saciar su hambre o su apetito. Esta Bestia ha creado un sitio para mí. Un
sitial. Al malestar inicial, ahora tenemos que contraponerle el bienes-. ·
tar. Veo aqui una nueva oposición: la del malestar¡hienestar; muerte/
vida. Devorai/altmentar.
·Un aspecto más que va a enriquecer esta rtueva percepción de la
Bestia por paite de la BeUa se genera a partir del espejo mágico. Un
deseo de la Bella es orden para la Bestia. Y al poder cmnplir dicho .
deseo (el de ver a su padre) hace que la Bella considere que la Bestia "es
tan poderosa como complaciente". En este punto del cuento podemos
decir que Bella tiene una descripción fina de la Bestia: aquel
• monstruo no sólo "devora" sino que también "sabe dai·". (He ah! otro .
222 rasgo de la seducción: la ambigüedad).
 · Sin embargo, justo cuando llega la hora de la cena, la Bella vuelve a
senµr el estremecimiento del miedo. Frente a la pregunta de la Bestia
de si podía hacerle compañía mientras .la Bella cenaba, ella contesta
"como quieras", muy asustada. Se mantiene el diálogo pero con una
emoción de susto como telón de fondo. A pesar de ese temor, la Bestia
arguye qu.e fa Bella está para mandarlo. Hay un contraste: frente al te-
mor de la Bella, la·Bestia responde desde una actitud .de esclavitud.
Oposiciones: la esclava manda al esclavo. El esclavo se deja mandar
por la esclava. Frente a un no de la Bella, la Bestia dice que "se retira al
instante". Nombremos a esta etapa dentro del proceso de transfo1ma-
dón: la esclava puede ser dueña del amo. De una condíción de
esclavitud frente a·Ia Bestia, la Bella se vuelve ama de él.
Bella contesta que sí. Y mucho. Aunque la Bella agrega que tam-
bién lo encuentra "muy bueno". De nuevo la ambigüedad. Muy feo.y
muy bueno a la vez. Este dato es importante, entre otrrui cosas porque
según la Bella, "ella no sabe mentir". (Valdria la pena revisar este co-
mentario, frente al enmascaramiento de la Bella, frente a su simulación.
A pesar de ello, la reladón de la Bella con la Bestia ya no es sólo de
temor. Hay como otra cara de la Bestia que la Bella va descubriendo·
poco a poco. Algo así como si al develarse el rostro de la Bestia fueran
apareciendo rasgos de la Bella. También ella es bondadosa).
Fuera de decir !a Bestia que 'no es bueno,, agrega que además es
· necio. La bella lo contradice argumentánqole que la gente necia no
tiene conciencia de 'su necedad. Es a partir de los comen.talios de la
Bella como· la Bestia se descubre. Sí, la Bestia es feo. Muy feo. Pero es ·
bueno y no es necio. La relación de la Bella con la Bestia avanza. Según
parece, conoce mejor a la Bestia que él mismo. Y lo que conoce de él,
1 lo que ha descubierto-en tan poco tiempo, son rasgos· que entran en
contradicción con lo obvio de su figura.
· Pasado este diálogo, la Bestia le reitera a la Bella su función de
dueña del lugar. Ella debe sentirse bien; bien servida. Una vez más, la
-~
Bestia asume el rol del esclavo, del .que está para servir.Justo después "
..o
de que la Bella le vuelve a reiterar su alto sentido de la bondad, hay en . .!!!
el cuento una afirmación de la Bella que merece leerse con sum:o cu.ida- "'
. "O
.2
do:. "Eres tan bondadoso, que acaso me olvide de que eres tan ]
feo". Veo acá un nivel superior del tipo de relación que se venia traba- .3
jando. Ya la Bella ofrece un condicional, un podria, un quizás. Es posi- •
ble que la Bella olvide la fealdad de la Bestia, debido a su gran bon- 223
 dad. Sin lugar a dudas, Ja percepción de la Bestia se ha modificado
considerablemente. La Bella alberga al menos la posibilidad de otro
tipo de mirada, de otro tipo de percepción: en últimas, de otro tipo de
relación. Esta posibilidad despie1ta "profundos suspiros" en la Bestia.
Podríamos considerar este momento como la posibilidad de espe-
ranza. No obstante, la Bestia sigue convencido de ser un monstruo.
Cree no tener mal corazón pero, a pesar de todo, es nna Bestia. Quizá,
a partir de los comentarios de la Bella, la Bestia descubre que su feal-
dad no llega hasta el corazón. O, a lo mejor, gracias a la Bella, reafiima.
una condición suya que era muy dificil de ver.por lo demás; .su bondad.
Precisamente, la respuesta de la Bella ante aquella manera de consi-
derarse como monstruo: "son muchos los monstruos que •tienen figura
humana ..Más vale tener sentimientos humanos y forma monstruosa",
vuelve a colocar la relación en el lugar del contraste. Aunque la Bella
reconoce la monstruosidad de la Bestia, también le advierte que es prti-
ferible tener forma monstruosa que sentimientos monstruosos. Y la Bes-
tia, según la Bella, tiene sentimientos,humanos. La Bella ya puede yer lo
humano de la Bestia. La Bella humaniza la Bestia. (¿Y qué hace la
Bestia por la Bella?). .
La Bestia contioúa denigrándose. Se considera un estúpido que no
sabe decir nada agradable. Es de resaltar el aspecto melancólico de la
Bestia. (Analizo acá otro rasgo del seductor: la melancolía habla de un
temperamento tan especial, tan único, tan incomprendido, que genera la
demanda de la protección o la ternura. La melancolía es otra forma de
alejamiento. Recuerdo el grabado de "La Melancolía'' de Durero: Mira-
da perdida, una especie de fatalidad indescifrable). Tal idea se ve corro-
borada por la reacción de la Bella ante las palabras de la Bestia: "sintió
que por momentos se áesvanecian sus temores". El núcleo de este tramo
de la relación está mediado por un eje: el tierno corazón de la Bella. Las
palabras de la Bestia tocan la fibra de su ternura. El resultado:
desvanecimiento del temor, posibilidad de acercamiento.
El temor vuelve a aparecer con una pregunta súbita de la Bestia:
¿Quieres casarte conmigo? La respuesta de la Bella es un no dicho con
voz firme. No obstante, la Bestia no se enfurece. La relación está en un
nivel en donde la ira, la manifestación básica de la monstruosidad, no
· sirve de nada. Más bien, la Bestia lanza un profundo suspiro (el mismo
• suspiro que habla tenido cuando la Bella le había generado la esperan-
224 za)." Por supuesto, cuando la Bella queda sola, en lugar de temor siente
lástima del desgraciado. "iOh, qué lastima que sea tan horrendo, siendo
tan bondadoso!". Del monstnio al desgraciado. Del temor a la compa-
sión. (Cfaro: este sentimiento se explicita en soledad; la Bella se m.antie-
ne fiel a su simulación inicial).
Durante los tres meses que vivió la Bella en el palacio, estuvo Com-
placida. Del temor inicial se pasá a un bienes\ar, con rutinas claramente
definidas. Durante ese tiempo Ja Bella déscubre en la Bestia "nuevas
bondades". Bella ya no teme la visita de la Bestia. Más bien la anhela,
la desea. Este dato es de suma importancia. Ya no se evita al monstruo,
más bien se lo busca. ''Pronto la hubiéramos podido soiprender miran-
do el reloj para ver si eran las nueve". Lo único que se opone a esta
felicidad de la Bella, es la recurrente pregunta de la Bestia. de si quería
ser su majer. Esta pregunta y su respectiva negativa producen aflicción
en la Bestia.
Debido a esta recurrente petición se llega a otro punto en la relación
de la Bella con la Bestia. Llamémosla de una vez: fractura de fa es-
peranza. La Bella le dice a la Bestia que 'Jlor mucho que le gustaría
qufJ le inspirase el necesario afecto para consentir en casarse con él, eso
nunca va a suceder". Aparición del nunca. "Seremos siempre buenos
amigos". Y agrega la Bella: "procura cqnformarte con esto". Llama la
atención de nuevo la ambigüedad de la Bella. Aunque no sean esposos,
pueden ser buenos amigos. Digamos que es una negativa a medias.
(He aquí uno de los rasgos de seducción de la Bella. He enumerado
algunos rasgos de seducción de la Bestia. Pero ahora es la Bella quien
cie1ra y abre a la vez la relación. La bella seduce desd_e alú. La tiene
pero no la tiene. Es de él pero no como él quiere).
· Ante tal negativa, la Bestia reconoce su amor a la Bella. Es la prime-
ra vez que se menciona en el cuento. "Has de saber que te amo más·que
a mi vida". La Bestia asume con i:esignación el comentado de la Bella.
Parte de ser esclavo es aceptar la decisión del amo, ()de la ama, para ser
más precisos. Sin embargo, la Bestia se juega una carta fundamental: la
promesa, el juramento. "Prométeme, Bella, que nunca me abando-
narás". El dominador esclavo alcanza la dimensión de la orfandad.
· · Aunque la Bella siente pena por la Bestia, no asume tal promesa.
Algo se interpone: su padre, que está muriendo de pena. De nuevo se
coloca en el lugar de la demanda. Y la Bestia asume la obediencia. .
Para que no muera de ansiedad la Be)la por ver a su padre que está
mutiendo de pena, la Bestia decide sactificarse. (Ahora es la Bestia la
•
225 .
 víctima. Ya no es la Bella. Y si en primera instancia la Bella se sacrificó
por su padre, ahora es la Bestia quien se sacrifica por la Bella).
Pero la respuesta de la Bella nos sorprende. En este caso es ella,
quien reconoce su amor. "Te amo d.emasiado para ser causa de tu muer-
te".. Y ahora es ella la que promete: 'Te prometo volver dentro de una
semana". Esta afirmación de la Bella abre y cierra a la vez la relación: sí,
te amo, pero me alejo ¡le ti un tiempo. (Otro hito de seducción de la
Bella, o delas bellas: dame un placito. Sí te amo, pero dame un placito).
~- Y la Bestia, el esclavo, concede tal deseo. "Procura no olvidar tu
promesa". En este momento de la relación ta¡ito la Bestia como la Bella·
han reconocido el amor que se tienen el uno por el otro. La transforma-
ción llega a un punto alto: el amor es mutuo. Ahora hay que confiar en
la prómesa.

•
226
 Diez razones
para incorporar la narrativa
a· nuestro oficio de maestros

· Primerarazón
Porque la narrativa afecta no sólo nuestra dimensión cognitiva sino tam-
bién nuestra emocionalidad. La nan·ativa, además de irritar nuestra inte-
lecci6n, toca nuestras pasiones, nuestros sentimientos. Tan fuerte es este
fil¡pacto que tenninamos llorando() riendo, profundamente conmovidos
con aquellas hist01ias que leemos o escuchanios. Sufómos y gozamos
como si los seres que habitan el mundo de la nanativa fueran personas
conocidas o cercanas a nuestro espacio familiar. Y aunque sabemos que
tales hist01iasson imaginadas, eso noobsta'para'que nuestros-afectos se
comprometan hasta la total ídentificacl6n. Esta bondad de la namltiva
puede servir para que los educadores aprendamos estrategias más
vinculantes en nuestro discurso, fo1mas más holísticas, más plurales, en
nuestra comurúcación o en_ el tipo de relatos que proponemos en clase.
- .
Segunda razón
Porque la narrativa, en la medida en qzie está elaborada desde la lógjca
del conflicto, ayuda a que los lectores o escuchas de la misma tengan la
- posibilidad de tomar partido, de compadecerse o estar en desacuerdo •
con uno u otro personaje, con una u otra situación. Lo que la narrativa - 227
 presenta siempre está en tensión, siempre invita ala participación. No es
un conocimiento aséptico o neutro: con la nrurativa, el espectador o lector
siente la necesidad de comprometerse. De alguna manera, la nrurativá
implica el papel activo del que lee o escucha: a él -como receptor- le
·compete acabar de terminru."lo que el narrador le propone. Este otro pun-
lo puede ser muy útil para que los educadores revisemos cuál es el mar-
gen de juego de fuerzas contrarias que mostramos en nueslrasclases o en
los contenidos programáticos. Y dado que la nánativa presenta más de
una opinión, más de una postura, si de veras ansiamos que nuestros estu- ·
diantes se involucren en algún tema, Jo mejor es disponer tal asunto a la
manera de dilemas, de conflictos, de antagónicos puntos de vista.

Tercera razón
Porque U,, nanativa no moraliza sino que presenta,· sin un afán doctrinal,
ciertas acciones o determinados discursos. Más que demostrar, la fuerza
.de lo narrativo está en la mostración. La narrativa deja un espacio, un
interstiéio, para que los espectadores, lectores u oyentes, saque.n sus
propias conclusiones. La narrativa no dogmatiza; más bien abre abani-
cos de posibilidad, muestra situaciones, trae a colación ideas para que
seamos cada uno de nosotros los que tengamos que sopesarlas y sacar
nuestras conclusiones. En este sentido, la narrativa se mueve sobre una
_ética tendiente a desarrollar la autonomía. Las implicaciones para noso-
tros los maestros saltan a la vis(¡¡; con la n.an"ativa podemos aprender a
actuar menos desde el sojuzgamiento y más desde la comprensióµ; con
la narrativa podemos afinar nuestro afán moralizador por una sana edu-
cación desde el respeto por la diferencia; con la narrativa, quizá, tenga7
mos la posibilidad de mostramos en nuestras relaciones .de aula más
indulgentes y más dispuestos para el perdón.

Cuarta razón
Porque la narrativa hace de la e;x¡periencia la mediación fundamental
para el conocimiento. Con la narrativa, la experien.cia adq1úere un lugar
central. Aquello que le pasa a los seres humanos, esas peripecias o aven-
turas cotidianas, son de las que. se nutrn la narrativa. Y lo valioso de oír
o leer relatos es que podemos acceder a situacimws semejantes. Tales
experiencias incitan nuestra curiosidad y, además, nos muestran que no
estamos solos en este mundo, que otros seres -así sean fantásticos- su-
• fren como nosotros las mismas angustias, los mismos dilemas, los mis-
228
mos temor~s. Lo que Ja narrativa destila de esas expeliencias,·más que
un listado de conocimientos, es genuina sabiduóa. V alga decir que la
nruwtiva nos advierte a los educadores cómo valoramos o qué lugar le
otorgamos a la expeliencia dentro del proceso de enseñanza y aprendi- '
zaje. Qué tanto la favorecemos o cuánto de ella dejamos de lado por
privilegiar las prácticas intelectivas o de estudio formal.

Quinta razón ,
Porque úi narrativa, a través de sus amplios y diversos escenarios imagi-
narios, desborda las fronteras de nuestro mundo familiar. Con la narrati-
va se potencia lo que nos ha sido dado como especie o como cultura.
La narrativa nos enseña que hay siempre algo más allá de las montañas;
que no debemos conformarnos, que tenemos que ir siempre en pos de
un ho~onte, así sea con nuestra imaginación. La narrativa, al mostrru'
nos "mundos posibles", catapulta nuestras limitaciones y expande nues- ·
tros deseos más insospechados. Este aspecto es fundamental para cual-
quier proceso formativo, ya que la educación no es un trabajo sobre el
presente sino, esencialmente, sobre el futuro. Toda educación genuina
tiene como norte lo que aún no es, pero que puede llegru· a ser.

Sexta razón
Porque la narrativa incluye dentro de sus estrategias la persuasi6n pla-
centera y gozosa. El buen narrador, lo sabemos, también d«;!sea entrete-
ner. Y así sea el conflicto más despiadado o el problema más doloroso,
la narrativa lo hace llamativo e interesante. Tal es su fuerza artística. Hay
una serie de técnicas, propias de la narrativa, que le darÍ cierta condi- .
ción fascinante. Ademiis de mostrar una historia, unos personajes y unos
escenarios, la narrativa busca.que tales elementos entren en una dinámi-
ca que sea altamente apelativa para un receptor; en el fondo, cada aspec-
to tiene que someterse a la gravitación de lo interesante o sugestivo. He
aquí otra ayuda pru·a los educadores, sobre todo para aquellos que no
logramos sacar a nuestros alwnnos del marasmo del _aburrimiento o el
desinterés. Con la nan-ativa, el saber adquiere sabor; el enseñar se alia
con el juego y la seducción.

Séptima razón · ' ,

Porque en la estructuraci6n propia la narrativa sigue una dinámica de .
inacabamiento progresivo; La nrurativa es el reino del continuará. Del 229
 suspenso. Los contenidos que va mostrando un relato no son dados
como algo definitivo, sino siempre puestos. en la cuerda floja de la si-
guiente peripecia o el siguiente capítulo. Hay una especial didáctica de
la nanativa: esa de parcelarse en atas de jalonar la curiosidad. No es la
distribución fácil de corte indiscriqlinado o la parcelación determinada
por una cronología, sino la astucia del que teje o hace tramas en pos de .
ir formando una figura que sólo cobra sentido al tenninarla. Y el éxito
de un buen narrador es mantener cautiva la ate~ción de su oyente hasta
el final de la histolia. Este aspecto puede ser rnuy útil a la hora de hacer
la planeación de nuestras asignaturas o en la forma de elaborar nuestr·os
programa8. Puede ayudamos a curricularizar los contenidos académi-
cos de otra manera.

Octava razón
Porque, dadas las anterioi-es razones, la narrativa incita a ser recontada
u.na y otra vez y, por lo mismo, a tener nno de los más altos niveles de
recordaci6n. Precisamente porque nos ha parecido interesante la historia
escuchada, o porque tiene mucho que ver con nuestra edad, o porque
a través de ella pudimos hac;;r p::ute de otros mundos, la narrativa se ·
renueva volviéndose a contar. Su forma de perdurar es así: repitién-
dose y repitiéndose. Entonces, el saber que ella comporta se fija muy
fácilmente en nuestra memoria. Q}tizás ni tengamos que aprendérnoslo
tediosamente; más es por su impacto en nuestra atención, por la forma
como hirió nuestros afectos, que te1minamos aprendiendo tales relatos.
He aquí otrá pista valiosa para los educadores en lo referente a cómo
diseñar o utilizar e~trategias de aprendizaje que puedan conservarse
para toda la vida. En cómo. replanteamos la memorización y el apren-
dizaje con sentido.

Novena razón
. Porque la narrativa pone al que narra en la condici6n de sér itn actor o
alguien consciente de. moverse en situaci6n escénica. Quien cuenta una
J"'
•<=
historia lo hace tanto con sus palabras como con su cuerpo: todo habla
cuando alguien nana. Son importantes las inflexiones de su voz, el tono,
w
~ I.a textura; son significativos los desplazamientos que hace, los movimien-
..'.'l tos de brazos y de manos; es clave la utilización de lamirada y el manejo
de las pausas y los silencios. El que nan:a debe tener conciencia constante
• .de auditorio. Desde' aspectos tales como dónde se sitúa, desde qué lugar
230
cúenta, hasta sutilezas como por dónde empezar o por dónde acabar el
relato. :&te pWlto sí que es fundamental para los educadores, pues a veces
se piens¡¡ que basta con saber la asignatura pafa conseguir enseñarla, cosa
que no es totalmente efectiva. Siempre es mejor ponerle a ese conoci-
miento que deseamos comunicar un ropaje, Wl escenario y una presenta-
ción lo suficientemente interesante como para movilizar Ja atención y el
interés del posible aprendiz. Una representación capaz de seducirlo, de
atraparlo en la magia propia de lo espectacular.

Décima razón
Porque la narrativa, al activar esa vetusta costumbre de estar reunidos
al lado del fuego, nos hace hermanos de una misma sangre cultural. El
que narra convoca, a través de sus palabras, los.orígenes, el caudal vigo-
roso de .sus mayores. El narrador es nrurndor porque se sabe deposita-
rio de cie1tos valores o saberes, de una tradición, que debe legar a los
más jóvenes. De alguoa forma, el que cuenta historias es un guardián
de las mismas. Una especie de vestal que debe alimentar el fuego; un
fuego sagrado porque pone en comunión ·el pasado con el porvenir.
Veo acá otra razón para que Jos maestros incorporemos la narrativa a
nuestro trabajo \:otidiano, pues nuestra tarea comporta un papel esen-
cial en la consolidación y desarrollo de la comunidad: el de mantener
la continuidad entre lo que ya fuimos y lo que aún podemos ser. De un
lado, los maestros tenemos la responsabilidad de retomar y conservar
un patrimonio hecho por muchas géneraciones y, de otro, de transferir-
lo a nuestros descendientes tanto o más· enriquecido de como nos llegó.
Es muy probable que con la ayuda de la narrativa pueda semos más
fá<;il cumplir tal cometido.

•
231
 Materiales para una didáctica
de la escritura poética

Releo el extenso diálogo del poeta argentino Roberto Juarroz con

Guillermo Boido, y me encuentro con una resistencia y una evidencia.
La resistencia del poeta a que la poesia pueda ser enseñada o c1iticada:
'Elpoema no twne leyes externas, el poema no se atiene a preceptos, ni a
normas, ni a ret6ricas, no se atiene a ordenanzas ni a decretos, sino a
postceptos. Elmismocreasusnorma('; y la evidencia de que, aún si, la
poesía segúnjuan·oz es cuestión de tono, de.actitud interior, de configu-
ración simbólica y manejo del lenguaje2 • Resalto dicha resistencia: "no·.

1
Roberto Juarroz,Paeslay,creación (Diálogos Cfln Guillermo Boido), Cadas Lohlé, BuenosAfres,
1980, pá&· 19-20. .
' '
. .
2
Así explica, Juarroz, estos aspee/os fundamentales de la poesía: 11Tuno: una cxp1'esi6n ~eeidtila,
na1ural.nlente de fondo, r-01unda y hasta a veces ·cortante, aunque se bable de lo más escondido.
ACtitUd interior: vivir las propias visiones con radical cOn$istencia, ~sin cálculos ni teinoros,
prolongando )a vida intetjor haslA que adentro y afuera no se diferencien, en una contemplaci6n casi
7eligi.osa de la dinámica profunda de las Coimes. Configuraci6n simh6lica: polencin fntcg1n de
In hnagcn, entendiendo por la1 no sólo la de la rafa sensible sino lambién la fundada sob;re los giros
1riás penetran!es y originales'. del pensamiento, evilando rigurosa1nente Jo difuso, con confianza
plena en Ja vigencia de una estri.lotura poética propia de los úlli1nos alcances de la inteligencia, con
In convjcci6n de que sentir y pensar no son CoSas distintas, con l1na fidelidad de base al dl?StUToHo
particular.de cada nt1cleo poético y una vivencia o expoi'iencia integral del poema colno un organis- 233
 hay posibilidad de acercamiento sistemático a algo que esencialmente es ··
asistemático como la poesía. No digo que sea asistemático porque sea
caótico, sino porque sus referencias rompen la posibilidad de cualquier
armazón que pueda convertirse en un sistema. No es una organización
de elementos que cumplen determinados procesos para alcanzar
.determinados resultados. Es un conjunto de pal.abras que se han reunido
en torno a un momento parecido a una iluminación" 3 • Subrayo, de
igual modo, esa evidencia: "Hay un aprendiz.aje que predispone hacia
eso. Puede haber ciertos principios que nos ayuden a estar disponibles, a
lograr ese imprescindible estado de abertura hacia el poema, sujeto a
cualquier cosa que se presente. Quizá se pueda ejercitar un poco al ser
humano en el logro de ese estado, pero siempre estaremos en la periferia
de lo poético (..,.) Pero tal vez se podría conseguir; en él proceso de
comunicación que supone la enseñanza, lo que a veces se conquista en el
diálogo" 4 • Descttbro, entonces, en las declaraciones del poeta, que es a
pru·tir de esa tensión, de ese lugar funambulario,. desde donde deseo
move.ime en esta oportunidad. Esa tensión que, por un lado, niega la
enseñanza cuando afirma: "La poesía no es algo que se aprenda en las
escuelas, las universidades, ni siquiera en los talleres literarios ni en los
maestros" 5 • Y por otro, deja· cierto lugar al educador al con8iderar:
"Esto no significa que la.poesía sea ima simple imprmiisación, o un don
·divino, o una inspiración en el sentido más omenos mágico de la palabra,
Tampoco es un don innato" 6 • Una tensión que se hace mucho más
fuerte para la crítica literatia, pues aunque Juanoz señala que ''No hay
reglas de análisis o normas didácticas para entrar en la poesf.a, llámese
estilística, estructuralismo, método simbólico o critica impresionista" 7, al
mismo tiempo, nos subraya su creencia en que "la poesía tiene mucho
de dominio· o arle del leng¡.iaje, y en este sentido es necesario aprender
todo lo que constituye itna especie de control o de conocimiento lo más

rno unitatio. l\lanejo del lenguaje: concisión, desnudez.. concentración, :renunci$ a lo decorativo
y rel6rico, con una especie de animis1no verbal (1·econocinlicnlo de la "ib1-nci6n, el temple, la
conducta y el ánimo tle cada palabra} y un plasticísmofiguralivo1 despierto en los sucesivos esbozos
de a1go así como una clespoj<!da y tal vez inalcanzable parábola del espíritu11 • {p.154-155). ,
' Op. cit., pág. 95-96.
' Op. cit •• pág. 96.
' Op. cit., pág. 76.
•
234 .
6
Op. cit., pág. 76.
7 Op. cit., pág. 72. ·
profundo ppsible del manejo de este arte"ª. Asumo, ~ntonces, para esta
exposición, la cimbreante condición del arco o la lira de Apolo".

1
Para empezar, me voy a detener en un pequeño libro que recoge la.
expeliencfa de los talleres queJaimeJaramillo Escobar orientó, desde
1985, en la Biblioteca Pública Piloto de Medellín: Método fácil y rápido
para ser poeta.'º Del texto, me llaman la atención tres cosas: la primera,
una afirmación: 'ta ppesía está más en el modo de percibir que en el de
expresar" l1 ; "redactar es relativamente fácil. Lo difíciles VER y conver-
tir lo visto en idea" 12 • Este punto lo considero de vital importancia para
una didáctica de la escritura poética. Pareciera como si antes de cual-
quier cosa, lo primero que tuviera que hacer un maestro es mejorar las
condÍci~nes de percepción de sus alumnos. Hay un can1bio de mirada
o de lente, sin el cual la poesía no puede darse. Se trata, en últimas, de
afinar la perspicacia o la fineza de nueslro espíritu para hacer admirable
lo que a primeras luces no es visible. No me canso de recomendar los
libros de Odas de Pablo Neruda. Hay en ellos una serie de lecciones
para aprender a mirar, una didáctica de la percepción, unos ejercicios
para todas las edades sobre la sutileza y el olfato agudo que se debe
tener para penetrar de forma nueva en las cosas cotidianas. Bauticérnos-
la, de una vez, corno una didáctica del asombro.

...
( )
El ojo,
globo de maravilla,
pequeño
pulj10 de nuestro abismo
· que extrae

·~4.~~. .
9
Apolo ucs a la t•ez el di Os arquero y el dios de la lira, ya que ambos inst1un1enlos tienen funciones
paralelas. CastiSa, envía la cníern1edad inediante sus flechas; pero al niismo tieinpo sana, purifica
y preside la fundación de ciudades. Dios de la música, es, junto con las ~1usas, macslto de
am1onfa111en Héroes y dioses de la anligjiedw:i, de I. Ag'1ion, C. BarJJillon y F. J....issarraguc1Alfonz;.l,
Madrid, 1997, púg. 34-35. .
'º Jainie J.iramillo Escobar, fl,fét-0dofácil r rápido para ser poeta, Eafit, MedeJlín, 2005.
'' Op. ci1., pág.19.
t:! Op.cit. 1 pág.19. 235
 la luz de las tinieblas,
perla
elaboradora,
magnético
azabache,
maquinita
rápida
como nada o coino nadie,
fotógrafo
vertiginoso,
pintor francés,
. revelador de asombro 13 •

La segunda cuestión, muy relacionada con la anterior, es el apartado .

dedicado a la "Educación de la sensibilidad" 14 • "Un poeta es mejor
mientras más sentidos tenga", afirmajaramillo Escobar. Desde luego,
''sensibilidad no es sensiblería. Es perceptibilidad, receptividad, capaci-
dad emotiva controlada por la educqción y el temperamento. (... ) La
sensibilidad se cultiva a través de las artes, las ciencias, la literatura; la
reflexión, y hay que tener aléria todos los sentidos y el cerebro despierto
durante todo el tiempo si se desea ser escritor (... ) La sensibilidad, si no se
usa, se embota'' 15 , ·Pareciera, entonces, que a la par que se afim1 la
percepción, de igual modo debemos educar a nuestros estudiantes en
los sentidos. Hay que cultivarlos. No basta con el aporte fisiológico de ·
los órganos; a los sentidos hay que cuallficarlos, enriquecerlos, darles
colorido, preñarlos de cultura y de simbolización.. En suma, convertir-
los en verdaderas formas de aprehensión y relación con el entorno.
Finalmente, quisiera destacar lo que Jaramillo Escobar dice en los
apartados sobre "Por qué es importante conocer métrica y rima" 16 y el
dedicado a distinguir "Verso medido y verso libre" 17 • Transcribamos
dos citas de esos dos capítulos: 'El que escribe verso libre sin conocer
métrica y rima no consigue dar a sus líneas cualidades propias del verso

rn Pablo Neroda 1 "Oda al ojo'\ en Nuevas odas elenie~, Buenos Aires, Editol'ial ~sad~.1977,
pág. 103. . .
14
Op. cit., pág. 40.
'' Op. cit., pág. 42.
• 16 Op. cit., pág, 104.
17
236. Op. cit., pág. 107.
(ductibilidad, elasticidad, maleabilidad, sonoridad) y por ello se puede
afirmar que la mayor parte de la poesía colombiana en la segunda
mitad del siglo XX está escrita en prosa fragmentada, sin las cualidades
de la prosa ni las del verso" 18 ; "subsiste la rima asonante, más rica y de
musicalidad más ·actual, pero se requiere de la métrica, y la métrica
requiere de su estudio y práctica, y los nuevos poetas se muestran pere-
zosos con respecto a preceptivas" 19 • Lo que pone de relieveJaramillo
Escobar es la necesidad de empaparnos, tanto maestros como alum-
nos, de esos conocimientos propios del lenguaje poético que más que
limitarlo, Jo potencian; más que. someterlo o condenarlo a una prisión,
lo llenan de posibilidades para crear y remontar el vuelo de la imagina-
ción20. De igual inodo1 subraya esa pereza, de educadores y estudian-
tes, por conocer y practicar toda esa tradición contenida en las llamada8
preceptivas literarias.
El libro me gusta, finalmente, porque cada pequeño capítulo inclu-
ye, al final, una serie de citas de diferentes poetas que avalan, refuerzan
o enriquecen lo propio de cada apartado. Estas citas son, de por sí, una
serie de consejos o preceptivas, de rel!exiones que pueden ayndarle al
maestro a enseñar o propiciar Ja discusión sobre la escdtura poética.

2
En este mismo camino, Ezm Pound -el gran poeta vanguardista .norte-
am~ricano- afirmaba: '&l componedor de malos versos n.os aqurr~_porque
no percibe el tiempo y las relaciones de tiempo y, en c~ecuencia no es
capaz de delimitarlas de modo atrayente, mediante silabas más largas y más·
breves, más pesadas y más livianas, y las diversas cualidades sonoras

is Op. cit., pág. 105.

"Op. cit., pág.107.
20
Decfa Ezra Pound: 11que el neófito conozca asonancia y alileraci6n; rirna inmeµiala y retrasada,
simple y polifónica, como se espera tjue el músico. conozca la armon!a 1 el contrapunto y todas _las
ruioucias ~e- su oficio. Nunca será excesivo el liempo que se dediqtJ.e a estos asunlos o a uno solo
en purticulru; aun cuando el artista pocas veces tenga necesidad de valerse de ellos11, eu Elal'le de
la poesía, Editol'ial Joaqufn f\.Iortiz, ~[éxico, 1978, pág.. ! l. Otro tanto indicaba Baudelaire: 1'es
evidente que las ro!6ricas y ]as prosodias no $Otl tiranías invenlndas arbiLr~dan1cnic 1 sino una
colecci6n de reglas reclámadas poi· lD org8nizació11 niisma del ser espilitusl;- y uUnca, ni las
prosodiols ni 1as rel6ricas·, han impedido que la originalidad se produzca clararn~nle, Por lo
contrario, decir que contribuyen a que la originalidad se despliegue, sería infinitamenle n1ás ciert<t, •
citado por Igor Slrawinsky, en PoétiCa 1nusical, Taurus, Afadrid, 198~, pág, 68~69. 237
 inseparables de las palabras de su lenguaje" 21 • Según parece, tenemos
que enseñar algtmas técnicas, desde aquellas propias del verso, como las
refe1idas a la estrofa o el poema. Hemos descuidado el e11señar lo que es
un acento y una rima, tma pausa Tun tono, lo mismo que las formas
estróficas, o ciertas maneras de construcción poemática22 • Esas técrucas
son útiles porque pueden.producir para el futuro escritor poético grandes
dividendos, no sólo para hacerse más fuerte al alimentarse con la riqueza
de la tradición, sino que además pueden servirle 'como andamiaje o pla-
taforma de lanzamiento para sus más íntimos proyectos.
Por supuesto, eso sí, cuidándonos de no hacer creer que la poesía es
.mero artificio. Recordemos lo que nos ha enseñado Seamus Heaney, el
nobel Mandés de 1995: "Considero que la técnica es distinta del artificio.
Artificio es lo que uno puede aprender de los versos de otros. Artificio es /,a
habilidad para hacer (. .. )Puede hacerse gala del artificio sin necesidad
de referencias a las emociones o al yo ( ... ) La técnica, tal como yo /,a
definiría, no sólo implica el modo como el poeta trabaja las pakbras, su
dominio de la métrica, del ritmo y de la textura verbal, sino también una
definición de su actitud hacia la vida, una definición de su realidad.
Implica el descubrimiento de modos de salirse de sus límites cognüivos
' habituales para adentrarse en
lo inarticulado: una disponibilidad

21 11
Tralado <le rnéldca11, en-El ABC de la lectu/a, Ediciones de La Flor, Buenos Aires, 1977 1 pág.
196-197. En el mismo apartado, Pound recorníenda: 11Al con1poner un verso bt niás adela.nle, al
hacer eslro(os co11 los versos) hay que tomar tm cuenla ciertos 6Iementos p1in1arios: es decir,
lenc1nos los vario!; 'sonidos tirliculado~' de1 lengo~je, (le su. alfabeto, y los varios gn1pos de lettti:s
que fonn.an Sílabas. Estas sílabas tientn <liferentea pesos y duraciones: pes0$ y duraciones origi-
nales; pesos y durnc~ones que se imponen naturahnente a ellas por obra de los otros grupos
silábicos círcundantesn, pág. 196. Ei\ síntesis: 111-Iay que escúchar el sotúdo'\ pág. 198.
21 Sobre esle aspeclo de las dive1-sas técnic~::. de la cscritura·poélíca flay una amplia ga1na biblio-

gráfica. Apenas, coino suge1·encia 1 propongo los siguientes texlos: Af¿tfi.ca españolo. d~ AntQnio
Quilis, A.riel, Bnrcelona, 1984 1 que prest!lllll una buena una l'evh;ión de lns fonrias lradiclonales;
llétrica espoficla.del siglo ..Y~\"1 Francisco López Estrada, Gredos, itladrid, 1987, que se eentra
especialnlentc .~n la mélricat de aillorcs cSpaüol.es del siglo XX. De igual modo eirrecomendable',
por su.intcnci6n d,idáctiCa, el texto de Silvia Adela K!)han, C6nio se eJcribe poes!a 1 .Plaza & Janés,
Barcelona, 1998. Y si nucstl'O afán no nos deja 1nofundiz.aren eslos libros, al menos vald1·ía la pena
conseguir la pequeña obra Qué es el verso, del pOe1a argentino Pedro J'ffiguel Obligado,_ Columba 1
Buenos Aircs 1 1964. En este úllin10 voh1111en 1 de inanera senciJla·y elen1entnl, se pl"cscnlan los
conceptos básicos del lenguaje poético. Dice el Mutor, refiriéndose a la técnica: 11 Dehentos pues
!!h!!ndonar la idea de c¡ue las J"eglas son lrabas, porque eÍ artista genuino es con10 el hombre
honrado, a quien los leyes protegen y nunca tnolestnn. lQué puede C$perarse del 1ní1sico que
• desprecia Ia ciencia de 1acomposici6n, del arquileclo que ignora los eslilos y no estudia el.plan (le
su conslntcci6n?11 1 pág. 43.
238.
 dinámica que ha de mediar entre los orígenes de /,a emoción en la memoria
y en la experiencia y /,as estratagemas fonnaies que sirven para expresarlos
. en la obra de arte. La técnica exige sel/,ar con nuestra marca de agua
una fonna esencial de percibir; hablar y pensar; para que quede impresa
en el tacto y en ta· textura de nuestras líneas; /,a técnica se refiere a la
. totalidad del esfuen.o creador que llevan a cabo los recursos de la mente
y del cuerpo para lograr que el sentida de la experiencia quede sometwo a
la jurisdicción de la fonna. Técnica es aquello que, según frase de Thats,
convierte el hato de accidentes e incoherencias que se sienta a desayunar
·en una idea, en algo deliberado, completo" 23 •

3
A prop.ósito del.as preceptivas, me regodeo y asombro con el ya clásico
texto de Jesús Maria Ruano, Lecciones de literatura preceptiva. Miro la
fecha de edición, 1962, editmial Volunlad. Observo, primero los temas
o capítulos dedicados a la poesía: "Concepto claro de esta principal
parte de la literatura, versificación y rima, diversas clases de versos en
castellano, combinaciones métricas asonantadas y sueltas, combinacio-
nes asonantadas, más combfuaciones aconsonantadás, poesía,. lírica:
esencia y propiedades, variedad de composiciones, oda, canción, him-
no, elegía; poemas menores de carácter lúico, poesía bucólica; poesia
épica: la epopeya; la leyenda; poesía dramática: unidad, verosimilitud,
personajes; interés, tragedia, comedía. .. 24
M.e percato, además, de las actividades propuestas en el líbro: "eje1'
cicios prácticos y de composición" y "reconstrucción sintética"; la pd-
. mera de ellas, del corte: Medir los versos, notando las sinalefas, .licen-
éia~ métricas, la clase de lima, etc.; la segunda, organizada casi siémpre
a partir de preguntas: ¿Es esencial el verso en la poesía?; después de
examinar cada línea de un poema propuesto y estudiado, ¿qué dos co-
sas se observan?, ¿a qué se debe la armonía rítmica de esas lineas?, ¿a
qué hay que atender para la medida?; luego, tomando como referencia
otro poema: ¿qué son los ripios?, ¿qué son versos leoninos? ...
Me detengo y paso las hojas hacia atrás. Voy hasta el inicio del texto
y hallo explícito el método o la opción didáctica. Para empezar, el autor

23
24
De la emoción de las palábrru. Anagrama, Barcelona, 1995, pág., 4748.
Lecciones de literatura preceptiva, Jesús Pt1aría Ruano, Volu~lad, Bogotá, 1962.
•
239
 manifiesta que las lecciones son "sacadas del estudio analítico-intuitivo
de selectos modelos clásicos e hispanoamericanos''. Dice, además, que
aunque parezca voluminosa la carga, la desea presentar al niño de ma-
nera liviana, útil y provechosa; y que p.ara ello, tendrá como lema la
amenidad y la práctica. Después, agrega: '"Pres rieles tra:umws nosotros
para suavizar la marcha del aprendizaje técnico. Primeramente pre-
sentamos al joven alumno un modelo de la cuestión literaria que en
cada lección se pretende estudiar. Con ese ejemplo a la vista le vamos
señalando como con el dedo cada una de las cualidades literarias qúe
lo constituyen, haciéndole caer en la cuenta de que esas dotes parciales
que en él examen intuitivo vamos encontrando, depende.la armonía y
la bell.eza literarias del conjunto (... )La cuestión es haúr que veq. y
entienda el discípulo lo que ha de almacenar en la memoria. Después
de hecho el examen intuitivo, fácil será al mismo alumno, dirigidó por
el profesor, formular las reglas generales necesarias para que toda otra
obra o todo elemento de obra literaria sean semejantes al modelo o al
ejemplo. Es decir, que las cualidades y reglas generales fluyen por sí
solas del análisis intuitivamente hecho; y la definición tiene que des- ·
prenderse de por sí, como la fruta madura del árbol(. .. ) Pero el método
de nuestro texto no t~rmina con la intuición analítica (... )Hay, pues,
que ordenar, concretar, reunir esos conocimientos: Bien está el análisis;
pero quedaría imperfecto el método sin la síntesis. Ahora bien: nosotros
hacemos esa síntesis por el medio' didáctico, tan alabado y seguido por
todo buen pedagoga, de la interrogación retrospectiva, que en nuestro
sistema llamamos reconstrucci6n sintética. Con la espera del futuro
dialogismo se redobla ya la atenci6n del discípulo durante la eX:posición
intuitivo-analítica, y con las preguntas retrospectivas, breve, clara y
· reiteradamente hechas, las ideas se imprimen y se graban indeleblemente
(... ) Estéril sería el método didáctico propuesto, si no se endereza a
alcanzar el fin último de toda educación artística, que es la .acción.
Clásica es la trilogía a que reducen muchos autores el trabajo didáctico:
observar, entender, ejercitar (... )Esto par lo que mira a la acción
como medio de fijar mejor lo aprendido; que considerándola como fin y
objetivo de todo arte, ¿quién va a dejar de reconocer su importancia ·
didáctica? Pues a eso encaminamos al fin y a la postre el esr11dio reflexivo
de los modelos: a imitarlos. No queremos que nuestros discípulos ni
• cuantos se hayan de valer de estas lecciones, salgan del primer curso de ·
240 literatura con una serie solamente de conocimientos teóricos, siquiera
 sean bien entendidos y asimilados (.;.)Pues bien: tales conocimientos
prácticos de tan rica lengua y literatura patrias, no se adquieren sino
. con el ejercicio "25 •
Salta a la vista que el método de Ruano, como él mismo lo testimo·
nia en la introduceión del libro, está inspirado en la Ratio studiorum de.
la Compañía de Jesús26 ; petó lo que me interesa subrayar aquí es la
propuesta didáctica que había en tales textos, frente a la pobre o escasa
presencia de los libros actuales. Y eso por no hablar de las clases de
literatura, que apenas obedecen al capricho o la buena voluntad del
maestro.. ,
Despt1és de todo lo anterior, me pregunto, ¿por qué los educadores
cancelamos tan .fáeilmente lo que ha sido logro o ganancia de nuestro
pasado? Por un afán de innovación (que a veces no es más que novele-
ria), vamos desechando del ayer propuestas muy válidas para la erne-
ñanza del hoy. No·digo que hay que hacerla igual que antaño; señalo,
cómo nuestra enseñanza presente desconoce o ignora la calidad didác-
tica de textos como el que acabo de revisar. Tal vez, por un exceso de
liberalidad, o de aspirar a ningún constreñimiento de la creación, he-
mos pasado a la otra orilla: a la no erneñanza, al miedo de proponer o
señalar algún modo de hacer las cosas.

4
Y ya que mencioné la importancia de los mc¡delos, me gustarla compar-
tir una anécdota referida porJaime Sabines a Ana Crnz. Cuenta el poeta
mexicano que "de pronto se dio cuenta de que ya llevaba como seis
meses trabajando de comerciante y que no había escrito nimedia pala-
bra. Yse dijo: voy a hacer poesía de sombras, como los boxeqdores,
voy a escribir un soneto diario para aflojar la mano nada más, sin
ninguna otra pretensión (... ) Y sf, se ech6 un soneto diario durante
treinta días, claro que después los ley6 y los rompi6 todos. Era como
, hacer poesía de sombras, lograr que la mano estuviera acostumbrada a
escribir, y no supo c6mo, pero de algún modo le sirvi6, porque al mes y

"Op. cit., pág. 7-13.

2(1 Comenta Ruano: ºlQué otra cosa que aná1isis intuilivo son lasprelecciones, sínlesis :etrospecli~
vas, las repeticiones, y práctica de lo aprendido, 1ns con1posiciones, sohl'e cuyos t.res sillares
descansan )as nonnas más directivas de la RatW ?11, pág. 11. ·
•
241
 medio empezó a escribir Tarumba" 27 • Como puede verse, este ejercicio
sobre ún modelo, sobre la imitación de una fo1ma en particulai-, fue
detemtlnante para provocar o propiciar el emerger de una nueva obra,
un largo libro de 34 poemas.
Lo que sucede.hoy es que hemos considerado como negativo se-.
guir detemlinados modelos, porque pensamos que coartan la creativi-
dad y pone bridas a la inteligencia. Deberlamos tener presente que el
acto de imitar un modelo, su mimesis de fondo, 'es un punto de partida
y no un Íugar de llegada. La mimesis debe desembocar en poiesis. El
modelo cumple su papel en la medida en que logra incorporru: ciertas
esb.ucturas en imesb.·a mente o en nuesb.-a sensibilidad; el modelo, ade-
más, nos evita recmrer toda una historia que, de alguna manera, ya ha
sido sopesada y valorada. Una didáctica que privilegia los modelos prute
del hecho de que las verdaderas innovaciones son posibles a partir de la.
asunción de la tradición28 •

5
Sin lugar a dudas, un buen texto de referencia para los maestros de
escritura poética es juan de Maire~a, el proíesor apócrifo creado por
An!orúo Machadó29 • El mismo que semejaba al poeta con un pescador,
"no de peces, sino de pescados vivos; de peces que pueden vivir ·aes~
pués de pescados"30 • Machado, 'con humor y sencillez, nos presenta
algunos de los problemas o los temas vertebrales del escribir poesía.
Prestemos' atención a una de las clases de Mairena sobre la didáctica
del adjetivo: .
"Debemos estar muy prevenidos .a favor .1 en contra de los lugares
comunes. A favor, porque no conviene eliminarlos sin antes haberlos
penetrado hasta el fondo, de modo que estemos plenamente coiivencidos
de su vaciedad~· en contra, porque, en. efecto, nuestra misi6n es.

27
En Tesligos -de nueJl:ró tiernpo (Diálogos de con personaje.s de /wy), Fondo de Cultura Econ6míca1
México, 1999, pp. 24-26.
118
En-este mismo sentido se manifiesta Igor StrawiTI:sky en su Poética nu.isical, 'fau1us, b'lndcid,
1983. Dice el músico: 11 1..a trndici6n resulta de una ncept11ci<Sn consciente y deJÜ,e1·ada. Una
lradici6n verdadera no es el teslhnonio de un pasado mue110; es una fuerza vil'a que anhna e
iufonna el presenten, pág. 60.
• 29
Antonio ?\-tachado, Juan d.e A1airena 1 Alianza, l\1nddd 1,l981, pág. 88~89.
'° Op. ci1., pág. 106.
242
singularizarlos, ponerles el sello de nuestra individualidad, que es la
manera de darles un nuevo impulso para que sigan rodando.
Pensaba Mairena -como nuestro gran don Ramón del VallecJnclán-·
que el unir dos palabras por primera vez podía ser una verdadera ha-
zaña poética. Pero solia decir: no conviene intentarla sin precauciones.
Jláyamos despacio. Empecemos por el empleo de adjetivos que añadan
algo a lo que, de primera, pensamos o imaginamos en el sustantivo. Un
ángel bueno no está mal dicho. La bondad es propia de los ángeles,
aunque no es lo esencialmente angélico, puesto que hubo ángeles
prevaricadores. El adjetivo no es superfluo. Aún menos superfluo sería
el adjetivo custodio o guardián aplicado al ángel, porque no parece
que los ángeles, sin especial mandado de la divinidad, tengan por qué
guardar a nadie. El ángel de la espadaflamígera está mej01; porque
alude a un ángel único, al que guardaba las jJUertas del Paraíso. Hay
mucho que andar, sin salir de los lugares comunes, antes de que llegue-
inos a la expresión nueva y sorprendente, a la adjetivación valiente,
que desafía la misma contradictio in adjecto; por ejemplo: iun guar~
dia de asalto! ... " 31 •
Me gusta lo que nos propone Mairena a los maestros: esto de ir poco a
poco minando los lugares comunes pero sin desconocerlos; me parece
interesanlísima la idea de irle poniendo a ciertos sustanlívos algunos adje-
tivos, de los más obvios a los menos impensados. Me parece sugerente el
poder ir mostrándolés a los estudiantes de escritura poética la ganancia o
pérdida que provoca un adjetivo -dependiendo de su elección-, y el
trabajo de búsqueda de los mismos para alcanzar un giro nuevo, una
fusión original. Pienso en los ángeles y recuerdo a Rilke, en el comienzo
de su primera Elegía: "¿Quién, si yo gritase, me oírla desde los órdenes
angélicos? Y aun suponiendo que un ángel me estrechara súbitamente
contra su pecho: mi ser quedaría extinguido por su existencia más fuerte.
Pues lo heimoso no es más que el comienzo de lo terrible que todavía
podemos soportar, y lo admiramos tan sólo en la medida en que, indife-
rei;ite, rehúsa destmimos. Todo ángel es terrible ... "*'.

" Op.dt. pág., 131-132.

3
.1!: .Rainer J\ola1fa Rilke,Antologíapoética, Espasa-Calpe, ?vladrid, 1982, pág. lll.
•
243
 6
Los procesos de composición, contados por algunos poetas, pueden
ser de gran utilidad para aquel que desea fmmar o formarse en éscritu-
ra poética. Por ende, quisiera llamru: la atención sobre una obra pione-
ra en este aspecto: Ja Vida Nueva de Dante Alighieri. Y digo pionera,
porque alli se cuenta paso a paso, se dan los motivos de composición
y se explicita -de alguna manera- la búsqueda esencial de varios de
sus poemas. Fijémonos no más en uno de ellos. Escribe el poeta
florentino:
"Después de la visión mencionada (la del joven cubierto de blan-
quísimas vestiduras), dichas las palabras que Amor me habían manda-
do decfr, empezaron a combatirme y tentarme muchos y diversos pensa-
mientos, y cada uno de manera que casi no me pod{a defender; entre
éstos precísamenteser cuatro los que más estorbaban el descanso de la
vida. Uno de los cuales era: es bueno, el señorío de Am01; porque aleja
el entendimiento de su servidor de todas las cosas viles. Otro era éste: no
es bueno el señorío de Amor, porque cuanto más fe su servidor le muestra, ·
tanto más graves y dolorosos cuidados debe pasar. Otro era éste: el nom-
bre de Amor es tan dulce al oído, que imposible me parece que su propio
ejercicio no sea las más de las veces dulce, pues que los nombres son
consecuencia de las cosas, como está escrito: Nomina sut CO!isequentia
rerum. El cuarto era éste: la dama por la cual Amor así te asalta no es
como otras damas, que f ácilment~ se dejan arrastrar por su corazón. Y
·cada cual me combatía tanto, que me hacían estar casi como quien no
sabe por dónde tomar su camino y, queriendo andar, no sabe adónde ir;
y si yo intentaba buscar un camino común a todos ellos, esto es, el que a
todos conviene, este camino me era muy adverso: llamar a la Piedad y
echarme en sus brazos. Y según me hallaba en tal estado, me entr6 el
deseo de escribir sobre esto unas palabras rimadas e hice el soneto que
comienza:
Todos mis pensamientos hablan dé Amor; y tienen tan gran varie-
dad entre sí, que uno me hace querer su potestad; otro, loco, sobre su
valor me razona; otro, con esperar, me trae dulzura; otro me hace llorar
a 'menudo, y s6lo coinciden en clamar piedad, trémulos por el pavor
que está en el corazón. Por eso no sé cuál camino emprenda; quiero
hablar, sin saber qué cosa diga: y iasí me encuentro en amorosa incerti-
• dumbre! Y si los quiero poner todos de acuerdo, tendré que rogar a mi
244 enemiga, mi señora la Piedad, que me defienda.
 Este soneto se puede dividir -continúa Dante-. en cuatro partes;- en
la primera digo y supongo que todos mis pensamientos son de Amor, en
la segunda digo que son diversos y narro su diversidad; en la tercera
digo aquello en que parece que todos concuerdan; en la cuarta digo
que, queriendo hablar de Amor, no sé de cuál parte tomar argumento, y
si pienso tomarlo de todos, he de llamar a mi enemiga, mí señora la
Piedad, para que me defienda; y digo "mi señora" hablando como con
desdén ... '' 33
Y al igual que este texto, podrlan emplearse también el ensayo de
Poe sobre la, composición de su poema "El Cuervo" ,.el de Pavese, don·
de habla de cómo compuso "Los mares del sur", o el ya clásico texto
de V aléry sob1·e fa elaboración del "Cementerio Marino"34 • Lo funda·
mental de tales testimonios es que pueden ayuda!' al maestro o al novel
escritor para desmontar dos ideas muy comunes en esto de la escritura
poética: la primera, que escribir poesía es sólo cuestión de inspiración;

83
1\'fe guío pOr la edición de la Biblioteca de Autol'es Cristiallos, BAC, Obras Co1npletas, Madrid 1
1965, pág. 543-544. Para tener acceso al soneto original, puede consultarse la edición dela Vida
Nueva hecha por Si_rueJa, Madrid, 1985, pág. 30. ']}anscribo el texto en italiano:
'fúui li miei períser parlan ditmore;
e hanno in lord gran varietate,
cft'altro mi/o, roler .sua potesta1e1
altrofolle raciona ilsoo valore,,
ahro speranda m'apporta dolzore,
altro pianger mifa spessfiat.e;
e sol s'accordano in clu:rer pietate,
trernando ,di paura cite. J nel core.
Orid'io non JO da qual niatera prenda;
e vo"ei dire, e non so ch 'io mi dka:
costmi_lrovo in_a1Mrosa erraru:a!
E se con tutti voifare accorda zaz.
convenemi chiamar la niia ne1nica,
madonna la Pietd, che mi difen.da.
S4 Una buena compilaci6i1 sobre los procesos de composici6n es El poeta y su traboJor publícada por
la Edilorial de la Univernidad AuL6noma de Puebla, ~fóxico, 1985. De iguel modo, el libro de Marco
Antonio Campos, El poeta en un p-0em~, en donde el autór mexica,nQ compila los testimonios de
veinte poetas que cuentan o exp)ican cómo elaboraron un poema significativo o característico de su
obra. De este último libro. destacarla el largo texto de Jaime Sabines sobre el monumental poema
, '~go sobre la muérte del !vfayor Sabines". En esta misma perspectiva, propongo al l~clor dos texlos
mfos que pueden cumplif idéutico prop6sito; ' 1Creati\•idad y arte: Lruequede vasos comunicantes",
en Ampliando espacios para la creatividad, Memorias del"Primer Congreso Internacional de Crea~
tividad. Universidad Ja:veriana, Bogotá, 1992, pág. 61~68; y el f1partado '.~prender a t,achar" de mi
texto "Opus Tessellalum" (Un moSaico alrededor de la escritura), publicado en ]a/Revista de la
Universidad del fülle, N° 19, Cali, Abril de 1998; pág. 10-16. · ·
•
245
 Ja segunda, que la tarea de estructurar un texto poético es fruto del azar ·
o de la improvisación, cuando por el contrario conesponde a un esfuer-
zo de la inteligencia y el oído para crear un organismo verbal con posi-
bilidades de mantenerse en pie y con suficiente vigori'.

7
En PoeMáquinas, la antología de iniciación a la poesía, seleccionada
y anotada por Darlo Jaramilló Agndelo, el autor afirma: "entre todas.
las artes, la poesía es la más dificil de hacer, porque utiliza el medio más
fácil, el que todos conocen, las f1alabras" 36 • Y en una entrevista a Alvaro
Mutis, hecha por el periodista.José Zepeda, el poeta co!Ombiano co-
menta: "Las palabras las usamos para todo, para vivir cada día, para
.comprar los alinrentos, para hablar con el peluquero, para discutir con el
taxista. En cambio por ejemplo el pintor, en cada instante que toma el
pincel inventa un color, en ese instante. El músico inventa un sonido, en ·
ese instante; es·un sonido virgen, puro, absoluto; nosotros los que est4m6s
dedicados al duro trabajo de escribir tenemofque usar un instrumento
muy gastado" 37 • Las palabras. Hablemos de ellas, de esa harina con
que se amasa la poes!a; hablemos de las palabras, y de la dificultad
de manejarlas o de hacerlas decir lo que queremos.
"Bordeemos este aspecto fundamental de la escritura poética con un
texto del poeta mexicano J oini García Ascot38.

DEL POElVIA

Uno coge una palabra, como una compañera

y ya desde niño, sin saberla escogida,
· la va llenando de cosas y de tiempos, de latidos.
A veces despacio, sin espuma,
como una lenta ceriJeza sobre el vaso inclinado;

as Pueden ser <le tnucha ulilidad dos textos 1nás con el mismo tflulo, Cómo se escribe un poe1na (en
e.'\pafiol y portugués,,uno; y el olro? en lenguas cxlranjeras), El Ateneo, Buenos Aires, 1979.
;i.; Poell'!áquhw.s, Carlos Valencia Editores, 1992, pág. 16.
37 En "Lecturas Dominicales", El Tie1npo, Bogotá, 18 de n1ayo 1997,
1
• 38 Antolog(a personal. Poesla (1983), Lecturas Jltlexieanas, Consejo Nacional para la Cultura y ·lns

Artes, Ml!xico, 1992, pág. 18.

246
 a veces de un solo golpe y sobresalto
sin haberlo visto venii; sin estar preparados;
a veces sin saberlo, ·
como van sucediendo las cosas que no miramos,
como las plantas crecen
como la leche hierve.
Y un día la palabra está llend
y su cabeza oscila, pesada, como falta de sueño,
y la tenemos llena de nuestras cosas
como una gran canasta
como un gran perro acostado a nuestros pies
esperando lá voz, el gesto, este momento
en que por fin la usamos.
Y nos parece que inunda la cu.artilla
y desborda el papel, y late, y zumba
'como un oscuro sol en la página blanca
y hasta nos parece demasiado visible,
demasiado evidente.
Y luego la miramos bien
como la mira efotro que nos lee.
. Y nos damos cuenta
de que está alli, mínima, sola y desnuda,
y no se te nota nada ·~
....
de todo aquel tiempo y,nuestra vida. g_
!'.!
" .
Como puede verse, Ja relación que tiene un poeta con las palabras ·~
es de convivencia cotidiana, de lograr que ellas lo habiten, que estén
domesticadas como peITOS al lado suyo, esperando una señal para co-
rrer y dar sus ladddos en los alai·es de una página. Pero esas palabras, al
menos como lo entiende el poeta portugués Eugenio de Andrade (seu:
dóniri:to de José Fontinhas), poseen una fragilidad que nos obliga a afi-
nru· todos nuestros sentidos. Pongámonos, entonces, en.actitud de fran- .
ca escucha:

•
247
 LAS PALABRAS

Son como un cristal,

las palabras.
Algunas, un puñal,
un incendio.
Otras,
llovizna apenas.

Secretas vienen, llenas de memoria.

Inseguras navegan:
barcos. o besos,
fas aguas estremecen.

Desamparadas, inocentes,
leves.
Tejidas están de luz
y son la noche.
Y aún pálidas
recu.erdan verdes paraísos.

¿Quién las escucha? ¿Quién

!,as recoge, así, ·
crueles, deshechas,
dentro de su nácar intacto r39

Salta ala vista: el poeta-y sobre ese punto tendríamos los}naestros

que insistir en nuestr¡¡s clases- requiere un cuidado especial para escu-
char su cadencia, su ritmo, su música. ¿Cómo no estropear su melodía
o su luz?, ¿cómo no empañarlas o traicionar su secreto? Tal vez es indis-
pensable tener cierto paladar o cierto tacto parn saber tratar con ellas; un
temple para, como lo hacia Nernda, llevarlai amorosamente a su mesa
de esclitot: 'ias agarro al vuela, cuando van zumbando, y !,as atrapo,
!,as limpio, las pelo, me preparo frente al plato, !,as siento cristalinas, vi-
brantes, ebúrneas, vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como

• )
9
De ''Poesía e Prosa", en ~ntología tk poesta porluguesa c,ornemporánea, Al<lus, 1\-léxicri, 1997,
pág. 249.
248
 ágatas, como aceitunas ... Y entonces las revuelvo, las agüo, me las bebo,
me las zampo, las trüuro, las emperejilo, las libero.:. Las dejo como
estalactitas en mi poema, c01ilo pedacitos de madera bruñida, como carb6n,
, como restos de naufragio, regalos de la ola" 'º .
En todo caso, a ellas -a las palabras- hay que domarlas, domesti-
carlas, ponerlas en salmuera, dejarlas reposar, azotarlas cuando sea ne-
cesario; eso nos ha enseñado Octavio Paz. Y también, hay que estar
atentos para que no huyan de nosotros, para que no se confundan con el
inmenso silencio; ese consejo nos lo ha dado la poetisa Gioconda Belli:

INSOMNIO CON PALABRAS

De noche las palabras

caminan en puntillas,
andan discretas entre los objetos,
temerosas del ruido se descalzan.
Sobre mis hombros insomnes aletean.
El poema me saca de la cama.
Tanto silencio en la casa dormida.
El ruido de mis manos me ensordece.
Toco las letras. Acaricio el teclado
para que diga callado sus urgencias.
No sale nada. Es el silencio que habla.
Y las sombras afuera,
golpeando en la ventana 41 •

Digámoslo con insistenciil: si uno desea como maestro que sus alum-
nos se adentren en la escritura poética (aunque no solamente. en este géne-
ro), tiene que exponerlo a ese trato continuoyreflexivo con las palabt'l!S.
Ver su fisonomía, su historia: cómo es de importante para ello echar. mano
de la etimología, de ese rastreo por la historia de las palabras42 •. Enseñar-

to Pablo ~eruda, Confieso que he vivido. A1einorias, Losada, Buenos Aires, 1978, pág. 73.
41 De su libl'oApogco, Visor; I\1adcid, 2000, pág. 64.
. 42 Sobre este punto, recomiendo algunas obras: Diccionaric del origen de /(Is palabras de Alberto
]3uittago y Agustín Torijano¡ BWgrafta de lo.s palabras de Efraín Gaitán 01jucla 1 PalalJr.u.s que tienen
historia de Carlos Fisas y1 por supueslo, el Breve diccionario eti11wlégico de la lengua espa1ícla de
Guido Gón1ez Silva ... Pata los más curioSos sugiero el texto de Isaac Asimov, Paiabras e~ 'el lfl?pil, que
recoged origen de varios top6nirrios 1 y el Di.ccionan'o etimológico cam.para.do de nombres propi'os de · •
. personas de Guticrro Tib6i1. ' 249
 les, por ejemplo, que la palabra poesía, proviene de la raíz índoeuropea,
kwei, con el significado de "hacer, constrnir"; y que en sánsc1ito, era cinóti,
es decir: "él amontona"; que en avéstico, era kay, con el sentido de "esctfr
ger", y que en el búlgaro antiguo; enreinit: "clasillcación"43 • Qµe para los
griegos era poiesis, es decir: hacer, crear. Y desde allí, de la mano de
Diego Romero de Solis, compartirles a nuestros aprendices de escritura
poética que, al parecer, fue Heródoto el primero en emplear el verbo poiein, ,
para referirse a la poesía, 'Urmino que despuis, a través de Platón,
Aristóteles y la filosofta helenfstic1_1, se generaliwria en el sentido que tiene
actualmente""'. Es más, "el término poíein apunta a un hacer del hombre
en general, r¡ue en Heráclito cobrará una especia/. vincu!aci6n con el logos,
aspecto éste que Platón desarrollará ampliamente: la poíesis no es simple
poesía, meros versos, sino actividad creadora, un modo de sabiduría, un
poder del que Eros hace partícipe al hombre, una dfmamis entre el ser y el
no ser" 45 • Es vital para la didáctica de la escritura poética, hacerle ver a
nuestros estudiantes que las palabras tienen vida, que sufren tránsfonna-
ciones y que van asumiendo sentidos según el pasar del tiempo y la ubica-
ción en determinado territorio.
También es importante preparar a los estudiantes para que sean sen-
sibles a las posibilidades combinatorias· de la palabra, a sus múltiples
variaciones y '1uegos de lenguaje''. Valga resaltar aquí el magnífico
texto de GeorgesJean, La poesía en la escuela''\ donde se.puede en-
contrar un repe1torlo de tales juegos. Desde las "fatrasí:¡s" 47 , esos jue-
gos basados en la fonética de las palabras: en multiplicar las redtmdanc
cias o las desínencias:

Había una vieja

virueja-virueja,
de pico picotueja,
de pomporerá.

'1J Consúltcse el magnífico Di-ccWn.ario etinwlógico indoeuropeo de la lengua espwiola de Edgard A.

Roberts y Ilárbara Pastor, Alianza, Madrid, 1997, pág. 89.
4.i Diego Romero de Solis, Potesis (Sobre las relaciones entre ftlosofta y poesía desde el alrna

trágica), Taúrus, Madrid, 1981, pág, 101.

·IS Op. ('Í!., pág.101.
46
Georgcs Jean 1 La poesía en la escuela, Ediciones de La Tu1re, ~1adrid, 1996
-1 7 "En la Edad l\·ledia, lafratrasie ern, en francés, un tipo generalmente satírico de poemas en }QS que

• so divertían Joultiplicando las redundaii.cias, los ecos, )as desinencias fonéticas de las palahl'as, en el
250 cumpo del lexto o de la rin1a", op. cit., pág. 151.
 Tenía tres hijos
vírijo-virijo
de pico picotijo,
de pomporerá.

Uno iba a la escuela

viruela-viruela
de pico picotuela,
de pomporerá.

Otro iba al estudio

· virudio-vinidio
de pico picotudio
de pomporerá.

Otro iba al colegio

viregio-viregio
.de pico picotegio,
de pomporerá.

Aquí termina el cuento

viruento-viruento
de pico picotuento,
de pomporerá 18 •

Hasta aquellos otros juegos, con neologismos, encaminados a inventai·

un lenguaje que signifique más por la sonoridad que por la semántica
misma. Sirva como· ilustración de esos juegos fonéticos, el poema de.
O~verio Girando, Mi Lumia:

11/Jilu
mi lubidulia
mi golocidalove
mi lu tan luz tan tu que me enlucielabisma
y descentratelura

ui El a.tcgrefolklore de los ~iños,.de Germán·Berdiales, Hacbeue, Buenos Ail'es, 1958, pág. 41.
•
251
 y· venusafrodea
y me nirvana el suyo la crucis los desalmes
con sus melimeleos
sus eropsiquisedas sus decúbitos lianas y dermiferios
limbos y gormullos
milu
miluar
mi mito
demonoave dea rosa .
mipezllflda
mi luvisita nimia
mi lubfsnea
milumáslar
más lampo
mi pulpa lu de vértigo de galaxias de semen de misterio
mi lubella lusola
mi total lu plevúla
.mitodalu
lumía 49

Sobre este aspecto hay una variada biblíografia que no siempre tie-
ne en mente esta: labor de trato, de cuidado y dominio sobre la palabra,
sino que se diluye en la fugacidad del activismo o en ciertas prácticas
de la casualidad, discontinuas y sin derrotero de formación. Como.nos
lo advierte Georgesjean,jugar no es lo mismo que crear, y 'ios juegos
poéticos, más que medios para aprender el lenguaje en s1~ materialidad
.concreta, han sido tomados como fines con demasiada frecuencia" ,.,;i •

'
·~ 49
En Antologla de la poesía er6tica·, Leviatán, Buenos Aires, 1988, pág. 5_6.
~ !>o Op. cil. El mismo autor, cuando se refiere a la formacii6n de los maestros en poesía, señala que ·
"'"'~ la fonnaci6n sobre Ja poesía debería conlflr,' eutre otras cosas: '~secuencias de juegos poéticos
coléctivos y/o individuales para aprcnd~r a 1rontper la t6gica del lengunje d_c relación', inventar
w
palabras, descubrir el material bn1to y sin embargo siempre &ignificanle de la lengua. Eslas
.'.'l sccueilcias, gene1-a.lmenle muy divertidas, lienen el mérito añadido de cohesiorlar el grupo, desl.tlo--
• quear inhibiciones, etc. Las ieuniones deberfan conducir a lnedir his distancia.s que separan esos
usos )údici:>s <le la lengua¡ de la poesía propiamente dichaº, pág. 174.
252
 8
Formar en el trato con las palabras, sí; pero también en Ja percepción del
, ritmo. I)ice Octavio Paz que "el poenw, encanta al lenguaje por medio del
ritmo" 51 ; y agrega: "el poema es un conjun~o de frases, un orden verbal,
fundado en el ritmo". Por eso núsmo es tan importante que nos ocupe-
mos de él en nuestras clases y, muy especialmente, en los primeros años
de escolaridad'2 • Contamos para ello con una obra magnífica, tanto por
su claridad como por sus recomendaciones, Psicologfá del r#mo de Paul
Fraise. Además de ilustramos sobre los ritmos biológicos y Jos ritmos
circadiános (esa percepción de la sucesión cotidiana de los días y las
noches), de explicamos la experiencia ritmica en el tiempo y el espacio,
de aylidamos a distinguir entre ritmos toscos, cadenciosos, medidos y
libres; el autor nos dice que en la educación 'lis furulamental que dis- se
tingan /,as medidas, es decir; los grupos rítmicos" 53 • Ese ritmo graba, corno .
.piensa AnaPelegifu, "una huellamnémica"5'; un repertorio de imágenes
afectivas combinadas con estructuras y formas que, cori la repetición, se
van intedotizando hasta formar parte de nuestra piel, de nues.tra memoria·
vital. Recordemo.s con Georgesjean que "los poe1110s ahondan el espacio
de lo interior" 55 • Eso mismo piensa Beatriz Helena Robledo, cuando
afirma: "La poesía en la infancia es muclw más que juego con el lenguaje.
Es ante todo ritmo, ritmo que sostiene, que protege del vado, que no permite
la sensaci6n de vértigo, porque cuando nos entreganws al. ritmo, este nos
acoge: lentamente unas veces, de manera. rápida o cadenciosá otras,
devolviéndonos el ritnw original y binario. del corazón: sístole, diástole~De
allí que la poesía, sobre todo para níños, conserve la forma del verso, la
rima, la musicalidad y las repeticíones que van grabando en la infancia la
memoria poética" 56 •

si Véa$e lodo el capílulodedicado a "El ritmo., P-nEl arco y la lira. Fondo de Cultura Económica, :
Méxic.o, 1973, pág. 56. ·
sa Paul Fraise, Psicologta del ritmo, hforata, !\·faddd, 1976.
53
Op. ci1., pág. 211.
'i" La aventura de ofr (Cuent.os y memoria de tradición oral), Cincel, ~1áddd, l984, pág. 12.
ss Comcnln Jean: '11.os primeros sistetnas ríhnicos que el niño percibe fuera de la vida uterina ... son
lós riln1os biológicos priffiarios de Ja respiración y del corazón precisamcnle. A esos ritmos 'orgánicos'
tápidos, hay que añadir los ritn1os llamado_s 'cireadianos' quetepresentan los i·itinos Oénlos) que van
ligados en todo organismo a la sucesión de los días y de Jas noches"; apru:tes de "El ñtmo de nuestros
sueños" en 1M senderos de la imaginación infanJ.Ü (Los cuentos, los poe11uzs, la. realidad), Fondo de
Cultura Económica, 1\.iéxico, 1990, pág: 45. . •
~o En Antología cf.e poes{a colo1nbialia para niños, Alfaguara, Bogotá, 2005, pág. 7. 253
 Una paloma
cantando pasa: .
-iUpa, mi negro,
que el sol abrasa!
Ya nadie duerme,
ni está en su casa;
ni el cocodrilo,
ni la yaguaza, '
!
ni la culebra,
ni la torcaza ...
Coco, cacao,
caclw, cachaza,
iUpa, mi negro,
que el sol abrasa ... !n

Desde luego, el metro no es igual al ritmo56 • El. metro es medida; el

litmo, imagen y sentido, como nos lo ha enseñado Octavio Paz, ''El
metro es medida desnuda de sentjdo. En cambio, el ritmo no se da solo ~
nunca; no es medida, sino contenido cualitativo y concreto". O para
ponerlo de otra.manera: "el iitmo infunde vida. al metro y le otórga
individualidad" 59 • Mejor aún: "el metro nace del ritmo y vuelve a él"ro.
Todo.esto lo digo porque no hacemos la suficiente conciencia cuando a

57 La canción es del cubano Nicolás Guillén, }' se titula "Canción <le cuna pa1n clcsperlar a· un
.Úegrito", en El mundo de lo.s nbWs (Poesía. y caricioncs), Salvnt, Barcelona, 1973~ pág. 293. La
canción continúa así: "Negiazo, venga/ con su negraza./ iAire con aire./ que ~1 sol abrasa!/ l\fire la
gente,/ 11antando pasi:i./ gen le en la calle,/ gente en la plaza,/ ya nadie queda/ que eslé en su cnsa •• ,
/ Coco,-eac~,/ cacho,.cachaz:i,/ iU pa, 1ni negroJ.que el.sol.abrasa! JNegr6n. negrito/ ciruela y pasa,
/ s¡µga y despierte,/ que el sol abrasa,/ diga despierto/ lo que le posa••• / Ya nadie duenne, /ni está
en la casa: / icoco, cacao,/ cacho, cachaza,/ upa, ini negro1 /·que el sol abra5a!'1.
51
Valga !a distinción que hace Edgar Willcms, en su oh1·a El rit1no musical, Eudeba. Buenos Aires,
1964, pág. 42: "Elriuno es el Ínovirniento ordenado. La rítmica es la ordenación del movimiento.
La tnétlica es la medida de1 movimiento".
.' · Estas idens pe1·tenccen a ta rnismn obra mencionada de Paz, pero a otro capítulo: "Verso y
51

prosa", pág. 71.

60
Op. cit., pág. 70. Agrega Paz: 11.Al principio las fronteras entre uno y otro son bo1TOS11s• .i\fás tarde el
metro cristoliza en fornms fijas. lnstante de esplend01; pero también de patálisii. Aislado' del fiujo y
reflujo del lenguaje, el verso se lransfarma en 1nedida sonora. Al moznento de acuerdo, sucede olro de
inmovilidad; después, sobievienc la discordia y en el seno de1 poe1na se enlabla una lucha: ln medida
oprime 1n in1ngen o ésta rompe la cárc"el y regresa al habla para recrea rae en nuevos ritn1os. El meiro
• es medida qué tiende a sepatarse del lenguaje; el ritmo jamás se separa de} había porque es el habla
n1is1na 11•
254
los más pequeños les enseñamos tina canción de cuna, o cuando a tra-
vés de ciertas fó1mulas reiterativas -muy propias de la oralidad- llena-
mos el ambiente de nuestras aulas. Allí, en esas rondas o en esas can-
cioncillas, en esas nanas, se está gestando algo más profundo que la
mera diversión; se· es(á empezando a crear una disposición para la ar-
monia, p¡¡,ra el conjuro, el hechizo, la magia, y parn el:rito. Son esas
disposiciones, paralelas a la música o la danza, las que luego nos se1vi-
rán para entender y aceptar que nuestra existencia es tiempo, y que la
poesia ~para volver al maestro Octavio Paz- consiste sustancialmente
"en re-crearlo".

Mamila, mamila,
enciende la vela,
quiero ver quién anda
por la cabecera.

Son las horas, hijo,

· que van de carrera
llamando a los niños
para ir a la escuela 61

Como puede colegirse, una educación del ritmo compromete también

una educación del cuerpo y de la danza. Pareciera que para pensar una
didáctica de la escritura poética, debiéramos retornar al inieio. de la
poesía, allá, en Grecia, cuando el canto estaba emparentado con el bai-
le y con la música; Tal vez, porque la palabra es movimiento, es ritmo;
y porque "el movimiento engendra la danza y el canto y la música imtru"
mental" 62 • Quizá, porque érr esa triple confluencia están las ralees de
una genuilla educación para la poesía. Y.porque Las Musas, como d_ice ·
Walter Otto, 'no s6lo cantan y hablan, sino que con ello también dan-
zan" 63 ; porque "danza y música pertenecen desde el comienzo a la len-

"1 Esle Pequeño poe1na, titulado uEl rcloj"1hace parle del libro tercera de lectura Alegrú1 de-leer,
del UlíleSll'O Evangelista Quintana, Volunlad 1 BogOlá,1960, pág. 38.
62 "Ritmo y medida en la m~sica y la poesía,., en Psicologla del ritnw, de Paul Fmisse, h·lo1·ata,

Madrid, 1976, pág. 111.

~ 3 v;1nlter E Ouo1 Las 111usa.s. El origen divine del canto y del n1ito, Eudeha. Buenos Afrcs. 1981, •
pág. 115. 255
 gua", y porque este hecho "nos permite conocer claramente el carác-
ter fundamental de todo hablar originario" 64 •

9
Despüés de todo lo que hemos dicho anteriormente, podríamos pre- .
·guntarnos, ¿por qué hablar hoy de una educación de la escritura poéti-
ca, o para qué -parafraseando a Hfüderlin- foimar poetas en tiempos
de penuria? Me aventuro a dar una respuesta: porque entre más abunde
la indigencia, y el hambre y la falta de trascendencia; cuanto más lnsen-.
sibles seamos al dolor de los demás o la mise1ia de la humanidad; en la
medida en que más vivamos presos de la inmediatez y lrui vanidades de
las cosas, y nos despreocupemos de nosotros mismos, en esa misma
medida, cobra más valor la voz de la poesía. Digamos que es una apuesta
por la sinceridad y la lucidez. Volvamos aJuairoz: "el objeto del poema
es dar a ver, mostrar al mundo, mostrar esto que nos disimulamos todos
los días, esto que la. tontería de nuestra vida no nos deja ver". &í qt~e, al
poner a la poesía como objeto de enseñanza, queremos "celebrar lo
incólume de la esfera del ser" 65 • Tengamos presente lo que dijo Seamus
Heaney al recibir el premio Nobel: "la.poesía nos recuetda que somos
cazadores y recolectores de valores; que nuestras soledades y an~tias
merecen crédito, jmes ellas son también una garantía de nuestra existencia
c01/lo seres humanos" 66 •

~ 4 Op. cit., pág.~ l l 7.

65 &1artin Heidegger, u¿Para qué ser poeta?", en Sendas perdidas, Losada, Buenos Aires, 1979,
pág. 26$.
• 6
ó. "E) h0no1' de la Poesía", en Discursos Premios Nobel (Ibrno JI), Coml'.in PfeSencia Editol'es,

Bogotá, 2003, pág. 98.

256
 Puros Cuentos

-Lo más importante es no salirse del cauce de la hisforia.

El profesor Lucia.no, hablaba fuerte, para que su.·voz llegara diáfana
a todos los Iincones del salón del edilicio de aµlas. Miraba alguoos
.apuntes en su cuademo rojo y volvía ~insistir:
-En un buen cuento no debe haber digresiones. Nada de irse por
las ramas~·
-¿Por qué no nos pone un ejemplo?- intenwnpióJoselín, un joven
de mirada viva y ademanes eléctricos.
El maestroLuciano, al oir el comentruio del alumno, se levantó del
pequeño pupitre que le servía de escritorio. Buscó en su maletín un
marcador y se encamin.ó al tablero acrílico. Con tinta azul oscura dibu-
jo una línea horizontal' y empezó a explicar.
-Vamos a suponer que esta línea es el argumento o la historia que
deseo contar. Pongamos por caso, la historia de un niño campesino que
.vio el diablo pero al cual nadie le creyó dicho encuentro. Eso es lo que
está representado en esta línea. El punto de inicio será é'ste, vamos a
distinguirlo con una "A": el momento en el cual el niño sale de su casa
a traer unas botellas de leche hasta donde vive un tío, y el punto final es •
cuando regresa de nuevo a su casa, todo asustado, y le cuenta a su 257
 madre lo sucedido. Ese seria este punto que vamos a denominar, de
una vez, el punto "B". ·
El profesor establecía un ángulo de atención entre la mano derecha
que dibujaba en el tablero y el brazo izquierdo que se abría para expli-
car el asunto al pequeñÓ grupo de estudiantes.
-Entonces, todo lo que se agregue, debe estar sttjeto o aga1Tado a
esta línea. Digamos que esta línea debe imantar a todos los otros ele-
mentos.
Luciano agregó .otras pequeñas líneas oblicuas a la larga horizontal
azul, semejando el esqueleto de un pez. Después, con ese humor que le
caracterizaba, agregó: ·
-El cuento es un organismo univertebral ...
Mónica,. una de las compañeras de puesto deJoselín, dibujó en su
cuaderno el gráfico. que el profesor había hecho en el tablero y le agregó
unas aletas y una cabeza de pez. ·
-Entone.es, todo ac¡uello que digall).os del niño campesino debe
estar agarrado o relacionado directamente con esa historia. Nada.debe
distraemos: ni la naturaleza exuberante, ni las. amplias piedras de la ·
quebrada, ni el canto variado.de los pájaros, ni el rocío mañanero.
El profesor seguía hablando mientras retomaba al pupitre gris de
patas negras.
-Y si uno se sale de aquella línea. -volvió a insistir, señalando el
gráfico de la pizarra-, pues le p9Sá lo que a los dinosaurios... .
-Se extinguieron...
-Sí señor-respondió rápido el maestro al comentario tenue de_ Enri- ·:
que, un estudiante mexicano que también hacía parte del sei:ninario--. Se
extingue la unidad ternáliq1 que le da fuerza y consistencia a la historia.
Todo se diluye, y ya no sabernos a dónde nos lleva el cuento.
Vados de los estudiantes mantenían fija su mirada en el tablero,
tratando de desentrañar en aquell()s pequeños trazos el secreto que el
maestro exponía con tanto convencimiento y emoción.
-Ahora bien -agregó el maestro, después de una pequeña pausa-.
Si ustedes recuerdan bien lo que leyeron en el texto que les dejé de
Quiroga, pues esa línea en un buen cuento es como una flecha.
Luciano se levantó rápidamente y agregó a Ja horizontal dos peque-
ñas líneas <¡onvergentes al punto "B".
-El cuento debe lle_varríos sin contratiempos del punto "A" hasta el
•
258
 punto "B". O si ustedes lo prefieren, todo lo que se incluya en un cueµ-
to debe apuntar para que lleve nuestra atención siempre hasta "B".
El maestro retomó a su puesto, pero .se mantuvo de pie. El pequeño
círculo de estudiantes se manterúa atento.
-:-Pero en las lecturas, támbién se hablaba de la importancia de la
descripción -preguntó N atalia, una estudiante que vestía siempre de
colores pastel. .
-Desde luego que la desc1ipción es impmtante. Pero siempre y
cuando sirva a la historia. No es una descripción tipo paisaje, sino una
descripción que contribuya de manera definitiva para que la histmia
emerja o se desarrolle naturalmente.
Luciano volvió sobre ·sus pasos al tablero. Pintó alrededor de la
linea.azul unas montañas y, detrás de ellas, un sol. Delineó también
Una cerca de púas y la silueta de una casa con humo saliendp del techo.
-Supongamos que empiezo la historia del niño que les venía contan- ·
do. Podríamos detenernos en cómo era su casa, en qué había a su alrede-
dor, en el tipo de animales que la habitaban, en las características de las
. montañas, en el sol de esa mañana, en fin, podríamos describir infinidad
de cosas, pero siempre deberíamos hacemos antes esta pregunta: ¿qué
tan necesarias son esas descripciones para lo medular de la historia? ¿Cuá-
les de todos esos elementos son indispensables y cuáles no?
Las preguntas dichas por el maestro llegaron hasta el ventanal del
salón, pasaron de largo y fueron a estrellarse conb:a unos pinos.
-¿Es importante cómo era la casa del niño protagonísta? Pues, se-
gún la histmia que nos ocupa, parece que no. ¿Deberíamos ocuparnos
de describir el número de animales, los gatos y los perros que había en
dicha casa? Pues, para el cuento que nos interesa parece que tampoco.
A no ser que uno de los perros, estuviera acompañando al niño y se
hubiera percatado de la presencia del diablo mucho antes que el niño.
Que el perro actuara como un aviso de lo que el niño va a encontrarse
después. Hasta podría ayudar a darle suspenso y realce a la intriga de la
historia.
Luciano hizo una pausa. Meditaba. ~
-Ahora se me ocmTe un buen nombre para ese perro. ¿Qué tal, !'l
V
"Talismán"? -dijt>--.
El maestro miró de nuevo al grupo. Los estudiantes participaban
e" .
o_

más con sus ojos que con sus palabras. •

259
 -En todo caso, del gato y de las galllnas, de los pavos y los marra-
nos, pues no seria necesruio entrar en detalles.
-Pero, ¿no seria útil pru-a ambientar la historia describir algo de las
montañas? --:pregunto S01úa, una ingerúera de mirada triste.
-Tú lo has dicho -replicó el maestro-. Si es para que el diablo
tenga un ambiente propicio, si a través de la naturaleza podemos mos-
trar al diablo mismo, o al menos la manera como tal presencia afecta la ·
percepción del niño, pues es apenas obvio que necesitemos detenemos
en desclibÍrla. En caso contrruio, quedaría como mero decorado, Tal
vez deberiamos concentramos o delinútar la exuberante naturaleza en
los socavones de la quebrada. Es en esa zanja, profunda y oscura, don-
de tel).emos que profundizar en la descripción. Otras descripciones de
los guásimos y la8 ceibas, de los bejucos y las llores. del canúno, pue-
. den omitirse ...
-Me queda la duda de saber, ¿cuándo hay que meter o sacar esos
elementos? -preguntó Joselín.
El maestro escribió en el tablero la palabra "pertinencia", con ma-
yúsculas.
-El secreto está en la pertinencia. ¿Es pertinente hablar.del sol de esa
mafüma?; digamos que si, si al enconb'ltfSe con el diablo, la percepción
/
que tiene el niño del sol cambia o se atenúa. Digrunos que si, si el sol va
a servir de simbolo enb·e la situación inicial de alegria del niño y una .
situación p_osterior de rrúedo. Si el sol mañanero va a ser percibido por el
·niño como un sol del atardecer, pues éumple una función pertinente. Di-
grunos que no, si solo deseamos ponerlo como un elemento del entorno.
El sol es importante en tanto afecte lo medular de la historia. Caso contra-
rio, debe ser eliminado. Eso es lo que define su pertinencia.
Joselin se mantenía concentrado en la respuesta del profesor. Mórúca,
su compañera de lugru-, tei;minaba de colorear el pez que minutos antes
había elaborado.
-Eso parece dificil de manejar -agregó Jorge, un joven sacerdote
que fmmaba parte del grnpo de estudiantes de aquel curso sobre Edu-
cación y N rurntiva.
-No digo que sea fácil -contestó Luciano, caminando despacio
,hasta el pupitre que le servía de mesa de trabajo. Después de sentarse,
sacó lUlO de los libros que llevaba en su maleta, lo abrió con cuidado y
empezó a leer en voz alta. La entonación era estudiada y precisa.
•
260
 -La descripción debe estar directamente vinculada con el persona·
je o con la acción que dinamiza la historia. Es otra de las técnicas de que
dispone el narrador para tensionar o darle flexibilidad al cuento ...
El profesor se detuvo. Levantó su mirada y observó a cada uno de
sus alumnos. Hizo un largo silencio y, como alguien que lee un texto
sagrado, retomó el pequeño libro de pasta blanca y letras negras.
-El exceso de desctipción detiene el ritmo del cuento. Le resta agi-
lidad, lo vuelve lento y termina por aburrir al lector...
La sesión de los viernes del seminario ya llevaba más de hora y
media, Después del acostumbrado saludo y de haber hecho la revisión
colectiva a las lecturas previstas para cada clase, el profesor habia deci-
dido ese día centrar su charla en algunos elementos fundamentales a la
hora de escribir un cuento. La noche recién empezaba.
-Hablemos ahora un poco de los diálogos. Este si que es un aspec-
to dificil de manejar,mi querido Jorge.
Luciano pasó algunas páginas del pequeño lib1'0 que tenía en sus
manos. Sin leerlo, interpeló al grupo.
-¿Vieron lo que dice aquí, en relación con este aspecto?
Vario.s de los participantes murmuraron que si, pero bajaron la ca-
beza y fueron a refugiarse entre las hojas de las fotocopias.
-El diálogo es la manera más rápida para conocer a los personajes
y hacer avanzar la acción en un relato. El diálogo dinamiza y agiliza la
narración.
El maestro dejó .el libro y retomó el cuaderno rojo. Después agregó:
-Tres son las condiciones fund.amentales para que un diálogo fun-
cione. Piimero, hay que escuchar mucho a las personas para captar el
habla de la gente. Si uno no es un buen escucha pues construye diálo-
gos según los ojos y no según el oído, que es de donde fluyen fos mejo-
.res diálogos. Lo segundo, que se desprende de lo anterior, es que los
diálogos deben ser verosimiles, creíbles. Si retomáramos el ejemplo
quetraíamos, el del niño que se encuentra con el diablo, pues.no seria
tan verosímil que se entablara un diálogo de tú a tú, con mucha confian-
za, desconociendo las leyes propias del miedo y del asombro y; más si
son provocadas por el encuentro con lo desconocido. Y más aún tratán- .
<lose de una historia situada en el campo, y mucho más si la vive un
iÍÍño, criado en un ambiente cristiano y de religiosidad popular. De
pronto seria conveniente que, en ese encuentro, la única voz que hablara
fuera la del diablo o que, cuando el niño llegue a su casa:, el diálogo ·con
•
261
 su madre respondiera a las incoherentes y atropelladas maneras de ha-
blar de alguien que acaba de sufrir una emoción demasiado fuerte y
aún siente su corazón saliéndose del pecho. ·
Luciano observó con cuidado el ¡,'l·upo. Después miró su reloj y fue
cerrando despacio el cu'ademo rojo. Se apartó un poco del espaldar del
piipitre e inclinó su cuerpo hacia delante para escuchar de manera más
cercana e informal a sus alumnos,
-Bueno, es el momento para que veamos cómo les fue con sus es-
critos. ¿Qué tal si empezamos por ti, mi querido Enrique? Veamos qué
nos trajo México esta vez. ·
La invitación de Luciano tornó por sorpresa al estudiante. Buscó
entre su cuaderno unas hojas y, acomodándose ert el pupitre, llevó su
tronco hacia adelante, empezó a leer, no sin antes presentar unas excu-
sas al grupo, arguyendo que había sido muy dificil hacer esa tarea y
más tratándose de su primer cuento.
-No hay de qué preocuparse -lo intenumpió el maestro-. De eso
se trata. De empezar ·a familiarizamos con esto de los vericuetos ~e la
ficción.
Endque caITaspeó, cambió de nuevo de posición y comenzó a leer.
-Lee fuerte, por favor -lo 1nst6 el maestro-. ¿Qué título fue el que
le colocaste?
-"Los sacerdotes asesinos" -contestó .Endque.

*
..:._A mi me parece que a Luciano nada le gusta -comentó Ximena,
una de las alumnas más silenciosas del grupo.
-Fue muy duro con Emique -agregó Maria Consuelo, otra de las
participantes al seminruio.
-Pero, es bueno que a uno le digan en qué debe mejorar -terció
Joselín, mientras ganaba un lugar en la corta fila que llevaba a la cajera
de la cafeterla del.edificio donde tenían la clase. ·
-Aunque seda mejor que eso se lo dijeran a uno en privado, y no
así, ante todos -volvió a insistir Xlmena.
-Lo que pasa es que se metió con un tema muy dificil -dijo
• Polinario-. Eso de inventarse una historia en la época de los aztecas,
262 pues necesita, como le dijo el maestro, bastante investigación previa.
 -Ademá!;, yo le noté como poca fuerza a la enbada del cuento. Me
pareció muy descriptivo -volvió a intervenirJ oselín, canterito de llegar
por fin.al irucio de la fila.
-Yo.creo -dijo Mónica- que como uno no sabe lo que es en ver-
dad un cuento, púes supone que su escrito le quedó bien hecho.
Buena· parte del g111po de estudiantes acostumbraba, en el descanso
de la sesión, bajar al segundo piso para tomar alguna bebida caliente o
íngerir un alimento. El pro.fesor se había quedado en el salón hablando
con Enrique sobre otros aspectos de su relato. Una vez que cada quien
pagó y recibió lo que deseaba, el grupo de compañeros se acomodó
alrededor de una de las mesas .esquineras de la cafeteria. El diálogo pro-
seguía.
-Fijense que la otra vez pasó lo mismo --dijo XiJnena, con una voz
que transpiraba amargura-. ¿Recuerdan cuando me criticó el diálogo
entre mis dos enamorados?
-Sí -contestó Sonia, empezando a abrir un paquete de papas.
-Pues yo se lo habia mostrado a otro maestrn de la uruversidad
donde trabajo y él me había dicho que le parecía muy bien logrado. Y
llego a la clase y Luciano me lo desbarata todo ... Que no era verosímil,
que así no hablaban los enamorados, y más si tenían esa diferencia de
edad tan marcada ...
-Lo mismo que le dijo a Enrique en relación con Jos aztecas-pun-
tualizó Maria Consuelo, mientras prendía un ciganillo.
-Yo no me acuerdo muy bien de la historia que nos leíste, pero sí ·
recuerdo que la pelea que narraste era. corno extraña, como muy
descuadrada ... -<:omentó Joselín.
-Es que así yo lo sentía -afirmó categórica Ximena.
-Pero, según nos dijo Luciano, los personajes deben hablar en 'lbs
relatos no como uno cree sino según el propio mnndo del cuento -
reconvinoJoselín. Además, eso de que poner á dos sacerdotes aztecas a
traficar con los corazones de sus víctimas pues es poco creíble .•. ·
-Yo sí creo --dijo J orge,"mientras rompía con cuidado una bolsa
con un pequeño ponqué- que los diálogos de esos sacerdotes sonaban
muy postizos, como muy mecánicos ...
-'-A ml lo que me pareció chévere fue Jo que nos leyó Luciano de
Umberto Eco -interrumpió Natalia-, ese pedacito en donde afirmaba
que los personajes están obligados a hablar según las leyes del mundo •
en que viven ... 263
 -¿Y dónde queda, entonces, el lugar para Ja creatividad? -volvió a
insistir Ximena-. Porque entopces para qué es la literatura si no para que
uno exprese todo lo que siente e imagina. Todo lo que a uno se le ocurra. ..
-Cada vez me convenzo más de que eso de la creatividad es puro
cuento -afirmó J oselin~. Y lo digo porque para mi proyecto de investi-
gación he tenido que leer·muchos libros sobre creatividad y en la mayo-
ría de ellos lo que ·se dice es que la creatividad tiene más que ver con el
trabajo, con la perspicacia, con la forma como se incuban las ideas ...
~Eso decía en una de las lecturas, que se necesita maduración para
que ciertas historias logren convertirse en cuentos -agregó Polinaiio, el
jesuita oriundo del Perú.
-Cuando estudiaba comunicación -agregó Mónica-, nuestro maes-
tro de audiovisuales nos decía que ojalá la creatividad nos cogiera tra-
bajando.
-En todo caso-dijo escépticaXimena-anú me parece que cada
uno es libre de escribir como le parece.
-La libertad de los escritores esuna elegida esclavitud-respondió
Joselin, en tono solemne, remedando la voz de Luciano.
Primero hubo risas y luego un largo silencio. En la mesa, las bote-
llas vacías de gaseosa, las morenas de pan y los empaques de plástico
compartían el desorden junto a los cuadernos y las carteras de las estu-
.diantes. Varios de Jos contertulios comenzaron a ponerse de pie. El
corto descanso tocaba su fin. '

*
-Declainos hace un momento que la consb.ucción de los persona-
jes es de las cosas más importantes cuando uno narra una historia.
La voz de Luciano empezó a ab1irse paso entre ei murmullo y el
ruido de algunos pupitres que recibian a los más retardados de los estu-
diantes.
-VolV:iendo al ejemplo que traiamos, el del niño cainpesino que se
encuentra con el diablo, pues deberiainos tener presente algunos ras-
gos Jlsicos, aunque no me refiero a decir cuánto medía o cu<)nto pesaba,
o si era narizón u orejón, sino a ciertos rasgos que nos ayuden a configu-
rai· sus emociones frente al encuenb.·o con el demonio. Tal vez alguna
• caracterlstica de sus ojos o algón gesto de sus pequeños brazos o cierto
264
 rasgo de su cabello. Hasta puede ser clave el tipo de calzado, si es que
alguno llevaba puesto. No sobrarían algunas líneas para conocer su ves-
tuario sin tener que detallar el tipo de carrúsa o el estilo de su pantalón.
A lo mejor señalar un color o la manera de llevar una prenda puedan
ser más importantes que una pormenorizada descripción de toda su ·
vestimenta: .. Recuerden que la buena narrativa sugiere, no explica.
La larga explicación de Luciano tenninó con una reiteración de la
última frase, acompañada de un movimiento rítmico de sus largas ma-
nos: "La buena narrativa sugiere, no explica". Dejó el pupitre y fue al
frente del tablero, llevando entre sus manos un libro de pasta azul.
-¡Miren esta joya que me encontré!: Hay personajes planos y persO';
nájes redondos. LOs primeros son apenas caricaturas, estereotipos de la
condición humana. Actúart de manera esquemática y son demasiado
lógicos. Los segundos, obedecen a una fina obse1vación y a la capa"i-
dad del narrador para dotarlos de vida propia. Son va.iiables y capricho-
.sos, sinuosos y contradictorios.
· Daba gusto escucha.i· al maestro cuando leía. Primero por la varie-
dad en su entonación y segundo porque acompañaba la lectura de una
puesta en escena en donde se Combinaban de manera acompasada sus
desplazamientos, su postura y el movimiento de. sus manos. Actuaba o,
como decia él, "daba de leer". ·
-Los personajes necesitan ganar vida dentro del relato. Tienen que
sufrir una transformación: de la cabeza del autor al mundo del narra-
dor. Es dentro del relato donde cobran vida. Si el nruTador no lo logra,
siempr~ estarán por fuera del cuento, no sobrepasarán su condición ·de
seres de lel:ras y papel...
-Pero, ¿cómo hace uno para saber cuándo el personaje es alguien de
carne y hueso y no un simple espantapájru·os? ~promtmpió ,Natalia, un
tanto perpleja por el contenido del texto que Lucia.no estaba leyendo.
-No hay recetas sobre este asunto. Sin embargo -dijo el maestro
mirando directamente a Natalia- sí hay algunos prÍncipios o pista,. que
pueden ayudarle a uno a saber si su personaje aún se parece a un muñe-
co de madera pero sin el hada que lo Insufle de vida... Un títere antes de
ser Pinocho. ·
Joselín sonrió ligeran1ente. Jo;ge también celebró Ja ocurrencia del
maestro. Los otros alumnos permaneclan expectantes.
-Una de las primeras cosas que uno debeiia aprender es JIIirar si
hay coherencia entre la manera como actúa y como habla el personaje.
•
265
 -Pero uno nunca sabe eso cuando está escribiendo -intervino
Claudia, una profesora de preescolar que hasta ese momento no había
participado. ·
-De allí que sea tan importante· -respondió el profes01~ releer y
releer el cuento que uno vaya elaborando. Tener muy presentes las cae
racteristicas que i.mo le va añadiendo y cotejarlas con las palabras que
pronuncia. Supongamos, mi querida ClaucUa, que el niño campesino lo
pusiéramos a hablar como un niño de la ciudad, o dotarlo de tmas
actitudes muy refinadas, sabiendo que la historia se desarrolla en uJÍ
Jugar campesino de tietTa caliente, en Ja década de] sesenta, en un pais
latinoameticano. Tales cosas, así no se digan explícitamente allector,
son las.que nos permiten editar o eliminar detenni_nada información.
-Sin embargo -volvió a insistir la profesora- queda uno siempre
en la incertidumbre.
-:-Eso es lo propio de la narrativa. Cada cuento tiene sus propias
dificultades y no hay una especie de algoritmo que nos pe1mita siempre
aceitar. En todo caso -dijo Luciano con una entonación casi íntima-
hay algunos secretos del oficio de escribir que algunos de los maestros
de la ficción nos han compartido o confesado.
Luciano retomó a su pupitre. Abrifr de nuevo el cuaderno rojo y
continuó explicando. Ya eran más de las ocho de la noche.
-De otra parte, los personajes necesitan de un carácter. Algo que los
defina o al menos les dé cierta iden'Udad. A veces es un gesto o una forma
de hablar o cie1to vestuatio. Pero tales cosas deben irse esparciendo o
contándose. poco a poco a lo largo del cuento. Deben aparecer con natu-
ralidad. Si v¿lvemos a nuestro niño campesino, pues a lo mejor cuando
salga de su casa podemos ·contar algunas cosas de su andar siempre co-
rriendo, de su cauchera y su mochila tejida de colores vivos,· o del escapu-
lario que le sobresale de la camisa... Tal vez más adelante, algo debemos
mencionar de su nombre. Hasta valdria la pena guardarse todo el relato
para sólo hasta el encuentro con el diablo saber el nombre del niño.
-O sea que uno no tiene que contarlo todo -intervinoJoselln.
-Así es. Tal vez narrar no sea más que entretejer una trama para
dejarle al lector que complete el tejido. de la historia.
-Yo vi un documental sobre García Márquez en donde hablaba
sobre sus técnicas de escritor y decía que lo más dificil para él, cuando
• escribía un cuento, era no darle rienda suelta a tod~,Jo que se le venía a
266 la cabeza... · , ,
 -Yo también lo vi-intervino Carolina, la mujer más joven del grupo.
La exposición de Luciano desembocó en un diálogo.Joselín contó
con alglín detalle lo que había visto en el documental y contagió a Caro-
lina a proseguir con otra anécdota referida a los talleres dictados en
Cuba por el nobel colombiano, en donde enseñaba con insistencia que
mientras el narrador no lograra ver claramente el personaje, pues no se
le ocurrirían suficientes cosas. El maestro se mantenía atento al juego y
relevo de la palabra de los dos estudiantes. Después de unos m.inutos
volvió a retomar el hilo de su disertación.
-Asi, pues, una vez uno lanza al mundo un ente de ficción tiene que
someterse a sus caprichos.
El maestro palió otra hoja del cuaderno rojo. Era uno de esos cua-
dernos escolares "Cardenal"; que ya hablan desaparecido del merca-
do.
-Vamos a cerrar nuestra sesión de hoy hablando un poco de la
tensión que debe tener un cuento para que pueda avanzar y atrapar al
lector.
La voz .del profesor cobraba más fuerza a medida que la clase iba
llegando a su término. La clase era para Luciano una paulatina renova-
ción.
·-La tensión es lo que perrnite darle movilidad al cuento. Hay ten-
sión entre la desclipción y la narración, entre los personajes, entre los
ambientes, entre los.mismos diálogos. Tensión significa movilidad, cam-
bio de mirada y de perspectiva. Sucede como en el cine, debe háber
plano y contraplano, pasar de la cara de un personaje a la ambientación
de su alcoba, mirar el edificio desde fuera, volver á.l cuarto por la parte
de atrás, detenerse en lo que está haciendo, enfocar luego a la otra per-
sona con la que conversa. .. La tensión obliga al que narra, en unos cae
sos, a retener alguna información y, en otros, a lanzarla directamente a
la cara del lector para que no pierda el interés o para azuzarle la culiosi-
dad ...
El rostro de Luciano mostraba felicidad. Las palabras le salían a
~

borbotones. Desprendido de sus apuntes, improvisaba. . B

e
-Miren ustedes lo que venimos comentando del niño campesino y a"'
su encuentro éon el diablo. Tensión se1ia, apenas comienza el relato,
adelantar algo del futuro encuentro con el Maligno, así sea por boca de
e:J
o..
su madre que le dice: "V~yase coniendo y rezando mentalmente la •
oración del ángel de la guarda"; tensión podría haber también cuando 267
 el niño, en .el momento de desembocar en,el cruce de caminos, cree ver
·o percibir una sombra que cone entre los árboles. Tensión habria des-
pués del encuentro con el diablo, cuando el niño parte a toda carrera,
sin mirar para atrás, pero sintiendo que el diablo lo persigue ... Tensión
podria haber también en el intenogatorio o la invitación que el diablo le
hace: no decirlo todo, mencionar apenar algunas cosas; tensión en la
madre del pequeño que siente, sin saber bien por qué, "un aviso" o una
premonición de que algo le está pasando a su niño ... En fin ...
Ninguno de los estudiantes se atreVía a inteirumpir el monólogo del
maestro. La mayoria ni siquiera tomaba apuntes. Adriana, una profeso-
ra invitada, aprovechó la pausa para cambiar el casete de su grabadora,
-Si leyeron alguno de los cuentos que les dije de Quiroga se habrán
dado cuenta de lo que digo. Qué tal ese en donde, desde el comienzo,
un hon1bre pisa algo blanduzco y enseguida siente la mordedura de la
serpiente en el pie. Luego Quiroga se detiene, como en cámara lenta,
en las dos gotitas de sangre del pie y se regodea con d sufrimiento. La
tensión está ahi: entre la súbita mordedura y la lenta posesión del dolor,
de la muerte. Entre la rapidez de la picada y la lentitud en la movilidad
de la pierna... Eso es lo que llamo maestrla ...
-A mí el que me impactó fue el del niño que se mata con la escope-
ta -intervino Mónica, contenta de haber leído los cuentos de los que
hablaba Luciano.
-Ese es otro cuento magistral.' Especialmente por esa tensión que se
mantiene a lo largo del relato entre el niño vivo y el niño muerto, entre
lo que el padre imagina y lo que en verdad sucede. Además de la ten-
sión mai·yada con insistencia por el pasar del tiempo ...
-Y uno no sabe hasta el final que el niño en verdad ya está muerto-
concluyó Mónica, satisfecha.
El maestro miró el reloj. Mientras guardaba los libros en su maleta
recordó las tareas previstas para la siguiente sesión. El pequeño grupo
empacaba sus útiles. El tono agudo de un celular hizo que Sonia saliera
. intempestivamente del salón.
-Quisiera que tuvieran presente para dentro de quince días lo rela-
cionado con los diversos puntos de vista. No olviden también tener
presente la tai·ea que está en el mapa de trabajo. Y para Jos que deseen

..
268
ver cómo un maestro resuelve lo de los diálogos, léanse "Los asesinos"
de Hemingway. So,bre todo tú, mi querido Enrique, a ver si podemos
resucitar a ese pai· de sacerdotes aztecas.
 *

Luc;iano llegó alrededor de las diez de la noche a su casa. Cqmió

algo Jivjano y enseguida se metió a.su estudio. Prendió el computador y
se dispuso a esctibir. Vení!I, como decía él a sus amigos, "ardiendo de
escritura". ·se frotó con fuerza las manos para contrarrestar la fría noche
de ese mes de mayo. Después de meditar uno.s minutos, lanzó a la
pantalla, con alegría y feivor, las primeras letras de un cuento.
-Vaya coniendo, y no se demore -le dijo la madre al niño de cejas
pobladas y grandes ojos. ·

•
269
 Tener oído para la mitología

DecíaJos,eph Campbell que "lo que aprendemos en nuestras escuelas

la
· no es sabidurla dela vida, Aprendemos tecnologías, recibimos infor-
macjón. Entre el profeso~ado existe hoy una inquietante negativa a ense-
ñar a los alumnos los valores de la vida relacionados con las asignatu-
ras". Este señalamiento de Campbell es de suma importancia para no-
sotros los educadores. Porque no basta hoy con transmitir los conteni-
dos propios de las asignaturas; necesitamos dotarlos de algo más: rela-
cionar esos conocimientos con la.experiencia de los que aprenden, pin-
tarlos con esa pátina vinculante e incluyente. Y los mitos pueden ser una
estrategia poderosa para los maestros en tanto aportan, com.o afirmaba
Campbell: "sabidurla sobre la vida"; y además, es admisible que sir-
van de ejemplo, de ilustración. y gula para los más jóvenes o los más
inexpertos. Precisamente Campbell mencionaba que de las cuatro fun-
ciones que tenía el mito, a saber: la función mística, la dimensión
cosmológica,· la dimensión sociológica y la dimensión pedagógica, esta
última era la más pdodtaria para nuestro tiempo. Una función centrada
en "enseñar cómo vivir una vida humana bajo cualquier circunstancia".
En esla perspectiva, los relatos de los mitos sirven de jugosa referencia •
para ese largo aprendizaje que es todo proceso de desan-ollo humano y, 271
 en esa medida, son favorables para, propiciar una educación m~s orien-
tada hacia la sabiduria que hacía el conocimiento. Una educación preo-.
cupada por suscitar eventos claves de formación y no sólo saturar de
información a los estudiantes.
De allí por qué, como escribió Karl Kerényi, los maestros y maestras
necesitamos "tener oido para la mitología" y, para ello -antes que nada-,
debemos sumergimos en ella. Tr a ese profundo mar del mito, ese mar
que es el teino de las zonas profundas de lo humano. Tenemos que per'.
mitimos aceptar explicaciones que no son necesariamente racionalistas;
hay que dejar un espacio en nuestro corazón para el mistetio, para la tras-
cendencia o, si se prefiere, para lo sagrado. Hecho ese viaje hacia el mito
que, por supuesto, es también revelación de nosotros mismos, entonces
si podemos comp¡p:tir esas riquezas o esos tesoros con nueptros alumnos.
Vuelvo a Kerényi: La mitología es una "meditación profunda que nos
conduce al núcleo vivo de nuestra esencia total". Entonces, no es sólo el
esqueleto de un relato lo que se testimonia en los mit9s, sino la carne viva
de una experiencia hmnana.
Hay que insistir en ello: un mito es más que .un relato. Lo que en
verdad hace el mito es abrirnos nuevas dimensiones de lo real, ampliar-
nos el espectro de nuestra existencia, mostrarnos lugares inéditos de
nuestra personalidad. El mito hace más dúctil nuestra mente, más livia-
na nuestra condición finita; más amplio el espacio de nuestro pecho; y
al producir en nosotros -y especialmente en los más pequeños- esas
. transformaciones, nos prepara para aquello que no podemos ver pero
que podemos presentir y, sobre todo, nos capacita para entrar en rela-
ción con esas otras dimensfones alcanzables solamente a partir de Jo
mágico o lo milagroso. El mito aporta, parafraseando a !talo Calvino,
nuevos niveles de realidad al mundo conocido.
Claro está que esa fascinación de los mitos proviene también de la
forma como se nos manifiestan: a parti~ de narraciones. El relato del .
mito congrega al oyente o al lector. l,o hace partícipe de las peripecias
del héroe o de los ambientes en donde se desarrolla la historia. En este
sentido, el' mito liga de rrianera sugestiva la emoción y el afecto, las
pasiones y los sentimientos. Hay en la narración mítica abundancia de
preguntas y dilema~, de encuen.tros y conflictos, de búsqueda pe1ma-
nente y de asombro ante lo desconocido. El relato del mito retoma
• como motivos todos esos asuntos con los que tiene que habérselas cual-
272 quier ser humano en el trasegar de su vida: encontrar el amor, enfrentar
un miedo, sortear una dificultad, atreverse a llevar a feliz término una
meta. Además, el relato mítico está cifrado en símbolos; y los símbo-
los, lo sabemos, vinculan lo diurno y Jo nocturno de nuestra personali-
dad. Esos símbolos, que son Ja carne, los huesos y los nervios del mito,
ayudan a enriquecer los avatares propios de lo particular con la memo-
ria de lo colectivo. Como puede verse, no es un conocimiento mera-
mente intelectual, sino una sabiduría encarnada. Allí hay una cantera
de posibilidades fo1mativas para los educadores.
Y otro asunto muy valioso para un profesor de literatura: el mito
potencia y desanolla la imaginación. Los recursos narrativos que usa
para relatarse, los motivos y argnmentos de que se vale, la plasticidad
de las imágenes que emplea, pueden -de alguna manera-,.darle exten-
sión y maleabilidad 3.1 pensamiento de nuestros estudiantes. El mito
amplía los horizontes tanto de lo que consideramos verdadero como <le
eso otro que llamamos lo posible. El mito expande las fronter<JS de lo
creíble y, en esa eperspectiva, abre un espacio para la ensoñación, la
utopía o, siendo categóricos, nos habilita para la ficción más plena. Di-
cho apoyo al desanollo de la imaginación es <;:lave a la hora de disfrutar
la literatura y, más aún, al ·momento de comenzar a esc1ibirla. ·
Volvamos al inicio, acompañados por la voz sabia de Mircea Eliade:
"el mito es siempre un precedente y un ejemplo no sólo de las acciones
del hombre, sino también de las relaciones con su propia condición".
En tanto precedente ya es en potencia un edu.car mediado por el relato;
ya es un modo de enseñar, abierto ala libre interpretación de quien lo
lee o lo escucha. El mito, al situarse· como ejemplo, abre una gama
tiquísima de posibilidades para que las nuevas generaciones empalmen
la tradición con el porvenir; y esa función ejemplruizante es la que impri-
me dinamismo a la herencia cultural, la misma que facilita la apropia-
ción de determinados valores y el despliegue portentoso de nuestro fa-
bular. No cabe duda: los mitos merecen toda la atención de los maes-
tros porque además de ser un modo de educar entretenido y cercano a
la experiencia, van troquelando zonas profundas de la conciencia hn-
mana definitivas al momento de enfrentar la vida. Esa sabidmia consus-
tancial a los mitos es la que no podemos perder de vista, especialmente
en estas épocas en donde todo parece carecer de sentido.

•
273
 Bibliografiamínima
Joseph Camphell en diálogo con BiU Moyers,EI poder del mito, Emecé, Buenos Aires,
1999.
CJ. Jung y Karl Kerényi. lntroducci6n al~ esencia de la 11iitología. El mito del niño
divino y los misterios eleusinos, Sin.~ela 1 Maddd,-2003.
Mircea Eliade, Mito y realidad, Guadarrama, Barcelona, 1981.
Joseph Campbell, Los mil-Os. Su impacto en el 11w.nd-O act!lo!., Kairós, Barcelona, 2001.
Llufs Duch, l\fít.o, it~terp,retaci6n y cultura. Aproxilnaci.6n a la logomttic:a, Herder,
Barcelona, 1998.
G. S. Kirk,EI mito. Susigrúficado yfunckmes en laAmigüedad y otras culturas, PuidtÍs,
Barcelona, 1985.

•
274
 .Partidas y retornos del libro, la lectura
y la escritura en la escuela

Al igual que Don Quijote, buena parte de nuestra práctica docente osci-
la entre las partidas y los retornos. A veces, necesitarnos estar lo sufi-
cientemente locos como para abandonar la biblioteca y salir a enfrentar-
nos con molinos de viento; y en otros momentos, nos urge el tener la
suficiente cordura como para volver al seguro hogar y hablar con algu-
na sabiduría. Así, pues, teniendo como telón de fondo tal movimiento
quijotesco, deseo señalar de manera rápida ciertos.abandonos con res'
pecto al libro, la lectura yla escritura que siento hoy como una necesi-
dad, y ciertas vueltas-que de tanto cavilar-sobre ellas ya me;-parecen
prioritarias.
Empecemos por los abandonos o los desapegos que, como és bien
sabido, son los más dificiles de lograr, entre otras cosas por la fuerza
adormecedora de la costumbre o la peligrosa Circe de lo dado por
cierto. Abandonos articulados no desde lo que debemos aprender, sino
desde el esfuerzo por el desaprendizaje. ,

Primero: Dejar la biblioteca para ir hasta el aula. No esperar

a
a que los niños o los adolescentes vengan buscar la biblioteca. Dejar
de serunaréhivo para volversé un menú de posibilidades. Salir.a ofertar 275
 el libro, a mostrarlo; idear y proponer actividades, mediadas por el li-
bro sí, pero no necesariamente circunscritas a la biblioteca. Este despla-
zamiento implica un cambio de actitud y dé concepción de la profesión
de bibliotecaiio: más que ser vigilantes o guardianes de la información,
de lo que se trata ahora es de convertirse en nómadas capaces de ofre-
cer a la comunidad educativa un banquete de lectura sazonado por la
curiosidad, la smpresa o lo inesperado. De igual modo, este viraje obli-
ga a que todos los actores del p~oceso formativo se integren, hablen,
busquen consensos; para hacer que en determinados momentos la bi-
blioteca entre al salón; para que participe de las reuniones con los pa-
dres de familia; para t¡ue circule en la sala de profesores o en las reunio-
nes de coordinación de área; para qúe tenga voz y voto al momento de
decidi;se. un presupuesto. .

Segundo: Dejar de concebir a la biblioteca sólo como sitio para

resolver tareas. No seguir reforzando en nuestros estudiantes la idea
de que la biblioteca es únicainente un sitio de consulta inmediata para
resolver trabajos de clru;e o recopilar información. Empezar a creai· en
los estudiantes la idea de que la biblioteca hace parte de un proyecto
educativo; que es otro espacio de formación tan importante como el salón
·de clase o la capilla; que la biblioteca no. es un edificio por fuera del
currículo. Comenzar a permear a nuestros estudiantes y maestros con la
idea de que la biblioteca, el mundo que alberga, el cainpo de irradiación
que provoca, el escenario de cultura que es, nos insta a estar en ella, a
recon·erla con actitud de exploradores, a habitarla hasta ser capaces de
descifrar algunos de sus enigmas.Y a los educadores, podo mismo, nos
corresponde abandonar por momentos el aula para ir hasta la biblioteca;
para rebasai· la idea de que ella es apenas un dép~sito de Información.
Nos toca empezar a concebir o volver frecuente la clase entre los libros,
con los libros, mostrando con nuestro ejemplo cómo la biblioteca ade-
más de memoria' es gai·antía de utopía y creación. Mostrar, en últimas,
cómo el conocimiento es algo que vainas descubliendo y construyendo,
y no algo ya dado y reforzado por las limitadaS prácticas de nuestras ta-
reas escolares.
"'"'~
w
'lercero; ;Dejar o mermar las aduanas o las talanqueras para el
• acceso a1 libro. Cada dia es más importante que nuestros biblioteca-
276 rios abandonen ese rol policivo frente al libro y se convenzan de lo
 importante que es el contacto directo, la posibilidad de recorrer sin
miradas vigilantes y llenas de sospecha los labe1intos de la biblioteca.
Aunque su~ne un poco aniesgado: cada día es más importante aumen-
tar los cojines que los asientos en nuestras bibliotecas. Tal desplaza-
miento obliga, por ·supuesto, a los bibliotecarios y bibliotecarias a supe-
rar el rol de alcanzar los libros por el de tutor o asesor en los procesos de
. búsqueda. Ya.no detrás de un mostrador, exigiendo una ficha, sino al
lado del estudíante o elmaestro, séllícitos a la pregunta del viajero lector
. o, aún más, ofreciendo nuevas rutas u otros caminos para. el viaje que
sus visitantes le mencionan. Es más, deberíamos suprimir de nuestras
bibliotecas todas esas otras talanqueras visuales, esos avisos puestos en
.las paredes y que siempre están redactados de manera negativa, siem-
pre hechos en contra y no a favor de la lectura.

Cuarto: Dejar de estar a Ja saga del texto escolar y del enciclope-

dismo. Al momento de hacer inversiones, muchas de nuestras
bibliotecas escolares gastan sus recursos pero siguen realmente desac-
tualizadas. Bien sea porque se sigue invirtiendo demasiado dinero en
enormes encidopedias o porque hay una orientación marcadahacia el
generalismo cuando no limitada al texto escolar. Son pocos los vínculos
de nuestras bibliotecas escolares con las librerías y mucho menos con
las editoriales. Se está a la espera de la visita del vendedor de libros
-qu.e casi siempre ofrece conocilni.entos universales encuadernados en
vistosos volúmenes- y no se sale a husmeai· qué hay de nuevo o por
dónde se está orientando una raina del saber o una ·disciplina. Acá de
nuevo es importante que tanto maestros como bibliotecaiios trabajen
simbióticamenté: o bien para que éstos le señalen a aquellos lo que hay
qué adquirir, o bien para que los primeros le muestren a los segundos
las novedades y las nuevas adquisiciones que podrían ser utilizadas
en sus clases. No podemos seguir, tanto maestros como bibliotecarios,
dependiendo exclusivamente del texto escolar o de las enciclopedias.
Es urgente llenar nuestras bibliotecas de esa nueva sangre que e~tá en
los libros especializados y, especialmente, empezar a adquirir revistas
por campos disciplinares. Esas revistas en donde puede apreciarse la
siempre variable y renovada piel del conocimiento.

Quinto: Dejar de pensar que por ser libros para niños, los for- •
matos de los textos deben ser pequeños. Cuánto necesitamos libros 277
 de tamaño grande; libros que en lugar de empequeñecerles el mundo y
la vida a nuestros más pequeños lectores, se las muestren tan impactantes
y desmesul'adas como en verdad lo son. Tanto educadores y maeslms,
como padres de familia, editores y directores de colegios, tenemos la tarea
de poblar nuestras bibliotecas escolares y familiares de libros que superen
esa falsa escala.desde la cúal producimos, adquirimos o elegimos los libros.
Y más tratándose de literatura. Creo, adicionalmente, que tenemos que
diversificar los formatos de los libros, su riqueza tipográfica y de diseño,
las variadas y ricas propuestas de iluslrarlos. Existen hoy variedad de
alternativas en su edición, en el mismo concep&; de su materialidad, que
no podemos desconocer, con el argumento de que a tales cosas los niños ·
no les dan importancia. Mejor aún, necesitamos diversificar cada día el
tipo de materiales que circulan en Ja escuela Nos hemos contentado con·
fotocopiarlo todo. Hemos reducido la riqueza de los útiles a la gris y pre-.
decible fotocopia. Aún a pesar de. los costos, dando por descontado los
inconvenientes para adquirirlo, el libro-objeto, el libro-imagen, el libro-arte,
el libro-enigma... merece circular en nuestras aillas .

. Sexto: Dejar la exclusividad de la lectura de textos escritos. Es prio-

ritario que superemos cierto letrismo que·apabulla las prácticas lectoras.
No podemos continuar con la creencia de que las habilidades de lectura
sólo son para textos escritos o, lo que es más grave, que díchas estrategias
de lecttu-a son las mismas para leer'cualquier qlro tipo de texto. Tenemos
que abrimos a la concepción de .wi. lector plural que sea capaz de leer
imágenes, espacios, cuerpos, ambientes ... Un lector que, dependíendo
el tipo de "texto" o de realidad, pueda emplear diferentes estrategias
lector-as, pueda reconocer qué claves o qué dispositivos son los que lo
hace legible. Digamos que tenemos que formar un lector que supere
el texto escrito y pueda adquirir cierta ciudadanía de lector semiótico.
En este caso, la lectura amplía su radio de acción y, a Ja vez, obliga a
quien la enseña a reconocer nuevos analfabetismos. Afumo todo esto
porque los maestros nos estamos quedando cortos para dar cuenta de
los nuevos 'artefactos que circulan en nue~tro medío y ante los cuales ya
no bastan las habilidades de'.lectura que parecían suficientes lratándose.
del texto esc1ito. Pensemos, a manera de ejemplo, la sintaxis propia de
la imagen, o las particularidades de lectura de un portal virtual, o las
claves de una puesta en escena. Cuántos de nosob:os seguimos pensando
• que una película es igual que una novela o que un diagramá es igual a
278
un esquema o ·a un gráfico. Insisto: en la medida en que la lecrnra es
una práctica social, la escuela debe ser competente para proveer esas
nuevas.habilidades lectoras que la sociedad le demanda.

Hablemos· ahora de algunos retornos o de regresos que implican cierta

asunción de la tradición. Vueltas sobre nuestro pasado educ;ttivo con
el fin de actualizarlo y, a la vez, con el deseo de retomar con orgullo
lo que ha sido conquista de nuestros antecesores. Retornos iluminados
más por la humildad de lo que debe guardarse que por el orgullo
inmediatista de lo innovador. '

Primero: Retornar a las prácticas de lectura en voz alta; volve ·a "dar

de leer". Tal vez por una confianza excesiva en eso que llamamos ,
"lecrnra en la mente", hemos ido dejando de lado el valor de la lecrnra
entonada, de esa lecrnra ofrecida a otros como si fuera un manjar o un
conjuro secreto. Sabemos que esa pnictica se desarrollaba con mucho
tino y dedicación hace ya varios años en nuestras eseuelas; sabemos,
además, que los maestros y maestras, al igual que los libros de lectura,
estaban preparados para llevar a cabo ese acto de ofrecimiento oral,
esa puesta en escena en la cual importaban tanto la dicción, como las
pausas y los silencios, al igual que los énfasis y la educación de la respi-
ración. Quizá por el afán de innovar o porque sencillamente tildamos
de tradicional todo lo pasado, los maestros fuimos sepultando esa: otra
función nueslra, esa habilidad retórica, esa fineza o esa riqueza de nueslra
oralidad. Sin embargo, la lectura en silencio tiene sus limitaciones, no
sólo en cuanto a la comprensión sino especialmente en lo relacionado
con la motivación para la lectura. De allí por qué sea tan importante que
los educadores retornemos a "la hora de la lectura" y a seleccionar, por
supuesto, cuáles son esos textos qu~ debemos preparar para ofrecerlos
luego como alimento exquisito a nuestros alumnos.

Segundo: Retornar a las prácticas de corrección de la escriturá

en donde se. señale puntualmente el error. Los maestros, cuando
de escritura se trata, nos hemos ido acostumbrando a guardarnos e_!
~eñalamiento del eITor. Protegidos, por no decir ocultos, bajo el favore- ·
cimiento de fa creatividad o de la libre expresión, ya no nos ocupamos •
de. señalar dóride hay una falla, dónde hay un problema o dónde, 279
 sencillamente, hay ignorancia. Por eso, nuestras prácticas de evaluación
cónfluyen en la mera recomendación de corte generalista cuando no
en un revisado o en una marca acompañada de una calificación, por
lo general alta, para evitar posibles confrontaciones o problemas con el
que aprende. Es importante retomar, así nos tilden de "escueleros'', a ese
trabajo línea a línea, párrafo a párrafo, en donde desde el caso, desde lo
particular, nos atrevemos a indicar la falta de relación o subordinación
entre las ideas, la ausencia o abundancia de un 'signo de puntuación, la
impertinencia de un conector o la carencia de estt;uctura de w1a frase.
Por supuesto, dependiendo del tipo de texto que solicitemos o del género
que nos ocupe, así serán de focalizadas nuestras con-ecdones. Pero, lo
importante, es retomar a una evaluación que supere las recomendacio-
nes generalistas o a confundir el aprendizaje de la escritura con algunas
estrategias lúdicas para promover.la creatividad o la expresívidad. Qµizá
este miedo a no decir lo que nos parece errado o a convertir la escritwa,
particularmente la literaria, en un espontaneismo siJ:l tasa ni medida, es el
responsable de la poca evolución de la calidad de los productos es~ritos
en la escuela y de la muy pobre competencia escritura! con la cual se
gradúan nuestros estudiantes..

Tercero: Retornar a una escritura que privilegie o especifique· los

géneros. Aunque muchos de los maestros nos quejemos de las pre-
ceptivas, lo cierto es que hace algunos años, se contaba con excelentes
textos en donde los estudiantes aprendían a distinguir y producir di-
versos géneros de escritura. Había un esfuerzo en diferenciarlos y un
trabajo, a partir de modelos, de reproducirlos o aprender su manera
· de generar significado. Cualquier estudiante sabía diferenciar d género
lírico del dramático o del narrativo; de igual forma, podía colocarse
en situación discursiva para producir determinados textos. Sabía, de
alguna manera, que no existe la e~critura en general, sino géneros a
través de los cuales aquella'se·manifiesta. Hasta había un espacio para
el género oratorio y sus diversas modalidades. Cada día me convenzo
más de que al haber hecho depender demasiado la enseñanza del
español -y mucho más de la literatura-, de la historia y la lingüística,
fuimos abandonando terrenos tan valiosos como la retórica, la. poética
o la estilistica. De pronto con la hennenéutica contemporánea se está
• recuperando toda esa línea de fommción en donde cuenta mucho más
280 el sentido que el significado. De allí- por qué sea importante revisar,
recuperar o retornar a todas esas estrategias retóricas en donde depew
diendo el tipo de auditorio o la modalidad textual, así se construye un
exordic¡, se presenta un argumento o se escribe un epilogo. Repitámos-
lo: no podemos seguir propiciando un escribir de manera general sino
articulada desde un tipo de· género específico. Y desde luego, eso nos
pone a los educadores en la tarea de explorar o hacernos competentes
en didácticas específicas. ·

Cuarto: Retornar a la lectura de obras completas. Aunque esta idea ya

la he désarrollado en otros escritos, me gustarla insistir en la importancia ·
de la lectura de obras completas, en contraposición al abuso de frag-
mentos o pedazos· de textos. Y lo digo muy especialmente en el campo
de la literatura, auque podria cobijar a otro tipo de áreas. Nos hemos
contentado con cierta "didáctica de la degustación"; con asomos o co-
natos de lectura, pero sin ofrecerles
. a nuestros. estudiantes el encuentro
con la obra total, con una totalidad, con un microuniverso que posee. sus
propias leyes y su propia identidad. Tal vez por cierto coletazo ¡iosmó-
demo, o porque el texto escolar así nos lo indica, nos hemos consolado
con "ripios" o "pedazos" que, según parece, representan el todo que
ocupa nuestra.atención. Nada más equivocado. Reflexionemos que el
"avance" o el "corto de una pel!cula" -sólo a manera de ejemplo- no
es igual a la película misma. De otro lado, la lectura de obras completas
vuelve a planteamos el valor positivo de la relectura, La reléctura como
estrategia para reconocer niveles de comprensi6n, para entender la ide.a
de tejido, de red, de estmctura compleja. La relectura como evidencia
del palimpsesto o del juego de lenguaje que convierte cada texto en un
trabajo con los contextos y los inte1textos que lo gravitan y le dan soporte.
Luego, entonces, más que leer muchas obras, más que una carrera por
acumular pedazos, de lo que se trata es de rumiar lo que se lee, de darle
densidad, de poderlo asimilar como una red, como un sistema, como
un poliedro de muchas caras:

Quinto: Retornar al cultivo de la poesía. He aqtú otra de las cosas que

antes hacíamos muy bien y que fuimos abandonando tal vez por darle de-
masiada importancia a la historia o la semántica, o seneillamente porque
nos parecía que tales asuntos eran fruto del romanticismo o .conllevaban
a ia cursilería. Hasta abandonamos las prácticas de recitación y muy ex-
cepcionalmente conse1vamos la tertulia o el centro literario. Considero
•
281
 clave, y más en estos tiempos tan sordos para la sensibilidad o la sutileza
· del mundo y de la vida, volver a colocar en nuestra ~otidianidad escolar
el pensamiento analógico, !o metafórico, la imagen que desborda el
concepto, ese modo de ver el mundo desde un punto de vista relacional; ·
Es. que la poesía no culmina en la palabra o en el verso; a trivés de
ella, por su mediación indirecta, educarnos nuestrn sensibilidad, nuestra
frontera emocional. Los medios poéticos nos cualifican los sentidos, nos
otorgan un matiz, una capacidad para condolernos, compadecernos o
apasionarnos cori nosotros mismos, nuestros semejantes o el entorno.
Sin embargo, para que .la poesia vuelva a tener asidero en nuestras
.aulas, se requiere entender los procesos cognitivos que moviliza, el tipo
de conocimiento que propone, las estrategias discursivas que utiliza. O
para decirlo de maneni. más contundente, reconocer que la poesía no.
es un ejercicio de buscar la lima sino un esfuerzo de nuestro espilitu
y nuestro entendimiento para superar .la inmediatez y aprender a leer
el mundo mediante simbolos.

•
282
 Defensa de la enseñanza de la literatura

¿Para qué poetas en estos tiempos de miseria?, se preguntaba Holderlin ·

en su elegía "Pan yvino" 1 , y él mismo nos adelantaba algunas respues-
tas: para tener "la copa más llena y una vida más atrevida y también la
santa memoria que nos mantiene despiertos hasta el día"2 ; pára que
"vayamos a buscar lo que es nuestro, por lejos.que sea"; para que nos
reconciliemos, en suma, con "el recuerdo de los dioses idos"3 • Pregun-
ta semejante podríamos formularnos hoy: ¿para qué enseñar literatura
en esta época tan violenta e irracional, tan avara y poco solidaria? Trate-
mos de ofrecer algunas respuestas amparados o protegidos por nuestra
fe en que "el lenguaje es el templo o la casa del ser", como escribiera el.
filósofo Martín Heidegger4 •

Una primera contestación a ese retador cuestionamiento seda la de

afirmar que la literatura nos ayuda a comprender la compleja condición

1 En Poesía Completa, Libros Río.Nuev~, Bal·celonn, 1998t pág. 69.

' lbfd., pág. 63.
3

1
lbíd., pág. 71.
Ue ''·lPara qué ser pOeta?", en Sendas p~rdidas,-Losada, Buenos Aires, 1979,.pág. 256.
•
283
 · humana. Por ella, o gracias a sus obras, hacemos visibles asuntos no
siempre observables en una primera mirada. Ya lo decía Proust, "La
obra del escritor no es más que una especie de instrumento óptico, que ·
se le ofrece al lector para permitirle que discierna lo que sin ese libro, no
· hubiese visto quizás en sí mismo"5 • La literatura nos afina los sentidos ·
para explicarnos comportamientos o conductas propias de nuestro
subsuelo psicológico 6 , u originadas en las más recónditas fronteras de
nuestra existencia. Digamos que la literatura nos ayuda a reconocernos
como humanos que somos o ansiamos ser7 • Y contrario a la intención
científica que pretende hallar esos principios generales en donde que-
pan todas las individualidades, la literatura muestra o hace emerger lo
particular que habita en cada ser, eso que lo diferencia de fa vastasocie-·
dad o el infinito mundo. Por eso mismo, cuando leemos una obra lite-
raria lo que en verdad hacemos es descubrir diversas maneras de sentir,
de padecer, de actuar, de relacionarnos con las cosas o con las perso'
na¡¡. Y sin embargo, al afirmar esa singularidad, la literatura nos permi-
te -como lectores- reconocernos en muchos de esos otros seres in).agi-
nados8. Por la literatura nos hacemos hermanos de otra sangre, entra-
mos a participar de una filiación cultural, comenzamos a f01mar parte
de una familia mayor: la de sabérnos humanos9 • La de comprender que
nuestra existencia no es algo repetitivo o ri1ecánico, sino lin permanente
ejercicio de construcción de identidad; que no nacemos sujetos; que
toda nuestra vida no es más que un lento aprendizaje de sabemos y

3
De "El tiempo l'ecobrado", en En busca del tiempo perdido, Santfago Rueda editor1 Buenos
Aires, 1995, pág. 214. ·
6 Ejen1plo de indagaci6n sobre esas ocultas tierras de nuestro ser es e1 texlo de Fedor Dosloyevskit

Jl!enwrias del subsuelo, Juvenlud, Barcelona, 1998. De igual modo·, In 11utohiograffa del escritor
cubano Reynaldo Arenas, Antes que anochezca, 1ltsquets, Barcelona, 1995.
1
Un estudio muy cotnpleto sobre esle aspecto del reconocimiento es el de Paul Ricoeur, Caminos
del reconocimiento, Trolta, ~f.8.drid, 2005.
6 Este aspecto del reconm.:inüento en las obras comprende el tercer mon1enlo de la experiencia

estética, o la catarsis. Vé#.Se el capítulo 3; 11El placerest~tico. y las experiencias básicas de la poiesis,
aisthesi.s y la cOta.rsis,. en Hans Roben Jnuss, ·Experiencia estétic;a y heimenP.uiica literaria. Ensayos
en el campo de la experiencia estética, Ta111us, ~Iadiid, 1986. '
9
La larea de la litcratura 1 en el pensar de Hernanrlo Tcllei, es "eniiquecer la verdad llutnana"¡
1-eléase su e11sayo "Grandeza y servicio.de! la literatura", en Literatura, Algra 1 Ilogolá, 1951 1 pág. 26.
Agrega Tellez: '1Es por ello que el arte litera.rio lon1a el carácter de unn síntesis del t:spírilu lllnnano.
Nada le es ajeno y todo le cS propio. De las más lejanas ve11ientes Hegan a su oceánico sef\o todas )as
• aguas del espíritu. Es un pwllo de confluen.cin ll donde arriban con10 pacienles lributados lodos los
284 problemas del hon1hre''.
 convertirnos en hombres, en reconocernos herederos de la tierra y tam-
bién de la luz; frágiles como las cañas pero alados y con vocación de
cielo. ~a literatura nos muestra que nunca acabaremos de entender el
atavismo de nuestros instintos pero de igual modo señala nuestras posi-
bilidades simbólicas para la ternura o el altruismo supremo10 •

Otra posible respuesta es que la literatu.ra es un testimonio

irremplazable de la variedad de experiencias propias del ser humano. En
las obras. literarias podernos apreciar cómo se vive la vida, cómo los
hechos se toman acontecimientos, cómo se sobrellevan los avatares del
existir en el mundo. La literatura convierte a la experiencia en su objeto
de interés, en su mayor preocupación. Citando al maestro Alfonso Re-
yes, "el contenido de la literatura es la pura expeliencia" 11 • Allí, en ese
lagar, es donde podemos apreciar cómo se machacan los sucesos, cómo·
se pisan los imprevistos o cómo se prensan las pe1ipecias por las que
pasa todo ser humano. Por eso, cuando leemos literatura, estamos fren-
te a fidedignas certificaciones de particulares aprendizajes como el ere-
. cimiento .o la vejez; a declaraciones genuinas de aquellas infinitas tenta-
tivas para amar o asumir el sufrimiento; a credenciales verosímiles del
peregrinaje del hombre por los caminos de. sus días. Tales testimonios
de experiencia comportan una doble utilidad: de un lado, nos permite
vernos como seres circunstanciales, tomo criaiuras condenadas a la
contingencia y la necesidad; es decir, la literatura nos evidencia nuestra
falibilidad y, a la vez, nuestro anhelo de transformación. De otra parte,
la literatu1'a nos advierte de las posibles situaciones por las que pode-
mos pasar, nos adelanta -así sea imaginariamente- un escenario y un
conjunto de acciones a las cuales tenemos que enfrentarnos en algún
· momento. En este caso, la literatura nos pennite aprender a vivir, nos da
cierta sabiduría para asumir "los días que uno tras otro son la vida",
como bien.lo expresara el poeta Aurelio Arturo 12 • Allí, en lo que nos
pasa y, muy especialmente, en cómo nos pasa, la literatura ofrece una

10
Este punlo, en el cual tanto 11a insistido la profesor4 Louise h-1. Rosenblátt,: ptiede fo1mu1arse de
otra n1anera:"la1ilcralura ofrece un n1edio para desanolla'r la capacidad de ponemos en ellugal'de
otros'·'. Véase su lúcido 'teslín1onio y sus propuestas en la obra La lücralttra co1no exploración.
Fondo de Cultura .Económica, México, 2002.
, 11 De ~\polo o de la Hleralura», en ••1a experiencia }iterariai', Obras complcla.s, Tutno XIV, Fondo de
1

Cuhura Econ6nJicu, ~léx::ico 1 1962,pág. 83.

12 Bu "Interludio" de Aforada al sur ,Yozros poe1nqs, Pt'ocullura, Bogotá, ,1986, pág. 22,
•
285
 gama de ejemplos tanto más útiles, cuanto que apenas sugieren o insi-
núan rutas de viajel 3•

Una tercera causa de por qué la literatura vale la péna ,enseñarse en

estas aciagas épocas es por sit capacidad o su potencia para ampliarnos
las fronteras de la realidad, o por mostrarnos los niveles de la misma,
según el pensar de Italo Calvino 14 • El autor de las Ciudades invisibles
creía que la literatura más que conocer la realidad, lo que sabía era de
sus niveles 15 , Es decir, la literatura percibe "la sucesión de velos y telo-
nes", "el espesor de una realidad que es inagotable en formas y en sig-
nilicados"l6, Y lo más importante, que esos niveles de realidad "pue-
den encontrarse y permanecer diferentes y separados, o b,ien fundirse,
soldarse, mezclarse, encontrando aimonia entre sus contradicciones o
fmmando una mezcla explosiva" 17 • La literatura hace estallai· ante, nues-
tros ojos la ingenua manera de pensar la realidad como una sola. Por el
contrario, nos advierte en sus obras, hay muchas re·aJidades, y muchas
maneras de manifestarse o recepcionarse 16 • Son realidad los setes de
nuestros sueños como aquellos otros, producto de nuestra fantasía; son
reales, de igual modo,Jos de bajísima contextura, semejantes a gnomos,
y los gigantes que asoman su cabeza por encima de las nubes. Hay
realidades que· están más allá de las sombras y otras que, por su cerca-
nía a la luz, parecen invisibles; Y cada nivel de realidad tiene ,sus claves

u Subrayeinos ,una \·ez más las ideas de Louise M. Rosenblall: "La Hlerattira nos .penJi¡te aJgo ·
pa1·ecido a la experirnen1aci6n de' ideas porque nos b1inda 'una !Ímplia gama deexperienCias vicarias:
' Podemos .viVirdiferenteS clases de vida; prever periodos fuluros de la nueslra; pa11icipar en diversos
enlontos sociales; podemos poner a ptueha soluciones para problemas personales'( ••• ) As( la liteta~
lura puede proporciOnamos tin nledio dellevat' a eab6 parte de Ja expe1imentaci611 por ensayo y etTOr
que tan desastrosa sería t:n la_ vida real''. op. cit. pág. 222. '
t ..i Reléase el exquisito ensayo ~'Los niveles de la realidad en literatura , en Punto y aparte. Ensayos
11

sobre literalura y sociedad, Tusquets, Barcelona, 1995.

1s lbíd., pág. 353. Agregaba Calv ino: "La, literalura conoce la J"eol.idad de· los n.iveles, y ésta e.s una
realidad que segurarneule cuno ce mejor de cuanto pite de llegarse n conocer por otros procediluicn-
tos cogn'qscitivos".
1"Idctn.

" lb(d., pág, 339.

.1 sPor estos divel'SOS niveles de realidad Cflle la literatura presenta es lou nlta su carga de ambigUedad.
\'argas Llosa reitera que por esto ~ismo es qÜe ''sus \'erdad.es son siempt'.e subjelivasi ,·crdades a
inedias, \'crdadcs litcnuias que con frecuencia conslituyen inexactitud~ ílngranles o menliitis histó~
ricas". pero a !a ve;z dice que esas nientiras son necesarias porque ~'la literatura cuenta la hisloria que
• fo' histoda que escriben los lústoriadorcs no sabe ni puede contar". CQnsúl!ese: "La verdad ele l?is
rnenth-as", en La 1.:erdad de la nientiras, Scix BmTal, Bogotá, 1990, púg. 14.
286
 de acceso y sus propias leyes; y hay que prepararse para deambular por
esas franjas o esos sectores obedeciendo las lógicas que les son propias.
Con la,literatura, entonces, podemos interc·onectar muéhas de esas iné-
ditas geografias; fundir vaiias de esas placas aparentemente ineconcilia-
bles; explorar en universos insospeehados o de reciente creación. Esa
es otra bondad u otro servicio de la literatura: el de ensanchai·nos nues-
tra idea de realidad o el de poblamos de nuevas realidades; el de per-
mitimos completar la realidad que tuvimos en suerte o, en el mejor de
los casos, invitarnos a crear on·as realidades como si fuéramos demiurgos
juguetones19 •

V alga otra respuesta a la pregunta arriba formulada: la literatura

vale la pena enseñarla porque nos pone en contacto con lo mejor de
nuestra lerigua, ·porque nos permite degustar la selecta cosecha de nues-
tro lenguaje. A,unque esta razón parece apenas obvia, no sobra reiterar-
la en el contexto de lo que venimos exponiendo. Es en la literatura don-
de puede apreciai·se la exquisitez o la excelsitud de una lengua. Es eri
las obras literarias donde puede verse la maduración y el lento trabajo
de filigrana, hecho siglo tras siglo, por todos aquellos que participan de
una lengua. Además de las funciones necesaiias de la comunicación,
del comercio y la expresión utilitaria, el lenguaje evoluciona hacia ese
lugar supremo que llamamos literatura. Y cuando esa lengua, que de
tanto usarla se vuelve descuidada y vacía, comienza a preocuparse poi'
un rillno y un orden y un tono y una organización, es que nace la lite1•a-
tura. Ahora bay una conciencia y una intención estética sobre el lengua-
je. Luego no estamos hablando de enseñar cualquier cosa; afirmamos !!
que lo enseñable es el culmen de la lengua, o si se prefiere, el legado de· ~
una cultura:Ya lo ha señalado Umberto Eco: la literatura "mantiene en -~
.!!!
ejercicio a la lengua como patrimonio colectivo" 20 • De allí por qué, al -8
enseñar literatura, pongamos a circular lo más preciado de una n·adi·
don: esos artefactos elaborados pacientemente por juglares y poetas, ~
•C
Sie
por aventureros y navegantes, por artesanos y narradores, preocupados <ll
no sólo por usar la lengua sino además por transformarla en fó.rmula .!!!
-8
~
2
<J Por todo esto es que Alfonso Reyes, nueslt-0 16te111 mexicano~ afinnaba c1ue la litel'atu1·a se ocupaba
1 <ll

c1el ºsuceder imaginado". Véase, "Apolo o de la literaúna", op. cit. pág .. 82.
o
_:io En "Sohl'e alguna·s funciones de la literatura'". de Sobre litera$ura 1 Qcéano, Ba.rceloná, 200"2,
pág.12.
•
287
 mágica, en un himno solemne, en un canto armonioso. Al enseñar lite-
~atura nos hacemos corresponsables de las más queridas palabras de la
tribu. Y esa, que parece ser una tarea sencilla o sin mayor trascendencia
es, en el fondo, un compromiso de primer orden para la sobrevivencia
espiritual de las nuevas generaciones.

Propongamos una quinta razón: la literatura debe enseñarse porque

ella misma es una escuela para desarrollar la fántasía y las funciones
propias de lo imaginario. Afirmo esto porque, aunque haya planes de
estudio centrados en aprender conocimientos; sólo en la literatura en-
contramos ejemplos de cómo ir desarrollando esa facultad (porque eso
es en verdad, una potencia humana) según la cual podemós hacer pre-
sente lo ausente o hacer presente lo futuro. Lajmaginación como posi-
bilidad humana de superar una condición fisica, unas limitaciones or-
gánicas, unos atavismos genéticos. La imaginación como salto simbóli-
co de la cultura sobre la naturaleza21 • En este caso, la literatura sirve de
"zona de desarrollo" -para usar un concepto vigotskiano~, convirtién-
dose en acicate para ir más allá de nuesfras funciones más ínmediatai:·
sobrevivir, alimentarnos, procrear, tener un techo. La literatura coloca
un más allá, una utopía, donde podemos-tener la más arriesgada de las
av1mturas; el romance más eterno, el encuentro más insospechado ... Y
eso puede dársenas en unas. cuantas páginas, en un solo dia, en unas
cuantas horas de lectura. Lo fantástico es la facultad que nos permite
completar o hacer más maleable el mundo que nos tocó en suerte. Una
especie de asombro permanente ánte la diversidad del mundo, de las
personas o la vida"'. Lo fantástico que nos provee la literatura nos períni·
. te otro tipo de alimento: el de la ensoñación, el del encantamiento o la
maravilla23 • La literatura es un medio para soñar despiertos; un disposi-
tivo capaz de darle alas a nuestra pesadez corpórea, una dotación de
otros sentidos, un artilugio para adentrarnos. en otras dimensiones de la·
conciencia o fa realidad. As! que, a través de las obras literarias, nos

21
• 'Para ampliar estas ideas léase el libro de Jacobo Kogan 1 Filosofía de la imaginación. Fltuci6n de
lu in1ugi11(lc.ió11 en el arte, la religión y lafiln.tofía 1Paid6s, IluCnos ~\il-eS, 1986.
~ 2 Dos obras parecen claves para uhondar en esle punto: Los .iiinos y la literaturafanlástica, Fltnción,
y poder de lo i1nagi11ario 1de Jacque!ine Held, fuir:lós, Barcelona, 19.87. y la clásica obra de Tz\'elan
·Todoro\',lutroducci6n a la literaJ.rtrafantástica, Ediciones Bum1os Aires, Barcciona, 1982.
21
; Qtié intt:rcsante releer desde esta perspectiva el libro P1Jética de la ensoiia.ci6u ·de Gasl6n

38 Bauhelar<l, Fondo de Cultura.Econ6mica, !\féxico, 198Z.,

 vamos educando para ser ciudadanos de lo ultramarino, lo ultramonta·
no, o lo propio de los territorios de ultratumba; la literatura, entonces,
puede h.abilitarnos para conocer o vivir lo que está allende los mares de
nuestras certezas; lo que está situado al otro lado de nuestras evidencias
cognitivas; o eso otro que está más allá del término de nues.tra vida.
·'
Concluyamos estas reflexiones con una sexta.respuesta: la literatuc
ra es un artefacto para promover y exaltar la creatividad, un espacio
para e}ercer nuestro derecho a la felicidad, un manjar para saborear el·
goce de leer. La literatura es, en este sentido, una marrera de ejercitar
nuestro derecho a la alegiia Un medio para entregamos a nuestras más
íntimas predilecciónes o los gozos más apetecidos. Existe Ja literatura
porque dignificamos el ocio, porque validamos que no todo debe re&-
pondera un fin utilitruio, porque confiarnos en la fruición y en la grattli-
dad del arte. La literattrra está ah! para recordamos el goce inherente a ·
cualquier proceso creativo", para enaltecer ese momento de libertad
suprema; pero de igual modo, la literatura está ahi para impelemos o
excitarnos a buscar el libro o la obra é:apáz de satisfjlcer nuestrcis goces ·
más íntimos. Con la literatura, el leer aspira a ser un goce y no una
obligación. De lo que se trata ahora es de establecer un vinculo emocio-
nal con la li.teratura, de encontrar esa melodía que armonice con nuestra ·
sensibilidad. No es ya lá tarea escolar o el requisito académico; más
bien es el. rito de un encuentro, la festiva relación entre el libro y el
lector. Si esto llega a darse, la literatura puede ser una de las formas de
la felicidad, de que hablara Borges .. Y la felicidad, como bien lo sabe-
. mos, es una tarea a la cual no podemos renunciar a pesar de los tiempos ·
de miseria en que andemos inmersos. La felil:idad que es afirmación de
la vida sobre la muerte; prelación de la poiesis sobre la destrucción25 •
Tal vez esa sea la función primordial de la literatt1ra: la de gararrtizamos

2
~ Véase el capítulo ºLa vivencia creativa", en el libro El vivir creatii:o de 'Erik~ Landau, Herder,
Barcclona, 1987. Escribe Landau: "en la vivencia artística, co1no en cualquier.proceso creativo, se
llega a la apertura frente a lá experiencia, ala buena disposición para permhir Que los eslímu1os,de la
obra atiístipasc dejen sentir1 a la libertad y seguridad inteÍior~s para dejar que aíloren asoCiaciones y
símbolos del propjo n1undo eXpcrimcntaJ, se relacionen entre sí y de ese tnodo produzcan nuevos
sf mbolos y expe.tieúcias nuevas. La obta artfstica se mide aquí por la calidad de sus sugerencins",
pág.132.
2s Si se desea·indagar más sobre este coneeplo, recomiendo el libro P~tesis de Djego Ro1uci.> de
Sulis, '"faurus, ~fa<lrid, 1981. ·
•
289
 la esperanza o la pervívencia de lo creativo frente a los asedios
desoladores ele los violentos empeñados como siempre en silenciar la
libertad y subsumir·ª todos en la catástrofe. Retomemos a Holderlin,
pero adaptándolo a los fines de nuestra disertación: la literatura .está ahí
para que los seres humanos tengamos "algo de palpable enb·e las tinie-
blas'! y podamos continuar ".saboreando las supremas alegrías" .

•
290
 Soliloquio del lector apasionado

La lectura es una de las formas de alcanzar la libertad. Es tanto como

aprender a volverse incorpóreo, liviano, volátil. Leer es aprender a cono-
cer la geografia de lo ilimitado, de ese vasto paisaje donde todo puede
germinar, donde nada tiene cortapisas ni frenos para desarrollarse como
posibilidad. La lectura nos nutre con un alimento especial, un vigoroso
pan que nos da ánimos para ir en pos de lo inédito, de lo nuevo o lo
inexplorado. Quien se nutre de lectura tiene una fortaleza interior para ir
más allá de lo inmediato, de lo apenas justo y necesario para estar tran-
quilo; Porque cuando se ha crecido alimentado de ese seno lector, se
tiene menos miedo en el corazón, más capacidad de 1iesgo en el espld-
tu. Y ninguna tierra, entonces, se nos @laja propi~ia, y ninguna cosa
/nos parece suficiente. Porque hay como una intranquilidad esencial,
una desazón general, un deseo de salir, de caminar, de permanecer en
una diáspora continua. Porque leer es una de las manifestaciones de la
inquietud; porque leer y estarse quieto son antónimos; porque la lectura
nos lanza, nos saca, nos avienta al vértigo infinito de los cielos, al inson-
dable mar de lo desconocido... ·
Es que leer es otra r¡:¡anera de sortear el olvido, otra forma de conju- •
rar la condición esencial ola materia de que estamos hechos. Quien lee 291
 trasciende la finitud que le es propia; va más allá de su destino o su
condición temporal, para abrazar las voces de lo intemporal o de aque-
llo que, en cuanto trascendente, compete a lo estrictamente humano.
Porque cuando leemos nos hacemGs hem1anos_ de toda la especie¡ la
lectura nos provee de _una filiación en donde no importa la raza, ni el
lugar, la lengua o la distinción de c;lases. La lectura nos permite retro-
traer el tiempo, jugar con él, ser dueños de ese gigante padre que; según ·
los designios de los dioses, busca devorarnos ... '
Pero la lectura, además, es como una gran c11ja de maquillaje, un
artilugio para asumir muchos rostros, para transmutamos o transfo1mar-
. nos a nuestro antojo, para adquirir el don divino de la metamorfosis.
o
Quien lee alcanza el mimetismo perfecto, se confunde se refunde,
. tiene más de una identidad; es polifacético, polifónico, plural ... La lec-
tu.ra nos permite convertir el yo en un nosotros; nos torna hÍlbiles para
convivir con toda esa legión de personajes que habitan en nosotros mis-
mos, con toda esa suerle de actores que viven bajo el mismo teatro de
· un nombre, un lugar y una fecha de nacimiento. Quien lee se multipli-
ca, cambia, se renueva. Porque toda lectura es una forma de resurrec-
ción. Y en esta abundancia, en esta profusión de rostros,,hay tal Iiqueza
que, por eso mismo, la lectura e:~ el recurso más genuino del pobre, del
débil, del necesitado, para suplir o remediar esa zona de carencia, ese
desnivel que a bien tuvo la naturaleza o la fortuna otorgar como una
condición hereditaria. Quien lee restituye el plincipio de. igualdad entre ·
los hombres... ·
Y ni qué decir del goce inherente a la lectura. El goce de leer, esa ·
otra manifestación de la felicidad. Porque leer es una forma de gozar,
un placer de los sentidos y de la imaginación; un invento, un gusto, un
deleite tan cercano a la dicha perfecta; un acto de voluptuosidad, una
alegiia, un éxtasis. Porque saber leer es aprender a estar fuera de sí;
porque leer es tanto como saborear una golosina hecha para nuestros
más secretos apetitos ... Y quien lee busca la felicidad, y la.felicidad es
el mandato supremo, la tarea mayor que los seres humanos vertimos a
cumplir en ·este mundo... '

•
292
 Esle libro se terminó de imprlmir
en el mes de Ma}'O de 2008 en Editorial Kimpres Ltda.
En su eompcislctón.se uüllzaron tipos
Básken:iJle de 12/14; Bodoni de 9/10.5 y ZapfHumnst de 17/18 puntos.
Se tiraron J.000 ejemp~ares en propalmate de 90_ gramos.