UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

SECRETARÍA ACADÉMICA

COORDINACIÓN DE POSGRADO

MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

DERECHOS HUMANOS, VIOLENCIA Y CULTURA DE PAZ

LA IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS DOCENTES ANTE LOS

COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA

Tesis que para obtener el Grado de

Maestra en Gestión de la Convivencia en la escuela. Derechos Humanos, Violencia y

Cultura de Paz

Presenta

Melina Morales Evangelista

Director de Tesis
Mtro. Adalberto Rangel Ruiz de la Peña

Ciudad de México, México. Septiembre de 2017

 En Paz

Artifex vitae artifex sui

Muy cerca de mi ocaso, yo te bendigo, Vida,

porque nunca me diste ni esperanza fallida,

ni trabajos injustos, ni pena inmerecida;

Porque veo al final de mi rudo camino

que yo fui el arquitecto de mi propio destino;

que si extraje las mieles o la hiel de las cosas,

fue porque en ellas puse hiel o mieles sabrosas:

cuando planté rosales coseché siempre rosas.

…Cierto, a mis lozanías va a seguir el invierno:

¡más tú no me dijiste que mayo fuese eterno!

Hallé sin duda largas las noches de mis penas;

más no me prometiste tan sólo noches buenas;

y en cambio tuve algunas santamente serenas…

Amé, fui amado, el sol acarició mi faz.

¡Vida, nada me debes! ¡Vida, estamos en paz!

Amado Nervo
DEDICATORIAS

Al maestro Adalberto Rangel Ruiz de

la Peña y a la doctora Guadalupe
Velázquez Guzmán por su invaluable
orientación y apoyo constante.

A mis padres, Ciria Evangelista

Arias y Tomás Morales Santos por
su afecto y comprensión constante
así como por los hábitos de
perseverancia y disciplina que me
inculcaron.

A mis estudiantes de la generación

2015-2017, pues sin ellos no habría
sido posible realizar éste proyecto
profesional y personal.

A cada profesora y profesora que

desee cambiar su forma de ser
profesional, que busque
transformarse y renovarse a través
de su práctica docente, teniendo
como el mejor aliciente, la
construcción de otras formas de
convivir.

3
AGRADECIMIENTOS
A mis padres por los hábitos de disciplina y constancia que me inculcaron, los cuales ahora son mis
pautas de actuar.

A mi madre Ciria Evangelista Arias por sus cuidados, su confianza y comprensión ante los momentos
que no pude vivir con ella debido a la producción de este trabajo.

A mi padre Tomás Morales Santos por su confianza y apoyo para concluir esta etapa así como por las
pláticas educativas que compartíamos, las cuales reafirmaban cada párrafo plasmado aquí.

A mi hermano Tomás Morales, por su apoyo incondicional y la confianza depositada en mí, por disfrutar
conmigo cada logro y por comprenderme cada vez que no podíamos pasar tiempo juntos.

Al maestro Adalberto Rangel Ruíz de la Peña, por su invaluable apoyo, por compartirme sus valiosos
conocimientos y experiencias, por la inestimable orientación, enseñanzas y aprendizajes tanto en el
ámbito académico como personal, sin los cuales hubiera sido imposible hacer viables las estrategias
para mejorar la calidad de las relaciones interpersonales entre los estudiantes, generando espacios para
vivir de una manera diferente y mejor dentro de la institución escolar.

A la doctora María Guadalupe Velázquez Guzmán, por la invaluable orientación y recomendaciones

hechas, por compartirme parte de sus vastos conocimientos y la confianza depositada en éste proyecto.

Al doctor Paolo Pagliai por cada una de sus enseñanzas, las cuales transformaron mi concepción del Ser
docente, ciudadano y persona. Por mostrarme otra forma de concebir la vida y actuar ante y en ella.

Al doctor Ignacio Pineda Pineda por su apoyo incondicional, por alentarme a continuar avanzando, por
ser un ejemplo a seguir tanto en el ámbito profesional como personal.

A las Profesoras, Profesores, Maestras, Maestros, Doctoras y Doctores, quienes con su experiencia y
amplios conocimientos me ayudaron a forjar y concluir éste proyecto.

A Mirian Vera, Leticia Valdés, María de la Luz Pacheco, Ana Gabriela Segura y Apolo Jacob Flores, por
su apoyo, por la confianza depositada en mí, por su comprensión ante mis limitantes de tiempo y afecto
así como por permanecer a mi lado aun cuando la intolerancia, el estrés y la ausencia, eran frecuentes al
estar conmigo.

A mis compañeras y compañeros de generación; a Reyna Bárcenas por las pláticas educativas
interminables, por su apoyo y confianza; a Gabriela Polo por los libros compartidos, recomendados y
regalados, gracias por esos viajes en tu compañía tan placenteros así como por la confianza; a Rafael
Ugalde por la orientación académica, por los libros recomendados y prestados, por su apoyo y afecto
como amigo y “hermano de asesor”; a Laura Martínez por su comprensión, sus cuidados y esas charlas

4
nocturnas tan agradables; a María Eugenia Hernández por su cariño no sólo maternal sino de colega y
amiga, por cada uno de los momentos que compartimos extraclase que ahora son recuerdos que
atesoro; a Itzel Cuevas por sus muestras de aprecio, confianza y por esas pláticas catárticas tan
curativas; a María de la Luz González por su cariño, compañía de viajes y consejos, los cuales he
convertido en pautas para actuar; a Octavio Pérez por su afecto, confianza y amistad, los cuales llenaron
de alegría y calidez mi corazón; a Alfonso Luna por las pláticas llenas de conocimiento y aprendizaje; a
Abraham Romero por cada uno de los consejos y pláticas nocturnas, por la confianza, cariño, apoyo y
solidaridad incondicional; a Alejandro Ortiz por las enseñanzas de templanza, alegría y bondad; a
Susana Villamares por sus muestras de afecto y los cuidados que tenía hacia cada uno y una de
nosotros, sin los cuales no hubiese sido posible llevar la jornada de clase; a Fabiola Hidalgo, por sus
palabras de aliento, el apoyo incondicional aun cuando las noches eran lluviosas, por las lecciones de
alegría y nobleza. A cada uno de ellas y ellos por brindarme su amistad, por cada una de las
experiencias, aprendizajes compartidos y construidos juntos, los cuales me permitieron conocer otra
forma de ser docente, ser colega y principalmente otra forma de ser, humano.

A Hugo Enrique Andrade Pedroza por sus palabras de inspiración, exhortaciones de constancia y valor,
sin los cuales, este proyecto y experiencia no existiría.

A mis Estudiantes por su tolerancia y comprensión ante mis limitantes de tiempo.

A mis colegas Docentes que aportaron sus conocimientos en este importante trabajo durante la
investigación de campo.

A cada una de las personas que me brindaron su comprensión y apoyo para realizar éste trabajo. A
quienes entendieron lo importante que me era cumplir con este sueño y me permitieron limitarlos de
tiempo, atención e incluso de muestras de afecto, sabiendo esperar y reconfortarme cuando lo
necesitaba.

5
 El presente trabajo, teniendo como uno de los ejes principales la
inclusión y equidad de género, implementa los términos Profesor;
Profesora; El y/o la docente; Alumno y Alumna, sin embargo por
motivos de redacción, en ocasiones se usan términos en género
masculino pero siempre bajo una mirada de clase, pluralidad y/o
generalidad, siendo posible mencionar como ejemplos Alumno,
Mediador, Estudiante, Compañeros, Docentes y Adolescentes, sin
perder por ello los ejes rectores.

6
ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS ................................................................................................. 4

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 11

JUSTIFICACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA ............................................................... 15

CAPÍTULO I: ¿CONDUCTA DISRUPTIVA O COMPORTAMIENTO DISRUPTIVO?

ESCLARECIMIENTO DE TÉRMINOS ......................................................................... 20
A MANERA DE REFLEXIÓN .................................................................................... 37

CAPÍTULO II: ORIGEN DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS .................... 39

1. Preguntas fundamentales y objetivos ................................................................. 40
1.1 Planteamiento: ................................................................................................. 40
1.2 Preguntas de investigación .............................................................................. 40
1.3 Objetivos ......................................................................................................... 41
2. Contexto ............................................................................................................. 41
2.1 Descripción del escenario ................................................................................ 41
2.2 Caracterización de los sujetos ..................................................................... 44
3. Metodología de la investigación ......................................................................... 45
3.1 Estrategia metodológica y organización del trabajo de campo ......................... 45
3.2 Instrumentos para recopilar la información ...................................................... 47
4. Cuatro categorías básicas en el origen de los comportamientos disruptivos ...... 49
4.1 Categoría 1: Contexto social del estudiante ..................................................... 51
4.2 Categoría 2: Contexto familiar ......................................................................... 53
4.3 Categoría 3: Contexto escolar ......................................................................... 56
4.4 Categoría 4: Rasgos de la personalidad .......................................................... 82
5. Caracterización de los comportamientos disruptivos y su atención .................... 85

7
 1) Tomar sin permiso las pertenencias escolares de sus compañeros y
compañeras ........................................................................................................... 85
2) Estar fuera del salón en el cambio de hora o cuando está en clase ................ 87
3) Estar de pie durante la clase/recargados en el marco de la puerta ................. 90
4) No seguir las indicaciones dadas por la docente ............................................. 91
5) Cambiarse de lugar para platicar o jugar con sus compañeros/compañeras
durante la clase ..................................................................................................... 94
6) Comer durante la clase ................................................................................... 96
7) Reírse, gritar o silbar en clase ......................................................................... 97
8) Utilizar el dispositivo telefónico durante la clase ............................................ 102
9) Imponer su voluntad sobre las acciones de la docente ................................. 102
10) Interrumpir la explicación docente al hacer bromas ................................... 104
11) Bromas, Burlas o Sarcasmos hacia el o la docente ................................... 104
12) Comportamientos inadecuados durante el homenaje ................................ 106
13) Bromas con connotación sexual hacia los y las compañeras de su grupo . 110
14) Lanzar objetos ........................................................................................... 110
15) Dormir ........................................................................................................ 111
16) Comportamientos agresivos y violentos ..................................................... 112
A MANERA DE REFLEXIÓN .................................................................................. 117

CAPÍTULO III: ¿CÓMO INTERVENIR ANTE LA DISRUPCIÓN EN EL AULA? ......... 119

1. REFERENTES TEÓRICOS Y EMPIRICOS QUE FUNDAMENTAN EL
DISPOSITIVO DE INTERVENCIÓN ....................................................................... 120
1.1 Objetivo general del dispositivo de intervención ............................................ 120
1.2 Objetivos específicos del dispositivo de intervención ..................................... 130
1.3 Estructura del dispositivo de intervención ...................................................... 130
2. DISEÑO DE LAS FASES DE LA INTEVENCIÓN ............................................... 132
2.1 Ámbito 1: Salón de clases ............................................................................. 132
3. INFORME DE ANÁLISIS SOBRE LA PUESTA EN PRÁCTICA DEL DISPOSITIVO
DE INTERVENCIÓN ............................................................................................... 147
3.1 Ámbito 1: Aula ............................................................................................... 148
3.2 Ámbito 2: Entre docentes............................................................................... 157

8
 4.ÁREAS DE OPORTUNDIAD DETECTADAS ....................................................... 158
A MANERA DE REFLEXIÓN .................................................................................. 159

CAPÍTULO IV: RESIGNIFICACIÓN DE LA DISRUPCIÓN ......................................... 160

1. Rol docente ...................................................................................................... 164
1.1 Docente reflexivo ........................................................................................... 164
1.2 Construcción de la autoridad moral ............................................................... 166
2. Didáctica .......................................................................................................... 172
2.1 Implementación del celular como recurso didáctico ....................................... 172
2.2 Contexto sociocultural del estudiante............................................................. 177
3. Espacio áulico .................................................................................................. 180
3.1 Actividades de convivencia: Distención, Reconocimiento del Otro,
Comunicación, Confianza, Trabajo en equipo ..................................................... 180
3.2 Promoción de la participación estudiantil y ejercicio de la autonomía ............ 182
3.3 Construcción de las normas áulicas en colegiado ......................................... 186
4. Protocolo de actuación docente ante los comportamientos disruptivos en el aula:
Formación Cívica y Ética ........................................................................................ 191

A MANERA DE CONCLUSIÓN .............................................................................. 222

APÉNDICE A: Protocolo de observación ................................................................ 225

Registro de observaciones participantes: Grupo 2............................................... 226
Registro de observaciones participantes: Grupo 1............................................... 257

APÉNDICE B: PROTOCOLO DE ENTREVISTA .................................................... 270

Entrevista 1: Docente 4 (Trabajadora Social) ...................................................... 270
Entrevista 2: Docente 16 (Profesora del Taller de Diseño Gráfico) ...................... 273
Entrevista 3: Docente 7 (Profesor de la materia de Historia) ............................... 275
Entrevista 4: Docente 6 (Profesor de la materia de matemáticas) ....................... 279
Entrevista 5: Docente 17 (Profesora de la materia de Inglés) .............................. 281
Entrevista 6: Docente 8 (Profesor de la materia de Física) .................................. 284
9
 Entrevista 7: Docente 3 (Profesora de la materia de Español) ............................ 287
APÉNDICE C: REGISTROS DEL DIARIO DE CAMPO .......................................... 290
Registros: Grupo 2 .............................................................................................. 290
Registros: Grupo 1 .............................................................................................. 294

APÉNDICE D: CUESTIONARIO ............................................................................. 298

APÉNDICE E: DIAGNÓSTICO INICIAL .................................................................. 302

APÉNDICE F: TALLER PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LAS NORMAS DE

CONVIVENCIA AÚLICAS ....................................................................................... 305
ADAPTACIONES ANTE LA APLICACIÓN DE LAS DOS PRIMERAS
SESIONES DEL TALLER .................................................................................... 307

APÉNDICE G: CUESTIONARIO (Diagnóstico) ....................................................... 309

APÉNDICE H: PROCESO DE REGISTRO DE LA PUESTA EN PRÁCTICA DEL

DISPOSITIVO DE INTERVENCIÓN ....................................................................... 313
REGISTRO DE OBSERVACIONES: APLICACIÓN DEL TALLER PARA LA
CREACIÓN DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA ÁULICAS ............................ 313
REGISTRO DE OBSERVACIONES: IMPLEMENTACIÓN LAS “ACTIVIDADES
DE CONVIVENCIA” ............................................................................................. 320
REGISTRO DE OBSERVACIÓNES: APLICACIÓN DE LAS NORMAS DE
CONVIVENCIA ÁULICAS .................................................................................... 324
INFORMACIÓN OBTENIDA AL EVALUAR LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
ÁULICAS ............................................................................................................. 341

FUENTES DE REFERENCIA ................................................................................. 347

10
INTRODUCCIÓN
En la época en la que nos encontramos, denominada por algunos como globalización y
entre los rasgos que la definen, como la era digital, la creciente mercantilización de
bienes y servicios, la internacionalización de los mercados y la apertura cultural, por
nombrar algunas, es posible identificar como un rasgo más la transformación de cada
una de las esferas humanas. La esfera cultural, económica, política y social se han
constituido por nuevos elementos que son provenientes de un nivel internacional,
sustituyendo elementos que por años caracterizaba a cada esfera o llegando a
disminuir el valor de elementos que conforman cada una.

Partiendo de lo anterior, dentro de la esfera social, las relaciones interpersonales han

adquirido tintes particulares, la mirada humana hacia el Otro (sujeto portador de
dignidad y derechos) o incluso otro ser vivo, se generaliza gradualmente tomando
como ejes la indiferencia, indolencia, insensibilidad, intolerancia e incluso violencia
hacia el otro.

De esta manera es posible hablar de una actual degeneración de las relaciones

humanas, pues ante el predominio de la búsqueda incesante del interés propio a costa
del bienestar colectivo, las relaciones interpersonales se tornan superfluas, volátiles e
incluso insignificantes, siendo escasamente valorado a nivel general, el ejercicio de
valores éticos, el respeto y ejercicio de los derechos humanos así como resultando
esporádico el reconocimiento del Otro como sujeto de derechos y con ello portador de
dignidad, al interior de las relaciones cotidianas. Siendo posible relacionar todo lo
anterior con la causalidad de actos de desprecio hacia la propia humanidad,
nombrando con facilidad ejemplos de ellos simplificados en verbos como discriminar,
degradar, invisibilizar, odiar, violar, agredir o transgredir, no obstante, resulta complejo
reconocerlos frente a nosotros o incluso reconocernos como sujetos ejecutores de
dichos verbos, es decir, sujetos de violencia.

Por tanto cada persona, al ser parte de la humanidad, tiene un deber, reconocer la
situación social actual y actuar ante ella, asumiendo la responsabilidad de sus actos,

11
independientemente de la postura que decida asumir ante la violencia en sus diferentes
manifestaciones, indiferencia o el cambio. Ninguno de las dos posturas se torna fácil,
cada una engloba una serie de malestares, dificultades y retos ante los cuales cada
persona debe responder y principalmente reconocerse como sujeto activo y
preservador de dicha situación social.

Las transformaciones del contexto social, al encontrarse directamente relacionadas con

el contexto político, económico y cultural del país, permean en la forma, origen y
desenvolvimiento de las relaciones interpersonales, repercutiendo en los ámbitos a los
que da origen, encontrándose entre ellos el ámbito educativo formal, caracterizándose
éste por el inherente establecimiento de relaciones interpersonales, las cuales al ser
complejas por sí mismas, es necesario comprenderlas, explicarlas y en caso de ser
necesario, encausarlas y renovarlas, pues de no hacerlo, derivan en el desgarramiento
de la dignidad humana.

Comprender el ámbito educativo formal, desde el papel docente, implica la

responsabilidad de asumirse como sujetos de cambio con la capacidad de
problematizar la realidad, rompiendo la tendencia de indolencia o incluso insensibilidad
hacia el Otro así como requiere la adopción de corresponsabilidad ante y en la
situación actual educativa que en medio de las particularidades, cada centro educativo
vive, buscando continuamente otras formas de actuar, diferentes a las preservadas e
incluso institucionalizadas por el mismo contexto social y el sector educativo formal que
tienden a la victimización, exhibición, estigmatización, criminalización y desvalorización
del estudiante.

Furlán A. (2005), afirma que en el contexto mexicano “…se realizan esfuerzos por dotar
a las escuelas de estrategias adecuadas para enfrentar las problemáticas de
indisciplina y/o violencia” (p. 634) así como existe una creciente tendencia, a nivel de la
investigación educativa que se realiza, para incluir comportamientos como el “relajo” en
clase, el desorden provocado por los alumnos, las faltas de respeto al maestro o
maestra, el maltrato, el acoso y el abuso entre compañeros o entre profesores y
alumnos, bajo la palabra “violencia”, y se va desdibujando la cuestión de la disciplina,
de esta manera se hace latente la necesidad de explicar los procesos sociales que se

12
cruzan en las instituciones sociales, pues pese a los resultados arrojados por el
Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013), en
las aulas comienzan generalizarse las dificultades de convivencia pacífica.

(…) 80% de los docentes mexicanos (…) reportan que sus estudiantes procuran crear una
atmósfera de aprendizaje agradable. También se observa que, en promedio, 3 de cada 10
docentes de los países TALIS reportan que en su salón de clases hay mucho ruido perturbador,
que tienen que esperar para que los alumnos estén en orden y que pierden mucho tiempo
debido a las interrupciones de éstos en clase. En México, sólo 2 de cada 10 docentes mencionan
estar “De acuerdo” o “Totalmente de acuerdo” con estas afirmaciones. (Backhoff, E., y Pérez-
Morán, J. C., 2013, p. 143-144).

Entre las necesidades educativas prioritarias en el contexto mexicano del nivel básico,
se encuentra la atención a la problemática de la convivencia pacífica, partiendo del
análisis del clima escolar, es decir, de las percepciones que se tienen sobre las
relaciones interpersonales que se establecen y desarrollan en la institución educativa.

El proceso educativo es un proceso meramente social por ende las relaciones

interpersonales, y con ello los comportamientos que las originan, cobran un papel
importante ya que su innata y particular complejización, condicionan su estabilidad y
perdurabilidad, truncando la potencialidad que pueden ofrecer a favor del aprendizaje.

Al incluir y analizar los comportamientos en la investigación e intervención educativa,

que en palabras de Furlán, A. (2005, p. 35) tienden al “relajo” es posible afirmar que la
óptica de la violencia se ha ampliado y con ello de convivencia, pues como menciona
este autor, se han agravado los comportamientos problemáticos y esto ha ocurrido en
un momento en que la escuela confronta una crisis de autoridad. Así mismo, el autor
mantiene que a partir de los movimientos de los organismos internacionales que están
a favor de los derechos humanos, se ha favorecido la integración de los
comportamientos entre los alumnos en la categoría de problemáticas, despertando la
sensibilidad hacia éstos.

Partiendo de la experiencia docente frente a grupo en el nivel de secundaria en

educación básica, las relaciones interpersonales entre pares adolescentes, se guían
por la afinidad en gustos y características de la personalidad, mostrando
comportamientos de rechazo, intolerancia, agresividad e incluso de violencia ante la

13
diferencia. Así como las relaciones interpersonales entre docentes y estudiantes
frecuentemente implican comportamientos de autoritarismo justificadas en el
estereotipo del adolescente como criminal, produciendo y reproduciendo el rechazo,
intolerancia, agresividad y violencia que los y las adolescentes viven entre sí, llegando
a normalizarlo. De esta manera, el análisis de dichas relaciones interpersonales se
torna imprescindible, ya que desde la mirada integradora del fenómeno de la violencia y
de convivencia pacífica, no es necesario presenciar un acto directo de violencia para
poder afirmar su existencia pues es posible coexistir de manera naturalizada con la
violencia simbólica, la cual es apreciable ante la presencia de los comportamientos
disruptivos dentro del aula.

Las generaciones de adolescentes e infantes que componen la matrícula de los centros

escolares en México, representan las futuras generaciones de ciudadanos que elegirán
a los siguientes gobernantes y quienes fungirán como jefes de familia, siendo
importante relacionar esto con el proceso educativo informal que todo ser humano
recibe, pues si actualmente los y las estudiantes visualizan los actos violentos como
comunes y en mayor medida se familiarizan con su práctica, llegando a normalizarlos,
ello se convertirá en un patrón de comportamiento del que se apropiarán y legitimarán.
Por consiguiente resulta de gran importancia crear estrategias de intervención que
posibiliten la disminución de actos violentos dentro de las instituciones educativas así
como la generación de formas de convivencia pacíficas, las cuales puedan aplicarse en
los diferentes ámbitos en los que se desenvuelven los y las estudiantes, tomando como
pilares los derechos humanos, a fin de alcanzar a largo plazo, mediante cambios
graduales y sistemáticos, una cultura de paz positiva.

14
JUSTIFICACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA
“…las cosas que no nos conectan con nuestras vidas carecen de importancia para nosotros; su
existencia se disocia de nuestra permanencia en el mundo y no pertenece a la esfera de nuestra
identidad y autoimagen. Algo les pasa a los demás, pero no a nosotros. “
Leonidas Donskis

La posmodernidad o en palabras de algunos autores como Bauman (2016), la

modernidad, ha impactado considerablemente en el estilo de vida de las personas así
como en el establecimiento de las relaciones interpersonales, ya que actualmente se
favorece el interés personal sobre el común, la cosificación de las personas y su
consideración como medio, rompiendo con ello la concepción del otro como semejante,
minimizándolo y anulando su dignidad, ya que deja de ser un fin para ser un medio. La
sobreposición de los bienes materiales a los humanos, la búsqueda del placer
inmediato y el rechazo a adquirir compromisos, son comportamientos que a nivel
internacional se han generalizado dentro de los diferentes ámbitos en los que se
desenvuelven los sujetos, como el laboral, familiar, escolar y sentimental, por nombrar
algunos.

A partir de lo anterior, dentro del ámbito escolar, los sujetos de educación,

específicamente los y las docentes, juegan un papel importante, dado que adquieren el
rol de reproducción o cuestionamiento de las ideas predominantes con la posibilidad de
modificarlas, por ello, desde la perspectiva educativa, resulta necesario impactar en la
concepción que el alumnado de esta edad (12-15 años) tiene de su contexto socio-
político; fortalecer la conformación de su código ético-moral, debido a que ésta edad
cronológica es la indicada para su conformación de acuerdo a Lawrence Kohlberg
(Barra Almagiá, E., 1987); y generar espacios para la apropiación de pautas de
comportamiento que permitan la convivencia pacífica a partir del ejercicio de valores
éticos, el reconocimiento de los derechos humanos y con ello la valoración de la
dignidad humana.

De acuerdo a la UNICEF (2011, p. 6) la etapa de la adolescencia es considerada como

reciente, dado que es a partir de mediados del siglo XX, cuando comienza a
reconocerse la figura del joven. La adolescencia refiere al estadio de desarrollo

15
personal cuyo inicio está marcado por la pubertad, englobando aspectos biológicos,
cognitivos y socioemocionales, implicando éstos últimos un conjunto de elementos
culturales, sociales, económicos y políticos. Esta etapa se divide en dos subetapas,
correspondiendo la primera a la adolescencia temprana (de los 10 a los 14 años),
donde ocurren los principales cambios físicos, cognitivos, sociales y psicológicos como
la conformación de la identidad personal y sexual, siendo de importancia la orientación
de un adulto pues la autoestima del sujeto es fluctuante al estar sufriendo dichos
cambios; a su vez la segunda subetapa refiere a la adolescencia tardía (de los 15 a los
19 años), donde la influencia de sus pares es menor aunque aún existe, presentándose
una mayor capacidad para evaluar riesgos y tomar decisiones responsables.

En la escuela secundaria técnica federalizada donde se realizó el diagnóstico no se

presentan de manera cotidiana actos físicos violentos o bullying, sin embargo la
generación de estudiantes que ingresó al plantel en el ciclo escolar 2014-2015 ha
presentado problemáticas de comportamiento, dado que desde su ingreso hasta el
ciclo escolar 2015-2016, era frecuente escuchar a los y las docentes frente a grupo que
los alumnos de segundo grado (y en su tiempo de primer grado), en comparación con
los de primer y tercer año (segundo y tercer año, refiriéndose al ciclo escolar anterior),
presentan mayores problemas en relación con su comportamiento, dado que no
respetan las normas de convivencia establecidas por la institución y a docentes de
cada asignatura al estar en el aula, siendo común que se salgan de las clases cuando
el profesor está en el salón; mostrar afecto de manera repetida, besándose en la boca
cuando mantienen una relación de noviazgo; ausentismo y absentismo;
comportamientos caracterizados por la falta de respeto verbales a profesores,
profesoras, compañeros y compañeras; no saber guardar el orden pues la mayor parte
del tiempo están fuera de su lugar y hablando con sus compañeros, dificultando con
ello que el o la docente pueda impartir la clase y sea “necesario” que grite; pérdida de
objetos dentro del salón; así como específicamente en una materia, el intercambio de
cigarros de marihuana entre estudiantes, son situaciones conflictivas cotidianas.

Los alumnos y alumnas que presentan algunos o todos los comportamientos antes
descritos están constantemente en seguimiento por parte de la Trabajadora Social del

16
plantel y el director, quienes conocen con exactitud la historia de vida de cada uno,
aunque no cuentan con un documento escrito donde estén manifiestas. Por su parte,
los docentes frente a grupo que les imparten clases, han buscado alternativas de
manera aislada para integrar a los alumnos en el trabajo que se realiza en aula a fin de
mejorar su desempeño, siendo esporádico el trabajo en colegiado, conocen el contexto
socioeconómico y familiar en el que se encuentran algunos de éstos alumnos,
atribuyendo su comportamiento a las características comunes de la adolescencia. Los
docentes frente a grupo generalmente recurren al diálogo con ellos, pues consideran
que la mejor estrategia es hablar con ellos en vez de platicar con los padres o madres
de familia, mandándolos a Trabajo Social cuando el problema surgido es muy grave,
los estudiantes no se prestan al diálogo o el resolver la problemática les implica mucho
tiempo, atrasándose en su clase y descuidando a los demás alumnos y alumnas del
grupo.

De acuerdo con la Trabajadora Social del plantel, el 90% de los alumnos que presentan
problemas en su comportamiento, provienen de familias disfuncionales, generalmente
siendo éstas monoparentales (padre, madre, o abuela) o recién divorciadas, estando
representado el 10% restante por padres sobreprotectores, quienes no establecen
límites claros en el proceso educativo de su hijo o hija. Representando la situación
antes descrita, otro factor al cual atribuyen los y las docentes, el origen a los
comportamientos disruptivos en el aula.

En relación con lo anterior, resulta necesario recuperar el enfoque de gestión de la

convivencia pacífica, dado que los alumnos y alumnas presentan dificultades para
convivir pacíficamente con sus pares, siendo frecuente la pérdida de libros de texto,
dinero, celulares, lapiceras, audífonos, entre otros. Su contexto familiar, al ser
disfuncionales, de acuerdo a la Trabajadora Social, limita (desde la voz de los
docentes) a los estudiantes de una concepción amplia de convivencia, dado que en las
mañanas están en la escuela y en las tardes están solos pues sus papás trabajan,
prefiriendo salirse y convivir con personas afines a ellos, siendo posible contemplar
entre esas personas a adolescentes y jóvenes que les venden drogas tanto ilegales
como legales y practican cotidianamente diferentes tipos de actos ilícitos.

17
Paralelamente a lo anterior, se presenta como otra posible causal, la escasa
organización de actividades de convivencia por parte de la institución educativa, debido
a que durante el ciclo escolar 2015-2016 (ciclo escolar en el que se desarrolló el
Diagnóstico de la investigación), en la institución escolar se realizó sólo una actividad
que permitió la convivencia entre estudiantes de diferentes grupos (“Semana de la
tecnología”), donde las materias de Biología, Física y Química, dieron una
demostración de experimentos a la comunidad estudiantil. Cada grupo pudo recorrer la
exposición, comentando algunos estudiantes que el tiempo asignado para recorrer y
observar todos los experimentos no fue suficiente, debido a que dentro de las medidas
instituidas en el plantel, por los docentes administrativos (Director, Subdirectora y
Coordinadores) para “evitar conflictos” entre los estudiantes, es evitar que se
relacionen entre ellos al encontrarse en el patio, imposibilitando entonces cualquier tipo
de interacción entre estudiantes de diferentes grupos y en mayor medida entre grados,
dado que se concibe el conflicto como algo negativo y que por tanto se debe evitar.

Bajo el mismo tenor, la necesidad de retomar el enfoque de la convivencia escolar se

agudiza, dado que se presenta una severa inclinación de la institución educativa, de
mantener una postura punitiva, buscando únicamente sancionar así como “remediar”
las faltas cometidas por estudiantes mediante suspensiones, cartas compromiso,
educación a distancia o expulsiones definitivas del plantel educativo, lo cual agudiza en
ocasiones la presencia de los comportamientos que se buscan disminuir o incluso
provocan el surgimiento de nuevos comportamientos que tienden a ser agresivos o
violentos, trascendiendo los disruptivos. La presencia de estrategias que se guíen por
la postura empática y formativa, no se presenta, considerando innecesario el trabajo
posterior y sistemático con los y las alumnas sancionados, el cual permitiría reintegrar
al estudiante en las actividades escolares así como en la dinámica grupal,
concientizándolo y modificando su comportamiento inadecuado.

Por tanto, es importante recuperar lo que afirma Martha Patricia Prieto García (2005, p.
1008):

“Es importante conocer qué viven los jóvenes al interior de la secundaria, la forma en que
enfrentan y asumen las normas, cómo se apropian de las reglas necesarias para convivir y

18
sobrevivir en ella y cómo es su participación en la construcción de la vida teniendo, en todo
momento, presentes las limitaciones y reglas que se tratan de poner en marcha dentro de la
escuela.”

19
 CAPÍTULO I: ¿CONDUCTA
DISRUPTIVA O
COMPORTAMIENTO
DISRUPTIVO?
ESCLARECIMIENTO DE
TÉRMINOS

“…la disrupción, no sólo es importante en cuanto a la relación que

se entabla en el escenario ordinario de un aula, sino que la
intervención de este fenómeno y la comprensión de los diferentes
elementos que lo componen tiene repercusiones no sólo
individualmente (profesor y alumno), en el ámbito grupal (…) o en
el escolar (…) sino que también tiene un componente social
(sociedad que recibe sus consecuencias).”

Isabel Fernández García

20
CAPÍTULO I: ¿CONDUCTA DISRUPTIVA O COMPORTAMIENTO
DISRUPTIVO? ESCLARECIMIENTO DE TÉRMINOS

El término comportamiento disruptivo comúnmente es confundido o incluso

considerado como sinónimo de indisciplina o incivilidad, resultando diversas e híbridas
las formas de intervención docente ante ellos, siendo común la aplicación únicamente
de estrategias de contención ante un comportamiento disruptivo, agudizando su
presencia o detonando la presencia de nuevos.

De esta manera, intervenir ante un problema educativo implica comprenderlo en un

primer momento en su totalidad, distinguiendo con claridad sus características, su
origen y consecuencias, para después, poder generar y aplicar estrategias de
intervención que resulten eficaces, eficientes y pertinentes.

Ante lo anterior, es preciso comenzar aclarando la diferencia entre Comportamiento y

Conducta para después comprender qué es la disrupción, pues varios autores utilizan
indistintamente ambos términos, llegando a inclinarse por éste último.

Delgado, J. y Delgado, Y. M. (2006, párrafo 11) afirma:

…que el comportamiento es expresión de la personalidad, mientras que la conducta no siempre

manifiesta los contenidos personológicos, poseyendo un carácter más respondiente y
otorgándole, por lo tanto, un papel más pasivo al sujeto (…) hecho relacionado con la etimología
de la palabra, también proveniente del latín comportare, pero que significa implicar, mientras la
raíz etimológica de conducta indica algo externo, guiado .

Aunado a lo anterior, Flores Vivanco, L. (2008, p. 33) quien cita a Piaget, J. (1976, p. 7)
y su obra titulada El comportamiento, motor de la evolución, define el término
Comportamiento como “…el conjunto de acciones que los organismos ejercen sobre el
medio exterior para modificar algunos de sus estados o para alterar su propia situación
con relación a aquel…”, por consiguiente es posible afirmar que el término implica una
actuación consciente y por ende activa, así como intencionada.

21
Paralelamente Maturana R. H. y Varela G. F. (2003), mantienen que la Conducta
refiere a la descripción de la percepción que un sujeto determinado tiene con respecto
a un ser vivo, sea humano o no, correspondiendo a una percepción del Otro
(entendiendo en el presente trabajo el término Otro como sujeto de derechos y
responsabilidades), y con ello a la construcción de significados que elabora un
observador, en este caso el o la docente en relación a la forma de actuar del estudiante
denominado como disruptivo.

Lo que llamamos conducta al observar los cambios de estado de un organismo en su medio

corresponde a la descripción que hacemos de los movimientos del organismo en un ambiente
que nosotros señalamos. La conducta no es algo que el ser vivo hace en sí, pues en él sólo se
da cambios estructurales internos, sino algo que nosotros señalamos . (Maturana R. H. y Varela
G. F., 2003, p. 92)

Partiendo de lo anterior, debido a las implicaciones del término Comportamiento, el cual

involucra características de la personalidad del sujeto, un actuar consciente y por tanto
activo, se emplea en el presente trabajo, el término Comportamientos disruptivos en
vez de Conductas disruptivas, pues como se abordará en el siguiente capítulo, la
disrupción guarda una estrecha relación con la participación activa y por ende
consciente, de los sujetos de educación, tanto de los y las docentes como de los
estudiantes, con respecto a su origen, su disminución y resignificación, aspectos que
orientan el presente trabajo, resultando poco funcional el término Conducta.

La disrupción es un problema educativo del cual no es posible encontrar sus raíces

únicamente en las condiciones socioculturales de México desde una perspectiva de
nación, implica comprender las particulares del contexto educativo en el que se está
inmerso para poder identificar causales concretas y específicas, sus consecuencias y
con ellas, comprender las relaciones interpersonales entre los sujetos de educación
que las vivencian, estudiantes y docentes, pues a partir de la participación de los
sujetos implicados es posible lograr cambios sustanciales a favor de la consolidación
del proceso de enseñanza-aprendizaje y la creación de ambiente pacíficos de
convivencia.

22
Bajo este tenor, el término clima áulico, cobra un importante papel para comprender el
problema educativo de los comportamientos disruptivos, dado que el proceso educativo
al ser inminentemente social, requiere del establecimiento de las relaciones
interpersonales, siendo posible considerar la eficacia del proceso de enseñanza-
aprendizaje, fuertemente relacionada con el tipo y calidad de éstas.

De acuerdo a Blanco Bosco, E. (2009, p. 2) el clima áulico representa “…un factor que
podría estar vinculado a los aprendizajes en forma más directa que el clima escolar,
debido a que pertenece a una unidad de análisis más próxima a las experiencias de los
alumnos.” El autor afirma (Blanco Bosco, E. 2009, p. 3) que el clima escolar refiere a
las representaciones y significados compartidos por los docentes y directivos, siendo el
clima áulico las representaciones compartidas entre los alumnos de un grupo y “su
maestro”, siendo aspectos determinantes, la percepción que tienen los estudiantes del
docente así como la confianza de los y las alumnas hacia él.

En el ámbito educativo diagnosticado (Secundaria técnica federalizada), los y las

docentes afirman con segura predeterminación, que los comportamientos inadecuados
o incluso violentos de los y las adolescentes, se deben a las escenas de violencia que
observan en su comunidad, en las redes sociales o la televisión, no obstante, Blanco
Bosco, E. (2009, p. 4) afirma que el clima escolar se encuentra influenciado más no
determinado por el contexto sociocultural (nivel estructural y cultural de la pirámide de
Galtung). A mayor nivel sociocultural, mayor será el grado de desarrollo de las
relaciones interpersonales entre los docentes así como con los alumnos, favoreciendo
considerablemente el desarrollo de las 3 dimensiones que constituyen el clima escolar,
las cuales se describen a continuación, siendo importante mencionar que se presenta
un mayor cuidado de los docentes hacia los alumnos cuando el contexto sociocultural
presenta mayor vulnerabilidad, resultando entonces cuestionables las afirmaciones
cotidianas de los y las docentes del contexto educativo que se describirán en el
siguiente capítulo:

1) Grupalidad: Comprende tanto la colaboración profesional entre maestros como

el grado de afinidad interpersonal.

23
 2) Consenso: Refiere al grado en que los maestros comparten una visión respecto
de las metas y métodos de la escuela.
3) Cuidado de los alumnos: Comprende la medida en que los maestros recurren a
medidas especiales para atender a los alumnos en situación de riesgo.

Bajo la misma línea, de acuerdo a Fernández García I. (2009, p.174), el clima del aula,
implica 4 elementos particulares, siendo el primero la Organización del aula,
entendiendo en ello la distribución del espacio y tiempo (mobiliario, horarios de las
materias, etc.); el tratamiento que se le da a las normas, teniendo como parámetro de
todas ellas, la prevención de conflictos; la ecología del aula, refiriendo a la existencia
de espacio que permitan el sentido de pertenencia a la misma aula; y la agrupación del
alumnado.

La Programación de los contenidos y procedimientos, en palabras de la autora,

constituye el segundo elemento del clima áulico, el cual refiere a la metodología del
currículo y tiene relación directa con el tipo de clima que se desarrolle en el aula.

El tercer y cuarto elemento responde a las Relaciones interpersonales y el Estilo

docente respectivamente, por tanto, las interacciones cobran un papel importante
dentro del clima áulico así como en el origen de los comportamientos disruptivos.

La relación profesor-alumno elemento clave de motivación para el aprendizaje. (…) dependiendo

de la relación que entable un profesor determinado con el alumno, sus expectativas para
aprender y su confianza irán asociadas a ésta. (Fernández García I., 2009, p, 179)

Al tener claridad sobre la relación del clima áulico y los comportamientos disruptivos así
como la definición del primero, es necesario definir éstos últimos, no sin antes
diferenciar un comportamiento disruptivo de un comportamiento indisciplinado o una
incivilidad.

Serafín Antúnez, M. (2000, p. 13), refiere la disciplina como “…el conjunto de

mecanismos y estrategias que permiten crear en el aula un clima educativo…”. Desde
la perspectiva del autor, la disciplina refiere a un conjunto de hábitos y costumbres,
transformados en cultura, por consiguiente, es posible afirmar que la disciplina deriva

24
de la comprensión de lo establecido y de su apropiación al estilo de vida que cada
persona lleva, considerándolo por sí mismo importante.

La disciplina tiene que ver así con la cultura, con la comprensión de las normas, con su dominio.
Sabemos que se trata de negociación, de compromisos, de participación, de hábitos, de
comprensión progresiva de la sociedad en la que viven, de implicación en la escuela para que
puedan incorporarse a la sociedad. (Serafín Antúnez, M. 2000, p. 15)

En relación con lo anterior, Uruñuela Nájera, P. (2006, p. 21) afirma que un acto
disruptivo no puede ser considerado como indisciplina pues ésta:

…es aquella que no respeta las normas de disciplina incumpliéndolas por desconocimiento de
las mismas y por desacuerdo con ellas. En determinados casos, las conductas disruptivas van a
ser conductas contrarias a las normas implícitas o explícitas, sin que pueda reducirse a este
matiz su caracterización.

De esta manera, en palabras del autor, “La disrupción se refiere al comportamiento del
alumno o del grupo, que busca romper el proceso de enseñanza-aprendizaje, que,
implícita o explícitamente, se plantea que este proceso de enseñanza-aprendizaje no
llegue a establecerse.” (Uruñuela Nájera, P., 2006, p. 21).

…esas conductas disruptivas retardan el aprendizaje y hacen que resulte más difícil, inciden de
forma poco deseable en el clima de clase y suelen entorpecer y enturbiar las relaciones en el
aula, provocando conflictos interpersonales y repercutiendo en la relación que se plantea entre
profesores y alumnos. (Uruñuela Nájera, P., 2006, p. 21)

Paralelamente una incivilidad, corresponde a los comportamientos que transgreden la

integridad de las personas, rompiendo los parámetros socialmente aceptados para
relacionarse con las personas, como la cortesía y la empatía, por nombrar algunos.
Mutchinick, A. (2010, p. 6), al citar a Sebastián Roché (1993, 1994, 2002), sostiene
que las incivilidades son aquellas prácticas que sin ser necesariamente ilegales,
vulneran los códigos de convivencia y de las “buenas costumbres”, así como al
retomar a Bernard Charlot (2008), las caracteriza como ataques cotidianos al derecho
que cada uno tiene de ser respetado, presentándose, entonces en el aula, como
palabras hirientes, groserías diversas, humillaciones, racismo abierto o difuso y
atropellos.

25
De esta manera, la indisciplina, incivilidad y disrupción derivan en conflictos,
permeando negativamente en el proceso educativo formal, y pese a ser
problemáticas estrechamente relacionadas y compartir ciertas características, entre
ellas, como la falta de autorregulación, cada uno representa un problema educativo
diferente, siendo necesaria la diferenciación ante la necesidad de una intervención
educativa adecuada. Por consiguiente, es posible relacionar la dimensión de la
autorregulación referente a la coherencia, en este caso incoherencia, entre el juicio y
acción moral con la incivilidad; la falta de logros de hábitos con la indisciplina; y la
disrupción con la incapacidad de controlar por sí mismo los procesos de
comportamiento y reflexión, como se prefiere llamarlo en el presente trabajo,
involucrando entonces la tercera dimensión de la autorregulación.

…capacidad de dirigir por sí mismo su propia conducta, lo que supone lograr la coherencia
entre el juico y la acción moral, así como la progresiva construcción de un modo de ser
relativamente deseado.
La autorregulación comprende tres dimensiones conductuales (Puig, 1995b) que van desde
conseguir una alta coherencia puntual entre el juicio y la acción moral, al logro de hábitos
conductuales acordes con los propios criterios personales, y finalmente a la construcción de un
modo de ser autónomo, una personalidad moral capaz de controlar por sí misma los procesos
conductuales y reflexivo. (Aguado Asenjo, J. C. y Vicente Abad J. de, p. 154)

Desde la perspectiva de Gutiérrez Rodríguez, H. (2013), quien cita a Marchesi

(2004), es posible considerar los comportamientos tendientes al “relajo” como
disruptivos. En palabras del autor, un acto disruptivo puede ser entendido como la
acción que afecta el orden y la disciplina en la escuela y el bienestar educativo de los
alumnos escolarizados en ella, de esta manera, a través de ciertos comportamientos
como no presentar el material solicitado o evitar realizar la actividad solicitada, el
orden de la clase resulta perturbado o retardado, involucrando también la
imposibilidad de realización del proceso de aprendizaje entre estudiante-docente o
incluso entre estudiante-estudiante, tornándose tenso el clima áulico y dando paso a
la generación de relaciones interpersonales que derivan en la solución de conflictos
mediante la utilización de recursos violentos.
26
De igual manera, desde García Correa, A. (2008, p. 37), un comportamiento disruptivo
puede ser definido como aquello “…que influye negativamente en el proceso docente
y/o supone un grave trastorno para el normal desarrollo de la vida escolar. Es aquel
comportamiento que genera conflictos en el aula.”, implicando entonces, desde la
perspectiva del autor a “…aquellos alumnos que presentan dificultades en las
relaciones con los profesores y compañeros.” (p. 37), quedando entonces manifiesta la
relación directa entre disrupción y relaciones interpersonales.

García Correa, A. (2008), al citar un estudio realizado por él y otros autores en el año
de 1983, menciona como principales comportamientos disruptivos, los siguientes,
siendo importante resaltar que no pueden ser reducidos a ellos:

 Motrices: Estar fuera del asiento, dar vueltas por la clase, saltar, andar a la “pata
coja”, desplazar la silla, ponerse de rodillas, balancearse.
 Ruidosas: Golpear el suelo con los pies y con las manos los asientos, dar
patada a la silla o mesa, dar palmadas, hacer ruido con el papel, rasgar papel,
tirar libros u objetos, derribar las sillas o mesas.
 Verbales: Conversar con otros, llamar al profesor para conseguir la atención,
gritar, cantar, silbar, reír, toser, llorar.
 Agresivas: Empujar, pellizcar, abofetear, golpear con objetos, arrebatar objetos o
tareas pertenecientes a otros.
 De orientación en la clase: Voltear la cabeza y/o el cuerpo hacia otro
compañero, mostrar objetos a otro, observar a otros largamente en el tiempo.

Conocer los tipos de comportamientos disruptivos, como ya se mencionó

anteriormente, implica conocer posibles causales a fin de identificar las áreas de
debilidad y fortalecerlas mediante las estrategias que se diseñen a fin de disminuir su
impacto, erradicarlo y resignificarlo, logrando entonces que el proceso de enseñanza-
aprendizaje se realice con eficacia y pertinencia.

Berreiro, T. (2009, p. 21-26), maneja varias hipótesis sobre el surgimiento de los

comportamientos disruptivos, siendo posible mencionar las siguientes:

27
 Los comportamientos disruptivos expresan alguna forma de malestar por parte
de sus protagonistas: La autora afirma que si el alumno se sintiera bien, si
percibiera que puede aprovechar lo que se le está brindando, no adoptaría
comportamientos que a la larga son destructivos. De esta manera, esta
categoría podría responder a lo que se denomina clima escolar.
 Si los comportamientos son persistentes o muy violentos, ese malestar obedece
a una multicausalidad: Una confluencia de factores generan el malestar.
 Dentro de la multicausalidad, se encuentra el origen en causas exógenas y
endógenas a la escuela: Berreiro afirma que dentro de las causas exógenas es
posible mencionar el malestar familiar por el desempleo o situación económica
precaria, violencia familia, abandono y desprotección (material o afectivo),
violencia en el ámbito social en el que se mueve, presencia de alcoholismo u
otras adicciones en su entorno, entre otros, refiriendo de manera general a la
insatisfacción de las necesidades básicas, las cuales a su vez ocasionan en el
alumno, configuraciones psíquicas que le producen sufrimiento, baja autoestima,
sensación de fracaso, desesperanza, falta de futuro, desarraigo así como puede
provocar gran ansiedad, que dificulta todo esfuerzo de concentración en una
tarea o incluso impulsos agresivos.
 Los factores exógenos pueden generar Factores Potenciales de Fracaso y
Conflicto, provocando una situación de subjetividad vulnerada y vulnerable, que
torna al sujeto en un posible candidato a generar conflictos y a fracasar: En
relación a esta hipótesis, la autora señala que las personas necesitan
confirmación, afecto, reconocimiento, cuidado, atención y los niños en un grado
mayor, por consiguiente, si los alumnos provienen de entornos familiares donde
reciben violencia y agresión, éstos puedes ser portadores de una gran carga de
agresión, fracaso y baja autoestima, haciendo todo ello que su conducta asuma
formas de violencia, dispersión, falta de concentración y/o dificultades de
comunicación. Resultando importante mencionar que desde la perspectiva de la
autora, la escuela puede disminuir o agravar ese malestar, dependiendo del
perfil de cada institución.

28
De esta manera, la existencia de los comportamientos disruptivos en el aula, implica la
puesta en práctica de estrategias docentes a fin de que sea posible el desarrollo
adecuado del proceso de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo a Montes de Oca, R. N.
y Machado Ramírez, E. F. (2011), las estrategias refieren a un marco global de acción,
donde se alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones y
procedimientos -de dirección, educación, enseñanza o aprendizaje, según el caso- en
condiciones específicas. En palabras de los autores, al citar a Ortiz (2004), mencionan
como rasgos esenciales de una estrategia la planificación a corto, mediano y largo
plazo, siendo dinámicas y por ende susceptibles al cambio de acuerdo a la búsqueda
de los alcances planteados; la generalidad de acuerdo a los objetivos y principios
planteados que las dirijan; y racionalidad de tiempo, recursos así como esfuerzos,
siendo por tanto, un acción planeada desde la viabilidad, eficacidad, pertinencia y
mejora continua, surgiendo su dinamismo a partir de las características del contexto.

Por consiguiente, el diseño y aplicación de estrategias, implica un proceso cognitivo

debidamente organizado que derive en la sistematización de los avances así como en
la detección de las áreas de oportunidad y la continua intervención.

Fernández García I. (2009, p. 177), considera 7 elementos clave para la comprensión e

intervención de la disrupción, sin embargo es necesario partir de las características
particulares de cada contexto educativo:

1) Gestión del aula y estilo docente.

2) Motivación y expectativas de logro así como la metodología de trabajo.
3) Comunicación, información y participación en el aula.
4) Programación y metodología del currículo que se imparte en el aula.
5) Relaciones interpersonales entre profesor-grupo y entre alumnos.
6) Normas de convivencia.
7) Conflictos, tu tipo y frecuencia así como las estrategias de resolución.

Así mismo, Fernández García I. (2009, p. 180), afirma que “Un ineficaz manejo y
control de clase de un profesor determinado puede ser el origen de un aumento del

29
nivel de disrupción en un grupo clase en particular.”, por consiguiente propone
reflexionar en torno a las siguientes preguntas:

 ¿Cómo dan clase los profesores?

 ¿Qué estrategias utilizan en su interacción con el alumnado?
 ¿Cómo y cuándo comunican la información que abre y consolida contenidos?
 ¿Cómo utilizan el espacio y los aspectos no verbales de la comunicación para
expresar sus indicaciones y demandas?

Partiendo de lo anterior, es posible decir que los comportamientos disruptivos guardan

una importante relación causal con la práctica docente, por consiguiente, esté adquiere
un papel de participación importante así como de incidencia frente a la disrupción,
traspasando determinantes del contexto sociocultural, político y económico,
convirtiéndose en un sujeto activo de gestión de la convivencia pacífica en el aula para
después serlo en el centro escolar.

De acuerdo a Aguado Asenjo, J. C. y Vicente Abad, J. de (2009, p. 143), la gestión de

la convivencia es un proceso continuo de actuación que tiene que ver con la
observación y seguimiento permanente de la convivencia, la creación consensuada de
normas y la asunción de modos de actuación coherente ante su incumplimiento con el
establecimiento de medidas preventivas que faciliten su cumplimiento, incorporando
(de manera consciente) lo anterior a los hábitos de todos los miembros de la
institución, de manera que paulatinamente pase a formar parte de la cultura del centro.

Fernández García, I. (2009, p. 204), recuperando el texto “¿Qué entendemos por

disrupción” de Fernández I. (2001), propone dos tipos de pautas para responder a la
disrupción: 1) Prevención y 2) Intervención, desglosando para cada una, una serie de
acciones que a continuación se describen.

30
 Prevención Intervención
 Evitar los problemas utilizando:  Dar razones dirigidas a la tarea para
gestos, mirada, invasión de mostrar desacuerdo en vez de
territorio, proximidad, un ligero consideraciones personales.
toque o una invitación a participar,  Los comentarios correctos han de ser
etc. cortos y directos: soslayar críticas,
 Ser asertivo pero no agresivo. amenazas e interrogaciones.
 Pedir perdón por los errores,  No referirse a incidentes anteriores.
tardanzas, equivocaciones:  No hacer comparaciones con
reconocer que la autoridad no es hermanos u otros compañeros.
invulnerable ante el error.  Corregir las acciones no los actores:
 Evitar el castigo colectivo de una inferir el acuerdo del individuo
clase o grupo. mientras que se hace la corrección.
 Trabajar el clima moral del grupo  Intentar que el castigo sea la
clase, darles responsabilidad en consecuencia natural y buscar una
sus acciones. persona respetada por el alumno
 Trabajar las normas del grupo para su supervisión.
desde el grupo.  No ser inflexible: los alumnos suelen
entender las expectativas del
profesor si se les explica.
 Ante un alumno difícil de controlar,
actúa de forma tranquila y fría.
 Una mirada fría y penetrante puede
servir más de contención que un
regaño verbal.
 Centrarse en el líder del grupo, no
retomar a los seguidores; se pondrán
firme si el agente principal es
controlado.
 En una confrontación mantener un

31
 tono de voz medio, los brazos
pegados al cuerpo, una postura
relajada y no señalar con el dedo.
 Las reprimendas suaves y en privado
a menudo son mucho más eficaces
que llamadas de atención en público.
 No olvidar al resto de la clase cuando
se está atendiendo al alumno con
mal comportamiento.
 Si hay que expulsar, buscar
condiciones concretas y posibles
para su vuelta.
 Hablar con el chico (o chica) a parte.
 Hablar directamente con la familia y
exponer el caso para la búsqueda de
soluciones entre todos.
 Poner anotaciones para realizar en
casa, redactando en la agenda.
 Hacer un tiempo fuera hasta que se
calme.
 Dar opciones al alumno (alumna)
para que decida qué prefiere hacer.
 Realizar un contrato individual con el
alumno (alumna).
 Proponerle otro material más
asequible para su nivel.
 Crear un vínculo personal con el
alumno (alumna), hablar de
sentimientos.
 Elogiar los actos bien hechos,

32
 intentar valorar cualquier cambio en
positivo.
 Separarle y sentarle fuera de la zona
de riesgo.
 Proporcionarle un compañero que le
refuerce positivamente para la tarea.
.

De igual manera, retomando a Vaello (2003), la autora describe tres tipos de

estrategias ante la disrupción y ofrece ejemplos por cada uno (Fernández García, I.
2009, p.p. 187-190), encontrándose 1) Estrategias para ganar la atención del
alumnado, 2) Estrategias para mejorar el autoconccepto y 3) Estrategias punitivas.

1) Estrategias para ganar la atención del alumnado

Cuando se presenta la disrupción es posible intervenir a través de estas estrategias,

teniendo una participación posterior al acto, a fin, como menciona la autora, de que no
se premie el comportamiento disruptivo con atención de los demás integrantes del
grupo, implementándolas de acuerdo a la gravedad del comportamiento,
correspondiendo la utilización de las primeras cuando la presencia de la disrupción sea
leve, así como las últimas cuando se presente de manera grave.

1. Advertencia personal en clase: Siendo breve, privada, relajada, positiva y con la

intención de resolver el problema, sin discusiones y firme.
2. Advertencia personal en privado: Se realiza fuera de la clase, enfatizando en el
diálogo con el estudiante la imposibilidad de seguir comportándose como lo hizo
así como se le solicita el compromiso del alumno para cambiar. Es necesario
darle seguimiento al acuerdo de cambio de comportamiento así como
comunicárselo a los padres o tutores.
3. Adoptar una disposición cambiante de la clase, cambios de ubicación: Esta
estrategia implica la posibilidad de decisión del estudiante de una manera más
abierta pues no sólo puede presentarse mediante el cambio dictaminado por el o
la docente, la modificación de lugar del subgrupo disruptor sino también

33
 posibilitándole al o la joven “ganarse su lugar” a través de demostrar un
adecuado comportamiento o incluso que él o ella solicite el cambio de lugar a fin
de evitar consecuencias negativas.

2) Estrategias para mejorar el autoconccepto

Las estrategias de autoconcepto buscan mejorar la percepción que tiene cada sujeto
sobre sí mismo y con ello impactar favorablemente en sus acciones, involucrando la
participación activa de los sujetos (docente-estudiante-padre de familia/tutor). Por ello
la autora considera que el o la docente debe presentar actuaciones que favorezcan la
confianza a fin de incidir positivamente en la disrupción.

Manifestaciones concretas de las anteriores actuaciones son las siguientes:

1. Mantener actuaciones informales con los alumnos, escuchando más que hablar,
buscando comprenderle.
2. Darles responsabilidades para proporcionar oportunidades de colaboración.
3. Proporcionar refuerzos sociales como el reconocimiento y la atención positiva
tanto verbales como no verbales.
4. Establecer compromisos ante el grupo.
5. Realizar una tabla de acciones que se quieren cambiar, por escrito,
estableciendo compromisos de cambio para el futuro.
6. Diario del estudiante, donde éste anote a manera de agenda, mediante cuatro o
cinco frases lo que hace cada día en clase. El o la profesora lo revisa
esporádicamente y comenta con el estudiante lo escrito.
7. Autoinstrucciones del estudiante, donde el estudiante se marca un propósito
para la clase, estableciendo las consecuencias de su incumplimiento.
8. Contrato de conductas o rendimiento, donde a diferencia del punto anterior,
tanto el profesor como el estudiante toman acuerdos para realizar determinados
compromisos que lo lleven a un adecuado comportamiento al igual que se
determinan consecuencias gratificantes si se logra así como sanciones si no se
cumple.

34
9. Aplazamiento de medidas, lo cual refiere a retardar las medidas disciplinarias
que se hayan decidido a manera de Consecuencias, relacionando su aplicación
con un comportamiento disruptivo futuro.
10. Principio de Premack, es decir, pactar con los estudiantes períodos de
actividades obligatorias que irán seguidos de pequeños períodos en los que se
pueden dedicar a actividades que les agraden.
11. Asamblea de clase, donde se acuerdan compromisos colectivos.
12. Una semana para cambiar, lo cual refiere a la aceptación y toma de acuerdos
con el estudiante para cambiar positivamente por una semana en relación a
ciertos aspectos, ya sea la participación, asistencia, trabajo en clase, entre otros.
13. La próxima vez, donde el estudiante asume el compromiso de responder con un
comportamiento alternativo cuando vuelvan a presentarse las mismas
circunstancias y antecedentes.
14. Moldeamiento: Plan de aproximaciones sucesivas al comportamiento deseado.
15. La clase ayuda a…, estrategia que permite en asamblea ofrecer su ayuda
colectiva a los estudiantes que lo soliciten.
16. Realización voluntaria de tareas comunitarias, las cuales pueden emplearse
para disminuir las consecuencias a asumir debido a un comportamiento
disruptivo.
17. Mediación informal, siendo posible usarse cuando se presenta un conflicto entre
dos o más estudiantes.
18. Observador neutral, estrategia que consiste en asignarle al estudiante disruptivo,
con su pleno consentimiento, un compañero o compañera que lo observe “de
vez en cuando” durante un periodo de tiempo y comunique al profesor o
profesora así como al mismo estudiante disruptivo, las observaciones que
recoja.
19. Refuerzo diferencial: Busca afianzar alternativas incompatibles con la conducta
que se quiere eliminar, felicitando lo bien que se ha trabajado, cuánto ha
ayudado a otros compañeros, entre otros aspectos.
20. Aplicación silenciosa de consecuencias, es decir, los estudiantes aplican las
consecuencias, acordadas previamente por ellos mismo en la construcción de

35
 las normas de convivencia áulicas, ante la presencia de un comportamiento
disruptivo.
21. Reunión del equipo docente: Los profesores y profesoras se reúnen para
recoger aportaciones y tomar acuerdos en conjunto (relacionado con la
construcción de comunidades de aprendizaje que se explica de manera más
amplia en el Capítulo IV).

3) Estrategias punitivas

Las presentes estrategias, como bien señala la autora, deben ser evitadas pues
tienden a agudizar la problemática, sin embargo cuando se presentan un
comportamiento disruptivo severo y que deriva en algún tipo de violencia, las
estrategias punitivas representan la última estrategia a utilizar, siendo necesario
combinarlas con estrategias de recuperación, abiertas y flexibles.

1. Aislamiento temporal del aula con tareas dirigidas a otra sala, la cual es atendida
por un profesor diferente.
2. Recuperar el tiempo perdido fuera del horario lectivo, solicitando la autorización
de los padres.
3. Desplazamiento con tareas a una clase de edad muy distante a la del estudiante
focalizado.
4. Expulsión de duración condicionada con tareas: Debe de estar dentro del marco
de la ley y del reglamento, teniendo un carácter excepcional, realizándose dentro
del plantel educativo o en su casa, suponiendo entonces, la expulsión por un
número de días de la marcha normal del centro.

No obstante la aplicación de dichas pautas, sus acciones así como cada una de las
estrategias anteriormente descritas, dependen del tipo de comportamiento que se
presente así como del origen que tenga, por ello es necesario determinar su origen y
características a través de un diagnóstico pues la aplicación directa de todas las
acciones que corresponden a cada pauta, desconociendo el por qué se presenta la
disrupción, puede disminuirla sólo por un tiempo o durante una sesión correspondiendo
a una clase, existiendo la probabilidad de que dicha estrategia sólo agudice su

36
presencia en el futuro. Por consiguiente, es importante entender la problemática desde
su raíz para lograr seleccionar con certeza las sugerencias teóricas para actuar así
como cada propuesta de intervención o prevención de la disrupción debe ser
contextualizada y posteriormente aplicada.

A MANERA DE REFLEXIÓN
La disrupción en las aulas responde a la interrupción consciente e intencionada,
momentánea, constante y/o permanente del proceso de enseñanza-aprendizaje a fin
de que éste no llegue a realizarse o se realice inadecuadamente, caracterizándose por
un conjunto de acciones que los estudiantes realizan a fin de hacer visible y/o modificar
el estado de malestar o inconformidad que viven durante las clases.

Por consiguiente, cuando se pretende comprenderla e intervenir ante ella, es

menester diferenciarla de la incivilidad e indisciplina pues pese a ser problemáticas
estrechamente relacionadas y compartir ciertas características, como se mencionó
anteriormente, la disrupción tiene relación directa con la incapacidad de control por sí
mismo, los procesos de comportamiento y reflexión, involucrando una de las
dimensiones del proceso de autorregulación del sujeto.

De igual manera, tanto el origen, disminución y reconceptualización de su presencia,

radica principalmente en la participación activa y consciente de los sujetos de
educación implicados, principalmente del docente, resultando relevante modificar la
percepción satanizadora o negativa de los comportamientos disruptivos si se tiene la
ferviente intención de lograr realmente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde la perspectiva de Berreiro, T. (2009), el origen de los comportamientos

disruptivos se ubica en una multicausalidad de factores, por ello es necesario
diagnosticar el contexto educativo en donde se encuentre el o la docente a fin de
delimitarlo con exactitud y con ello, las estrategias de intervención ante y en él, tanto a
corto, mediano y largo plazo como menciona Montes de Oca, R. N. y Machado

37
Ramírez, E. F. (2011). La eficacia de las estrategias de intervención y la utilidad de las
teorías pedagógicas radican en su contextualización y su consideración como pautas
de acción más no como instructivos.

38
 CAPÍTULO II: ORIGEN DE
LOS COMPORTAMIENTOS
DISRUPTIVOS

“El estudio cuidadoso de las relaciones entre los

problemas y su contexto, y entre los mismos problemas,
dan como resultado la ap
arición de secuencias y cadenas, así como una visión
más articulada y organizada de la situación problemática,
que deja al descubierto redes y tramas entre fenómenos y
procesos educativos (…)”

Ricardo Sánchez Puentes

39
CAPÍTULO II: ORIGEN DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS

Comprender la realidad implica adentrarse en ella, reconocer cada una de las

características que la constituyen para después poder describirlas. La disrupción es un
fenómeno y problema educativo que se presenta en las aulas de manera particular,
siendo atravesado por diferentes aristas, por lo cual el estudio de las particularidades
del contexto educativo donde se presente resulta necesario.

De esta manera a continuación se presenta la descripción de Diagnóstico, investigación

de campo, de corte cualitativa, realizada sobre el origen y causas de los
comportamientos disruptivos en una Secundaria Técnica Federalizada, localizada al
norte del Estado de México, así como las estrategias docentes implementadas ante
ellos.

1. Preguntas fundamentales y objetivos

1.1 Planteamiento:

La implementación de estrategias docentes ante los comportamientos disruptivos en el

aula.

1.2 Preguntas de investigación

 ¿Cómo trabaja el/la docente los comportamientos disruptivos en el aula?

 ¿Qué estrategias implementa el/la docente ante un comportamiento disruptivo en el
aula?
 ¿Qué origina los comportamientos disruptivos?
 ¿Cuáles son los principales comportamientos disruptivos que se presentan en el
aula de segundo grado de la escuela Secundaria Técnica, durante la materia de
Formación Cívica y Ética 1?
 ¿Qué implicaciones tienen los comportamientos disruptivos en las relaciones entre
iguales y con el/la docente?

40
1.3 Objetivos

1) Conocer el origen de los comportamientos disruptivos de los estudiantes de

segundo grado de la escuela Secundaria Técnica durante la materia de Formación
Cívica y Ética 1.
2) Describir los principales comportamientos disruptivos que se presentan en el aula
de segundo grado de la escuela Secundaria Técnica Federalizada durante la
materia de Formación Cívica y Ética 1.
3) Describir las estrategias docentes que se implementan ante los comportamientos
disruptivos en el aula.
4) Describir las implicaciones que tienen los comportamientos disruptivos en las
relaciones entre pares.
5) Describir las implicaciones que tienen los comportamientos disruptivos en la
relación con el/la docente.

2. Contexto

2.1 Descripción del escenario

El diagnóstico se desarrolló en una escuela secundaria técnica, ubicada al norte del

Estado de México, por motivos de confidencialidad, se omite el nombre y ubicación
exacta.

La institución educativa es de reciente creación, teniendo 6 años funcionando,

originariamente fue contemplada como escuela primaria pero ante la demanda de la
comunidad resultó necesario convertirla en escuela secundaria; cuenta con un solo
turno, siendo de carácter público, perteneciendo a Servicios Educativos Integrados al
Estado de México (SEIEM).

El plantel educativo cuenta con misión y visión, así como con valores éticos que deben
regir toda práctica educativa que se desarrolle en ella.

41
Misión
Somos una institución que asume el compromiso de ofrecer una educación integral,
sustentado en el trabajo colegiado; mediante el cual propiciamos el desarrollo de
competencias en nuestros alumnos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores),
preparándolos para que puedan seguir aprendiendo a lo largo de la vida de manera
autónoma, se integren a la sociedad y puedan tomar decisiones responsables para
resolver problemas cotidianos.

Visión
Ser una escuela con amplio reconocimiento en la comunidad justificado por el trabajo
comprometido con la actualización constante y la responsabilidad en el desempeño
profesional de todos sus integrantes.

Formar alumnos críticos y reflexivos que desarrollen plenamente sus facultades y

conocimientos, les hagan ser competitivos y eficaces, con propósitos y proyectos que
les permitan alcanzar una óptima calidad de vida y sean el modelo que promueva el
desarrollo sustentable en una sociedad globalizada. Mantener el respeto por la vida en
todas sus manifestaciones basada en la práctica de valores.

Valores universales presentes:

 Tolerancia
 Respeto
 Responsabilidad
 Laboriosidad
 Honestidad
 Veracidad

La escuela secundaria técnica atiende una población de 540 alumnos

aproximadamente en total durante el único turno que tiene, matutino, distribuidos en 12
grupos, cuatro de primero, cuatro de segundo y cuatro de tercer grado, presentado
cada grupo un aproximado de 45 estudiantes. La institución cuenta con cuatro talleres:

42
Ofimática, Turismo, Diseño Gráfico e Informática, existiendo sólo dos salones
específicos para cada taller, de Diseño Gráfico y Ofimática.

La infraestructura está compuesta por: Dirección; 12 Aulas; Coordinación; 2 aulas de

tecnología educativa; Biblioteca; Trabajo social; 2 Canchas deportivas; Tienda escolar;
4 Módulos de sanitarios para alumnos; 2 Módulos de sanitarios para maestros; y
Bodega, la cual fue dividida a la mitad para construir un comedor para los profesores.
La institución cuenta con área de estacionamiento, una cancha de basquetbol y una
de futbol así como con un patio central que se encuentra frente a la entrada principal.
Las aulas se encontraban, en el año 2015 (año en el que se realizó el Diagnóstico de la
problemática educativa), en buen estado, así como el mobiliario perteneciente a las
mismas; cada aula cuentan con una pizarra y pupitres; el laboratorio escolar no está
adecuadamente equipado; se cuenta con reducidas áreas verdes, luz, agua potable y
drenaje.

Los estudiantes que asisten al plantel generalmente provienen de familias que

radicaban en el Distrito Federal, hoy Ciudad de México quienes al solicitar su préstamo
inmobiliario, les fue asignada su casa en el fraccionamiento donde se ubica la
secundaria, caracterizándose la población por la falta de rasgos indentitarios con su
localidad debido a lo anterior.

La pavimentación es de asfalto, las avenidas principales cuentan con semáforos, topes,

postes, señalamientos, paradas y bases del transporte. El horario escolar es de 7:00
a.m. a 14:00 y de 7:00 a.m. a 14:50 p.m. dependiendo de la distribución de asignaturas
por día, así como el receso es de 10:20 a.m. a 10:40 a.m.

La plantilla docente está conformada por el Director; Subdirectora; 2 Coordinadores (de

taller y de academia); 1 secretaria del área de Coordinación; 18 docentes frente a
grupo; 3 prefectos; 1 contralora; 1 trabajadora social; 1 bibliotecaria; 1 jefa de control
escolar; 1 secretaria de dirección; 2 auxiliares administrativos; y 2 intendentes.

43
2.2 Caracterización de los sujetos

La secundaria fue inaugurada en el año 2011, iniciando con 4 docentes frente a grupo.
Actualmente cuenta con 18 profesores frente a grupo, siendo éste el sexto ciclo escolar
que desarrolla.

Generalmente los estudiantes provienen de delegaciones de la Ciudad de México,

debido a que sus padres al solicitar su crédito de INFONATIV, les otorgaron una casa
en el Estado de México, siendo muy pocos alumnos los que son nativos del lugar.

Los alumnos y alumnas de segundo grado (ciclo escolar 2015-2016), se encuentran en

el rango de edad de 12-13 años, siendo posible identificar familias extensas,
monoparentales y nucleares, así como estatus socioeconómicos que van desde bajos
ingresos a estatus de solvencia económica estables.

El diagnóstico se realizó en dos grupos de alumnos y alumnas de segundo grado. En

un primer momento, en la delimitación del diagnóstico se contemplaba un solo grupo de
2° grado, siendo éste el que se encontrara en términos “medios” en cuanto a la calidad
del aprendizaje que se desarrolla debido al clima del aula y la presencia de disrupción,
por la brevedad del tiempo para recuperar información y el diseño de la intervención.
Sin embargo, ante la necesidad de desarrollar una estrategia de intervención que
atienda fielmente las características contextuales, se decidió realizar el diagnóstico en
dos grupos, el grupo con un clima áulico adecuado para desarrollar el aprendizaje y por
ende con menor disrupción (Grupo A o 1), y un grupo donde frecuentemente se
presentan comportamientos disruptivos que dificultan la calidad del aprendizaje (Grupo
B o 2). Siendo posible mencionar que los docentes entrevistados afirman en su
totalidad, sentirse a gusto o tranquilos, cuando están en el Grupo 1, mientras que el
Grupo 2, asegura sentirse estresados, tensos o no tan cómodos, afirmando sólo un
profesor, sentirse bien en ambos grupos.

El Grupo A o 1, se caracteriza generalmente por seguir las instrucciones dadas por los
y las docentes; los integrantes del grupo presentan un avance significativo en el
proceso de desarrollo de la autorregulación; trabajan con eficacia al reunirse en
equipos de trabajo cuando se realiza una actividad de enseñanza-aprendizaje, creando

44
canales de comunicación adecuados y respetuosos, siendo exigentes con los
productos propios que generan; los estudiantes cuentan con hábitos de estudio y con
ello son capaces de autoadministrar tanto el tiempo disponible como el contenido a
revisar durante la clase, requiriendo en raras ocasiones el apoyo docente; las
relaciones interpersonales entre pares así como con el o la docente están basadas en
la cordialidad y el respeto.

Paralelamente, el Grupo B o 2, presenta como rasgos generales la incapacidad de

trabajar en pequeños grupos, existiendo constantemente diferencias entre pares que
son resueltas mediante la violencia verbal o física; los ritmos de aprendizaje son
variados, presentándose estudiantes que requieren el nulo apoyo docente, alumnos
que lo requieren ocasionalmente y jóvenes que requieren continuamente el
acompañamiento; los estudiantes no cuentan con hábitos de estudio; muestran apatía
hacia las actividades educativas; no cumplen con el material solicitado por los
docentes; responden de manera irrespetuosa a los y las profesoras, respetando y
realizando ocasionalmente las indicaciones que éstos últimos les dan.

De esta manera sería posible formular la hipótesis que afirme un mejor desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje en el Grupo 1, debido a las características
generales que presenta, tal como la presencia de hábitos de estudio y el
establecimiento de relaciones interpersonales respetuosas, por nombrar algunas
características, siendo a la inversa en el Grupo 2. Dicha hipótesis será validada a lo
largo del presente capítulo.

3. Metodología de la investigación

3.1 Estrategia metodológica y organización del trabajo de campo

Cuando se busca comprender una problemática educativa es necesario partir de las

interacciones que se presentan entre los sujetos y con ello analizar las percepciones de
cada sujeto, las cuales permean en ellas como se evidenció en el capítulo anterior, por
consiguiente, la investigación cualitativa adquiere un papel fundamental en la
comprensión de los comportamientos disruptivos y con ello en la generación de

45
estrategias docentes ante ellos, aspectos que escapan ante la mirada de la
metodología cuantitativa, no obstante la mirada de ambas metodologías sobre un
mismo problema, permite comprenderlo con mayor amplitud.

Estudia la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o
interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas
implicadas. La investigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de
materiales—entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos históricos,
imágenes, sonidos – que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los significados en
la vida de las personas. (Rodríguez Gómez G., Gil Flores, J. y García Jiménez, E., 1996, p. 32).

A partir de lo anterior para la realización del diagnóstico del contexto educativo, el cual
se llevó a cabo durante el ciclo escolar 2015-2016, la metodología que se utilizó fue
cualitativa, retomando, como afirman Rodríguez Gómez G., Gil Flores, J. y García
Jiménez, E. (1996, p. 63), las cuatro fases del proceso de investigación de éste corte,
Preparatoria, Trabajo de campo, Analítica e Informativa, dando validez a la información
a través de su obtención de manera directa.

De acuerdo a Ruíz Olabuénega, J. I. (2012, p. 14, 19), la investigación cualitativa está

centrada en el entendimiento e interpretación de aspectos locales, buscando el
reconocimiento de la subjetividad de manera científica, situación que fue reconocida en
el siglo XXI, como afirma el autor, a partir del trabajo de Le Play, quien formuló el
método “Estudio de caso”, usando para ello la observación participante y la
comparación sistemática, teniendo de esta manera sus orígenes en disciplinas como la
Sociología, la Antropología y la Psicología.

En consecuencia y dadas las particularidades del problema educativo en cuestión, el

método de investigación cualitativo que se implementó fue el fenomenológico, a través
del Interaccionismo simbólico que permite al investigador ver las cosas desde la
perspectiva del otro, comprendiendo los significados sociales que las personas le
asignan al mundo. Resultando importante mencionar las tres premisas de Blumer que
citan Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1994): 1) Las personas no sólo responden a estímulos:
El significado determina la acción; 2) Los significados surgen en la interacción: Se

46
aprende a ver el mundo a través de los demás; y 3) Se asignan los significados a
situaciones, cosas, personas y así mismo a través de un proceso de interpretación.

De igual manera, ante la necesidad de la participación activa de los sujetos de

educación inmersos, se retomó la Investigación acción, dado que se recuperaron datos
a partir de la propia práctica docente, aplicándose los mismos en el diseño de las
estrategias de intervención que se explicarán en el siguiente capítulo. De acuerdo a
Elliott, J. (2005, p. 24), la Investigación acción se relaciona con problemas prácticos
cotidianos experimentados por los profesores, consistiendo entonces, en la
profundización de la comprensión de su problema a través de análisis y descripción de
los actos, usando las propias palabras de los sujetos así como de la comprensión de
las situaciones sociales vividas a fin de replantear las practicas analizadas. De esta
manera no sólo los significados y acciones de los sujetos de educación cobran
relevancia sino también las situaciones que se presentan y que dan origen a los dos
anteriores. Buscar entender las situaciones requiere involucrar el análisis de los
contextos que caracterizan a cada uno (estudiante y docente) así como el contexto
inmediato que comparten.

3.2 Instrumentos para recopilar la información

Los instrumentos de recuperación de información que se usaron en la investigación de

campo fueron implementados tanto en el Grupo 1 y como en el Grupo 2,
correspondiendo éstos al diario de campo, observación participante, entrevista a
profundidad y cuestionario.

El diario de campo, construido a través de la redacción de cada clase de Formación

Cívica y Ética 1 en los dos grupos antes mencionados, tuvo como finalidad la obtención
de información objetiva al ser contrastada con los datos recuperados en las
observaciones participantes.

La observación participante, de acuerdo a Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1994, p. 31)

puede ser definida como “…la investigación que involucra la interacción social entre el
investigador y los informantes…”. Por consiguiente, posibilitó a la investigadora

47
adentrarse en el campo de estudio y relacionarse con los sujetos de investigación
(alumnos que presentan comportamientos disruptivos), de manera no intrusiva,
logrando describir cómo surgió una determinada situación apoyándose de la versión de
los informantes, siendo fiel testigo de la naturaleza del acto.

De esta manera, se obtuvieron 10 Observaciones en el Grupo 1 y 12 en el Grupo 2,

debiéndose principalmente la diferencia en cuanto al número, a causa de la frecuencia
de situaciones disruptivas en el segundo grupo en comparación con el primero así
como por los tiempos establecidos por el corte de la recuperación de información no
fue posible realizar un mayor número de ellas.

De igual manera otro instrumento de gran importancia para recuperar información

fueron las entrevistas en profundidad, definiéndolas Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1994,
p.101) como:

…encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia
la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de su vida, experiencias
o situaciones, tal como lo expresan con sus propias palabras. La entrevista en profundidad sigue
el modelo de una conversación entre iguales y no de un intercambio formal de preguntas…

Las entrevistas en profundidad posibilitaron conocer cuál es la opinión de los actores

principales docentes, frente a una situación de disrupción, los significados que
construyeron y delimitar al igual que describir el origen de los comportamientos
disruptivos a partir de la información con la que cuentan, pues han tenido comunicación
con los padres o tutores de los niños caracterizados como disruptivos. Por consiguiente
se entrevistó en un primer momento a la Trabajadora social quien cuenta con
información de primera fuente sobre la problemática y posteriormente se entrevistaron
a los docentes que reportan frecuentemente a estudiantes por esta situación así como
a quienes esporádicamente lo hacen, generándose un total de 7 entrevistas.

Así mismo en los meses de Diciembre de 2015 y Enero de 2016 se empleó el

instrumento de cuestionarios destinados a los estudiantes que integran ambos grupos,
recuperando la metodología cuantitativa. Con la finalidad de obtener datos reales
referentes a su opinión e intenciones con respecto a la disrupción. Su aplicación fue
dirigida con el propósito de que fueran comprendidos en su totalidad los
48
cuestionamientos, así como la emisión de las respuestas se recabó de manera
anónima a fin de que los estudiantes sintieran la confianza de dar sus puntos de vista
sin temor a ser juzgados o incluso castigados por ello. Los cuestionamientos se
presentaron en formato abierto y cerrado, presentando éstos últimos en forma de
abanico y opción múltiple, surgiendo las anteriores, de los datos recuperados en las
entrevistas a profundidad y las observaciones participantes con la intención de validar
dicha información.

4. Cuatro categorías básicas en el origen de los comportamientos

disruptivos
Partiendo de la noción que determina como aspecto inicial para la intervención
educativa, el diagnóstico del contexto, la investigación de campo se inició con el
objetivo del diagnóstico, Conocer el origen de los comportamientos disruptivos de los
estudiantes de segundo grado de la escuela Secundaria Técnica Federalizada durante
la materia de Formación Cívica y Ética I.

Lograr el objetivo antes descrito, implicó la aplicación de 83 cuestionarios con ítems

cerrados y abiertos a dos grupos, ”1” y “2”, distribuidos en 42 y 41 respectivamente.

El cuestionario fue aplicado por la investigadora de manera directa, presentándolo

impreso, fue dirigido a los consultados a través de la lectura en voz alta de los
cuestionamientos a fin de que resultara entendible cada una de las preguntas, dando
posibilidad a la resolución de dudas sobre el significado de las respuestas. Su
aplicación requirió un tiempo aproximado de 35 minutos.

De esta manera es posible describir las siguientes categorías construidas a partir de la

información recuperada mediante éstos y en las entrevistas a profundidad aplicadas a 7
informantes clave docenes así como los indicadores construidos para cada una, a fin
de comprender el origen de los comportamientos disruptivos identificados en el
contexto de la investigación.

Esquema 1: Origen de los comportamientos disruptivos-Relaciones de causalidad

49
 Origen

C1: Contexto C2: Contexto C3: Contexto C 4: Rasgos de la

social familiar escolar personalidad

Relación
Tiempo Estudiante-
Lugar donde vive: compartido: Estudiante: Fuerte Agresividad:
Escasa relación Mediana relación relación causal Escasa relación
causal (Violencia)

Actividades con
Confianza: Escasa Hostilidad: Escasa
pares: Escasa Relación
relación relación
relación Estudiante-
Docente: Fuerte
relación causal

Proyecto de vida: Comunicación:

Escasa relación Escasa relación

Contexto
Límites: Escasa
Económico:
relación
Escasa relación

Respeto: Escasa
relación

Partiendo de lo anterior, es posible afirmar que la categoría que presentan fuerte

relación causal con la disrupción es la que refiere al Contexto escolar, implicando en
ella el clima áulico, así como la categoría que presenta mediana relación causal refiere
al Contexto familiar, relacionando la disrupción con la falta de tiempo compartido entre
los estudiantes y sus padres/tutores más no con la falta de límites, confianza,
comunicación y respeto, siendo cuestionables las frases de los docentes entrevistados
que tienden a relacionar el origen de la disrupción en el aula con la falta de límites por
parte de los padres, el contexto social violento en el que se desenvuelven y con rasgos
de su propia personalidad.

50
Con la finalidad de que el o la lectora tenga una mayor comprensión del origen de la
disrupción, a continuación se describen cada uno de los indicadores construidos en
cada categoría así como los datos obtenidos en la investigación de campo al realizar el
Diagnóstico.

4.1 Categoría 1: Contexto social del estudiante

El primer indicador de esta categoría corresponde al ambiente donde vive. Al

preguntarle al estudiante cómo caracteriza el lugar donde vive, sólo 5 estudiantes de
los 42 participantes del Grupo 1, describieron como frecuente la existencia de riñas o
peleas así como 1 alumno del mismo grupo y 2 estudiantes del Grupo 2, lo describieron
como un lugar donde existe el consumo constante de sustancias adictivas.
Paralelamente 15 estudiantes del Primer grupo y 11 del Segundo grupo, mencionan
como característico, retas de futbol con sus vecinos, encontrándose la mayor
frecuencia de respuestas en 17 estudiantes de cada grupo, quienes afirmaron que el
lugar donde viven se caracteriza por actos de vandalismo, como robo a casas, de autos
y grafiteos. De esta manera es posible afirmar, de manera generalizada, que el
contexto de los estudiantes se caracteriza por actos de delincuencia, siendo solo 26
estudiantes, representando aproximadamente un tercio de la población, quienes
prefieren practicar un deporte como el futbol. Derivándose entonces una mínima
posibilidad de que el ambiente determine el comportamiento de los estudiantes.

El segundo indicador corresponde al tipo de actividades que realizan con sus pares en
el contexto donde habitan, estableciéndose tres respuestas, dando posibilidad a la
expresión personalizada de algún tipo de actividad diferente a las predeterminadas.

La mayor frecuencia se encontró en “jugar futbol”, siendo 20 alumnos del Primer grupo
y 16 alumnos del Segundo grupo, continuando con la disminución de la frecuencia, 12
alumnos de ambos grupos afirmaron no relacionarse con sus pares que viven cercanos
a su casa. Por su parte 6 alumnos del Grupo “A” y 10 del Grupo “B” van a fiestas con
ellos. A través de la opción personalizada en este indicador, en el Primer grupo un
alumno afirmó preferir como actividad, ver videos o jugar videojuegos así como otro
más opta por platicar, en relación con lo cual dos alumnos del Segundo grupo

51
seleccionaron como actividad recurrente salir a platicar y uno salir al parque. Por
consiguiente cerca de la mitad de los estudiantes cuestionados, siguiendo la línea del
indicador anterior, practican como actividad preferida, realizar un deporte, siendo 24
estudiantes de ambos grupos quienes no establecen un tipo de relación ni realizan
alguna actividad con sus pares cercanos a su casa, siendo únicamente 16 alumnos de
83, quienes acuden a fiestas. Relacionando el indicador anterior con este, es posible
rechazar la relación de causalidad entre el contexto-comportamiento, pues pese a que
en el contexto donde viven se presente actos de vandalismo, los estudiantes prefieren
practicar un deporte o incluso no relacionarse con las personas cercanas a su
domicilio.

El tercer indicador corresponde a plan/proyecto de vida, a través del cual al preguntarle

a los estudiantes sobre sus ideas con respecto a la conclusión de la educación
secundaria, se obtuvo la mayor frecuencia de respuestas en la opción “permite obtener
mis metas personales”, seleccionándola 29 estudiantes del Primer grupo y 20 del
Segundo grupo. En orden ascendente, la segunda respuesta con mayor frecuencia fue
“permite obtener un mejor puesto de trabajo”, seleccionándola 11 estudiantes del
Grupo A y 16 del Grupo B. Paralelamente 2 alumnos del Grupo A y 3 del Grupo B,
consideran que la educación secundaria es una obligación que les han impuesto sus
padres así como 1 alumno del primer grupo afirma que no tiene ninguna utilidad
mientras que un estudiante del segundo grupo afirma que “solo es una etapa de
estudios”.

De esta manera, más de la mitad de la población estudiantil cuestionada (49 de 83

estudiantes), demuestra tener un proyecto de vida desarrollado en el ámbito personal
así como cerca de un tercio de la población (27 estudiantes) cuenta con un proyecto de
vida encaminado al ámbito laboral. Siendo 7 estudiantes quienes no encuentran
relación entre concluir la secundaria con algún beneficio personal, por consiguiente es
posible afirmar que el origen de los comportamientos disruptivos no se encuentra de
manera generalizada en éste indicador, como afirmaban algunos informantes docentes
entrevistados.

52
El cuarto indicador de la categoría corresponde al contexto económico del estudiante,
el cual evidenció que 36 alumnos del Grupo A y 24 del Grupo B cuentan con un ingreso
económico suficiente generado por sus padres, siendo basto para comprarles lo que
necesiten.

Por otra parte 5 alumnos y 3 estudiantes de ambos grupos, mencionan que el ingreso
económico en su casa es insuficiente por lo cual han pensado en comenzar a trabajar,
presentándose sólo un caso de un estudiante del Primer grupo quien empezó a trabajar
porque el ingreso económico es insuficiente. Por consiguiente es posible afirmar que
casi tres cuartos de la población (60 estudiantes) cuentan con un ingreso económico
estable, siendo nula la existencia de alumnos que afirmen dedicarse a una actividad
ilícita ante la insuficiencia del ingreso económico, presentándose como poco probable
su relación con el origen de los comportamientos disruptivos.

De esta manera el contexto social no presenta una relación causal directa ante los
comportamientos disruptivos, siendo posible determinarla como escasa.

4.2 Categoría 2: Contexto familiar

La segunda categoría construida a partir de la información brinda por los informantes

entrevistados, corresponde al contexto familiar. Al entrevistar al Docente 7 y
preguntarle sobre las causas de los comportamientos disruptivos que se presentan
durante su clase, afirmó que se deben a la apatía, su contexto, a su familia, el
abandono de los padres y el hecho de que mamá-papá permitan un noviazgo sin
otorgarle responsabilidades o presentar exigencias al estudiante ante tal permiso,
(Entrevista 3) siendo posible identificar como una causa, en la afirmación del
informante, la flexibilidad de los límites que ponen los padres de familia a sus hijos.

En el mismo tenor, al realizarle el mismo cuestionamiento al Docente 8, éste identifica

como una causa determinante el contexto familiar, como es posible apreciar en el
siguiente fragmento de su respuesta.

Principalmente no es por la edad sino por la falta de atención que tienen hacia ellos, porque de
todos modos los papás son hasta cierto punto irresponsables por las actitudes de sus hijos, de
que hasta en casa presentan esa rebeldía, comentarios de los mismos papás, pero si esa

53
 rebeldía no se va controlando va a llegar el momento en que va a ser insoportable, por eso se
atribuye a eso, tantito la edad y tantito que en casa no sepan manejar esa situación. Si en casa
son reprimidos entonces vienen aquí y se desatan y expresan todo que en casa no los dejaron,
si en casa les prohíben cosas, por ejemplo salir, entonces aquí es un momento de libertad y aquí
no lo van a ver como escuela, sino como el lugar para andar subiendo, corriendo, bajando,
hablando, gritando, haciendo y deshaciendo, entonces ven a la escuela como ese espacio, y en
casa con tal de que no me des lata, estas encerrado, no los obligan a cumplir con la función de la
escuela. Ese es el mayor problema, que en casa no hay quien les reclame, quien les exija.
(Entrevista 6)

Ante lo anterior, se construyeron 5 indicadores para conocer la relación causal de éste

contexto con la presencia de los comportamientos disruptivos, correspondiendo éstos
a los siguientes: Tiempo compartido con padre/madre/tutor; Confianza; Comunicación;
Límites; y Respeto.

Al cuestionar a los estudiantes sobre las Horas en promedio que pasan a día con
papá/mamá/tutor, 30 y 24 alumnos, correspondiendo al Primer y Segundo grupo
respectivamente, afirmaron pasar con ellos de 7 a más horas a la semana. En orden
descendente, 17 educandos, (10 y 7 estudiantes respectivamente), mencionan
compartir de 5 a 6 horas semanales, mientras que 6 (2 del primer grupo y 4 del
segundo grupo) declaran compartir de 3 a 4 horas, así como 5 (estudiantes 3 y 2
alumnos respectivamente) comparten de 1 a 2 horas semanales. De esta manera más
de la mitad de los cuestionados, comparte en promedio una hora a la semana con su
padre/madre/tutor, siendo posible inferir que la mayor parte del tiempo al día, lo pasan
solos, con amistades o un familiar encargado de cuidarlos hasta la hora destinada para
la llegada del padre/madre de familia o tutor/tutora, presentándose una posible relación
causal entre el contexto familiar y comportamiento disruptivo, sin embargo la
información arrojada no permite validarla completamente, ya que se muestra
insuficiente.

Al sistematizar la frecuencia presentada en el ítem correspondiente a Confianza, se

encontró que 46 estudiantes (23 G1; 23 G2) 1, un poco más de la mitad de la muestra,
mantiene una relación con sus papás o tutor, “basada totalmente en la confianza”.
Siendo 26 (12 G1; 14 G2) educandos quienes caracterizan su relación “basada

1
23 estudiantes corresponden al Grupo 1 (G1) así como la cantidad faltante (23 educandos), corresponde al Grupo
2 (G2).

54
frecuentemente en la confianza”, en contraposición con 9 (6 G1; 3 G2) participantes
que enunciaron tener una relación “basada escasamente en la confianza” así como un
estudiante del Grupo 2 que afirma tener una relación “basada en la desconfianza”. Por
consiguiente, el grueso de la muestra (72 estudiantes de 83) manifiestan tener una
adecuada relación interpersonal con su madre, padre o tutor/tutora, pues
constantemente hay confianza. Existiendo entonces escasa relación de este indicador
con la presencia de los comportamientos.

La Comunicación dentro del contexto familiar de 66 participantes (33 G1; 33 G2), se

identificó como “constante entre los miembros de su familia”; 8 estudiantes la señalan
como frecuente así como 8 educandos la determinaron “escasa entre los miembros de
su familia”, siendo posible, aunque con menor probabilidad, la relación causal entre
éste indicador con la frecuencia de la disrupción.

Por otra parte, 22 (11 G1; 11 G2) estudiantes afirman “consultar siempre a sus papás
cuando toman una decisión”, siendo 26 participantes (17 G1; 9 G2) en los que se
afirmó hacerlo “frecuentemente”, mientras que 29 (12 G1; 17 G2) seleccionaron la
opción de “algunas veces consulto a mis papás o tutor cuando tomo una decisión” y
sólo 5 educandos (2 G1; 3 G2), optaron por la opción “nunca consulto a mis papás o
tutor cuando tomo una decisión”. Por consiguiente es posible afirmar que la presencia
de Límites, es frecuente en el contexto familiar, aunque existe la posibilidad de que
incida en el origen de los comportamientos disruptivos, pues 29 estudiantes los
consultan sólo en algunas ocasiones.

Finalmente el último indicador de esta categoría, Respeto, se manifiesta

constantemente en la mayoría de la población, dado que 33 estudiantes del Grupo 1 y
28 del Grupo 2, afirman que “En la vida de familia, el respeto a los padres es muy
importante en todo momento”. Considerándolo como “importante en la mayoría de las
ocasiones” 18 jóvenes (7G1; 11 G2) en contraposición con 4 estudiantes que enuncian
ser importante en “algunas ocasiones”.2

2
Ningún cuestionado caracterizó como “innecesario” el respeto a los padres en la vida en familia.

55
Con base a lo anterior, el indicador de Tiempo compartido entre padre/madre/tutor
resalta con mayor probabilidad de representar una causa de la disrupción en el salón
de clases, encontrándose también posiblemente relacionada con el indicador de
Limites, pues al ser escaso el tiempo de convivencia entre los miembros de la familia,
se establecen límites pero el tiempo para fortalecerlos o interiorizarlos es mínimo,
teniendo una presencia débil o diluible. Así mismo es posible considerar que el tiempo
de convivencia se dedica preferentemente a actividades como el diálogo y el
fortalecimiento de la confianza y el respeto.

4.3 Categoría 3: Contexto escolar

La presente categoría refiere al ámbito educativo, incluyendo en ello las relaciones que
se establecen entre estudiante-estudiante y estudiante-docente, motivo por el cual se
construyeron dos subcategorías para lograr una descripción y con ello una compresión
lo más certera posible de la relación causal con los comportamientos disruptivos.

4.3.1 Relación estudiante-estudiante

Con la finalidad de conocer la relación interpersonal que se establece entre los
estudiantes de ambos grupos con sus pares, se construyeron 2 indicadores3:
Percepción personal (pregunta 3.1) y Percepción de los otros (pregunta 3.2, 3.3, 3.4,
3.5), buscando investigar en éste último, cómo es el tipo de comunicación que
establecen y la forma de actuar ante los conflictos que surgen entre ellos.

Con relación al primer indicador, en el Grupo 1, los estudiantes nombraron los

siguientes calificativos positivos al describir cómo consideran que los perciben sus
compañeros: Diferente; Creativo y prudente; Creativo y ocurrente; Tímido porque no hablo; Sociable
(2)4; Payasa (3); Enojona (2); Platicona (2); Desesperante y divertida (3); Desastroso (3); Callada e
inteligente; Tranquila (2); Respetuosa; Buena onda (3); Confiable; Rara; Sensual; Un poco especial; y
Guapo. Así mismo, 8 alumnos demuestran una concepción negativa de sí mismo ante los demás, debido
a que mencionaros los siguientes adjetivos como respuesta: Antisocial (2); Fea; Agresiva; Mala persona;
Una persona más; Drogadicto (2) , siendo pertinente considerar ante lo anterior, los
simultáneos cambios físicos-psicológicos que sufren al ser adolescentes.

3
Consultar Apéndice A.
4
Número de estudiantes que dieron esa respuesta.

56
Por otra parte 3 alumnos manifestaron indiferencia ante la concepción que sus
compañeros tienen de ellos ya que afirmaron “Me da igual”; 6 estudiantes optaron por
evadir la pregunta, contestando 3 “No sé” y 3 más omitiendo su respuesta. De esta
manera la mayoría de los integrantes del Grupo 1 consideran tener una concepción
positiva de sí mismo en los demás, reflejando un adecuado autoconcepto.

Grupo 1: Percepción de sí mismos

3.5
3 3 3 3
3
Núm. de estudiantes

2.5
2 2
2
1.5
1 1
1
0.5
0
Diferente, Sociable, Payasa, Antisocial, Fea, Agresiva, Me dan igual No sé Omitieron
Creativo, Eojona, Desesperante, Drogradicto Mala persona, respuesta
Prudente, Platicona, Divertida, Una persona
Ocurrente, Tranquila Desastroso, más
Tímido, Buena onda
Callada,
Inteligente,
Respetuosa,
Confiable,
Rara, Sensual,
Especial,
Guapo
Adjetivos

Gráfica 1-Grupo 1: Percepción de sí mismos

De igual manera, en el Grupo 2 es posible apreciar en las respuestas dadas por los
educandos, un autoconcepto positivo de manera generalizada aunque hay alumnos
que tienen una negativa concepción de sí mismos.

Omitió respuesta (2); Buena onda (16); Chido (2); Buena persona; Inteligente; Amigable; Sociable;
Amable y de confianza; Que caigo bien; Espontaneo; Divertida (3); Hiperactivo; Un poco mala onda y a la
vez buena onda; Tonto (2), idiota, chillón; Persona insegura; Payasa; Soy una persona directa; Soy muy
antisocial; Que me siento mucho por venir de otra escuela; Serio; Callada; Niño normal.

57
 Grupo 2: Percepción de sí mismos
16
16

14

12
Núm. de estudiantes

10

4 3
2 2 2
2 1 1

0
Buena onda Divertida Chido Omitió respuesta Tonto Buena persona, Idiota, Chillón,
Inteligente, Persona
Amigable, insegura, Muy
Sociable, antisocial, Me
Amable, De siento mucho,
confianza, Caigo Mala onda
bien,
Espontáneo,
Hiperactivo,
Serio, Callado,
Niño normal

Adjetivos

Grafica 2-Grupo 2: Percepción de sí mismos

El indicador correspondiente a Percepción de los otros, permitió la recopilación de los

siguientes adjetivos para describir a sus compañeros y compañeras del salón (Grupo
1), los cuales fueron agrupados de acuerdo a su frecuencia.

ADJETIVOS FRECUENCIA
Aburridos, Ocurrentes, Racistas, Molestos,
Ocurrentes, Indisciplinados, Escandalosos, Enojones,
Agresivos, Estresantes, Geniales, Envidiosos,
Guapos, Graciosos, Bipolares, Molestos, Presumido,
Inseguros, Responsables, Violentos, Desastrosos,
Serios, Raros, Infantiles, Chistosos, Inquietos,
Hermafroditas, Ratas, Gritones, Egoístas 1
Trabajadores, Juegan mucho, Deportistas, Payasos,
Molestos, Estudiosos, Niñas, Malos, Callados,
Presumidos, Chidos, Amargados, Confiables,
Disciplinados 2

58
 Latosos, Amables, Sociables 3
Irrespetuosos, Hipócritas 4

Divertidos, Tranquilos, Peleoneros 5

Listos 6
Groseros 7
Platicones/Para hablar/ Comunicativos; Drogadictos/
Marihuanos 8
Desastrosos 11
Buena onda, Inteligentes 12
Tabla 1-Grupo 1: Percepción del otro-Frecuencia de adjetivos

De esta manera es posible encontrar la mayor frecuencia en los siguientes adjetivos:

Buena onda, Inteligentes; Desastrosos; Platicones, Para hablar, Comunicativos;
Drogadictos y Marihuanos. Por consiguiente generalmente los integrantes del Grupo 1
perciben a sus compañeros y compañeras positivamente en torno a la socialización y el
relajo pero en cuestión de confiabilidad, sólo a algunos les asignan ese adjetivo, siendo
posible afirmar que existen subgrupos donde sólo entre los integrantes de él, las
relaciones interpersonales son guiadas por la confiabilidad y la cercanía. Así mismo se
hace notorio el malestar que algunos compañeros tienen con sus pares ya que los
denominan groseros. Paralelamente se distingue y se hace visible a través de las
palabras de los estudiantes, un problema interno que presentan algunos de ellos al
consumir algún tipo de droga ya que los caracterizan como drogadictos y marihuanos.

Ante lo anterior, a fin de lograr una mejor comprensión de los datos, se cuestionó a los
estudiantes sobre el significado de los términos que manifestaron con mayor
frecuencia, obteniéndose los siguientes datos:5

5
La frecuencia de los datos se ha representado a través del símbolo “+”, representando éste símbolo el número de
veces que fue encontrada la misma palabra o frase.

59
 CUANDO DIGO QUE MI COMPAÑERO O COMPAÑERA ES…
Buena onda
Te tratan bien aunque no seas
de su grupito social+++
Son chistosos y te hacen reír
+++++
Hacen lo correcto y no lo fácil
No hacen promesas estando
felices y no tomas decisiones
estando enojados
Nos tratan bien ++
Es amable
Está contigo en las buenas y
en las malas +++
Te apoyan++++
Son divertidos
Son bueno amigos y no son
hipócritas
Te comprenden y te dan
buenos consejos, no te
perjudican en nada +++
Son fieles
Nunca te desearían lo peor
Te ayuda en los estudios
Son alegres y amables con
todo el grupo
No son groseros
Te ayudan y agradecen todo
lo que haces por ellos
Tabla 2-Grupo1: Adjetivos más frecuentes (Percepción del otro)
De esta manera es posible decir que los y las adolescentes conciben como buena onda
a sus amigos, es decir a quienes los hacen reír, les ofrecen apoyo incondicional, los
Agresivo
Personas que se quieren
pelear por cualquier
cosa++++
Se llevan pesado y no se
aguantan ++++
Son peleoneros dando a
entender inseguridades y
traumas
Son groseros
El que te molesta
Son muy enojones y
explosivos
Pegan o dicen de groserías
Siempre quieren pelear ++
Se buscan muchos
problemas+++++
No controlan sus impulsos
Cuando pega, cuando te
gritan y no tienen paciencia
De vez en cuando te molestan
Son así porque los hacemos
enojar
Buscan pleitos sin justificación
alguna
solo los niños son así, tanto
con niños como con niñas; de
todo quieren insultar y pelear
Latoso
No pueden guardar
silencio y juegan mucho
+++
No se comportan cuando
está explicando el profesor
++
Más activos y tal vez los
más reprimidos
No pueden estarse
quietos++
Hacen desastre y no
hacen caso ++
Hacen mucho ruido,
corren y gritan en el salón
Molestan mucho, son muy
escandalosos +++ todo el
día
Cuando no acatan una
regla++
Lo que no hacen en su
casa lo quiere hacer aquí
A diario juegan
Molestan mucho
No hacen la mayoría de
los trabajos, no obedecen
a los maestros, se salen
del salón
La mayoría de los
alumnos son así porque
siempre están gritando,
parados, no obedece a los
maestros y te fastidian sin
importar si les hablas o no
60
escuchan y los aconsejan pero también a quienes pese a ser sólo sus compañeros,
ofrecen un trato cordial de amabilidad y agradecimiento.

Paralelamente, consideran que los compañeros “agresivos” se buscan muchos

problemas sin razones justificadas así como suelen molestar a sus pares sin asumir la
responsabilidad de sus actos. En relación a los jóvenes estereotipados como “latosos”,
de acuerdo a la información recuperada, es posible afirmar que representan una gran
población de estudiantes, los cuales no siguen las reglas, no siguen las indicaciones
del o la profesora, tienden a provocar desorden dentro del salón al gritar o estar
levantados, presentando varios de los comportamientos disruptivos identificados, los
cuales se explicaran más adelante, siendo importante mencionar que algunos
compañeros y compañeras muestran un mayor rechazo a ésos últimos en comparación
con los compañeros que denominan “agresivos”.

Por otra parten en el Grupo 2 se obtuvo la siguiente frecuencia de adjetivos:

ADJETIVOS FRECUENCIA
Listos, Guapos, Simpáticos, Solitarios, Enojones, Graciosos,
Delicados, Trabajadores, Cerrados, Buenos Amigos, No
agradables, Alegres, De confianza, Castrosos, Traviesos,
Gritones, Irrespetuosos, Inquietos, Amigos normales, Flojos,
Mal pensados, Mala onda, Responsables, Serios,
Silenciosos, Malos, Creídos, Especiales, Hostigosos,
Aburridos, Educados, Casi no les hablo, Nadie los pela,
Malos conmigo, Inmaduros, Intolerantes, Racistas, Vacíos,
Mas o menos, Peleoneros, Feos, Insoportables, Pesados,
Mal educados, Violentos, Inaguantables, Enfadosos,
Ruidosos 1

Tranquilos, Estudiosos, Sociables, Respetuosos, Bajo

rendimiento escolar/burros, Raros, Normales 2
Chillones/ Llorones/los que no aguantan; Amables;
Agradables; Desmadrosos, Chidos, Divertidos,
Irresponsables, Molestos 3
Hipócritas 4
Amigables 5
Inteligentes, Payasos, Buenos/buenas personas/ buena
gente, 7
Llevados 9
Buena onda 12
Groseros 18
Tabla 3-Grupo 2: Percepción del otro-Frecuencia de adjetivos

61
Por consiguiente es posible distinguir con mayor frecuencia el adjetivo groseros, siendo
posible afirmar que generalmente las relaciones interpersonales entre pares se
encuentran permeadas por diferencias personales así como el sentimiento de molestia
ante el trato que reciben de sus compañeros, agregando a ello la variedad de adjetivos,
que aunque su frecuencia es igual a 1, representan en su mayoría una perspectiva
negativa del otro. No obstante se aprecian relaciones interpersonales guiadas por la
perspectiva positiva del otro aunque no llegan a ser tan íntimas como lo demuestran los
adjetivos obtenidos en el Grupo 1, ya que la palabra confianza no surgió entre los datos
recuperados pero probablemente siendo guiadas por el respeto y la cordialidad ya que
mencionaron adjetivos como educado y respetuoso.

Ante lo anterior es posible afirmar que existe una fuerte relación causal entre las
relaciones estudiante-estudiante con los comportamientos agresivos y violentos
identificados, los cuales se explicarán más adelante. No obstante, ante la falta de datos
y la finalidad de lograr una mayor comprensión de las respuestas dadas por los
estudiantes, se les solicitó que describieran cada uno de los adjetivos y frases que
mencionaron con mayor frecuencia con respecto a la percepción de sus compañeras y
compañeras del salón, “Buena onda, Payaso, Llevado y Grosero”, obteniéndose lo
siguiente6:

CUANDO DIGO QUE MI COMPAÑERO O COMPAÑERA ES…

Buena onda Payaso Llevado Grosero
Amable+ Le gusta decir Te molesta o juega Usa para casi todo palabras
indirectas contigo sin tu altisonantes y es popular
consentimiento y
luego se molesta +
Carisma Quiere Te molestan por Te tratan mal
sentirse simples cosas ++
superior a Hablan mal de ti, te insultan
otros++ y te hacen quedar mal con
el resto
Presumen
sus cosas
Amigable No le gusta Son los que quieren Te tratan mal como bullying
hacer deporte que todos jueguen o
y todo se lo divierta o molesten
toma muy gente con ellos
enserio

6
La frecuencia de los datos se ha señalado a través del símbolo “+”, representando éste símbolo el número de
veces que fue encontrada la misma palabra o frase.

62
 (sentido)
Sincera Se queja de Le guste molestar a Dice groserías a las
todo las personas +, solo personas +
por fastidiar
Me cuida y A veces son Agradan un poco ya Contestan mal
apoyan con buena onda y que me molestan
cualquier a veces no mucho
acto mal
realizado, sin
esperar nada
a cambio
+++++++
Te hace reír No le gusta Es pesado Se creen las mejores
+++ que le toquen cuando cometen muchos
sus cosas Juegan muy pesado errores
Es divertido (¿compartir?) con los compañeros
++ en clase
Te Caen mal Es el que golpea a Son vulgares
comprende las personas y los
insulta sin que
hagan nada
Te sabe Se llevan y no Se llevan pesado y no
ayudar con se miden su fuerza y por ello
buenos aguantan+++ luego lastiman a otros
consejos +
Se puede Critican, se Te cambian y te gritan
confiar en él expresan mal
y se burlan
sin conocerte
Son justos No los puedes ni ver porque
ya quieren pelearse contigo
Respetuosos Te critican mucho

Te hacen Dicen palabras inadecuadas

sentir mejor en cualquier parte o en el
cuando los salón
necesitas
Es Les caen mal a todos
compartido porque no le tienen respeto
a nadie ni a nada
Tiene un
buen carácter
Tabla 4-Grupo 2: Adjetivos más frecuentes (Percepción del otro)

Con respecto a las características de la comunicación que establecen con sus pares,
en el Grupo 1, al preguntarle a los estudiantes las razones que consideran sus
compañeros para hablarles, se obtuvieron las siguientes respuestas: Omitió respuesta
(17) ; Jugar/pasar el rato (9); Echar relajo; Hacer desastre; Contarme cosas;
Insultarme (3); Cosas de la escuela (2); Decirme algo interesante; Les ayude con sus

7
Número de estudiantes que mencionaron la misma palabra o frase.

63
trabajos; preguntarme algo; Que les cuente chistes. De esta manera es posible
identificar tres causas por los cuales se generan canales de comunicación entre los
integrantes del Primer Grupo: 1) Diversión, 2) Asuntos relacionados con la escuela y 3)
Agresión. Obstaculizándose dicha comunicación ante la mala percepción que tienen
ellos, de algunos compañeros y/o compañeras; Antecedentes de conflictos o peleas; la
negativa percepción que tienen los otros de ellos o la mala percepción que tienen de sí
mismos; Rasgos físicos o de la propia personalidad; y la escasa socialización que han
tenido con algunos integrantes del grupo, como lo demuestran las siguientes
respuestas obtenidas y su número de frecuencia, al preguntarle a los educandos las
razones por las cuales consideran que algunos de sus compañeros no les hablan.

3.5 Algunos compañeros del salón no hablan conmigo porque les caigo mal (21); los molesto (2);
no sienten confianza (2); No me llevo con ellos; Soy un caso perdido; Según ellos contesto mal;
ya no les hablo; no les hablo (2); no me conocen (2); casi no nos conocemos (2); no les gusta
mi comportamiento; Se sienta lejos; me caen mal ; otros no hablan conmigo porque yo no les
hablo (3); ser pelirrojo; los voy a rechazar; soy mucho para ellos; soy guapo; tienen problemas;
les agrado poco; los molesto; creen que soy mamona (3) ; no soy nadie; me caen mal (2); Son
callados; No quieren (2); piensan que soy aburrida; dicen que soy mala influencia; no quiero;
tienen sus grupitos; los ignoro; por problemas; otros más no me hablan porque nada más; soy
seria; son bien mensos; interés; son burlones; no trabajo (3); me creen rara; tienen pena;
piensan que soy antipática; soy antisocial; todos me hablan (2); creen que soy loca; hablo
mucho; otros no me hablan porque son hipócritas (2); son payasos (3); soy malo; por
aburrimiento; están molestos; digo las cosas directamente; me hablan (quizá refiriéndose a otras
personas8); mis gustos son diferentes; por ser distraída. (Respuestas dadas por los 42
integrantes del Primer grupo).

En relación a lo anterior, en el Grupo 2, se identifican 4 motivos generalizados y

perfectamente perceptibles en las respuestas de los estudiantes, quienes consideran
que sus compañeros establecen comunicación con ellos por: 1) interés, 2) Socializar
para crear o fortalecer la amistad, 3) tratar temas relacionados con la escuela y 4)
Agredirlos. Existiendo en este grupo una clara diferenciación entre las relaciones
interpersonales generadas por la amistad, el trabajo en el aula y las que se guían por
fines utilitaristas o basados en el interés-beneficio personal únicamente, encontrándose
una situación diferente en el Grupo 1, donde no existe la distinción por parte de los
estudiantes, de un tipo de relación interpersonal entre pares basada en el interés
personal, probablemente considerando que las relaciones interpersonales
correspondientes a diversión, implican aquellas basadas en la amistad.

8
Inferencia del investigador para comprender la respuesta.

64
 Interés; pedir cosas/colores/ ayuda/consejos/ favores/tarea/dinero /agua (30); Sacar
provecho/conveniencia (2); les pase todo; Decirme de cosas/contar algo (2); Consejo (2);
Estudiar; Ayudarme; Trabajar /para los trabajos (8); Apoyarlos; Para preguntar sobre el tema; Ir a
fiestas/salir (7); Socializar (2); Amistad (3); Charlar/ platicar/hablar (18); Cotorrear (3); Jugar (6);
Convivir; Socializar conmigo; Reír; Explicar algunas cosas (2); Mi opinión; Pasar el rato;
Enemigos; molestar (2); Fastidiarme; Pelearnos (Respuestas dadas por los 41 integrantes del
Grupo 2).

De esta manera, los estudiantes del Grupo 2 atribuyeron la obstaculización de los

canales de comunicación entre los integrantes de su grupo, principalmente por
diferencias personales, seguido de una mala percepción que tienen ellos de sus
compañeros y compañeros de ellos o ellas; continuando con la falta de conocimiento y
socialización con algunos integrantes así como producto de la agresión o violencia con
la que tratan a algunos de sus pares, conviviendo con todos y todas sus compañeras
únicamente 2 estudiantes.

Por consiguiente, de acuerdo a Fernández García I. (2009, p.174), es posible relacionar

y explicar lo anterior con el tercer elemento del clima áulico, las Relaciones
interpersonales, las cuales al no ser cordiales y caracterizarse por un latente malestar
hacia y entre compañeros y compañeras, como lo muestra el Grupo 2, el proceso de
enseñanza-aprendizaje no se logra por completo, surgiendo la disrupción con la
intención de que el Otro (entendiendo por ello un sujeto de derechos y
responsabilidades) no logre desarrollar dicho proceso educativo debido a las
diferencias que se presentan entre pares.

De igual manera es posible afirmar que los estudiantes consideran como

“determinantes inamovibles” los obstáculos anteriormente descritos, presentándose
escasamente la idea de considerarlo como un obstáculo posible de superar y con ello
la posibilidad de mejorar las relaciones interpersonales conflictivas que tienen
actualmente, debido a la irresolución de un conflicto en un momento anterior.

Les caigo mal/no les caigo bien (23); No les agrado; me caen mal/no me caen bien (5); Son
antisociales; Son muy serios; Tienen envidia; Decidí no hablarles; Somos diferentes; Soy grosero
con ellos (2); Son groseros; Digo cosas; Les pego (2); Los molesto; Me he peleado; No les pongo
atención; No les hago caso; Los ignoro; Soy agresivo; Son tontos; Soy tonto (2), Muy imbécil y
chillón; Piensan que soy payasa 3; Son payasos; Soy mala; Voy mal; Soy antisocial; Soy pesado,
llevado y soy nuevo (2); Piensan que me creo; Les doy miedo; Piensan mal de mí; No me
conocen (4); No los conozco (2); Yo no les hablo (7); No me tienen confianza; No quieren (3); No
convivo con ellos; Problemas (2); Convivo con todos; Por amistad; Omitió respuesta (1).
(Respuestas dadas por los 41 integrantes del Segundo grupo).

65
Por otra parte, cuando los alumnas y alumnas del Grupo 1 presentan alguna dificultad
(conflicto) con un compañero o compañera, afirmaron acudir en primer momento a: un
Amigo de la escuela (8); Nadie (4); Amigo que vive por mi casa (2); Docente 10;
Docente 7 (7); Docente 4 (6); Papás (4); Docente 1 (2); Docente 2 (1); Docente (11),
dejando en última consideración a los padres. En un segundo momento mencionan
recurrir a: un Compañero de la escuela (2); Docente (5); Amiga que vive por mi casa
(2); Docente 7 (7); Docente 1 (4); Amigo de la escuela 2; Docente 12; Docente 13 (4);
Papás; Docente 10 (2); Docente 12 (2); Docente 6; Docente 14; Mamá; Docente 4 (3),
demostrando esto que se acude a pedir ayuda a un amigo o amiga así como a un
docente de su confianza generalmente en un primer y segundo momento, recurriendo
en un tercer o cuarto momento a un docente habilitado para su resolución de acuerdo a
la jerarquía9 de poder que presenta en la institución y al padre/madre o tutor.

…en un tercer momento recurro a Docente 4 (13); Amigos; Docente 2 (2); Docente 12 (3);
Docente 10 (4); Docente 13 (2); Docente 7 (3); Papás 2; Papá; y en un 4to momento a familia;
Docente 12 (2); Docente 10; Docente 2 (11); Amiga de la escuela 2; Ciber amiga (perú);
Docente 1 (2); Docente15; Docente13; Docente 4 (2). (Respuestas dadas por los 42 integrantes
del Primer grupo).

Los estudiantes del Segundo Grupo mencionan con más frecuencia (8 personas)
recurrir en un primer momento también a amigos o amigas, siendo necesario
mencionar que 6 alumnos afirmaron recurrir a la violencia, acusarlo o golpearlo en un
primer momento, absteniéndose 3 educandos de pedir ayuda y 4 más optando por el
diálogo sin presencia de la figura de “mediador”.

“3.4 En caso de que un compañero o compañera me moleste, acudo en un 1er momento a Nadie
3; Docente 1; Papá; Mamá; Padres; Amigo de la escuela 7; Amigo que vive por mi casa; 6;
Hablar con él 4; Docente 10 (3); tutor (docente 5); Docente 4 (5); Docente 1 (2); Docente 12;
Docente 7”.

En un segundo momento, predomina la recurrencia con un docente de su elección,

recurriendo igual que el Grupo 1, en un tercer momento a un docente jerárquicamente
con mayor poder.

…2do momento Pegarle 2; Amigo 3; Madre 3; Padres; Docente 13 (2); Docente 1 (4); Maestro
(3); Docente 4 (4); Compañero de la escuela; Amigo de la escuela; Docente 2 (2); Profesor;
Hermano; Docente 12 (2);3er momento Docente 1; Docente 4 (6);Docente 12 ( 4); Docente 13

9
De acuerdo a la jerarquía establecida en el plantel para cargos administrativos, el orden descendente de los
docentes es el siguiente: Docente 2; Docente 12; Docente 13; Docente 4; y Docente 10.

66
 (2); Docente 1 (4); Amiga 3; Amigo De La Escuela 1; Papá; 4to momento Docente 2 (5); Padre;
Padres; Amiga de la escuela; Papá o mamá del niño/a; Compañero de la escuela; Docente 10.
(Respuestas dadas por los 41 integrantes del Segundo grupo).

A partir de lo anterior es posible decir que en ambos grupos existe de manera

generalizada una percepción positiva de sí mismos; las relaciones interpersonales con
su pares es de gran importancia, así como en el Grupo 2 se presentan más dificultades
en las relaciones interpersonales, estando claramente identificados por ellos los
motivos por los cuales presentan diferencias con sus compañeros, existiendo la
creencia de que una forma de solucionar un conflicto es “golpear” a la persona con
quien se difiere, siendo lo contrario en el Grupo 1, donde se percibe a través de los
adjetivos dados, una menor inconformidad entre compañeros aunque las diferencias
también existen. De esta manera la relación entre estudiante-estudiante permite
explicar la presencia de los comportamientos disruptivos que derivan en agresividad
y/o violencia dentro del aula, los cuales se describirán más adelante.

4.3.2 Relación estudiante-docente

La recopilación de información para conocer la relación estudiante-docente y su
repercusión en la disrupción, se logró a través de dos ítems abiertos (4.5; 4.6)
dedicados a obtener información sobre las características de la relación interpersonal
que presentan; y 2 items para obtener información sobre la situación didáctica
diseñada por el docente, solicitándole al estudiante en primer lugar (Ver Apéndice A),
ordenar del 1 al 8 de las materias que actualmente cursa a partir de su grado de
dificultad que le representan (4.3), para después mencionar porqué se le dificultaba
dicha asignatura (4.4), al seleccionar una respuesta de las presentadas en forma
aleatoria. Siendo importante mencionar que en este apartado se colocaron los dos
cuestionamientos principales de éste instrumento de recuperación de información, 4.1
¿Cuál de los siguientes comportamientos que tengo me provocan dificultades dentro de
la escuela? y 4.2 El origen de mis problemas de comportamiento durante las clases se
deben a…, debido a la limitación que podría representar colocarlos al inicio o final del
cuestionario sin una secuencia y contextualización lógica más no determinante, razón
por la cual se decidió integrarlas al inicio de ésta subcategoría.

67
4.3.2.1 Comportamientos disruptivos y su origen (perspectiva de los estudiantes)

A partir de la información dada por los informantes docentes a través de las entrevistas
semiestructuradas, se creó una lista de los principales comportamientos disruptivos en
la institución educativa, siendo presentada dicha lista a los estudiantes para que
seleccionaran aquellos comportamientos que les ocasionaban problemas durante las
clases, ocurriendo la misma situación con respecto a las causas, permitiendo en ambos
casos agregar libremente opciones que consideraran más adecuadas a su persona.

Comportamientos Número de alumnos que Causas de los Número de alumnos

disruptivos manifiestan tener comportamientos seleccionaron ésta causa
problemas por éste disruptivos
comportamiento
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 1 Grupo 2
a) No sigo las 7 7 a) No salgo 5 4
indicaciones del por las tardes de
profesor (a) casa
b) Chiflo, me 8 5 b) Siento que 4 6
río durante la clase nadie me quiere
c) Me salgo 5 2 c) Siento que 1 0
del salón durante los demás me
las clases quieren hacer
daño
d) Platico 35 35 d) Siento que 5 6
constantemente no valgo nada
con mis
compañeros (as)
e) Golpeo a 9 3 e) El profesor 3 3
los compañeros no me comprende
(as)
f) Insulto a los 10 5 f) No me 8 10
compañeros (as) agrada la clase

g) Insulto al 2 0 g) No trabajo 2 10
profesor (a) porque no
entiendo lo que
pide el profesor
h) Digo 8 4 h) No trabajo 6 9
palabras porque no
altisonantes entiendo lo que
durante la clase explica el profesor
i) No cumplo 3 7 i) No me 3 3
con el material agrada la forma en
solicitado por el que me habla el
Profr. (a) profesor
j) Me gustan 2 6 j) Mis papás 0 2
los juegos o mi tutor no me

68
agresivos (morder, prestan atención
empujar, tomar por
el cuello a los
compañeros,
patear, etc.)
k) Tomo sin 1 2 k) Deseo 1 1
permiso las llamar la atención
pertenencias de de las personas
mis compañeros
(as)
l) Usar el 7 11 l) Me divierto 13 3
celular durante la comportándome
clase así
Otros: Estar fuera de Tengo Otras: Estar sentado Ninguno de
mi lugar---1 opiniones mucho tiempo-1 los
diferentes que anteriores--8
Me pierdo en a veces Me gusta
clase---1 causan platicar---1 Omitió
problemas---1 respuesta--2
Ninguno de los Aburrimiento---1
anteriores--- 2 Me distraigo
rápido---1 Nada más---1

No hablo con Omitió

la gente---1 respuesta---2

Ninguno de Ninguna de las

los anteriores- anteriores---1
1

Tabla 3: Comportamientos disruptivos y sus causas

Partiendo de la sistematización de la información, es posible mencionar que el

comportamiento disruptivo más frecuente en ambos grupos es platicar en clase. En el
Grupo 1, éste comportamiento se encuentra seguido de insultar a sus compañeros;
golpearlos; chiflar y reírse durante las clases; decir palabras altisonantes; usar el
celular durante la clase; no seguir las indicaciones del profesor (a); salirse del salón
durante las clases; no cumplir con el material solicitado; insultar al profesor (a); jugar
agresivamente; estar fuera de su lugar; tomar sin permiso las pertenencias ajenas

En relación con lo anterior, el orden de mayor a menor frecuencia en cuanto los

comportamientos disruptivos en el Grupo 2 correspondería al siguiente: platicar en
clase; usar el celular durante la clase; no cumplir con el material solicitado; no seguir
las indicaciones dadas por el o la docente; jugar agresivamente; insultar a sus

69
compañeros; chiflar y reírse durante la clase; decir palabras altisonantes; golpear a los
compañeros; salirse del salón durante la clase; tomar sin permiso las pertenencias
ajenas; tengo opiniones diferentes que a veces causan problemas; me distraigo rápido;
no hablo con la gente.

GRUPO 1 GRUPO 2
1) Platicar en clase Platicar en clase
2) Insultar a sus compañeros Usar el celular en clase

3) Golpear a sus compañeros No cumplir con el material solicitado

4) Chiflar y reírse en clase No seguir las indicaciones dadas por el docente

5) Decir palabras altisonantes Jugar agresivamente

6) Usar el celular en clase Insultar a sus compañeros

7) No seguir las indicaciones del docente Chiflar o reírse en clase

8) Salirse del salón durante la clase Decir palabras altisonantes

9) No cumplir con el material Golpear a sus compañeros

10) Insultar al profesor Salirse del salón durante la clase

11) Jugar agresivamente Tomar sin permiso las pertenencias ajenas

12) Estar fuera de su lugar Tengo opiniones diferentes que a veces causan
problemas

13) Tomar si permiso las pertenencias Me distraigo rápido

ajenas
14) --------------------- No hablo con la gente
Tabla 4: Frecuencia de los comportamientos disruptivos

Paralelamente a los comportamientos, la causa identificada con mayor frecuencia en el

Grupo 1, corresponde a me divierto comportándome así, seguida de no me agradarle la
clase; no trabaja porque no entienden lo que explica el profesor; no salir por las tardes
de casa; sentir que no vale nada; sentimiento de que nadie lo quiere; el profesor no me
comprende; no me agrada la forma en que me habla el profesor; no trabajar porque no
entiende lo que pide el profesor; deseo de llamar la atención; y sentir que los demás le
quieren hacer daño.

70
 Me divierto comportándome así

No me agrada la clase

No trabajo porque no entiendo lo que explica el profr.

No salgo por las tardes

Siento que no valgo nada

Nadie me quiere

El profr. no me comprende

No me agrada la forma en que me habla el profr.

No trabajo porque no entiendo que pide el profr.

Deseo llamar la atención

Los demás me quieren hacer daño

Esquema 2: Causas de los comportamientos disruptivos- Perspectiva de los estudiantes (Grupo 1)

Por su parte, el Grupo 2 presenta con mayor frecuencia la opción de no agradarle la

clase y no trabajar porque no entienden lo que pide el profesor, seguido de no trabajar
porque no entiende lo que explica el profesor; sentir que nadie lo quiere; sentir que no
vale nada; no salir por las tardes de casa; el profesor no lo comprende; no les agrada la
forma en que les habla el profesor; se divierten comportándome así; sus papás/tutor no
les prestan atención; y deseo de llamar la atención.

71
 No me agrada la clase

No trabajo porque no entiendo lo que pide el profr.

No trabajo porque no entiendo lo que explica el profr.

Nadie me quiere

No valgo nada

No salgo por las tardes de casa

El profr. no me comprende

No me agrada la forma en que me habla el profr.

Me divierto comportándome así

Mis papás/tutor no me prestan atención

Deseo llamar la atención

Esquema 3: Causas de los comportamientos disruptivos- Perspectiva de los estudiantes (Grupo 2)

De esta manera, es posible afirmar que el origen de los comportamientos disruptivos en

el Grupo 1, de acuerdo a los estudiantes, se debe principalmente a la escasa
autorregulación e interiorización de las normas que tiene el estudiante pues afirma
divertirse al comportarse así, seguido del proceso didáctico que se desarrolla en el aula
con cada profesor e incluso la relación interpersonal que se establece con él (como se
explicará más adelante), pues en segundo lugar afirman “no me agrada la clase” así
como “no trabajo porque no entiendo lo que el profesor explica”, en tercer lugar.

De igual manera, en el Grupo 2, la principal causa de los comportamientos disruptivos

se presenta por el proceso didáctico que llevan los docentes, pues los tres principales

72
motivos que seleccionaron los estudiantes fueron “no me agrada la clase”, “no trabajo
porque no entiendo lo que pide el profesor” y “no trabajo porque no entiendo lo que
explica el profesor”.

Por consiguiente, los principales motivos que enuncian los estudiantes cuestionados,
refieren a las dificultades para autorregularse y para interiorizar las normas, así como
las situaciones de aprendizaje que desarrolla cada uno de los docentes y que
imposibilitan la comprensión del estudiante, relacionándose esto último con el segundo
componente del clima áulico, como afirma Fernández García I. (2009, p.174), es decir,
Programación de los contenidos y procedimientos. Partiendo de los datos obtenidos, la
programación de los contenidos y procedimientos no son desarrollados
adecuadamente dado que los estudiantes no logran comprender lo que solicita el o la
docente, derivando en el surgimiento de comportamientos disruptivos.

No obstante es necesario contemplar también otras causas como la escasa

convivencia que tienen con sus pares después de la jornada escolar; el sentimiento de
nulo valor; percepción de recibir escaso afecto; lenguaje que utiliza el docente para
comunicarse con el estudiante, escasa empatía y comprensión de la historia de vida del
primero hacia los jóvenes, pues pese a que se pueden presentar comportamientos
disruptivos por las tres principales causas antes descritas, sería erróneo considerarlas
como únicas.

4.3.2.2 Factores de influencia en las relaciones estudiante-docente

Después de explicar lo anterior, es pertinente describir las características de la relación

estudiante-docente. Los ítems diseñados para ésta subcategoría, se presentaron en la
modalidad abierta con la intención de obtener mayor información, solicitando tres
conjuntos de respuestas:

4.5 La relación que tengo con algunos profesores se caracteriza por_________, con otros
por________ y con otros profesores se caracteriza por________________ (Ver Apéndice A)

De esta manera fue posible obtener las siguientes respuestas en el Grupo 1, omitiendo
su respuesta 4 estudiantes:

73
 Conjunto 1: Buena (5)10; trabajo (4); me caen bien (3); confianza (8); me llevo bien; estudiar; ser
agresivo; soy tímida; platicar mucho (2); respeto (3); pongo atención (2); son buena onda (2); ser
desastroso11; amistad; les hablo; jugar.

Conjunto 2: Mala (3); me caen mal (3); me regaña; son buena onda (2); trabajar (4); exigentes;
por mi manera de ser; platico mucho; agresión; hablo cuando trabajo (2); aburrido; contar
chistes; le caigo bien; diversión (2); tranquila; dudas; pongo atención; ser responsable; no hablo
en clase; ser gracioso; confianza (2); algo de respeto; sigo sus indicaciones; amistad.

Conjunto 3: Me explica; tener una hermana en primero; no trabajo en su clase; que juego; buena
actitud; divertido; trabajos que haga; estudio y entrego tareas; respeto (3); ser cumplida;
confianza (2); trabajo; mala; me caen mal; son maestros; me caen bien; ser tímido; trabajo; tratar
de entender; no me hacen caso.

Perspectiva Personalidad Clima áulico Trabajo en Rasgos de la Comportamiento

dicotómica del docente clase personalidad del estudiante
del
estudiante
Buena; me Ser agresivo; Confianza; Trabajo; Soy Platicar mucho;
caen mal; agresión; respeto; amistad; estudiar; tímida/tímido; desastroso; jugar;
me caen buena les hablo; pongo maestra; por hablo cuando
bien; buena actitud; aburrido; le caigo atención; me mi manera de trabajo; no hablo
onda; mala; divertido; bien; algo de explica; ser ser; ser en clase; sigo sus
me regaña exigentes respeto; tener una cumplida; no responsable indicaciones.
hermana en trabajo en su
primero); clase;
tranquila; dudas; trabajos que
no me hacen haga; tratar
caso; ser de entender.
gracioso;
exigentes.
Tabla 4- Grupo1: Clasificación de las relaciones con los docentes (Elaborado a partir de identificar
elementos en común entre las respuestas dadas por los estudiantes)

Al agrupar la información recuperada en el Primer grupo, es posible identificar 6 tipos

de relación estudiante-docente, refiriendo el primero a la mirada dicotómica de bueno y
malo, sin embargo la información obtenida en la aplicación del cuestionario, no fue

10
5 estudiantes mencionaron “Buena” como respuesta.
11
Se mencionó en una ocasión (Frecuencia de 1).

74
suficiente para describir con exactitud los elementos que pueden generar una u otra
postura.

El segundo tipo de relación se ve permeada por los rasgos de la personalidad de los

docentes y las sensaciones que ellos generan en los estudiantes, constituyendo el
clima áulico el tercer tipo de relación, mientras que la cuarta clasificación va a
depender de los rasgos de la personalidad del propio estudiante. El quinto tipo de
relación que se puede presentar a partir del trabajo realizado en el aula, tanto por el o
la docente como por el o la estudiante. Finalmente el sexto tipo de relación se
encuentra determinado por el tipo de comportamiento que presenta el o la estudiante.

Partiendo de lo anterior, con la finalidad de ampliar la comprensión de los datos

determinados como “Perspectiva dicotómica”, se solicitó a los estudiantes la
explicación de ellos, obteniendo lo siguiente12:

CUANDO DIGO QUE EL PROFESOR O PROFESORA ES…

Buena onda Bueno Confianza Me cae mal Malo
Enseña pero se Enseña bien Es abierto +++ Que sea No controla el
divierte el grupo +++++ tedioso +++ grupo+++
+++++
No son tan Te comprende Te ayudan/apoyan No me agrada Regaña algunos
groseros y si ++ su forma de ser pero es porque
explican y trabajar son latosos
Le tengo Es buena onda Me llevo bien con No te deja salir No me agrada su
confianza++ ellos y les tengo si no acabas forma de ser
confianza
Trata bien a los Le entiendo Nos sabe Nos regaña Deja mucho
alumnos escuchar trabajo y nos
regaña +++
Me respetan Es bueno Me hacen caso Es muy No sabe explicar
enseñando sarcástico
Cuando se Te sabe explicar Le puedo contar Cuando le Nos maltrata+
lleva bien bien las cosas y mis problemas y contesto ++
contigo te tienen me aconseja +++
paciencia y
resuelven tus
dudas++++
Explican bien+ Nos trata bien Cuando te ayudan A veces me Nos trata diferente
en un problema y habla mal a los demás
no le dicen a nadie
Nos deja Te ayuda++ Maestro en quien No inspira No te hace caso
entregar puedes confiar confianza en los ++
trabajos para problemas alumnos

12
La frecuencia de los datos ha sido representada a través del símbolo “+”, representando éste símbolo el número
de veces que fue encontrada la misma palabra o frase.

75
 después y escolares o de
explica bien los casa
temas
Nos deja oír Te aconseja ++ Te explican cómo No explica y Se pelea con los
música resolver bien los pone cosas que alumnos++
ejercicios ni al caso y no
le importa que
no entendamos
su idioma
Cuando No son Da un trato bueno No enseña nada y
platicas a gusto irrespetuosos nada más se
con él y te sienta y nos ve
entiende
Luego juega Te apoyan en Nos dicen que si Nos trata mal
con nosotros trabajos tenemos un
atrasados problema nos
acerquemos a
ellos
Toma en serio explica bien el Luego no nos
la enseñanza tema +++++ quiere explicar
Se preocupa Tiene buena No enseña
por su trabajo y comunicación correctamente, no
le pone con el grupo explica++
empeño a él
No se enoja Se enoja conmigo
por algo que no
hice o por
cualquier cosa
porque les caigo
mal
Te deja oír No escucha las
música en su dudas de los
clase mientras alumnos
trabajas
Tiene otro nivel Se la pasa
de confianza flojeando
con los
alumnos
Tabla 5-Grupo 1: Perspectiva dicotómica del docente

A partir de los datos recuperados a partir de la percepción estudiante-docente, es

posible decir que el profesor catalogado como “Buena onda” es quien aparte de
explicar los temas, logra que los estudiantes se diviertan en su clase así como presenta
flexibilidad en la entrega de trabajos. Por otra parte el profesor denominado como
“Bueno” imparte adecuadamente los temas, atendiendo dudas y aconsejando a los
alumnos, sin embargo no se encontró dato alguno que permita decir que el alumno se
divierte durante su clase, encontrándose en una jerarquía mayor de preferencia por los
y las estudiantes, el profesor denominado como ”Buena onda”. En relación a la
categoría denominada como “De confianza” es posible afirmar que el estudiante se
76
encuentra ligado con el profesor no sólo a nivel cognitivo sino también emocional pues
le manifiesta sus problemas personales tanto en el ámbito escolar como familiar.

Paralelamente, las categorías “Me cae mal” y “Malo”, se constituyen a partir de la

percepción que tienen el estudiante sobre la personalidad del profesor así como con
relación a la baja calidad del trabajo de enseñanza que desempeña éste último en el
aula, presentándose explícitamente la relación del aprendizaje con el cuarto
componente del clima áulico, que caracteriza Fernández García I. (2009, p.174),
denominándolo Estilo docente. La autora afirma que el proceso de aprendizaje guarda
estrecha relación con la motivación, la relación docente-estudiante, las expectativas
docentes acerca de los estudiantes y la confianza que se genera, por consiguiente, si
alguno de los elementos anteriores no se desarrolla o se desarrolla negativamente, el
proceso de aprendizaje resulta obstaculizado, dando paso al origen de la disrupción, la
cual, una vez más, hace manifiesta la molestia estudiantil y la necesidad de cambiar
los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de comportamientos velados, como
silbar, interrumpir la explicación docente, la utilización del sarcasmo, entre otros.

Por otra parte en el Grupo 2 se recuperó una mayor cantidad de información, omitiendo
su respuesta 3 estudiantes:

Conjunto 1: Trabajar bien (2); hablar con respeto; la confianza; ser educada con ellos;
complicado; buena onda/chidos (6); me llevo bien/me caen bien (9); la maestra; ser respetuosa
(3); preguntas; mi comportamiento; no le hablamos; ser amigable; buena convivencia; soy buena
con ellos; no enseña bien; me entiende y apoya; tienen la sangre ligera; cumplo con todo; forma
en que trabajo; de ejercicio o futbol; bien”

Conjunto 2: No socializar con ellos; tenerles miedo; mi conducta; casi no trabajo; trabajo; mal;
me cae bien (2); más o menos (2); me llevo normal; respeto (3); confianza; siempre llega de
buenas; son muy regañones; son gritones; no hay equidad; estrictos; me insultan; no son tan
accesibles (2); son medio enojones; no me gusta la materia; indirectas; soy muy participativa; me
cae mal; no estudiar; el carácter.

Conjunto 3: No son sociables; mis calificaciones; cumplir con todos los trabajos; buena onda (3);
sabe explicar; mala/ mal/malos (3); me llevo casi normal; un poco llevados; atención; no me cae
bien (2); por su manera de ser; no los soporto; entrego todo; regañarme sin hacer nada malo;
más o menos; son muy serios; son payasos (2); es buena onda el maestro; se explicar bien
(exposiciones); estudiar; los carros; me insulta.

De igual manera, al agrupar la información a partir de elementos similares entre los

datos obtenidos, fue posible identificar 5 tipos de relaciones, que de igual manera se
77
presentan en el Grupo 1, entre ellas la perspectiva desde una mirada dicotómica,
siendo escasa, en éste sondeo, la información para conocer sobre ella, al igual que en
el caso anterior. Sin embargo, el tipo de relación generado por los rasgos de la
personalidad del estudiante, no se encontró en el Grupo 2, presentándose mayor
cantidad de información en el tipo de relación caracterizada por el clima áulico;
personalidad del docente, siendo en ésta última donde se evidencian relaciones de
tensión, y el trabajo realizado en el aula tanto por los estudiantes como por los
primeros.

Perspectiva Clima áulico Personalidad Trabajo en el Comportamiento

dicotómica del docente aula del estudiante
Buena hablar con Ser amigable; Trabajar bien; Mi
onda/chidos (6); respeto, la tienen la complicado; no comportamiento;
me llevo bien/me confianza; sangre ligera; enseña bien; no le hablamos;
caen bien; bien; ser tenerles cumplo con todo; soy buena con
mal; más o respetuosa; miedo; forma en que ellos; mi
menos; buena preguntas; siempre llega trabajo; de conducta; Ser
onda; no me cae buena de buenas; ejercicio o futbol; educada con
bien convivencia; son muy casi no trabajo; ellos; no
no hay regañones; trabajo; no me socializar con
equidad; me son gritones; gusta la materia; ellos; me llevo
insultan; estrictos; no soy muy normal; me cae
indirectas; el son tan participativa; no mal; no los
carácter; no accesibles; estudiar; mis soporto
son son medio calificaciones;
sociables; enojones; un cumplir con
atención; poco llevados; todos los
regañarme por su manera trabajos; sabe
sin hacer de ser; son explicar; entrego
nada malo; payasos. todo; se explicar
son muy bien mis
serios; me exposiciones
entiende y
apoya
Tabla 5-Grupo 2: Clasificación de las relaciones con los docentes (Elaborado a partir de identificar
elementos en común entre las respuestas dadas por los estudiantes)

78
Por lo anterior, se le solicitó a los estudiantes, posterior a la aplicación del cuestionario,
ampliar la información con respecto a las afirmaciones que constituyen la “Perspectiva
dicotómica”, obteniendo lo siguiente13:

CUANDO DIGO QUE EL PROFESOR O PROFESORA ES…

Buena onda Chidos Me caen Bueno Confianza Me cae Payaso Más o Respeto Malo
bien mal menos
Confianza Te deja hacer lo No son Es simpático Se puede contar Llevado Está a cada Ni tan Nos hablan Es exigente
que quieras pero groseros y no muchas cosas rato quejándose bueno ni de usted
hasta que te gritan de algo tan malo
termines ++
Consejera Te aconsejan y Su actitud Te entiende Demuestras que Dice Exagerado Es el Te respetan Siempre
ayudan les importas y indirectas a maestro llega y se
por ello te saben los alumnos que es sienta y no
escuchar y agradable y explica nada
apoyar a la vez
estricto y
enojón (en
teoría un
día bueno y
otro día
malo)
Agradable 5.9 sube a 6.0 Su forma de Enseña y Es abierto Molestan y Poco grosero No son ni Nos tratan No explica
explicar explica bien los joden muy por lo que bien+
temas, te brinda buenos ni somos,
respeto, no te muy malos jóvenes y No nos
gritan eso es explica los
expresiones que bueno trabajos
pueden lastimar porque
al alumno mantiene No explica
carácter y
sinceridad
Amable ++ Tener una buena Son amigables Te explica bien y Guarda un buen No te apoya Son estrictos No escucha
comunicación, con los hacen que secreto
hablar de alumnos comprendas Son muy
cualquier tema estrictos
sin preocupación
de juzgar
Respeto Tienen una Recibe Maestros Es aquel o No saben Nada le parece Tiene el
buena trabajos considerados aquella con quien explicarte las carácter
convivencia con atrasados que entienden podemos hablar cosas fuerte
los alumnos , nuestra o preguntar lo
hacen bromas situación que sea con la
para mejorar el seguridad de que
ambiente del nos apoyará en
salón nuestra duda
Te trata bien Te suben puntos Es Son Tengo aprecio a Regañan Son groseros, Tienen un
y te pasan las comprensivo y comprensivos él mucho + no explican carácter
cosas a la vez nada y no están especial, se
amigable, de acuerdo en comportan
además de que lo que haces de manera
nos enseña de indiferente y
diferentes grosera
maneras muy
divertidas
Te explica y tiene Nos deja Son más Son buenos Porque 5.9 Su manea de Se enojan
paciencia+ escuchar música abiertos con maestros no sube a 6.0 ser por cualquier
en la clase los alumnos cosa, son
groseros con
los alumnos,
suelen gritar
mucho
Es alegre y A veces no deja Son flojos y Siempre te Nos hablan
amigable tarea no te explican regaña por nada grosero
nada
Porque recibe los Se llevan bien Maestro más Se cree Son
trabajos estricto y que gracioso pero es maestros
regaña por molesto y crueles y
cualquier desesperante tratan a
razón, todos por
generalmente igual (mal)
es muy
enojón
Te apoya cuando No explica los No nos
lo necesitas +++ trabajos ayudan con
dudas

Te comprende

Son divertidos

Dicen que si

Te escuchan

Te agarra la onda

Son los que te

pasan las cosas
pero solo las leves
que otros
maestros no
Te regala
calificación para
apoyarte

13
La frecuencia de datos se ha representado a través del símbolo “+”.

79
Profesor que se
lleva bien con la
mayoría de los
alumnos y lo
consideramos
agradable
Nos dan tiempo
para entregar
trabajos

Tabla 6-Grupo 2: Perspectiva dicotómica del docente

A partir de lo anterior es posible afirmar que cada frase o adjetivo se determina de

acuerdo al grado, tipo y forma de trabajo que desarrolla el profesor o profesora en el
aula, la asignación de una calificación, actitudes y las características de la
personalidad.

Por otra parte, los términos “Buena onda”, “Confianza” ,“Chido”, “Bueno”, “Respeto” y
“Me cae bien”, son similares y con poco grado de diferencia ya que se repiten algunos
adjetivos, como “Me apoya y sabe escuchar, te aconseja”, siendo necesario mencionar
que se presentaron casos donde los estudiantes describían las tres categorías de la
misma manera, sucediendo la misma situación en cuanto a los términos “Me cae mal”,
“Payaso”, “Mas o menos” y “Malo”, los cuales denotan cierto grado de malestar por
parte del estudiante, debiéndose a la forma de solicitar o explicar el trabajo y en cuanto
al trato que ofrece el o la docente hacia ellos.

De esta manera, al contar con una perspectiva más amplia y con la finalidad de
conocer las causas de los tipos de relación anteriormente descritas, se planteó un ítem
de complementación (4.6), con la intención de que el o la estudiante, seleccionara un
elemento de cada uno de los tres conjuntos de respuestas presentados, refiriendo los
conjuntos a las siguientes causas: seguir las indicaciones; respeto hacia sus
compañeros y compañeras; y respeto hacia el o la profesora, permitiéndole la
posibilidad de escribir de manera libre una causa diferente a las predeterminadas en el
cuestionario.

Por consiguiente, al sistematizar la información, se encontró tanto en el Grupo 1 como

el 2, que la mayoría de los estudiantes siguen las indicaciones (35 G1; 35 G2; 1
persona del Segundo grupo omitió su respuesta) así como respetan al profesor o
profesora14 (40 G1; 37 G2, un estudiante de este grupo omitió su respuesta). Mientras

14
Un estudiante del Grupo 1, pese a ser cerrada la respuesta, contestó, “respeto si el docente me
respeta”.

80
que la causa respetar a sus compañeros y compañeras 15, difiere, dado que en el Grupo
1, 27 alumnos afirmaron hacerlo así como lo señalaron 32 estudiantes en el Grupo 2,
sin embargo 14 sujetos del Grupo 1 mencionaron no hacerlo, en comparación con 8 del
Grupo 2. No obstante las afirmaciones de seguir las indicaciones y respetar al docente,
así como respetar a sus compañeros y compañeras, son colocadas en tela de juicio
como se explicará en la Caracterización de los comportamientos disruptivos.

Ante lo anterior es posible afirmar que las relaciones interpersonales entre estudiante-
docente se encuentran clara y mayormente influenciadas por el clima áulico,
personalidad del docente y el trabajo realizado en el aula tanto por los estudiantes
como por los primeros, seguidos del comportamiento del estudiante y sus rasgos de
personalidad.

4.3.2.3 Situación didáctica

En relación a la situación didáctica docente, en el Grupo 1, 16 estudiantes nombraron

la asignatura de Matemáticas cómo la más complicada; 12 alumnos la de Inglés; 10
participantes, Física; 2 educandos mencionaron Taller; y sólo un alumno enunció
Español. Siendo similar la situación en el Grupo 2, pues 23 estudiantes colocaron en
primer lugar Matemáticas; 11 seleccionaron la asignatura de Inglés; 8 participantes
mencionaron Física; y al igual que en el Grupo 1, un alumno colocó Español en primer
lugar, existiendo una coincidencia con lo afirmado por la Docente 4 durante la
entrevista realizada, pues al preguntarle cuáles profesores reportan más alumnos en
Trabajo Social, mencionó Matemáticas, Español, Inglés y Taller de Diseño
Arquitectónico.

Los estudiantes señalaron como explicación a la dificultad que presentan en la

asignatura “la forma en que el o la profesora explica los contenidos no es entendible”,
seleccionando ésta opción 22 participantes del Grupo 1 y 23 del Grupo 2. En orden
descendente, 11 participantes seleccionaron la opción “El o la profesora nos da
demasiados contenidos” (3 estudiantes, Grupo 1; 8 estudiantes Grupo 2); 10 alumnos
optaron por la opción “Los contenidos de la asignatura no tienen relación con

15
En ambos Grupos (1 y 2) se presentó una omisión al responder.

81
situaciones/hechos que conozca“, (5 Grupo 1; 5 Grupo 2); y 4 educandos escogieron
la opción “Las actividades que nos pide son repetitivas” (2 Grupo1; 2 Grupo 2).

Se colocó una quinta opción de respuesta caracterizada como “Otro”, con la finalidad
de que el estudiante pudiera mencionar de manera libre su respuesta sin encasillarla
en las 4 anteriores predeterminadas. Al sistematizar las respuestas dadas, se obtuvo la
siguiente información: En el Primer grupo, 1 estudiante afirma que el docente “No
explica”; “No entiendo el contenido” es mencionado por 3 estudiantes; así como se
mencionó una vez como respuesta “No me hace caso”, “No se inglés”, “Pone
actividades solamente en el libro”.

Paralelamente, en el Segundo grupo se identificó con mayor frecuencia

(mencionándolo 5 alumnos) “No entender la materia”, mientras que en dos ocasiones
se encontró la respuesta “Se me dificulta el problema”, siendo posible relacionarla con
la asignatura de Matemáticas o Física; con una frecuencia mínima (en una ocasión) se
encontraron como respuestas “El profr. no explica”, “No me cae bien”; omitiendo su
respuesta 2 estudiantes.

De esta manera es posible encontrar una relación causal entre la situación didáctica del
docente con la presencia de comportamientos disruptivos, pues las asignaturas que
más reportan estudiantes al Departamento de Trabajo Social, son identificadas por los
estudiantes como “difíciles”, debido principalmente a la forma en que el o la docente
explica, resultando ésta, poco entendible, así como se distingue la implementación
repetida del mismo recurso didáctico (libro de texto).

4.4 Categoría 4: Rasgos de la personalidad

Partiendo de la información recuperada en las observaciones participantes y la

información obtenida en la interacción con los estudiantes, se generó la presente
categoría, pues algunos alumnos afirmaban divertirse al molestar a sus compañeros o
compañeras, presentándose como hipótesis la relación entre Hostilidad y Agresividad
con la Disrupción, situación que se evidenció en la categoría relación estudiante-

82
estudiante, al ordenar las causas de los comportamientos disruptivos de acuerdo a su
recurrencia.

De esta manera en el cuestionario aplicado a los estudiantes, se desarrolló la categoría

Rasgos de la personalidad, estando conformada por 3 ítems cerrados, dos
correspondientes a agresividad (Física y Verbal) y uno a hostilidad, construidos a partir
de frases que denotan de manera indirecta la presencia de cada uno de los rasgos
antes mencionados.

4.4.1 Agresividad
Con la intención de conocer la frecuencia de la población que denota rasgos de
agresión verbal, se presentaron las siguientes respuestas y frecuencias ante la
afirmación: Si un compañero (a) me molesta…

Le respondo (21 G1; 18 G2); “Parar” al compañero con el que tengo diferencias es el mejor método
para solucionar mis problemas con él (9 G1; 8 G2); Siento constantemente el impulso de molestar a
los demás (2 G1; 2 G2); Con frecuencia siento la necesidad de romper las pertenencias de mis
compañeros del salón (2 G1; 0 G2); Me suelo meter en peleas dentro de la escuela frecuentemente
(5 G1; 2 G2); Ninguna de las anteriores (16 G1; 15 G2).

A partir de lo anterior, es posible decir que aproximadamente la mitad del número de

estudiantes de ambos grupos, muestra una clara tendencia a defenderse en caso de
ser molestados por alguno de sus pares, sin embargo sólo 9 estudiantes del Primer
grupo y 8 del Segundo grupo muestran inclinación por enfrentarse a golpes al surgir
alguna diferencia. Así mismo 16 y 15 jóvenes, del Grupo 1 y 2, respectivamente,
manifiestan rechazo a las situaciones antes descritas, por lo cual es posible decir que
la agresión verbal sólo se presenta en algunos casos, siendo ocasionalmente derivado
de algún comportamiento disruptivo no tratado adecuadamente.

La agresión física16 se hace presente pero al igual que la agresión verbal, constituye un
elemento causal con menor incidencia derivado de los comportamientos disruptivos, sin
conformarse como determinante ya que 6 alumnos de Grupo 1 y 15 estudiantes del
Grupo 2, manifiestan su desacuerdo ante un profesor o compañero, así como 23

16
La frecuencia de omisión fue de un estudiante.

83
jóvenes (14 G1; 9 G2), afirman ser una persona tranquila y que escasamente hiere con
sus palabras a los compañeros del salón. No obstante se muestra un inadecuado
manejo de emociones y escasas herramientas para el manejo de los conflictos, dado
que 36 estudiantes (16 G1; 10 G2), mencionan no expresar verbalmente sus
sentimientos e ideas en momentos de conflicto.

4.4.2 Hostilidad
La presente subcategoría fue presentada a través de 4 frases dando posibilidad de
rechazarlas en la quinta opción de respuesta. La primera frase corresponde a
Frecuentemente me siento a disgusto cuando estoy en el salón de clases, la cual 10 (6
G1; 4 G2) alumnos mostraron identificarse con ella, aumentando la frecuencia ante la
frase A veces pienso que mis amigos (as) se ríen de mi a mis espaldas con una
frecuencia de 27 estudiantes (15 G1; 12 G2), evidenciándose entonces inseguridad por
algunos integrantes de ambos grupos, probablemente debiéndose a la edad que tienen
(13-14 años) y con ello los cambios biológicos, físicos y psicológicos que caracterizan
la primera etapa de la adolescencia aunque es probable que también se deba a la
intolerancia a las diferencias que presentan entre ellas y ellos.

Ante la frase En ocasiones pienso que el trato que recibo en la escuela por parte de
mis compañeros es injusto, 8 jóvenes del Grupo 1 y 4 del Grupo 2 mostraron estar de
acuerdo con ella, así como 4 estudiantes (2 G1; 2 G2) se identificaron con la frase En
ocasiones pienso que el trato que recibo en la escuela por parte de los profesores es
injusto. Negando cada una de las anteriores 37 alumnos (16 G1; 21 G2). De esta
manera es posible afirmar que los estudiantes, de manera generalizada no presentan
rasgos de hostilidad dentro de la escuela, aunque existe un mínimo número de casos
que representan un bajo porcentaje de relación con la disrupción, aunque ésta se
muestra relacionada de manera generalizada, de acuerdo a los datos obtenidos, con el
tipo de relación interpersonal que presentan con sus compañeras y compañeros.

Partiendo de lo anterior, es posible afirmar de manera general que la Agresión y la

Hostilidad no guardan relación directa con la disrupción así como existe escasa
relación de ésta última con características de la personalidad de los estudiantes. De

84
esta manera es rechazada la hipótesis formulada y descrita al inicio de ésta cuarta
categoría.

5. Caracterización de los comportamientos disruptivos y su

atención
Posterior a reconocer las posibles causales de la disrupción en el aula, es importante
delimitar los principales comportamientos disruptivos que se presentan pues como se
mencionó en el Capítulo I, son variados los ejemplos de ellos. Aunado a lo anterior, en
cada contexto educativo se presentan diferentes comportamientos, variando su
frecuencia así como las causales, por consiguiente, a fin de generar estrategias de
intervención ante ésta problemática educativa, es relevante reconocer con exactitud las
causales y los tipos de comportamientos a fin de evaluar la pertinencia de las
estrategias así como su eficacia al ser aplicadas.

De esta manera, la caracterización de los comportamientos disruptivos fue posible a

partir de 23 observaciones participantes realizadas en los grupos antes descritos; 7
entrevistas semiestruturadas aplicadas a docentes así como 83 cuestionarios aplicados
a estudiantes (información anteriormente explicada).

De esta manera, es posible describir como los principales comportamientos disruptivos

que presentan los estudiantes de segundo grado de la secundaria donde se realizó el
Diagnóstico y las estrategias que emplean los docentes ante ellos, los siguientes:

1) Tomar sin permiso las pertenencias escolares de sus compañeros y

compañeras

A partir de los registros de observación participante realizados, se encontró que los

alumnos de segundo grado, frecuentemente toman sin permiso las pertenencias
escolares de sus compañeros como plumas, plumones, lapiceras, libros de texto y
cuadernos, por nombrar algunos, devolviéndolos ocasionalmente. Así mismo el hurto
de dinero y de dispositivos telefónicos es cotidiano, sin embargo la pérdida de éste
último objeto no es resuelta por la institución educativa, ya que las Normas de
Convivencia Institucional prohíben la entrada al plantel con dispositivos móviles.

85
El lunes 9 de noviembre de 2015, en uno de los grupos observados, la Docente 4,
solicitó permiso a la Docente 1 para hablar con el grupo, quien se encontraba
impartiendo su clase. La Docente 4 ingresó al salón para informarle al grupo que
durante el homenaje (sucedido minutos antes) realizado ese día, un compañero de otro
grupo, se había quedado en el edificio, razón por la cual les pedía que dijeran con toda
sinceridad si se les había perdido alguna de sus pertenencias.

Docente 4: ¿me dejas hablar con el grupo?

Docente 1: Si, pásele. A ver jóvenes, guarden silencio, pongan atención. Alumno 1 (quien
estaba parado copiando la actividad del pizarrón) siéntese por favor.

-La trabajadora social entró al salón y se colocó en el centro, los alumnos al verla comenzaron a
guardar silencio, sentándose correctamente, mientras otros se levantaron, lo cual provocó que
todos se levantaran, sin saludarla, los alumnos guardaron silencio, mientras la docente 4 miraba
a cada uno con gesto serio, espero a que todos estuvieran levantados-

Docente 4: Siéntense, uno de sus compañeros estuvo aquí durante el homenaje y nadie dijo
nada

-Los alumnos comenzaron a mirarse entre sí y algunos a murmurar. Una alumna alzó la mano y
un alumno también-

Alumno 2: Era del A, los del A siempre se meten a nuestro salón, ya le dijimos al Docente 5, (su
tutor) varias veces pero no hace nada
Docente 4: No, no era ni de su salón
Alumna 1: Yo si dije, le dije al profesor que alguien había levantado la cortina de nuestro salón
pero no era de aquí
Docente 4: Era de otro salón, era del de acá lado
Alumna 1: A mí se me perdieron $20
Alumna 2: A nosotras una libreta (señalando a dos compañeras más)
Alumno 3: Era donde rayábamos.
(Observación 11, Grupo 2)

A partir del fragmento anterior, es posible identificar la pérdida de pertenencias

escolares y monetarias que sufre la comunidad estudiantil de segundo grado,
debido a que sus compañeros del mismo grado las toman sin permiso, situación que
dificulta el desarrollo de las clases y la participación que tienen los alumnos y
alumnas dentro de ellas, ya que se limita el tiempo de clase de la asignatura en la
que se busca solucionar el problema y a su vez, los alumnos o alumnas afectadas
deben acudir a Trabajo Social hasta que se le dé solución, ausentándose de las
clase, durante el tiempo que tarde en investigarse la situación. De esta manera es
posible distinguir como una estrategia docente que se implementa ante éste
comportamiento, el Diálogo, interrogando a las personas afectadas así como a

86
quienes realizaron el reporte con un docente, solicitándoles que describan qué y a
quiénes observaron.
Docente 4: Maestra ¿me las permites (refiriéndose a las dos alumnas afectadas ante el hurto de
un compañero de otro grupo)? Vamos a investigar qué pasó
Docente 1: Sí
Docente 4: Antes de irse guarden sus cosas en su mochila
Alumna 1: ¿Yo también?
Docente 4: Sí

-La alumna se regresa a guardar sus cosas-

Docente 4: Cuando terminen ¿me las mandas? (dirigiéndose a la maestra)

Docente 1: Sí
(Observación 11, G2)

Así mismo, una de las estrategias identificadas en las observaciones participantes,

es enfrentar al compañero que tomó sus pertenencias, recurriendo al apoyo del
docente con quien estén tomando clase en el momento en que ocurra el conflicto,
haciendo uso la docente del diálogo para mediar la situación, logrando mediante
éste, que el alumno pida prestado el objeto.
Durante la clase, la profesora se encuentra revisando las libretas de los alumnos que deben
trabajos atrasados.
C: (la alumna se levanta y va hacia donde está la profesora) ¡Maestra me quitó mi pluma!
Docente 1: (la profra. se acerca al lugar de A) A ver joven, devuélvale sus cosas a su compañera
A:¡Ella me la prestó!
C: ¡No es cierto, me la quitaste! (le grita estando parada frente a él)
A: (Baja el tono de voz) Es que la estoy usando
Docente 1: A ver A, la pluma es de su compañera, devuélvasela
C: La voy a ocupar (intenta arrebatarle la pluma)
A: Préstamela (usa un tono de voz cordial)
Docente 1: A ver A, si yo no le hubiera preguntado qué paso y sólo me hubiera quedado con el
comentario de su compañera, ya estuviera allá abajo en Trabajo Social porque le robo su pluma
a su compañera y le hubieran puesto reporte o hasta citatorio, pero estoy dialogando con usted,
si quiere usar la pluma use el diálogo y pídale que se la preste
A: ¿Me la prestas?
C: La uso y después te la presto

-A le devuelve la pluma a su compañera y C continúa trabajando.-

(Observación 1, G2)

2) Estar fuera del salón en el cambio de hora o cuando está en clase

Uno de los comportamientos disruptivos más habituales es estar fuera del salón de
clase durante el cambio de hora, ingresando al salón después de que él o la docente

87
entra al salón, negándose en algunas ocasiones a hacerlo hasta que se le hace la
invitación a entrar directamente.

La docente 1 ingresó al salón del G2 a las 8:43 a.m. (7 alumnos se encontraban parados al
frente del salón platicando, mientras que tres alumnas estaban en la entrada del salón, estando
3 alumnos afuera de él, recargados en el barandal)(...).
(Observación 2, G2)

La docente 1 entró al salón del G2 a las 9:05 a.m.; al entrar cierra la puerta lentamente, los
alumnos que estaban en el barandal, al darse cuenta entran, a excepción de dos alumnos (…).
(Observación 6, G2)

Ante lo anterior, una estrategia docente identificada en las observaciones es comenzar

inmediatamente la clase, explicando la actividad a realizar o pidiéndoles a algunos
estudiantes que repartan el material a trabajar y/o explicar, involucrando en el trabajo
rápidamente a los alumnos que presentan éste comportamiento.

(...) al entrar saludó a los alumnos y le pidió a dos alumnas que estaban paradas que
repartieran los exámenes correspondientes a la evaluación del primer bloque. (…)
(Observación 2, G2)

Así como decirle al alumno lo que tiene que hacer, indicándole que se siente,
representa otra estrategia usada, sin embargo en algunos casos resulta ineficaz, pues
como lo evidencia el fragmento siguiente, los estudiantes hacen caso omiso a la
indicación, surgiendo otro comportamiento, no seguir las indicaciones dadas por el o la
docente.

Docente 1: Siéntense, tomen su lugar (dirigiéndose a los alumnos que estaban al frente del
salón en el pizarrón) –Camina al final del salón y les pide a los alumnos que están jugando que
se sienten, después vuelve al frente del salón, ya los alumnos se han sentado pero continúan
gritando-. (…).
(Observación 4, 2 G2)

Docente 1: ¡A ver jóvenes, siéntense! (…).

(Observación 1, G2)

Dentro de este tipo de comportamiento se ha integrado el comportamiento salirse del

salón durante la clase, actividad que realizan cotidianamente los y las alumnas de
segundo grado, muestra de la población estudiantil donde se realizó el diagnóstico. Al
analizar una situación específica donde se presenta éste comportamiento, es posible

88
afirmar que surge cuando el estudiante se encuentra desocupado o incluso aburrido.
Los alumnos comienzan a salir del salón cuando han terminado la actividad solicitada
en la clase y existe algo atractivo en el patio de la escuela, que en la siguiente situación
refiere a la instauración de una papelería, la cual anteriormente no existía.

Posteriormente (Docente 1) escribió en el pizarrón un cuestionario, solicitándoles que lo contestaran

apoyándose de su libro de texto, mientras los alumnos realizaban la actividad, otros se acercaron a
calificarse trabajos atrasados. Cuando terminaron la actividad del día, los alumnos que ya no tenían
que hacer, comenzaron a levantarse de su lugar y a platicar con sus compañeros, un alumno se salió
del salón para asomarse por el barandal, la profesora le gritó desde dentro, el alumno volteó, se rió y
entro al salón. (…)
(Observación 10, G2)

De igual manera, es posible vislumbrar como una estrategia docente gritar el nombre
del alumno, con la finalidad de llamar su atención, y cuestionarlos sobre su
comportamiento así como es relevante mencionar la influencia que adquiere la
planeación docente de la actividad de aprendizaje y su grado de complejidad, pues al
resultar sencilla para algunos alumnos, el tiempo de realización se reduce, facilitando la
presencia de éste comportamiento. A su vez, es primordial contextualizar el
comportamiento, pues generalmente se observa sólo la consecuencia de una serie de
situaciones, que son catalogadas como comportamientos disruptivos pues es posible
considerar que el alumno no desea estar en clase o incluso no le interesa aprender
porque se sale del salón pero al ser analizados, develan conflictos de intereses y con
ello dificultades en la convivencia entre estudiantes, siendo totalmente ajeno el origen
del comportamiento al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Alumno 3: Maestra F está allá afuera

Docente 1: Fíjese, a ver (dirigiéndose a la señorita que va entrando) ¿qué está haciendo allá
afuera?
Alumna 1: M me tiró mi dinero para afuera
Docente 1: A ver viene F y M por favor (los alumnos comienzan a hacer sonidos de burla
“uuuuuu”, asumiendo que son novios)
-La profra. dirigiéndose al grupo-

Docente 1: Luego luego de mal pensados

-Los dos alumnos se acercan al escritorio, donde se encontraba la profesora-

Docente 1: A ver ¿qué pasó?

Alumna 1: (señalando al alumno 3) Él me agarró mi dinero y le dije que me lo diera pero no
quiso y me lo aventó allá afuera

89
 Docente 1: M ¿Qué pasa con usted? Le voy a bajar dos décimas por no respetar a su
compañera (la alumna se regresa a su lugar)
Alumno 3: ¿Dos décimas? Maestra, le voy a contar la historia, a J y a mí siempre nos está
agarrando atrás
Docente 1: Ahhh, (dirigiéndose a la alumna que iba hacia su lugar) A ver, usted, venga
Alumna1: ¿Yo?
Alumno 3: Y le decimos que nos deje de molestar
Docente 1 (dirigiéndose a la alumna) ¿Qué usted toca sin su permiso a su compañero?

-La alumna comienza a reírse-.

(Observación 3, G2)

3) Estar de pie durante la clase/recargados en el marco de la puerta

Frecuentemente los alumnos se levantan de su lugar durante la clase, prefiriendo en la

mayoría de los casos, estar de pie en la entrada del salón o platicando con algún
compañero o compañera, en lugar de realizar la actividad de aprendizaje solicitada. El
joven al tener el deseo de salir del salón pero ser consciente de las sanciones que
implica hacerlo, opta por mantenerse de pie en la entrada del salón o recargado en el
marco de la puerta, de tal manera que cuando él o la docente pregunte el motivo por el
cual está de pie y al considerar que no rompen la regla impuesta, responde “no estoy
afuera, estoy adentro”, jugando hábilmente con lo que no está reglamentado y
haciendo valer uno de los principios del Derecho Jurídico, “lo que no está normado,
está permitido”.

Al entrar al salón del G2, la Docente 1 saluda a los alumnos y comienza a platicar con una
alumna que se le acerca para preguntarle sobre la distribución de la información que debe decir
para la explicación de la ofrenda que se realizara el día jueves 29 de Octubre, mientras tanto,
los alumnos continúan platicando y sin sentarse. Cuando termina de explicarle a la alumna la
función que va a desempeñar, les pide que se sienten, nombrándolos por su nombre, sin
embargo I continúa parado y E está recargado en el marco de la puerta. (…).
(Observación 8, G2)

Como se aprecia, en éste comportamiento, continúa presentándose la

estrategia docente que gira en torno a decirle al estudiante lo que debe de
hacer, pidiéndole que se siente así como nombrarlos por su nombre con un
tono de voz alto y serio, sin embargo ante la ineficacia de la estrategia, que con
claridad lo muestra el fragmento anterior, se implementa la estrategia de
solicitarles que sean congruentes con lo que dicen y hacen, apelando a la toma

90
 de conciencia y valoración de sus propias acciones, recurriendo al uso de
ejemplos negativos y las consecuencias que implicaría ser congruente bajo ese
tenor.
Docente 1: L, A, G y compañía, ¿pueden acomodarse en sus lugares por favor? Vamos a
mostrar respeto, si no lo vamos a mostrar díganmelo de una vez por favor (…).
(Observación 3, G2)

-Los alumnos seguían hablando y riéndose-

Docente 1: (dirigiéndose al equipo que hablaba) A ver jóvenes, si todo va a ser cotorreo, que
todo sea cotorreo, vamos a ser congruentes, si todo es cotorreo, a todos los de éste equipo ya
no les voy a recibir trabajos atrasados, porque entonces todo va a ser cotorreo. (…).
(Observación 12, G2)

4) No seguir las indicaciones dadas por la docente

Frecuentemente los estudiantes no siguen las indicaciones dadas por el o la docente,

lo cual dificulta el desarrollo adecuado de la sesión, restando tiempo a la situación
didáctica o incluso imposibilitándola, pues los alumnos al optar realizar otra actividad,
limitan la realización de las indicaciones por parte de otros compañeros ya que los
distraen o los involucran en actividades ajenas a la asignatura, situaciones que al ser
atendidas por los y las docentes, restan atención a los demás integrantes del grupo así
como al seguimiento de la actividad que se está realizando. El fragmento siguiente
evidencia este tipo de comportamiento, donde la Docente 1 envía a dos alumnos a
17
Trabajo Social por un reporte, debido a que cuando le solicitó al grupo formar
equipos de acuerdo a la numeración que recibieron, los alumnos no siguen la
indicación dada, se levantan de su lugar y comienzan a golpear a dos de sus
compañeros en el brazo.

17
Cuando los alumnos acuden a Trabajo social por haber presentado un comportamiento disruptivo, la
Docente 4 del área plasma en un cuaderno de registro del grupo, su reporte y en algunos casos, de
acuerdo a la falta, los suspende, regañándolos fuertemente mientras lo hace o en caso de ser citatorio,
mientras se los dicta para que ellos lo anoten en el cuaderno de la materia que el profesor solicitó al
padre de familia, les llama severamente la atención a través de gritos y el énfasis en cada falta que han
cometido durante el ciclo escolar, para posteriormente mandarlos a su salón y dar por concluida la
situación. En algunas situaciones, la Docente 4 hace caso omiso cuando se le envía un alumno, dejando
una falta grave minimizada, ya que en varias ocasiones las docentes envía a Trabajo Social a los
alumnos por no llevar lápiz o dinero para pagar su copia y trabajar en clase, por mencionar algunos
ejemplos.

91
 -La Docente 1 comienza a coordinar la numeración-

Docente 1: Se acomodan por números.

-Los alumnos comienzan a preguntar quiénes son seis, quienes son siete, etc., quienes
encuentran su mismo número conforman su equipo, giran las bancas para sentarse en círculo y
comienzan a trabajar, pero hay dos alumnos que al estar jugando en la parte de atrás del salón y
ver que los demás se comienza a acomodar por número, se levantan de su lugar y se dirigen
hacia dos compañeros, cada uno se dirige a uno, y comienzan a darle puñetazos en los brazos,
sujetándolos de la mano para imposibilitar que se levanten, la profra. los ve, se acerca a donde
están y les pide que salgan del salón, mientras ella camina hacia afuera-

(Transcurridos unos minutos, los alumnos regresan de Trabajo Social)

Docente 1:¿Qué pasó, ya? (le toma de la mano el papel donde la trabajadora ha registrado el
reporte) Están trabajando por equipos, van a pasar y se integran al equipo, usted (dirigiéndose a
uno) se integra al de allá (señala un equipo donde hay alumnos que trabajan y entregan sus
trabajos a tiempo, usted (dirigiéndose a segundo alumno )se va al de allá (señala uno donde hay
señoritas que siempre participan)

Alumno 6: No con ellos no, me caen mal

Docente1: Pasen e intégrense

Alumno 7: Déjenos estar con I (alumno con problemas de autorregulación y que es su amigo)

Docente 1: No, pasen e intégrense

-Los alumnos se quedan recargados en la puerta, sin seguir la indicación, la profra. y los alumnos
se quedan dos min sin decir algo, parados en la puerta-

Docente 1: Jóvenes, ¿van a pasar? (ante el silencio de los dos), está bien, regrésense, pero
vayan por un citatorio por favor, para el lunes al diez para las siete.

-Los alumnos entran al salón y se sientan en los equipos asignados, sacan su cuaderno, pero no
realizar la actividad, la profra. solo los observa que no trabajan pero no les dice algo-.
(Observación 4, G2)

Es apreciable la persistencia de los dos alumnos en no seguir las indicaciones después

de que regresan de Trabajo Social pues se niegan a incorporarse en los equipos
asignados, haciéndolo hasta que la Docente 1 les pide que vuelvan a Trabajo Social
pero en esta ocasión por un citatorio18. Sin una solución realmente eficaz pero si

18 La estrategia del citatorio se emplea como medio para establecer un diálogo con el padre de familia,
solicitándoles su presencia a través de un llamado por escrito que en un primer momento lo manda
directamente el o la docente, pero ante la inasistencia del padre de familia, se manda en una segunda
ocasión por la Docente 4, recogiendo ésta la mochila del o la alumna en caso de que no se presente,
con la finalidad de que al mandar el tercer citatorio, el padre de familia acuda al llamado. En relación con
lo anterior, partiendo de la información recuperada en las entrevistas, es necesario mencionar que el
diálogo que mantienen generalmente los y las docentes con el padre de familia, radica en enfatizar cada

92
momentánea, el conflicto se diluye para los participantes, sin embargo permanece el
comportamiento disruptivo debido a que los alumnos no siguieron la indicación pues no
realizaron el trabajo solicitado por la docente pese a que se incorporaron al equipo que
le asignó a cada uno. De esta manera queda evidenciada la utilización de estrategias
de contención.

Ante lo anterior es posible afirmar que las estrategias usadas por la docente, evitar que
los alumnos que presentan el mismo comportamiento se integren en un mismo equipo,
prefiriendo distribuirlos en equipos diferentes, disminuye la presencia de éste
comportamiento así como el reporte y citatorio, en colaboración con el departamento
de Trabajo Social, resultan ser medidas medianamente eficaces pues controlan el
comportamiento por un momento, manteniendo intacto su origen, lo cual permite su
control de manera superficial, siendo muy probable que vuelva a surgir. Al analizar las
dos estrategias docentes mencionadas, se distingue una aplicación de la sanción y la
norma sin conocer con exactitud el origen del comportamiento.

El fragmento siguiente demuestra en una situación diferente el mismo comportamiento,

imposibilitando en esta ocasión el cumplimiento de las demandas institucionales como
la formación adecuada en tiempo y forma durante el homenaje, debido a que al no salir
a tiempo del salón, la formación del grupo demora demasiado tiempo, iniciando el
homenaje en pocos minutos después del toque del timbre para anunciarlo.

La docente 1 entró al salón e inmediatamente comenzó a repartir los exámenes, cinco minutos
después de haber entrado al salón, volvió a sonar el timbre (8:45) (…)

Docente 1: ¡A ver jóvenes, van a bajar a homenaje!

-Los alumnos, interesados por recibir su examen, comienzan a levantarse de sus lugares para
pedirles a sus compañeras su examen, ignorando el sonido del timbre y la indicación dada; la
profesora sale del salón y se asoma por el barandal- (…).
(Observación 2, G2)

una de las faltas en su comportamiento que tiene el o la alumna así como las oportunidades que se le ha
dado para recuperarse en cuanto a la entrega de trabajos o tareas y que no ha aprovechado. Dentro del
diálogo que mantiene la Docente 4 con el padre de familia, la Docente 4 enfatiza las cualidades que tiene
el o la alumna como persona y como estudiante, para después mencionar las faltas en las que está
incurriendo, sin embargo el diálogo con el padre de familia siempre gira en torno a la firma de una carta
condicional o al convencimiento del padre de familia sobre el cambio de escuela de su hijo o hija .

93
De igual forma se hace visible el escaso seguimiento de las indicaciones siendo posible
identificar el origen en esta situación. El desarrollo de la clase comenzó en tiempo y
forma, logrando atraer la atención de los estudiantes mediante la entrega de
exámenes, sin embargo después del toque para anunciar el cambio de hora, sonó
nuevamente el timbre, pasando unos minutos para volver a sonar; existiendo un
desconocimiento de la hora destinada para el homenaje, resultando el sonido el único
aviso, lo cual permeó en la planeación y ejecución de la actividad que la docente
desarrolló, existiendo la posibilidad del origen del comportamiento en la
desorganización de los tiempos y la falta de comunicación entre docentes y directivos.

5) Cambiarse de lugar para platicar o jugar con sus compañeros/compañeras

durante la clase

Platicar durante la clase es un comportamiento habitual en los jóvenes de segundo

grado, presentándose cuando los profesores explican el tema, la actividad a realizar o
en el tiempo dedicado para realizar ésta última.

Este tipo de comportamiento se presenta cuando el alumno o alumna no realiza el

ejercicio solicitado por el o la docente, cambiándose de lugar o permaneciendo de pie
para platicar con sus amigos, atribuyéndole mayor interés a ésta última actividad,
ignorando completamente que el o la docente se encuentra hablando. Ante este
comportamiento se implementan como estrategias cuestionar al alumno sobre su
comportamiento, diciéndole que debe de hacer (señalando que regrese a su lugar) y
enfatizar la jerarquía de poder que tiene el docente mediante un lenguaje no verbal
(cruzar los brazos y guardar silencio), siendo posible apreciar estas estrategias en el
siguiente fragmento.

La Docente 1 entró al salón del G1 a las 11: 35, les solicita a los alumnos que saquen su
cuaderno blanco, en específico sus resultados de su test, algunos alumnos comienzan a
murmuran que no lo trajeron, por lo cual la profra. contesta que si lo hicieron, que ella vio a varios
alumnos que si llevaban los resultados pegados en su cuaderno. Después de pasados cinco
minutos coloca el tema en el pizarrón (test de inteligencia) y comienza a explicar, pero hay tres
alumnos que se encuentran hablando mientras ella explica, por lo cual se detiene y dirigiéndose
a uno de ellos, el cual le estaba dando la espalda, le dice-

Docente 1: Joven ¿ese es su lugar?

94
 Alumno 1: Yo estoy callado

Docente 1: ¿Ese es su lugar? (el alumno no contesta)

-El alumno mueve la cabeza negando-

Docente 1: Puede pasar a su lugar por favor (la maestra junta sus manos al frente, cruzándolos,
y espera a que el joven se cambie de lugar).
(Observación 1, G1)

Varios alumnos que están al fondo del salón platican, R, B y R, quienes ya están formados en
grupo desde antes de la solicitud, continúan platicando. Después de unos minutos de platicar, los
tres alumnos comienzan a reírse, R se levanta de su lugar y golpea una vez en la espalda a uno
de ellos con el libro de física (el cual era muy grueso) (…).

(Observación 6, G1)

Sin embargo, en ocasiones no prestar atención al profesor o profesora, se debe a que

el estudiante debe satisfacer una demanda de mayor importancia y no porque no
reconozca como importantes las indicaciones de los docentes (fragmentos anteriores).
En la siguiente situación, la docente después de llamarle la atención a un alumno por
estar de pie y no tener puesto el pants del uniforme de deportes, permaneciendo con
un short que no es parte de su uniforme, se percata minutos después que nuevamente
el alumno se encuentra fuera de su lugar.

El alumno vuelve a levantarse, continúa sin ponerse su pants de la escuela, se va hacia la

entrada del salón y en compañía de 3 alumnos más, rodean la banca de un compañero que se
ha sentado en la primera banca de la fila que está entrando al salón. La profra. los observa y al
ver que está riéndose y hablando muy fuerte, se levanta del escritorio y se acerca a ellos.

Docente 1: ¡A ver jóvenes, siéntense!

E: Me están cosiendo mi pantalón

B: (refiriéndose al alumno que está sentado, cosiendo el pantalón de E) Ya tenemos nuestra

costurera personal (los cuatro alumnos comienzan a reírse).

L: (dirigiéndose a la maestra) Me van a pagar por cosérselo (los alumnos continúan riéndose).

-La profra. regresa a su escritorio, sin decirle nada a los alumnos- (…).
(Observación 1, G1)

95
Como es posible apreciar en la anterior situación, los educandos prestaron mayor
interés a platicar con sus amigos en vez de realizar la actividad solicitada. Al acercarse
la docente para llamarles la atención y los estudiantes ofrecerle una explicación sobre
el motivo de su comportamiento, que es coser el pantalón de su amigo, debido a que
se había descocido de la entrepierna, la docente comprende la situación y opta por no
llamarles la atención, permitiendo que continúen con la actividad que están realizando.

En el mismo tenor, el mismo comportamiento se puede presentar cuando los

estudiantes al concluir la actividad solicitada y contar con tiempo libre, comienzan a
platicar con sus compañeros, distrayendo en ocasiones a quienes no han concluido su
actividad, quedando una vez más expuesta la relación causal de la Situación didáctica
con la disrupción.

Pasado un tiempo, L termina su actividad, levantándose nuevamente de su lugar para platicar, al

verlo levantado E, se va hacia donde él está y comienzan a platicar, conformando un círculo al
final del salón- (…).

(Observación 8, G2)

Posteriormente escribió en el pizarrón un cuestionario, solicitándoles que lo contestaran

apoyándose de su libro de texto, mientras los alumnos realizaban la actividad, otros se acercaron
a calificarse trabajos atrasados. Cuando terminaron la actividad del día, los alumnos que ya no
tenían que hacer, comenzaron a levantarse de su lugar y a platicar con sus compañeros, un
alumno se salió del salón para asomarse por el barandal, la profesora le gritó desde dentro, el
alumno volteó, se rió y entró al salón.

(Observación 10, G2)

6) Comer durante la clase

Cotidianamente durante las primeras clases del día, los estudiantes ingieren alimentos
como gomitas, yogurt, licuado, sándwich o tortas, argumentando no haber desayunado
en casa, razón ante la cual algunos docentes acceden. Sin embargo en ocasiones los
estudiantes ocupan en su totalidad el tiempo de la clase para desayunar mientras
platican con sus amigos o amigas nulificando la realización de la actividad (situación 2).
Así mismo, durante la quinta hora correspondiente al horario de 10:40 a.m. a 10:30
a.m., módulo después del receso, los alumnos y alumnas ingresan al salón con
alimentos, comprándolos después del timbre que anuncia el término del descanso, todo

96
ello con la finalidad de tomar tiempo de la clase para terminar sus alimentos fuera del
salón y con ello no realizar la actividad que se le solicite al grupo (situación 1). Por este
motivo los docentes implementan como estrategia solicitarles que tiren a la basura sus
alimentos, pedirles que los guarden en su mochila y en los casos en que éstos no se
pueden guardar, piden que los terminen fuera del salón en un tiempo determinado por
el mismo docente, existiendo un castigo cuando demoren más del tiempo otorgado,
como lo demuestra la segunda situación.

Situación 1:
La profra. entró al salón del G2 a las 10:42 a.m., saluda a los alumnos y les solicita que tomen su lugar, a
los alumnos que continúan comiendo frituras, les pide que las guarde y a un alumno que tiene su paleta
de hielo, le pide que salga a comérsela, teniendo un minuto para terminársela o de lo contrario le pone
falta.

(Observación 3, G2)

Situación 2:
La profra. entra al salón, saludó a los alumnos, les pidió que guardarán sus alimentos, pues venían del
receso, así como les solicitó que formaran equipos de seis personas máximo, los alumnos, tomando más
tiempo del necesario, comenzaron a agruparse. L seguía comiendo papas pese a la indicación de dejar
de comer, en cuanto terminó, se levantó a tirar la envoltura y saco de su mochila su sándwich.

(Observación 9, G2)

7) Reírse, gritar o silbar en clase

En ocasiones, durante el transcurso de las clases algunos jóvenes imposibilitan la

explicación docente de la actividad a realizar, interfiriendo en la escucha de ésta para
sus compañeros y compañeras que muestran interés por realizar la actividad, siendo
necesario que los profesores repitan continuamente el mismo enunciado, pues los
alumnos que optan por reírse, gritar o silbar en clase, pese a que escuchan que el
docente está hablando, continúan con su comportamiento, siendo necesario que se le
llame la atención, como lo muestra el siguiente fragmento, donde la profesora
implementa como estrategia enunciar su nombre.

-La Docente 1 coloca en el pizarrón el título de la actividad y comienza a dictar las preguntas del
cuestionario, varios alumnos continúan riéndose, por lo cual les llama por su nombre- (… )

97
 (Observación 8, G2)

En la siguiente situación, mientras los alumnos realizan la actividad y la docente revisa

cuadernos, un alumno interrumpe la realización de la actividad de los compañeros
cercanos a él, pues al gritar, interrumpe no sólo su ejercicio sino también el de sus
compañeros quienes después de reírse, muestran dificultad para retomar la realización
de la actividad. De tal manera que cuando éste comportamiento se presenta y la
docente no está explicando, se usa como estrategia asignar una actividad de apoyo al
trabajo docente, para mantener ocupado al estudiante.

-Mientras termina de revisar los cuadernos un alumno grita-

Alumno 1: ¡La droga!

Docente 1: Usted y su droga E, ¿qué tipo de droga?

Alumno1: (cierra su puño izquierdo y se lo acerca a la nariz) Ésta, la mona

Docente 1: Ándele (saca el borrador de su lapicera y se lo da al alumno) ayúdeme a borrar el pizarrón,

necesita moverse (…).
(Observación 3, G1)

Reírse, silbar y/o gritar en clase son comportamientos que además de dificultar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, dificultan la convivencia basada en valores éticos
como el respeto y tolerancia, así como en el diálogo y escucha activa. Una de las
actividades anuales que se realizan en la institución educativa, es la Jornada de
valores éticos y cívicos, la cual tiene como finalidad, involucrar a toda la población
estudiantil en un proceso de elección democrático, mediante el cual puedan elegir al
consejo estudiantil del ciclo escolar en curso, el cual tiene como finalidad representar a
toda la población haciendo manifiestas las necesidades e intereses por vías pacíficas
ante la Dirección del plantel, ejerciéndose de ésta manera valores éticos como el
respeto, responsabilidad, tolerancia, equidad y la participación, por nombrar algunos.
Estudiantes de los tres grados integran sus planillas, crean propuestas y durante un
lapso de tiempo determinado por el Consejo Electoral, integrado por docentes y
directivos de la institución, se ejerce el proselitismo en cada uno de los grupos.

-La Docente 1 comienza a pasar entre las filas, cuando solicita una planilla entrar al salón. La
profra. accede y les pide al grupo que escuchen a sus compañeros. Una alumna de la planilla

98
 comienza a presentarse y les platica las propuestas, al escucharlas, E, I y L comienzan a gritar,
interrumpiendo a su compañera, quien comienza a mover las manos y a titubear al hablar-

Alumnos: ¡Eso no se puede!

-La alumna continúa dando sus propuestas, pero el murmullo del salón aumenta siendo difícil
escuchar lo que la alumna dice-

Docente 1: A ver jóvenes, vamos a escucharnos, estoy de acuerdo que cuestionen algunas
propuestas pero para dar su opinión debe alzar la mano y comunicarse, es un falta de respeto lo
que están haciendo, autorregúlense, ya son niños autónomos, controlen su cuerpo, hay
momentos para todo, guarden silencio por favor.

Alumna de la planilla: Gracias maestra (…).

(Observación 6, G2)

De esta manera, el interés y la participación proactiva que busca la Jornada Cívica, se

ve coartada por los comportamientos antes mencionados, generando inseguridad en
los estudiantes que participan en las planillas. Sin embargo los efectos del
comportamiento logran ser contrarrestados con estrategias que permitan la
concientización del entorno para el estudiante, como pedirles autorregulación y la
propia solicitud de una convivencia basada en el respeto y el diálogo, reconociendo a
cada uno como persona, mediante otra estrategia que podemos nombrar enfatización
de sus cualidades sobre lo demeritorio de su comportamiento.

Sin embargo no todas las estrategias están encaminadas a la toma de consciencia del
estudiante sobre sus comportamientos (estrategias de formación), pues se presentan
estrategias que buscan la desaparición del comportamiento en el instante (contención)
en que aparece, como lo es restar calificación, sin retomar posteriormente la
canalización del comportamiento.

Docente 1: En el cuaderno de 200 hojas, tengan a la mano la rúbrica que está en blanco, les voy
a dictar los porcentajes de cada aspecto (alza con la mano derecha la rúbrica que les pide), la
parte donde dice “Actividades extras” corresponde a las décimas extra que obtuvieron por
participación o las décimas menos que tienen por estarse oreando afuera del salón y no
autorregularse.
(Observación 2, G2)
Cuando el trabajo realizado en alguna materia se cuantifica mediante la acumulación
de sellos, la docente utiliza como estrategia disminuir la cantidad de sellos que le

99
otorga a un trabajo o nulificarlos, siendo escogido por los estudiantes, el total de sellos
para la actividad al inicio de la clase (fragmento 1). Sin embargo, al implementar ésta
estrategia, los estudiantes optaban por no hacer la actividad, motivo por el cual, la
estrategia se transforma, consistiendo en el aumento de sellos destinados para la
actividad cuando un alumno prefiere platicar (fragmento 2), causando que los
integrantes del grupo le exijan a sus compañeros, en ocasiones de manera agresiva, su
adecuado comportamiento.

Fragmento 1:

-La Docente 1 se para al frente del salón con los brazos cruzados-
Alumno 2: ¡SHHHHHH!
Alumna 3: ¡Ya cállense!
Alumna 2: ¡Qué se callen!
Alumna 4: ¡Shhh!
Docente 1: Les aviso, no les voy a contar los sellos que acordamos de la tarea
Alumna 5: No, ¿por qué?
-Los alumnos continúan gritando y chiflando-
Alumna 4: ¡Cállate E! (refiriéndose al alumno que está chiflando)- (…)

(Observación 4, G2)

Fragmento 2:
Docente 1: Por A (alumno que no estaba sentado y no había tomado el apunte del aprendizaje
dos), aumenta a 200 sellos
Alumnos (as): ¡A! ¡Siéntate, no vamos a terminar! (…)

(Observación 3, G1)

Bajo la misma línea, el uso de analogías despectivas posibilita contrarrestar el

comportamiento de manera momentánea sin embargo es necesario analizar cada una
de las estrategias antes mencionadas, ya que su utilización puede tensionar la relación
entre estudiante-estudiante o entre el docente-estudiante como lo muestra el siguiente
fragmento, llegando a aumentar la frecuencia del comportamiento que se busca
erradicar.
Alumna 2: Es que estábamos sentadas, no estábamos haciendo nada y se nos acerca al
Docente 8 y nos dice: ¿qué es lo que creen que diga un payaso para que se rían?, pues puras

100
 estupideces.

Docente 1: ¿No estaban haciendo nada?

Alumna 1: Yo estaba trabajando, estaba viendo cómo resolver el problema, pero ellas se estaban
riendo

Alumna 2: Bueno si nos estábamos riendo, pero estábamos sentadas, bueno no estábamos
trabajando, nos estábamos riendo pero no estábamos haciendo nada. Él llego y nos dijo: ¿qué
es lo que dice un payaso para que se rían?, pues puras estupideces, solo así se ríe la gente.
(Observación 12, G2)

A partir de lo anterior es importante mencionar que las estrategias usadas ante un

comportamiento disruptivo no sólo son implementadas por las y los docentes, sino
también los compañeros de los alumnos que presentan éstos, pues reconocen su
presencia y actúan activamente, exigiéndole a su compañero que deje de comportarse
así, siendo necesario mencionar que el lenguaje que implementan con sus pares
resulta ser agresivo, produciendo la agudización de dicho comportamiento.

-Pasados cinco minutos sólo cuatro alumnos han llevado su cuaderno con la respuesta. Al mismo
tiempo un alumno comienza a silbar, sus compañeros comienzan a gritarle que se calle y él silba
más fuerte, la profra. voltea a ver al alumno, lo mira retadoramente y el alumno deja de silbar.
Hay mucho ruido en el salón. Al contemplar que a los alumnos no les interesó la actividad, saca
de su folder, unos rectángulos de colores y los comienza a repartir con los alumnos que se
encuentran cerca, pidiéndoles que pasen a pegarlo en el pizarrón de tal manera que formen un
mapa conceptual, pues cada rectángulo tiene una frase o palabra sobre el tema de
“Características de la adolescencia”- (…).

(Observación 4, G2)

A partir del fragmento anterior, es posible identificar como una estrategia más, el
lenguaje no verbal, el cual al presentarse en una relación de conocimiento mutuo entre
el o la docente y el estudiante, logra un efecto en el comportamiento del otro.

De igual manera, es posible afirmar que el comportamiento de silbar se presenta por

falta de interés en la actividad pues los jóvenes no prestan atención y generan
demasiado ruido al estar no sólo silbando sino hablando o riendo, por lo cual la docente
opta por cambiar de actividad, siendo ésta una estrategia que surge de la observación
de la dinámica grupal, guardando relación esto con la Reflexión docente, aspecto que
se aborda en el Capítulo IV.

101
 8) Utilizar el dispositivo telefónico durante la clase

Habitualmente durante la clase, los estudiantes utilizan su celular para abrir

aplicaciones como Facebook y Whatsapp, implementando en ello, el tiempo destinado
para resolver el ejercicio o la actividad del día así como implicando la atención de sus
compañeros cercanos a él, pues socializan con ellos el contenido que están
observando. De igual manera, los jóvenes se sacan fotos con sus amigos o amigas,
prestando poca atención a lo solicitado por el o la docente. Razones por las cuales,
dependiendo del grado de tolerancia del profesor, se recoge el aparato telefónico y es
llevado por el o la docente a Trabajo Social, siendo devuelto hasta que el padre o
madre de familia acuda por él. Paralelamente, otros docentes emplean como estrategia
permitirles escuchar música utilizando el reproductor de música de su celular mientras
realizan la actividad.

-los tres alumnos se han descubierto la cabeza y comienzan a reírse más fuerte, la Docente 1 nota
como Edgar tiene un celular en la mano, presiona un botón de él y lo guarda en su bolsa (…).

(Observación 12, G2)

9) Imponer su voluntad sobre las acciones de la docente

En ocasiones, la disrupción se puede presentar en el salón de clases cuando el alumno

o alumna al no estar de acuerdo con algún tipo de decisión del o la docente, hace
latente su inconformidad, imponiendo su voluntad con vehemencia, repitiéndole
frecuentemente su deseo y con ello imposibilitando el desarrollo de la clase pues el
docente al ofrecerse al diálogo con el estudiante y posteriormente desarrollando un
debate con él, deja de dar la clase o no logra acompañar a los demás estudiantes del
grupo en su proceso de elaboración de la actividad.

Alumno 6: Maestra súbame a 8, le entrego un trabajo.

Docente 1: Joven, no pasó mi materia, le estoy pidiendo un trabajo que no me entregó para que
pase mi materia
Alumno 6: Si se lo entregué, lo tengo en mi cuaderno ¿Por qué no me lo registró?
Docente 1: Excelente, si ya lo tiene tráigamelo
Alumno: No traigo mi cuaderno
Docente 1: Que pena, tiene tiempo para hacerlo
Alumno 6: (moviendo las manos) No me va a dar tiempo

102
 Docente 1: (mira su reloj y voltea a ver al alumno) Joven, son 20 para las diez, tiene 40 minutos,
tiene tiempo de sobra.

-Manoteando y haciendo gestos de desagrado, se voltea y se va a su lugar, la profesora continúa

dando porcentajes por número de lista. Al cabo de 10 min el alumno regresa y le entrega el
cuaderno a la profesora-

Docente 1: ¿Ya terminó?

Alumno 6: ¡Ya!

-La profesora revisa el cuaderno y le dice-

Docente 1: Está incompleto, el producto tiene 3 actividades y sólo tiene la dos y la tres
Alumno 6: Pero es lo que mi primo me dijo que hiciera
Docente 1. Joven, la actividad está incompleta, está comenzando con la actividad dos, le falta la
uno. (Le devuelve su cuaderno al alumno)
Alumno 6: Toma su cuaderno con gesto de malestar y se va.

(Después de unos minutos el alumno vuelve al escritorio)

Alumno 6: (enojado) ¿Por qué a A le va a subir un punto y a mí no?

Docente 1: ¿Cuál punto?
Alumno 6: Él me dijo que le va a subir un punto
Docente 1: A ver A, ¿Cuándo vino me pidió un punto o una décima?

-El alumno alza el dedo índice de su mano derecha-

A: Una décima, pero súbame un punto, ándele (le sonríe a la profesora)

Docente 1: (dirigiéndose al alumno que se acercó a reclamar) ¿a ver, cuál punto? Así se hacen
los chismes
Alumno 6: (dirigiéndose a A) ¡Me dijo mi primo que tú le dijiste que te iba a subir un punto!
Docente 1: Fíjese (dirigiéndose al alumno que reclama) los chismes ocasionan malentendidos;
(dirigiéndose a A) usted por chismoso le voy a bajar calificación
A: No maestra, ya me estoy sentado (comienza a reírse)
Alumno 6: ¿Me va a subir?
Docente 1: [con tono molesto] ¡No!

-El alumno regresa a su lugar-.

(Observación 2, G2)

A partir de las observaciones participantes realizadas, es posible identificar como una

estrategia de solución, cuestionar al alumno sobre su comportamiento, apelando a la
toma de consciencia de éste sobre las consecuencias de sus actos y exigiendo el
ejercicio de su responsabilidad como sujeto, el cual tiene la capacidad de tomar
decisiones de manera libre.

103
 Docente 1: O sea, le ayudé para que pasara mi materia, le acepté trabajos que no merecería que
le aceptara porque no los hizo en su tiempo y ¿todavía quiere que le ponga la calificación que
quiere?
-La profesora, molesta les pide a los demás que se sienten en tono autoritario-
Docente 1: (dirigiéndose a todo el grupo) Ustedes tienen lo que trabajaron, no es lo que yo les
quiera poner, es el reflejo de su trabajo, y no se trata de trabajar un día, otro no venir y el otro no
hacer nada porque no quieren, es el reflejo de su esfuerzo.
-Los alumnos que estaban parados comienzan a sentarse y la profesora se va al escritorio, los
alumnos dejan de ir al escritorio, la profesora comienza a revisar unos cuadernos de otro grupo,
pasados diez min., suena el timbre para anunciar el receso- (…).

(Observación 2, G2)

10) Interrumpir la explicación docente al hacer bromas

Uno de los comportamientos que evidencian los estudiantes para interferir con la
explicación del o la docente durante la clase, dispersando la atención de sus pares es
hacer bromas en relación a lo que éste expresa, recurriendo al uso de las palabras
homógrafas y su implementación en situaciones ajenas al tema del que se está
tratando, como lo demuestra el siguiente fragmento.

-Los alumnos se regresan a sus lugares. La profra. continúa explicando y posteriormente pasa a
escribir en el pizarrón un formato de llenado para realizar el plan de vida a dos años, mientras la
profesora explica cómo debe ser el llenado del formato, un alumno interrumpe mientras les
explica cómo llenar el ámbito personal –

Docente 1: En el ámbito personal me van a colocar como se sienten…

Al 6: Maestra yo me siento así (el alumno se acomoda en su banca) (…).
(Observación 3, G2).

Ante la presencia de este comportamiento algunos docentes, recurren al apoyo de

Trabajo Social para asentarle al alumno un reporte o en su caso un citatorio para hablar
con su tutor o padre, mientras que otros optan por invisibilizar el comportamiento y
continuar con la explicación.

11) Bromas, Burlas o Sarcasmos hacia el o la docente

La expresión de burlas, bromas o sarcasmos ante algún comentario o indicación dada

por el o la docente, es un comportamiento común en los adolescentes que han
presentado algún tipo de conflicto o roce con el profesor o profesora, pues al no realizar
104
lo que se le solicita para la situación de aprendizaje, busca hacer visible al instante ante
el grupo, alguna equivocación o imposibilidad de acción del docente. De esta manera el
clima áulico se tensa y el impacto de la situación de aprendizaje y/o la explicación
docente puede resultar limitado.

En la siguiente situación el alumno “L” ante la presencia de diferencias anteriormente

con la profesora, pues esporádicamente trabaja en clase y ella constantemente le llama
la atención, el estudiante hace visible su malestar al contestar sarcásticamente,
dejando expuesta ante todo el grupo, la debilidad de la autoridad docente frente a él.

La profra. entra al salón, saludó a los alumnos, les pidió que guardarán sus alimentos, pues
venían del receso, así como les solicitó que formaran equipos de seis personas máximo, los
alumnos, tomando más tiempo del necesario, comenzaron a agruparse. L seguía comiendo
papas pese a la indicación de dejar de comer, en cuanto terminó, se levantó a tirar la envoltura y
saco de su mochila su sándwich.

La profra. les dio la indicación de la actividad a realizar, dándoles por equipo el material a
emplear, mientras la profra. sacaba su lista de asistencia, notó que Luis no tenía equipo,
permaneciendo sentado en su lugar.

Docente 1: L, deje de comer, por favor, siempre está comiendo

L: (sonriendo) Y lo malo es que nunca me lleno y siempre estoy comiendo (…).

(Observación 9, G2)

Refiriendo al mismo alumno antes mencionado, en la siguiente situación al

evidenciarse nuevamente un comportamiento basado en el sarcasmo, la docente opta
por contestarle de la misma manera (con sarcasmo) al alumno, considerando ello como
una “estrategia de solución”, notándose la tensión entre ambos, haciéndose visible la
agresividad.

Docente 1: Paso a revisar el apunte, califico tareas atrasadas y quienes ya terminaron de anotar,
se van a su libro de texto que les pedí, me contestan de la pág. 42 a la 45 y el cuadro de la pág.
47 (anota las páginas en el pizarrón)

-Suena el timbre para el cambio de hora-

L: Lastima ya acabo la hora, adiós

Docente 1: No se crea, son dos horas, así que se aguanta

Luis: No es cierto, ya sabía que eran dos horas (continúa comiendo su manzana sin tomar
apunte) (…).
(Observación 6, G2)

105
Por otra parte, la utilización de las bromas por parte de los estudiantes, en ocasiones,
buscar evadir sus responsabilidades, distrayendo al profesor o profesora, platicando
con el o ella, esquivando con ello la realización del trabajo solicitado en la clase. En el
siguiente fragmento, la Docente 1, dio al grupo la actividad a realizar, mientras pasa
entre las filas para supervisar que los jóvenes estuvieran trabajando en ella, un
estudiante se acerca a donde ella está, siendo importante mencionar que a dicho
estudiante le había llamado la atención por estar afuera del salón minutos antes.

-La profra. continúa pasando entre las filas para llamarle la atención a quien no está trabajando. I
se le acerca a la profra.-

I: ¿Maestra le puedo decir algo?

Docente 1: Si me va a faltar al respeto absténgase de decirlo
I: No, no, bueno no sé cómo lo vaya a tomar. Es que de verdad me gusta
Docente 1: Joven, póngase a trabajar…
I:¿Quiere ser mi novia?
Docente 1: Ya vio la edad que tiene (conteniendo la risa)
E: ¡Pinche!
I: usted 24, yo 25 (se hinca en un pie), ¿quiere ser mi esposa?
Ma: Ya levántese
I: No es cierto (se levanta y comienza a reírse, caminando hacia su lugar) (…).
(Observación 8, G2)

12) Comportamientos inadecuados durante el homenaje

A partir de las observaciones participantes realizadas, fue posible identificar varios

comportamientos que son considerados como inadecuados durante la ceremonia cívica
que se celebra los días lunes en la institución, debido a que van en contra de las
normas de disciplina que la institución fomenta así como demuestran una falta de
respeto a los Símbolos Patrios, Bandera de nuestro país e Himno Mexicano, sin
embargo dichos comportamientos no fueron considerados como Comportamientos
disruptivos debido a que no guardan una relación directa con la imposibilidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el aula. Sin embargo a fin de
que la o el lector tenga un panorama amplio sobre la Disrupción y su diferenciación con
la Indisciplina, éstos se describen a continuación.

Uno de los comportamientos identificados corresponde a portar el uniforme de forma

incompleta durante la ceremonia cívica, siendo meritorio un reporte cuando el alumno o
106
alumna se presenta al plantel con el uniforme correspondiente a Educación Física y
ésta asignatura no le corresponde ese día, así como cuando el alumno acude a la
formación para homenaje y porta un suéter o playera distinto al uniforme y su pants o
pantalón se encuentra ceñido de las piernas, lo cual se conoce comúnmente como
“entubado”.

Durante el transcurso del homenaje, el o la docente frente a grupo debe identificar a los
estudiantes que no porten el uniforme adecuadamente, separarlos del grupo y pasarlos
al frente/atrás de la formación para que puedan ser detectados con facilidad cuando
esté pronto a terminar la ceremonia cívica y se solicite que estos alumnos pasen a
Trabajo Social.

De igual manera, colocar las manos dentro de las bolsas de su pantalón o pants
durante la ceremonia cívica, no mantener la postura de firmes cuando se solicita y
platicar, reírse o jugar durante su transcurso, implica también separar al alumno del
grupo para que se le aplique una sanción. Los dos coordinadores, de academia y taller
respectivamente, así como el director, caminan alrededor del patio de la escuela,
observando la formación de los estudiantes, llamándoles la atención cuando se
presenta alguno de los comportamientos antes mencionados, separándolos de la
formación.

A partir del Tercer Consejo Técnico Escolar, llevado a cabo en el mes de Noviembre de
2015, durante el ciclo escolar 2015-2016, la plantilla docente y directivos, determinaron
como sanción a estos comportamientos no sólo el reporte sino también realizar
actividades de limpieza en el plantel, presentándose los viernes de Consejo Técnico
con su padre, madre o tutor para realizar limpieza en las aulas, áreas verdes, pasillos o
baños. Dicha sanción se platicó con los padres de familia en junta, accediendo éstos
últimos a su aplicación. De igual manera una estrategia tanto preventiva como de
solución, usada por la docente en las siguientes situaciones, es decirle al alumno lo
que debe de hacer mientras ella camina entre las filas, recordándoles cómo debe
comportarse. En la situación 3, es posible distinguir como una estrategia, solicitarles a
los estudiantes autorregulación.

107
Situación 1:
Docente 1: (dirigiéndose a un alumno que no trae el suéter de la escuela puesto) E, póngase el
suéter de la escuela.
Alumno 3: Si es cierto (se regresa corriendo al salón)
-La maestra supervisa que los alumnos lleven el uniforme completo pues quien no lo porte
completo, los coordinadores o el director lo separan del grupo y se lo llevan a Trabajo Social por
un reporte.
La profesora espera a que todos los alumnos bajen y entra al salón para recoger sus cosas y
bajarlas (…).
(Observación 2, G2)
Situación 2:
Docente 1: (dirigiéndose a los 9 alumnos de Grupo 3) Jóvenes no se hagan bola, ya les dije
como deben colocarse, ¿Quién va primero?
-Los alumnos comienzan a acomodarse-
Docente 1: No pueden traer las manos en las bolsas, si se ponen nerviosos pongan sus manos
atrás y juegan con sus dedos (la maestra les muestra cómo jugar con sus dedos al mismo
tiempo que se los dice)
-Los alumnos comienzan a reírse- (…).
(Observación 2, G2)

Situación 3:
Docente 1: ¿Los formo?, autorregúlense (comienza a acomodar a dos alumnos).

-Los demás al ver, comienzan a acomodarse solos, la profra. forma una fila más de hombres (4),
pues son más niños que niñas así como coloca en la parte de enfrente a dos alumnos de menor
estatura que estaban al final de las filas; les pide que tomen distancia mientras el director les da
la indicación a todos los grupos “en descanso”, pocos alumnos siguen la indicación del director,
la mayoría toma distancia-

Docente 1: (dirigiéndose a los varones) Jóvenes, sepárense, no quiero muéganos, hoy no hace
frío, dense su espacio. (Coloca su mano en medio de dos alumnos que estaban muy cerca,
siendo posible que el que estaba atrás, tocara con su pecho, la espalda del compañero que
estaba frente a él).

-El alumno que estaba cerca se separa, la profesora comienza a pasarse entre las filas,
pidiéndole a los alumnos que tienen las manos en las bolsas, que las saquen (al director le
molesta que los alumnos tengan las manos dentro las bolsas de su pantalón o pants durante el
homenaje, así como no estén en “firmes”), la escolta se forma, recibe de manos de la
subdirectora la bandera y se da la indicación de saludar-

La maestra se acerca a un alumno que no está saludando, quien tiene una rodilla flexionada y
sus manos las tiene en sus bolsas-

Docente 1: Joven no está modelando, salude, ¿No puede saludar? (refiriéndose a su religión)

-Haciendo una mueca de desagrado, el alumno saca sus manos de las bolsas de manera rápida,
saluda a la bandera y voltea a ver a la profesora de manera retadora.

108
 La profra. lo mira y continúa caminando entre las filas, se acerca a una alumna que saluda a la
bandera con 4 dedos, flexionando el pulgar-

Docente 1: (en voz baja) Señorita, no descanse al gordito, qué privilegios tiene, también tiene
que trabajar (le toma su mano y le estira sus cinco dedos)

-La alumna y quienes estaban alrededor de ella comienzan a reírse-

Docente 1: Shhh están en homenaje (continúa caminando entre las filas) (…).
(Observación 2, G2)

En las 23 observaciones participantes realizadas, se identificó únicamente en una

ocasión, la implementación de la exhibición como estrategia de solución ante los
comportamientos antes descritos.
Se entona el himno al estado de México, al concluirlo el docente 2 toma el micrófono-

Docente 2: ¡Atención escuela, rompan filas….!

-El docente 2 interrumpe la frase, faltándole “ya” y continúa-

Docente 2: Docente 6 (dirigiéndose al profesor que se encontraba con el Grupo 3) pásame a ese
niño que está enfrente (señala con el índice).

El profesor, desconcertado se pasa enfrente de las filas (estaba al final de ellas) y comienza a
señalar a jóvenes esperando a que el director le diga quién es; los alumnos de ese grupo
entienden a quien se refiere y comienzan a empujar ligeramente al alumno, el profesor lo ubica y
le toca ligeramente la espalda.

Docente 2: ¡Ese, pasa hijo! (hace un ademán de llamado con su mano derecha, con la izquierda
sostiene el micrófono).

-El alumno, con las manos en las bolsas, volteando a ver a sus compañeros, pasa lentamente al
frente, donde está el área de sonido y lugar donde se encontraba el director-

Docente 2: (En cuanto llega el alumno) ¡No quiero exhibir a nadie y mucho menos quiero que
digan que me la traigo con uno de ustedes, pero este joven se estuvo riendo toda la ceremonia,
tienen que estar en firmes, no tienen por qué estar jugando, esto va para todos (toma al joven del
hombre) ¡Rompas filas ya!

-El alumno es llevado por el docente 2 a Trabajo Social, mientras los demás alumnos y
profesores se integran a sus actividades- (…).
(Observación 2, G2)

109
 13) Bromas con connotación sexual hacia los y las compañeras de su grupo

Presentándose con menor concurrencia, las y los adolescentes realizan bromas a sus
compañeros o compañeras del grupo, implicando en ellas significados relacionados con
su sexualidad, específicamente el componente de la reproducción, ya que es el
aspecto que más curiosidad e interés genera en ellos.

En la siguiente situación, una alumna quien se encuentra platicando con sus amigas, al
notar que uno de sus compañeros (quien está sentado al lado de ella), se agacha para
recoger su libro del suelo, comienza a simular sonidos de besos, de tal manera que
parezca que él besa sus genitales. El estudiante al sentirse burlado, se sonroja y al
tomar una postura ensimismada, deja de realizar la actividad solicitada por la Docente
1, quien al darse cuenta, debido a que el sonido emitido atraía la atención pues era
constante e intenso, implementa como estrategia enfatizar las cualidades de la
estudiante sobre su comportamiento inadecuado, logrando la desaparición del dicho
comportamiento.

La docente 1 está revisando trabajos atrasados en su escritorio y la actividad del día terminada.

A los pocos minutos se percata que una alumna hace sonidos de besos, mirando a un
compañero que está agachado levantando su libro del suelo, voltea a verla y le dice-

Docente 1: Rosa, es una señorita con elegancia, no hay necesidad de hacer eso.

-La alumna se sonroja y deja de hacerlo, volteándose con sus amigas para platicar, pues no
estaba realizando la actividad. Sus amigas y su compañero comienzan a reírse.-
(Observación 8, G2)

14) Lanzar objetos

Uno de los comportamientos identificados como inusuales pero que de igual manera
imposibilitan el desarrollo de la clase, refiriendo a la categoría de disruptivos pues
provocan la dispersión de la atención de los estudiantes en el o la docente o incluso del
docente hacia el grupo al llamarle la atención a quienes lo presentan, es lanzar objetos
de un extremo al otro del salón. En ocasiones los jóvenes realizan ésta actividad con la
finalidad de distraerse, pues se encuentran aburridos al no desear hacer el ejercicio
encomendado por la o el docente o contar con tiempo “libre” ante la inexistencia de una

110
actividad. Así mismo a partir de las observaciones participantes realizadas, es posible
decir que este comportamiento se presenta cuando el alumno busca atraer la intención
de uno de sus compañeros o compañeras, quien no se percata de que le hablan, pero
en otras situaciones, se presenta ante la intención de molestar o lastimar al otro, como
se explicará más delante en los comportamientos violentos y agresivos.

El siguiente fragmento evidencia este comportamiento, surgido por la indiferencia del

estudiante ante la realización de la actividad encomendada por la Docente 1, razón por
la cual, la profesora implementa como estrategia la toma de acuerdos con el estudiante
y el castigo.

-La profra. continuó sacando sus cosas de su mochila, alzó la mirada para ver al fondo del salón
donde se encontraba L, quien al percatarse que está siendo mirado, flexionó su brazo hacia
atrás, pues estaba a punto de lanzar algo que tenía en la mano-

Docente 1: ¿Qué está haciendo?

L: Nada

Docente 1: Si no cae, lo pongo a barrer todo el salón, le aviso

L: Va va va va... ¿Pero si, sí le atino….?

Docente 1: Le subo dos décimas extra sobre calificación final

L: Va (lanza hacia el bote de basura, sin atinarle, una esfera que había formado con la orilla de
su sándwich)

Docente 1: me va a barrer el salón (se voltea y continúa sacando sus listas)

Alumnos (que estaban cerca de L): ¡iiiiiiiiii!

(Observación 9, G2)

15) Dormir

Esporádicamente algunos adolescentes llegan a dormirse durante la clase o se

encuentran dormidos sobre su banca cuando el o la docente entre al salón en el
cambio de hora. Presentándose este comportamiento (que no puede ser catalogado
como disruptivo, dado su origen en el contexto diagnosticado), cuando el o la alumna
se siente mal de salud o durmió pocas horas como consecuencia de la jornada laboral
que tuvo la noche anterior, por lo cual, al ser consciente de su situación económico-
111
familiar o su estado de salud, algunos docentes recurren a la mención de lo que
debería estar haciendo, despertando al estudiante después de haberlo dejado dormir
un instante.

La Docente 1 entra al salón, saluda a los alumnos y les pide que se sienten. Comienza
explicarles la actividad, pero al estar sentados todos, se percata que Alexis está acostado en su
banca. La Docente 1 termina de explicar la actividad a realizar sin decirle algo a A.

La profra. atiende a dos alumnos que tienen dudas sobre trabajos que le deben, deja sus cosas
en el escritorio y camina hacia la banca de A, cuando llega a su lugar le habla una vez, al notar
que no responde, comienza a moverlo del hombro a la vez que le habla.

-Alexis comienza a moverse-

A: mmmmm

Docente 1: A, ya despierte, póngase a trabajar.

(Observación 9, G1)

16) Comportamientos agresivos y violentos

Dentro de la investigación educativa fueron identificados comportamientos agresivos y

violentos los cuales guardan directa relación con las diferencias surgidas en las
relaciones interpersonales explicadas anteriormente en la categoría Relación entre
estudiante-estudiante, presentándose éstas últimas como causas de las primeras o
incluso como consecuencia de la Relación entre el estudiante-docente cuando los
conflictos surgidos no so solucionados adecuadamente.

Los comportamientos agresivos y violentos están relacionados con la disrupción sin

embargo no pueden ser considerados como ejemplos de ella pues si bien imposibilitan
el adecuado desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje ya que perturba el
establecimiento de un ambiente cordial y agradable al interior del aula, atentan contra
la integridad de los sujetos de educación inmersos tanto de manera directa como
indirecta (estudiantes y/o docentes), trascendiendo en ocasiones la categoría de
incivilidad.

112
 Comportamientos Agresivos Comportamientos Violentos
 Golpear el escritorio cuando un  Insultar a sus compañeros y/o
trabajo no recibe una compañeras.
calificación.  Aventar o destruir las
 Interrumpir a sus pares cuando pertenencias de sus pares.
participan durante la clase.  Amenazar.
 Golpear/empujar a sus
compañeros y/o compañeras.
 Tocar partes del cuerpo de sus
compañeros sin permiso.
Tabla 7: Comportamientos Agresivos y Violentos

De esta manera, fue identificado el uso de motes para insultar a través de la

exageración de una característica particular así como de palabras altisonantes (pinche,
pendejo) e hirientes (idiota, estúpido) para nombrar a sus compañeros o compañeras.
Siendo importante mencionar que en algunos casos utilizan la feminización de un
hombre para insultar, llamándolo por ejemplo, “maricón”.

De igual manera, se presenta empujar o golpear (puñetazos, patadas) con algún objeto
a alguno de sus compañeros por el desagrado surgido ante la “forma en como lo o la
miró”, la intolerancia hacia las características o comportamientos de sus semejantes o
por la idea de “así se llevan” y la afirmación “sin bullying no hay amistad”, siendo
posible encomendar al o la lectora el ejercicio de reflexión en torno a la normalización
que presentan los adolescentes sobre la violencia en las relaciones interpersonales con
sus pares.

No obstante, la contextualización de los comportamientos agresivos es de gran

importancia, pues como lo muestra el siguiente fragmento, el docente puede ser el
causante de su presencia llegando a agudizar su existencia. Un alumno se acerca a la
Docente 1 con la intención de conocer su opinión ante una experiencia recién
acontecida con la Docente 9, relatándole lo sucedido, pues ésta última implementó
como estrategia ante un comportamiento agresivo, el envío de un citatorio, situación
que tenía preocupado al alumno 2.

Alumno 2: ¿Usted cree que esto es una grosería? Haz de cuenta, usted, yo me vengo a calificar
y usted me dice que está mal y yo hago esto, dejo mi cuaderno y hago esto (el alumno deja su
cuaderno en el escritorio, cierra su puño y golpea el escritorio con él), ¿usted cree que es una
grosería?

113
 Alumno 2: Yo me iba a calificar algo en taller, ya era lo último, me tardé mucho para que me diga
que está mal, agarro y le digo sí, le regalo mi cuaderno y me dice no hasta que venga tu mamá.
(Observación 3, G2)

De esta manera, es posible apreciar el escaso reconocimiento por parte de la docente,

del esfuerzo hecho por el alumno así como la nula retroalimentación que merecía
recibir el estudiante para mejorar el trabajo realizado. Bajo este tenor queda
comprobada la necesidad de investigar las relaciones interpersonales entre docente-
estudiante y sus características para comprender la disrupción así como los actos
agresivos o violentos.

Por su parte, los comportamientos violentos al ser claramente intencionados como lo

muestran los siguientes fragmentos, son atendidos con medidas de contención que
sólo momentáneamente controlan su presencia, siendo invisibilizados sus orígenes,
pues las estrategias comúnmente identificadas ante éstos comportamientos son el
reporte, citatorios y restar calificación en la asignatura donde se presenta,
implementándose el dialogo mediador y la solicitud de una convivencia basada en el
ejercicio de valore éticos como el respeto en algunas ocasiones, pues requiere la
inversión del tiempo de la clase, lo cual implica atrasarse en el avance de los
aprendizajes pero también la posibilidad de una mayor presencia de comportamientos
disruptivos por parte de los demás integrantes del grupo al contar con “tiempo libre”, de
esta manera resulta un área de intervención docente el manejo de dichos
comportamientos a través de estrategias de formación.

En las observaciones participantes fue posible identificar la estrategia de diálogo

mediador, presentándose entre estudiante-estudiante o entre docente-estudiante,
tendiendo a escuchar la opinión de las partes implicadas así como ellas se escuchen
entre sí, con la intención de cuestionarlos sobre las soluciones que proponen y los
compromisos que están dispuestos a llevar a cabo para resolver el problema. El
Docente 7, al ser entrevistado, afirmó implementar como estrategia, el diálogo con los
estudiantes, empleando el mismo lenguaje que ellos, buscando ser su “cómplice” con la
finalidad de realizar contratos plasmados en papel, donde se expresan los

114
compromisos que adquieren los y las alumnas en relación a su aprendizaje y/o
comportamiento.

De igual manera, cuando se presentan actos directos de violencia como empujones,

puñetazos o golpes, la Docente 1 implementa el diálogo, cuestionando a las partes
involucradas sobre las consecuencias que pueden originar sus actos, canalizando la
situación a Trabajo Social cuando alguna de las partes no se muestra dispuesta a
escuchar y dialogar. Presentándose lo contrario con el Docente 6, quien recurre al
diálogo con el alumno de 2 a 3 ocasiones, para posteriormente platicar con el padre de
familia cuando la comunicación con el alumno o alumna no funciona, llegando a recurrir
en un tercer momento del apoyo de Trabajo Social cuando al platicar con las dos partes
ya mencionadas ha sido improductivo.

Fragmento 1 (Golpear a sus compañeros):

Avanzada la clase, uno de los equipos ya había terminado, Rivaldo se acerca a uno de los
integrantes de este equipo, le solicita algo y al negarse, Rivaldo lo toma por el cuello con su
brazo (…).

(Observación 6, G1)

Fragmento 2 (Insultar a sus compañeros y/o compañeras, Aventar o destruir las

pertenencias de sus pares):

D: Si la aventé pero estaba en mi lugar, pero el empezó porque estaba con mi hermana y me
empezó a decirme de cosas enfrente de mi hermana y me aventó mi mochila, y llegué ahorita,
encontré tirada mi mochila y también le aventé la suya.

A: No, es que desde hace rato ya había llegado, de hecho me dijeron que D agarró mi mochila
y la aventó, pero él me estaba diciendo de cosas desde hace rato, le dije que porqué aventaba
las cosas y ahorita volvió a llegar y aventó mis cosas.

D: Pero él me dice Fucking bitch y cosas así (…).

(Observación 7, G2)

De esta manera, a partir de lo descrito en los 16 puntos enunciados, es posible

presentar en el siguiente cuadro, las estrategias docentes identificadas, las cuales se
implementan ante los comportamientos disruptivos, incluyendo en ellos los
comportamientos inadecuados durante el homenaje y los que tienden a la agresividad o
la violencia.

115
116
A MANERA DE REFLEXIÓN

Partiendo de la aplicación de los métodos de investigación descritos anteriormente así

como de los datos presentados, es posible concluir que las causantes de origen de los
Comportamientos Disruptivos se encuentra en mayor medida en el Contexto educativo,
presentándose en segundo lugar, con mediana relación causal, en el Contexto familiar,
entendiendo en éste último que el indicador que se presenta como causante de la
disrupción es la falta de tiempo que comparten los estudiantes con sus
padres/madres/tutores, más no la falta de límites impuestos por éstos últimos, la
escasa comunicación o el contexto socioeconómico como cotidianamente se piensa.

El origen de la disrupción en el contexto educativo se ubica en las relaciones entre

pares, las cuales al presentar conflictos y éstos, al no ser tratados adecuadamente,
derivan en actos de agresión y violencia, debido a la nula presencia de recursos para la
solución de conflictos por vías pacíficas, el desconocimiento del Otro, ignorando por
completo su nombre debido a la escasa socialización, lo cual deriva en una percepción
de sus pares llena de prejuicios. De igual manera, en esta categoría resalta la relación
de la disrupción con el estilo docente y con ello la programación de los contenidos y
procedimientos, siendo entonces importante el replanteamiento de la didáctica
implementada así como de los recursos educativos usados.

Paralelamente a lo anterior, partiendo de la voz de los estudiantes, los principales

motivos de la disrupción, refieren a la dificultad para autorregularse y para interiorizar
las normas, así como las situaciones de aprendizaje que desarrolla cada uno de los
docentes y que imposibilitan la comprensión del estudiante. No obstante es necesario
contemplar también otras causas como la escasa convivencia que tienen con sus pares
después de la jornada escolar; el sentimiento de nulo valor; percepción de recibir
escaso afecto; lenguaje que utiliza el o la docente para comunicarse con el estudiante,
escasa empatía y comprensión de la historia de vida del primero hacia los jóvenes.

Por otra parte, es esencial mencionar que resultan variados los comportamientos
disruptivos que se pueden presentar en el aula así como su frecuencia, tal como se

117
evidenció en los datos obtenidos en el Grupo A y B, por ello, la realización de un
Diagnóstico es menester, pues sin él sería imposible intervenir adecuadamente ante
ésta problemática educativa y aprovechar las áreas de oportunidad que ofrece la
Disrupción como se constatará más adelante.

118
 CAPÍTULO III: ¿CÓMO
INTERVENIR ANTE LA
DISRUPCIÓN EN EL
AULA?

“…una crítica verdadera y positiva consiste

en construir alternativas, en intentar un
pensamiento o una acción desde la
posición de la lógica u otra forma de saber
y pensar.”
Leonidas Donskis

119
CAPÍTULO III: ¿CÓMO INTERVENIR ANTE LA DISRUPCIÓN EN EL
AULA?

1. REFERENTES TEÓRICOS Y EMPIRICOS QUE FUNDAMENTAN EL

DISPOSITIVO DE INTERVENCIÓN

1.1 Objetivo general del dispositivo de intervención

La educación a lo largo de los siglos se ha caracterizado por ser un proceso

meramente social a través del cual es posible la adquisición de la humanidad, como
bien afirma Fernando Savater (1997), donde las relaciones interpersonales en las que
se desenvuelve el sujeto, lo limitan y definen, siendo éstas, severamente influenciadas
o incluso determinadas pero cada una de manera particular, de acuerdo a las
subjetividades, historias de vida de cada persona y por el contexto sociocultural,
político y económico.

El sistema educativo formal representa un instrumento para reproducir la ideología

predominante, como bien afirma Altuhusser (1969), siendo un aparato ideológico que
trasmite los valores que la sociedad contemporánea exige, perdiendo entonces su
esencia humanista, es decir, la formación de sujetos de manera integral, limitando su
crecimiento en todos los ámbitos que lo componen como el personal, familiar, escolar,
profesional o incluso político, siendo únicamente favorecidos algunos de ellos en cierta
proporción.

Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el
jardín de infantes les inculca —con nuevos y viejos métodos, durante muchos años,
precisamente aquellos en los que el niño, atrapado entre el aparato de Estado-familia y el
aparato de Estado-escuela, es más vulnerable— “habilidades” recubiertas por la ideología
dominante (el idioma, el cálculo, la historia natural, las ciencias, la literatura) o, más
directamente, la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía).
(Altuhusser, 1969, párrafo 83)

Por ende es de importancia que los docentes fortalezcan la conformación de un ethos,

como bien afirma Yurén, T. (2005), ya que el compromiso en la formación de los
estudiantes posibilita el desarrollo fuera de las limitantes establecidas, así como al

120
reconocer la relevancia de su labor, conlleva la adquisición de responsabilidades en su
profesión, dotándola de sentido y guiando sus acciones hacia la transformación del
proceso educativo, rompiendo la transmisión y preservación del estatus quo.

La profesión docente no debe de considerarse como una actividad sencilla, pues la

forma y el estilo con el que se desarrolla, influye en la formación de cada uno de los
sujetos a los que se dirija su acción, por ello es importante reconocer las virtudes
esenciales que conlleva su ejercicio, principalmente la responsabilidad. Bien dijo J.
Rassam (Tardif M., 2004) al afirmar “…se educa por lo que se es, más que por lo que
se dice; se enseña también por lo que se es más que lo que se sabe…”, pues la
educación formal no sólo implica la enseñanza de teorías o conocimientos abstractos
sino también involucra la enseñanza de maneras de comportarse, de dirigirse hacia los
demás, de socialización, llegando incluso a ser dadora de formas de reconocimiento
propio, influyendo entonces en la conformación de identidades y el sentido de
pertenencia a un grupo determinado o incluso una nación.

A partir de lo anterior, es de importancia rescatar los datos obtenidos en el apartado del

diagnóstico Comprendiendo el origen de los comportamientos disruptivos (Capítulo II),
pues la información arrojada por el Grupo 2, referente a las relaciones interpersonales
que se desarrollan en el aula entre estudiante-docente, surgen principalmente por los
rasgos de la personalidad de los y las docentes así como de las sensaciones que ellos
generan en los estudiantes, encontrándose como factores de poca influencia el trabajo
realizado en el aula por parte de los estudiantes, más no del docente y el tipo de
comportamiento que presenta el o la estudiante. En el mismo tenor, la información
obtenida con los datos recuperados en el mismo grupo, refiere como principales
factores los relacionados con el clima áulico, ambientes de confianza o incluso de
agresión así como los factores relacionados con la personalidad del docente, entre los
cuales mencionan como rasgos, “amigable, sangre ligera, gritones, estrictos, un poco
llevados, payasos” por nombrar algunos.

De tal manera, al ser de suma importancia el papel del docente en el proceso educativo
es necesario delimitar los rasgos esenciales de su práctica como un elemento
necesario para su intervención ante la disrupción, pues los verdaderos cambios

121
educativos se logran desde los sujetos de educación. De acuerdo a Touriñán, López, J.
M. (2011, p. 283-284), quien rescata fragmentos de su trabajo publicados en 1996 bajo
el nombre “Análisis conceptual de los procesos educativos formales, no formales e
informales”, define la intervención educativa como:

(…) la acción intencional para la realización de acciones que conducen al logro del desarrollo
integral del educando. La intervención educativa tiene carácter teleológico: existe un sujeto
agente (educando-educador), existe el lenguaje propositivo (se realiza una acción para lograr
algo), se actúa en orden a lograr un acontecimiento futuro (la meta) y los acontecimientos se
vinculan intencionalmente (…) La intervención educativa exige respetar la condición de agente
en el educando. La acción (cambio de estado que un sujeto hace que acaezca) del educador
debe dar lugar a una acción del educando (que no tiene que ser intencionalmente educativa) y
no sólo a un acontecimiento (cambios de estado que acaecen a un sujeto en una ocasión), tal
como corresponde al análisis de procesos formales, no formales e informales de intervención.

Por consiguiente, el desarrollo de estrategias de intervención debe originarse a partir

de la consciencia individual de cada uno de los sujetos implicados en el proceso
educativo, contemplándolas como necesarias para la convivencia diaria así como
sistematizándolas a través de un dispositivo que permita la comprensión de la
problemática que se presenta y el cambio de esquemas cognitivos.

Al hablar de dispositivo, se parte de la concepción de Foucault, quien lo define como

“máquina”, pues refiere a las relaciones implícitas y explicitas que se entretejen y
cruzan en la institución, en este caso, escolar, todo ello con la intención de tener una
comprensión fidedigna de la problemática a partir del análisis de cada una de las partes
que lo constituyen, conceptualizandolo desde las subjetividades para generar
alternativas de solución viables y de alto impacto.

El dispositivo permite simbolizar los imaginarios (discriminarlos, nombrarlos) y rastrear los

deseos y demandas que les subyacen, para realizar un proceso de elaboración que
implica: reconocer los vínculos transferenciales que establecen las pautas automáticas de
conducta que llevan a cabo y las ansiedades que las determinan, para comenzar a
movilizar la manera en que se realizan estas prácticas cotidianas y promover un cambio
en ellas. (Anzaldúa, 1998, p. 5)

No obstante, buscar soluciones viables y de alto impacto, no sólo implica comprender

desde la subjetividad la problemática educativa de la disrupción, sino también explicitar
lo que formalmente está instituido dentro del centro educativo, siendo ello, en palabras
122
de Fierro, M.C. y Tapia, G. (2013, p. 82,84), el marco político institucional y las
prácticas cotidianas que conforman la cultura escolar y áulica, así como describir las
prácticas que emergen, ya que ambas prácticas permiten vislumbrar las áreas para
gestionar los cambios a favor de la convivencia pacífica, tomando como sustento el
respeto y ejercicio de los derechos humanos, el reconocimiento del Otro como sujeto
de derechos y por ende poseedor de dignidad, partiendo como afirma Negrete Artiaga
T. J, y Rangel Ruiz de la Peña, A. (2013, Marzo, 15), desde los ejes que rigen el marco
de la investigación cualitativa y la intervención educativa.

Por consiguiente la propuesta de intervención aquí descrita, presentó como ejes

rectores los señalados por los dos autores antes mencionados: Diagnóstico;
Exploración, y Escucha; Sistematización de datos; Cuestionamiento permanente,
Procesos de indagación constante; Objetividad; Análisis; Regreso constante a los
datos; y Respeto al sujeto. Dado que al partir de la conceptualización de la realidad y
con ello de la búsqueda constate de su comprensión, se desarrolló un Diagnóstico
orientado por la objetividad, retomando como factores fundamentales la Escucha
permanente así como el Respeto a cada uno de los sujetos que componen la realidad,
el Cuestionamiento y la Indagación constante, regresando a los datos obtenidos a lo
largo del proceso de recuperación de la información durante el diagnóstico así como
durante el diseño de cada una de las estrategias de intervención pues la finalidad fue
apegarse fielmente a la realidad, como bien afirma la académica Negrete Artiaga T. J. y
Rangel Ruiz de la Peña, A. (2013), al señalar que el dispositivo de intervención debe
ser diseñado exprofeso ante las condiciones que se identifican, las dificultades o las
características de la población que nos encontramos, siendo posible agregar a ello las
necesidades de la población diagnosticada.

Por otra parte, resulta menester vislumbrar el aula como un ámbito más de
intervención, pues el proceso educativo involucra la participación activa de los
estudiantes siendo imposible reducirlo a la práctica docente, no sólo implicando
situaciones didácticas contextualizadas sino también enfocadas en la convivencia
pacífica, pues a partir de los datos recuperados, dentro del plantel educativo se

123
distinguen prácticas de violencia y agresividad entre estudiantes y de docentes hacia
estudiantes.

En su informe titulado La educación encierra un tesoro y presentado a la UNESCO en

el año de 1996, Jacques Delors, menciona cuatro pilares rectores de todo proceso
educativo formal. Aprender a conocer representa uno de los cuatro saberes, que en
palabras de Delors, J. (1996, p. 92), implica aprender a comprender el mundo,
desarrollar las capacidades profesionales de los y las estudiantes así como las
habilidades de comunicación, todo ello mediante la ejercitación de la memoria, atención
y pensamiento; Aprender a hacer, siendo el segundo saber, implica la actitud para
trabajar en equipo, predominando la capacidad de iniciativa y de asumir riesgos;
Aprender a vivir juntos a través del descubrimiento gradual del Otro y la participación
en proyectos comunes (Delors, J. 1997, p. 99) constituye el tercer saber y; Aprender a
ser, refiriendo al desarrollo global de cada persona, cuerpo, mente, inteligencia,
sensibilidad, sentido estético, responsabilidad y espiritualidad, representa el cuarto
saber.

De acuerdo al autor, el cumplimiento de los cuatro saberes, posibilitaría lograr la

misión de la educación, “…permitir a todos sin excepción hacer fructífera todos sus
talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda
responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal.” (Delors, J. 1996, p. 14).

Paralelamente, Yurén, T. (2005, p. 23), al igual que Delors J. (1997), identifica 4

saberes necesarios para el desarrollo del sujeto, nombrándolos formas disposicionales:
1) Espisteme (que refiere al Saber Conocer, postulado por Delors), surge, afirma la
autora, cuando las disposiciones hacen capaz al sujeto de constatar y describir hechos,
explicarlos y/o construir conceptos y argumentos sobre ellos con pretensiones de
verdad; 2) Tekne (similar al Saber Hacer), habilitan al sujeto para controlar o utilizar
algo en el mundo objetivo con pretensiones de eficacia; 3) Ethos (relacionado con
Saber convivir), es la forma que adquiere el sistema disposicional cuanto está referido
a las relaciones interpersonales que se establecen con pretensiones de justicia o
rectitud y; 4)Epiméleia (coincidente con Saber ser), forma de estructurar las

124
disposiciones cuando se trata de ocuparse de uno mismo, del propio ser en el mundo
con otros, de la propia historia, del propio devenir y proyecto personal.

Aunado a lo anterior, Yurén, T. (2005, p. 24) menciona que la forma disposicional

Espiteme y Tekne son transmisibles de persona a persona mientras que las formas
disposicionales referentes al Ethos y Epiméleia, se adquieren únicamente mediante la
experiencia y el ejercicio, siendo esto una importante contribución a los postulados de
Delors J. (1997), ya que permite vislumbrar con claridad la influencia y repercusiones
que tiene la actuación docente en el aula, debido a que a través de su práctica diaria
puede tangibilizar o nulificar la noción de justicia y dignidad, pues si bien no puede
transmitir dichas nociones de manera que los alumnos las adquieran, a través de su
práctica como persona y docente, puede reproducir la normalización de la violencia, el
fortalecimiento de la idea de conformismo y desesperanza frente a la sociedad o puede
mostrarle al alumno una forma diferente de contemplar la realidad y actuar frente a ella,
impulsando a su vez la concientización, proceso que debe lograr de manera individual
cada estudiante a fin de modificar esquemas cognitivos y con ello, pautas de
comportamiento disruptivo y formas de relacionarse con su pares. De esta manera,
contemplar el Saber convivir y Saber ser dentro del Dispositivo de intervención se
vuelve necesario, ya que permite concretizar la viabilidad de las estrategias de
intervención.

Aprender a vivir en sociedad implica saltear los obstáculos de la comprensión, los

cuales en palabras de Morin, E. (1999) refieren al egoísmo, venganza, incomprensión
de valores, ignorancia de ritos y costumbres y el espíritu reductor, por nombrar algunos,
posibilitando la empatía y la apertura. Por consiguiente es necesario el reconocimiento
de la interdependencia como condición fundamental para la conservación de la especie
humana así como establecer no sólo como eje rector del Dispositivo de intervención la
concientización sino también la sensibilización de la especie humana sobre sí misma, a
fin de que los educandos comprendan la importancia de ser, reconocerse y reconocer a
los demás como sujetos de derechos y responsabilidades, aspecto necesario para la
convivencia pacífica y la vivencia real de una cultura de paz positiva.

125
 Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, com-prender, asir en conjunto (el
texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual). (Morin, E., 1999, p. 90)

En palabras de Uruñuela Nájera, P. (2006, p. 21), los alumnos o alumnas disruptivos

que buscan romper el proceso de enseñanza-aprendizaje con la finalidad de que no
logre establecerse, al no poder ser caracterizados como indisciplinados, agresivos o
violentos, como bien lo demuestran los datos obtenidos en la investigación de campo
que constituyen el Diagnóstico en el capítulo anterior, son reprendidos a través de
estrategias docentes que llevan al estudiante disruptivo a ser estigmatizado por sus
compañeros/compañeras y con ello, rechazado, siendo esto una posible causa del
ausentismo o deserción escolar, debido a que dichas estrategias, de acuerdo a los
datos obtenidos, parten generalmente de una perspectiva heterónoma sancionadora y
autoritaria, imponiéndole al alumno y alumna qué debe de hacer, asumiendo que es
totalmente incapaz de reconocer lo que debe de hacer; de evitación del problema, las
cuales terminan por agudizar las diferencias entre pares debido a que no se permite la
interacción entre semejantes, buscando saturar al estudiante de actividades para evitar
“los tiempos muertos”; y contra la integridad y dignidad del estudiante pues son
exhibidos ante sus compañeros, como se describió en el apartado de la
Caracterización de los comportamientos disruptivos, del Capítulo II.

En relación con lo anterior, Berreiro (2009) menciona tres posturas que puede asumir la
escuela frente a este tipo de comportamientos:

 Punitivo-admonitorio: La escuela asume un estilo de comunicación, un discurso

y una actuación basada en castigar, sancionar y expulsar.
 Ausente y evitativo: La escuela ignora y desconoce la carga de malestar (“de
eso no se habla”), hasta que, eventualmente, se produce un hecatombe.
 Empático-constructivo: Ayuda activamente a moderar el malestar. Siendo
posible cuestionar la funcionalidad de “moderar” pues al ser empático y
constructivo debe permitir resolver los conflictos por medios pacíficos.

De acuerdo Berreiro (2009), es posible caracterizar a la institución educativa donde se

realizó el Diagnóstico con una postura Punitivo-admonitorio y Ausente-evitativo dado
que sus prácticas instituidas responden a un discurso basado en castigar, sancionar y

126
expulsar, siendo inexistentes las estrategias que permitan reintegrar al estudiante que
ha sido sancionado pues se parte de la idea de que con un reporte o suspensión el
estudiante se conscientizará de su comportamiento o actitud, resultando
contraproducente en ocasiones. De igual manera, la escuela prefiere ignorar los
conflictos entre pares, manteniendo una postura de evitación ante la interacción entre
estudiantes de grupos y grados diferentes, ya que en la cultura escolar del plantel,
prevalece la idea de que los problemas o conflictos no se presentarán si los estudiantes
no interaccionan entre sí o incluso se manifiesta malestar docente cuando se llega a
suscitar un conflicto entre pares dentro del plantel, pues como afirma la docente 4,
entrevistada en el Diagnóstico, “esos problemas no nos tocan y no nos pagan por eso”.

En el mismo tenor, la autora afirma que el grupo aúlico es fundamental para todos los
alumnos, en especial para aquellos que presentan un alto grado de vulnerabilidad,
permitiendo la dinámica interna del grupo, disminuir el malestar profundizado en el
estudiante disruptivo, por lo cual las figuras de autoridad escolar, en particular los y las
docentes que acompañan cotidianamente al alumno y alumna, y que coordinan los
grupos, inciden en el bienestar o malestar de los estudiantes.

Por consiguiente la gestión de la convivencia pacífica representa un área de

oportunidad para generar soluciones reales e intervenir acertadamente frente a la
disrupción, pues pese a que es un campo emergente de investigación, permite la
comprensión de la problemática desde la subjetividad y las experiencias particulares,
superando la mirada criminalizadora del adolescente que lleva a generalizar falsamente
la idea de expulsión del plantel educativo o el rechazo durante las clases como
“solución” así como la concepción negativa del conflicto que lleva a concebirlo como
algo “malo” y que “debe evitarse”.

Los conflictos son inevitables en la interacción social y ocurren a todos los niveles, desde el
interpersonal hasta el internacional, pasando por el organizacional e intergrupal, aunque, por
supuesto, difieren en grado y forma de expresión. Por lo tanto, los conflictos no se deben
clasificar en buenos y malos, sino que simplemente existen. (Ruiz, Restrepo J., 2005, p. 2).

Desde la mirada de Fierro, M.C. y Tapia, G. (2013, p. 80), al citar al Furlán A. (2005), la
convivencia refiere a las ”…acciones que permiten que los individuos puedan vivir
juntos a través del diálogo, el respeto mutuo, la reciprocidad y la puesta en práctica de

127
valores democráticos y de una cultura para la paz.”, involucrando 3 dimensiones
(Fierro, M. C. y Tapia, G., 2013, p. 80):

 Dimensión inclusiva: Reconoce la dignidad de todas las personas partiendo de

una valoración de sus características de género, etnia, religión, cultura, grupo
social y capacidades, entre otros. Sus ejes son la identidad y cuidado, la
valoración de las diferencias y la pluralidad.
 Dimensión democrática: Refiere a la participación y corresponsabilidad en la
generación y seguimiento de los acuerdos que regulan la vida en común, así
como el manejo de las diferencias y conflictos.
 Dimensión pacifica: Se construye en gran medida en función de las dos
dimensiones anteriores, aludiendo a la capacidad de establecer interacciones
humanas basadas en el aprecio, el respeto y la tolerancia.

De esta manera, contemplar el problema de los comportamientos disruptivos, implica

recuperar el enfoque analítico de la convivencia, considerando como categoría de
análisis el clima escolar, en este caso áulico, y las estrategias de carácter amplio que
tienen tendencia hacia la prevención, formación y comprensión (Fierro, M. C. y Tapia,
G., 2013, p. 78), con la finalidad de superar las estrategias de carácter restringido
identificadas, que llevan a la toma de decisiones basadas en la “tolerancia cero”.

Contemplar los comportamientos disruptivos desde la mirada integral de los

componentes estructurales y culturales, permite entender realmente el problema y
generar estrategias de intervención para disminuir su incidencia, pues es necesario
superar la limitada perspectiva que lleva a la escuela a observar y considerar los
problemas de y entre los estudiantes como sucesos ajenos a ella o que irrumpe en las
aulas de manera inesperada, pues esta visión sólo permite justificar la expulsión de los
elementos que protagonizan esos conflictos, sin comprender la posición que cumple la
escuela, como dadora de elementos para que los sujetos vivan adecuadamente en
sociedad. La eliminación de estudiantes de la matricula debe enfrentarse a una práctica
docente caracterizada por la mediación de conflictos y el desarrollo de prácticas a
favor de una convivencia pacífica.

128
Por consiguiente es necesario replantear los medios de solución ante el conflicto desde
el reconocimiento y valoración de las cualidades del Otro como humano, pues somos
seres inminentemente sociales que bajo ésa característica, necesitamos de la
convivencia con los demás pues como bien dice Fernando Savater (1997), la
humanidad es una característica que no obtenemos de manera innata sino que la
contraemos al vivir en sociedad, así como enfatizar la convivencia, entendiendo por ella
“…la potencialidad que tienen las personas para convivir con otros, en un marco de
respeto mutuo y solidaridad recíproca…” (Sandoval Manríquez, M., 2014, p. 160), es
decir en un ambiente caracterizado por el ejercicio de valores éticos y los derechos
humanos, implicando en ello el ejercicio del respeto a la dignidad, correspondiendo
cierto grado de responsabilidad a todos los sujetos educativos implicados a fin de que
sean capaces de desarrollar una adecuada convivencia a través del fortalecimiento de
la enseñanza para convivir pacíficamente, partiendo de la concepción de la paz positiva
que no excluya el conflicto sino que lo mire como una posibilidad de aprendizaje.

La convivencia escolar se genera en la interrelación entre los diferentes miembros de la

comunidad educativa de un establecimiento educacional que tiene incidencia significativa en el
desarrollo ético, socioafectivo e intelectual (…). (Sandoval Manríquez, M., 2014, p. 160).

Así mismo, forjar una cultura de los derechos humanos mediante prácticas cotidianas
guiadas por el respeto a la dignidad de las personas, conceptualizando al sujeto como
un fin y no como un medio es una premisa que permite contrarrestar las prácticas
individualizantes al igual que fortalece la convivencia pacífica, pues le otorga al sujeto
las características de dignidad, humanidad e interdependencia. Habermas, J. (2010, p.
5), al citar a Kant, define el concepto de dignidad como “(…) un requerimiento moral
que exige tratar a toda persona como un fin en sí mismo.” de esta manera cuando no
se conceptualiza al sujeto como un transporte para lograr un fin, sino que se contempla
como lo que se debe preservar y se busca alcanzar, la forma de socialización se
transforma, permitiendo el surgimiento de valores éticos como empatía, respeto,
honestidad, reciprocidad, justicia y compromiso, por nombrar algunos.

Al presentarse un ambiente como el anteriormente descrito, se haría existe un trato

equitativo y justo entre los sujetos de educación, presentándose la conciencia ante las
consecuencias que producen los propios actos y no sólo las de los demás, existiendo

129
humanidad en las relaciones interpersonales, como afirma Savater (1997), surgiendo
paralelamente la empatía, la cual permite la dignidad y el reconocimiento de la
interdependencia, es decir, la conciencia de necesidad del Otro, aceptando la
perfectibilidad que se posee y la complementariedad que otorgan las relaciones
interpersonales sobre la satisfacción de la necesidades básicas como el
reconocimiento o afecto.

1.2 Objetivos específicos del dispositivo de intervención

Por lo tanto y ante la limitante de tiempo para su aplicación y profundización, el

objetivo general del dispositivo de intervención refiere al siguiente:

 Disminuir la negatividad de los comportamientos disruptivos que se presentan en

los procesos de Enseñanza <--> Aprendizaje (entendiendo en él un proceso
bidireccional) entre pares adolescentes y entre docente-estudiante, a través de
la generación de espacios físico-temporales y ambientes áulicos que permitan el
reconocimiento de la dignidad humana y el ejercicio de valores éticos con miras
a lograr una convivencia pacífica y una cultura de los derechos humanos.

Así como los objetivos específicos:

1) Convertir los comportamientos disruptivos en procesos de aprendizaje

emergentes que permitan la apropiación del sentido de interdependencia y el
ejercicio del valor ético de justicia, respeto o responsabilidad.
2) Fomentar relaciones interpersonales entre pares, basadas en el respeto y
reconocimiento del otro como sujeto de derechos.
3) Sensibilizar al docente sobre la relación entre las características distintivas de
cada estudiante con el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

1.3 Estructura del dispositivo de intervención

De esta manera, partiendo de lo anterior se diferencian 2 ámbitos graduales de la

intervención educativa: 1) Aula y 2) Docentes, los cuales al implicar prácticas diarias y

130
sistemáticas a favor de la convivencia pacífica mediante el trabajo en equipo entre
estudiantes y docentes colegas, retomando la resolución de conflictos a través del
diálogo y de la contemplación de la dignidad, valores éticos y derechos humanos así
como situaciones didácticas en ambos ámbitos, partiendo de la contextualización y
caracterización estudiantil es posible comenzar a gestar el inicio de un cambio en pro
de la convivencia pacífica. Siendo posible representar el Dispositivo de intervención de
la siguiente manera:

ESTRUCTURA DEL DISPOSITIVO DE INTERVENCIÓN

(emergente
)

Ante lo anterior, resulta necesario mencionar que inicialmente se contemplaron 3

ámbitos de intervención graduales y con ello de promoción de la participación, Aula-
Docentes-Comunidad, sin embargo ante la cultura instituida en el plantel educativo y
que involucra la evitación constante de la interacción de los padres de familia con los y

131
las docentes, se eliminó dicho ámbito, no obstante, se retoma a manera de
recomendación en el siguiente capítulo.

2. DISEÑO DE LAS FASES DE LA INTEVENCIÓN

2.1 Ámbito 1: Salón de clases

De acuerdo a los datos obtenidos en el Diagnóstico, fue en el Grupo 2 donde se aplicó

la propuesta de intervención educativa debido a que es el grupo con mayores
dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, identificándose como las 3
principales causas de los comportamientos disruptivos: no me agrada la clase, no
trabajo porque no entiendo lo que pide el profesor y no trabajo porque no entiendo lo
que explica el profesor, por consiguiente la planeación de situaciones didácticas
retadoras que impliquen el movimiento corporal, debido a que la mayor parte del tiempo
dentro de la escuela, lo pasan sentados así como aumentando el grado de complejidad
de acuerdo a las habilidades y destrezas de cada estudiante (actividades
diferenciadas), podrían disminuir su presencia, considerando en todo momento los
referentes contextuales y cognitivos de los estudiantes, de tal manera que la actividad
les resulte conocida, útil y beneficiosa para su formación personal y no sólo académica.
De esta manera resulta necesario realizar al inicio del ciclo escolar, un diagnóstico
grupal completo que permita conocer el contexto sociocultural, familiar y económico de
cada uno de los estudiantes, así como sus intereses y no sólo los conocimientos o
capacidades cognitivas, representando lo anterior la primera fase del proceso de
intervención. (Estrategia 1)

De acuerdo con la etimología se entiende por diagnóstico el proceso a través del cual
conocemos el estado o situación en que se encuentra algo o alguien con la finalidad de
intervenir, para aproximarlo o a lo ideal. (Luchetti E. L. y Berlanda, O. G. 1998, p. 17).

Sin embargo es necesario conocer las limitantes que implican la planificación de

situaciones didácticas bajo la perspectiva de las características antes mencionadas
pues la adecuación de actividades de acuerdo a las características, habilidades y
destrezas de los estudiantes se complejiza de acuerdo al total de horas laborales que
tiene la o el docente, ya que cada grupo cuenta con 45 alumnos aproximadamente,

132
llegando a atender 540 alumnos y alumnas al día un docente de tiempo completo,
quien de acuerdo a las necesidades educativas del plantel, imparte más de una
asignatura, siendo mayores los requerimientos administrativos que el o la docente debe
entregar por cada grupo, como planeación, evaluación formativa y sumativa,
estrategias de apoyo para los alumnos en situación de rezago (calificación de 6), por
nombrar algunos.

De esta manera otra alternativa de intervención que resulta viable para comenzar a
disminuir los comportamientos disruptivos de manera gradual, es mediante la
generación de las Normas de Convivencia Áulicas entre estudiantes, todo ello a partir
de un taller que permita a los estudiantes tomar consciencia de sus acciones así como
adquieran el papel de protagonistas al generar alternativas de solución ante los
comportamientos disruptivos que se presentan en su aula, dado que de acuerdo a
Negrete Artiaga T. J, y Rangel Ruiz de la Peña, A. (2013, Marzo, 15), la intervención
debe resultar un proceso educativo no de enseñanza, siendo fundamental que los
sujetos involucrados participen activamente. (Estrategia 2) tanto en su creación como
en el proceso de evaluación de las mismas (Estrategia 4).

Al realizar el Diagnóstico, se detectó como un área de oportunidad, el reconocimiento

entre pares, del Otro como sujeto de derechos, surgiendo ello al realizar las Normas De
Convivencia Áulicas. Los estudiantes solicitaron el espacio y tiempo para realizar
actividades “de convivencia” fuera del salón. (Estrategia 3).

De esta manera se da paso a la descripción de las fases del Dispositivo de

intervención, las cuales tuvieron aplicación durante la primera mitad del ciclo escolar
2016-2017, Agosto a Noviembre de 2016, con el Grupo 2, debido a la brevedad del
tiempo para realizar la aplicación y evaluación de las estrategias.

2.1.1 Plan de acción: fase 1 del dispositivo de intervención

Duración de la Fase 1: agosto-octubre de 2016

Estrategia1: Diagnóstico
Duración: Agosto 2016- Septiembre 2016
 Ámbito de acción: Salón de clases.

133
 Objetivo específico: Sensibilizar al docente sobre la relación entre las
características distintivas de cada estudiante con el proceso de Enseñanza-
Aprendizaje.
 Población a atender: 45 estudiantes aproximadamente.
 Justificación de la estrategia: Conocer las características de la población
estudiantil permite adecuar los contenidos a revisar para el logro de los
aprendizajes esperados. Partir de situaciones cotidianas y conocidas, facilita la
aprehensión y apropiación, generando una relación entre lo aprendido en la
institución escolar y las vivencias fuera de ellas, considerando lo primero como útil y
significativo, siendo posible a través de esto, general situaciones didácticas acordes
a la población estudiantil, las cuales al ser de su interés, podrían disminuir la
presencia de comportamientos disruptivos como platicar en clase, usar el celular,
salirse del salón, silbar o reírse, por nombrar algunas. Así mismo, conocer las
principales características de cada uno de los estudiantes nos permite
sensibilizarnos como docentes, antes sus necesidades, generando un trato
diferenciado y apto para el proceso de enseñanza-aprendizaje, situación que
actualmente se ha convertido en una exigencia ante la entrada en vigor de la Ley
del Servicio Profesional Docente y la Evaluación de Permanencia que se efectuará
cada cuatro años a cada docente frente a grupo.

El diseño y aplicación de situaciones didácticas que permitan los movimientos

corporales de manera libre o fuera del salón una vez por semana retomando como
eje rector el contexto y gustos de los alumnos así como sus referentes
conceptuales, partiendo de la puesta en práctica del último aprendizaje esperado
trabajado, permite crear aprendizajes significativos así como mantener el interés de
los jóvenes en la clase, evitando su distracción y con ello los siguientes
comportamientos: estar fuera del salón en el cambio de hora o cuando está en
clase; estar de pie durante la clase/recargados en el marco de la puerta; no seguir
las indicaciones dadas por la docente; cambiarse de lugar para platicar o jugar con
sus compañeros/compañeras durante la clase; reírse, gritar o silbar en clase; utilizar
el dispositivo telefónico durante la clase; y lanzar objetos.

134
 Áreas de oportunidad que atiende (dimensiones y alcances): Conocer a la
población estudiantil permitiría el diseño de situaciones didácticas fundamentadas
en el contexto real de los estudiantes para involucrarlos en las actividades de
aprendizaje, evitando los siguientes comportamientos disruptivos que surgen ante el
desinterés o incomprensión del alumno en las actividades, su pronta realización y el
empleo de un lenguaje inadecuado del docente hacia al joven, ignorando su historia
de vida o situación familiar actual: estar fuera del salón en el cambio de hora o
cuando está en clase; estar de pie durante la clase/recargados en el marco de la
puerta; no seguir las indicaciones dadas por la docente; cambiarse de lugar para
platicar o jugar con sus compañeros/compañeras durante la clase; reírse, gritar o
silbar en clase; utilizar el dispositivo telefónico durante la clase; imponer su voluntad
sobre las acciones de la docente; interrumpir la explicación docente al hacer
bromas; bromas, burlas o sarcasmos hacia el o la docente; y lanzar objetos.

No obstante, esta estrategia deja sin atención los comportamientos que tienden a la
agresión o violencia, así como los presentados durante el homenaje y aquellos que
se presentan ante una convivencia basada en la falta de ejercicio de valores éticos,
como en tomar las pertenencias de sus compañeros sin permiso o hacerle bromas
con connotación sexual.

 Diseño (acciones, tiempos, responsables):

La estrategia se inició en el mes de Agosto, al presentar el diseño del diagnóstico
durante las fase intensiva del Consejo Técnico Escolar del ciclo escolar 2016-2017,
proponiendo su aplicabilidad por tutor, formando comisiones para recuperar la
información de cada área después de ser aplicado (habilidades y conocimientos
referentes a la asignatura, canales de aprendizaje, perfil socioeconómico, relación
familiar, autoconcepto, plan de vida). Llevándose a cabo en la primera semana de
clases. No obstante, ante la nula aceptación de la Subdirectora del plantel, la
aplicación se realizó únicamente con los grupos a los que la investigadora les

135
 imparte clases (Grupo 1 y 2, de tercer grado). Contando con la información
sistematizada para la primera semana de septiembre del 2016.

 Estrategia de seguimiento y evaluación: La estrategia se evaluó con el 100% de

la información de cada uno de los estudiantes que conformen cada grupo al inicio
del ciclo escolar.

PLAN DE ACCIÓN: FASE 1 DEL DISPOSITIVO DE INTERVENCIÓN

ESTRATEGIA 1: DIAGNÓSTICO
Población: 47 alumnos
RECURSOS: Diagnóstico fotocopiado
ÁMBITO
RESPONSABLE ACTIVIDAD TIEMPO DESARROLLO RESULTADOS EVIDENCIAS SEGUIMIENTO EVALUACIÓN

Profra. Melina Morales 1) Diseño del Diagnóstico terminado Diagnóstico Fotocopiado del
Evangelista diagnóstico impreso diagnóstico
8-19 de Agosto 2016 -----
F.C. y E. II

Profra. Melina Morales 2) Aplicación del Del 22 de Agosto al 9 de Diagnóstico aplicado al Diagnósticos Sistematización de Calificaciones
EN EL Evangelista diagnóstico Septiembre de 2016 grupo 2 contestados la información obtenidas en el
SALÓN DE recuperada en el primer bloque
CLASES F.C. y E. II diagnóstico

Diseño de la
evaluación del
primer bloque a
partir de la
información
recuperada en el
diagnóstico

Profra. Melina Morales 3)Aplicación de las Septiembre-Octubre 2016 Mayor participación del Productos Evaluación Calificaciones
Evangelista situaciones estudiante en la situación generados por formativa obtenidas en el
didácticas didáctica cada primer bloque
F.C. y E. II planificadas aprendizaje

 Estrategia 2: Taller para la construcción de Normas de Convivencia Áulicas y su

seguimiento (Ver Apéndice F)
Duración: 5-6 de septiembre de 2016
 Ámbito de acción: Salón de clases.
 Objetivo específico: Fomentar relaciones interpersonales entre pares, basadas en
el respeto y reconocimiento del Otro como sujeto de derechos.
 Población a atender: 45 estudiantes en promedio.

136
 Justificación de la estrategia: A partir de la generación de las Normas de
Convivencia áulicas entre estudiantes y docente, se posibilita el fortalecimiento de la
introyección de las reglas y normas establecidas, reconociendo su importancia para
relacionarse entre pares e incluso para relacionarse con el o la docente,
identificando cuando se viole alguna norma y solicitando por iniciativa propia, sea
respetada y sancionada la acción que no se cumplió.
 Áreas de oportunidad que atiende (dimensiones y alcances): La presente
estrategia permitió atender los comportamientos disruptivos que se presentan en el
salón de clases, trascendiendo el comportamiento heterónomo ya que al generar el
estudiante la “regla” a seguir ante dichos comportamientos, se sensibiliza, se inicia
su autorregulación y se le da la posibilidad de actuar como sujeto protagónico,
validando su existencia necesaria así como su ejercicio, reconociendo a sus pares
como merecedores de los mismos derechos que él. Sin embargo los
comportamientos identificados como agresivos y violentos no fueron regulados en
su totalidad por dichas normas ya que éstos se presentan bajo circunstancias
específicas y particulares de cada estudiante.

De acuerdo a Casamayor, G. (Coord.) (1998, p. 31), los reglamentos pueden

ponerse al servicio de finalidades justas, respetuosas y democráticas, utilizarse
para usos malvados o para justificar decisiones arbitrarias. Afirma el autor, “Suelen
ser, además, el espejo del tipo de establecimiento escolar en que se aplica…”
(Casamayor G. 1998, p. 31), existiendo entonces, desde su perspectiva, cuatro
tipos de reglamentos:
1) Formalista y rutinario: Refiriendo al reglamento que se transcribe sin
modificaciones, de acuerdo a los textos legales.
2) Creativo y dinámico: Cuando el centro escolar construye sus propias respuestas
y contextualizar las pautas generales acomodándolas a su realidad particular.
3) Autoritario y rígido, cuando se convierte en un código de faltas y sus
correspondientes sanciones
4) Arbitrario e injusto, cuando la determinación y aplicación de las normas que
regulan la convivencia sirven únicamente de coartada para eludir el análisis

137
 profundo de los problemas o para seguir garantizando la impunidad del
profesorado.

Aunado a lo anterior, Casamayor, G. (Coord.).(1998, p. 32), asegura que “Los

reglamentos deberían ser instrumentos para desarrollar la autonomía y no
herramientas para simplificar el control externo y uniformizar.”

Las normas de convivencia en el aula y en el centro deben ser una herramienta educativa que nos
permita resolver conflictos. Si además se aprovecha el proceso de su elaboración con fines
formativos, no sólo se consigue unos avances en conocimientos de la comunidad escolar sino que
se consigue que las normas de convivencia sean útiles. (Casamayor G., Coord., 1998, p. 63)

Por consiguiente resulta importante mantener en todo momento la perspectiva

democrática de gestión de las Normas, implicando la participación de todos los
estudiantes.

 Diseño (acciones, tiempos, responsables):

PLAN DE ACCIÓN: FASE 1 DEL DISPOSITIVO DE INTERVENCIÓN

 Estrategia 2: Taller para la construcción de Normas de Población: Recursos:

convivencia áulicas 47
estudiantes Proyector,
Biblioteca,
Hojas blancas,
Cartulinas,
ÁMBITO
Tarjetas

RESPONSABLE ACTIVIDAD TIEMPO RESULTADOS EVIDENCIAS SEGUIMIENTO EVALUACIÓN

DESARROLLO

EN EL Estudiantes 1)Aplicación Normas de Normas de Registro Registro de

SALÓN del grupo 2 del taller Convivencia Convivencia semanal sanciones y
DE 5-6 de áulicas áulicas (reflexiones frecuencia de los
CLASES Septiembre colocadas docentes con comportamientos
2016 en la pared avances y
Profra. Melina limitación de la
Morales norma
Evangelista aplicada)

F.C. y E. II

INSTRUMENTO:
Diario de
campo

138
Acción 1: Los estudiantes diseñaron durante la primera semana de Septiembre de
2016, las Normas de convivencia Áulicas así como las sanciones que se tendrían en
caso de su incumplimiento.

Responsables: Docente-estudiantes

 Estrategia de seguimiento y evaluación :

El seguimiento se dio al realizar una descripción por sesión de las reflexiones del
docente sobre la aplicabilidad de las Normas de Convivencia Áulicas, detectando los
avances y limitaciones que ha representado su aplicabilidad.

La evaluación se llevó a cabo a partir del número de sanciones aplicadas en cada

grupo de acuerdo a las Normas de Convivencia Escolar durante el mes de septiembre.

Después de la aplicación del taller, las Normas de Convivencia Áulicas generadas en

colegiado, fueron representadas de la siguiente forma al interior del salón:

NORMAS DE CONVIVENCIA ÁULICAS

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA 2
 Tolerancia de 5 minutos al iniciar el primer y quinto módulo.
 Los alumnos y alumnas deben entregar los trabajos en tiempo y forma para
evitar discusiones entre estudiante-profesora así como es necesario que tanto
los alumnos y alumnas como la profesora, ofrezcan respeto mutuo en todo
momento.
 Cuando el o la estudiante no ponga atención durante una exposición se le hará
una pregunta sobre el tema y/o pasará a exponer la temática.
 A la quinta vez que el o la estudiante no presente material/trabajos se le pondrá
una sanción, reporte o citatorio.
 Es muy tedioso permanecer en una sola área pues provoca demasiado calor,
por lo cual se realizará un vez por semana una actividad en el patio que
fortalezca la convivencia entre los miembros del grupo.
 Dar 10 minutos de descanso entre módulos, cuando la clase se componga de
dos módulos consecutivos.
 Se puede comer dentro del salón siempre y cuando se recoja-deposite la basura
en el contenedor adecuado, cuidando de no ensuciar los trabajos propios y
ajenos. Cualquier estudiante que lance basura desde su lugar deberá recoger
toda la basura del salón.
 Mantener en orden las bancas para evitar accidentes.
 Se prohíbe lanzar objetos para evitar accidentes.
139
  Mantenerse dentro del salón.
 Es responsabilidad del alumno o alumna cualquier dispositivo tecnológico
ingresado al plantel.
 Se permite el uso del celular usando audífonos, únicamente en la realización de
las actividades de evaluación formativa. Si se usa el dispositivo cuando la
profesora esté explicando se sancionará al alumno o alumna a través de un
reporte además de que su celular será recogido.
 Mantener una buena convivencia
 Ayudar los compañeros y compañeras que sean víctimas de bromas, burlas o
sarcasmos entre pares pues ello provoca daño psicológico. Para evitar esta
problemática, por cada ofensa se restará una décima en su calificación.
 Tomar sin permiso los materiales escolares causa peleas, inseguridad áulica y
menos confianza entre compañeros y compañeras, por ello se pondrá una
sanción a los/las responsables: Si se pierde o es dañado, tendrá que pagarlo.
 Reírse, gritar y silbar en clase provoca desorden en el aula, distracción y ruido,
imposibilitándose dar una buena clase y presentarse una sana convivencia, por
lo cual es necesario Guardar silencio; Evitar silbar, gritar, levantarse de su
asiento para jugar y hablar en voz alta.

Por consiguiente, correspondiendo a esta primera fase, dentro del ámbito del Salón de
clases se generó a partir de la solicitud de los y las estudiantes, una tercera estrategia
correspondiente a la implementación semanal de una actividad que permita, en
palabras de ellos y ellas, el fortalecimiento de la “convivencia entre nosotros”, así como
la generación de una cuarta estrategia que posibilite la evaluación de las Normas de
Convivencia Áulicas antes mencionadas.

 Estrategia 3 : “Actividades para la convivencia”

 Duración: 5 de septiembre al 10 de octubre del 2016
 Ámbito de acción: Salón de clases.
 Objetivo específico:
Fomentar relaciones interpersonales entre pares, basadas en el respeto y
reconocimiento del otro como sujeto de derechos.
 Población a atender: 45 estudiantes en promedio.
 Justificación de la estrategia: Los y las estudiantes afirman que las actividades en
el patio donde puedan relacionarse, permiten el “fortalecimiento de la convivencia”
entre ellos y ellas, por lo cual durante la construcción de las Normas De

140
 Convivencia Áulicas, generaron una que posibilitara dicha acción, siendo posible
añadir a lo anterior, que los estudiantes manifiestan aburrirse al estar mucho tiempo
en el “mismo lugar” (refiriéndose al salón de clases), así como afirman que ello
“produce más calor” .
 Áreas de oportunidad que atiende (dimensiones y alcances): La presente
estrategia permitió generar espacios para que los y las estudiantes lograrán
conocer y reconocer a cada uno de sus pares al relacionase, repercutiendo ello en
el fortalecimiento de relaciones interpersonales basadas en el respeto y el
reconocimiento del Otro como sujeto de derechos. No obstante dicha estrategia,
ante las limitantes de las sesiones que se tienen de la materia a la semana y la
demanda de cubrir el programa de la asignatura en tiempo y forma, sólo pudo
desarrollarse una vez a la semana así como el tiempo que se destinó para ella
resultó reducido en ocasiones.

Paralelamente, en la información recuperada durante el Diagnóstico, se encontró

que en la cultura escolar permea la noción de que el conflicto debe evitarse para
lograr una adecuada convivencia, razón por la cual se evitan los espacios donde los
y las estudiantes puedan convivir entre sí. De esta manera la estrategia permitió
generar espacios diferentes para reconceptualizar la noción de conflicto de manera
positiva.
 Diseño
Estrategia 3 : Actividades para el “Fortalecimiento de la convivencia entre nosotros”
Objetivo específico: Fomentar relaciones interpersonales entre pares, basadas en el respeto y reconocimiento del otro como sujeto de derechos.
Núm Acciones Objetivo Fecha de Tiempo de Responsable Materiales Productos Evaluación
. aplicación ejecución s
1 Actividad Que el y la 6 de 15 min Docente F. C. Actividad Tabla llena con Preguntas de
“Encuentra a estudiante Septiembr YE2 impresa y los nombres reflexión en
una persona conozca e de 2016 Ante la fotocopiad escritos en plenaria:
que… y anota característica aplicación, la a cada recuadro ¿Comparten
su nombre en el s y/o gustos actividad gustos en
recuadro en común requiere 25 min común con
correspondiente con algunos y aproximadament algunos de
” algunas de e para una sus
sus pares adecuada compañeros?
conclusión ¿Cuáles?
¿Ya lo
sabían o
recién lo
descubrieron

141
 ? ¿Cómo se
sintieron al
saber que
comparten
los mismos
gustos? ¿Fue
posible
romper algún
prejuicio
sobre ese
compañero o
compañera?
¿Cuál?
¿Cambiaron
su forma de
pensar sobre
algunos
compañeros
o
compañeras?
¿Por qué?
2 Preguntas de Que el y la 12 de 20 minutos Docente FC. Y Hojas Preguntas
reflexión de la estudiante Septiembr E2 blancas contestadas
actividad 1 reflexione e de 2016 Plumas
sobre las
característica
s o gustos
que comparte
con algunos
de sus pares.
3 “Si yo fuera…” Favorecer el 12 de 30 minutos Docente FC. Y Tarjetas Tarjetas Los y las
Tomado de conocimiento Septiembr E2 blancas o contestadas estudiantes,
Alternativa del y la e de 2016 rayadas de con el porqué reunidos por
Juego 1 (Paco afirmación de trabajo de cada frase equipos de
Cascón), pag. todos/as trabajo (5)
63 (adaptación) los/las Frases a deberán
participantes completar: averiguar a
en el grupo Si yo fuera quién
una corresponde
prenda de la descripción
vestir de la tarjeta
sería…
Si yo fuera
una
canción,
sería…
Si yo fuera
un actor o
actriz
sería…
Si yo fuera
un animal
sería…

142
 Si yo fuera
alimento,
sería…
Si yo fuera
una
máquina
sería…
Si yo fuera
un coche,
sería…

4 Partido de Fomentar el 19 de 20 minutos Docente F. C. Balón Realización del Integración

futbol/basketbol sentido de Septiembr YE2 Canchas partido de los y las
pertenencia e de 2016 estudiantes
al grupo al partido
5 Técnica “Clic el Fomentar la 26 de 20 minutos Docente F. C. Dos Pasar el objeto Participación
clc” comunicación Septiembr YE2 objetos al coordinándolo de todos los
y el trabajo e de 2016 azar con las miembros del
en equipo en preguntas y grupo en la
pequeños respuestas actividad
grupos predeterminada
s
6 Actividad el Fomentar la 3 de 20 minutos Docente F. C. Paliacates Proceso de Participación
“Lazarillo” confianza Octubre de YE2 Patio de la “guía” entre de todos los
Tomado de entre 2016 escuela pares miembros del
Alternativa del compañeros grupo en la
Juego 1 (Paco y actividad
Cascón), pág. compañeras
79 (adaptación)
7 Actividad Fomentar la 10 de 20 minutos Docente F. C. Patio de la Formación del Participación
“ciempiés” cooperación Octubre YE2 escuela “ciempiés” y de todos los
Tomado de en pequeños caminar siendo miembros del
Alternativa del grupos de él grupo en la
Juego 1 (Paco trabajo actividad
Cascón), pág.
165
(adaptación)
Seguimiento de la Una vez a la semana se destinarán 25 minutos de una sesión de Formación Cívica y Ética 2 para la realización y
estrategia evaluación de la actividad
Evaluación de la A partir del registro de los comportamientos disruptivos presentados en el aula, se analizarán la frecuencia de los
estrategia comportamientos disruptivos presentados en el aula así como de aquellos que refieren a la agresión o la violencia entre
pares así como su contexto de origen.

 Estrategia 4 : Evaluación de las Normas de Convivencia Áulicas

 Aplicación: 9 de noviembre de 2016.
 Ámbito de acción: Salón de clases.

143
 Objetivo específico: Fomentar relaciones interpersonales entre pares, basadas en
el respeto y reconocimiento del Otro como sujeto.
 Población a atender: 45 estudiantes en promedio.
 Justificación de la estrategia: A partir de la generación de las Normas de
Convivencia Áulicas entre estudiantes y docente, es necesario valorar la eficacia y
eficiencia de ellas en cuanto a su aplicación, con la intención de detectar las áreas
de fortaleza para seguir manteniéndolas así como las áreas de mejora, para
generar cambios que posibiliten un mayor impacto y logro del objetivo específico.
 Áreas de oportunidad que atiende (dimensiones y alcances): La presente
estrategia permitió atender los comportamientos disruptivos que se presentan en el
salón de clases, trascendiendo el comportamiento heterónomo ya que al generar el
estudiante la “regla” a seguir ante dichos comportamientos, se sensibiliza, se inicia
su autorregulación y se le da la posibilidad de actuar como sujeto protagónico,
validando su existencia necesaria así como ejercicio, reconociendo a sus pares
como merecedores de los mismos derechos que ellos. Sin embargo los
comportamientos identificados como agresivos y violentos no fueron regulados en
su totalidad por dichas normas ya que éstos se presentan bajo circunstancias
específicas y particulares de cada estudiante.
 Diseño (acciones, tiempos, responsables):
SESIÓN 1

Objetivo específico: Fomentar relaciones interpersonales entre pares, basadas en el respeto y reconocimiento del otro como sujeto
Objetivo de la sesión: Que el estudiante reflexione sobre las consecuencias de su comportamiento partiendo de las N.C.A propuestas
Tiempo total: 50 min
Núm. Acciones Objetivo de Procedimiento Responsables Tiempo Recursos Productos Evaluación
la actividad
1 Video: “El Que el Presentación del Docente F.C. Y 13 min Proyector Presentación Proyección
Sándwich de estudiante video E2 Computadora del video del video y
Mariana" identifique si Biblioteca su
https://youtu.be/f- ha ejercido o Video observación
8s7ev3dRM sufrido
violencia
2 Reflexión del Que el La docente Docente F.C. Y 10 min Hojas blancas Preguntas Preguntas
video estudiante preguntará ¿qué le E2 Pluma contestadas contestadas
identifique si pasa a Mariana?
ha ejercido o ¿Qué descubre 2 voluntarios
sufrido Mariana al compartirán
violencia observar por la sus
ventana? De respuestas
acuerdo al video,
¿Cómo se produce
la violencia? ¿Haz
ejercicio algún tipo
de violencia ¿Cuál?
¿Qué harías si
sufrieras un tipo de
violencia en la
escuela? ¿Por
qué?
¿Tenemos una
N.C.A. para evitar
situaciones de
violencia?
¿Cuál/Cuáles?

144
 Describir como es Que el Agrupados por Docente F.C. Y 20 min Pliegos de Tablas por Exposición
el espacio físico estudiante equipos de máximo E 2 y papel bond equipo de su tabla
durante la clase describa los 5 personas, los estudiantes Plumones
de F.C. Y E. 2 elementos estudiantes Voz
que realizaran una tabla
caracterizan a tres columnas,
la clase de anotando en la
F.C.Y E. 2 primera columna a
manera de listado,
los elementos que
caracterizan a la
materia; en la
segunda cómo es
el estudiante con la
docente o cómo se
comporta en la
materia; en la
tercera cómo es la
docente con los
estudiantes; y en la
cuarta columna
cómo es la relación 15 min
entre compañeros.

Cada grupo
expondrá su tabla
3 Valorar las Que el Agrupados por Estudiantes 15 min Papel bond Redacción Redacción
normas de estudiante equipos, se les Plumones escrita
convencía áulicas reconozca las entregará a cada
debilidades y equipo una tarjeta
fortalezas de que contenga dos
las N.C.A comportamientos
disruptivos y la
N.C.A que se
generó para su
disminución.

Cada equipo
realizará una
redacción sobre
cómo se presenta
dicho
comportamiento en
ese momento y
cómo “califica”
dichas normas en
cuanto a su
pertinencia y
eficacia.
En caso de ser
necesario
propondrán
modificaciones a
las normas que les
fue entregadas en
la tarjeta
Presentación de Que el Cada equipo Estudiantes 15 min Lámina Exposición Exposición y
los escritos estudiante presentará su escucha
reconozca las redacción en activa
debilidades y plenaria.
fortalezas de
las N.C.A
SEGUIMIENTO DE LA Continuidad y conclusión de las acciones planteadas así como de los productos planteados
ESTRATEGIA
EVALUACIÓN DE LA Redacciones en torno a la pertinencia y eficacia de la cada una de las N.C.A así como en caso de ser necesaria, su
ESTRATEGIA replanteamiento

2.2 Ámbito 2: trabajo entre docentes

2.2.1 Plan de acción: fase 2 del Dispositivo de intervención

 Estrategia 5: Protocolo de didácticas emergentes a partir de los

comportamientos disruptivos (Ver Capítulo IV).
 Ámbito de acción: Trabajo entre docentes

145
 Objetivo específico: Convertir los comportamientos disruptivos en procesos de
aprendizaje emergentes.
 Justificación de la estrategia: Una de las necesidades identificadas en el
Diagnóstico refiere la conversión de la noción de conflicto que se encuentra inmersa
en la cultura de la institución educativa, dado que se mantiene una connotación
negativa la cual lleva a afirmar a los sujetos, que los conflictos se evitan si los y las
estudiantes no se relacionan entre sí.

De acuerdo a Ruiz Restrepo J. (2005, p. 2) “Los conflictos son inevitables en la

interacción social y ocurren a todos los niveles, desde el interpersonal hasta el
internacional, pasando por el organizacional e intergrupal, aunque, por supuesto,
difieren en grado y forma de expresión. Por lo tanto, los conflictos no se deben
clasificar en buenos y malos, sino que simplemente existen.”, por consiguiente, es
imposible desaparecer los comportamientos disruptivos en el aula así como generar
una práctica docente adecuada que transforme la presencia de estos
comportamientos.

De igual manera, Ruiz Restrepo J. (2005, p.3) afirma que “Lo que define el conflicto
es la contraposición de necesidades y de intereses, es la disputa por recursos de
cualquier naturaleza. Por ello (…) el conflicto requiere la presencia de una
incompatibilidad de conductas o comportamientos entre individuos o grupos.”, de
esta manera los comportamientos disruptivos pueden convertirse en conflictos al
contraponerse los intereses y necesidades tanto del o la docente como del o la
estudiante, siendo necesario contar con un Protocolo de actuación que permita
convertirlos en situaciones de aprendizaje para los y las estudiantes, adquiriendo y
practicando la noción de conflicto de manera positiva de una manera sistemática.

 Áreas de oportunidad que atiende (dimensiones y alcances): La estrategia

posibilitó iniciar prácticas de cambio en relación a la noción de conflicto instituida así
como transformar la práctica docente ante los comportamientos disruptivos pues se
posibilitaría el paso de las prácticas de evitación y punitivas ante los

146
 comportamientos disruptivos a prácticas de empatía y construcción, donde puedan
generarse oportunidades de aprendizaje significativas a partir de dichos
comportamientos.

Partiendo de la cultura institucional del centro escolar anteriormente descrito, donde

se evita el trabajo colaborativo entre docentes frente a grupo así como entre éstos y
los miembros del SAE (Sistema de Apoyo Escolar), quienes refieren a la
Trabajadora Social, la Bibliotecaria y los 3 Prefectos, uno por grado, la construcción
de Redes de aprendizaje entre docentes y el departamento de SAE, fue
obstaculizada, siendo nulificada la aplicación de dicho protocolo en el plantel. Así
como ante la prevalencia de prácticas docentes de antaño que refieren al método
didáctico tradicional, la aceptación de nuevas formas de intervención docente que
propone esta estrategia, fue nula. Sin embargo se presenta el protocolo en el
siguiente capítulo con miras a que resulte una alternativa viable en otros centros
educativos, donde la gestión escolar sea más sólida, siendo necesario mencionar
que cada estrategia de intervención debe ser adecuada al contexto educativo en el
que se encuentre inserto la o el lector.

3. INFORME DE ANÁLISIS SOBRE LA PUESTA EN PRÁCTICA DEL

DISPOSITIVO DE INTERVENCIÓN
El dispositivo de intervención buscó Disminuir la negatividad de los comportamientos
disruptivos que se presentan en los procesos de Enseñanza <--> Aprendizaje entre
pares adolescentes y entre docente-estudiante, a través de la generación de espacios
físico-temporales y ambientes áulicos que permitan el reconocimiento de la dignidad
humana y el ejercicio de valores éticos con miras a lograr una convivencia pacífica y
una cultura de los derechos humanos. Para lo cual su estructura estuvo dividida en dos
ámbitos de acción, como anteriormente se mencionó, refiriendo el primero al “Aula”. En
este ámbito se buscó Fomentar relaciones interpersonales basadas en el respeto y el
reconocimiento del otro como sujeto de derechos (Objetivo específico 2) así como
Sensibilizar al docente sobre la relación entre las características distintivas de cada

147
estudiante con el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, bajo una mirada bidireccional de
dicho proceso (Objetivo específico 3).

El segundo ámbito, denominado “Entre docentes”, refirió al trabajo entre los docentes,
no obstante debido a las prácticas arraigadas en la institución escolar, no fue posible
implementar la estrategia correspondiente a este ámbito, la cual refería a Convertir los
comportamientos disruptivos en procesos de aprendizaje emergentes que permitan la
apropiación del sentido de interdependencia y el ejercicio del valor ético de justicia,
respeto o responsabilidad, (Objetivo específico número 1).

El tiempo de su implementación fue aproximadamente de dos meses, iniciando el 8 de

agosto del año 2016 y terminando el 15 de octubre del mismo año. La evaluación del
Dispositivo de intervención, debido a varias suspensiones de labores de manera oficial,
como días feriados y sesiones de Consejo Técnico Escolar, fase ordinaria, se realizó el
9 de noviembre del 2016.

De esta manera fue posible obtener los siguientes resultados en cada ámbito:

3.1 Ámbito 1: Aula

3.1.1 Objetivo 3: Sensibilizar al docente sobre la relación entre las características

principales de cada estudiante y las cuales guardan una importante relación,
aunque no determinante, con el proceso de enseñanza-aprendizaje, bajo una
mirada bidireccional
En este ámbito se implementó como estrategia, realizar un Diagnóstico Inicial
individual que permitiera recuperar los principales datos de diferentes esferas que
componen al estudiante, implicando en ello, datos personales, académicos,
socioeconómicos y familiares, (Ver Apéndice E). Todo ello con la finalidad de recuperar
esos datos en el diseño de la planificación didáctica por bloque, integrando de esta
manera sus principales características, intereses y necesidades.

El Diagnóstico Inicial fue propuesto ante las figuras directivas del plantel en la fase
intensiva del Consejo Técnico Escolar pero fue rechazado por los mismos, debido a
que el departamento de Trabajo Social realiza un cuestionario donde se recuperan

148
datos socioeconómicos y familiares. Sin embargo el anterior instrumento no recupera
información relacionada con el perfil personal y académico, siendo nulos los espacios
para intercambiar información por parte del departamento de Trabajo Social y los y las
docentes frente a grupo a lo largo del ciclo escolar así como las sesiones de Consejo
Técnico Escolar en la fase ordinaria se caracterizan por la evitación de espacios de
intercambio de estrategias entre docentes, dictaminado esto último por la Dirección del
plantel educativo.

No obstante, dentro de la materia de Formación Cívica y Ética 2, se evidencia un

avance significativo, tal como lo muestra el registro 2 de observación con relación a la
Aplicación de las Normas de Convivencia Áulicas. Al implementar actividades en la
planeación didáctica que recupere todos los canales de aprendizaje presentados en el
grupo así como integre sus intereses, ha aumentado la participación de los estudiantes
en dichas actividades, lo cual ha traído como producto un promedio de 8.9 en el primer
bimestre en la materia antes mencionada a nivel grupal. De igual manera, partiendo del
registro número 4, 5 y 7, en relación a la Aplicación de las N.C.A. (Normas de
Convivencia Áulicas), se hace latente la necesidad de que el o la docente, realice una
evaluación de su actividad de aprendizaje planteada al terminar cada sesión de clase,
realizando un proceso de reflexión crítica de su propia práctica a fin de incorporar las
estrategias exitosas para el logro de los aprendizajes en su siguiente práctica docente
con los estudiantes.

3.1.2 Objetivo 2: Fomentar relaciones interpersonales basadas en el respeto y el

reconocimiento del otro
En el primer ámbito se implementaron 4 estrategias siendo coordinadas por la docente
frente a grupo de la asignatura de Formación Cívica y Ética 2, presentándose dos
estrategias emergentes, surgiendo entre los y las adolescentes.

De acuerdo a García, R. (2006, p. 61-62), el diseño y evaluación de las Normas de

Convivencia Áulicas, representaron en palabras del autor, perturbaciones o
modificaciones de carácter exógeno provocadas en el Grupo B, (sistema abierto y auto-
organizado), debido a que refirieron a modificaciones de las condiciones del clima
áulico (contorno), de esta manera, la inestabilidad provocada y la necesidad del

149
sistema, de lograr la estabilidad, derivó en la modificación de las relaciones al interior
(endógeno), ocasionando la emergencia de dos estrategias más de intervención,
Actividades para la Convivencia y la Regulación de comportamiento con apoyo de sus
pares. De esta manera, al mantenerse dichas perturbaciones exógenas durante plazo
de tiempo largo, la modificación de la disrupción del sistema o Grupo podría
concretarse. Con la intención de que el o la lectora comprenda a mayor profundidad lo
anterior, es necesario describir el proceso de diseño y emergencia de dichas
estrategias.

La etapa de diseño, en relación a este objetivo, inicialmente contemplaban dos

estrategias para atender el Objetivo específico 2, Taller para la generación de las
Normas de Convivencia Áulicas (Ver Apéndice F) y la Evaluación de la aplicación de
éstas, generadas en colegiado. Al implementar el taller para la generación de las
Normas de Convivencia Áulicas (N.C.A.), los estudiantes hicieron manifiesta su
necesidad de actividades que les permitan relacionarse con sus compañeros,
realizándolas fuera del salón, por tanto, fue incorporado al Dispositivo de Intervención
como una estrategia emergente, con el nombre de “Actividades para la convivencia”.

De igual manera, al darle seguimiento al producto de la primera estrategia, es decir, a

la aplicación de las Normas de Convivencia Áulicas, fue posible detectar como una
estrategia emergente más, en los Registros de observación al aplicar las N.C.A. (Ver
Apéndice H), la implementada por los propios estudiantes. Cuando la docente se
encontraba explicando el tema o la actividad a realizar, los y las estudiantes que
deseaban escuchar pero no lo lograban debido al murmullo generalizado de sus
compañeros y/o compañeras, ellos y ellas les pedían directamente a sus pares,
guardar silencio (Registro 8 de Aplicación de las N.C.A., Apéndice H). Ésta estrategia
había sido detectada solo por algunos estudiantes, de manera esporádica, durante la
fase de Diagnóstico, aumentando su presencia durante la fase de Intervención al ser
una cantidad mayor de estudiantes quienes manifiestan la tendencia a escuchar a la
docente.

En relación con lo anterior, es importante mencionar que el lenguaje utilizado con su

pares, al solicitarle guardar silencio, no es respetuoso, representando esto un área de

150
oportunidad para seguir trabajando, pues no todos los estudiantes logran tener una
comunicación entre sí respetuosa y tolerante (ver Registro 2 de Aplicación de las
N.C.A., Apéndice H).

Partiendo del análisis de los Registros de observación realizados durante la Aplicación

de las Normas de Convivencia Áulica, es posible afirmar un cierto avance en el logro
del objetivo específico 2 del Dispositivo de Intervención pues aunque no se logró
que todos los estudiantes se hablen con cordialidad entre ellos, con mayor frecuencia
comienzan a solicitarse autorregularse, respetarse entre sí o respetar a la docente.

Al integrar al diseño del dispositivo actividades que permitan reconocer al Otro como
sujeto de derechos (“Actividades para la convivencia”) y determinar como espacio para
ello las canchas de basketball, los estudiantes muestran de manera general,
disposición a participar en ellas, dado que el método didáctico de profesores y
profesoras de otras asignaturas les requiere estar la mayor parte del tiempo, sentados
y sentadas. De igual manera, partiendo del Registro 3, del apartado Registros de las
Actividades para la convivencia (Ver Apéndice H), en ocasiones los estudiantes logran
autorregularse sin ser necesaria la aplicación de la sanción, aunque existe el
requerimiento constante de recordarle al estudiante la norma, pues se encuentran en el
proceso de interiorización de ella, el cual no se ha logrado como se explicará más
adelante.

Aunado a lo anterior y partiendo del mismo registro, los estudiantes denotan una
concepción diferente del espacio dentro de la asignatura de Formación Cívica y Ética 2,
pues después de la colocación de las N.C.A., en la esquina superior derecha del
pizarrón, en la sesión posterior a ésta, las N.C.A. habían sido cambiadas de lugar
colocándolas a una altura menor, siendo posible que el o la docente que se encontrara
en ese salón, las leyera cuando se levantara del escritorio para escribir en el pizarrón.
De esta manera es posible decir, que los estudiantes buscaron que los demás
docentes las conocieran y con ello, fuera posible que modificara las N.C.A. que
determinaron para su asignatura dado que no permiten el uso del celular dentro de su
clase, por nombra un ejemplo, recogiendo el dispositivo telefónico y llevándolo a
Trabajo Social cuando detectan que un estudiante lo saca en su clase. Relacionándose

151
lo anterior como evidencia de un avance significativo en el objetivo específico 3 del
dispositivo de intervención, con respecto a la sensibilización docente sobre la
relación entre las características distintivas de cada estudiante con el proceso de
Enseñanza<--> Aprendizaje, lo cual se explicará en el siguiente apartado.

Continuando con el avance en el Objetivo específico 2, no todos los estudiantes han

logrado reconocen las normas y en menor medida su interiorización (Registro de
observación 6, apartado Registro de Aplicación de las Normas de Convivencia Áulicas,
Apéndice H), continúan presentando comportamientos disruptivos como lanzar objetos,
interrumpir la explicación docente y agredir a sus compañeros, por lo cual la emisión de
juicios negativos fundamentados, realizados en privado así como juicios positivos
fundamentados enunciados en plenaria, representan una estrategia para atender ésta
área de oportunidad detectada, ya que permitiría que el estudiante se conscientizará de
sus actos, llevándolo a la reflexión proactiva a partir de comentarios con fundamentos,
evitando la predisposición negativa que generalmente se produce ante las estrategias
de contención o exhibición, detectadas en la fase del Diagnóstico.

Aunado a lo anterior, partiendo del Registro de observación número 4, (Registro de

Aplicación de las Normas de Convivencia Áulicas, Apéndice H), los comportamientos
disruptivos identificados en la fase de Diagnóstico, han cambiado pues se presentan
nuevos comportamientos, por lo cual es necesario que las Normas de Convivencia
Áulicas se mantengan flexibles durante todo el ciclo escolar, siendo posible
modificarlas o agregar una nueva Norma ante el surgimiento de un nuevo
comportamiento disruptivo a fin de que no se generalice y agudice, resultando
importante resaltar que el surgimiento de la norma debe ser momentáneo, generada en
consenso y manteniendo una estrecha relación de congruencia con las demás N.C.A.
creadas en colegiado. No obstante, es necesario mencionar que resulta complejo
mantener prácticas de Enseñanza <--> Aprendizaje entre los estudiantes y el o la
docente bajo una didáctica totalmente constructiva, tal como como lo evidencia el
Registro número 9, (Registro de Aplicación de las Normas de Convivencia Áulicas,
Apéndice H), debido a que los y las alumnas no siguen las indicaciones, lo cual
imposibilita que se cumpla la meta de aprendizaje. Dichas prácticas deben comenzar

152
combinadas con estrategias didácticas tradicionales, siendo predominante la presencia
de éstas últimas e ir disminuyéndolas gradualmente a la par que se aumentan las
estrategias constructivistas pues generalmente, la formación académica que ha
recibido el estudiante ha sido tradicional y los profesores de las asignaturas que llevan
actualmente, se caracterizan por ejercer una didáctica tradicional.

En relación con la congruencia, de acuerdo al Registro 4, Registro de Aplicación de las

Normas de Convivencia Áulicas, (Apéndice H), ésta se vuelve un elemento
fundamental para la interiorización de las N.C.A. debido a que el cumplimiento
sistemático de lo que se ha establecido como permitido y como sanción, le posibilita al
estudiante su autorregulación gradual. De esta manera la construcción de una
Autoridad moral docente, se convierte en una área de oportunidad identificada dado
que la congruencia entre hacer y decir es una de las características principales de este
tipo de autoridad.

Añadiendo a lo anterior, el avance logrado en este objetivo se hace manifiesto en el

Registro 8, Registro de Aplicación de las Normas de Convivencia Áulicas, (Apéndice
H), donde se hacen latentes situaciones donde los alumnos y alumnas lograron
autorregularse y regularse con ayuda de sus pares, sin intervenir la figura docente
cuando se trabaja en una actividad de aprendizaje que rescata un interés compartido
de manera generalizada en el grupo (ingreso al nivel educativo medio superior),
llevando esto a que el estudiante se involucre totalmente buscando los recursos para
aprender por sí solo, tal como lo hizo una alumna que acceso por medio de su celular,
inmediatamente después de que se le dio la dirección web, al listado de todas las
escuelas del nivel media superior que están en el estado de México, explicándole a
algunos de sus pares cómo lo hizo y compartiendo la información de dicho listado. De
esta manera, un área más de oportunidad detectada es el uso del dispositivo móvil
como recurso didáctico.

De igual manera, partiendo del Registro de las observaciones realizadas durante y

después de la aplicación de las “Actividades para la convivencia”, algunos estudiantes
comienzan a relacionarse con sus pares de una manera diferente, solucionando sus
conflictos mediante el diálogo tal como lo muestra el registro correspondiente a la

153
“actividad número 3 de convivencia” que corresponde a la “Roña cariñosa”, (ver
Apéndice H).

Con respecto a la evaluación de las N.C.A (ver apartado Registro de información al

evaluar las N.C.A, Apéndice H), es posible decir que los estudiantes distinguen como
elementos que caracterizan a la materia de Formación Cívica y Ética 2, los términos
Valores, Democracia, Derechos y Convivencia. Nueve de los diez equipos repitió la
palabra valores o un tipo de valor ético en específico (tolerancia, compañerismo y
respeto); cinco equipos repitieron la palabra derechos, cuatro equipos la palabra ética
y tres equipos mencionaron la palabra democracia, diversión así como convivencia.
Con menor frecuencia, un equipo mencionó que en la materia se aprende de una
manera diferente, nuestro entorno, obligaciones, evaluación individual y grupal,
sociable, creativo, moral, crecimiento de uno mismo. De esta manera es posible decir
que los estudiantes han logrado vivenciar elementos de un ambiente democrático,
guiado por valores éticos y tendientes a la convivencia, los cuales son elementos
inherentes de una cultura de paz, la cual forma parte del objetivo general del dispositivo
de intervención.

En relación con la percepción que tienen los estudiantes de su propio comportamiento

o el de sus compañeros en la materia u otras, es posible afirmar que los estudiantes,
de manera generalizada continúan comportándose con dificultades para
autorregularse, siendo, en palabras de los estudiantes, irrespetuosos, desastrosos,
groseros y desobedientes. Sin embargo, dos equipos mencionaron que los estudiante
trabajan en ocasiones en la asignatura así como algunos son respetuosos o buena
onda, siendo importante mencionar que en el proceso de Diagnóstico, de menara
generalizada los estudiantes manifestaban que entre ellos se faltaban al respeto,
sintiéndose agredidos o violentados, no teniendo existencia esta última palabra en los
datos recuperados durante la evaluación de las N.C.A.

De esta manera hay cierto avance en el proceso de autorregulación de los y las

estudiantes sin embargo es necesario continuar trabajando en ello, pues son pocos los
estudiantes que comienzan a autorregularse así como sólo lo hacen durante esta
materia, como lo afirmó uno de los equipos de estudiantes.

154
Al describir la relación entre la docente y los estudiantes, siete equipos mencionaron la
palabra buena, cuatro equipos mencionaron la palabra respetuosa, así como dos
equipos escribieron la palabra tolerante. De manera general los estudiantes afirmar que
la docente sabe escuchar, da consejos y busca apoyarlos cuando tienen problemas,
siendo paciente y comprensiva, inspirando confianza. Un equipo menciono que la
docente es equitativa y hace que se comprendan los temas sin complicación, siendo
enojona cuando no la respetan, además de que solicita muchos trabajos. Por
consiguiente es posible afirmar que se presenta un clima áulico agradable durante la
asignatura, relacionándose esto con la forma en cómo perciben la asignatura,
describiéndola con los términos de valores, democracia y convivencia.

A partir de la información recuperada en este apartado, es posible afirmar que los

estudiantes se perciben entre sí, de manera generalizada, como desordenados,
llevados, relajientos, groseros y sin lograr autorregularse. Siendo importante mencionar
que en el apartado del Diagnóstico “Percepción del otro, Grupo 2”, (Capítulo II), los
datos afirmaban de manera generalizada la presencia de malestar entre los estudiantes
a causa de las diferencias personales y del trato que recibían de sus pares.

Al comparar ambos datos, es posible afirmar que la relación entre los estudiantes se ha
modificado, siendo menores los datos proporcionados que caracterizan la relación
entre pares como grosera o violenta, aumentando la frecuencia del término
“desordenados”, mencionando un equipo que “son unidos”, frase que no fue
identificada en los datos obtenidos durante el Diagnóstico así como en el apartado de
los elementos que caracterizan la materia, se presentó en cinco de los diez equipos el
término “Compañerismo”.

Por otra parte, al analizar la información recuperada en el proceso de Evaluación de

cada una delas N.C.A. (ver Apéndice H), por parte de los estudiantes, es posible decir
que los siguientes comportamientos disruptivos no han disminuido, debido a que los
estudiantes no logran interiorizar las normas, no cuentan con hábitos de una
alimentación adecuada y por tiempos específicos, ni con hábitos de higiene.

155
  Decir palabras altisonantes
 Reírse, gritar y silbar en clase
 Comer durante la clase
 Interrumpir la explicación docente al hacer bromas
 Insultar a su compañeras o compañeros
 Llegar tarde al salón

El comportamiento disruptivo identificado con una ligera disminución de su presencia

corresponde a Tomar sin permiso las pertenencias ajenas, así como la información
recabada no permite reconocer la frecuencia de comportamientos como Usar el
dispositivo Telefónico durante la clase, Bromas, Burlas y Sarcasmos hacia el o la
docente y Discusiones entre alumno-profesor

De esta manera es posible decir que no se ha logrado avanzar en la disminución de los

comportamientos disruptivos que tienden a imposibilitar la clase, los cuales provienen
de la debilidad de su autorregulación y de la interiorización de las normas, como
comer en clase, silbar, gritar o hablar cuando la docente explica, decir palabras
altisonantes o tomar sin permiso las pertenencias de sus compañeros o compañeras.
Sin embargo, se nota cierto avance en los comportamientos disruptivos que se
presentaban a partir de las diferencias entre pares, los estudiantes comienzan a
evidenciar comportamientos tendientes al diálogo, la solidaridad y compañerismo,
siendo ello notorio en los datos obtenidos en el comportamiento disruptivo número
nueve. Los estudiantes se han iniciado en el proceso de sensibilización hacia el Otro,
comenzando a reconocerlo como sujeto de derechos, existiendo cierto avance en el
objetivo específico 2 del dispositivo de intervención, el cual refiere a Fomentar
relaciones interpersonales basadas en el respeto y el reconocimiento del Otro.

156
3.2 Ámbito 2: Entre docentes

3.2.1 Objetivo 1: Convertir los comportamientos disruptivos en procesos de

aprendizaje emergentes que permitan la apropiación del sentido de
interdependencia y el ejercicio del valor ético de justicia, respeto o
responsabilidad
El segundo ámbito que corresponde a “Entre docentes” responde al objetivo de
Convertir los comportamientos disruptivos en procesos de aprendizaje emergentes que
permitan la apropiación del sentido de interdependencia y el ejercicio del valor ético de
justicia, respeto o responsabilidad.

Ante la cultura escolar descrita en el apartado de Diagnóstico, representó un reto sin

superar el lograr involucrar a los docentes frente a grupo así como los directivos en la
aplicación del Dispositivo de Intervención, siendo un área de oportunidad más la
construcción de redes de aprendizaje entre docentes.

Generalmente los docentes frente a grupo que integran la plantilla escolar, cuentan con
más de 10 años de experiencia profesional por lo cual le otorgan un mínimo de
credibilidad a propuestas de acción docente diferentes a las que han practicado
durante su experiencia laboral y con las que fueron formados durante su vida
académica en este mismo nivel, secundaria, siendo nulificadas las propuestas nuevas
cuando provienen de un o una docente con menos años de experiencia laboral y/o que
presente una edad cronológica inferior a la que ellos poseen. De esta manera le
otorgan mayor peso a la didáctica tradicional, las estrategias de contención ante los
conflictos y la imposición de una figura de autoridad que es avalada por acciones
autoritarias dirigidas hacia el estudiante pues mantienen la idea de que en tiempos
anteriores, era la mejor forma de educar y con ésta didáctica se lograba la atención
“total” del estudiante, por lo cual es “necesario” continuar reproduciéndola.

Bajo la misma línea es importante mencionar que en el plantel las docentes en su

calidad de noveles, al haber recibido una formación normalista, reproducen ahora como
profesionales de la educación, los patrones que adquirieron cuando realizaron su
servicio social, aceptando, legitimando y perdurando preocupantemente, prácticas

157
antiquísimas pero ahora también por jóvenes docentes con jóvenes estudiantes del
siglo XXI.

Por consiguiente la quinta estrategia perteneciente a este ámbito no fue aplicada,

manteniéndose en el nivel de diseño (ver Protocolo de actuación, Capítulo IV).

4.ÁREAS DE OPORTUNDIAD DETECTADAS

De esta manera, se detectan las siguientes áreas de oportunidad al concluir el
Dispositivo de Intervención a partir de la mirada de los sujetos implicados, siendo
importante continuar trabajando en el desarrollo de las estrategias puestas en práctica:

DOCENTE ESTUDIANTE
Construcción y aplicación sistemática de las N.C.A. durante todo el ciclo escolar

Estrategias aplicadas en el Participación activa en las “actividades para la convivencia”

Dispositivo de Intervención
Áreas de oportunidad
donde es posible generar
nuevas estrategias
Diseño y aplicación de situaciones
didácticas que incorporen la
información de los perfiles que
componen el Diagnóstico Inicial
Construcción de la figura docente
como autoridad moral:
- Dialogar constantemente con el
estudiante en un plano horizontal
reconociendo sus habilidades y
potencialidades
-Emisión de juicios negativos y
positivos fundamentados.
Reconocimiento de sus pares como
sujetos de derechos
Responsabilizarse de su proceso de
aprendizaje:
-Conscientización de su actuar
-Interiorización de las N.C.A
-Participación activa en actividades
escolares (comisiones)

Reiteración de la norma y de la figura

de autoridad al estudiante con la
intención de lograr su autorregulación

Implementación del celular como

recurso didáctico para el logro de los
aprendizajes así como para el
fortalecimiento de la relación de
reconocimiento de sus pares como
sujetos de derechos a través de
conversaciones asincrónicas o
sincrónicas.
Construcción del aula como espacio
para la participación estudiantil y el
ejercicio de la autonomía
Proceso de metacognición y reflexión
crítica de la propia práctica docente.
Construcción de redes de aprendizaje
entre docentes

158
A MANERA DE REFLEXIÓN
La intervención docente ante la disrupción implica trabajar en colegiado de manera
sistemática y permanente. El trabajo docente que se presenta de manera aislada logra
cambios significativos pero sin trascender fuera de una determinada parcela de tiempo,
presentándose únicamente durante días específicos de la semana, diluyéndose dicho
trabajo cuando concluye el ciclo escolar en el que se lograron los avances e inclusive
disolviéndose ante una práctica docente paralela carente de responsabilidad y contraria
a la convivencia pacífica.

De esta manera, a partir de los datos adquiridos durante la aplicación del Dispositivo de
Intervención, es posible afirmar que la disrupción implica en primer momento el
ejercicio del sentido de responsabilidad y compromiso profesional docente; en segundo
lugar, la apertura hacia nuevas formas de concebir la propia práctica educativa,
principalmente hacia aquellas que provienen de los propios estudiantes así como la
aceptación de procesos de resignificación de la realidad en la que se encuentra, siendo
capaz de ser resiliente ante las problemáticas educativas que se presenten en el aula;
y en tercer lugar pero no por ello siendo menos importante, la planificación permanente
docente y directiva de estrategias de intervención ante ella, partiendo de los datos
recuperados previamente y durante la aplicación de las mismas, de tal manera que la
temporalidad de la intervención se prolongue durante los tres años que permanezca
una generación en el plantel educativo de educación secundaria, logrando con ello
cambios significativos, duraderos e incluso permanentes que permitan procesos de
enseñanza-aprendizaje eficaces y posteriormente, eficientes, no sólo referentes a
competencias delimitadas en el Plan de Estudios, sino también formas de socialización
basadas en el ejercicio y respeto de los derechos humanos.

159
 CAPÍTULO IV:
RESIGNIFICACIÓN
DE LA DISRUPCIÓN

"Como seres humanos, nuestra grandeza

yace no tanto en poder rehacer el mundo -
eso es el mito de la Era Atómica - sino en
poder rehacernos a nosotros mismos."
Mahatma Gandhi

160
CAPÍTULO IV: RESIGNIFICACIÓN DE LA DISRUPCIÓN
El fenómeno educativo de la disrupción es considerado principalmente por los docentes
noveles, como un factor negativo para su práctica, ya que la limita o imposibilita,
llevando a este actor a rechazar a los estudiantes denominados como disruptivos o
incluso a un grupo en su totalidad al no saber cómo manejarlo. Aunado a lo anterior, la
problemática se agudiza cuando aplica estrategias de antaño, recomendadas por sus
pares docentes con años de experiencia frente a grupo, presentándose entonces con
mayor frecuencia ésta problemática, derivando en enfrentamientos violentos con los
estudiantes.

El dinamismo y el papel activo que exige la curricula del nivel básico actualmente,
específicamente el nivel de secundaria (Plan de Estudios 2011) no es compatible con
prácticas docentes que tienden a preservar la didáctica tradicional, siendo cada vez
más necesario modificar alguna de las dos variables, si se busca lograr procesos de
Enseñanza-Aprendizaje, entendiendo en ellos un sentido de bidireccionalidad, reales
encaminados a la adquisición de aprendizajes esperados.

La adquisición, desarrollo y apropiación de habilidades, destrezas, conocimientos y

actitudes que constituyen el desarrollo de competencias, no se logra únicamente a
través de la memorización y la escucha permanente de la voz del docente, tal como lo
demuestran los escenarios áulicos actualmente. Los estudiantes solicitan ser
involucrados activamente en el proceso educativo y una manera en que se hace
manifiesta esa solicitud que les está siendo imposibilitada, es la disrupción.

Al no lograr comprender lo que dice el o la docente o incluso lo que solicita, siendo ello,
dos de las principales causas de la disrupción de acuerdo al Diagnóstico realizado, y al
encontrarse en un espacio de sinsentidos para él o ella, la realización de actividades
ajenas a las solicitadas por el o la docente, no sólo imposibilitan los procesos de
Enseñanza-Aprendizaje sino que también hacen latente una serie de procesos que
influyen y surgen como productos de dichos procesos, los cuales al ser visibilizados
pueden ser mejorados.

161
A partir de la aplicación del Dispositivo de Intervención y con ello, del análisis de la
información obtenida al aplicar cada una de las estrategias diseñadas, la necesidad de
reconceptualizar la disrupción en las aulas se torna fundamental y con ello, superar su
significación como una situación caótica o negativa, dado que devela una serie de
prácticas docentes que no logran involucrar a todos y cada uno de los estudiantes así
como pone al descubierto una serie de necesidades sin satisfacer como la
interiorización de la norma, la convivencia pacífica entre pares, la resolución de
conflictos por vías pacíficas, el diálogo entre el estudiante y el/la docente, al igual que
revela una serie de problemáticas que necesitan ser reconocidas por el o la docente y
las cuales envuelven al estudiante, lo constituyen y forman parte de su historia de vida.

El apartado de Diagnóstico, Capítulo II, lograr describir posibles causales de los

comportamientos disruptivos, describir ejemplos de ellos y su impacto en las relaciones
entre estudiantes y con el o la docente, siendo éstos los objetivos que lo dirigieron,
permite afirmar que ignorar el contexto sociocultural, económico y familiar que envuelve
a cada uno de los estudiantes significa limitar la potencialización de las habilidades y
destrezas de los y las alumnas, estigmatizándolos o incluso criminalizándolos.

Es probable que el estudiante “quiera llamar la atención” como generalmente los y las
docentes con varios años de experiencia afirmaron al ser entrevistados en la
investigación de campo, pero es necesario reconocer la causalidad de sus actos,
denotando la solicitud de ayuda ante las problemáticas que los envuelven y que es
ignorada o incluso negada en su entorno familiar.

Así mismo, los comportamientos disruptivos hacen visible una necesidad negada en el
nivel de educación formal y que fue identificada en el campo donde se desarrolló la
intervención educativa. Al encontrarnos en la modernidad y la “liquides” de la realidad,
las relaciones interpersonales son temporales y parten de una mirada individualizante,
como afirma Bauman Z. (2004), siendo negado al estudiante, la necesidad de que sea
reconocida su existencia al interior del salón como sujeto y no sea contemplada
únicamente su presencia, como afirma Skliar C. (2010, Marzo, 1), pues un objeto
inanimado contienen una presencia en un lugar espacial determinado, más no puede
ser reconocida su existencia como sujeto. La educación es un proceso inminentemente

162
social por ello es imprescindible mirar cada uno de los procesos que se desarrollan al
interior y fuera de las aulas como procesos entre y para sujetos, sujetos con la
capacidad de opinar y transformar su realidad así como de reconocer las implicaciones
de sus actos pero que por años se ha reproducido la tendencia de dictaminar
heterónomamente lo que debe de hacer, considerándolo como incapaz de decidir y con
ello inepto para actuar.

Frecuentemente se le dice al estudiante “siéntate”, “cállate”, “saca el cuaderno”,

“opina”, partiendo de una caracterización heterónoma, donde el o la docente, al ser
adulto, debe determinar qué hacer y cómo hacerlo debido a que se parte de un
reconocimiento del Otro como inexperto, inmaduro, infantil o incluso delincuente pero
éste al estar conformando su identidad y su código ético moral, debido a la edad en la
que se encuentra, es necesario permitirle participar en espacios donde pueda ir
practicando su autonomía, validándose y validando a sus pares como sujetos de
derechos. así mismo, se vuelca necesario el planteamiento de prácticas docentes que
lo posibiliten, dado que el objetivo central de la educación formal, tanto en el Plan de
Estudios de Educación Básica 2011 como en el Modelo Educativo para la educación
obligatoria, mencionan como necesario que el sujeto se inserte adecuadamente en
cada uno de los ámbitos en los que se desenvuelva, participando activamente en ellos.

En relación con lo anterior es importante aclarar para el o la lectora que el Modelo

Educativo para la Educación obligatoria entrará en vigor en forma de pilotaje para el
ciclo escolar 2017-2018, generalizándose su uso en toda la República Mexicana en la
Educación Básica para el ciclo escolar 2018-2019 de acuerdo a la Ruta para la
implementación del Modelo educativo (México, Secretaría de Educación Pública, 2017,
p.18).

El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al término de
la Educación Básica, como garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en
cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de
una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, además
de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas
tareas. (México, Secretaría de Educación Pública, 2011, p. 39)

(…) el Modelo Educativo busca educar a personas que tengan la motivación y la capacidad de
lograr su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y natural,

163
 así como continuar con su formación académica y profesional. (México, Secretaría de Educación
Pública, 2017, p. 45)

Por consiguiente se proponen las siguientes recomendaciones a fin de que el o la

docente pueda intervenir positivamente ante los comportamientos disruptivos, creando
oportunidades de aprendizaje, siendo necesario enfatizar que la aplicabilidad de cada
una de las alternativas dependerá de las características del contexto, manteniéndose
flexibles en todo momento a fin de que la modificación constante sea una característica
inseparable del proceso de aplicación, logrando con ello, tener estrategias de
intervención pertinentes y eficaces.

1. Rol docente

1.1 Docente reflexivo

El proceso educativo formal se encuentra cruzado por diferentes variables, las cuales
en su mayoría escapan al control institucional. Sin embargo hay variables que al ser
reconocidas son posibles de manipular en cierta medida, no en su totalidad pero de tal
manera que el proceso educativo resulte favorecido, siendo una de ellas los
comportamientos disruptivos. Los docentes deben romper la mirada enjuiciadora de
dichos comportamientos sin realizar una reflexión previa, durante y posterior a la propia
práctica.

De acuerdo a Tagle, Tania (2011), a partir del siglo XX con el surgimiento de la

denominada Pedagogía nueva, se da paso a un nuevo proceso de formación docente,
el cual años posteriores, teniendo como principal exponentes a Donal A. Shön,
privilegia la adquisición de aprendizajes y experiencias docentes a través de su práctica
diaria con los estudiantes, siendo entonces un profesional reflexivo.

En este tenor, el docente reflexivo, afirma Tagle, T. (2011), al citar a Wallace (2002), se
profesionaliza al reflexionar sobre el conocimiento recibido (conocimiento sobre
hechos, teoría) y el conocimiento experiencial (conocimiento derivado de la experiencia
de enseñanza e incluso el adquirido en el ámbito personal) a la luz de la práctica.

164
Partiendo de lo anterior, el docente requiere entrelazar los conocimientos propios con
los que adquiere cada día en el aula, pensando con detenimiento la relación que
ambos conocimientos puedan tener o el por qué no hay una relación explicita, todo ello
con la finalidad de comprender su realidad educativa y poder incidir de una manera
eficaz en su contexto.

(…) Donald Schön, en sus libros: The Reflective Practitioner (1983) y Educating the Refective
Practitioner (1987), presenta su visión particular sobre el rol que la reflexión jugaría en el proceso
de desarrollo profesional. Sugiere que cuando cualquier profesional enfrenta una situación
inesperada en su actuar, tiende a reflexionar sobre los fundamentos que subyacen a esa
situación, y al hacer esto, llegaría a nuevas comprensiones de sus acciones y las modificaría.
(Tangle, T., 2011, p. 212)

Cassis Larrain, J. A. (octubre, 2010), al retomar a Shön (1992), describe el proceso de

reflexión en tres fases. La primera denominada Conocimiento en la acción, refiere al
saber que se adquiere cuando se actúa, relacionando directamente ambas acciones,
determinándolas como causales. Reflexión en la acción, representa la segunda fase,
durante ella, mantiene el autor, el docente se concientiza, aunque no completamente,
de su actuar y las consecuencias que origina debido a que se presenta de manera
momentánea al actuar pero siendo posible a partir de ella, la adecuación o
restructuración de su actuar a causa de dicha reflexión. Finalmente la tercera fase
corresponde a la Reflexión sobre la reflexión en la acción, a través de la cual, el
docente posteriormente a su actuar puede analizar lo acontecido, las variables que
influyeron o determinaron ciertas consecuencias y con ello comprender de una mejor
manera un problema acontecido en el aula, generando otras formas de actuación.

El análisis no se centrará únicamente en las características de la situación o contexto del problema,

se cuestionará también los procedimientos llevados a cabo para formular el -problema– y -
determinar su naturaleza, la formulación de objetivos, la selección de los cursos de acción-
realizada y, sobretodo, las teorías implícitas, las comprensiones y los modos de representar la
realidad que se llevaron a cabo durante la acción. Supone, en definitiva una meta-reflexión en torno
al conocimiento de la acción y la reflexión en la acción. (Cassis Larrain, J. A. octubre 2010, p. 22)

De acuerdo a Perrenoud P. (2001, p. 12) el profesional de la educación debe

reflexionar en y sobre su práctica de manera sistemática pues al hacerlo responde a la
autonomía y responsabilidad que su deber le implica, siendo posible afirmar que la
práctica docente guarda una estrecha e indeleble relación con la reflexión.

165
 Para dirigirse hacia una verdadera práctica reflexiva, es necesario que esta postura se convierta
en algo casi permanente y se inscriba dentro de una relación analítica con la acción que se
convierte en algo relativamente independiente de los obstáculos que aparecen o de las
decepciones. Una práctica reflexiva supone una postura, una forma de identidad o un habitus.
(Perrenoud P., 2001, p. 13)

Por consiguiente, al presentarse un comportamiento disruptivo es necesario conocer,

reconocer y analizar el entramado de elementos que constituyen a cada sujeto y el
contexto en el que se originó (conocimiento experiencial) así como paralelamente
analizarlo a partir de los referentes teóricos propios (conocimiento formal), para con
ello, lograr una comprensión real o lo más fidedigna posible.

De igual manera cuestionar las propias prácticas pedagógicas es imprescindible, pues

esta problemática educativa (disrupción) devela una serie de prácticas educativas que
no son pertinentes ni eficaces de acuerdo a la época en la que nos encontramos y las
características de la población estudiantil que integran los grupos como lo demostró la
investigación realizada. No obstante, esto no constituye la principal causa pues su
origen debe determinarse a partir del análisis de las características particulares del
contexto educativo, siendo entonces, una gran área de oportunidad la conformación del
docente reflexivo y con ello la reflexión durante y después de su actuar.

1.2 Construcción de la autoridad moral

El papel docente tiene implicaciones importantes sobre los sujetos que reciben su
práctica, por ello no sólo es necesaria la adquisición del hábito de la Reflexión sino
también la conformación de su rol, recuperando principios universales que le permitan
encausar el proceso de formación de sus estudiantes, pues como bien afirma Guevara
Niebla, G. (2016, p. 126), “…la escuela suele corregir defectos de formación que
adquieren los infantes en la familia, que es, por definición, un universo más cerrado y
restringido en materia de relaciones sociales.”.

Por con siguiente, la conformación del rol docente, como sujeto Reflexivo y con
Ejecutor de principios universales, presentan una relación estrecha. Con base a
Altarejos, F. (2003), es posible mencionar como las principales virtudes docentes las
siguientes: justicia, con la finalidad de trascender el propio acto de enseñar, requiriendo

166
ineludiblemente tratar al otro como persona, pues esta labor requiere de relaciones
interpersonales, no de objeto-sujeto; veracidad, la cual refiere a la sinceridad o verdad
conocida y no sólo a la intención de decirla, lo cual se evidencia con la entrega que
hace de sí al impartir una materia y de los mismos contenidos que se dan en ella,
apegándose a la realidad y a la misma formación del alumno; rectitud, dado que si el
docente no es recto, no puede buscar la rectitud en un o una joven, siendo necesario
para ello, él ser congruente con lo que se dice y se hace; prudencia, virtud dirigente, y
por ende difícil de alcanzar, debido a que humaniza la profesión y con ello la práctica
educativa, dado que al ser sujetos compuestos de deseo, el control de ellos para poder
establecer buenas relaciones con los demás se torna sumamente complicado, y en el
caso del docente, el contestar con tranquilidad y de la mejor manera aun cuando se
sabe que se posee vida personal y es imposible dejar los problemas personales en
casa, resulta mayormente complicado; equidad, al tratar a cada uno de los estudiantes,
sin preferencias y menosprecio a las ideas que se aportan dentro de las sesiones;
autorregulación, que implica adecuar la práctica que se ejerza al ritmo de los
estudiantes, a fin de que los alumnos puedan adquirir verdaderamente un aprendizaje,
estando interrelacionada con virtudes anteriormente mencionadas, pues implica el
ejercicio de la prudencia y la rectitud; y la atención, ante la premisa de que se trabaja
con sujetos, el docente no debe buscar imponer su voluntad sobre los jóvenes sino
mostrar interés por escuchar sus demandas y necesidades, llegando a ser flexible ante
sus procesos de aprendizaje, dado que no se puede buscar que un conocimiento sea
aprendido igual que como fue originado.

Con la integración de las virtudes antes descritas sería posible sustentar una adecuada
práctica docente que le permita a los estudiantes aprehender los contenidos, hacerlos
propios y aplicarlos en su vida personal, fomentando y fortaleciendo relaciones
interpersonales basadas en el respeto a la dignidad humana así como el ejercicio de
valores éticos al practicarse en el aula, encontrándose beneficiado al mismo tiempo, la
construcción de ambientes favorables para el aprendizaje y con ellos actitudes
positivas hacia él, siendo posible disminuir los comportamientos disruptivos si se
combina su ejercicio con la implementación de situaciones didácticas que retomen los
intereses, necesidades y características de los estudiantes.

167
No obstante, el desarrollo de las anteriores virtudes, no involucra todos los aspectos
que originan los conflictos en el aula. Actualmente la forma de ejercer la autoridad
docente genera una serie de conflictos, debido a que el o la docente busca imponer su
voluntad como en épocas anteriores, llegando a ejercer el autoritarismo cuando no es
aceptada su indicación, derivando en ocasiones, en violencia verbal o física.

De acuerdo a Tallone, A. E. (2011), quien parte del análisis de la obra de Max Weber,
Economía y sociedad, surgida en 1992, las prácticas educativas que generalmente se
desarrollan hoy en día en el aula, implican sólo un tipo de autoridad, la legal racional,
debido a que el docente considera que por ser “el o la profesora”, es portador de una
carga de autoridad la cual es reconocida de manera a priori por cada uno de los
estudiantes, incluso antes de conocerse. Sin embargo los estudiantes del siglo XXI,
particularmente los sujetos implicados en el Dispositivo de Intervención, revelan la
necesidad de construir otro tipo de autoridad docente, donde la congruencia sea una
característica sobresaliente, por consiguiente la construcción de una autoridad moral
docente, también cobra gran importancia.

Es un hecho constatado que el modo de entender y construir la autoridad está en crisis y hoy
debemos elaborar otras formas de concebirla acordes con las necesidades de la escuela y de la
sociedad actual. (Tallone, A. E., 2011, p. 116)

No obstante al comprender la importancia de la Autoridad moral docente en las aulas,

es necesario partir de la comprensión del significado de Autoridad. De acuerdo a
Tallone, A. E. (2011, p. 117), la autoridad debe ser entendida como “(…)
acompañamiento, (…) protección; noción que da cuenta de su sentido etimológico:
“hacer crecer” (del latín autoritas, que a su vez deriva de auctor-augere…)”. Por
consiguiente, las prácticas educativas que tienden a mantener a los estudiantes
sentados, inmóviles y en silencio durante las sesiones de aprendizaje, quedan fuera de
la connotación de autoridad si no tienen como finalidad llevar al estudiante a un
proceso de crecimiento personal y académico.

Así mismo, en palabras de la autora antes mencionada, la autoridad es un proceso

activo que tiende al cambio de los sujetos dada la condición de desequilibrio en cuanto
a saberes y responsabilidades entre el o la docente y los estudiantes, así como implica

168
la represión voluntaria de las reacciones, aunque no las desaparece, dado que la figura
de autoridad contiene una justificación aceptada por los estudiantes, que validan su
actuar.

(…) si tener la autoridad implica contar con el consentimiento, con la aceptación de la

dominación por parte de la persona afectada –porque encuentra razones fuertes y valederas
para hacerlo-, podemos inferir que la ausencia de autoridad se relaciona con la imposibilidad de
construir esas razones. (Tallone, A. E., 2011, p. 121)

Por consiguiente, ante esa generalizada inexistencia de reconocimiento a priori del

estudiante en relación con la autoridad que representa el o la docente, es necesario
construir “esas razones” para que sea validada dicha autoridad y la represión de las
respuestas que la contradigan, principalmente los comportamientos disruptivos, se
extienda.

De esta manera, de acuerdo a Rojas Figueroa, A. y Lambrech, N. (2009), la Autoridad

moral requiere del desarrollo de competencias específicas, las cuales se describen a
continuación.

 Congruencia: El docente debe mostrar congruencia entre lo que dice y hace,

cumpliendo sus promesas.
 Escuchar y hacerse oír.
 Construir estados de ánimo (lenguaje verbal, gestual y audible) positivos
(tranquilidad, laboriosidad y alegría), desapareciendo aquellos que son
destructivos.
 Ser observador de las emociones (estados que emiten juicios) y estados de
ánimo (estados que abren o cierran posibilidades de acción, siendo más
contagiosos que las emociones), de sus estudiantes tanto de manera individual
como grupal, para después reconocer el por qué y para qué de su existencia,
llevando/guiando a los estudiantes a reconocerlos como algo inseparable del
cuerpo y a alegrarse por estar ahí, respirando. Reconocer las emociones del otro
como sujeto, implica la comprensión, de acuerdo a los autores, de
caracterizarlas como inevitables y con la capacidad de absorber la atención del
sujeto que las presenta e imposibilitando/permitiendo el actuar, dependiendo el
tipo de emoción. Las emociones son “contagiosas”, cambiantes y pasajeras.
169
  Emisión de juicios justos ante y de sus estudiantes a fin de contribuir en la
generación de estados de ánimo positivos, cambiando sus propios estados de
ánimo y emociones para lograr ese fin. Es fundamental que permanezca, como
bien afirman Rojas Figueroa A. y Lambrech, N. (2009), impertérrito ante las
burlas o sarcasmos de sus alumnos. Por otra parte el docente debe escuchar y
emitir juicios negativos fundados (en privado), señalando las áreas de debilidad
pero motivando al estudiante a mejorar, cuando sean necesarios y de manera
general emitir juicios fundados positivos (en público).
 Manejo positivo de conflictos: Cuando se presente un conflicto entre estudiantes,
debe en un primer momento separarlos para después llevarlos al terreno
institucional, haciéndolos reflexionar sobre la situación dentro de la escuela y las
repercusiones que puede traer esa situación ante las normas de convivencia
escolares (imperio de la ley). Después llevará a los estudiantes ante la autoridad
institucional para averiguar qué sucedió.

El desarrollo de las competencias antes mencionadas, el ejercicio de las virtudes

descritas y la apropiación del hábito de Reflexión de la propia práctica, hacen posible la
construcción del aula como espacio para la participación estudiantil y el ejercicio de la
autonomía pues permiten el establecimiento de una relación interpersonal, que si bien
es desequilibrada, como ya se mencionó anteriormente, en ella se reconoce por ambas
partes al Otro como sujeto de derechos, existiendo una relación real entre sujeto-sujeto
libre de estigmatizaciones, reconociendo y aceptando las particularidades de cada uno.
De esta manera el aula se torna un espacio agradable donde la existencia y no sólo la
presencia es reconocida y respetada, presentándose predisposición a aprender y con
ello la creación de las “razones” para reprimir voluntariamente las voluntades contrarias
a la autoridad.

Es imposible solucionar cada una de las problemáticas que presenta el estudiante

disruptivo en su contexto familiar, cultural, económico o personal pero el
reconocimiento de su complejidad, el ofrecimiento de un trato diferenciado y cercano,
no paternal o maternal, sino humano, le permite al estudiante sentirse en un espacio
diferente en el que habitualmente está, influyendo en su disposición y significación de

170
lo que el o la docente le presenta como actividad de aprendizaje así como permea una
influencia positiva en el proceso de conformación de identidad del adolescente, dado
que al ser vivenciales las prácticas guiadas por el respeto a la dignidad humana, la
justicia, dignidad, tolerancia, comprensión, empatía, entre otros, el o la estudiante se
puede apropiar con mayor facilidad de dichas prácticas, llegando a ejercerlas
continuamente hasta convertirlas completamente en propias.

Paulatinamente, cuando el docente reconoce la gama de responsabilidades que

conlleva su labor y construye una autoridad moral, bajo el habitus que implique la
práctica reflexiva, es posible llegar a la construcción de comunidades de aprendizaje
entre docentes, quienes al reconocer las necesidades propias y de sus alumnos y
alumnas, busquen entre colegas, generar alternativas ante los obstáculos,
construyendo-deconstruyendo conocimientos y con ello forjando nuevos aprendizajes.

De acuerdo a Escudero Muñoz, J. M. (2009, p.12), quien cita a Silins, Zarins y Muford
(2002), las características y procesos de las comunidades de aprendizaje son los
siguientes:

 Indagación ambiental, que consiste en la realización de actividades

encaminadas a recabar información del entorno.
 Visión y metas compartidas por la comunidad que confieren sentido de dirección
coherente y concertado a la planificación de la acción y modos de realizarla.
 Colaboración, entendida como trabajo conjunto y un clima de apertura y
confianza para el gobierno del centro y la formación del profesorado.
 Toma de iniciativas y asunción de riesgos, apertura a la innovación, al diseño y
desarrollo de proyectos centrados en la mejora del aprendizaje de los
estudiantes, del profesorado y del centro como un todo.
 Revisión regular, seguimiento y evaluación reflexiva y crítica de proyectos,
prácticas y resultados, tomándolos como base para decisiones futuras.
 Reconocimiento del trabajo bien hecho por el profesorado y valoración del
esfuerzo, las iniciativas y los logros conseguidos.

171
  Formación y desarrollo del profesorado, entendida como un asunto institucional
traducida en oportunidades, relaciones, tiempos y otros recursos necesarios
para la formación docente en el lugar de trabajo.

De esta manera, la educación formal no puede mantener por más tiempo la mirada
individualista entre docentes así como la mirada vertical del docente al estudiante,
donde el primero representa un papel de dictaminador, juez o verdugo. El docente debe
transformar la forma de relacionarse con los estudiantes, dejando de lado el
autoritarismo que los tiempos antiguos colocaron en un pedestal. Las características
sociales, culturales y económicas así como la configuración del estudiante actual, no
pueden ser atendidas con prácticas de antaño, ahora el docente debe adquirir la
autoridad, autoridad que desde hace algunos años ya no le es atribuida, debe lograr
que los estudiantes y principalmente los estudiantes disruptivos lo reconozcan como
autoridad moral, partiendo de prácticas humanas, congruentes y principalmente justas.

Posibilitar que en los grupos de estudiantes emerjan y se desarrollen valores; que se replanteen
creencias y actitudes; articular situaciones vivenciales y pedagógicas en las cuales surjan y se
desarrollen expresiones y sentimientos alternativos; tomar y posibilitar la toma de consciencia de
estos aspectos; dejar de ser el que “transmite” prescriptivamente saberes y valores ya
confeccionados, requiere de los docentes competencias y disposiciones de otra naturaleza tales
como iniciativa, creatividad, tolerancia, coherencia; implica también capacidad de anticipación y
de soñar, sensibilidad para dejarse sorprender por lo nuevo y valentía para correr riesgos y
asumirlos, lo cual es más, mucho más, que información y conocimiento específico sobre su
actividad profesional. (Yurén, T. y Araújo Olivera, S., 2003, p.650-651)

2. Didáctica

2.1 Implementación del celular como recurso didáctico

Hoy en día el uso de un teléfono celular es común y mayormente su utilización por los
adolescentes siendo cada vez más natural y espontanea su incorporación al estilo de
vida humano con las recientes generaciones. De acuerdo a Prensky, M. (2005, p.p. 1),
en el año 2005, la penetración de los celulares en los estudiantes adolescentes
estadounidenses correspondía a un 40% así como en Hong-Kong y Taiwán era de un
100% de incremento anual. Por consiguiente es posible decir que los dispositivos
móviles han cobrado una gran importancia en el desarrollo de la vida humana,

172
principalmente entre los adolescentes, resultando imposible separar ambas variables,
por ello la presente recomendación para el sector educativo formal.

Generalmente en las aulas, los centros educativos norman el uso de dispositivos

móviles, prohibiendo su utilización, debido a los inadecuados usos que les dan, siendo
posible mencionar el sexting y con ello la facilidad de generar y circular pornografía, a
su vez, al interior del aula, como afirma Prensky, M. (2005, p. 5), el primer uso
educacional que los estudiantes le dan al teléfono celular es “hacer trampa” durante los
exámenes. Retomando la situación del plantel educativo descrito en el Capítulo II,
éstos son considerados como ajenos a los fines educativos, encontrándose instituido
en la cultura escolar, la posibilidad de retirarle al estudiante su teléfono celular, cuando
lo saque y él se encuentre en clase, sin embargo partiendo de la premisa de que no es
posible separar la utilización de los dispositivos móviles por parte de los estudiantes
adolescentes ante la creciente incorporación de éstos a su estilo de vida, es necesario
reconceptualizar su utilización en el aula, como afirma el autor.

La generación de estudiantes que se encuentran hoy en día en las aulas, corresponden

a las generaciones que han nacido anclados a las tecnologías, prohibirles la utilización
de ellas y sancionarlos cuando las utilizan dentro del plantel educativo, constituye una
severa incongruencia, siendo que uno de los deberes que presenta la educación
formal, es orientar a los estudiantes sobre el uso correcto de dichas tecnologías así
como la adecuada selección de información de entre la cantidad exorbitante que les
brinda, dado que dos de las competencias para la vida que busca formar la educación
básica formal de acuerdo al Plan de Estudios 2011, Educación Básica (México,
Secretaría de Educación Pública, 2011, p. 38), son las Competencias para el manejo
de la información y las Competencias para la vida en sociedad.

De igual manera, el Modelo Educativo para la Educación obligatoria (México,

Secretaría de Educación Pública, 2017, p. 52), en el ámbito Habilidades digitales,
señala como perfil de egreso en el nivel de secundaria, que el estudiante compare y
elija los recursos tecnológicos a su alcance y los aproveche con una variedad de fines
de manera ética y responsable, así como aprenda diversas formas para comunicarse y
obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y organizarla. Por

173
consiguiente el alumno no sólo debe aprender a manejar la información de manera
eficiente sino también debe adquirir las habilidades y conocimientos necesarios para
utilizar a conciencia los recursos tecnológicos, como el celular, que están a su alcance
a fin de que adquiera la habilidad de obtener información de diferentes fuentes y
comunicarse de diferentes maneras, razones por las cuales el y la docente deben
actualizarse y transformar su práctica.

Paralelamente, Prensky, M. (2001), afirma que en las últimas décadas del siglo XX, el
estudiante demuestra una mayor destreza en el manejo y utilización de la tecnología en
comparación con el profesor pues ha nacido y se ha formado utilizando la particular
“lengua digital” de juegos por ordenador, video o Internet.

Con base al autor, las principales características de un “nativo digital” refieren a recibir
la información de forma ágil e inmediata; atracción por multitareas y procesos paralelos;
preferencia por gráficos en vez de textos; inclinación por accesos al azar en la red,
funcionando mejor cuando trabajan en ella (siendo una actividad que ejecutan
frecuentemente); y preferencia a instruirse en forma lúdica a embarcarse en los
riesgos del trabajo tradicional. Siendo entonces posible catalogar a los estudiantes de
ésta época como “nativos digitales”, mientras que el profesorado puede denominarse
como “inmigrante digital”, debido a que han tenido que adaptarse al entorno y al
ambiente pero conservando siempre cierta conexión con el pasado, decantándose
primero por la práctica y luego por la teoría.

Prensky, M. (2001), sostiene que los inmigrantes muestran preferencia por moverse en
lo conocido, rechazando que los estudiantes puedan aprender utilizando dichos
recursos tecnológicos, creyendo que pueden adaptarse a los mismos métodos de
enseñanza con los que ellos aprendieron, afirmando que sólo es cuestión de tiempo.
No obstante la prevalencia de dicho pensamiento ocasiona el rechazo total a la clase,
predisponiéndose negativamente a ella y nulificando cualquier método que el o la
docente utilice, aun cuando después de comprender que no lograrán adaptarse,
implemente métodos que impliquen las nuevas tecnologías.

174
De esta manera resulta importante rescatar la propuesta del autor, quien afirma que el
docente no debe transformar lo importante, sino sólo los medios, adecuándose al
movimiento que los estudiantes llevan, colocando como opción de aprendizaje el azar y
combinando los contenidos de herencia (matemáticas, escritura, etc.) con los que
refieren al contenido de futuro (software, hardware, etc.), permitiéndole al segundo el
acercamiento al primero, pues ello representa parte del proceso de retome de las
características y necesidades de la población estudiantil.

There are many different kinds of learning and many processes that people use to learn, but among
the most frequent, time-tested, and effective of these are listening, observing, imitating, questioning,
reflecting, trying, estimating, predicting, speculating, and practicing. All of these learning processes
can be supported through cell phones. In addition, cell phones complement the short-burst, casual,
multitasking style of today's "Digital Native" learners. (Prensky, M., 2005, p. 2)

Orozco Martínez, J. (2014), al citar a Prensky, M. (2005) y con ello un estudio realizado
en el periodo de 2004 a 2005, referente a la penetración de la telefonía celular en siete
países latinoamericanos, Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Venezuela,
retomando para ello población escolarizada entre los 6 y 18 años, entre ella, estando
constituida el 35% por población mexicana, afirma:

(…) 82.8% de los adolescentes entre 10 y 18 años declara tener un teléfono celular,
convirtiéndolo detrás de la televisión, en la segunda pantalla más popular entre la Generación
Interactiva. La telefonía celular ha conseguido cautivar a este público (Bringué & Sádaba, 2008,
p. 113)

De esta manera, resulta menester incorporar el teléfono celular como recurso didáctico,
ya que el estudiante al estar completamente familiarizado con su funcionamiento y al
contemplar las características que posee como la facilidad de acceso a información,
imágenes, gráficos y videos, posibilita la realización práctica y rápida de actividades de
aprendizaje a través de este recurso.

Existen diferentes estudios que develan la funcionalidad de los dispositivos celulares en

el ámbito educativo formal, por ejemplo, Orozco Martínez, J. (2014), al ser docente del
nivel bachillerato en el Instituto Politécnico Nacional, lo implementa como recurso
didáctico para abordar temas referentes a las Ciencias Físico-Matemáticas.

175
Por consiguiente, el comportamiento disruptivo de implementación del teléfono celular
en el aula, se puede convertir en una oportunidad de aprendizaje, posibilitando el
aumento del interés del estudiante en la clase, generando una mayor participación en
ella, dejando entonces de imposibilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde la perspectiva didáctica, los dispositivos móviles son una herramienta excelente para
contextualizar los contenidos de las unidades de aprendizaje, por ejemplo se puede utilizar
aplicaciones como: “video physics" mediante esta se pueden analizar vídeos de movimientos,
para comprobar con que tipo de ecuaciones se puede modelar el movimiento (…)” (Orozco
Martínez, J., 2014, p. 116)

Partiendo de lo anterior, es posible relacionar la utilización de las siguientes

aplicaciones para dispositivos móviles Android en el nivel educativo de educación
básica, secundaria: Duolingo, que favorece el aprendizaje, de diferentes idiomas como
inglés, portugués o italiano por nombrar algunas; para el aprendizaje del Inglés I, II, y III
están Busuu, Babbel y Voxy, siendo éstas sólo ejemplos de varias que existen; y PICS
ART- Estudio de Fotografía, aplicación que permite tomar y modificar fotografías así
como realizar collages, agregándoles textos explicativos, llevando de ésta manera, al
plano digital los collages que se realizan comúnmente en el aula a través de recortes,
siendo posible una aplicabilidad variada de acuerdo al enfoque didáctico y aprendizajes
de varias asignaturas como Formación Cívica y Ética I y II; Historia I y II, Asignatura
Estatal; Geografía de México y del mundo; Educación Física I, II y II; Artes I, II y III; así
como Tutoría.

Así como en dispositivos móviles iOs, es posible nombrar como ejemplos las
siguientes: Toc And Roll, la cual permite crear versiones musicales cortas que pueden
acompañar las presentaciones académicas de los estudiantes; GeoExpert HD Lite,
aplicación que permite aprender los nombres de países, siendo funcional para la
materia de Geografía de México y el mundo; ¿Cuánto sabes de Historia?, fortaleciendo
conocimientos correspondientes a la asignatura de Historia Universal; y The Human
Body by Tinybo, facilitando el aprendizaje de conocimientos relacionados con la
asignatura de Ciencias con énfasis en Biología así como de Inglés I, II y III.

Aunado a lo anterior es importante mencionar la aplicabilidad positiva, para ambos

tipos de dispositivos móviles, que tienen las aplicaciones de Outlook (Correo

176
electrónico), Instagram, Twitter, Facebook o Whatsapp en el sector educativo formal
para el intercambio de información iconográfica así como para la creación de grupos de
información, cuando son debidamente señaladas con anterioridad las reglas para su
utilización y trabajadar en colaboración con los padres de familia.

Despite what some may consider cell phones' limitations, our students are already inventing ways
to use their phones to learn what they want to know. If educators are smart, we will figure out how
to deliver our product in a way that fits into our students' digital lives—and their cell phones.
Instead of wasting our energy fighting their preferred delivery system, we will be working to ensure
that our students extract maximum understanding and benefit from the vast amounts of cell-
phone-based learning of which they will, no doubt, soon take advantage. (Prensky, M., 2005, p. 6)

2.2 Contexto sociocultural del estudiante

En el tenor de retomar las características de la población estudiantil, aceptando los

dispositivos móviles como recursos didácticos, es imprescindible reconocer y retomar
en el diseño de situaciones de aprendizaje las particularidades que caracterizan el
contexto social y cultural donde se encuentra el centro educativo y que por ende
delimita a cada uno de los estudiantes, a fin de que los estudiantes puedan apropiarse
de los contenidos y aprehender la realidad, desarrollado entonces los aprendizajes
necesarios.

Ante lo anterior, la cognición situada representa un área de oportunidad necesaria de

trabajar. Con base a Díaz Barriga Arceo, F. (2003, p.2), quien cita a Hendricks (2001),
la cognición situada puede asumir diferentes nombres, entre los cuales es posible
encontrar aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje cognitivo o
aprendizaje artesanal.

El aprendizaje situado (…) entiende el aprendizaje como una suma de crecimiento, ser,
pertenencia y experiencia práctica. (Niemeyer, B., 2006, p. 111).

La cognición situada permite conjugar el saber qué con el saber cómo, posibilitándole
al estudiante construir un puente entre lo abstracto y lo tangible, en el cual, pueda ir y
venir con facilidad ante la comprensión de ambos así como de la relación que tienen,
resultando entonces para los y las estudiantes interesante cada una de las actividades
de aprendizaje que se realizan en el centro escolar, debido a que posibilitan una mejor
comprensión de su entorno y les brindan herramientas para intervenir en él, partiendo

177
de “…una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren
ser coherentes, significativas y propositivas (…)” (Díaz Barriga Arceo, F. 2003, p. 3).

Partiendo de referentes conocidos por los y las estudiantes, el o la joven disruptiva

identifica y reconoce la importancia de aprender, regulando su comportamiento a fin de
poder comprender lo que se le presenta a manera de reto cognitivo o situación de
aprendizaje, llegando incluso a solicitarle a sus compañeros o compañeras,
autorregulación, para que le sea posible centrar su atención. Cuando el estudiante
logra establecer la relación de lo “revisado” en el aula con su vida cotidiana, le otorga
importancia, pregunta sobre ello a fin de esclarecerlo, indaga para conocerlo mejor y lo
practica, apropiándose de ello.

La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar estadísticamente en escenarios

auténticos (de la vida real) puede mejorarse considerablemente a través de dos dimensiones: a)
Dimensión: Relevancia cultural. Una instrucción que emplee ejemplos, ilustraciones, analogías,
discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que pertenecen o esperan
pertenecer los estudiantes. b) Dimensión: Actividad social. Una participación tutoreada en un contexto
social y colaborativo de solución de problemas, con ayuda de mediadores como la discusión en clase,
el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado. (Díaz Barriga Arceo, F., 2003, p.5)

Continuando con la mirada de Díaz Barriga Arceo, F. (2003, p. 4), quien retoma a
Engeström, citado en Baquero (2002), la actividad de aprendizaje debe contemplar los
siguientes elementos:

 El sujeto que aprende.

 Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo
semiótico.
 El objeto a apropiarse u objeto que regula la actividad (saberes y contenidos).
 Una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan.
 Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa
comunidad.
 Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.

Por consiguiente, la autora, basándose en su texto Estrategias para la enseñanza y el

aprendizaje (Díaz Barriga y Hernández, 2002), recomienda las siguientes estrategias
para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado,

178
siendo necesario mencionar con anterioridad a ellas, que “(…) por estrategia de
enseñanza o estrategia docente entendemos los procedimientos que el profesor o
agente de enseñanza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva
para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.” (Díaz Barriga
Arceo, F. 2003, p.8)

 Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.

 Análisis de casos (case method).
 Método de proyectos.
 Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
 Aprendizaje en el servicio (service learning).
 Trabajo en equipos cooperativos.
 Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
 Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (NTIC).

La aplicación de las anteriores estrategias se han considerado como alternativas pero

ante las características de la población estudiantil actual, deben ser consideradas como
necesarias en el aula, flexibles y variadas, alternando su aplicación a fin de evitar el
tedio estudiantil y docente.

De esta manera el diseño y puesta en práctica de situaciones didácticas debe ser una
acción debidamente planificada, guiada a consciencia y con responsabilidad que
implique la actuación activa tanto del docente como del estudiante así como la
conjunción de los referentes conceptuales de éste último y los elementos de su
contexto sociocultural, siendo entonces necesaria la reflexión crítica, conocimiento de
cada uno de los estudiantes y la autoridad moral.

179
 3. Espacio áulico

3.1 Actividades de convivencia: Distención, Reconocimiento del Otro,

Comunicación, Confianza, Trabajo en equipo

Posibilitar la generación y permanencia de espacios que faciliten la convivencia entre

estudiantes es una de las consideraciones más importantes que debe tener un o una
docente frente a grupo. El proceso educativo, como ya se ha mencionado, es un
proceso inminentemente social, por ende requiere de la interacción continua entre
pares y entre docente-estudiante bajo una mirada bidireccional, donde cada uno puede
y debe aprender del Otro así como enseñarle.

Cuando las relaciones interpersonales se tornan hostiles o violentas, el proceso

educativo puede resultar perjudicado, presentándose dificultades de aprendizaje y
problemas educativos. De acuerdo a los fines del presente trabajo, se retoma la
disrupción, problemática, que de acuerdo al Capítulo II, puede surgir ante la existencia
de relaciones interpersonales agresivas o violentas.

Concebir el espacio áulico como un lugar que posibilita el desarrollo o adquisición de

habilidades tendientes a lo cognitivo resulta una mirada limitada y deficiente. El espacio
áulico permite el aprendizaje de otras formas de relación interpersonal, las cuales no
son aprendidas de manera inconsciente en lo que puede denominarse curriculum
oculto, sino también pueden llegar a ser apropiadas por el estudiante cuando el o la
docente planifica y aplica actividades que tengan como objetivo éste fin.

Como se analizó en el Capítulo II y III, la generación de espacios de convivencia entre

pares resulta una necesidad para los estudiantes, posibilitando la comprensión positiva
del conflicto y la aplicación de estrategias pacíficas para su resolución, entre las cuales
es posible mencionar como ejemplos el diálogo, la escucha activa, la toma de
acuerdos, el ejercicio y respeto de valores éticos así como de los derechos humanos.

El aprendizaje referente a los valores éticos refiere a conceptos abstractos, los cuales
al memorizarse y repetirse verbalmente, no llevan al estudiante a saber cómo
ejercerlos. Por consiguiente la creación de espacios de convivencia donde sea posible

180
la puesta en práctica de éstos así como de los recursos para la solución de conflictos
por vías pacíficas, permite la apropiación de ellos.

Cascón Soriano, P. y Beristain, C. M. (2000), en sus libros La alterativa del juego 1 y 2,

presentan una amplia clasificación de actividades para la convivencia retomando como
eje rector el respeto y ejercicio de los derechos humanos, las cuales son ampliamente
recomendables. Partiendo de las estrategias descritas en el capítulo anterior,
implicadas en el Dispositivo de Intervención aplicado, se sugiere graduar las
actividades y mantener, como ya se ha enfatizado, la flexibilidad de acuerdo a las
características del espacio físico escolar y las características particulares de los
estudiantes, comenzando con aquellas que refieran a la distención a fin de disminuir o
erradicar las barreras que los estudiantes presentan ante las diferencias del Otro.

Posteriormente se puede dar paso a las actividades que posibiliten el reconocimiento

del Otro como sujeto de derechos, partiendo de la identificación de las características o
preferencias compartidas para continuar con la identificación de las diferencias, las
cuales constituyen a cada sujeto como único e irrepetible.

Cuando lo anterior ha sido logrado, es posible aplicar actividades que fomenten y

fortalezcan la comunicación entre pares, para que sean resueltas con eficacia las
actividades que posibiliten el fortalecimiento de la confianza y el trabajo en equipo,
siendo posible lograr con éstas últimas la transversalidad al ser conjugadas con
contenidos de otras materias.

Es posible incorporar actividades que busquen otros objetivos diferentes a los antes
mencionados, siempre que el o la docente tenga un adecuado conocimiento de las
características del grupo y que inicie con actividades que busquen el conocimiento del
Otro.

181
3.2 Promoción de la participación estudiantil y ejercicio de la autonomía

Como lo demostró el Diagnóstico realizado, explicado anteriormente en el Capítulo II,

los y las docentes asocian el término adolescente con términos como inexperto,
inmadurez, incapacidad, rebelde, agresivo y transgresor, caracterizando a sus
estudiantes como incapaces de tomar decisiones y decidir con ello, lo adecuado,
recurriendo entonces a dictarle lo que debe de hacer y cómo hacerlo, nulificando
cualquier posibilidad de decisión en él o considerándola como inadecuada.

En muchos países de América Latina, los adolescentes sufren las consecuencias de la

estigmatización porque son percibidos como personas problemáticas, difíciles y responsables de
conflictos en la sociedad. Por el contrario, los adolescentes deben ser vistos como agentes de
cambio, partícipes del desarrollo de su país y personas con un enorme potencial que aportar a la
sociedad porque son sujetos de derechos y fuente de riqueza vital para su entorno. (UNICEF,
2011, párrafo 3)

Desde la perspectiva de Kohlberg (Barra Almagiá, E., 1987, p.11) el estudiante

adolescente19 se encuentra en el nivel convencional, conformando su código ético-
moral, iniciándose en la toma de decisiones por sí mismo, por consiguiente, si
constantemente se le dice al estudiante qué hacer a manera de imperativo, asumiendo
que es completamente incapaz de reconocer por sí mismo lo que debe de hacer,
llegando a dictaminar la realización de acciones básicas como “siéntate” ó “levántate”,
como se identificó, puede provocar que se agudice la problemática de la disrupción en
lugar de controlarla pues no se está apropiando de las reglas del grupo social en el que
está inserto, sino que éstas le son presentadas de manera autoritaria y con ello, de
forma violenta.

De esta manera la prevalencia de una perspectiva heterónoma docente hacia el

estudiante, donde el primero determine en todo momento cómo debe ser la actividad
de aprendizaje, exigiendo el apego total a su diseño, determinando el actuar del
estudiante y señalando como “malo” los comportamientos que por ser característicos
de su edad y que no pueden apegarse al marco de madurez o prudencia, dado que se

19
La Organización Mundial de la Salud define adolescente como toda persona de entre diez y diecinueve años de
edad. (UNICEF, 2011).

182
encuentra en el proceso de adquisición de elementos para insertarse adecuadamente
en sociedad, puede llevar a incrementar la disrupción estudiantil.

El adolescente de secundaría se encuentra viviendo los cambios físicos, psicológicos y

sociales de dicha etapa, buscando gradualmente el ejercicio de su autonomía, por ello
comienza a desprenderse de los imperativos provenientes de su seno familiar,
derivando en ocasiones, en comportamientos rebeldes y retadores cuando se le
imposibilita dicho desprendimiento. Con respecto a lo anterior, Dolto, F. (1992, p.19),
mantiene que el adolescente:

No puede abandonar por completo los modelos del medio familiar sin antes disponer de modelos
de relevo. No son sustitutos, sino relevos para su toma de autonomía adolescente confirmada,
que se hará merced a las heridas en el amor propio y en las alegrías, a las dificultades y a los
éxitos que serán los acontecimientos de su vida entre los once y los catorce años.

Aunado a lo anterior, si en los programas de estudio de la materia de Formación Cívica

y Ética I y II, del Plan de educación 2011 de la Educación Básica, se busca que el
estudiante logré, entre otros propósitos, autorregularse y tomar decisiones autónomas
así como responsables, es necesario ofrecerle espacios, principalmente cuando en el
seno familiar se impide, donde pueda adquirir y practicar dichos aprendizajes pues su
adquisición no puede ser reducida a la teoría.

Propósitos del estudio de la Formación Cívica y Ética en la Educación Básica

 Reconozca la importancia de ejercer su libertad al tomar decisiones con responsabilidad y

regular su conducta de maneta autónoma para favorecer su actuación apegada a principios
éticos, el respeto a los derechos humanos y los valores democráticos (México, Secretaría de
Educación Pública, 2013, p. 13)

De acuerdo a Aguado Asenjo, J. C. y Vicente Abad, J. de (2009, p. 155), que cita a

Puig (1995b), el proceso de autorregulación reflexivo, consciente y sistemático, debe
incluir las siguientes fases, entendiendo que ésta se logra cuando se presenta la
autorregulación de manera colectiva, pues a través de ésta se posibilita la
autorregulación individual.

1) Toma de conciencia de una situación o ámbito conductual conflictivo: En esta

fase se busca la modificación del comportamiento (conducta, en palabras del
autor), en función de criterios u objetivos preestablecidos.

183
 2) Autoobservación: En ella se debe identificar el problema, observar y registrar los
comportamientos relacionados con el primero y evaluarlos, analizando sus
causas y efectos.
3) Autoevaluación: Refiere a la comparación del comportamiento observado con
algún criterio de valor o patrón consensuado o adoptado, identificando los
elementos que los hacen diferentes a fin de establecer objetivos concretos,
realistas, observables y accesibles, secuenciándolos gradualmente.
4) Diseño y aplicación de planes de acción: En esta fase se establece el nuevo
comportamiento que se busca sea adoptado y usar los medios necesarios para
que sea adquirido con éxito.
5) Autorrefuerzo: Se presenta a través de una recompensa social o material
cuando el estudiante ha manifestado el comportamiento que se deseaba que
adquiriera.

Por consiguiente, si se pretende lograr el proceso de autorregulación en un estudiante

disruptivo a fin de que pueda participar activamente dentro del centro escolar, es
menester trabajar en las fases antes descritas.

Continuando con el desarrollo de la participación, Pérez Expósito, L. (2014, p. 49),

afirma que la participación adolescente debe ser vista desde 4 dimensiones: 1)
Derecho; 2) Aprendizaje a desarrollar como parte de la formación ciudadana
democrática; 3) Práctica mediante la cual se construyen y/o desarrollan otros
aprendizaje relevantes y; 4) Estrategia para combatir, entre otras cosas la deserción, el
rezago y la violencia escolar.

Retomando la primera dimensión, de acuerdo al autor (Pérez Expósito, L., 2014, p. 52),
la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) fue ratificada en México en el año de
1990, siendo en el año 2000 cuando se pública la Ley para la Protección de los
derechos de Niñas, Niños y Adolescente en el Diario Oficial de la Federación,
legislándose la participación de los adolescentes. De esta manera, la participación
debe ser ejercida por propia voluntad siendo establecida como necesaria.

184
La segunda dimensión, Aprendizaje a desarrollar como parte de la formación
ciudadana democrática, hace alusión a la adquisición y desarrollo de los aprendizajes
así como competencias referentes a la participación social que se determinan en los
programas de educación básica en la materia de Formación Cívica y Ética, en primaria
y secundaria, aspecto que se profundizará en el último punto de este capítulo tomando
como referencia el nuevo Modelo educativo emitido por la Secretaría de Educación
Pública, en México, durante el año 2016.

Mirando la disrupción como posible producto de inadecuadas relaciones

interpersonales entre docente-estudiante y entre estudiante-estudiante, la participación
representa un área a atender para poder disminuir ésta problemática.

De acuerdo a Pérez Expósito, L. (2014, p. 55), quien al citar trabajos de Mager y

Nowak (2012:38-61), afirma que la participación estudiantil tiene efectos positivos en el
desarrollo de habilidades de comunicación, toma de decisiones, resolución de
problemas y habilidades interpersonales y sociales. Ante lo anterior es posible impactar
favorablemente en el tipo de relaciones interpersonales que se establecen entre los
sujetos de educación a través del fomento y desarrollo de la participación estudiantil en
el aula así como en el centro escolar, partiendo de la generación en colegiado de las
normas de convivencia áulicas, la flexibilización de las actividades de aprendizaje de
acuerdo a la dinámica del grupo e incluso posibilitar la evaluación estudiantil de las
actividades docentes propuestas, hasta el diseño y puesta en práctica en colegiado
docente de concursos culturales, artísticos (Diferentes tipos de baile o utilización de un
instrumento musical, Canto, Dibujo, Oratoria, Declamación, Fotografía, Cubo Rubick,
entre otros) y deportivos (Futbol, Voleibol, Basquetbol, Futbol americano, Pruebas de
resistencia, por nombrar algunos), donde los estudiantes puedan conocer otras formas
de relacionarse con sus pares, identificar aspectos en común que tienen y pueden
compartir al igual que desarrollar y fortalecer su sentido de pertenencia al centro
educativo, derivando en prácticas de cuidado hacia la infraestructura y un mejor
desempeño escolar, representando lo anterior, la cuarta dimensión de la participación.

(…) incentivar una participación adolescente cada vez de mayor calidad aparece como
obligación y necesidad. Por un lado, las escuela deben garantizar el derecho de sus estudiantes
a la participación; por el otro, ésta es necesaria para cumplir el perfil de egreso, para el

185
 desarrollo de aprendizaje relevantes en el campo de formación ciudadana y también en otros
ámbitos como el laboral, y así como para combatir problemas relevantes del nivel secundaria
como la deserción, el rezago y la violencia. (Pérez Expósito, L., 2014, p. 56)

3.3 Construcción de las normas áulicas en colegiado

Generar espacios en el aula donde los estudiantes puedan ejercer parte de su

autonomía, conlleva la construcción de las normas en colegiado, docente-estudiante,
participando activamente cada uno de los dos, a fin de que se esclarezcan pautas que
permitan guiar su comportamiento, autorregulándolo en un primer momento y
posteriormente llegar al ejercicio de la autonomía y la participación, teniendo como
base un clima de confianza y respeto mutuo, prevaleciendo una mirada democrática
ante y de las normas.

Los centros educativos necesitan contar con unos referentes claros que, por un lado, faciliten
unas relaciones cordiales entre los miembros de la comunidad educativa, y por otro, les guíen a
la hora de intervenir ante los conflictos que puedan surgir, reduciendo así inseguridades e
incertidumbres en la manera de actuar. (Aguado Asenjo, J. C. y Vicente Abad, J. de, 2009, p.
140)

Aguado Asenjo, J. C. y Vicente Abad, J. de (2009, p. 142), en el libro Modelo integrado

de mejora de la convivencia. Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos,
distingue cuatro tipos de normas así como la forma de actuar ante ellas, resaltando la
importancia de considerar el último tipo de normas a fin de que los conflictos
presentados, al ser tratados con éste tipo de normas, se conviertan en áreas de
aprendizaje para los estudiantes tanto en lo académico como en el plano de las
relaciones interpersonales, por consiguiente los cuatro tipos de normas y formas de
actuación son:

1) Mecanicista: Implican un carácter rígido y reduccionista, aplicando

inmediatamente las sanciones sin buscar comprender el contexto en el que se
presentó el problema o conflicto y tendiendo a la culpabilización del estudiante.
2) Arbitrarias e injustas: Son aquellas que validan el actuar impune de los docentes
en la institución y promueven la evasión de las problemáticas o conflictos,
posibilitando únicamente una comprensión superficial de éstos.

186
 3) Sancionadoras y negativistas: Estas normas se centran en los aspectos que no
son cumplidos por los estudiantes y en el incumplimiento, otorgándole nula
importancia a la mejora de las relaciones interpersonales, es decir, a la solución
del conflicto, favoreciendo el rechazo.
4) Creativas, dinámicas, flexibles y democráticas: Surgen de la participación de
todos los actores de la comunidad educativa, que construyen sus propias
respuestas adaptándolas a su realidad particular y cuyo objetivo es establecer
una propuesta que tenga en cuenta las necesidades de todos y sirva para
mejorar las relaciones interpersonales, creando un ambiente de convivencia
pacífica.

Por consiguiente la construcción de normas de convivencia democráticas, conlleva el

reconocimiento de que el conflicto es inherente a la vida y por ende habrá situaciones
problemáticas o conflictivas que no podrán resolverse con apoyo del marco normativo
creado en colegiado, de ahí su flexibilidad y dinamismo.

Gestionar un ambiente democrático, entrelaza los conceptos de participación,

corresponsabilidad y educación, necesitando cada uno, de los otros dos. No obstante la
generación de las normas de convivencia, no garantizan de manera inmediata la
presencia de un ambiente democrático, participativo y por ende menos disruptivo, es
necesario darle seguimiento a cada una de ellas y evaluarlas sistemáticamente como
se realizó en la aplicación de ésta estrategia en el capítulo anterior. Los avances son
graduales y requieren de la participación activa de los sujetos, ejerciendo el sentido de
corresponsabilidad.

Una escuela democrática entiende la participación como una implicación distinta y diversa de
todos a través del diálogo y el compromiso en la acción, supone un esfuerzo por entenderse y
por trabajar juntos de modo cooperativo que se concreta en la regulación y gestión de tres
ámbitos de la vida escolar: el trabajo escolar, la convivencia y la animación. (Aguado Asenjo, J.
C. y Vicente Abad, J. de, 2009, p. 147)

En cuanto al proceso de generación de normas, los autores(Aguado Asenjo, J. C. y

Vicente Abad, J. de, 2009, p. 167), enfatizan como necesario para establecer las
normas, seguir como pautas, el que éstas sean claras y concretas; se enuncien en
positivo, refiriendo la norma al comportamiento correcto; sean realista y con ello, fáciles

187
de cumplir; ser justas y comprensibles; no deben ser muchas; las normas deben estar
en sintonía con las normas generales de la institución escolar; y establecer
consecuencias ante su incumplimiento bajo una mirada educativa, formadora y
recuperadora, evitando la implementación de castigos que tiendan a la señalización y
rechazo, permitiendo que el o la infractora puedan comprender los efectos negativos de
su comportamiento.

El presente trabajo parte de la concepción de que es necesaria la realización de un

diagnóstico que permita comprender las causas reales de la disrupción y los
comportamientos disruptivos que se presentan en el aula, sin embargo a fin de que el o
la lectora tenga un panorama más amplio sobre la forma de generar las normas de
convivencia áulicas, a parte del diseño del taller que se propuso en el Capítulo III,
donde se generan las normas de convivencia áulicas a partir de cada uno de los
comportamientos disruptivos identificados, produciendo por cada uno una norma y una
consecuencia, se proporciona la siguiente tabla diseñada por Aguado Asenjo, J. C. y
Vicente Abad, J. de (2009, p.168), a fin de que sean contemplada la creación de
normas que posibiliten no sólo la disminución de los comportamientos o incluso su
trasformación como oportunidad de aprendizaje, sino también aquellas, que lleven al
estudiante a la adquisición de hábitos, tanto de higiene, salud y estudio.

188
Partiendo de lo anterior, retomando a Landeros, L. y Chávez, C. (2015, p. 68), y con
ello las 10 líneas temáticas que proponen para analizar, un “reglamento escolar“ (en
palabras de las autoras), se recuperan dichas líneas, adaptándolas al contexto áulico a
fin de que los y las lectoras docentes puedan guiar el proceso de construcción de las
normas áulicas, contemplando todos los ámbitos de participación estudiantil y docente,
teniendo ambos un panorama claro de lo que se espera de ellos y ellas al interior del
aula.

1) Condiciones disciplinarias y requisitos mínimos para recibir educación: Siendo

posible la construcción de normas que favorezcan la adquisición de hábitos de
estudio).
2) Relaciones interpersonales: Ámbito en el cual es posible construir normas que
posibiliten, como afirman las autoras, prácticas de corresponsabilidad en el

189
 cuidado de los bienes compartidos y de respeto entre cada uno de los miembros
del grupo, construyendo entonces, un clima escolar afectivo.
3) Prácticas para brindar seguridad y prevenir riesgos, a fin de salvaguardar la
integridad personal: Creando normas para la prevención de discriminación y
violencia, evitando o creando soluciones para comportamientos agresivos o
violentos.
4) Promoción de una vida saludable y prácticas de higiene
5) Resolución de divergencias y gestión de conflictos: Enfatizando la perspectiva
democrática y la concepción positiva del conflicto.
6) Participación y toma de decisiones de los estudiantes.

Por consiguiente, el desarrollo de prácticas reales que lleven a concretizar cada una de
la líneas temáticas en el aula, implica la regulación del comportamiento docente ante
las normas de convivencia, como aseguran Landeros, L. y Chávez, C. (2015, p. 52),
dado que le permite concebirse como “…miembro de una comunidad, ante la cual es
corresponsable y con la cual construye formas de convivencia.”.

Así mismo, si el docente no se asume como parte de una comunidad y evita normar su
comportamiento, el logro de relaciones interpersonales, la resolución de conflictos, la
prevención de riesgos y la participación estudiantil se volverían difusas y sin sentidos,
dado que su práctica resultaría arbitraría y con ello invalida ante la perspectiva
estudiantil.

La regulación de ambos sujetos educativos, estudiantes y docentes, permite que

ambos se asuman como parte de una comunidad escolar, generando confianza,
identidad personal y grupal, fortaleciéndose a la vez, la construcción y permanencia de
la autoridad moral docente ya que su actuar es conocido y reconocido en dicha
construcción así como validado por el grupo a través de las normas escritas,
construidas en colegiado.

190
 4. Protocolo de actuación docente ante los comportamientos
disruptivos en el aula: Formación Cívica y Ética

Partiendo del Modelo Educativo para la Educación obligatoria, producto de la reforma

educativa constitucional iniciada en el año 2012, el cual entrará en vigor en forma de
pilotaje en el ciclo escolar 2017-2018, a continuación se presenta la propuesta de un
Protocolo de actuación ante los comportamientos disruptivos en secundaria,
presentando la relación de cada uno de ellos con un aprendizaje clave de la asignatura
de Formación Cívica y Ética, tomando como base la Propuesta Curricular para la
Educación obligatoria , retomando los tres grados del nivel educativo para ello, con el
fin de transformar cada comportamiento disruptivo en una oportunidad de aprendizaje,
disminuyendo o incluso erradicando su negatividad en el aula.

Sería altamente recomendable que los centros escolares analizaran sus prácticas docentes en la
gestión de los conflictos y fueran capaces de estipular respuestas adecuadas a la escala
cotidiana de conflictos en las aulas. Es decir, determinar una serie de protocolos de actuación de
los profesores ante los conflictos que promoviera la desescalada de los mismos, además de una
coherencia de actuación y una consistencia en la valoración de los hechos leves, graves y muy
graves que aparecen. (Fernández García, I. 2009, p. 186)

PROTOCOLO DE ACTUACIÓN DOCENTE ANTE LOS COMPORTAMIENTOS

DISRUPTIVOS EN SECUNDARIA: FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

Modelo educativo para la Educación obligatoria

Objetivo general:
Convertir los comportamientos disruptivos en procesos de aprendizaje emergentes que
permitan la apropiación del sentido de interdependencia y el ejercicio del valor ético de justicia,
respeto o responsabilidad.

Objetivos específicos:
 Que el/la docente conozca posibilidades de origen de los comportamientos disruptivos y
su definición.
 Que el/la docente reconozca algunos comportamientos disruptivos.
 Que el/la docente vincule elementos de origen y desarrollo del comportamiento
disruptivo con el diseño de una situación didáctica emergente para el logro de un

191
 aprendizaje clave en la asignatura de Formación Cívica y Ética, del Modelo Educativo
para la Educación obligatoria.
 Que el/la docente aplique estrategias de contención y de carácter amplio a la par, frente
a un comportamiento disruptivo con la finalidad de lograr un clima áulico de respeto y
justicia.
 Que el/la docente entable relaciones interpersonales con los estudiantes a partir del
reconocimiento de las características particulares de los estudiantes y la toma de
acuerdos.

Definición de los comportamientos disruptivos

Desde la perspectiva de Gutiérrez Rodríguez, H. (2013), quien cita a Marchesi (2004), un acto
disruptivo puede ser entendido como la acción que afecta el orden y la disciplina en la escuela
y el bienestar educativo de los alumnos escolarizados en ella, de esta manera, a través de las
burlas y los insultos hacia sus compañeros, el orden resulta perturbado, se retarda o incluso
imposibilita el proceso de aprendizaje y el clima áulico se torna tenso, generándose relaciones
interpersonales conflictivas.

Paralelamente García Correa, A. (2008) afirma que un comportamiento disruptivo puede ser
definido como aquello “…que influye negativamente en el proceso docente y/o supone un
grave trastorno para el normal desarrollo de la vida escolar. Es aquel comportamiento que
genera conflictos en el aula.” (p. 37) implicando entonces, desde la perspectiva del autor a
“…aquellos alumnos que presentan dificultades en las relaciones con los profesores y
compañeros.” (p. 37).

No obstante, Uruñuela Nájera, P. (2006, p. 21) afirma que un acto disruptivo no puede ser
considero como indisciplina pues ésta “…es aquella que no respeta las normas de disciplina
incumpliéndolas por desconocimiento de las mismas y por desacuerdo con ellas. En
determinados casos, las conductas disruptivas van a ser conductas contrarias a las normas
implícitas o explícitas, sin que pueda reducirse a este matiz su caracterización.” De esta
manera, en palabras del autor, “La disrupción se refiere al comportamiento del alumno o del
grupo, que busca romper el proceso de enseñanza-aprendizaje, que, implícita o explícitamente,
se plantea que este proceso de enseñanza-aprendizaje no llegue a establecerse.”

…esas conductas disruptivas retardan el aprendizaje y hacen que resulte más difícil, inciden de
forma poco deseable en el clima de clase y suelen entorpecer y enturbiar las relaciones en el aula,

192
 provocando conflictos interpersonales y repercutiendo en la relación que se plantea sobre entre
profesores y alumnos. (Uruñuela Nájera, P., 2006, p. 21)

Factores que los originan

Partiendo de una investigación cualitativa realizada en una secundaria técnica federalizada en

el año 2015 con estudiantes de segundo grado en relación a los “Comportamientos
disruptivos”, fue posible identificar las siguientes causales desde la perspectiva de los docente,
en relación al origen de los comportamientos disruptivos, siendo necesario mencionar que nos
son las únicas y su influencia se determina de acuerdo a la situación contextual de la escuela:

 Causal 1: Contexto social en el que se encuentra el estudiante

Incluyendo el lugar físico donde habita, las actividades que realiza con sus pares, la existencia
de un proyecto de vida y el contexto económico.

 Causal 2:Contexto familiar en el que se encuentra el estudiante

Implicando el tiempo que pasan a la semana el estudiante con sus padres, la confianza,
comunicación y respeto que presentan entre ellos, sin perder de vista los límites que los
padres les asignan a sus hijos o hijas

 Causal 3: Contexto escolar

Refiriendo a la relación interpersonal que se presenta entre pares, es decir, estudiante-

estudiante así como la relación estudiante-docente, implicando en ésta ultima el diseño y
aplicación de situaciones didácticas por parte de éste último.

 Causal 4: Rasgos de la personalidad del estudiante

Implicando rasgos del estudiante tendientes a la agresividad y a la hostilidad con sus pares así
como el o la docente. Resaltando en esta causal la falta de habilidades para el manejo de
emociones y la resolución de conflictos

En el siguiente esquema es posible representar las causales identificadas en la investigación y

su relación con el origen de éstos comportamientos, encontrados con una medina relación
causal el tiempo compartido entre el estudiante con sus padres y con una fuerte relación causal
la relación que se presenta en el aula entre estudiante-estudiante, originando comportamientos

193
violentos, los cuales se confunden con los comportamientos disruptivos, así como entre el
estudiante con el docente.

Origen

C1: Contexto C2: Contexto C3: Contexto C 4: Rasgos de la

social familiar escolar personalidad

Relación
Tiempo Estudiante-
Lugar donde vive: compartido: Estudiante: Agresividad:
Escasa relación Mediana relación Fuerte relación Escasa relación
causal causal (Violencia)

Actividades con
Confianza: Hostilidad: Escasa
pares: Escasa Relación
Escasa relación relación
relación Estudiante-
Docente: Fuerte
relación causal

Proyecto de vida: Comunicación:

Escasa relación Escasa relación

Contexto
Límites: Escasa
Económico:
relación
Escasa relación

Respeto: Escasa
relación

Esquema 1: Origen de los comportamientos disruptivos desde la perspectiva de los docentes

Por su parte, desde la perspectiva de los estudiantes, las principales causas, de acuerdo a su
frecuencia, son las siguientes: no agradarle la clase y no trabajar porque no entienden lo que
pide el profesor, seguido de no trabajar porque no entiende lo que explica el profesor; sentir
que nadie lo quiere; sentir que no vale nada; no salir por las tardes de casa; el profesor no lo

194
comprende; no les agrada la forma en que les habla el profesor; se divierten comportándome
así; sus papás/tutor no les prestan atención; y deseo de llamar la atención.

No me agrada la clase

No trabajo porque no entiendo lo que pide el profr.

No trabajo porque no entiendo lo que explica el profr.

Nadie me quiere

No valgo nada

No salgo por las tardes de casa

El profr. no me comprende

No me agrada la forma en que me habla el profr.

Me divierto comportándome así

Mis papás/tutor no me prestan atención

Deseo llamar la atención

Esquema 2: Causales de los comportamientos disruptivos desde la perspectiva de los estudiantes

Por consiguiente, los principales motivos que enuncian los estudiantes cuestionados, refieren a
la dificultad para autorregularse y para interiorizar las normas, así como las situaciones de
aprendizaje que desarrolla cada uno de los docentes y que imposibilitan la comprensión del
estudiante. No obstante es necesario contemplar también otras causas como la escasa
convivencia que tienen con sus pares después de la jornada escolar; el sentimiento de nulo
valor; percepción de recibir escaso afecto; lenguaje que utiliza la o el docente para
comunicarse con el estudiante, escasa empatía y comprensión de la historia de vida del
primero hacia los jóvenes, pues pese a que se puedan presentar comportamientos disruptivos
por las tres principales causas antes descritas, sería erróneo considerarlas como únicas.

195
Tipos de comportamientos disruptivos

Los principales comportamientos disruptivos que presentan los estudiantes de segundo grado
de la secundaria y las estrategias que emplean los docentes ante ellos, partiendo de la
investigación antes mencionada, son los siguientes:

1) Lanzar objetos.
2) Usar el celular en clase.
3) No seguir las indicaciones dadas por el docente.
4) Chiflar, platicar, gritar o reírse en clase.
5) Decir palabras altisonantes.
6) Salirse del salón durante la clase o en cambio de hora.
7) Imponer su voluntad sobre las acciones de la docente.
8) Interrumpir la explicación docente al hacer bromas.
9) Estar de pie durante la clase/recargados en el marco de la puerta.
10)Cambiarse de lugar para platicar o jugar con sus compañeros/compañeras
durante la clase.
11) Comer durante la clase.
12) Dormir en clase (en caso de presentar como origen la situación didáctica
docente).

Actuación frente a los comportamientos disruptivos

De esta manera, se presenta cada uno de los comportamientos antes mencionados,

enunciando por cada uno la descripción de cómo se presenta en clase; posibilidades de
actuación por el docente frente a grupo, implicando posibilidades de estrategias de carácter
amplio así como de contención (apoyándose para ello del Marco de Convivencia Escolar en las
escuelas de educación secundaria en el Distrito Federal. Derechos, deberes y disciplina escolar
2011), con la finalidad de que se logre la aplicación de ambas; y su relación con un aprendizaje
clave, de la Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016 (2016, p.153), en la materia
de Formación Cívica y Ética del nivel secundaria.

Es importante mencionar que el origen de cada comportamiento fue determinado a partir de la

aplicación de un cuestionario a cada uno de los estudiantes, por tanto se recomienda su
aplicación pues aunque la población estudiantil pueda presentar semejanzas, las

196
características de cada estudiante son particulares y por ende diferentes. De igual manera no
es posible delimitar el porcentaje de eficacia de la actuación docente y las estrategias
presentadas. (Anexo 3).

 Comportamiento 1: Lanzar objetos

 Descripción de cómo se presenta
Uno de los comportamientos identificados como usuales y que imposibilitan el
desarrollo de la clase pues provocan la dispersión de la atención de los estudiantes en
el o la docente o incluso del docente hacia el grupo al llamarle la atención a quienes lo
presentan, es lanzar objetos de un extremo al otro del salón
 Origen
Aburrimiento; Desocupación; Conclusión pronta de la actividad de aprendizaje;
Influencia de sus pares para actuar así; Llamar la atención de uno de sus pares pues no
les prestan atención; Inexistente relación de la actividad de aprendizaje con su contexto
social.
 Actuación docente
o Estrategias específicas
- Cuestionarlo sobre su comportamiento.
- Solicitarle al estudiante ser congruente con lo que dice y hace, apelando a la
toma de conciencia y valoración de sus propias acciones.
- Reiteración constante de la norma y su sanción.
- Mantener una actitud ecuánime frente al estudiante.
- Hablar en privado con el estudiante y tomar acuerdos con él sobre la
modificación de su comportamiento.
- Mantener un diálogo con el estudiante, implicando la figura de un mediador
(autoridad directiva del plantel).
- Evitar la exhibición.

o Estrategias generales
- Generación de las Normas de Convivencia Áulicas en colegiado.
- Actividades que fortalezcan la convivencias pacífica, realizándolas fuera del
salón.
- Diseño y aplicación de situaciones didácticas que incorporen la información de
los perfiles que componen el diagnóstico inicial.

197
 Otras consideraciones
Partiendo del Marco de Convivencia Escolar en las escuelas de educación secundaria
en el Distrito Federal. Derechos, deberes y disciplina escolar (2011), apartado 2,
Conductas que perturban el orden (p.14), el proceder docente frente a grupo y
miembros del SAE (Trabajo Social, Orientación, Prefectura), refiere a lo siguiente:
Platica entre el alumno (a) y docente.
Exhorto del personal del SAE al (a la) alumno (a)
Reunión entre el (la) alumno (a), docente, SAE y padres de familia o tutor con el (la)
subdirector (a) o director (a) del plantel
Sanción disciplinaria interna: actividades extracurriculares sobre el tema en que incurre
el falta, respetando en todo momento la integridad psicosocial del (de la) alumno (a).
 Modelo Educativo para la Educación obligatoria
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Aprecia la convivencia sustentada en el respeto de las
personas.
 Tema: Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad.
 Eje: Ética
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Reconoce que la convivencia se sustenta en el respeto a la
dignidad humana.
 Tema: Convivencia pacífica y solución de conflictos.

 Comportamiento 2: Usar el celular en clase

 Descripción de cómo se presenta
Habitualmente durante la clase, los estudiantes utilizan su celular para abrir
aplicaciones como Facebook y Whatsapp, implementando en ello, el tiempo destinado
para resolver el ejercicio a la actividad del día así como implicando la atención de sus
compañeros cercanos a él pues socializan con ellos el contenido que están observando.
De igual manera, los jóvenes se sacan fotos con sus amigos o amigas, prestando poca
atención a lo solicitado por el o la docente.
 Origen
Aburrimiento; Desocupación; Conclusión pronta de la actividad de aprendizaje;
Inexistente relación de la actividad de aprendizaje con su contexto social.
 Actuación docente

198
 o Estrategias específicas
- Cuestionarlo sobre su comportamiento.
- Solicitarle al estudiante ser congruente con lo que dice y hace, apelando a la
toma de conciencia y valoración de sus propias acciones.
- Reiteración constante de la norma y su sanción (recoger el dispositivo).
- Autorizar su utilización únicamente para escuchar música durante la realización
de las actividades de aprendizaje.

o Estrategias generales
- Generación de las Normas de Convivencia Áulicas en colegiado.
- Construcción de una autoridad moral docente.
- Diálogo tendiente a la reflexión y valoración de consecuencias.
- Implementación de los dispositivos móviles como recursos didácticos.
- Diseño y aplicación de situaciones didácticas que incorporen la información de
los perfiles que componen el diagnóstico inicial.

 Otras consideraciones
Partiendo del Marco de Convivencia Escolar en las escuelas de educación secundaria
en el Distrito Federal. Derechos, deberes y disciplina escolar (2011), apartado 2,
Conductas que perturban el orden (p.14), el proceder docente frente a grupo y
miembros del SAE (Trabajo Social, Orientación, Prefectura), refiere a lo siguiente:
Platica entre el alumno (a) y docente.
Exhorto del personal del SAE al (a la) alumno (a)
Reunión entre el (la) alumno (a), docente, SAE y padres de familia o tutor con el (la)
subdirector (a) o director (a) del plantel
Sanción disciplinaria interna: actividades extracurriculares sobre el tema en que incurre
el falta, respetando en todo momento la integridad psicosocial del (de la) alumno (a).
 Modelo Educativo para la Educación obligatoria
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Aprecia la convivencia sustentada en el respeto de las
personas.
 Tema: Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad.
 Eje: Ética
 Grado: 1°

199
  Aprendizaje clave: Valora la pertenencia a grupos diversos.
 Tema: Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad.
 Eje: Ética
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Promover el ejercicio de los derechos de los adolescentes.
 Tema: Democracia y participación ciudadana.
 Eje: Ciudadanía.

 Comportamiento 3: No seguir las indicaciones dadas por el docente

 Descripción de cómo se presenta:
Frecuentemente los estudiantes no siguen las indicaciones dadas por el o la docente, lo
cual dificulta el desarrollo adecuado de la sesión, restando tiempo a la situación
didáctica o incluso imposibilitándola, pues los alumnos o alumnas al optar realizar otra
actividad limitan la realización de las indicaciones por parte de otros compañeros
compañeras ya que los distraen o los involucran en actividades ajenas a la materia,
situaciones que al ser atendidas por los y las docentes, restan atención a los demás
integrantes del grupo así como al seguimiento de la actividad que se está realizando.
 Origen
Aburrimiento; Desocupación; Solución a conflictos interpersonales con sus pares,
Incomprensión de la actividad de aprendizaje a realizar; Inexistente planeación y
coordinación docente; Desorganización de los tiempos y la falta de comunicación entre
docentes y directivos (interrupción de clases para realizar el homenaje).
 Actuación docente
o Estrategias específicas
- Evitar que los estudiantes identificados con comportamientos disruptivos se
integren ene quipos de trabajo, permaneciendo juntos.
- Cuestionarlo sobre su comportamiento.
- Solicitarle al estudiante ser congruente con lo que dice y hace, apelando a la
toma de conciencia y valoración de sus propias acciones.
- Reiteración constante de la norma y su sanción.
- Enunciar comentarios positivos argumentados en plenaria, a través de los cuales
se reconozca sus cualidades como estudiante partiendo de hechos verídicos.
- Evitar la exhibición

200
 o Estrategias generales
- Construcción de una autoridad moral docente

 Otras consideraciones
Partiendo del Marco de Convivencia Escolar en las escuelas de educación secundaria
en el Distrito Federal. Derechos, deberes y disciplina escolar (2011), apartado 2,
Conductas que perturban el orden (p.14), el proceder docente frente a grupo y
miembros del SAE (Trabajo Social, Orientación, Prefectura), refiere a lo siguiente:
Platica entre el alumno (a) y docente.
Exhorto del personal del SAE al (a la) alumno (a)
Reunión entre el (la) alumno (a), docente, SAE y padres de familia o tutor con el (la)
subdirector (a) o director (a) del plantel
Sanción disciplinaria interna: actividades extracurriculares sobre el tema en que incurre
el falta, respetando en todo momento la integridad psicosocial del (de la) alumno (a).
 Modelo Educativo para la Educación obligatoria
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Aprecia la convivencia sustentada en el respeto de las
personas.
 Tema: Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad.
 Eje: Ética
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Reconoce que la convivencia se sustenta en el respeto a la
dignidad humana.
 Tema: Convivencia pacífica y solución de conflictos.
 Eje: Ética
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Valora la pertenencia a grupos diversos.
 Tema: Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad.
 Eje: Ética
 Grado: 3°
 Aprendizaje clave: Argumenta sobre la aplicación justa de la ley y el respeto a
los derechos humanos.
 Tema: Sentido de justicia y apego a la legalidad.
 Eje: Ciudadanía.

201
 Comportamiento 4: Chiflar, platicar, gritar o reírse en clase
 Descripción de cómo se presenta
En ocasiones, durante el transcurso de las clases algunos jóvenes imposibilitan la
explicación docente de la actividad a realizar, interfiriendo en la escucha de ésta para
sus compañeros y compañeras que muestran interés por realizar la actividad, siendo
necesario que los profesores repitan continuamente el mismo enunciado, pues los
alumnos que optan por reírse, gritar o silbar en clase, pese a que escuchan que el
docente está hablando, continúan con su comportamiento.
Reírse, silbar y/o gritar en clase son comportamientos que además de dificultar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, dificultan la convivencia basada en valores éticos
como el respeto y tolerancia, así como en el diálogo y escucha activa.
 Origen
Aburrimiento; Desocupación; Solución a conflictos interpersonales con sus pares,
Incomprensión de la actividad de aprendizaje a realizar; Inexistente planeación y
coordinación docente; Inexistente relación de la actividad de aprendizaje con su
contexto social; Desorganización de los tiempos y la falta de comunicación entre
docentes y directivos (interrupción de clases para realizar el homenaje); Atención a una
actividad de mayor demanda de atención; Conclusión pronta de la actividad de
aprendizaje; Influencia de sus pares para actuar así.
 Actuación docente
o Estrategias específicas
- Cuestionarlo sobre su comportamiento.
- Solicitarle al estudiante ser congruente con lo que dice y hace, apelando a la
toma de conciencia y valoración de sus propias acciones.
- Reiteración constante de la norma y su sanción.
- Asignarle al estudiante con dicho comportamiento, una actividad de apoyo al
trabajo docente.
- Modificar la actividad de aprendizaje en ese momento, pues no resulto del
interés general del grupo.
- Enunciar comentarios positivos argumentados en plenaria, a través de los cuales
se reconozca sus cualidades como estudiante partiendo de hechos verídicos.
- Evitar la exhibición.

202
 o Estrategias generales
- Generación de las Normas de Convivencia Áulicas en colegiado.
- Construcción de una autoridad moral docente.
- Diálogo tendiente a la reflexión y valoración de consecuencias.

 Otras consideraciones
Partiendo del Marco de Convivencia Escolar en las escuelas de educación secundaria
en el Distrito Federal. Derechos, deberes y disciplina escolar (2011), apartado 2,
Conductas que perturban el orden (p.14), el proceder docente frente a grupo y
miembros del SAE (Trabajo Social, Orientación, Prefectura), refiere a lo siguiente:
Platica entre el alumno (a) y docente.
Exhorto del personal del SAE al (a la) alumno (a)
Reunión entre el (la) alumno (a), docente, SAE y padres de familia o tutor con el (la)
subdirector (a) o director (a) del plantel
Sanción disciplinaria interna: actividades extracurriculares sobre el tema en que incurre
el falta, respetando en todo momento la integridad psicosocial del (de la) alumno (a).

 Modelo Educativo para la Educación obligatoria

 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Aprecia la convivencia sustentada en el respeto de las
personas.
 Tema: Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad.
 Eje: Ética
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Reconoce que la convivencia se sustenta en el respeto a la
dignidad humana.
 Tema: Convivencia pacífica y solución de conflictos.
 Eje: Ética
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Valora la pertenencia a grupos diversos.
 Tema: Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad.
 Eje: Ética
 Grado: 2°

203
  Aprendizaje clave: Valora los derechos humanos que se establecen en la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
 Tema: Sentido de justicia y apego a la legalidad.
 Eje: Ciudadanía

 Comportamiento 5: Decir palabras altisonantes

 Descripción de cómo se presenta
Durante el desarrollo de las clases los estudiantes, al hablar con sus pares usan con
frecuencia palabras altisonantes, siendo constante que se las griten a sus compañeros
o compañeras.
 Origen
Cultura predominante de los adolescentes a hablarse, implementándola en la mayoría
de sus frases (aceptación a un grupo social); Búsqueda del reconocimiento de sus
pares; Diferencias con sus pares.
 Actuación docente
o Estrategias específicas
- Cuestionarlo sobre su comportamiento.
- Solicitarle al estudiante ser congruente con lo que dice y hace, apelando a la
toma de conciencia y valoración de sus propias acciones.
- Reiteración constante de la norma y su sanción.
- Mantener una actitud ecuánime frente al estudiante.
- Hablar en privado con el estudiante, dándole tiempo para tranquilizarse.
- Mantener un diálogo con el estudiante, implicando la figura de un mediador
(autoridad directiva del plantel).
- Enunciar comentarios positivos argumentados en plenaria, a través de los cuales
se reconozca sus cualidades como estudiante partiendo de hechos verídicos.
- Evitar la exhibición.

o Estrategias generales
- Generación de las Normas de Convivencia Áulicas en colegiado.
- Construcción de una autoridad moral docente.

204
 Otras consideraciones
Partiendo del Marco de Convivencia Escolar en las escuelas de educación secundaria
en el Distrito Federal. Derechos, deberes y disciplina escolar (2011), apartado 2,
Conductas que perturban el orden (p.14), el proceder docente frente a grupo y
miembros del SAE (Trabajo Social, Orientación, Prefectura), refiere a lo siguiente:
Platica entre el alumno (a) y docente.
Exhorto del personal del SAE al (a la) alumno (a)
Reunión entre el (la) alumno (a), docente, SAE y padres de familia o tutor con el (la)
subdirector (a) o director (a) del plantel
Sanción disciplinaria interna: actividades extracurriculares sobre el tema en que incurre
el falta, respetando en todo momento la integridad psicosocial del (de la) alumno (a).
 Modelo Educativo para la Educación obligatoria
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Aprecia la convivencia sustentada en el respeto de las
personas.
 Tema: Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad.
 Eje: Ética
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Gestiona la creación de espacios de diálogo, cooperación y
respeto para la solución de conflictos.
 Tema: Convivencia pacífica y solución de conflictos
 Eje: Ética
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Valora la pertenencia a grupos diversos.
 Tema: Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad.
 Eje: Ética
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Promover el ejercicio de los derechos de los adolescentes.
 Tema: Democracia y participación ciudadana.
 Eje: Ciudadanía
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Rechaza el abuso y la violencia en la convivencia
 Tema: Autoconocimiento y ejercicio responsable de la libertad.
 Eje: Persona

205
  Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Argumenta que la solución de conflictos favorece el desarrollo
humano.
 Tema: Convivencia pacífica y solución de conflictos.
 Eje: Ética
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Reconoce que la convivencia se sustenta en el respeto a la
dignidad humana.
 Tema: Convivencia pacífica y solución de conflictos.
 Eje: Ética
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Valora los derechos humanos que se establecen en la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
 Tema: Sentido de justicia y apego a la legalidad.
 Eje: Ciudadanía

 Comportamiento 6: Salirse del salón durante la clase o en cambio de hora

 Descripción de cómo se presenta
Uno de los comportamientos disruptivos más habituales es estar fuera del salón de
clase durante el cambio de hora, ingresando al salón después de que él o la docente
entra al salón, negándose en algunas ocasiones a hacerlo hasta que se le hace la
invitación a entrar directamente.
 Origen:
Aburrimiento, Desocupación, Solución a conflictos interpersonales con sus pares,
Incomprensión de la actividad de aprendizaje a realizar
 Actuación del docente
o Estrategias específicas
- Comenzar inmediatamente la clase, explicando la actividad a realizar o
pidiéndoles a algunos estudiantes que repartan el material a trabajar y/o
explicar, involucrando el trabajo rápidamente a los alumnos que presentan este
comportamiento.
- Cuestionarlo sobre su comportamiento.
- Diseñar actividades de aprendizaje de acuerdo a los ritmos de aprendizaje.
- Diseñar y aplicar actividades de aprendizaje fuera del salón de clases.

206
 - Reiteración constante de la norma y su sanción.
- Evitar la exhibición.

o Estrategias generales
- Involucrar a los estudiantes otorgándoles comisiones.
- Actividades que fortalezcan la convivencias pacífica, realizándolas fuera del
salón.
- Diseño y aplicación de situaciones didácticas que incorporen la información de
los perfiles que componen el diagnóstico inicial.

 Otras consideraciones
Partiendo del Marco de Convivencia Escolar en las escuelas de educación secundaria
en el Distrito Federal. Derechos, deberes y disciplina escolar (2011), apartado 2,
Conductas que perturban el orden (p.14), el proceder docente frente a grupo y
miembros del SAE (Trabajo Social, Orientación, Prefectura), refiere a lo siguiente:
Platica entre el alumno (a) y docente.
Exhorto del personal del SAE al (a la) alumno (a)
Reunión entre el (la) alumno (a), docente, SAE y padres de familia o tutor con el (la)
subdirector (a) o director (a) del plantel
Sanción disciplinaria interna: actividades extracurriculares sobre el tema en que incurre
el falta, respetando en todo momento la integridad psicosocial del (de la) alumno (a).
 Modelo Educativo para la Educación obligatoria
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Aprecia la convivencia sustentada en el respeto de las
personas.
 Tema: Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad.
 Eje: Ética
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Promover el ejercicio de los derechos de los adolescentes.
 Tema: Democracia y participación ciudadana.
 Eje: Ciudadanía.
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Reconoce que la convivencia se sustenta en el respeto a la
dignidad humana.

207
  Tema: Convivencia pacífica y solución de conflictos.
 Eje: Ética

 Comportamiento 7: Imponer su voluntad sobre las acciones de la docente

 Descripción de cómo se presenta
En ocasiones, la disrupción se puede presentar en el salón de clases cuando el alumno
o alumna al no estar de acuerdo con algún tipo de decisión del o la docente, hace
latente su inconformidad, imponiendo su voluntad con vehemencia, repitiéndole
frecuentemente su deseo y con ello imposibilitando el desarrollo de la clase pues el
docente al ofrecerse al diálogo con el estudiante y posteriormente desarrollando un
debate con el mismo, deja de dar la clase o no logra acompañar a los demás
estudiantes del grupo en su proceso de elaboración de la actividad.
 Origen
Influencia de sus pares para actuar así; Ofrecimiento de un trato irrespetuoso por parte
del docente; Ejercicio autoritario del papel docente.
 Actuación docente
o Estrategias específicas
- Cuestionarlo sobre su comportamiento.
- Solicitarle al estudiante ser congruente con lo que dice y hace, apelando a la
toma de conciencia y valoración de sus propias acciones.
- Mantener una actitud ecuánime frente al estudiante.
- Hablar en privado con el estudiante, dándole tiempo para tranquilizarse.
- Mantener un diálogo con el estudiante, implicando la figura de un mediador
(autoridad directiva del plantel).
- Evitar la exhibición.

o Estrategias generales
- Generación de las Normas de Convivencia Áulicas en colegiado.
- Construcción de una autoridad moral docente.
- Diálogo tendiente a la reflexión y valoración de consecuencias.

208
 Otras consideraciones
Partiendo del Marco de Convivencia Escolar en las escuelas de educación secundaria
en el Distrito Federal. Derechos, deberes y disciplina escolar (2011), apartado 2,
Conductas que perturban el orden (p.14), el proceder docente frente a grupo y
miembros del SAE (Trabajo Social, Orientación, Prefectura), refiere a lo siguiente:
Platica entre el alumno (a) y docente.
Exhorto del personal del SAE al (a la) alumno (a)
Reunión entre el (la) alumno (a), docente, SAE y padres de familia o tutor con el (la)
subdirector (a) o director (a) del plantel
Sanción disciplinaria interna: actividades extracurriculares sobre el tema en que incurre
el falta, respetando en todo momento la integridad psicosocial del (de la) alumno (a).
 Modelo Educativo para la Educación obligatoria
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Aprecia la convivencia sustentada en el respeto de las
personas.
 Tema: Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad.
 Eje: Ética
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Gestiona la creación de espacios de diálogo, cooperación y
respeto para la solución de conflictos.
 Tema: Convivencia pacífica y solución de conflictos
 Eje: Ética
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Reconoce que la convivencia se sustenta en el respeto a la
dignidad humana.
 Tema: Convivencia pacífica y solución de conflictos.
 Eje: Ética
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Argumenta que la solución de conflictos favorece el desarrollo
humano.
 Tema: Convivencia pacífica y solución de conflictos.
 Eje: Ética
 Grado: 3°

209
  Aprendizaje clave: Argumenta sobre la aplicación justa de la ley y el respeto a
los derechos humanos.
 Tema: Sentido de justicia y apego a la legalidad.
 Eje: Ciudadanía.

 Comportamiento 8: Interrumpir la explicación docente al hacer bromas

 Descripción de cómo se presenta
Uno de los comportamientos que evidencian los estudiantes para interferir con la
explicación del o la docente durante la clase, dispersando la atención de sus pares es
hacer bromas en relación a lo que este expresa, recurriendo al uso de las palabras
homógrafas y su implementación en situaciones ajenas al tema del que se está
tratando.
 Origen
Inexistente relación de la actividad de aprendizaje con su contexto social; Influencia de
sus pares para actuar así; Ofrecimiento de un trato irrespetuoso por parte del docente;
Ejercicio autoritario del papel docente.
 Actuación docente
o Estrategias específicas
- Cuestionarlo sobre su comportamiento en privado.
- Solicitarle al estudiante ser congruente con lo que dice y hace, apelando a la
toma de conciencia y valoración de sus propias acciones.
- Reiteración constante de la norma y su sanción.
- Mantener una actitud indiferente frente al comentario emitido y continuar con el
desarrollo de la clase.
- Mantener un diálogo con el estudiante, implicando la figura de un mediador
(autoridad directiva del plantel).
- Evitar la exhibición.

o Estrategias generales
- Generación de las Normas de Convivencia Áulicas en colegiado.
- Construcción de una autoridad moral docente.
- Diálogo tendiente a la reflexión y valoración de consecuencias.

210
 Otras consideraciones
Partiendo del Marco de Convivencia Escolar en las escuelas de educación secundaria
en el Distrito Federal. Derechos, deberes y disciplina escolar (2011), apartado 2,
Conductas que perturban el orden (p.14), el proceder docente frente a grupo y
miembros del SAE (Trabajo Social, Orientación, Prefectura), refiere a lo siguiente:
Platica entre el alumno (a) y docente.
Exhorto del personal del SAE al (a la) alumno (a)
Reunión entre el (la) alumno (a), docente, SAE y padres de familia o tutor con el (la)
subdirector (a) o director (a) del plantel
Sanción disciplinaria interna: actividades extracurriculares sobre el tema en que incurre
el falta, respetando en todo momento la integridad psicosocial del (de la) alumno (a).
 Modelo Educativo para la Educación obligatoria
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Aprecia la convivencia sustentada en el respeto de las
personas.
 Tema: Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad.
 Eje: Ética
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Reconoce que la convivencia se sustenta en el respeto a la
dignidad humana.
 Tema: Convivencia pacífica y solución de conflictos.
 Eje: Ética
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Valora los derechos humanos que se establecen en la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
 Tema: Sentido de justicia y apego a la legalidad.
 Eje: Ciudadanía
 Grado: 3°
 Aprendizaje clave: Argumenta sobre la aplicación justa de la ley y el respeto a
los derechos humanos.
 Tema: Sentido de justicia y apego a la legalidad.
 Eje: Ciudadanía.

211
 Comportamiento 9: Estar de pie durante la clase/recargados en el marco de la
puerta
 Descripción de cómo se presenta:
Frecuentemente los alumnos se levantan de su lugar durante la clase, prefiriendo en la
mayoría de los casos, estar de pie en la entrada del salón o platicando con algún
compañero o compañera, en lugar de realizar la actividad de aprendizaje solicitada. El
joven al tener el deseo de salir del salón pero ser consciente de las sanciones que
implica hacerlo, opta por mantenerse de pie en la entrada del salón o recargados en el
marco de la puerta, de tal manera que cuando él o la docente pregunte el motivo por el
cual están de pie y al considerar que no rompen la regla impuesta, responden “no estoy
afuera, estoy adentro”, jugando hábilmente con lo que no está reglamentado y como
uno de los principios del derecho afirma “lo que no está normada, está permitido”.
 Origen
Aburrimiento, Desocupación, Solución a conflictos interpersonales con sus pares,
Incomprensión de la actividad de aprendizaje a realizar
 Actuación docente
o Estrategias específicas
- Cuestionarlo sobre su comportamiento.
- Solicitarle al estudiante ser congruente con lo que dice y hace, apelando a la
toma de conciencia y valoración de sus propias acciones.
- Reiteración constante de la norma.
- Diseñar y aplicar actividades de aprendizaje fuera del salón de clases.
- Enunciar comentarios positivos argumentados en plenaria, a través de los cuales
se reconozca sus cualidades como estudiante partiendo de hechos verídicos.
- Evitar la exhibición.

o Estrategias generales
- Generación de las Normas de Convivencia Áulicas en colegiado.
- Diálogo tendiente a la reflexión y valoración de consecuencias.
- Diseño y aplicación de situaciones didácticas que incorporen la información de
los perfiles que componen el diagnóstico inicial.

212
 Otras consideraciones
Partiendo del Marco de Convivencia Escolar en las escuelas de educación secundaria
en el Distrito Federal. Derechos, deberes y disciplina escolar (2011), apartado 2,
Conductas que perturban el orden (p.14), el proceder docente frente a grupo y
miembros del SAE (Trabajo Social, Orientación, Prefectura), refiere a lo siguiente:
Platica entre el alumno (a) y docente.
Exhorto del personal del SAE al (a la) alumno (a)
Reunión entre el (la) alumno (a), docente, SAE y padres de familia o tutor con el (la)
subdirector (a) o director (a) del plantel
Sanción disciplinaria interna: actividades extracurriculares sobre el tema en que incurre
el falta, respetando en todo momento la integridad psicosocial del (de la) alumno (a).
 Modelo Educativo para la Educación obligatoria
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Aprecia la convivencia sustentada en el respeto de las
personas.
 Tema: Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad.
 Eje: Ética
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Reconoce que la convivencia se sustenta en el respeto a la
dignidad humana.
 Tema: Convivencia pacífica y solución de conflictos.
 Eje: Ética
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Valora los derechos humanos que se establecen en la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
 Tema: Sentido de justicia y apego a la legalidad.
 Eje: Ciudadanía
 Grado: 3°
 Aprendizaje clave: Argumenta sobre la aplicación justa de la ley y el respeto a
los derechos humanos.
 Tema: Sentido de justicia y apego a la legalidad.
 Eje: Ciudadanía.

213
 Comportamiento 10: Cambiarse de lugar para platicar o jugar con sus
compañeros/compañeras durante la clase
 Descripción de cómo se presenta:
 Platicar durante la clase es un comportamiento habitual en los jóvenes de segundo
grado, presentándose cuando los profesores explican el tema, la actividad a realizar o
en el tiempo dedicado para realizar ésta última.
Este tipo de comportamiento se presenta cuando el alumno o alumna no realiza el
ejercicio solicitado por el o la docente, cambiándose de lugar o permaneciendo de pie
para platicar con sus amigos, atribuyéndole mayor interés a ésta última actividad,
ignorando completamente que el o la docente se encuentra hablando.
 Origen
Aburrimiento; Desocupación; Solución a conflictos interpersonales con sus pares,
Incomprensión de la actividad de aprendizaje a realizar; Inexistente relación de la
actividad de aprendizaje con su contexto social; Atención a una actividad de mayor
demanda de atención; Conclusión pronta de la actividad de aprendizaje.
 Actuación docente
o Estrategias específicas
- Solicitarle al estudiante ser congruente con lo que dice y hace, apelando a la
toma de conciencia y valoración de sus propias acciones.
- Reiteración constante de la norma.
- Evitar la exhibición.

o Estrategias generales
- Generación de las Normas de Convivencia Áulicas en colegiado.
- Diseño y aplicación de situaciones didácticas que incorporen la información de
los perfiles que componen el diagnóstico inicial.

 Otras consideraciones
Partiendo del Marco de Convivencia Escolar en las escuelas de educación secundaria
en el Distrito Federal. Derechos, deberes y disciplina escolar (2011), apartado 2,
Conductas que perturban el orden (p.14), el proceder docente frente a grupo y
miembros del SAE (Trabajo Social, Orientación, Prefectura), refiere a lo siguiente:
Platica entre el alumno (a) y docente.
Exhorto del personal del SAE al (a la) alumno (a)

214
 Reunión entre el (la) alumno (a), docente, SAE y padres de familia o tutor con el (la)
subdirector (a) o director (a) del plantel
Sanción disciplinaria interna: actividades extracurriculares sobre el tema en que incurre
el falta, respetando en todo momento la integridad psicosocial del (de la) alumno (a).
 Modelo Educativo para la Educación obligatoria
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Aprecia la convivencia sustentada en el respeto de las
personas.
 Tema: Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad.
 Eje: Ética
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Reconoce que la convivencia se sustenta en el respeto a la
dignidad humana.
 Tema: Convivencia pacífica y solución de conflictos.
 Eje: Ética
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Valora los derechos humanos que se establecen en la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
 Tema: Sentido de justicia y apego a la legalidad.
 Eje: Ciudadanía
 Grado: 3°
 Aprendizaje clave: Argumenta sobre la aplicación justa de la ley y el respeto a
los derechos humanos.
 Tema: Sentido de justicia y apego a la legalidad.
 Eje: Ciudadanía.

 Comportamiento 11: Comer durante la clase

 Descripción de cómo se presenta:
Cotidianamente durante las primeras clases del día, los estudiantes ingieren alimentos
como gomitas, yogurt, licuado, sándwich o tortas, argumentando no haber desayunado
en casa, razón ante la cual algunos docentes acceden. Sin embargo en ocasiones los
estudiantes ocupan en su totalidad el tiempo de la clase para desayunar mientras
platican con sus amigos o amigas nulificando la realización de la actividad. Así mismo,
después del receso, los alumnos y alumnas ingresan al salón con alimentos,

215
 comprándolos después del timbre que anuncia el término del descanso, todo ello con la
finalidad de tomar tiempo de la clase para terminar sus alimentos fuera del salón y con
ello no realizar la actividad que se le solicite al grupo.

 Origen
Ingresar al plante sin desayunar o dedicar el tiempo de receso a actividades de
socialización.
 Actuación docente
o Estrategias específicas
- Tomar acuerdos con el estudiante para la ingesta de alimentos solo en la
primera hora durante un lapso de tiempo, al inicio de la sesión.
- Solicitarle al estudiante ser congruente con lo que dice y hace, apelando a la
toma de conciencia y valoración de sus propias acciones.
- Reiteración constante de la norma y su sanción.
- Evitar la exhibición.

o Estrategias generales
- Generación de las Normas de Convivencia Áulicas en colegiado.

 Otras consideraciones
Partiendo del Marco de Convivencia Escolar en las escuelas de educación secundaria
en el Distrito Federal. Derechos, deberes y disciplina escolar (2011), apartado 2,
Conductas que perturban el orden (p.14), el proceder docente frente a grupo y
miembros del SAE (Trabajo Social, Orientación, Prefectura), refiere a lo siguiente:
Platica entre el alumno (a) y docente.
Exhorto del personal del SAE al (a la) alumno (a)
Reunión entre el (la) alumno (a), docente, SAE y padres de familia o tutor con el (la)
subdirector (a) o director (a) del plantel
Sanción disciplinaria interna: actividades extracurriculares sobre el tema en que incurre
el falta, respetando en todo momento la integridad psicosocial del (de la) alumno (a).
 Modelo Educativo para la Educación obligatoria
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Aprecia la convivencia sustentada en el respeto de las
personas.

216
  Tema: Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad.
 Eje: Ética
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Reconoce que la convivencia se sustenta en el respeto a la
dignidad humana.
 Tema: Convivencia pacífica y solución de conflictos.
 Eje: Ética
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Valora los derechos humanos que se establecen en la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
 Tema: Sentido de justicia y apego a la legalidad.
 Eje: Ciudadanía
 Grado: 3°
 Aprendizaje clave: Argumenta sobre la aplicación justa de la ley y el respeto a
los derechos humanos.
 Tema: Sentido de justicia y apego a la legalidad.
 Eje: Ciudadanía.

 Comportamiento 12: Dormir en clase

 Descripción de cómo se presenta
Esporádicamente algunos adolescentes llegan a dormirse durante la clase o se
encuentran dormidos sobre su banca cuando el o la docente entre al salón en el cambio
de hora.
 Origen
Problemas de salud; Realización de una actividad remunerada por las noche o en las
tardes.
 Actuación docente
o Estrategias específicas
- Cuestionarlo sobre su comportamiento.
- Mantener una actitud ecuánime frente al estudiante.
- Hablar en privado con el estudiante y tomar acuerdos con él sobre la
modificación de su comportamiento.

217
 - Mantener un diálogo con el estudiante, implicando la figura de un mediador
(autoridad directiva del plantel).
- Ofrecer una evaluación diferenciada.
- Evitar la exhibición.

o Estrategias generales
- Diseño y aplicación de situaciones didácticas que incorporen la información de
los perfiles que componen el diagnóstico inicial.
- Generación de las Normas de Convivencia Áulicas en colegiado.

 Otras consideraciones
Partiendo del Marco de Convivencia Escolar en las escuelas de educación secundaria
en el Distrito Federal. Derechos, deberes y disciplina escolar (2011), apartado 2,
Conductas que perturban el orden (p.14), el proceder docente frente a grupo y
miembros del SAE (Trabajo Social, Orientación, Prefectura), refiere a lo siguiente:
Platica entre el alumno (a) y docente.
Exhorto del personal del SAE al (a la) alumno (a)
Reunión entre el (la) alumno (a), docente, SAE y padres de familia o tutor con el (la)
subdirector (a) o director (a) del plantel
Sanción disciplinaria interna: actividades extracurriculares sobre el tema en que incurre
el falta, respetando en todo momento la integridad psicosocial del (de la) alumno (a).
 Modelo Educativo para la Educación obligatoria
 Grado: 1°
 Aprendizaje clave: Promover el ejercicio de los derechos de los adolescentes.
 Tema: Democracia y participación ciudadana.
 Eje: Ciudadanía.
 Grado: 2°
 Aprendizaje clave: Valora los derechos humanos que se establecen en la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
 Tema: Sentido de justicia y apego a la legalidad.
 Eje: Ciudadanía
 Grado: 3°
 Aprendizaje clave: Argumenta sobre la aplicación justa de la ley y el respeto a
los derechos humanos.

218
  Tema: Sentido de justicia y apego a la legalidad.
 Eje: Ciudadanía.
Partiendo de lo anterior es posible representar las estrategias generales por cada
comportamiento
Estar fuera del salón en
el cambio de hora o
cuando está en clase
Involucrar a los estudiantes
otorgándoles comisiones.
Actividades que fortalezcan
la convivencias armónica,
realizándolas fuera del salón.
Diseño y aplicación de
situaciones didácticas que
incorporen la información de
los perfiles que componen el
diagnóstico inicial.
Lanzar objetos
Generación de las Normas
de Convivencia Áulicas en
colegiado.
Actividades que fortalezcan
la convivencias armónica,
realizandolas fuera del
salón.
Diseño y aplicación de
situaciones didácticas que
incorporen la información
de los perfiles que
componen el diagnóstico
inicial.
disruptivo, de
Estar de pie durante la
clase/recargados en el
marco de la puerta
Generación de las Normas de
Convivencia Áulicas en
colegiado.
Diálogo tendiente a la
reflexión y valoración de
consecuencias.
Diseño y aplicación de
situaciones didácticas que
incorporen la información de
los perfiles que componen el
diagnóstico inicial.
Dormir en clase
Diseño y aplicación de
situaciones didácticas que
incorporen la información
de los perfiles que
componen el diagnóstico
inicial.
Generación de las Normas
de Convivencia Áulicas en
colegiado.
la siguiente manera:
No seguir las
Cambiarse de lugar para
indicaciones dadas por
platicar o jugar
el/la docente
Generación de las Normas de
Construcción de una
Convivencia Áulicas en
autoridad moral docente.
colegiado.
Diseño y aplicación de
situaciones didácticas que
incorporen la información de
los perfiles que componen el
diagnóstico inicial.
Comer durante Decir palabras
la clase altisonantes
Generación de las Normas Generación de las Normas
de Convivencia Áulicas en de Convivencia Áulicas en
colegiado. colegiado.
Construcción de una
autoridad moral docente.
219
 Utilizar su dispositivo Imponer su voluntad Interrumpir la
Chiflar, platicar,
telefónico durante la sobre las acciones explicación docente
gritar, reír en clase
clase del docente al hacer bromas

Generación de las Normas Generación de las Normas Generación de las Normas Generación de las Normas
de Convivencia Áulicas en de Convivencia Áulicas en de Convivencia Áulicas en de Convivencia Áulicas en
colegiado. colegiado. colegiado. colegiado.

Construcción de una Construcción de una Construcción de una Construcción de una

autoridad moral docente. autoridad moral docente. autoridad moral docente. autoridad moral docente.

Diálogo tendiente a la
reflexión y valoración de
consecuencias.
Diálogo tendiente a la
reflexión y valoración de
consecuencias.
Diseño y aplicación de
situaciones didácticas que
Diálogo tendiente a la
incorporen la información
reflexión y valoración de
de los perfiles que
consecuencias.
componen el diagnóstico
inicial.

Implementación de los
dispositivos móviles como
recursos didácticos.

Diseño y aplicación de
situaciones didácticas que
incorporen la información
de los perfiles que
componen el diagnóstico
inicial.

 Marco legal

Acuerdo secretaria número 97 que establece la organización y funcionamiento de las Escuelas

Secundarias Técnicas. (DOF, 3 Diciembre 1982).

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la Federación (DOF, 5 de Febrero
1917. Última reforma 27 Enero 2016).

Declaración Universal de los Derechos Humanos. Disponible en http://www.un.org/es/documents/udhr/

Ley General de Educación. (DOF, 13 de Junio de 1992. Última reforma 11 de Septiembre 2013).

Ley federal de Responsabilidad Administrativa de los Servidores Públicos. (DOF, 2002. Ultima reforma 18 de
Julio 2016).

220
Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. (DOF, 29 de Mayo de 2000. Ultima
reforma 19 de Agosto de 2010).

Orientaciones Generales Para La Construcción Del Acuerdo Escolar De Convivencia. Secretaria de Educación
del Gobierno del Estado de México

“Glosario” (S.A.). Programa de valores por una Convivencia Escolar Armónica. Secretaria de Educación del
Gobierno del Estado de México

221
A MANERA DE CONCLUSIÓN
Enfrentar y reconceptualizar la disrupción conlleva una transformación de esquemas
cognitivos y conductuales no sólo en los estudiantes sino también en los docentes.
Atender el problema educativo de la disrupción no refiere a erradicarlo de las aulas con
estrategias de contención como anteriormente se aclaró así como tampoco refiere
únicamente a incorporar las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), en
el aula considerándolo como la “única alternativa”, sino que refiere a una serie de
prácticas sistemáticas dentro y fuera del aula complejas al igual que perdurables. Tanto
el docente como el estudiante deben evolucionar, siendo el artífice de ello, el mismo
docente, transformándose a sí mismo para posteriormente llegar a la transformación
del estudiante, es decir, lograr que el estudiante aprenda otras formas de socializar
partiendo del cambio de la propia forma de vivir y percibir la realidad social.

Para lograr la reconfiguración de la disrupción, entendiéndola como un área de

oportunidad y con ello de aprendizaje, es necesario comprender las características
particulares de nuestros estudiantes, conocer y reconocer sus contextos mediatos e
inmediatos, visualizándolos como sujetos de derechos y responsabilidades,
erradicando la noción de que son seres incapaces de decidir o incluso de pensar y que
nos lleva a minimizarlos, limitarlos así como violentarlos.

Alternamente y en primer momento es necesario transformar constantemente la

práctica educativa docente, reflexionando, deconstruyendo y construyendo
cíclicamente la didáctica y el estilo docente, cuestionando los postulados filosóficos y
pedagógicos que la orientan a fin de transfigurar la propia práctica. Sin embargo, lo
anterior no sólo implica el replanteamiento de pautas de actuar en el ámbito profesional
sino también en el plano personal. No es posible lograr la reflexión crítica en el aula
cuando el o la docente no se detiene a reflexionar sobre las consecuencias de sus
actos, antes, durante y después de relacionarse con sus pares, entendiendo por ellos
colegas, compañeros y compañeras de trabajo, jefes, jefas, padres, hermanos,
hermanas, vecinos, vecinas, parejas sentimentales y amigos o amigas, por nombrar
algunos y algunas.

222
Resultaría una farsa procurar incluir las TIC (Tecnologías de la Información y
Comunicación) en cada situación didáctica que diseñemos para con los estudiantes
con la finalidad de cumplir el perfil de egreso de la educación básica secundaria, si
desconocemos su utilización y no las involucramos en nuestro ritmo de vida diario. De
tal manera, la congruencia y con ello la justicia, aspectos importantes de la autoridad
moral, serían términos sin sentido, obsoletos e incluso irrisibles sino surgen del propio
código ético-moral que aplicamos al ser ciudadano/ciudadana, adulto/adulta,
profesional, madre/padre, hijo/hija, amigo/amiga, vecino/vecina.

Existen aspectos de la vida personal que no pueden ser visibles en la práctica docente
al interior del aula, sin embargo, no es posible ser dos personas diferentes (siendo una
en el aula y otra fuera de ella), cuando se busca realmente cumplir con profesionalismo
y ética nuestro papel de servidores públicos. Deben ser homogéneos los códigos
éticos-morales que guían el actuar como ciudadano-persona-docente, siendo éste uno
de los principales retos que se deben superar, encontrándose posteriormente
problemáticas como la disrupción estudiantil.

223
APÉNDICES

224
APÉNDICE A: Protocolo de observación
¿Qué voy a observar?

 Contexto áulico previo al comportamiento disruptivo.

 Contexto escolar previo a la presencia del comportamiento disruptivo.
 Situación que se presentó durante el comportamiento disruptivo:
 Comportamientos de los alumnos y alumnas
 Lenguaje (ideas)
 Actitudes
 Circunstancias y acciones que dieron fin a la situación.

¿A quiénes voy a observar?

 Grupo 2 (de acuerdo con la Docente 4 y los docentes frente a grupo que les
imparten clases, es un grupo que presenta frecuentemente comportamientos
disruptivos, presentándose alumnos claramente identificados, lo cual dificulta
la calidad del aprendizaje y particulariza el clima áulico).

 Grupo 1 (de acuerdo con la Docente 4 y los docentes frente a grupo que les
imparten clases, es un grupo donde existe una mejor calidad del aprendizaje
debido al clima áulico, presentándose menores comportamientos disruptivos).

¿En qué momentos?

Durante la clase de Formación Cívica y Ética 1, que se imparte los días Lunes,
Jueves y Viernes. Durante el ciclo escolar 2015-2016.

¿Dónde?

Escuela secundaria técnica, ubicada al norte del Estado de México.

225
Registro de observaciones participantes: Grupo 2

 Observación 1: Lunes 5 de octubre de 2015

Durante la clase de Formación Cívica y Ética en el Grupo 2, la profesora se encuentra revisando las
libretas de los alumnos que deben trabajos atrasados.

C: (la alumna se levanta y va hacia donde está la profesora) ¡Maestra me quitó mi pluma!

Maestra: (la profra. se acerca al lugar de Aarón) A ver joven, devuélvale sus cosas a su compañera.

Aarón: ¡Ella me la prestó!

Casandra: ¡No es cierto, me la quitaste! (le grita estando parada frente a él).

Aarón: (Baja el tono de voz) Es que la estoy usando.

Maestra: A ver Aarón, la pluma es de su compañera, devuélvasela.

Casandra: La voy a ocupar (intenta arrebatarle la pluma).

Aarón: Préstamela (usa un tono de voz cordial).

Maestra: A ver Aarón, si yo no le hubiera preguntado qué paso y sólo me hubiera quedado con el
comentario de su compañera, ya estuviera allá abajo en Trabajo Social porque le robó su pluma a su
compañera y le hubieran puesto reporte o hasta citatorio, pero estoy dialogando con usted, si quiere usar
la pluma use el diálogo y pídale que se la preste.

Aarón: ¿Me la prestas?

Casandra: La uso y después te la presto.

-Aarón le devuelve la pluma a su compañera y Casandra continúa trabajando.-

 Observación 2: Lunes 12 de octubre de 2015

La profesora de Formación Cívica y Ética 1 ingresó al salón de 2° B a las 8:43 a.m. (7 alumnos se
encontraban parados al frente del salón platicando, mientras que tres alumnas estaban en la entrada del
salón, había 3 alumnos afuera de él, recargados en el barandal), al entrar saludó a los alumnos y le pidió
a dos alumnas que estaban paradas que repartieran los exámenes correspondientes a la evaluación del
primer bloque.

A las 8:45 a.m. sonó el timbre de cambio de hora nuevamente, siendo que el cambio había sido a las
8:40

Ma (Maestra): ¡A ver jóvenes, van a bajar a homenaje!

-Los alumnos, interesados por recibir su examen, comienzan a levantarse de sus lugares para pedirles a
sus compañeras su examen, ignorando el sonido del timbre y la indicación dada; la profesora sale del
salón y se asoma por el barandal.-

226
Ma: (dirigiéndose a uno de los alumnos que está sentado al frente del pizarrón) ¿Saben si va a haber
homenaje? ¿Les avisaron?

Alumno 1: No maestra, no es homenaje.

Ma: (voltea a ver por la ventana) Están saliendo los alumnos de primero (que se encuentran en frente del
salón donde se encuentran).

Al (Alumno) 1: Tienen educación física.

-Los alumnos continúan revisando su examen y se acercan a la maestra.-

Alumna 2: Maestra (señala el número encerrado en su examen) ¿Ésta es mi calificación de examen?

Ma: No, es el número de aciertos que tuvo (le sonríe).

Al 2: ¿y éste otro? (señala otro número que colocó la maestra en su examen).

Ma: Son las décimas que le reste a su calificación de examen por las faltas de ortografía.

Al 2: Ahhhhh (se da la vuelta y se va).

-Se vuelve a escuchar un tercer timbrazo.-

Ma: Si es homenaje (la maestra sale del salón, se asoma nuevamente por el barandal y ve a los alumnos
de la escuela, saliendo de sus salones).

Ma: ¡Paren la entrega de exámenes, déjenme todo en el escritorio y bajen a homenaje!

-Las alumnas continúan entregando exámenes, ignorando la indicación; la profesora se acerca a una de
las alumnas y toma los exámenes de las manos de las estudiantes.-

Ma: Bajen a homenaje por favor, continuamos regresando, tenemos dos horas.

-La profesora se acerca a la segunda alumna que le solicitó su ayuda para la entrega y le dice lo mismo;
los alumnos se concientizan del exterior y comienzan a bajar; la profesora, después de dejar los
exámenes en el escritorio, sale del salón y comienza a decirle a los jóvenes que avancen, pues varios se
habían quedado en la puerta, provocando que se aglomeraran sus compañeros en ese lugar.-

Ma: (dirigiéndose a un alumno que no trae el suéter de la escuela puesto) Lalo, póngase el suéter de la
escuela.

Alumno 3: Si es cierto (se regresa corriendo al salón)

-La maestra supervisa que los alumnos lleven el uniforme completo pues quien no lo porte completo, los
coordinadores o el director lo separan del grupo y se lo llevan a Trabajo Social por un reporte.-

La profesora espera a que todos los alumnos bajen y entra al salón para recoger sus cosas y bajarlas;
deja sus cosas en un cuarto destinado para la conserje en la planta baja, después se va hacia el área de
sonido donde están los alumnos que van a participar en la ceremonia cívica (leyendo el programa, el
valor ético del mes, una reflexión alusiva al valor y las efemérides correspondientes del 12 al 17 de
Octubre).-

227
Ma:(dirigiéndose a los 9 alumnos de 2°C) Jóvenes no se hagan bola, ya les dije como deben colocarse,
¿Quién va primero?

-Los alumnos comienzan a acomodarse.-

Ma: No pueden traer las manos en las bolsas, si se ponen nerviosos pongan sus manos atrás y juegan
con sus dedos (la maestra les muestra cómo jugar con sus dedos al mismo tiempo que se los dice).

-Los alumnos comienzan a reírse.-

Alumna 4: Maestra ¿Cómo leo esto? (refiriéndose a número romano XIX de la frase “…se inauguran los
XIX juegos olímpicos en México”).

Ma: “Diescinuavos juegos olímpicos”

Al 4: ¡Diesci qué!

Ma: Sólo diga “…se inauguran los juegos olímpicos en México”.

Al 4: ¡Si, gracias!

-La profesora los deja y camina hacia donde está el grupo de 2° B, al ver que la mayoría de los alumnos
y alumnas no están formados, se para enfrente de ellos y dice…

Ma: ¡¿Jóvenes, necesitan que yo los forme o pueden hacerlo solos?!

-Algunos alumnos comienzan a formarse, las tres filas de las niñas se comienzan a formar mientras
siguen platicando y riéndose, en el caso de los jóvenes, sólo se conforman las dos primeras filas, por lo
cual la profesora se dirige hacia ellos.-

Ma: Jóvenes ¿Los formo?, autorregúlense (comienza a acomodar a dos alumnos).

-Los demás al ver, comienzan a acomodarse solos, la profra. forma una fila más de hombres (4), pues
son más niños que niñas así como coloca en la parte de enfrente a dos alumnos de menor estatura que
estaban al final de las filas; les pide que tomen distancia mientras el director les da la indicación a todos
los grupos “en descanso”, pocos alumnos siguen la indicación del director, la mayoría toma distancia.-

Ma: (dirigiéndose a los varones) Jóvenes, sepárense, no quiero muéganos, hoy no hace frío, dense su
espacio. (Coloca su mano en medio de dos alumnos que estaban muy cerca, siendo posible que el que
estaba atrás, tocara con su pecho, la espalda del compañero que estaba enfrente de él).

-El alumno que estaba cerca se separa, la profesora comienza a pasarse entre las filas, pidiéndole a los
alumnos que tienen las manos en las bolsas, que las saquen (al director le molesta que los alumnos
tengan las manos dentro las bolsas de su pantalón o pants durante el homenaje, así como no estén en
“firmes”), la escolta se forma, recibe de manos de la subdirectora la bandera y se da la indicación de
saludar.-

La maestra se acerca a un alumno que no está saludando, quien tiene una rodilla flexionada y sus
manos las tiene en sus bolsas.-

Ma: Joven no está modelando, salude, ¿No puede saludar? (refiriéndose a su religión).

228
-Haciendo una mueca de desagrado, el alumno saca sus manos de las bolsas de manera rápida, saluda
a la bandera y voltea a ver a la profesora de manera retadora.

La profra. lo mira y continúa caminando entre las filas, se acerca a una alumna que saluda a la bandera
con 4 dedos, flexionando el pulgar.-

Ma: (en voz baja) Señorita, no descanse al gordito, qué privilegios tiene, también tiene que trabajar (le
toma su mano y le estira sus cinco dedos)

-La alumna y quienes estaban alrededor de ella comienzan a reírse.-

Ma: Shhh están en homenaje (continúa caminando entre las filas)

-La profra. se percata de que el alumno que tenía las manos en las bolsas, está platicando y tiene
nuevamente las manos en las bolsas.-

Ma: Joven, por favor, está saludando.

-El alumno toma la postura de “saludar a la bandera” haciendo gestos de desagrado; la profra. se coloca
en la parte de atrás del grupo, después de unos minutos, nota que los alumnos de enfrente están
platicando y se acerca a ellos.-

Ma: (dirigiéndose a dos alumnos que estaban al frente de las filas) Son la imagen de su grupo, están al
frente.

-Un alumno que estaba enfrente, jala al que estaba detrás de él y lo pasa a su lugar, haciendo lo mismo,
dos veces más, ya que esta atrás, comienza a estirarse, girando su cintura, la profesora no le dice nada
y se coloca en la parte de atrás del grupo.

Se entona el Himno al estado de México, al concluirlo el director toma el micrófono.-

Director: ¡Atención escuela, rompan filas….!

-El director interrumpe la frase, faltándole “ya” y continúa-

Director: Rolando (dirigiéndose al profesor de matemáticas que se encontraba con el 2° C) pásame a ese
niño que está enfrente (señala con el índice).

El profesor, desconcertado se pasa enfrente de las filas (estaba al final de ellas) y comienza a señalar a
jóvenes esperando a que el director le diga quién es; los alumnos de ese grupo entienden a quién se
refiere y comienzan a empujar ligeramente al alumno, el profesor lo ubica y le toca ligeramente la
espalda.

Director: ¡Ése, pasa hijo! (hace un ademán de llamado con su mano derecha, con la izquierda sostiene el
micrófono).

-El alumno, con las manos en las bolsas, volteando a ver a sus compañeros, pasa lentamente al frente,
donde está el área de sonido y lugar donde se encontraba el director.-

Director: (En cuanto llega el alumno) ¡No quiero exhibir a nadie y mucho menos quiero que digan que me
la traigo con uno de ustedes, pero éste joven se estuvo riendo toda la ceremonia, tienen que estar en
firmes, no tienen por qué estar jugando, esto va para todos (toma al joven del hombre) ¡Rompas filas ya!

229
-El alumno es llevado por el director a Trabajo Social, mientras los demás alumnos, alumnas y docentes
se integran a sus actividades.-

--------------------------------

-Al volver al salón, la profesora le pide a varios alumnos que entreguen los exámenes, las rubricas de
hábitos de clase, y las rubricas de calificación final.-

Ma: Jóvenes, peguen todos los papeles que les están dando

Alumno 5: ¿En cuál?

Ma: En el cuaderno de 200 hojas. Tengan a la mano la rúbrica que está en blanco, les voy a dictar los
porcentajes de cada aspecto (alza con la mano derecha la rúbrica que les pide), la parte donde dice
“Actividades extras” corresponde a las décimas extra que obtuvieron por participación o las décimas
menos que tienen por estarse oreando afuera del salón y no autorregularse.

-La profra. toma su lista y comienza por número de lista a decirle a cada alumno sus porcentajes de cada
aspecto que componen la evaluación (cuaderno, examen, hábitos de clase y portafolio de evidencias). Al
llegar al Número de lista 5, 6 y 7, les da sus porcentajes, pero no les da su promedio final.-

Ma: Jóvenes, los tres tienen el mismo problema, sumen sus porcentajes, realicen el trabajo del portafolio
de evidencias que corresponde a las Normas de Convivencia Áulicas que construyeron en equipos con
una cuartilla de justificación de por qué son importantes esas nomas y su autoevaluación de ese trabajo,
y al final se acercan por favor.

-La profesora continúa dando los porcentajes, pero el alumno que tiene el número 7 de lista se levanta
de su lugar y se acerca a la profesora (siendo el mismo alumno que la profesora le pidió, durante el
homenaje, que sacará sus manos de sus bolsas).-

Alumno 6: Maestra súbame a 8, le entrego un trabajo.

Ma: Joven, no pasó mi materia, le estoy pidiendo un trabajo que no me entregó para que pase mi
materia.

Al 6: Si se lo entregué, lo tengo en mi cuaderno ¿Por qué no me lo registró?

Ma: Excelente, si ya lo tiene tráigamelo.

Al: No traigo mi cuaderno.

Ma: Que pena, tiene tiempo para hacerlo.

Al 6: (moviendo las manos) No me va a dar tiempo.

Ma: (mira su reloj y voltea a ver al alumno) Joven, son 20 para las diez, tiene 40 minutos, tiene tiempo de
sobra..

-Manoteando y haciendo gestos de desagrado, se voltea y se va a su lugar, la profesora continúa dando

porcentajes por número de lista. Al cabo de 10 minutos el alumno regresa y le entrega el cuaderno a la
profesora.-

Ma: ¿Ya terminó?

230
Al 6: ¡Ya!

-La profesora revisa el cuaderno y le dice.-

Ma: Está incompleto, el producto tiene 3 actividades y solo tiene la dos y la tres.

Al 6: Pero es lo que mi primo me dijo que hiciera.

Ma. Joven, la actividad está incompleta, está comenzando con la actividad dos, le falta la uno. (Le
devuelve su cuaderno al alumno).

Al 6: Toma su cuaderno con gesto de malestar y se va.

-La profra. continúa dando calificaciones, cuando concluye, varios alumnos se le acercan.-

Alumno 7: Profra. súbame una décima, ándele.

Alumno 8: ¿Si le corrijo el examen me sube?

Ma: A ver jóvenes, quienes tengan dudas, comentarios sugerencias y sobornos se forman.

-Los estudiantes comienzan a reírse mientras forman una fila.

La profesora se dirige al primer alumno que está formado.-

Ma: ¿Qué pasó joven?

-El alumno 6 está enfrente de los dos y comienza a hablar.-

Al 6: ¿Ya me va a subir?

Ma: Joven, si tiene alguna duda, fórmese, sus compañeros ya se formaron.

-El joven se da la vuelta y vuelve a su lugar. La profesora va atendiendo a cada estudiante,

comentándoles que no les va a regalar calificación, cuando los alumnos que están formados escuchan
eso, los que estaban al final de la fila comienzan a sentarse, quedando solo 5 alumnos, entre ellos el
Alumno 6 (Al 6).-

Alumno 9: Profra, súbame a 9.

Ma: ¿Cuánto tiene de calificación?

Al 9: 8

Ma: ¿Cómo cree, es demasiado? Siéntese

-Una alumna iba a hablar y es interrumpida por el alumno 6-

Al 6: (enojado) ¿Por qué a Arturo le va a subir un punto y a mí no?

Ma: ¿Cuál punto?

Al 6: Él me dijo que le va a subir un punto.

Ma: A ver Arturo, ¿Cuándo vino me pidió un punto o una décima?

231
 -El alumno alza el dedo índice de su mano derecha.-

Arturo: Una décima, pero súbame un punto, ándele (le sonríe a la profesora).

Ma: (dirigiéndose al alumno que se acercó a reclamar) ¿a ver, cuál punto? Así se hacen los chismes.

Al 6: (dirigiéndose a Arturo) ¡Me dijo mi primo que tú le dijiste que te iba a subir un punto!

Ma: Fíjese (dirigiéndose al alumno que reclama) los chismes ocasionan malentendidos; (dirigiéndose a
Arturo) usted por chismoso le voy a bajar calificación.

Arturo: No maestra, ya me estoy sentado (comienza a reírse).

Al 6: ¿Me va a subir?

Ma: (molesta) ¡No!

-El alumno regresa a su lugar.-

-La profra. continúa atendiendo (ya de pie) a los alumnos que estaban formados, el Alumno 6 vuelve a
levantarse de su lugar.-

Al 6: (alzando la voz y colocándose enfrente de la profesora) ¡¿Por qué no me sube de calificación si si

trabajo y le entrego todo?!

Ma: ¿Se autorregula? (dirigiéndose al alumno que estaba atendiendo antes de ser interrumpida)
¿Cuántas veces en una clase le he llamado la atención a su compañero?

Al 10: Siempre

Al 6: (molesto y alzando la voz) Maestra, ¡no es cierto, siempre participo y le entrego todo!

Ma: ¿En serio? ¿Por qué iba a reprobar mi materia? ¿Cómo le fue en el examen? ¿Se autorregula?

-El alumno comienza a manotear.-

Ma: O sea, le ayudé para que pasara mi materia, le acepté trabajos que no merecería que le aceptara
porque no los hizo en su tiempo y ¿todavía quiere que le ponga la calificación que quiere?

-La profesora, molesta les pide a los demás que se sienten en tono autoritario.-

Ma: (dirigiéndose a todo el grupo) Ustedes tienen lo que trabajaron, no es lo que yo les quiera poner, es
el reflejo de su trabajo, y no se trata de trabajar un día, otro no venir y el otro no hacer nada porque no
quieren, es el reflejo de su esfuerzo.

-Los alumnos que estaban parados comienzan a sentarse y la profesora se va al escritorio, los alumnos
dejan de ir al escritorio, la profesora comienza a revisar algunos cuadernos de otro grupo, pasados diez
min., suena el timbre para anunciar el receso.-

232
  Observación 3: Jueves 15 de octubre de 2015

La profra. entró al salón de 2° B a las 10:42 a.m., saluda a los alumnos y les solicita que tomen su lugar,
a los alumnos que continúan comiendo frituras, les pide que las guarde y a un alumno que tiene su
paleta de hielo, le pide que salga a comérsela, teniendo un minuto para terminársela o de lo contrario le
pone falta.

Ma: Sacan su cuaderno blanco jóvenes por favor, en específico el test que hicieron en internet, les voy a
explicar en qué consisten los resultados.

-La profra. comienza a sacar sus cosas de su bolsa, le solicita a un alumno que le pase lista.-

Ma: Antes, vamos a generar una estrategia para ayudarles con su promedio de segundo bimestre,
rápidamente, los cinco primeros alumnos que me traigan anotadas con fecha, los diferentes tipos de
normas que les di, les doy dos décimas sobre calificación final.

-Los alumnos muestran interés, algunos alumnos comienzan a sacar con rapidez su cuaderno de su
mochila, otros comienzan a preguntarle qué deben hacer y otros más se acercan a preguntarle a la
profra. (mostrándole un apunte de su cuaderno) si son esas normas las que pidió.-

-Como va recibiendo los cuadernos, va enumerándolos del 1 al 5 en voz alta, cuando recibe el quinto
cuaderno menciona:

Ma: ¡Se acabó, ya no! (comienza a revisar los cuadernos).

-Mientras termina de revisar los cuadernos un alumno grita.-

Al1: ¡La droga!

Ma: Usted y su droga Edgar, ¿qué tipo de droga?

Al1: (cierra su puño izquierdo y se lo acerca a la nariz) Ésta, la mona.

Ma: Ándele (saca el borrador de su lapicera y se lo da al alumno) ayúdeme a borrar el pizarrón, necesita
moverse.

-El alumno comienza a reírse y se levanta a borrar el pizarrón; mientras tanto un segundo alumno, con
un cuaderno en la mano se acerca a la profesora.-

Al2: ¿Usted cree que esto es una grosería? Haz de cuenta, usted, yo me vengo a calificar y usted me
dice que está mal y yo hago esto, dejo mi cuaderno y hago esto (el alumno deja su cuaderno en el
escritorio, cierra su puño y golpea el escritorio con él), ¿usted cree que es una grosería?

Ma: Yo creo que el golpe puede denotar un poco de molestia pero la manera de expresar la molestia
debería ser normal no con golpes, a lo mejor si no le parece algo que le dijeron, le hubiera dicho pero
explíqueme porqué está mal o algo así.

Al2: Yo me iba a calificar algo en taller, ya era lo último, me tarde mucho para que me diga que está mal,
agarro y le digo si, le regalo mi cuaderno y me dice no hasta que venga tu mamá.

Ma: Creo que no fue adecuado el golpe pero también creo que debió ser valorado su esfuerzo, ¿eso
paso hoy? (el alumno mueve la cabeza afirmando) Al rato que llegue a su casa platíquele a su mamá,
así como me lo está diciendo, pero si coméntele a su mamá que le hubiera gustado que hubiese sido

233
valorado su esfuerzo, que ya comprendió que no estuvo bien el golpe pero que usted también tenía la
necesidad de que se le reconociera su esfuerzo y no fue reconocido.

Al 2: Si, pero lo malo es que le agarre el cuaderno.

Ma: Ah bueno, usted ya reconoció que agravó la situación, vamos bien, acuérdese que ser responsable
no es hacer nada malo, sino ser responsable es asumir las consecuencias de lo que uno hizo y esto lo
va a hacer responsable y todos en la vida nos equivocamos lo importante es que aprenda de eso. (El
alumno comienza a generar lágrimas en sus ojos, sin derramarlas) Ya lo reconoció no se me estrese,
platíquelo y asuma las consecuencias, si va a tener que venir su mamá, claro está pero platíquele como
sucedió, ahorita sigue enojado y está triste, si necesita llorar hágalo.

Al 2: Y preocupado

Ma.: Ya paso joven, ¿ya qué podemos hacer? (El alumno asiente con la cabeza y se va a sentar).

-La profesora atiende a un alumno que se acerca al escritorio para pedir su calificación y a un alumno
que se acerca a mostrarle su permiso firmado sobre la autorización para realizar las grabaciones de la
clase, mientras los atiende un alumno grita.-

Al 3: Maestra Fernanda está allá afuera.

Ma.: Fíjese, a ver (dirigiéndose a la señorita que va entrando) ¿qué está haciendo allá afuera?

Alumna 1: Mauricio me tiro mi dinero para afuera

Ma.: A ver viene Fernanda y Mauricio por favor (los alumnos comienzan a hacer sonidos de burla
“uuuuuu”, asumiendo que son novios).

-La profra. dirigiéndose al grupo.-

Ma: Luego luego de mal pensados.

-Los dos alumnos se acercan al escritorio, donde se encontraba la profesora.-

Ma: A ver ¿qué pasó?

Alumna 1: (señalando al alumno 3) El me agarro mi dinero y le dije que me lo diera pero no quiso y me lo
aventó allá afuera.

Ma: Mauricio ¿Qué pasa con usted? Le voy a bajar dos décimas por no respetar a su compañera (la
alumna se regresa a su lugar).

Alumno 3: ¿Dos décimas? Maestra, le voy a contar la historia, a Jonathan y a mí siempre nos está
agarrando atrás.

Ma: Ahhh, (dirigiéndose a la alumna que iba hacia su lugar) A ver, usted, venga.

Alumna 1: ¿Yo?

Al 3: Y le decimos que nos deje de molestar.

Ma.: (dirigiéndose a la alumna) ¿Qué usted toca sin su permiso a su compañero?

234
 -La alumna comienza a reírse-

Ma.: Miren yo entiendo que hay maneras de convivencia que ustedes aceptan pero es importante que
ante todo manejen el respeto.

Al 3: No, yo siempre le he dicho que no.

Ma.: A ver, para los dos, ustedes saben para quien aplica y para quien no, tiene que respetarse el uno al
otro.

Al 3: (interrumpiendo a la profra.) Yo no le agarro nada.

Ma.: (continuando y dirigiéndose a la alumna) ¿A poco él anda ahí agarrándole?

Alumna 1: No

Ma.: ¿Entonces? ¿Cómo se va a sentir usted si va caminando y de repente le agarran una pompa (la
alumna comienza a reírse) Se va a sentir mal, porque tampoco es una cosa que pueda ser tocada y ya.

Al 3: (dirigiéndose a su amigo Jonathan) Ven, ¿verdad que Fernanda nos agarra?

Al 4: Ah sí, bueno, no nos agarra pero nos pica con una pluma.

Ma.: (dirigiéndose a la alumna) En una de esas él puede tener un problema, puede estar enojado y no lo
va a tomar a broma, puede que se voltee y le suelte un golpe o a lo mejor le puede decir algo que la
ofenda.

Al 3: Si y está también Casandra.

-Un alumno más va pasando e interrumpe.-

Al 5: Y les dice nalgones.

Al 3: (dirigiéndose al alumno 5) Tu porqué no tienes nada.

Al 5: Tú las tienes enormes (dirigiéndose al alumno 3).

Ma: Traten de llevarse bien (nuevamente dirigiéndose a la alumna) ¿A poco le va a gustar que él le esté
diciendo “hay sabrosa”? (la alumna comienza a reírse) Imagínese, y luego que se lo diga allá afuera y lo
escuche su mamá, le va a decir su mamá “Fernanda, ¿por qué permites que te hablen así?” Respételos,
porque eso sí, creo que ellos no le van a llegar a faltar al respeto (el alumno 3, quien tenía la cabeza
agachada, la alza y mueve la cabeza negando), hay otras formas de arreglar los problemas, dialoguen y
díganse “no me parece que me hables así”.

Al 3: Ya le hemos dicho y sigue.

Al 4: Nos acosa visualmente.

Ma.: A ver ya hable con ustedes, ¿están de acuerdo en seguirse tratando así?

Tres alumnos: No.

Ma.: Entonces le toca tomar acciones, para pedir respeto tienen que ofrecerlo.

235
-Los alumnos regresan a su lugar y la profra. comienza a explicar el significado de los resultados del test
poniendo como ejemplo los resultados de un alumno. Le solicita que generen cinco alternativas para
fortalecer las áreas que muestran menos desarrollo. Cuatro alumnos al final de la fila, están sentados en
círculo dándole la espalda a la profesora, platicando en voz alta mientas ella explica).-

Ma: Luis, Aarón, Gael y compañía, ¿pueden acomodarse en sus lugares por favor? Vamos a mostrar
respeto, si no lo vamos a mostrar díganmelo de una vez por favor.

-Los alumnos se regresan a sus lugares. La profra. continúa explicando y posteriormente pasa a escribir
en el pizarrón un formato de llenado para realizar el plan de vida a dos años, mientras la profesora cómo
debe ser el llenado del formato, un alumno interrumpe mientras les explica cómo llenar el ámbito
personal.-

Ma: En el ámbito personal me van a colocar como se sienten…

Al 6: Maestra yo me siento así (el alumno se acomoda en su banca).

Ma: A ver jóvenes, hay momentos para todo, momentos para hacer bromas y momentos para
mantenerse serios).

Al 6: Si maestra (comienza a reírse).

-La profra. continúa explicando, para después preguntarle a un alumno cuántos sellos quieren por el
trabajo, él le pide 400 y le comenta a todo el grupo la cantidad de sellos asignados, los alumnos
comienzan a trabajar, pero al contemplar en su reloj que la clase va a terminar, les dice que el día de
mañana les revisa su trabajo.-

 Observación 4: Viernes 16 de octubre de 2015

La profra. ingresa al salón de 2° B a las 10:45 a.m., saluda a los alumnos, esperando a que se pongan
de pie todos los estudiantes, los alumnos que están sentados y no se han percatado que la profra. entró,
ella los saluda de manera personalizada.

Ma.: Buenos días Dani; Buenos días Casandra.

-En cuanto los alumnos se levantan, la maestra les pide que tomen su lugar. Deja su bolsa en el
escritorio y comienza a sacar su lista, solicitándole a una alumna que le pase lista, posteriormente
dice…-

Ma.: Persona que vea levantada a la cuenta de 5 la pongo a que levante toda la basura del salón, (pues
había mucha basura tirada).

-Los alumnos corren a sentarse. La profra. se acerca a la puerta a tender a unas alumnas del 2° C que
van a preguntarle sobre la tarea que debían entregar hoy y no llevaron.-

Alumna 1: (quien tiene su banca cerca de la puerta) Maestra baile, ¡Sexy, sexy, uuuuu! (comienza a
bailar mientras está sentada en su banca).

-La profra. muestra un gesto de desconcierto, mueve la cabeza negando, y atiende a las alumnas. En
cuanto termina de atenderlas, regresa al escritorio y le dice al grupo.-

236
Ma.: A los 5 primeros alumnos que me entreguen con título y fecha ahorita, los castigos que amerita el
incumplimiento de cada norma que enumeraron ayer, les doy dos décimas sobre calificación final.

-Los alumnos continúan platicando y sólo algunos comienzan a buscar en sus apuntes, solo tres
alumnos se acercan a mostrar su apunte a la profra. para preguntarle si de ahí sacan la respuesta.-

Alumno 1: ¿Qué dijo maestra? (la maestra le vuelve a explicar).

-Pasados cinco minutos sólo cuatro alumnos han llevado su cuaderno con la respuesta. Al mismo tiempo
un alumno comienza a silbar, sus compañeros comienzan a gritarle que se calle y él silba más fuerte, la
profra. voltea a ver al alumno, lo mira retadoramente y el alumno deja de silbar. Hay mucho ruido en el
salón. Al contemplar que a los alumnos no les interesó la actividad, saca de su folder, unos rectángulos
de colores y los comienza a repartir con los alumnos que se encuentran cerca, pidiéndoles que pasen a
pegarlo en el pizarrón de tal manera que formen un mapa conceptual, pues cada rectángulo tiene una
frase o palabra sobre el tema de “Características de la adolescencia”.-

Ma.: Jóvenes, guarden silencio (los alumnos continúan hablando en voz alta, algunos gritan, y otros
están parados jugando al final del salón) Voy a pasar a calificar tarea, pero antes van a sacar su
cuaderno de doscientas hojas, van a colocar el título de características en la adolescencia, pues con ese
tema terminamos el aprendizaje uno. Van a acomodar los conceptos que están pegados en el pizarrón
de tal manera que formen un mapa conceptual, se van a enumerar del 1 al 8 y van a trabajar por
equipos.

-Los alumnos que pasaron a pegar la frase al pizarrón no se sientan, continúan platicando con sus
compañeros, los alumnos que al inicio de la clase estaban parados jugando al final del salón, se han
vuelto a parar y continúan jugando.-

Ma.: Siéntense, tomen su lugar (dirigiéndose a los alumnos que estaban al frente del salón en el
pizarrón)

–La profesora camina al final del salón y les pide a los alumnos que están jugando que se sienten,
después vuelve al frente del salón, ya los alumnos se han sentado pero continúan gritando.-

-La profra. se para al frente del salón con los brazos cruzados.-

Alumno 2: ¡SHHHHHH!

Al 3: ¡Ya cállense!

Alumna 2: ¡Qué se callen!

Al 4: ¡Shhh!

Ma.: Les aviso, no les voy a contar los sellos que acordamos de la tarea.

Al 5: No, ¿por qué?

-Los alumnos continúan gritando y chiflando.-

Al 4: ¡Cállate Edgar! (refiriéndose al alumno que está chiflando).

Ma.: ¿Cómo es posible qué no puedan guardar silencio? Ya están grandes, no estoy hablando con niños
de preescolar, ni siquiera se escuchan entre ustedes, ni siquiera escuchan lo que ustedes mismos dice,

237
imagínense como es el ruido que generan, ya se tienen que autorregular, siguiente que no guarde
silencio, les anulo los sellos que eran para la tarea (el alumno que continuaba chiflando, al escuchar,
deja de hacerlo al instante, los demás guardan silencio y dejan de hablar), les estoy reconociendo el
esfuerzo que hacen, ya se los había dicho, mi materia no funciona como las demás, yo trato que puedan
expresarse y que estén levantados lo mayor posible pero si quieren que sea como las otras materias que
a la primea que voltean (gira su cabeza) se van por reporte, díganme.

-Algunos alumnos dicen que no-

Ma.: ¿Cómo es posible que no se autorregulen? Ya estoy hablando con niños autónomos, no se
escuchan ni saben seguir indicaciones ¿qué van a hacer? Van a acomodar los conceptos que están en
el pizarrón de tal manera que tengan lógica, se van a enumerar y van a trabajar por equipos, es para
hoy, mientras trabajan paso a revisar la tarea.

-La profra. comienza a coordinar la numeración-

Ma.: Se acomodan por números.

-Los alumnos comienzan a preguntar quiénes son seis, quienes son siete, etc, quienes encuentran su
mismo número conforman su equipo, giran las bancas para sentarse en círculo y comienzan a trabajar,
pero hay dos alumnos que al estar jugando en la parte de atrás del salón y ver que los demás se
comienza a acomodar por número, se levantan de su lugar y se dirigen hacia dos compañeros, cada uno
se dirige a uno, y comienzan a darle puñetazos en los brazos, sujetándolos de la mano para imposibilitar
que se levanten, la profra. los ve, se acerca a donde están y les pide que salgan del salón, mientras ella
camina hacia afuera.-

Ma.: (dirigiéndose a ambos, a los cuales ya les había llamado la atención dos veces por estar jugando en
la parte de atrás del salón) ¿Qué pasa con ustedes?

Alumno 6: Así nos llevamos (ambos comienzan a reírse).

Ma.: Ya estuvo bueno con ustedes, vayan por un reporte a Trabajo Social por favor.

Al 6: No, ya, ya nos sentamos.

Ma.: No, ya estuvo bueno, regresan (se da la vuelta y entra al salón).

-Los alumnos comienzan a reírse y se van abrazados a Trabajo Social, pasados diez min, regresan y se
quedan parados en la puerta, cuando la profra. se percata de que están ahí, va hacia la puerta.-

Ma.:¿Qué paso ya? (le toma de la mano el papel donde la trabajadora afirma que el reporte ya ha sido
registrado) Están trabajando por equipos, van a pasar y se integran al equipo, usted (dirigiéndose a uno)
se integra al de allá (señala un equipo donde hay alumnos que trabajan y entregan sus trabajos a
tiempo, usted (dirigiéndose a segundo alumno ) se va al de allá (señala uno donde hay señoritas que
siempre participan).

Al 6: No con ellos no, me caen mal.

Ma.: Pasen e intégrense.

Al 7: Déjenos estar con Irving (alumnos con problemas de autorregulación y que es su amigo).

Ma.: No, pasen e intégrense.

238
 -Los alumnos se quedan recargados en la puerta, sin seguir la indicación, la profra. y los alumno se
quedan dos min sin decir algo, parados en la puerta.-

Ma.: Jóvenes, ¿van a pasar? (ante el silencio de los dos), está bien, regrésense, pero vayan por un
citatorio por favor, para el lunes al diez para las siete.

-Los alumnos entran al salón y se sientan en los equipos asignados, sacan su cuaderno, pero no realizar
la actividad, la profra. los observa que no trabajan pero no les dice algo.-

 Observación 5: Viernes 16 de octubre de 2015

La profra. ingresa al salón de 2° B a las 12:20 a.m. saluda a los alumnos y les pide que se sienten.
Comienza a entregarle a algunos alumnos al azar, los rectángulos de colores con las frases,
solicitándoles que pasen a pegarlas al pizarrón de tal manera que se forme un cuadro conceptual. Los
alumnos se aglomeran en frente del pizarrón y comienzan a pegarlos en columna, sin buscar coherencia
entre las frases o palabras. Pasados cinco minutos, la profra., al ver que no lograban jerarquizarlos y
percibir que la mayoría del grupo estaba gritando, les pide que le den las frases y se sienten. Ella
comienza a acomodarlos, dos alumnos se acercan a ella y le preguntan si le ayudan a pegarlos, a lo cual
ella contesta afirmativamente, cuando terminan les dice al grupo…

Ma.: A ver jóvenes, van copiando el cuadro en su cuaderno de doscientas hojas mientas les voy
explicando.

-Los alumnos comienzan a anotar, moderando un poco el sonido del murmullo. La profra. comienza a
explicar los cambios biológicos en la adolescencia, cuando llega el turno de mencionar los cambios de
los hombres, mención que los testículos, los senos y el pene crecen, un alumno levanta la mano y la
profra. le da la palabra.-

Al 1: ¿Por qué cuando despierto en las mañanas, amanezco con el pene levantado?

-Sus compañeros y compañeras comienzan a reírse de manera efusiva.-

Ma.: (conteniendo la risa) Es normal, se le conoce como sueños húmedos, cuando sueña usted imagina
situaciones que desde su perspectiva son eróticas y le producen un grado de placer, provocando la
erección del pene y en algunos casos, liberación de semen.

Alumno 2: Con razón amanezco con ganas de ir al baño pero no me anda de la pipi.

-Los alumnos y alumnas comienzan a reírse. La profra. continúa explicando el tema, cuando nota una
mano levantada y le cede la palabra.-

Al 3: ¿A las mujeres también les crecen pelos en los pechos?

-Los integrantes del grupo vuelven a reírse.-

Ma.: No joven sólo a los hombres.

Al 4: Ohh, yo también tenía esa duda.

-Otro alumno alza la mano.-

239
Al 5: ¿Si es cierto que de un chupetón te da cáncer?

Ma: No joven, un chupetón es un hematoma que desde mi perspectiva considero que no es necesario,
pues al hacerlo se cree que la persona es de su propiedad, como si fuera una cosa, y no es así, se debe
considerar a la persona como una persona no como una cosa o algo de nuestra propiedad.

Al 6: Pero se siente rico.

Ma: Culturalmente creemos que al amor tiene que doler y no es cierto, el amor no debe de doler.

-Los alumnos que se sientan en la parte del fondo del salón, quienes no alcanzan a ver, comienzan a
levantarse y se sientan al frente del pizarrón en el suelo para poder realizar su apunte, compañeros que
están sentados en los extremos del salón, también se sientan al frente únicamente para escuchar pues
no llevan su cuaderno, otros alumnos se sientan en el escritorio, para anotar y escuchar. Los alumnos
continúan alzando la mano para preguntar.-

Al 7: Maestra ¿Verdad que duele igual una patada en los huevos que un cólico?

-Risas-

Ma.: ¿Una patada en dónde?

Al 7: perdón, una patada en el pene.

Ma: Ya les he dicho que cada cosa tiene su nombre, vamos a llamarle como es, mmm un cólico
menstrual se produce cuando las paredes del vientre se tensan, por lo cual necesitan frotarse el vientre
o tomar algo caliente para que los músculos se caliente y por el calor se relajen, considero que no
podemos decir qué duele más, pues un hombre jamás va a llegar a sentir lo que siente una mujer y una
mujer nunca va a poder sentir lo que siente un hombre, hay que respetar, ambas cosas duelen y son
igual de relevantes.

Al 7: Si (mueve la cabeza afirmando).

-Un alumno alza la mano y la profra. le da la palabra.-

Al 8: ¿Si se sale el condón, y queda dentro, puede quedar embarazada?

-Los miembros del grupo comienzan a hablar fuerte, la profra. se cruza de manos y se queda callada.-

Al 7: ¡Cállense!

Alumna 1: ¡Ya cállense! ¡SHHHH!

-Los alumnos guardan silencio y la profra. comienza a hablar.-

Ma: Si, si el condón se queda dentro y el pene ha salido de la vagina, el esperma tiene contacto con la
vagina al salir, pues el pene está liberando esperma, igual el condón, se riega el esperma, por eso
cuando les digan que “solo la puntita” y no pasa nada, no les hagan caso, si pasa, y con esa puntita
pueden quedar embarazados.

-Un alumno alza la mano, y bajo la dinámica de darse la palabra, comienza a decir-

Al 2: ¿Nos va a crecer la serpiente?

240
 -Los alumnos y alumnas comienzan a reírse, la profra. se coloca las manos en la cintura, el alumno
comienza a mover las manos para negar y grita.-

Al 2: ¡No, no no! ¿Qué si nos va a crecer el pene?

Ma: Si joven, le va a crecer le pene y los testículos también.

Alumna 1: (no alza la mano y le comenta en voz baja a la profra.) ¿Se nota quienes son vírgenes aún
verdad? (La profra. mueve la cabeza afirmando).

-El mismo alumno alza la mano-

Al 2: Los negros, bueno los de raza negra, ¿si es cierto que tienen el pene más grande?

-Risas-

Ma: si joven…

Al 6: (dirigiéndose al alumno 2) Ya te dije que es genética.

Ma: Así es, es por genética, así como el mexicano generalmente es chaparrito, de baja estatura, lo
mismo pasa con las personas que son de ésta raza.

-La dinámica se mantiene hasta las 1:05 p.m., la profra, no les pide que guarden silencio, entre ellos se
piden que guarden silencio para poder escuchar…

Un alumno alza la mano-

Al 7: Maestra, ¿por qué los hombres prefieren el sexo oral a que las mujeres?

-Risas-

Ma: A ver jóvenes, yo no les voy a hablar de posiciones ni de cuál es la mejor relación coital, mi postura
desde formación cívica y ética es darles un panorama general de qué puede pasar cuando toman una
decisión. Un compañero de la maestría que trabaja en un hospital con enfermos de VIH nos comentaba
que hay un 50% de probabilidad de adquirir el virus del VIH por relaciones vaginales, mientras que por
relaciones anales, es de un 75%. Hay tres formas de tener relaciones, anal, oral y vaginal.

Alumna 2: (sin pedir la palabra interrumpe) Pero por el anal no te embarazas.

-Risas-

Ma.: Efectivamente señorita, pero analmente es más fácil adquirir una enfermedad de transmisión sexual
y entre esas SIDA, recuerden que generalmente el hombre es portador de VIH, no desarrolla la
enfermedad, pero la mujer si, y de ahí viene el cáncer.

Alumna 3: (pide la palabra) ¿Si es cierto que te salen pelos en la mano si te masturbas?

-Risas-

Ma.: No, es un mito de la edad media, anteriormente quien creaba las leyes y decidía cómo castigar era
la Iglesia, no como ahora, desde la religión católica, el tener relaciones antes del matrimonio era pecado
y en esa época el masturbarse también, cuando notaban que a un hombre le comenzaba a salir vello en

241
la cara, bigote o barba (la maestra se toca la barbilla) se decía que era porque se masturbaba, por eso
se creó la idea de que te sale pelo, pero no es cierto.

-Después de varias preguntas más, sobre si el pene puede fracturarse o porqué se erecta el pene, la
profra. terminó de explicar los cambios psicosociales en la adolescencia. En cuanto terminó, los alumnos
se levantaron del suelo, sin que se les diera la indicación y se regresaron a su lugar.-

Ma.: Bueno jóvenes, paso a revisar la tarea y el apunte, mientras, les pedí su libro de texto, van a sacarlo
y van a contestar de la pág. 42 a la 45, se llevan de tarea el cuadro de la pág. 47. Lo del libro es del
aprendizaje 4 que ya vimos, lo vamos a retomar porque no quedo muy claro cuáles son las normas.
Ustedes formen los equipos de no más de cinco personas (señala cinco con los dedos de su mano
izquierda), quien no me entregue el trabajo de hoy no se va aunque ya hayan tocado.

-Siendo la 1:35 p.m. los alumnos se organizan y giran sus bancas para acomodarse en círculo, otros se
sientan en parejas, en una misma banca, para trabajar. La profra. comienza a pasar entre los equipos
para revisar el apunte y la tarea de la clase pasada.-

-Al cinco para las dos de la tarde suena el timbre para indicar la salida, la profra. que continúa revisando
en el último equipo la tarea, se pasa al frente del salón, y nombra a 6 alumnos, quienes ya habían
entregado su libro resuelto y su apunte-

Ma.: Ya pueden irse, nos vemos el lunes.

-Los alumnos comienza a gritar mientras escriben con mayor rapidez, los alumnos y alumnas que
nombró, guardan sus cosas y salen del salón. La profra. se coloca en la puerta para que no se salga un
alumno o alumna que no haya terminado; como le van entregando el libro o cuaderno donde realizaron lo
del libro, lo registra en su lista y les comenta que ya pueden irse. Las dos últimas alumnas se van a las
2:15 p.m., en cuanto entregan su trabajo, se regresan a guardar sus cosas y comienzan a levantar los
cuadernos del suelo que encuentran en su salón-

Ma.: ¿No que llevan prisa?

Alumna: ¿Nos está corriendo?

Ma.: No, pero llevaban prisa por irse.

-Las alumnas levantan un cuaderno más y salen del salón. La profra. saca la botella de su bolsa y toma
agua, mientras mueve la mano a manera de despedida, pues una de las alumnas que se quedaron hasta
el final le grita desde el pasillo.-

Alumna. ¡Que descanse, hasta el lunes!

 Observación 6: Lunes 19 de octubre de 2015

La profesora entró al salón de 2° B a las 9:05 a.m.; al entrar cierra la puerta lentamente, los alumnos
que estaban en el barandal, al darse cuenta entran, a excepción de dos (Aarón y Luis).

Ma.: Jóvenes, ¿no van a entrar?

-Los alumnos se le quedan viendo y se ríen-

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Ma.: (sale del salón acercándose a los alumnos que estaban recargados en el barandal) No se van a
quedar afuera, les aviso, pásense (estira la mano hacia la entrada).

-Los alumnos entran riéndose. La profra. deja sus cosas en la mesa y saludo al grupo, los alumnos se
levantan, sin saludarla, solo algunos alumnos contestan el saludo, la profra. les pide que tomen su lugar,
saca los rectángulos de colores con frases sobre el tema de la adolescencia y comienza a pegarlos en el
pizarrón, dos alumnas se acercan a preguntarle si la ayudan, a lo cual ella accede. Cuando terminan, la
profra. les dice…-

Ma.: Quienes no terminaron el mapa de la clase pasada usen este para completarlo, quienes no lo
hicieron, copien éste.

-La maestra comienza a explicar el mapa, sin embargo hay varios alumnos que continúan hablando.
Mientras explica un alumno alza la mano.-

Irving: Maestra ¿la pastilla del día después sirve?

Luis: ¡Es del día siguiente, pendejo!

Ma.: Irving, la pastilla como tal no es un método anticonceptivo, pues puede provocar alteraciones en el
periodo de la persona que lo tome y con ello quistes que derivan en cáncer. Si puede evitar un embarazo
pero el uso seguido puede provocar que la persona se haga inmune al efecto.

Edgar: (grita desde el otro lado del salón) Usa el condón mejor.

-Irving continúa tomando el apunte, mientras que Luis se columpia en la banca-

Ma.: (mirando a Luis) la pastilla se conoce con ambos nombres, coloquialmente se usan ambos.

Luis: (con desinterés) Ah, ok. (Deja de mecerse, no toma el apunte, su banca se encuentra sin cuaderno
alguno encima).

-La profra. continúa explicando, cuando termina da la siguiente indicación.-

Ma.: Paso a revisar el apunte, califico tareas atrasadas y quienes ya terminaron de anotar, se van a su
libro de texto que les pedí, me contestan de la pág. 42 a la 45 y el cuadro de la pág. 47 (anota las
páginas en el pizarrón).

-Suena el timbre para el cambio de hora.-

Luis: Lastima ya acabo la hora, adiós.

Ma.: No se crea, son dos horas, así que se aguanta.

Luis: No es cierto, ya sabía que eran dos horas (continúa comiendo su manzana sin tomar apunte).

-La profra. comienza a pasar entre las filas, cuando solicita una planilla entrar al salón. La profra. accede
y les pide al grupo que escuchen a sus compañeros. Una alumna de la planilla comienza a presentarse
y les platica las propuestas, al escucharlas, Edgar, Irving y Luis comienzan a gritar, interrumpiendo a su
compañera, quien comienza a mover las manos y a titubear al hablar.-

Alumnos: ¡Eso no se puede!

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 -La alumna continúa dando sus propuestas, pero el murmullo del salón aumenta siendo difícil escuchar
lo que la alumna dice.-

Ma.: A ver jóvenes, vamos a escucharnos, estoy de acuerdo que cuestionen algunas propuestas pero
para dar su opinión debe alzar la mano y comunicarse, es un falta de respeto lo que están haciendo,
autorregúlense, ya son niños autónomos, controlen su cuerpo hay momentos para todo, guarden silencio
por favor.

Alumna de la planilla: Gracias maestra.

-La alumna continúa explicando su propuesta, Irving alza la mano, la alumna le da la palabra y
comienzan a tener un diálogo, lo mismo sucede con Luis después de que Irving termina de hablar. El
murmullo comienza a aumentar nuevamente, por lo cual la maestra comienza a guiar la exposición.-

Ma.: Siguiente propuesta jóvenes.

-La alumna da una propuesta más, y con ello terminan, los alumnos se acercan a la profra, quien los está
guiando en su campaña de proselitismo.-

Ma.: Pidan permiso para entrar, den sus propuestas de manera breve, no entren a discutir las
propuestas, para que no los ataquen, y sean breves para que el profesor no se enoje de que ya le
quitaron mucho tiempo de su clase.

-Los alumnos contestan moviendo la cabeza, comienzan a reírse y salen del salón. La profra. continúa
revisando y pasa entre las filas para ello. Sólo algunos alumnos trabajan en el libro, los demás platican.
Cuando es el turno de revisarle el cuaderno a Aarón, entrega el cuaderno después de haberle solicitado
el apunte dos veces, Luis no lo entrega, Irving lo entrega en el tiempo solicitado y Edgar no concluye el
apunte.

Dos alumnos se acercan para entregar terminadas las páginas del libro.

Cuando suena el timbre para indicar el inicio del recreo, un alumno y una alumna se acercan para
entregar su libro pero incompleto.-

Ma.: No se los registro, pero se los sello, me lo entregan terminado el jueves y se los cuento.

Alumno y alumna: Si (la maestra les sella el libro).

-Los alumnos comienzan a salir al recreo.-

 Observación 7: Jueves 22 de Octubre de 2015

La profra. de Formación Cívica y Ética I, al llegar al salón de clases en el 2° B, saluda a los alumnos, les
deja la actividad a realizar durante la sesión y al comenzar a sacar sus cosas de su mochila (lista de
asistencia y cuaderno de registro de trabajos), dos alumnos se acercan, llevando uno de ellos una bolsa
de plástico con un líquido espeso de color amarrillo dentro.

Alan: Maestra Daniel tiro mi mochila y rompió mi yogurt (le estira la mano, mostrándole la bolsa).

-La profra. toma la bolsa y comienza a mover lo que había dentro, percatándose que era un yogurt y una
natilla, el yogurt se había quebrado, y gracias a la bolsa no se había derramado.-

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Daniel: Si se la avente, pero porque estaba en mi lugar su silla, llegue y se la avente.

Diego: (desde su lugar) Maestra, yo vi lo que paso.

Ma.: A ver espéreme.

Daniel: Si la avente pero estaba en mi lugar, pero el empezó porque estaba con mi hermana y me
empezó a decirme de cosas enfrente de mi hermana y me aventó mi mochila, y llegue ahorita, encontré
tirada mi mochila y también le avente la suya.

Alan: No, es que desde hace rato ya había llegado, de hecho me dijeron que Daniel agarro mi mochila y
la aventó, pero él me estaba diciendo de cosas desde hace rato, le dije que porque aventaba las cosas y
ahorita volvió a llegar y aventó mis cosas…

-Daniel comienza a hablar, la profra. no entiende lo que dicen ambos.-

Ma.: (dirigiéndose a Daniel) A ver, ya habló usted, ahora déjelo hablar a él.

Alan: Ya la había levantado y ahorita había regresado y ya está tirada de nuevo

Ma.: Ok, (dirigiéndose a Daniel) ¿usted le aventó su mochila a él?

Daniel: Si, no, se la tire

Alan: Yo llegue y mi mochila estaba tirada

Ma.: (dirigiéndose a Daniel) A ver, antes de eso, el argumento de él es que le aventó su mochila primero
y por eso usted le aventó la suya.

Daniel: Yo la avente primero, yo tire su mochila para cambiar las bancas y él pensó que la había
aventado.

Ma.: ¿y por qué no le dijo a él para que cambiara la banca?

Daniel: Porque no estaba.

Ma.: A ver, usted llega y cambia las bancas, pero como estaba la mochila de él, la baja.

Alan: Pero la encontré tirada, me dijeron que le estaba pegando.

Daniel: No es cierto.

Ma.: Diego, venga.

Diego: (se acerca al escritorio) ¿Qué pasó maestra?

Ma.: Usted vio que paso.

Diego: Ah yo vi que estaba la mochila ahí, la aventó para allá y luego la levantó y la aventó hasta allá
(señala el fondo del salón).

Ma.: Ah pero fue él.

Daniel: Si, si ya lo admití.

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Ma.: (dirigiéndose a Diego) ¿entonces dice que la volvió a aventar una segunda vez?

Diego y Daniel: Si.

Ma.: Entonces la segunda vez fue cuando pasó esto (alza la bolsa). Joven (dirigiéndose a Daniel) a lo
mejor él no estaba y a lo mejor su relación no es de amigos, es meramente de compañeros, pero es
necesario que mantengan una relación de respeto. Pero lo que va a pasar es que usted le va a tener que
pagar su yogurt porque vea lo que pasó (alza la bolsa).

Daniel: Por mí no hay problema, yo se lo pago.

Ma.: Ok, no tengo ningún problema entonces. Usted se lo va a pagar, aquí nada más…

Daniel: (interrumpe) ah y qué no ande con amenazas porqué dice que me va a subir a mi carrito…

Ma.: ¿Eso fue lo que a usted le molesto?

Daniel: Si me anda amenazando y un montón de cosas.

Alan. Es que a él no le gusta que lo toquen o así y él pone cosas y las pateo, porque las deja regadas,
de hecho con varios compañeros ya ha ido a Trabajo Social porque dice que lo molestan pero él se lleva,
tú pides respeto pero él no respeta.

Daniel: Pero él me dice Fucking bitch y cosas así.

Ma.: A ver, si usted le dice, él le va a contestar, y si él le dice usted le va a contestar, ¿cómo solucionan
el problema entonces?

Alan: Yo ya le había dicho que conmigo no se llevara y ya me ha dicho muchas groserías.

Daniel: Siempre estas con tus tonterías.

Ma.: Ok, (dirigiéndose a Daniel) ¿usted qué propone? Él dice ya no llevarse ¿qué propone?

Daniel: Estamos en paz, él es el que empieza.

Ma.: ¿Pero que propone para estar en paz?

Daniel: Nada.

Ma.: ¿Nada? ¿No quiere solucionarlo? Entonces a ver qué día se me agarran allá afuera a golpes. Ok,
usted le restituye el objeto dañado pero necesito que generen alternativas para tener una buena
convivencia. ¿Usted qué va a hacer? (dirigiéndose a Alan).

Alan: Nada más que él no me moleste y yo no lo voy a molestar.

MA: Ok, ¿usted? (dirigiéndose a Daniel) ¿Qué va hacer entonces?

Daniel: Es que yo no le haría nada si el no subiera sus pies a la banca y tirara mis cuadernos.

Ma.: A ver, es muy cómodo pedir una conducta y decir qué quiere, pero ¿usted que va a hacer? Él ya
está tomando acuerdos pero usted debe tomarlos también. Vamos a tratarnos con respeto, él está
diciendo que ya no se va a meter con usted pero usted tiene que tratarlo con respeto, porque un conflicto
no sale porque él quiera, sino porque usted tampoco lo está escuchando a él.

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Daniel: Si maestra.

Ma.: Octavio, ¿le podría cambiar el lugar a Daniel?

Mauricio: (que estaba parado detrás de sus compañeros, esperando para que le calificaran la actividad
terminada, se dirige a Octavio) Qué si le puedes cambiar tu lugar a Daniel, que Daniel se pase a tu lugar
y tú al de él.

Octavio: Si.

Ma: (dirigiéndose a Daniel) El yogurt para mañana, por favor.

Daniel: Si maestra.

Mauricio. ¿De qué marca y de qué sabor?

Ma: Él ya sabe lo que tiene que hacer

-Los alumnos, regresan a su lugar, la profra. comienza a atender a algunos alumnos que se acercan a
preguntar sobre la actividad a realizar y a calificarse el trabajo terminado.-

 Observación 8: Lunes 26 de Octubre de 2015

Al entrar al salón de 2° B, la profra. de Formación Cívica y Ética I saluda a los alumnos y comienza a
platicar con una alumna que se le acerca para preguntarle sobre la distribución de la información que
debe decir para la explicación de la ofrenda que se realizara el día jueves 29 de Octubre, mientras tanto,
los alumnos continúan platicando y sin sentarse. Cuando termina de explicarle a la alumna la función que
va a desempeñar, les pide que se sienten, nombrándolos por su nombre, sin embargo Irving continúa
parado y Edgar está recargado en el marco de la puerta.

Ma.: Irving, entra tarde y no se sienta, tome su lugar por favor. Usted (dirigiéndose a Edgar) ¿es portero,
qué hace ahí? (ambos toman su lugar).

-La profra. coloca en el pizarrón el título de la actividad y comienza a dictar las preguntas del
cuestionario, varios alumnos continúan riéndose, por lo cual les llama por su nombre.-

Ma.: ¿ya Aarón, ya Rosa y compañía?

-Los alumnos dejan de reírse y sacan su cuaderno.-

Jonathan: Ya maestra, dicte la pregunta uno.

-La profra. espera a que los alumnos guarden silencio y comienza a dictar. Los alumnos realizan la
actividad, y otros se acercan al escritorio, donde está la maestra, a calificarse el trabajo de la clase
pasada.-

Edgar: (le grita a la profra. desde su lugar) ¿Le puedo entregar todo el Lunes?

Ma.: Si le falta un trabajo, solo uno, le mando citatorio.

Edgar: Ahhh ¿sólo uno?

247
Ma.: Si le falta sólo uno, le mando citatorio (levanta el dedo índice derecho para hacer énfasis en la
palabra “uno”).

Edgar: Ahhh, está bien.

Ma.: Órale

-La profra. se coloca enfrente del grupo y les pregunta cuantos sellos quiere por la actividad que van a
realizar. Mientras tanto, sin darse cuenta la profra. Edgar, desde su lugar, le grita a Irving.-

Edgar: ¡Tu hermana!

Irving: ¡No mames!

-Los alumnos comienzan a trabajar, mientras la profra. se pasea entre las filas para supervisar el avance.
Momentos después, Irving y Mauricio se salen del salón y comienzan a asomarse por el barandal, viendo
hacia abajo-

Ma.: ¿Qué pasa jóvenes? (les grita desde el salón).

Irving: (desde afuera del salón) Estamos viendo la nueva papelería.

Mauricio: (hablando en voz alta) Está bien chido, va a ver copias aparte.

Irving: Es que, es que, es que… maestra.

-Ambos alumnos se meten al salón, Mauricio se pone a trabajar, Luis que está sentado cerca de la
puerta sin cuaderno, comienza a platicar con Irving. La profra. se acerca a la puerta, donde se
encuentran parados Irving y Luis.-

Luis: ¿Me deja salir a ver la papelería?

Ma.: Tres segundos.

-Luis sale del salón, se asoma y se mete.-

Irving: (dirigiéndose a la Profr.) ¿Ya vio la papelería?

Ma.: No, ya póngase a trabajar.

Irving: ¿pero en dónde vive?

Ma.: ¿Conoce Tultitlán?

Ir: Si.

Ma.: Ahí

Edgar: (grita desde su lugar) mejor di que te gusta Irving.

Ir: Maestra me gusta.

Edgar: ¡Pinche Irving!

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 -Irving comienza a acercar su cara a la profra. quien se hace para atrás, mientras coloca su mano
extendida en frente de él, el alumno comienza a reírse y se voltea.-

Ma.: Quiero verlos trabajar a los tres, sino se van los tres con citatorio hoy, usted también Edgar (voltea a
ver a Edgar). Usted quítese eso de la oreja porque se le va a infectar (refiriéndose a un arete de fantasía
que traía el alumno en su recién hecha perforación de la oreja), cuando lo tenga con pus…

Luis: (interrumpe) Me lo van a cortar, me dijo mi mamá (comienza a reírse).

-Irving se vuelve a acercar donde ésta la profra.-

Ma.: (dirigiéndose a Irving) Usted siéntese, ya terminó su broma

Edgar: Lo chivea maestra.

Ma: Edgar, ya estuvo bueno, vengase.

Edgar: Pero no he hecho nada.

-Ambos salen del salón-

Edgar: Pero no he hecho nada malo.

Ma.: Ese es el problema, que no hace nada.

Edgar: Pero no he hecho nada malo.

Ma.: No, pero quiero que trabaje, tiene un trabajo de nueve.

Edgar: Tengo tres o dos.

Ma.: A mí solo me ha entregado un trabajo completo. Pásese, pero póngase a trabajar

-Ambos entran al salón. La profra. continúa pasando entre las filas para llamarle la atención a quien no
está trabajando. Irving se le acerca a la profra.-

Irving: ¿Maestra le puedo decir algo?

Ma.: Si me va a faltar al respeto absténgase de decirlo.

Ir: No, no, bueno no sé cómo lo vaya a tomar. Es que de verdad me gusta.

Ma.: Joven, póngase a trabajar…

Ir:¿Quiere ser mi novia?

Ma.: Ya vio la edad que tiene (conteniendo la risa).

Edgar: ¡Pinche Irving!

Ir: usted 24, yo 25 (se hinca en un pie), ¿quiere ser mi esposa?

Ma.: Ya levántese.

Irving: No es cierto (se levanta y comienza a reírse, caminado hacia su lugar).

249
Alumno: (que se encontraba sentado en la fila donde estaban los dos) Ya péguele.

-La profra. continúa revisando entre las filas el avance de la actividad, preguntándole a los alumnos
cómo va, si están trabajando y a qué hora van a terminar. Luis comienza a trabajar con un compañero,
mientras Irving se sienta en a lado de una compañera para platicar, por su parte Edgar comienza a
resolver algunas páginas de su libro.

Pasado un tiempo, Luis termina su actividad, levantándose nuevamente de su lugar para platicar, al verlo
levantado Edgar, se va hacia donde él esta y comienzan a platicar, conformando un circulo al final del
salón.-

Ma.: ¿Qué pasa allá atrás?

-Los alumnos se dispersan y se sientan.-

Ma.: Edgar sus trabajos para el jueves.

Edgar: Me dijo que el Lunes.

Ma.: Usted no cumple lo acordado, no se sienta, sus trabajos para el jueves.

-Edgar se va a su lugar para continuar trabajando en su libro, la profra. continúa revisando trabajos
atrasados en su escritorio así como la actividad del día, ya terminada. A los pocos minutos se percata
que una alumna hace sonidos de besos, mirando a un compañero que está agachado levantando su
libro del suelo, voltea a verla y le dice.-

Ma.: Rosa, es una señorita con elegancia, no hay necesidad de hacer eso.

-La alumna se sonroja y deja de hacerlo, volteándose con sus amigas para platicar, pues no estaba
realizando la actividad. Sus amigas y su compañero comienzan a reírse.

La profra. termina de revisar a las personas que estaban formadas, pero al percatarse de que varios
están levantados y platicando, sin realizar la actividad, se dirige al grupo.-

Ma.: Persona que vea parada, cinco décimas menor a la cuenta de cinco. 1, 2, 3, 4, 5.

-Los alumnos corren a sentarse, la profra. comienza a preguntarle a los alumnos que están platicando, si
están trabajando.-

 Observación 9: Jueves 5 de Noviembre de 2015

La profra. entró al salón, saludó a los alumnos, les pidió que guardarán sus alimentos, pues venían del
receso, así como les solicitó que formaran equipos de seis personas máximo, los alumnos, tomando más
tiempo del necesario, comenzaron a agruparse. Luis seguía comiendo papas pese a la indicación de
dejar de comer, en cuanto terminó, se levantó a tirar la envoltura y saco de su mochila su sándwich.

La profra. les dio la indicación de la actividad a realizar, dándoles por equipo el material a emplear,
mientras la profra. sacaba su lista de asistencia, notó que Luis no tenía equipo, permaneciendo sentado
en su lugar.

Ma.: Luis, deje de comer, por favor, siempre está comiendo.

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Luis: (sonriendo) Y lo malo es que nunca me lleno y siempre estoy comiendo.

Ma.: Intégrese a un equipo por favor.

-La profra. continuo sacando sus cosas de su mochila, alzó la mirada para ver al fondo del salón donde
se encontraba Luis , quien al percatarse que estaba siendo mirado, flexionó su brazo hacia atrás, pues
estaba a punto de lanzar algo que tenía en la mano.-

Ma.: ¿Qué está haciendo?

Luis: Nada.

Ma.: Si no cae, lo pongo a barrer todo el salón, le aviso.

Luis: Va va va va... ¿Pero si, si le atino….?

Ma.: Le subo dos décimas extra sobre calificación final.

Luis: Va (lanza hacia el bote de basura, sin atinarle, una esfera que había formado con la orilla de su
sándwich).

Ma.: Me va a barrer el salón (se voltea y continúa sacando sus listas).

Alumnos (que estaban cerca de Luis): ¡iiiiiiiiii!

-Luis comienza a sacar de su mochila un cuaderno, espera a que la maestra llegue al escritorio y
comienza a gritar.–

Luis: ¡Otra oportunidad! ¡Otra oportunidad!

-La profra. no le toma importancia a su comentario y vuelve a explicar la actividad a todo el grupo.
Pasados 10 minutos, Luis se acerca a la profra, quien está pasando a cada equipo para revisar
actividades atrasadas.-

Luis: Deme otra oportunidad

Ma.: No ya no, intégrese a un equipo y póngase a trabajar.

Luis: Bueno, pero deme el material, lo voy a hacer solo.

-La profra. le da el material y le explica cómo hacer la actividad.-

 Observación 10: Viernes 6 de Noviembre de 2015

El jefe de enseñanza de Formación Cívica y Ética del sector, entro al grupo a observar la clase, la profra
lo presentó y él se sentó al fondo del salón. La profra. les dictó el aprendizaje tres, les leyó un dilema
ético y les pidió que anotaran tres preguntas sobre él, los alumnos trabajaron en silencio, pasados cinco
minutos, les pregunto las respuestas, de manera individual, sin formar equipos, los alumnos
ordenadamente comenzaron a alzar la mano, escuchándose unos a otros.

Posteriormente escribió en el pizarrón un cuestionario, solicitándoles que lo contestaran apoyándose de

su libro de texto, mientras los alumnos realizaban la actividad, otros se acercaron a calificarse trabajos

251
atrasados. Cuando terminaron la actividad del día, los alumnos que ya no tenían que hacer, comenzaron
a levantarse de su lugar y a platicar con sus compañeros, un alumno se salió del salón para asomarse
por el barandal, la profesora le grito desde dentro, el alumno volteo, se rió y entro al salón.

 Observación 11: Lunes 9 de Noviembre de 2015

La profra. anotó en el pizarrón la actividad a realizar durante la clase, le explicó a los alumnos como
resolverla y comenzó a pasar entre las filas para calificar trabajos atrasados. Al ver que varios alumnos
estaban parados platicando, le dijo a un alumno:

Ma.: Luis anóteme a los que están parados, Arturo, Miguel y Edgar.

-El alumno abrió su cuaderno y comenzó a anotar, los alumnos nombrados corrieron a sentarse. La
profra. continuo revisando trabajos atrasados entre las filas, hasta que se percató que la trabajadora
social estaba en la puerta.-

T.S.: ¿me dejas hablar con el grupo?

Ma.: Si, pásele. A ver jóvenes, guarden silencio, pongan atención. Lalo (quien estaba parado copiando la
actividad del pizarrón) siéntese por favor.

-La trabajadora social entró al salón y se colocó en el centro, los alumnos al verla comenzaron a guardar
silencio, sentándose correctamente, mientras otros se levantaron, lo cual provocó que todos se
levantaran, sin saludarla, los alumnos guardaron silencio, mientras la trabajadora miraba a cada uno con
gesto serio, espero a que todos estuvieran levantados.-

T.S: Siéntense, uno de sus compañeros estuvo aquí durante el homenaje y nadie dijo nada.

-Los alumnos comenzaron a mirarse entre sí y algunos a murmurar. Saraí alzó la mano y Saúl también.-

Edgar: Era del A, los del A siempre se meten a nuestro salón, ya le dijimos al profesor Joaquín (su tutor)
varias veces pero no hace nada.

T.S.: No, no era ni de su salón.

Saraí: Yo si dije, le dije al profesor que alguien había levantado la cortina de nuestro salón pero no era
de aquí.

T.S.: Era de otro salón, era del de acá lado (refiriéndose al salón de 2° C).

Saraí: A mí se me perdieron $20.

Ivonne: A nosotras una libreta (señalando a dos compañeras más).

Miguel: Era donde rayábamos.

T.S: ¿No era de la escuela entonces? A ver búsquenla debajo de las bancas.

-Los alumnos comienzan a buscar debajo de las bancas.-

T.S.: ¿No está?

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Ivonne: No, no importan.

T.S.: ¿Entonces la libreta no importa?

Alumnos: No.

T.S.: ¿A alguien se le perdió algo? ¡Pero no quiero que me digan mentiras!

-Los alumnos comienzan a mover la cabeza para negar.-

Evelyn: A mí se me perdieron unas galletas.

T.S.: ¿Segura?

Evelyn: Si, ellos saben que siempre traigo mucha comida, eran unas chokies y ya no están.

Eduardo: Si, ella siempre trae mucha comida.

T.S.: Maestra ¿me las permites (refiriéndose a Saraí y Evelyn)? Vamos a investigar qué pasó.

Ma.: Si

T.S.: Antes de irse guarden sus cosas en su mochila (refiriéndose a Evelyn, quien continuaba buscando
sus galletas).

Saraí: ¿Yo también?

T.S.: Si.

-La alumna se regresa a guardar sus cosas.-

T.S.: Cuando terminen ¿me las mandas? (dirigiéndose a la maestra).

Ma.: Si.

-Las alumnas guardan sus cosas y se dirigen hacia donde estaba la maestra, quien continuaba
calificando trabajos.-

Saraí: ¿Nos permite ir?

Ma: Si vayan.

-Saraí sale del salón, mientras Evelyn sigue buscando en su mochila, pasados unos minutos, se acerca
a la maestra.-

Evelyn: Ya encontré mis galletas, estaban en otro compartimiento de mi mochila ¿todavía bajo?

Ma: Si, coméntele que ya las encontró y se sube.

-Evelyn sale del salón.-

La profra. estaba en su escritorio revisando a los alumnos que ya habían terminado la actividad, así
como a aquellos que le debían trabajos atrasados. Edgar, al terminar su trabajo y levantarse para
calificarse, regresó a su lugar, dejó su cuaderno y se salió al barandal.

253
Ma.: ¡Edgar!

Edgar: (mientras caminaba hacia dentro del salón) Pero ya terminé.

Ma.: Aun así.

-Edgar se mete al salón comienza a platicar con un compañero.-

 Observación 12: viernes 13 de Noviembre de 2015

La profra. entró al salón, dejo sus cosas en el escritorio y saludo a los alumnos; los estudiantes que
entraron del receso comiendo paleta de hielo se quedaron afuera del salón esperando a terminársela, la
profra. salió con ellos para terminarse un helado que estaba comiendo. Algunos alumnos comenzaron a
decirle:

Al 1: Maestra, guarde sus sagrados alimentos por favor.

-Risas.-

Al 2: Maestra, no puede entrar comiendo al salón.

Ma.: ¿Quiere de mi helado?

Al 2: Si.

-La maestra quiebra el cono de su helado y le da la mitad al alumno, se termina su parte del helado y
entra al salón. Los alumnos están sentados, solo algunos están de pie. Dos alumnas se acercan hacia
ella cuando va al escritorio por sus hojas donde trae escrita la actividad del día.-

Alumna 1: Maestra, tenemos un problema, ¿necesitamos hablar con usted?

Ma.: mmm déjenme les pongo la actividad… ¡Mauricio y Luis! (dirigiéndose nuevamente a las alumnas)
porque sino comienzan a nalguearse (refiriéndose a los dos alumnos que les acababa de llamar la
atención).

Alumna 1: Si está bien jajajajajajaja

-La maestra escribe en el pizarrón el título de la actividad y comienza a leérselas. Luis continúa
platicando con uno de sus compañeros, pero en voz baja, la maestra lo nota pero no les dice nada, como
avanza en la lectura, perciben que la profra. los mira por momentos, lo cual ocasiona que guarden
silencio. Les explica la actividad a realizar, así como les pide que se integren en equipos de 5 personas.

La profra regresa al escritorio y nota que Edgar, Luis así como Gael continúan platicando, razón por la
cual no anotaron la actividad completa, acomodaron sus bancas para trabajar en equipo pero están
riéndose mientras se tapan los tres, la cabeza con un suéter. La profra no les dice nada, va a dar un
paso para ir a donde están los tres pero las dos alumnas se vuelven a acercar.-

Alumna 1: Ahora si maestra.

Alumna 2: Queremos hablar con usted. ¿Qué pasa si un profesor te dice estúpida?

254
Ma.: ¿Seguras que así les dijo?

Alumna 1: Bueno a mí no, a ellas (refiriéndose a la compañera con la que estaba y otras más).

-La profra. mira de reojo a los tres alumnos que continúan tapados con el suéter.-

Alumna 1: Bueno no nos dijo estúpidas directamente pero nos lo dio a entender.

Ma.: ¿Por qué?

Alumna 1: Estábamos sentadas….

-Los tres alumnos se han descubierto la cabeza y comienzan a reírse más fuerte, la profra. nota que
Edgar tiene un celular en la mano, presiona un botón y lo guarda en la bolsa de su pantalón.-

Ma.: Edgar ¿ya?

Edgar: ¡No estamos haciendo nada!

Ma.: ¿Qué trae?

Edgar: Nada, ¡sólo esto! (enojado) (alza la mano, sujetando una calculadora).

Ma.: (alza la voz) Edgar… no porque este acá hablando con sus compañeras no me doy cuenta de lo
que están haciendo, por favor compórtese.

Edgar: ¡Si ni estamos haciendo nada!

Ma.: Edgar… ¿Cree que no me di cuenta como guardó su celular en su bolsa? Quiero pensar que usted
es consciente que no puede traer celulares y que está de más que le diga que lo guarde.

-Los tres alumnos que continuaban riéndose, guardan silencio y su semblante se torna serio.-

Edgar: (bajando la voz) Si maestra…

-Los tres alumnos comienzan a escribir.-

Ma.: Perdón señorita, ¿en qué nos quedamos?

Alumna 2: Es que estábamos sentadas, no estábamos haciendo nada y se nos acerca el maestro Blas y
nos dice: ¿qué es lo que creen que diga un payaso para que se rían?, pues puras estupideces…

Ma.: ¿No estaban haciendo nada?

Alumna 1: Yo estaba trabajando, estaba viendo cómo resolver el problema, pero ellas se estaban riendo.

Alumna 2: Bueno si nos estábamos riendo, pero estábamos sentadas, bueno no estábamos trabajando,
nos estábamos riendo pero no estábamos haciendo nada. Él llego y nos dijo: ¿qué es lo que dice un
payaso para que se rían?, pues puras estupideces, solo así se ríe la gente.

Ma.: A ver ¿no estaban trabajando y deberían estar trabajando?

Alumna 2: Si pero no nos estábamos riendo fuerte.

Ma.: Entonces no les dijo directamente eso, no llego y le dijo usted es tal cosa.

255
Alumna 2: No directamente pero nos lo dio a entender, porque yo estaba hablando y ellas se estaba
riendo.

Ma.: A ver, vamos por partes, creo que le dijo eso porque no estaban trabajando, se enojó pero estoy de
acuerdo con ustedes, no es la manera de llamarles la atención, ustedes tiene el derecho a ser
respetadas, pero si debe de trabajar en su clase.

Alumna 2: Es que no sabemos que hacer.

Ma.: mmm intente llevar la fiesta en paz, trabaje, no fue justo la manera en que se lo dijo porque le faltó
al respeto ¿ya habló con su tutor?

Alumna 2: No

Alumna 1: Queríamos hablar con usted.

Alumna 2: Es que a usted le tenemos confianza.

Ma.: Yo la invito a que vaya a Trabajo Social y le comente a la trabajadora qué fue lo que pasó, sin
aumentarle ni quitarle cosas, decir las cosas tal cual pasaron.

Alumna 2: Es que no queremos ir, nos da miedo, el año pasado a una amiga, le dijo lo mismo, ella fue
con el director y el profesor Blas se la agarró con ella, no queremos que nos haga los mismo. Y no le he
dicho a mi mamá, ya la conozco y va a venir luego luego, además ahorita está enferma y anda en el
hospital…

Ma.: Pero si debe bajar para que quede el antecedente, pero primero, trae las pestañas pintadas, si baja
y va a decir esto le van a decir “traes las pestañas pintadas, no cumples las reglas y quieres que te
hagamos caso”, yo la invito a que primero baje al baño, se despinten la cara, sube, no, mejor de ahí se
va a Trabajo Social y le dice.

Alumna 2: (chiveada) Si.

-Las dos alumnas se regresan a su lugar mientras intercambian unas palabras.-

Ma: ¿No va a ir?

Alumna 2: Primero vamos a terminar el trabajo, es que después nos toca Física (clase con el Profr. Blas).

-Las dos alumnas se van a sentar. Edgar se acerca a la maestra con su cuaderno.-

Ma.: ¿Ya terminó?

Edgar: Es lo de ayer.

Ma.: No me lo entregó ayer, Edgar (se agacha a registrarlo en su lista).

Edgar: Maestra ¿cuándo nos va a traer música?

Ma.: ¿Cómo?

Edgar: Si, yo traigo mi memoria con música y nos la pone mientras trabajamos.

256
Ma.: ¡Ahhhh! ¿Qué tipo de música trae en su memoria? No les vaya poner reggaetón o cosas así porque
si así se alocan.

Edgar: ¡Nooo! Ni me gusta eso, es electrónica.

Ma.: Ok, vamos a hacer esto, yo lo veo hasta el jueves de la siguiente semana, consigo una bocina en
estos días, y la traigo la siguiente semana, ¿le parece?

Edgar: ¡Vaaa!

-La profra. le regresa su cuaderno calificado, Edgar va a sentarse.-

Registro de observaciones participantes: Grupo 1

 Observación 1: Lunes 5 de octubre de 2015

Durante la clase de Formación Cívica y Ética en el 2° grupo A, la profesora se encuentra revisando las
libretas de los alumnos que deben trabajos atrasados. En el salón, un alumno se levanta de su lugar,
pasa al frente del salón y comienza a sacudir su pants y doblarlo, se había quitado el pants del uniforme
y traía un short.

Maestra: (sentada en el escritorio) ¡Erick vístase!

Erick: Hace calor maestra (comienza a reírse).

Maestra: ¡Qué calor ni que nada, póngase el uniforme!

-El alumno se acerca a un compañero y comienza a hablarle.-

Maestra: Erick ¿qué está haciendo? ¡Siéntese!

-El alumno regresa a su lugar y se sienta, la profra. Continúa calificando cuadernos.-

El alumno vuelve a levantarse, continúa sin ponerse su pants de la escuela, se va hacia la entrada del
salón y en compañía de 3 alumnos más, rodean la banca de un compañero que se ha sentado en la
primera banca de la fila que está entrando al salón. La profra. los observa y al ver que está riéndose y
hablando muy fuerte, se levanta del escritorio y se acerca a ellos.

Maestra: ¡A ver jóvenes, siéntense!

Erick: Me están cosiendo mi pantalón

Elías: (refiriéndose al alumno que está sentado, cosiendo el pantalón de Erick) Ya tenemos nuestra
costurera personal (los cuatro alumnos comienzan a reírse).

Luis: (dirigiéndose a la maestra) Me van a pagar por cosérselo (los alumnos continúan riéndose).

-La profra. regresa a su escritorio, sin decirle nada a los alumnos.-

257
  Observación 2: Jueves 15 de octubre de 2015

La profra. entró al salón de 2° A a las 11: 35 a.m., les solicita a los alumnos que saquen su cuaderno
blanco, en específico sus resultados de su test, algunos alumnos comienzan a murmuran que no lo
trajeron, por lo cual la profra. contesta que si lo hicieron, que ella vio a varios alumnos que llevaban los
resultados pegados en su cuaderno. Después de pasados cinco minutos coloca el tema en el pizarrón
(test de inteligencia) y comienza a explicar, pero hay tres alumnos que se encuentran hablando mientras
ella explica, por lo cual se detiene y dirigiéndose a uno de ellos, el cual le estaba dando la espalda, le
dice…-

Ma.: Joven ¿ese es su lugar?

Al 1: Yo estoy callado.

Ma.: ¿Ese es su lugar? (el alumno no contesta).

-El alumno mueve la cabeza negando.-

Ma.: Puede pasar a su lugar por favor (la maestra junta sus manos al frente, cruzándolos, y espera a
que el joven se cambie de lugar).

-El alumno regresa a su lugar y continúa explicando la tarea que consiste en generar cinco alternativas
para mejorar cada ámbito que tengan menos desarrollo. Cuando termina, le pregunta a un alumno.-

Ma.: ¿Alexis cuántos sellos quiere por este trabajo?

Al 2: ¿Me tardo mucho haciéndolo?

Ma.: No, no creo.

Al 2: Entonces quiero 100.

Ma.: Ok, 100 sellos para mañana. Jóvenes paso a la siguiente actividad que ésa si es para hoy pero
antes, para ayudarlos en su calificación del segundo bloque, rápidamente, los cinco primeros alumnos
que me traigan anotado en su cuaderno los seis tipos de normas que les di en un apunte, con fecha, les
subo dos décimas sobre calificación final.

-Los alumnos hojean con rapidez su cuaderno, varios alumnos se acercan a mostrarle su apunte, ante lo
cual la maestra les pide que lo anoten en otra hoja. La profra. comienza a enumerar del uno al 5 los
cuadernos que recibe, cuando llega al 5 dice: -

Ma.: ¡Cinco, ya, se acabó!

-Al revisar los cuadernos y notar que dos de ellos tienen anotadas como tipo de norma, las normas
“étnicas”, comenta que no son correctas y regresa al cuaderno, tres alumnos se acercan al escritorio con
su cuaderno y le comentan: -

Al 3: Maestra entonces aquí está (coloca su cuaderno en el escritorio).

Ma.: No ya no.

Al 3: ¿Pero no que ese no valía?

258
Alumna 1: A mi póngame una décima (y le da su cuaderno).

Ma.: No, solo estos de aquí (señala los cuadernos que tiene en el escritorio) porque no sería justo para
todos si yo empiezo a aceptar los cuadernos de los demás, (refiriéndose a la alumna) ¿cómo lo tomaría
si acepto su cuaderno de él y no el de usted? Lo mismo sentirían los demás. Nos quedamos únicamente
con los que están aquí.

Alumna 2: (quien tiene la lista de la profra. donde se registran los alumnos que están parados,
restándoles una décima) Ya, cada quien una décima.

Al 3: Pero yo llegue primero maestra.

Ma.: Al final hago otra actividad de décimas, ¿les parece? (los alumnos asienten con la cabeza y se van).

-La profra. continúa revisando los cuadernos, y quienes tienen bien escritas las normas, le pide a la
alumna 2, que le ponga en la lista dos décimas. Cuando termina, pasa al frente del salón, mientras
camina, escucha a una alumna.-

Alumna 3: ¡idiota! (refiriéndose a una compañera).

Ma.: Señorita, ¿con esa boca besa a su mamá?

-La alumna se pone roja y comienza a reírse. La profra. comienza a escribir en el pizarrón un formato
para realizar su proyecto de vida como producto del aprendizaje 1. Cuando termina, les explica cómo
llenarlo, pero es interrumpida por la profra. que imparte la materia de Español.-

Ma. de Español: Otra vez, ¿me permites a la jefa de grupo? No, a la subjefa.

Ma.: ¿Quién es la jefa? Ah es Jessica ¿no?

Ma. de Español: No, la subjefa

Jefa de grupo: No, para ella es la subjefa

-Se levanta la subjefa y sale.-

Ma.: (dirigiéndose a la jefa de grupo) ¿Por qué?

Jefa de grupo (J. G.): No sé (sube y baja los hombros)

Ma.: ¿Pero el trato es cordial?

Jefa de grupo: No sé.

Ma.: ¿El trato ha perjudicado su calificación? ¿La trata con respeto?

J. G.: Ah sí.

Ma: Ok, entonces el trato es cordial.

J. G.: Si.

-La profra. continúa explicando, le pregunta a un alumno cuántos sellos quiere, él responde que 150; la
profra. da la indicación y comienzan a trabajar los alumnos.

259
 Una alumna se acerca a la profesora y le comenta: -

Alumna 4: Maestra ¿cuánto me puso de calificación? Ya no le entregue mi examen, me lo robaron

Ma.: Lo que tenía señorita.

Al 4: ¿Por qué? Si me robaron mi examen.

Ma.: Señorita yo no les regalo calificación, tiene lo que sacaron, la corrección de su examen no me dice
qué tanto aprendió, es trabajo de ustedes durante todo el bimestre, debe esforzarse, por eso le voy a
exigir más este bimestre porque sé que puede.

-La alumna asiente con la cabeza.-

Al 4: Maestra y de las décimas, ¿Por qué no de la otra actividad que va a hacer, nos da una décima y
acepta a los 15 primeros?

Ma: Pero son muchos, como cree.

Al 4: Pero solo sería una décima.

Ma: Estaría bien, lo voy a pensar.

-La alumna sonríe, y regresa a su lugar; los alumnos continúan trabajando mientras platican con sus
compañeros. Faltando 10 min. antes de terminar la clase, vuelve a hacer la actividad de décimas extra,
solicitándoles está vez que anoten las formas de castigo que tienen cada una de las normas, en esta
ocasión son pocos los alumnos, sólo se acercan cuatro alumnos con los castigos anotados, pues varios
alumnos se acercaron a mostrar su apunte, pero lo tenían incompleto.-

 Observación 3: Lunes 19 de octubre de 2015

La profesora entró al salón de 2° A a las 7: 55 a.m. los alumnos corrieron al salón cuando se percataron
que la profesora había entrado. Cuando entró, dejó su bolsa en el escritorio, se colocó enfrente del salón
y saludo a los alumnos, esperando que todos se levantaran, les pidió que tomaran sus lugares,
agradeciéndoles

Ma.: Les deje el cuadro de la pág. 47, paso a calificarlo.

Alumnos y alumnas: ¡NO!

Ma.: ¿No lo hicieron verdad? Ok, qué van a hacer, lo van a hacer ahorita, se van a juntar con un
compañero que traiga su libro y lo hacen, quienes sí lo hicieron de tarea se acercan para darles dos
décimas extras por haberlo hecho en casa, pero se acercan ahorita, después ya no.

Alumnos (as): Gracias.

-Los alumnos comienzan a integrarse en equipos de trabajo, cuatro alumnos se acercan a calificarse su
libro. Transcurridos 10 min., la profra. dice: -

260
Ma.: Quienes ya terminaron se van su libro, colocan como título “Aprendizaje 2”, se los dicto, quienes
no han terminado el cuadro, paren un momento y al final les doy oportunidad de que sigan trabajando
para calificárselos.

-La profra. les dicta el aprendizaje dos, posteriormente les dicta dos actividades a realizar: 1) Resuelve
las preguntas y el cuadro de la pág. 43, 2) Resuelve el siguiente cuestionario (les dicta ocho preguntas y
las páginas del libro de donde deberán sacarlo)-

Ma.: (dirigiéndose a un alumno que no tomó apunte de las actividades a realizar) Rivaldo, ¿cuántos
sellos quiere por este trabajo?

Rivaldo: 20 sellos.

Ma: Ok.

-Los alumnos comienzan a trabajar, pero al entrar dos planillas para el consejo escolar (están en semana
de proselitismo pues el viernes 23 son las elecciones), los alumnos comienzan a hablar en voz alta y a
levantarse de sus lugares.-

Ma: Por Anthuan (alumno que no estaba sentado y no había tomado el apunte del aprendizaje dos),
aumenta a 200 sellos.

Alumnos (as): ¡Anthuan! ¡Siéntate, no vamos a terminar!

-Los alumnos continúan trabajando, al poco tiempo que comenta el alce del número de sellos, suena el
timbre para ir a homenaje.-

Ma.: ¡Bajan a homenaje, califico el jueves!

-Los alumnos comienzan a bajar.-

 Observación 4: Viernes 23 de Octubre de 2015

Durante la clase de Formación Cívica y Ética I, en el 2° A, la profesora les dejo la actividad, unas páginas
del libro, y les otorgó el número de sellos que consideraron adecuado para su esfuerzo. Mientras los
alumnos trabajaban en grupo, (todos los alumnos se encontraban sentados) la profra. comenzó a pasar
lista en su escritorio, sin nombrarlos, sólo preguntando al alumno que tenía enfrente de su escritorio,
sobre algún alumno que no había visto.

La profesora de Formación Cívica y Ética II, que también imparte clases a un segundo grado, llegó a la
puerta para entregarle a la profra. de Formación Cívica y Ética I el listado de las planillas con el número
de votos obtenidos respectivamente, pues ese día entre las dos, habían realizado la Jornada Cívica y
Promoción de valores, para elegir a los alumnos que representarían a los alumnos como Consejo
Escolar Estudiantil.

Ambas profesoras intercambian información sobre los resultados obtenidos y el llenado de las actas
finales de la actividad, mientras tanto, la profra. de Formación Cívica y Ética I se percata de dos
alumnas que están riéndose fuertemente así como están paradas al fondo del salón, las ve pero no les
comenta algo, hasta cuando una de ellas que se encontraba tomando agua, empuja a la otra.

261
Ma.: Señoritas ¿qué pasa? Salgan por favor.

-Las alumnas se ríen y se sientan inmediatamente. La profra. termina de hablar con la otra profra.,
espera que avance unos pasos, y le llama nuevamente a las alumnas.-

Ma.: Señoritas, salgan por favor (señalándoles el pasillo).

Mariana: Ella fue la que me empujó (señala a su compañera), ¡no estábamos haciendo nada! (alza la voz
molesta).

-Ambas salen, Michelle comienza a reírse.-

Ma.: Salgan por favor (Mariana comienza a hacer muecas de desagrado).

Mariana: Espere, deje le digo que pasó.

Ma.: Las saque para que precisamente me platiquen que pasó, no las voy a mandar a ningún lado.

Mariana: A bueno (comienza a bajar su tono de voz). Estaba tomando agua cuando Michelle me empujó
para tirarme el agua.

Michelle: Pero ella se levantó y me molestó primero.

Ma.: (dirigiéndose a Mariana) Ya ve, usted también la molestó. Michellle, no es la manera de solucionar
los problemas, imagínese, qué pasa si la empuja muy fuerte y se estrella en el vidrio de la ventana.

Michelle: Pues se estrella (comienza a reírse, doblando su cintura hacia el frente, mientras sujeta su
estómago con ambas manos).

Ma.: Si se estrella, y ¿a Mariana qué le pasa?

Michelle: Pues se corta (vuelve a reírse al igual que Mariana).

Ma.: Si, las cortadas de vidrios serían muy finas en toda su cara ¿cómo quedaría su cara? ¿qué le pasa
a los ojos cuando les entran vidrios?

Michelle: Pues se queda ciega (su risa deja de ser tan efusiva).

Ma.: Si, perfora corneas y se pierde la vista, imagínese la cantidad de sangre, su cara de Mariana ¿cómo
quedaría?

-La alumna deja de reírse, ambas ponen un semblante serio.-

Ma.: (dirigiéndose a Mariana) ¿y usted qué sentiría al verla a sí? Imagínese el remordimiento, las
cicatrices de la cara difícilmente se quitan, usted quedaría como la responsable ¿qué dirían sus
compañeros de usted?

Ma.: (dirigiéndose a ambas) trátense con respeto, yo sé que les gusta jugar pero piensen en las
consecuencias. Usted Mariana, trate con respeto a su compañera por favor (mueve la cabeza
afirmando).

-Ambas alumnas pasan al salón y se sientan a trabajar.-

262
  Observación 5: Lunes 26 de Octubre de 2015

La clase de Formación Cívica y Ética I, en el 2° A, se vio interrumpida diez minutos antes por el toque
para bajar al Homenaje, los alumnos estaban trabajando, quedándose algunos en el salón para finalizar
su actividad, pese a que la profra. ya había dado la indicación de que bajaran al homenaje.

Al bajar la profra. a homenaje, la mayoría de los grupos ya estaban formados, pues se había quedado en
el salón para registrarle la actividad a los alumnos que la terminaron. Por lo cual le solicitó a los alumnos
que se formaran, preguntándoles si era necesario que ella los formara. Los alumnos se formaron, la
profra. les pidió que tomaran distancia, mientras toman distancia la profra. nota que en las filas de las
niñas, hay movimiento y risas, al voltear, se percata que Daniel está formado en esas filas, lo mira
fijamente hasta que él voltea, la profra. mueve la cabeza y las manos en señal de la pregunta ¿qué
pasa?, Daniel se ríe y se integra a la fila de los hombres.

Él alumno, porta el uniforme incompleto, no trae la sudadera del pants, y al cantar el Himno Nacional
Mexicano, coloca sus manos en sus bolsas del pants.

Ma.: (dirigiéndose a Daniel) Las manos van a fuera de las bolsas.

-El alumno saca las manos de sus bolsas, pero al poco tiempo vuelve a meterlas a sus bolsas. Al
terminar de cantar el Himno Nacional Mexicano, Elías llama a la profra.-

Elías: Maestra, Edwin escupió (señala el suelo con su dedo índice izquierdo).

Ma.: ¿Qué le pasa joven?

Edwin: Tenia un mal sabor (la profra. mueve la cabeza negativamente).

-La profra. continúa paseándose entre las filas. Los alumnos que están alrededor de Edwin comienzan a
platicar. Brian, quien está detrás de Edwin, le habla a Yair, quien está delante de Edwin, Yair se voltea y
comienzan a platicar.-

Ma.: Jóvenes, por favor

-Los alumnos dejan de platicar. Momentos después, mientras los alumnos encargados del homenaje,
dan las efemérides de la semana, Brian se voltea a hablar con Anthuan, quien estaba a lado de él, Yair
se voltea para ver, Edwin se integra a la plática, Félix, quien está delante de Anthuan, se ríe de lo que
escucha.-

Ma.: Otra vez jóvenes

Félix: Es él (señala a Anthuan) ya bájele décimas

-Los jóvenes dejan de hablar, la profra. camina entre las filas, para llamarle la atención a una alumna que
se está riendo. La profra. se coloca en la parte de atrás de la formación, observa que Brian continúa
platicando.-

Ma. Ya Brian.

Brian: ¿Yo que soy?

263
 -Los compañeros que están a lado de él comienzan a reírse, en especial Alexis, se burla de la
articulación de la frase, entre las risas, Alexis empuja a Erick, quien estaba enfrente de él, Erick voltea a
ver a la profra. y señala a Alexis.-

Ma.: Le pido Alexis, comportarse, ¿ya Erick? (camina y se coloca a lado de ellos).

Erick: (dirigiéndose a la maestra) ¿Por qué nos ven todos los maestros, el profesor Joaquín y Blas?

Ma.: Tiene delirios de persecución, nadie lo está viendo.

Alexis: (riéndose) ¿Verdad que si?

-La profra. se da la vuelta y continúa pasando entre las filas. Se detiene cuando se percata que el
prefecto de primer año está sacando de la fila a Daniel para colocarlo en la fila que conformó con 3
alumnas de primero. Cuando termina el homenaje, el prefecto manda a las tres alumnas de primer grado
y a Daniel a Trabajo Social.-

 Observación 6: Jueves 5 de Noviembre de 2015

La profra. entra al salón y les pide que se acomoden por equipos de máximo 6 personas, comenzando a
pasar a los equipos que ya están formados para darles el material y explicarles la actividad a realizar.

Varios alumnos que están al fondo del salón platican, Rivaldo, Brian y Roberto, quienes ya están
formados en grupo desde antes de la solicitud, continúan platicando. Después de unos minutos de
platicar, los tres alumnos comienzan a reírse, Rivaldo se levanta de su lugar y golpea una vez en la
espalda a uno de ellos con el libro de física (el cual era muy grueso).

Ma.: Rivaldo ¿qué le pasa?, me va a descalabrar a uno de sus compañeros con ese librote

-Rivaldo comienza a reírse.-

Rivaldo: Ya maestra, está bueno el libro.

Ma.: Pues sí, pero no lo use para eso

-Los tres alumnos comienzan a reírse, Rivaldo vuelve a tomar su lugar.

Avanzada la clase, uno de los equipos ya había terminado, Rivaldo se acerca a uno de los integrantes de
éste equipo, le solicita algo y al negarse, Rivaldo lo toma por el cuello con su brazo.-

Ma.: Rivaldo ¿qué le pasa?

Rivaldo: No, nada maestra (suelta a su compañero, comienza a reírse, le acaricia el hombro y regresa a
su lugar).

-El alumno al cual Rivaldo había tomado por el cuello, se levanta de su lugar y se dirige hacia el lugar de
un compañero para decirle algo, mientras hablan, el alumno se levanta y comienzan a empujarse
mientras se ríen.-

Ma.: Orlando ¿qué le pasa? Estaba sentado y ya anda allá poniendo el desorden.

264
Orlando: No maestra, sólo vine a decirle algo.

Ma.: Pues ya regrésese a su lugar.

-Pasados unos minutos, Orlando está tirado en el suelo, y el compañero al que en un inicio fue a ver a su
lugar, está brincando a lado de él riéndose.-

Ma.: (dirigiéndose a Eduardo) ¿Qué le pasa?

-Eduardo hace caso omiso del comentario y continúa riéndose y brincando. La profra. pensando que esta
brincado sobre su compañero, comienza a acercarse a la vez que le grita al alumno.-

Ma.: Eduardo, si no se sienta le voy a mandar un citatorio de una vez.-

Eduardo: Noooo, ya me voy (corre a su lugar a sentarse mientras continúa riéndose).

-La profra. se acerca a Orlando, quien esta acostado en el suelo, denotando gestos de dolor.-

Ma.: ¿Qué le paso?

Orlando: Se me entumió el pie.

-La profra. le estira la mano al alumno y le ayuda a levantarse. El alumno se sienta y comienza a pedir
los apuntes que le hacen falta de la materia.-

 Observación 7: Viernes 6 de Noviembre de 2015

Al llegar la profra. al salón (12:23 p.m.), los alumnos estaban parados en la puerta, esperándola para
pedirle permiso para ir al baño, cuando ella entra, cuatro alumnas la rodearon y comenzaron a gritar que
les urgía ir al baño, la profra. salió del circulo que le habían formado y comenzó a sentar a los alumnos
que estaban parados. Todos los alumnos estaban hablando y algunos gritando. Mientras las alumnas
continuaban siguiendo a la profra. y repitiéndole que querían ir al baño, un alumno más se acercó a la
profra. y le pregunto si él y dos compañeros podían salir del salón (Hazel y Rivaldo) para platicar:

Alumno 1: Hazel está muy triste, necesito hablar con ellos, ¿podemos salir un momento?

Ma.: Espere, deje que se sienten sus compañeros.

-La profra. continúa sentando a los estudiantes, su tono de voz es muy alto, mientras lo hace nota que
Hazel está llorando. Las alumnas continúan siguiéndola.-

Ma.: Saquen su cuaderno de 200 hojas, dicto.

-La profra. coloca en el pizarrón el título “Aprendizaje 3”, los alumnos comienzan a sentarse así como a
sacar su cuaderno. Una alumna esta parada en una banca, pasándole cosas por la ventana a una
compañera que está afuera del salón, la docente la ve fijamente, la alumna se percata y se baja de la
banca, para sentarse rápidamente.-

Alumna 1: Profesora déjenos ir al baño, el profesor Joaquín no nos dejó ir.

Alumna 2: ¡Ya me anda, desde hace dos clases quiero ir, me voy a hacer!

265
Alumna 3: ¡Me anda de la pipi, por favor, me voy a hacer!

Alumna 4: ¡Déjeme ir a mí primero!

Ma.: A ver, ¿quién le cede el lugar a quién?

Alumna 1: Que vaya ella (mueve la cabeza dirigiéndose a la alumna 2).

Ma.: A ver (dirigiéndose a las tres alumnas restantes) ¿Quién de las tres va?

Alumna 3: Que vaya ella (señala a la alumna 2).

-La alumna 4, se sienta y no dice nada.-

Ma.: Ok, entonces va usted (alumna 2), luego usted (alumna 3) y después usted (alumna 1).

-Sale la alumna al baño; el alumno vuelve a acercarse a la profra.-

Alumno1: Profesora, ¿entonces si nos permite salir un momento?

-La profra. se dirige hacia el lugar de Hazel, quien se encuentra secándose sus lágrimas con la manga
de su sudadera-

Ma.: Hazel, ¿si quiere salir a platicar?

-Hazel mueve la cabeza afirmando, el alumno1 le dice que salgan y le llama a un alumno más.-

Ma.: ¡Aquí afuera del salón sólo cinco minutos! (les grita, mientras los alumnos salen del salón).

-Los alumnos se colocan fuera del salón a platicar, pasados 15 min lo profra sale a hablarles.-

Ma.: Dos min. más y entran, para que ya vayan cerrando.

Alumno 1: Si, ya vamos.

-Pasados cinco minutos, los alumnos piden permiso para entrar y comienzan a pedir el trabajo con sus
compañeros. Al terminar las dos clases, los alumnos entregan el trabajo terminado. Mientras los alumnos
hablaban fuera del salón, una alumna que estaba dentro, comienza a golpear el cristal de la ventana
para llamar la atención de los tres alumnos.-

Ma.: Señorita ¿qué le pasa? Usted ya se autorregula, no es necesario que yo le diga de manera
heterónoma que se regule, usted ya es autónoma, ¡por favor!

Alumna 5: Si (se sienta, mientras se ríe comienza a trabajar en su cuaderno).

-Después de dictarles el aprendizaje esperado, la profra, les leyó un dilema ético en relación a la
congruencia entre pensar y decir, posteriormente les dictó unas preguntas sobre el comportamiento de la
protagonista del dilema, les dio cinco minutos y comenzó a preguntar por equipos las respuestas.
Mientras el miembro de un equipo daba la respuesta uno, el equipo donde se encontraban las cuatro
alumnas, estaba hablando.-

Ma.: Vamos a escucharnos por favor (dirigiéndose al equipo).

-El alumno volvió a repetir su respuesta, pero el equipo continuaba hablando.-

266
Ma.: Jóvenes por favor. De nuevo porque no se escuchó

-Los alumnos seguían hablando y riéndose.-

Ma.: (dirigiéndose al equipo que hablaba) A ver jóvenes, si todo va a ser cotorreo, que todo sea cotorreo,
vamos a ser congruentes, si todo es cotorreo, a todos los de este equipo ya no les voy a recibir trabajos
atrasados, porque entonces todo va a ser cotorreo.

Alumno del equipo: Yo no soy, ¿a mi si me califica? Yo no estoy hablando son ellos.

Alumna 4: Ya, ya nos callamos.

-La profra. se voltea con semblante serio y vuelve a preguntarle al alumno la respuesta a la pregunta
uno. Cuando le da la respuesta, continúa preguntando.-

Ma.: Pregunta dos (le cede la palabra a un equipo más, los alumnos que estaban platicando comienza a
alzar la mano para participar, guardando silencio esta vez).

-Después de que le da la respuesta, voltea a ver al equipo al que le llamó la atención y les da la palabra
para que participen, pues varios tenían levantada la mano, para dar su respuesta desde la pregunta
dos.-

 Observación 8: Lunes 9 de Noviembre de 2015

La profra entro al salón, saludo a los alumnos, dejo sus cosas en el escritorio y colocó en el pizarrón la
fecha así como el título de la actividad a realizar, al notar que los alumnos continuaban parados les dijo: -

Ma.: Cuento hasta 5, quienes estén parados les quito tres décimas.

-Los alumnos comenzaron a correr hacia sus lugares, la profra. tomó unas hojas y comenzó a dictar al
grupo las preguntas de la actividad.-

Ma.: Pregunta uno ¿Cómo juzgarías las acciones…

Alumno 1: ¿En el cuaderno de 200?

Ma.: En el blanco.

Alumna1: Nos pidió el blanco ahhh (en tono de burla).

-Los alumnos pese a estar sentados, continuaban hablando muy fuerte.-

Ma.:¿Cómo juzgarías las acciones de Napoleón?

Jessica: ¡Que se callen! ¡Guarden silencio!

-Algunos alumnos al notar que la profra estaba dictando, comenzaron a sacar su cuaderno y a guardar
silencio.-

Ma.: ¿Cómo juzgarías las acciones de Napoleón?

Jessica: ¡Queeee se calleeeeeen!

267
-La maestra cruzó los brazos y guardo silencio. Los alumnos al escuchar el grito de su compañera y ver
a la profra. comenzaron a guardar silencio gradualmente. La profra. esperó a que todos guardaran
silencio y comenzó a dictar las preguntas de la actividad.-

 Observación 9: Jueves 12 de Noviembre de 2015

La profra. entra al salón, saluda a los estudiantes y les pide que se sienten. Comienza explicarles la
actividad, pero al estar sentados todos, se percata que Alexis está acostado en su banca. La profra.
termina de explicar la actividad a realizar sin decirle algo a Alexis. La profra. atiende a dos alumnos que
tienen dudas sobre trabajos que le deben, al concluir, deja sus cosas en el escritorio y camina hacia la
banca de Alexis, cuando llega a su lugar le habla una vez, al notar que no responde, comienza a moverlo
del hombro a la vez que le habla. Alexis comienza a moverse.-

Alexis: mmmmm

Ma.: Alexis, ya despierte, póngase a trabajar.

-Risas.-

-Alexis se endereza y muestra un gesto de espanto al ver a la profra., ella al percatarse que está
despierto, se va hacia su escritorio.-

Alexis: (dirigiéndose a uno de sus compañeros) ¿Tiene mucho que llegó? ¿Por qué no me avisaste?

-Risas.-

-Alexis comienza a platicar con sus compañeros cercanos.-

 Observación 10: Viernes 13 de Noviembre de 2015

La profra entra al salón, tres alumnos le piden permiso para quedarse afuera del salón a esperar a que
se les seque su octavo de papel ilustración que decoraron con pintura china en la clase anterior (Artes),
la profra. les dice que sí. La profra. les pide a los alumnos que se sienten, varios alumnos le piden
permiso para irse a lavar las manos pues tienen la palma llena de pintura negra, la profra. los deja salir,
pero pasados cinco min, nota que ninguno regresa, piensa en ir por ellos pero opta por no dejar sólo al
grupo, pues en las clases del viernes siempre están muy inquietos.

Ma.: Jessica, usted que tiene el carácter, vaya por sus compañeros que fueron a lavarse las manos.

Jessica: ¿Se los traigo formaditos?

Ma.: Por favor, porque tal parece que aún necesitan que les digan las cosas.

-Jessica sale del salón, acompañada por su amiga. Al poco tiempo varios alumnos comienzan a entrar al
salón. Pasados quince minutos después del inicio de la clase, los alumnos han recogido su material de
artes, se han lavado las manos y sacado el cuaderno de la materia de F.C. y E. La profra. coloca el título
de la actividad en el pizarrón y comienza a explicarles que van a hacer

268
Los alumnos realizan la actividad; pasados 20 min. la profra borra el pizarrón y coloca otro título, a la vez
comienza a pedirle a los alumnos que guarden silencio, los alumnos de la sociedad de estudiantes se
acerca a la puerta del salón.-

Ma.: Maestra, ¿nos permite preguntarles algo a sus alumnos?

Ma.: Si, jóvenes guarden silencio por favor.

Alumna de la sociedad: ¿Ya tienen formado su equipo? ¿Quiénes van a participar?

-Cinco alumnos se levantan rápidamente de su lugar y se dirigen hacia un compañero, sacan un

cuaderno y comienzan a hablar mientras anotan, la profra. los deja unos minutos, después comienza a
explicar la actividad, pero al darse cuenta que los cinco alumnos hablan muy fuerte y no dejan escuchar
a sus compañeros sobre cómo realizar la actividad, se dirige a ellos:-

Ma.: A ver jóvenes, salga, formen su lista del equipo afuera.

-Los alumnos salen del salón rápidamente. La profra. comienza a explicarles la actividad pero sus voces
se escuchan dentro, pese a que están afuera, por lo cual sale del salón.-

Ma.: shhhhh (dirigiéndose a los estudiantes que se encontraban a fuera).

-Los alumnos comienzan a hablar en un tono de voz más bajo. La profra. continúa con la explicación,
está a punto de terminar cuando se percata que dos de los cinco alumnos están jugando a fuera, por lo
cual vuelve a salir del salón.-

Ma: A ver, Elías y Emiliano, entren al salón.

-Los dos alumnos entran al salón.-

La profra. termina de dar la explicación y al poco tiempo los tres alumnos que estaban afuera del salón
se incorporan a la clase. Al final de la clase, los cinco alumnos entregaron su actividad resuelta.

269
APÉNDICE B: PROTOCOLO DE ENTREVISTA
Sujetos a entrevistar:

 Trabajadora Social
 Tutor de cada grupo (1 y 2)
 Profesores que reportan frecuentemente a Trabajo Social, alumnos con problemas de
comportamiento durante su clase.

Entrevista 1: Docente 4 (Trabajadora Social)

Lunes 19 de Octubre de 2015

¿Cómo describiría a los alumnos de segundo grado?

(Guarda silencio unos segundos, alza la mirada y hace un gesto con la boca)

-Edgar por ejemplo es un niño cuidado, están al pendiente de él, Aaron es un niño descuidado, todo el
día esta solo pero hay un punto donde se juntan para destruir, porque destruyen lo que los rodea y ellos
mismo se destruyen con las cosas que se meten.

Edgar va al psicólogo, me comenta la mamá que tiene un Coeficiente de más de 100 pero lo usa para
mal, es como el futuro secuestrador, me da miedo cercarme porque vaya a querer hacer algo… es
malicioso.

Aarón por ejemplo, yo conozco a Aarón, está solo, lo dejan de siete de la mañana a diez de la noche ¿tú
crees que cuando llega lo encuentra despierto?, pero él es inocente en algunos aspectos ¿si me
entiendes? No es malo. Vino su mamá hoy estuve hablando con ella casi dos horas, en balde mis dos
horas (mueve la cabeza de derecha a izquierda), le comente de que hay rumores, no le dije que ya lo
vieron, de que se droga, el niño se puso blanco (simula la reacción del alumno y abre los ojos, imitando),
le pedí que le hiciera el antidoping, porque si fuma marihuana, ya me dijeron que con Alexis (alumno del
2° A) la distribuyen, me dijeron quien se la vende…

¿Qué le dijo la mamá?

Nada, me dijo que si da cuenta que es cierto lo va a meter a un internado, se quiere deslindar de
responsabilidades.

¿Qué le dicen los papás de Edgar sobre lo del psicólogo?

Ya lo llevaron, recibió atención, lo llevaron y lo trataron

¿Qué paso entonces?

No funciono, sigue igual…

¿Qué dificultades muestran éstos alumnos?

(Entra la prefecta de segundo grado y se sienta, la Trabajadora le dice la pregunta, sin comentarle que la
estaba entrevistando)

270
Prefecta: Quiere llamar la atención, quieren ser el centro de atención

Trabajadora: Bueno pero Irving…

Prefecta: Él tiene problemas y también quiere llamar la atención. Por ejemplo Dana, Isabel, Abigail del
“C” es rebeldía. ¿No vio a Dana y a Aarón? (dirigiéndose a mi)

Profra: No ¿qué paso?

Prefecta: Estaba detrás de usted, la estaban rodeando, estaban en pleno agasaje, otro poco para darse
el beso de telenovela, le digo a Dana, oye ¿qué ya cambiaste de novio otra vez?, me dice no (menciona
la palabra en tono burlón), le digo, pues compórtate, no es que sea anticuada pero date a respetar

Profra: Me comentaba la profra (dirigiéndose a la prefecta) que ya habló con los papas de Irving sobre
Vanesa (quien es su novia)

Prefecta: Ah ¿si?

T.S.: Si, les comente que su relación no era normal, que ya tenían relaciones (lo susurra), pero no dijeron
nada, tal parece que ya sabían. Se juntaron los papás, de él y de ella, ya lo hablaron, ya saben…

Prefecta: Ya me contestaste todas mis preguntas

T.S. ¿Cuáles?

Prefecta: El trato que se dan… Es feo, desagradable ver como la empuja, los dos se juntaron, él no tiene
papá y ella tampoco

¿Qué alumnos le reportan con algún tipo de problema?

(Saca su libreta de reporte y comienza a hojearla) Aaron, Edgar, Luis Antonio, Irving… El año pasado era
lo mismo, son los mismos, mi libreta está llena de ellos… (se queda detenidamente leyendo los reportes,
pareciera que se acaba de percatar que lo que va del ciclo, solo tiene a esos alumnos del Grupo 2 con
reportes)

Del Grupo 1, Vanessa, Diana Valeria y Alexis (T.S.: Alexis se fue suspendido tres días por estarse
besando con su novia Fernanda del Grupo 3, te aviso para que tomes notita)

¿Qué profesores le reportan más alumnos?

Rolando, Josefina, Pilar y últimamente Ahuic como están todos juntos en taller.

PREGUNTAS PENDIENTES (realizadas el martes 3 de Noviembre de 2015):

¿Cómo tratan esos profesores específicamente a estos alumnos?

Ahuic si habla con ellos; Josefina es rara, le gusta enterarse de las cosas, pero no las comparte, es muy
ella, es muy celosa de su trabajo; Rolando no trabaja, no platica con los alumnos, igual que lupita y pilar,
ella pone su línea, no tiene trato directo con los alumnos, no quiere saber de su vida.

Ahuic es apapachadora pero se le salió de las manos.

Óscar es muy platicador, habla mucho con ellos, y hasta ahora no me ha mandado a reportar, nada eh.

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¿Cuál sería la mejor estrategia?

Platicar con ellos, enterarse

¿Cómo es el contexto familiar de éstos alumnos?

Disfuncional, de la mayoría sí, en un 90.

Aarón, que ya se fue, su mamá ya me escuchó y se lo llevo a una escuela del D.F. donde lo va a tener
más vigilado, estaba abandonado.

Irving: Su papá no es su papá, el señor quiere imponer límites pero él no quiere, no lo respeta; está muy
consentido, pero ya saben cómo y nos dieron la razón.

Vanesa: Su mamá trabaja, la deja, la abandona.

Diana Valeria: Sus papás se acaban de separar.

Luis: Está cuidado pero no al 100%, le dan libertad y él se aprovecha.

Alexis: Trabaja en un bar, es de su tío, sus papás no lo quisieron, vive con su abuelita.

¿Qué conductas o actitudes le reportan con mayor frecuencia?

Vanessa: Conducta

Diana Valeria: Rebelde y Conducta

Alexis: Comportamiento, no trabaja, rebelde.

Edgar e Irving: Su lenguaje

Edgar: Es él, no es la familia, no es la escuela, ni los amigos. Cuando entraron tuvimos el problema con
la niña que la tocaba, vino la mamá de él, y me dijo que una niña le había hecho uno, que lo agarró a la
fuerza (hace ademanes con la mano, se acerca su mano izquierda al cuello y figura pellizcarse). Le dijo
no creo, pero veremos, investigue, y si se lo hizo, pero cuando él la intento tocar, y ella para defenderse
lo agarró del cuello para que la soltara.

Luis: Su conducta

¿Qué perspectiva tiene del grupo (1 y 2)? ¿Por qué?

Del Grupo 1 no me reportan nada y el Grupo 2 si, son más problemas de conducta.

NOTAS: No fue posible terminar la entrevista el Lunes 19 de Octubre de 2015, pues en repetidas
ocasiones entraba alumnos de segundo grado por reporte, lo cual provocaba interrupciones,
específicamente Aarón y Luis porque en dos materias (Español e Inglés) los mandaron a trabajar en
Trabajo Social porque no realizaban actividad alguna y están platicando en el aula. Motivos por los
cuales la Trabajadora Social, opto por mandarle citatorio a un Luis y retenerle las mochilas a ambos con
la finalidad de que fuesen los papás a hablar con ella.

Así mismo, al ser las dos de la tarde y terminar su jornada, la Trabajadora comenzó a recoger sus cosas,
por lo cual le solicite que continuáramos después, accediendo con facilidad.

272
La entrevista se retomó y concluyó el Martes 3 de Noviembre de 2015

Entrevista 2: Docente 16 (Profesora del Taller de Diseño Gráfico)

Martes 3 de Noviembre de 2015

¿Qué grupo de segundo valorarías que tiene más problemas de comportamiento?

Bueno, yo tengo a los tres, donde encuentro más problemas es en el B y en el C. Ahí

¿Por qué serían esos problemas?

Ahí es donde encuentro los problemas de drogas, los problemas de disciplina, faltan mucho.

¿Cómo se siente al estar en el grupo?

Muy estresada, desde el año pasado, tengo, Carlos fue el que probó droga el año pasado, Pedro el que
ya se fue, fue el que metió alcohol a la escuela y hasta donde yo me quede distribuía droga,
afortunadamente ya se fue; Aarón igual, distribuía droga, le surtía droga a Alexis, pero si es un problema
porque me hacía sentir que tenía que vigilar a éstos en específico y ya no podía dar la clase, literalmente
yo volteaba a la pantalla o el pizarrón y ya se estaban pasando la droga.

Yo hable con la abuelita de Aarón, con la abuelita de Alexis, estoy sola, ese grupo me causa mucho
estrés, no me gusta ni darles clase, vengo de malas, si me parece un trabajo, por ejemplo venirles a dar
clase a terceros me siento bien, digo voy a hacer eso voy a hacer aquello, pero con segundos no, es
pasar de estar acá arriba a estar acá abajo, sobre todo después del receso, hoy los tengo después del
receso, entonces para mi es complicado porque vienen llenos de azúcar la mayoría y otros ya sabes, por
ejemplo Alexis llega con síndrome de abstinencia o no duerme o viene drogado, se le nota en los ojos.

Entrevistadora: ¿Y lo ingiere aquí o lo ingiere afuera?

Profra: Yo creo que en las dos

Con Alexis yo pongo un límite, me cae mal porque se evade de su realidad y no enfrenta el problema,
esa gente me cae mal.

¿Cómo es el comportamiento de los alumnos?

Cuando están aquí en taller, es caótico, desde primer año era un caos, no se pueden estar en su lugar,
yo grito mucho con ellos, los tengo que regañar, y aun así los regaño, les digo de todo y no, no sé si la
situación de que estamos varios grupos forma una especie de caos, por ejemplo en primer grado tengo
un caos controlado y están trabajando, en el caso de tercero están en grupitos pero están trabajando, en
segundo no, están en grupitos pero no trabajan, solo algunos.

¿Qué alumnos por su comportamiento, le dificultan el impartir su clase?

(Mirando su lista de evaluación formativa, comienza a nombrarlos) Saraí Aguilar, Daniel González, Edgar
Mejía, Aarón, Cassandra Salazar, Eduardo Zarate, Axel Yair, del 2° B.

Elías Acevedo, Eduardo Bermúdez, Diana Valeria, Valeria Guzmán, son un buen jajaja, Alexis López,
Christian Martínez, Alan Netro, Roberto Ramírez y Esteban Velasco del A.

273
Del C, Fernanda López, Axel Díaz, Iván Mejía, y del D, Johan Chávez.

¿Qué comportamientos son las que presenta con estos alumnos? Descripción de casos:
En la mayoría indisciplina, drogas y ausentismo
Un caso especial es Carlos Rojas, del C, no tiene limites en casa, la mamá piensa que todo es un juego
y siempre su excusa es que así juega, no están jugando, el niño es agresivo, el niño tiene problemas de
agresión, tiene problemas de distracción, déficit de atención, pero es una situación grave, el otro día
mordió a un compañero, el año pasado le mordió el cabello a una niña, a Angie Valeria. A él si te lo
puedo describir que es una persona con problemas de distracción, con problemas de agresión.

¿Cuáles son las más frecuentes?

En la mayoría Indisciplina

¿A qué le atribuiría ese comportamiento de los alumnos (antecedentes personales o descripción

del caso)?
La familia, pero los que tienen problemas de indisciplina, muchos casos nada más es la rebeldía, los
cambios que están viviendo.

Es indisciplina en la mayoría, pero en el caso de Alexis Lopez es el problema de drogas; Axel Yair no sé
qué le pasa, no sé si está sufriendo acoso o no sé qué pasa con mi materia, no le gusta, no quiere venir,
hablé con la mamá y la mamá dice casualmente le duele algo cuando es mi clase, no se, ahorita ya se
está poniendo al día.

En el caso de Diana Valeria del Carmen, ella cuida a sus hermanos y si viene no tiene con quien se
queden, ella es un caso especial, si ella viniera sería una persona de diez.

Angie Valeria tiene problemas familiares, no sé qué esté pasando, vive con el papá, a veces si trabaja,
no sé qué este pasando. Pero cuestiones generales indisciplina.

Pero a lo mejor es que no les llama tanto la atención el taller, todavía el año pasado yo no elegía a los
alumnos, tengo a varios que les cuesta, se van o viene el coordinador y me los pone acá, sobre todo los
nuevos, ahorita tengo problemas con los nuevos y ellos no se sienten a gusto o no se están adaptando
del todo, de todos los que me impusieron solo una se adaptó, pero son como cinco, todos los que me
impusieron me están generando problemas, los tuve que separar, ya les asigne restirardor, y en el caso
de segundo, ya no los dejo que se levanten, están todos es sus restiradores, se mueve uno y luego
luego, a tu lugar, y es desgastante porque constantemente estoy, a tu lugar, a tu lugar, a tu lugar.

¿Qué estrategias emplea cuando se presentan dificultades con estos alumnos?

Me puse de acuerdo con Lolita y voy a hablar con los papás de los tres grados, en específico con los de
segundo para meter las cámaras o no sé si podamos, que los papás cooperen, a lo mejor si son los tres
grupos, les tocaría de unos $30 algo así, para poder poner cuatro cámaras, por lo menos para que me
sienta más segura porque deberás, la abuelita de Alexis a mí me dijo, a mi compruébemelo, señora, el
olor a marihuana, todo impregnado y aun así. Él niño trabaja en un antro y el antro es de su tío y la
abuela trabaja en esos lugares, sé que hay una problemática, pero el problema es ese, por ejemplo el
año pasado que tenía a David Arceo, yo sabía que David traficaba, consumía, pero por lo menos en mi
clase nunca lo hizo, por lo menos que yo sepa nunca lo hizo adentro, era lo que yo les decía, le llegue a
decir a David, por favor abstente y me hizo caso; y a mí me da coraje que yo estoy atendiendo a todos,
que yo me acerco a todos y es como verme la cara, con Alexis incluso, yo tengo una mala actitud, lo
confieso, generalmente estoy atenta de lo que están hablando, me rio de lo que dicen, platico con todo y

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trato con la mayoría de saber que les pasa, incluso salir al receso y saludar a todos, pero a él ni lo
saludo, ni lo volteo a ver, se me hace una persona, a lo mejor por los problemas que tiene, pero siento
que prefiere irse o fugarse a lo malo que enfrentar su realidad y a mi esa actitud no me gusta, igual
Aarón, me caía muy mal por esa situación, y yo llegué a hablar con él y le dije, Aarón mira, es que tú
tienes este don, y el que lo hagan aquí, que se droguen en el salón o el que se pasen la droga para irse
al baño, es como traicionar mi confianza, en ese sentido me siento traicionada, eso me lleva a esa
actitud.

Ya me acerque a Alexis, para saber cómo está, y sigue en la misma, igual con Aarón me acercaba, pero
ante su lejanía yo también opte por alejarme, no los puedo seguir presionando, entre más les diga,
menos lo van a hacer, entonces opte por poner reglas y estar vigilándolos. Yo creo que les voy a poner
monitores a Alexis y a Carlos Rojas, de hecho a la hora que les elegí restiradores, a Carlos le puse a un
alumno de diez y lado a una alumna de diez, y él me dijo, es que ya me aisló, es que no sé que, no al
contrario, si ves que tus compañeros están trabajando, si tienes alguna pregunta, pregúntales, y Alexis lo
puse con gente con quien se lleva bien y además trabaja, pero ni aun así, no funcionó, no funciona, llega
sin dormir.

Trato de darles la clase así como ahorita (estaba dando clase a alumnos de tercer grado), los tengo ahí,
y voy dando vueltas por todos lados, si hay alguna duda se las resuelvo. Una explicación general, casi
todas las láminas que hacen en tercero es por constructivismo, pero en el caso de segundo no me
funciona tanto, entonces me voy por conductismo, es decir, les explico todo acá (señala el pizarrón), y
luego voy con ellos y si tienen duda ya les digo. Luego me voy hasta atrás y desde ahí los estoy viendo,
pero casi no lo hago porque acá enfrente tengo a Carlos y a Carlos no lo puedo dejar, cualquier ratito,
algo pasó.

¿Cuáles han sido las mejores estrategias?

Las cámaras son la única estrategia, no hay apoyo, estamos solos, para ellos es más importante que
estén bien parados en el homenaje.

Las cámaras las pondría en las esquinas, porque tengo un mayor ángulo de visión, por lo menos un
radio de 4 restiradores y la parte central se va cubriendo con los radios.

Tengo una amiga, con la que comparto casa, es psicóloga, la estoy convenciendo de que venga a dar un
taller sobre violencia en el noviazgo, ella es feminista y apoya esto de ser mujer, y también uno de
depresión, el grupo de 3°D está muy trastocado por lo que paso y no se hizo nada, hay varias niñas que
lo han intentado, Margarita lo intento, ya está en tratamiento y yendo al psicólogo

Entrevista 3: Docente 7 (Profesor de la materia de Historia)

Tutor del Grupo 1

Reporta menos incidencias en Trabajo Social

Lunes 9 de Noviembre de 2015

¿Cómo valora en función a su comportamiento al grupo 1 y 2? ¿Por qué?

Hay un nexo especial con el Grupo 1, porque soy el tutor, yo me los tome como éste grupo es el mejor, y
vamos a lograrlo y vamos a echarle ganas y a mí no me interesa ni el C ni el D, obviamente si me

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interesa, pero ellos no lo saben, son los bonitos, los que quiero, los que cobijo y por eso les voy a exigir
al doble, y delegue responsabilidades a los más latosos, a una Jessica, a un Rivaldo, Rivaldo por
ejemplo comparado con su hermano del año pasado, era un caos, pero no voy a estar comparando, algo
que detestan los alumnos es que los comparen con sus hermanos y yo creo que a todos, yo creo las
comparaciones son malas solo que las enfoques en algo productivo, pero aun así.

Rivaldo sabe dibujar y por ahí lo oriento, entonces si tienes que conocer a tus muchachos, darles esa
oportunidad de que te comuniquen como se sienten o por lo menos de que seas un poco sensible para
poder observarlos, si no los observas y por ejemplo vas y das la clase y te sales, no. De repente se
acercan y te platican, por ejemplo Valeria, “Maestro es que mi papá…”, se acerca y le digo oye qué
onda, ya está trabajando, pero cuando te das cuenta que su papá no está al tanto ni su mamá…

El Grupo 2 es un grupo trabajador, si no fuera por Irving jajaja, no es cierto, son hiperactivos y vienen de
un contexto social…. Mmmm… ¿si te supiste lo de Irving? que asalto a un policía… eso te lo quedas, no
lo vas a estar comentando con los muchachos, pero ya tomas tus reservas, ya después de ver esa
situación dices, aguas, sabes que ese niño… tienes que orientarlo porque es nuestro quehacer para que
no se vaya de otra manera pero también tienes que irte de otra manera, lo llevas tranquilito, lo tratas
igual, de dialogar y que el entienda a lo que viene que es trabajar y no otra cosa, pero de repente se está
viendo etiquetado, ya lo etiquetamos todos, me incluyo, y como que vamos etiquetando a los grupos y de
repente ya no funciona. Él trae días en que a veces trabaja, a veces no, es muy intermitente esta
situación con él. El B, tiene muy buen potencial, y cuando dominamos esta situación, surge, fluye fluye,
participan y todo porque hay muy buenos elementos, en todos los grupos hay buenos elementos.

Ana Karen, estaba abatidísima hoy, por la culpa de la maestra de inglés porque no le puso el nueve, se
me hace una tontería, está viendo que es una niña que si cumple, que le hecha ganas, digo no es que tu
tengas la facilidad de quitar o regalar pero ahí le faltó una, y estaba que no entraba en ella, tenía 8.9 y si
le hubiera puesto la décima hubiera surgido el 9.8… te digo, tienes que conocer a tus alumnos, no
puedes estar calificando así nada más, tienes que darles la oportunidad, hay alumnos que de plano no
se merecen esa pequeña ayuda pero hay otros… yo soy así.

¿Cómo se sienten al estar en el grupo?

A gusto, digo no todos los días, pero en lo general, te voy a ser sincero, había veces o había grupos en
donde llegas y dices, como que este me cae gordo o hay una predisposición, pero eso me pasaba el año
pasado, hoy con ningún segundo me pasa eso, más bien lo veo como un reto, porque a lo me jor vas a
tomando la práctica, eso que te enseña cómo manejar las situaciones y el venir preparado y que ellos
aprendan, te hace que salga, por ejemplo 2° C, llego y a trabajar, no dar espacios.

Me siento bien en todos los grupos, sin embargo también hay días en los que están muy insoportables.
Ya vi que llegar y dar la clase después de un regaño no, ya vi que eso no, llego y a dar la clase y es una
labor porque tienes que trabajar previo a eso. Por ejemplo en el grupo de whats en el 2° C (que se tiene
con los papas de los alumnos), me ha funcionado de alguna manera, si tienes de tu lado a los papás y
los puedes encomendar para que podamos hacer un trabajo en conjunto, de lujo. 2° A, voy a hacer
exactamente lo mismo. Fíjate, de los cuatro segundos podría decirse que el C es el más latosin de
repente, pero el D, también y eso que supuestamente es de los mejorcitos

¿Cómo es el comportamiento de los alumnos?

La semana pasada con esta Isabel, del 2°C, y su grupito de amigas, llame a Isabel, le dije oye hija te
acuerdas cuándo en primero me diste una cartita de navidad, ah que bonita cartita, empecé por ahí, eras

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una niña muy buena, qué onda qué paso. La trabaje de otra manera que hoy trabajaron las cuatro pero
ve cómo se la maneje, le dije, tu eres la líder de ese grupo, tu las manejas, manejarlas por el lado de
trabajar, y entonces a partir de ahí, no digo que me haya funcionado, pero trabajaron, a lo mejor me va a
funcionar una semana o solo por hoy trabajaron, pero trato de buscar alternativas.

¿Cómo maneja el concepto de disciplina?

Hablando, con diálogo, el diálogo es la manera en que podemos entendernos. Ya en primero todavía los
mareas, pero ya en segundo tienes que hablar de disciplina, de entendimiento, de que ya no estamos en
una etapa de ya hijo, ya comprendemos, y se los digo desde el inicio que a mí no me gusta gritar, yo
creo que una persona que grita no tiene la suficiente capacidad para poder establecer un dialogo, y si no
dialogamos no vamos a poder avanzar y yo entiendo que la base de toda relación es la comunicación, yo
puedo entender que tienes un problema pero si no me lo externas o no me lo dices, cómo voy a saber
que está pasando y por qué no me quieres trabajar.

Un días estaba chille y chille el Irving ahí afuera a moco tendido, porque anda con Vanesa y se habían
peleado y bla bla bla, le dije, oye ubícate donde estas. No lo podía meter a fuerza a la clase, si lo meto
iba a estar berreando, iba a contagiar a los demás, entonces, quédate aquí hasta que te tranquilices ya
entras.

Para mí la disciplina es una manera de dialogar, no hay otra manera, coercitiva no, una manera de
imponer no lo veo así, pero sí que sepan las reglas del juego desde el principio.

¿Qué comportamientos son las que presenta con estos alumnos? Descripción de casos:
Cada maestro una dinámica y una forma de dar una clase, a lo mejor mi tolerancia es más grande que la
de otros profesores. El nivel de exigencia… es bien entendido que a un niño, un adolescente que tu le
exigen o le grites ya no lo vas a avanzar ni pa´ tras ni para delante, entonces yo no les grito, bueno solo
les grito en el momento cuando ya hicieron algo especial, no todos los días vienes ligth, te peleaste con
la esposa, se te poncho la llanta, el niño te dijo esto, mil cosas ¿no? Pero por lo regular trato de ser
ecuánime, porque imagínate un maestro bipolar, pues como que no.

Si hay problemas de conducta, pero no los maximizo, tratas de atacarlos, de resolverlos, yo creo que
como trabajadores de una empresa, alguien que tiene problemas y le das más problemas, no te
funciona. Si tú tienes problemas ahí, atácalos y resuélvelos ahí, se pueden resolver y ya los de a
deberás, los que ya no se pueden resolver ahora si canalízalos, pero ya cuando deberás digas ya no
puedo. Nosotros tenemos una desventaja como maestros, a lo mejor el tiempo nos limita, tu quisieras
platicar, pero entre que calificas, entre que sacas y entre que pones…Ya no te toco pero cuando tenías
tu salón fijo, podías personalizar el salón, darles el especio y decirles, te espero en mi salón, creo que si
hay broncas y hay broncas serias pero son propias no nada más de nuestra escuela, sino a nivel estatal
y hasta nacional, yo digo, a vece tienes nexos con otras escuelas, hablas con otros maestros y dices,
genial, mi escuela esta genial, está fresa, nuestros problemas son si drogas, lo máximo son drogas, lo
máximo hay uno que otro que distribuye, pero ahorita están en esa etapa de descubrir y hacerlo por
imitación y no tanto porque sean drogadictos, siento y espero no equivocarme.

El contexto que tenemos aquí es muy disparado, en los primeros inicios teníamos gente de Chihuahua
que les dieron una casita y se tuvieron que venir para acá. Tenemos gente del distrito, de Neza, de
varios lugares y no hay una identidad que ellos tengan como colonia, por ejemplo si alguien tiene
amiguitos en Neza, le habla a sus primos de allá y ya están afuera… del que quieren golpear.

¿Cuáles son las más frecuentes?

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Problemas sociales, típicos de la adolescencia, el noviazgo, que si le digo y me dice… hoy ya tenemos
problemas de sexo, relaciones, de más allá, las redes sociales han venido a dar una mala información y
de descubrirse entre ellos mismo, no me atrevería a decir que son noviazgos de mano sudada como los
que teníamos y a horita los noviazgos son más allá.

¿A qué le atribuiría ese comportamiento de los alumnos (antecedentes personales o descripción

del caso)?
Nota: El Profr. Identificó en una respuesta anterior, que los problemas se deben a la apatía, su contexto,
a su familia y el abandono de los padres y el hecho de que mamá-papá permitan un noviazgo y bueno si
vas a tener novio vas a cumplir, pero no, parece que esa apatía se genera al tener a un novio.

“Están muy enfocados al noviazgo, les puede mucho eso, porque después de ahí, si quitamos eso,
trabajan y su contexto externo les puede mucho, por ejemplo Zoe (2°A), su tía, sus papás se están
divorciando, entonces de repente le hablas, siempre está en la promesa constante. Yo hablo con ellos de
compromisos, les digo, a ver a qué te vas a comprometer si en vez de ponerte el 7 que te mereces, te
pongo el 8, que si se lo ganaron, pero así les digo, no es tanto que los tengas amenazadillos, por
ejemplo con una niña de 3°D, hicimos un contrato con su mamá, quieres el diez, órale. Tampoco se trata
de regalar calificaciones, ah mira el buena onda, cuál buena onda, ten hay te va tu siete jajaja, porque no
se vale”

¿Qué estrategias emplea cuando se presentan dificultades con estos alumnos?

Si les gritas, al contrario, se ponen mal plan, es ahí donde yo difiero de un grito o un regaño más fuerte,
es que eso ya no funciono, el trabajo ya no les importa.

Hay que cuidar las formas, desde un principio marcar las reglas del juego me ha funcionado
definitivamente. Mi materia está libre de reprobados porque es así y azado, cumplan con los que ustedes
les corresponde y avanzamos, de repente uno que otro confunde y piensan que es puro cotorreo.

De repente me hago cómplice de los alumnos, “oye va a venir tu papá, ya ponte a trabajar, ponte las
pilas” y ya, haz de cuenta que te los ganas en ese aspecto, y estoy de su lado, estoy para ayudarlos, no
somos el enemigo, ni papá ni mamá somos el enemigo, vamos a cerrar filas entre todos y vamos
adelante, en ese momento como que cambia la percepción que tienen como maestro y como persona y
al final somos personas, porque pese a que pensemos que ellos tienen menos problemas que nosotros,
a su nivel, ellos tienen problemas que sortear, drogas, noviazgo, materias, mamá, papá, hermano, no sé,
a veces hasta que comer, por ejemplo si a mi me piden cinco pesos, y los traigo de verdad, se los doy,
yo sé que no me los van a pagar y si me los pagan que bien.

El otro día detecte en primero a dos alumnos tomados de la mano, no les dije nada pero después los
llame y platicamos sobre esa onda, lo estipulan perfectamente las normas de convivencia, no lo hagan
evidente, no hagan cosas buenas que parezcan malas, yo no digo que no puedan sentir…

¿Cuáles han sido las mejores estrategias?

Cuando empiezo a notar que se está saliendo, si uso un pequeño gritillo y ubicarlos, siéntese en su lugar
y trabajo, si tú los dejas libres, los dejas sueltos y das el espacio para que se relajen, se da que ya se fue
para allá, que ya le picó la panza, que ya le hico esto… a veces si los dejo libres, porque la clase no
puede ser tediosa, les explico y les digo, ahora ustedes háganlo.

Yo soy el que tiene la batuta y yo soy el responsable, así me funciona, trabajando, hay días mejores que
otros, los seres humanos somos como las olas de mar, pero siempre tenemos que ser ecuánimes.

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A mi me gusta hacer un ambiente de aprendizaje agradable, no quiero que digan ”hay viene el de
historia, huácala”, aunque la historia es pesadona. Yo creo que la vibra sí importa, un día vino un
psicólogo y nos digo que cada uno de nosotros traemos nuestra propia vibra y con eso hacemos que los
alumnos trabajen o se opongan, no se trata de decir quienes, pero yo creo que cada quien debería hacer
esa reflexión.

Entrevista 4: Docente 6 (Profesor de la materia de matemáticas)

Reporta mayor número de incidencias al departamento de Trabajo Social

Miércoles 11 de noviembre de 2015

¿Cómo valora la disciplina del Grupo 2?

Yo veo buena disciplina porque no tengo niños groseros, que se falten al respeto, que se golpeen, no
existe el bullying. Tengo problemas de concentración, de atención pero son problemas típicos de su
edad, de disciplina no, son chavos que tienen que platicar, que tienen que reírse, no tengo soldados,
tengo adolescentes

¿Qué significado le da a la palabra disciplina?

Obediencia y orden; respeto, reglas y mantenerla, hay respeto hasta en la propia vida, es el respeto a tus
propias reglas a tus propias normas.

¿Cómo valora en función a su comportamiento al grupo de Grupo 1¿Por qué?

Yo el comportamiento lo relaciono mucho con su aprovechamiento, y ahora que estamos trabajando en
el pizarrón, que amerita atención, amerita concentración es un grupo de 9, de 10, porque me pone
atención, se concentra, opina, en su mayoría, no todos, pero al momento de que hay momento de
trabajar, de socializar pues se relajan como los estás viendo ahorita pero cada quien está tratando de
hacer lo suyo, para muchos maestros eso podría ser indisciplina, tenerlos sometidos y amarrados a la
banca, pero yo veo que al final se está consiguiendo el producto, velos esta solitos, no les he llamado la
atención para nada.

¿Cómo se sienten al estar en el grupo?

En el Grupo 1 me siento cómodo porque tengo cuatro alumnos que son hermanos de exalumnos, las
niñas me aprecian mucho, tienen más confianza en mi, tienen un paso más que el que tenían sus
hermanas, aquí me siento cómodo, tranquilo… en sí en todos, donde si me siento un poco tenso es con
el B, porque ya tuve un altercado con Irving, si me quiso faltar al respeto y le tuve que alzar la voz,
entonces es un grupo donde debo estar con más pose, aquí (Grupo 1) está relajadito…

¿Cómo es la dinámica con Irving?

De respeto, de trabajo… lo que pasa es que si uno se la pasa dándole y dándole… mira… me faltó al
respeto, lo calme yo, muy a mi estilo, lo calme, lo ubique, lo hice entender que la autoridad soy yo y no
él, pero si yo me clavo con que me faltó al respeto y cada clase voy a estar sobre él, sobre de él, todo el
año vamos a estar sufriendo, o se va el o yo me desgasto.. el trabajo me dice que uno ya no debe
meterse en líos, cuesta trabajo porque es un trabajo de muchas emociones, de muchos sentimientos y
más cuando te preocupan los chavos pero fue pasajero, yo lo deje pasar, lo veo, ya entendió, lo siento

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más ubicadón, no dudo que pueda volver a pasar, si vuelve a pasar, ya es otro proceder, ya va a tener
que ser ante Trabajo Social pero no me siento tenso con él, no me preocupa tanto porque no es el mejor
alumno peor tampoco es el peor, está trabajando.

En el Grupo 1 ¿Qué alumnos por su comportamiento, le dificultan el impartir su clase?

Si hay alumnos pero probablemente por mi estilo de enseñanza, por mi voz no trabajen. Yo no batallo
para meterlos al carril, por ejemplo el “chetos”, se me estaba relajando, le llame la atención y ya está
trabajando.
Si hay cuatro o cinco niños que si los sueltas me generan un caos en el salón, pero a lo mejor es por mi
manera de ser.

En el Grupo 2 ¿Qué alumnos por su comportamiento, le dificultan el impartir su clase?

Al principio tenía problemas de disciplina con Irving, pero a los tres días se calmó, aprendió a leerme, si
se calma se lleva la fiesta en paz.

Aarón y Luis, pese a que no me trabajan no me generan indisciplina, no va más allá de una plática, de
una charlita.

Hoy hable con su mamá de Luis, y veo que trae más problemas más allá de que estudie en la escuela,
trae abandono, veo desatención… no le dan sentido a la educación en su casa, le han dicho que si sigue
igual lo van a sacar de plano de la escuela, ¿cómo cree? (refiriéndose a la mamá), lleva un año de
rebelde, era niño de reconocimientos y ahora no hace nada, y los papás….

¿Qué comportamientos son las que presenta con estos alumnos? Descripción de casos:
En mi clase no se han presento problemas con las drogas, en mi clase no se drogan, pero si me
preocupa porque se está haciendo algo viral con ellos y no lo vamos a poder detener y yo no veo que
estemos actuando de alguna manera, y en definitiva los papas no los veo… y estamos fastidiando a la
sociedad, porque ellos van a ser los futuros ciudadanos, a ti te van a tocar sus hijos, a mí no, a ti, ¿qué
alumnos vas a tener aquí? ¿Ya con armas?

Esa descomposición social me preocupa demasiado, porque ellos son hijos de las primeras
generaciones que yo tuve, que yo forme, entonces ¿qué hice mal? Digo, no cargo todos los problemas
de México en mi espalda pero ¿qué estamos aportando? Pero la mayoría venimos solo por el cheque,
pero aquí está el futuro del país y aquí está el presente del país, ¿qué estamos formando de la mano de
la sociedad y de la mano de los políticos?¿ qué te voy a dejar a ti, a luz, a los que vengan en tres años?

¿A qué le atribuiría ese comportamiento de los alumnos (antecedentes personales o descripción

del caso)?
Nota: El Profr. Retoma el contexto de los estudiantes para comprender el comportamiento de los
alumnos.

“yo no puedo pasar así, no puedes estar ahí y voltearte, no puedes evitar las cosas”: refiriéndose a los
problemas de los alumnos.

“tuvimos un suicidio y le dimos carpetazo... Lesli (exalumna de la generación pasada) me estaba

marcando, le urge platicar conmigo, ya iba a hacer una babosada, le dije que viniera el viernes, a ver si

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nos vemos el viernes para platicar, no lo ven no lo perciben (refiriéndose a los docentes de
coordinación)…”.

¿Qué estrategias emplea cuando se presentan dificultades con estos alumnos?

Primero sobre tiento… primero el hacerlos entender que vienen a estudiar, de buena o mala manera y
que vienen a aprovechar el tiempo… hago esa platica dos o tres veces, incluso puede ser a nivel
personal en el escritorio, si no lo funciona ya recurro al apoyo del padre de familia y ya en tercer caso
Trabajo Social.

¿Cuáles han sido las mejores estrategias? Hablar con ellos porque ni si quiera hablar con el papá,
pero cuando ellos no entienden, nuestro deber es informarle al papá y a Trabajo Social, ese es nuestro
respaldo, no nos podemos quedar nada más con la plática con ellos, acuérdate que necesitamos
evidencias de todo.

En cuanto al apoyo de prefectura ¿Cómo se siente apoyado?

En mi trabajo no los necesito, de hecho yo recurro a Trabajo Social,cuando un niño rebaso un límite y me
va a llevar mucho tiempo, “hay maestro me mojo mis cosas” y me va a llevar tiempo, “allá váyanse, haya
peléense”, ¿si me entiendes? No puedo distraer a todo el grupo por eso, no es porque no lo pueda
solucionar, no es que no quiera lidiar con ello, cuando hay que limpiarles la naricita y cambiarles el pañal,
para allá, y cuando necesito seguimiento de citatorios, que quede registrado en su expediente.

Entrevista 5: Docente 17 (Profesora de la materia de Inglés)

Reporta mayor número de incidencias al departamento de Trabajo Social

Miércoles 11 de noviembre de 2015

¿Cómo valora la disciplina del Grupo 2?

Es muy complicada, me ha costado mucho trabajo que los chicos se den cuenta que la forma de trabajar
debe tener una disciplina, un orden, que si tienen que trabajar, tengo la impresión a que están
acostumbrados, en algunas clases, a no trabajar inmediatamente cuando empieza la clase, tengo que
llamarles la atención constantemente, hay que indicarles que saquen el material como libros, cuadernos,
el diccionarios, hay que estar reportando constantemente a unos niños, hay que llamarles la atención de
que se callen. Es un poco más complicado que en tercero que en primero

¿Por qué?

Porque en primero vienen con otro sistema de trabajo, vienen sin expectativas, vienen con ciertos
temores y con ciertas reservas, no sé cómo es el maestro, tengo que portarme bien, vienen con
incertidumbre, para ellos es muy diferente la forma de trabajar con un maestro que con varios un ratito,
empezando por ahí se les cambia todo el esquema.

281
Los chicos de tercero ya llevan un ritmo, ya conocen la forma de trabajo de los maestros, y a conocen el
sistema de trabajo de secundaria, ellos ya están de alguna manera adaptados, en algunas veces hasta
nos toman la medida, ya saben cuándo si trabajar, cuando no, ellos ya tienen su ritmo.

Y los de segundo están como en el limbo, ni tienen toda la obligación, ya más o menos saben con quién
si trabajar y a quien no van a pelar.

En primero porque son nuevos y en tercero los amenazas con su carta de conducta y en segundo con
nada, por eso a mí me gusta mucho trabajo controlar la disciplina en segundos y ahorita más porque no
me conocen, ya empezándome a conocer ya saben los chicos que con la maestra tienen que trabajar y
si no hay alguna una sanción.

¿Qué significado le da a la palabra disciplina?

Que los chicos sigan instrucciones, que los chicos respeten la forma de trabajo, que respeten los
acuerdos que se toman al inicio, acuerdos en general de trabajo, de disciplina de evaluación.

¿Cómo valora en función a su comportamiento al Grupo 1? ¿Por qué?

No es tan malo, es promedio, en general en todos los segundos, creo que es un grupo promedio, si hay
casos específicos en los que de repente tengo un problemita en que tengo que estar reportándolos
constantemente, pero no es muy grande.

¿Qué problemas detecta en el Grupo 1?

Problemas graves creo que no, ni siquiera falta de material, el problema es con algunos chicos que no
trabajan, empiezan a trabajar, hacen como que están trabajando, contestan uno o dos ejercicios y no
terminan. Tengo más problemas de trabajo que de disciplina.

¿Qué niños son los que no trabajan?

Por ejemplo el ciclo pasado tuve 5 reprobados por falta de trabajo, en este bimestre tengo (comienza a
contarlos en su lista) 18 alumnos que no me han entregado ningún trabajo de 12, tengo algunos que me
han entregado uno, dos o tres. Yo lo que estoy observando más en este grupo es que el problema es de
trabajo, de cumplimiento que de disciplina. Tengo un chico, Alexis, que no se calla, contesta, de repente
es como igualado, son como jugetones, esta niña Atziri creo que se llama, esta Arlem de repente, y
algunos que son platicones, rebeca que come en casi en todas los clases, tengo algunos aislados, pero
en general el grupo trabaja relativamente bien con respecto a la disciplina. En el B si hay mucho
problema de disciplina.

¿Cómo valora en función a su comportamiento al Grupo 2? ¿Por qué?

Es más enfatizado el problema, como que los chicos son hasta groseros de repente, hay bolitas de niños
que están organizados, en ocasiones me parecen…tengo la impresión de que son chicos vándalos que
incluso llegan a agredir a los maestros de manera indirecta, en lo personal…

¿A usted la han agredido?

No lo sé… he tenido la impresión de que si pero como no es de manera personal, frente a frente, pues
hago caso omiso, entonces en el momento que yo logre enfrentar a alguien que tenga una situación
personal conmigo entonces se atendrá a las consecuencias, pero de manera personal no lo he visto. Te
lo comento porque hay ocasiones en que sale un maestro y empiezan a chiflar, entonces no sé si a ti te

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ha pasado, yo comente con este Rolando (Profr. De matemáticas) a él también le ha pasado, entonces
no es alguna relación que sea conmigo, es con los maestros, tienen algún conflicto con los maestros, no
sé si sea porque les exijo, no sé si sea porque los regaño, no sé si sea porque los ponga trabajar…
aparte de que no trabajan, no sé si la misma actitud de apatía, de groserías y de todo esto, de falta de
valores se refleja en su trabajo. Te digo que en A tengo muchos que no trabajan, sin embargo no se ve el
registro igual (refiriéndose a sus listas de evaluación continua, donde tiene registrados los trabajos). Y el
C, el C también tiene problemas complicados de conducta, también está muy focalizado, pero también
es aún menos, y el D es promedio, no hay mucho conflicto de disciplina.

¿Cómo se sienten al estar en el grupo?

En el Grupo 2, no me provoca tanto conflicto, al principio te digo que note esas actitudes, a veces me
molestaba, yo sentía un cierto rechazo hasta cierto punto con ese grupo, pero empecé a trabajar con
ellos, los empecé a observar, te digo que disminuyeron esa actitud, ni yo me he sentido tan mal o tan
incómoda ni ellos han continuado con esta actitud, no he modificado ni he cambiado nada, yo creo que
fue como un proceso de adaptación de que evidentemente llegue estricta porque es mi forma de trabajar,
es mi forma de controlar, a lo mejor ellos se sintieron agredidos, a lo mejor sus otros maestros no
trabajan igual y ellos ya pudieron notar que no es para molestarlos.

En el Grupo 1, me siento normal, tranquila, el único grupo con el que tenía conflicto era el B y en
ocasiones el C, en el C tenemos un grupito que provoca muchos conflictos en todas las clases, de niñas,
es una bolita, que de hecho cuando andan por los pasillos se ve su actitud diferente a la de los demás
niños, no sé cómo que andan con una prepotencia por los pasillos y visitan o pasan a fuera de otros
grupos así como que amenazantes, esa impresión tengo de esas niñas, y lo mismo, tengo que llamarles
la atención, estar detrás de ellas, estar revisando, reportando.

¿Qué alumnos por su comportamiento, le dificultan el impartir su clase?

En el 2°B, ¿quién será? Déjame reviso porque no los ubico tanto, déjame reviso... (hojea su lista)…
Irving, me cuesta mucho trabajo trabajar con él porque no se calla aunque se le llame la atención, si se le
llama la atención cinco veces, vuelve a platicar en cualquier oportunidad que tiene, en cuanto alguien le
quita la mirada de encima, el vuelve a platicar con quien tenga cerca… hay otros hicos pero no se su
nombre, uno chiquito, pero no se su nombre (una alumna que está sentada en nuestra mesa le dice su
nombre, Luis), Luis es muy inquieto, igual no obedece, le pido que se siente y se vuelve a parar, le pido
que se calle y en medio minuto vuelve a hablar, no trabaja, no termina sus trabajos, y tengo otros que
son un poco menos, son como los dos que todas las clases varias veces se les llama la atención.

¿Qué comportamientos son las que presenta con estos alumnos? Descripción de casos:

Por ejemplo a Irving le he llamado la atención específicamente… en todas las clases interrumpe, en
todas las clases no trabaja, en todas las clases está platicando, no hace caso a las indicaciones, lo que
él hizo fue acomodarse en su lugar y decir “ya ya ya me voy a poner a trabajar, ya me voy a callar” y fue
todo, sin embargo no lo hizo.

El problema que tiene de trabajo con el Grupo 1, ¿qué cree que se deba?

No lo sé, no he pido identificarlo, los muchachos en clase están tranquilos, supuestamente trabajando,
sin embargo a la hora que yo reviso el trabajo terminado muchos ya no lo entregan, la mayoría ya no lo
entregan, no me dicen si es porque no le entendieron, nadie se ha acercado a decirme “no le entiendo”,
cuando en algún ejercicio o en algún vocabulario no le entendieron, inmediatamente me preguntan, pero
después a la hora que les revise no hay nadie que me diga, maestra yo no lo terminé porque no le

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entendí. No sé si sea únicamente falta de interés, apatía o a lo mejor la falta de presión en casa, nadie
les revisa, no se enteran si está trabajando o no está trabajando o qué, pienso que también podría ser,
se supone que los papás están firmando, entonces deberían ver que no están trabajando.

¿Cuáles son las más frecuentes?

Actitud de rebeldía, que los chicos no trabajan, hay chicos que dicen que no trabajan porque no quiero.
El lunes escuche a un niño que dijo 2pues yo no lo voy a hacer”, literal, estábamos trabajando en una
lección, no le dije nada sin embargo él se dio cuenta que lo escuche, y trabajó. Como que no hacen nada
por rebeldía, como con la intención de castigar a los maestros, desconozco su forma de pensar, no se
porque están en la escuela, obviamente porque la materia no les gusta o porque les cuesta trabajo, eso
es lo que he notado en ese grupo (2°B), como que quieren castigar a los maestros, por eso la chifladera
cuando salimos o cuando llegamos, en alguna ocasión iba llegando, todavía no llegaba a la puerta y me
chiflan, no son todos, algunos, pero ya ha disminuido, ahorita ya no es tanto, últimamente ya no lo han
hecho, obviamente estoy a la expectativa de a ver a quien me cacho, pero ya no se ha dado esa
situación.

¿A qué le atribuiría ese comportamiento de los alumnos (antecedentes personales o descripción

del caso)?

No lo sé, no tengo la menor idea, yo creo que es lo que te comentaba, yo creo que es parte de la
rebeldía, quieren manifestar que no me interesa tu clase, no me interesa lo que dices, ni siquiera te
entiendo a lo mejor y pues de alguna manera me quieren hacer sentir que no les importa el trabajo, ni el
mío ni el de los demás.

¿Qué estrategias emplea cuando se presentan dificultades con estos alumnos?

Les llamo la atención, los reporto, les reviso su trabajo.

¿Cuáles han sido las mejores estrategias?

Ninguna hasta el momento, de hecho a Luis lo cambie de lugar pero no obedece, que es una que había
aplicado en otros grupos y que con este niño no me funciona. No he descubierto una estrategia mágica
que funcione para todos, por ejemplo de las firmas con algunos me funciona, moverlos de lugar con
algunos me funciona, pero no me funcionan igual, reportarlos funciona, amenazarlos con citatorios igual
porque me dicen, entonces si para la próxima me vas a mandar citatorios, entonces para la próxima
trabajo, pero no todos.

Entrevista 6: Docente 8 (Profesor de la materia de Física)

Viernes 20 de noviembre de 2015

¿Cómo evalúa el comportamiento de segundos grados?

Su comportamiento es natural y su comportamiento lo tenemos que entender con base a su edad, no es

lo mismo que estén en primer año que vienen de la primaria a que están en tercero, ya van de salida y
tienen “cierta madurez”. Entonces en segundo año su conducta es por su edad, por los cambios físicos
que tienen.

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¿Cómo se aplica el concepto de disciplina en segundos grados?

Generalmente es mala, desde el punto de vista académico es mala, pero son conductas naturales,
debido a la edad tienen otros intereses a la escuela, en la mayoría, hay los que no han despertado, los
que no han llegado a esa etapa, tarde o temprano van a despertar, van a tener esa inquietud, van a tener
la necesidad de “echar relajo”, como le llamamos, van a querer experimentar esas emociones, porque
ellos son emociones, van a querer sentir la emoción de vigilar que no venga el maestro, el hecho de que
se van a ver a escondidas con otro u otra también lo disfrutan, esos son sus intereses ahorita lejos de la
escuela. Con respecto a lo académico, unos solo se van a conformar con cumplir no con aprender, se
dedican a cumplir.

¿Qué concepto le da a disciplina?

Son normas de conducta únicamente, reglas de conducta. Debemos diferenciar cuando es una disciplina
negativa, o sea para mal y cuando es una indisciplina natural, conforme a la experiencia se ve cuando es
una indisciplina natural, cuando es maliciosa buscan esas emociones pero con otros fines, con fines de
perjudica r a otros, no con fines de satisfacer esa necesidad, esa curiosidad, de experimentar esas
emociones.

¿Cómo valora en función a su comportamiento al grupo de 2° A?

Generalmente se forman grupos, dentro de esos grupos hay un líder, dentro de esos grupos los que no
están todavía definidos, qué hacer o cómo hacer, siguen a ese líder que supuestamente sabe que hacer
aunque no sepa que hacer y pues hay diferentes grupos, diferentes formas de disciplina, diferentes
conductas que puedan ser para bien o para mal.
Un comportamiento que imposibilite dar mi clase es la falta de atención, porque aunque los niños estén
viendo, están pensando en otras cosas. A lo mejor estuvieron en silencio, pero a lo mejor tuvieron esa
inquietud, entra otro maestro y en ese lapso arman su estrategia para poderse salir, para poderse hacer.

¿Hay alumnos que le imposibiliten dar su clase?

Hay niños que imposibilitan dar la clase definitivamente, apáticos a todos y que están buscando el relajo,
están focalizados, ¿quiénes? Los que están ahí para otros fines, no solamente para la clase y puede
variar en unas clases y otras, en un maestro y con otro o con un maestro pueden presentar mayor
interés y con otro menos interés, con uno hay interés regular, y eso ya depende del interés personal no
precisamente del interés en la materia o en las ventajas que pueden sacar por poner ese interés en la
clase. Con este maestro si le pongo tantito interés ya se que me va a dejar hacer esto y esto, con este
otro maestro le copio la actividad la más adelantado y sé que el demás tiempo lo puedo usar para mí.

¿Cómo valora en función a su comportamiento al grupo de 2°B?

Es más grabe la situación porque está más definido la situación del grupo, está bien definido quien si
está estudiando y quienes no están estudiando, es más difícil de controlar porque ellos ya están en su
posición y difícilmente van a cambiar, ya están posicionados, no se prestan para un diálogo, no se
puede esa negociación con ellos, de te presto cinco min, resuelve tu problema. La otra parte se
posiciona en lo académico, muy interesados a la escuela.

¿Cómo se sienten al estar en el Grupo 1?

Es diferente, si habrá que llamarles la atención cuando estén echando relajo, pero entienden. Es más
tranquilo, me siento más a gusto, porque ya sé que están definidos esos grupos, ya sé que si me les
acerco, yo les voy a dar diez, cinco minutos, pero ya sé que me van a regresar el resto del tiempo, pero

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hay ocasiones en que no se presenta nada, mientras llega el maestro ya arreglarlo sus cosas que tenían
que arreglar y ya ponen atención.

¿Cómo se sienten al estar en el Grupo 2?

En cierta forma incómodo porque esta esa parte definida de no atender y nos estropea esa otra parte
donde queremos expresarnos, explayarnos de la materia, entonces si causa esa molestia aunque no se
demuestre pero si se siente, pero no hay que demostrar esas debilidades frente a los niños.

Es muy disciplinado pero mecánicamente, dícteles y todos anotan, uno que otro se hace que anota,
buenos o malos anotan, pero déjelos pensar y ya no quieren, llega la parte de socializar, de pensar y ya
no lo hacen, ya no actuaron como se debería actuar están copiando pero robóticamente más no
consciente.

¿A qué le atribuiría ese comportamiento de los alumnos (antecedentes personales o descripción

del caso)?
Principalmente no es por la edad sino por la falta de atención que tienen hacia ellos, porque de todos
modos los papás son hasta cierto punto irresponsables por las actitudes de sus hijos, de que hasta en
casa presentan esa rebeldía, comentarios de los mismos papás, pero si esa rebeldía no se va
controlando va a llegar el momento en que va a ser insoportable, por eso se atribuye a eso, tantito la
edad y tantito que en casa no sepan manejar esa situación. Si en casa son reprimidos entonces vienen
aquí y se desatan y expresan todo que en casa no los dejaron, si en casa les prohíben cosas, por
ejemplo salir, entonces aquí es un momento de libertad y aquí no lo van a ver como escuela, sino como
el lugar para andar subiendo, corriendo, bajando, hablando, gritando, haciendo y deshaciendo, entonces
ven a la escuela como ese espacio, y en casa con tal de que no me des lata, estas encerrado, no los
obligan a cumplir con la función de la escuela. Ese es el mayor problema, que en casa no hay quien les
reclame, quien les exija. No queremos lo máximo porque no se puede con todos, pero sí que en casa
pidan lo mínimo, con eso mínimo lo vamos la sobrellevar por lo menos medio ciclo escolar, ya para el
otro medio ciclo escolar, ya baja esa temperatura.

Podemos citar a alumnos de los dos grupos que no hacen nada porque no tienen interés, una güerita
(alumna de 2°A), no hace nada, creo que ni cuaderno tiene, hay otro, de este grupo (refiriéndose al 2° B),
creo que se apellida Ledezma, porque tuve a su hermano el año pasado, igual, no hace nada.

¿Qué estrategias emplea cuando se presentan dificultades con estos alumnos?

Acercamiento con esos grupos que se juntan normalmente 6, 5 o 4 , lo primero que yo hago es
acercarme con esos grupos, involucrarme en la inquietud que tienen, si se puede apoyarlos o de alguna
manera resolver la problemática, pasado ese momento ya logro tantito su atención, ya les brinde tantita
confianza, entonces ya me brindan tantito de su tiempo, a veces función a veces no, dependiendo la
problemática que tengan en ese momento, va haber ocasiones con que les pregunte “a ver qué están
haciendo”, me digan nada, no me comenten el problema pero ya ponen atención o por lo menos dejar
dar la clase.

¿Cuáles han sido las mejores estrategias?

Darle al Grupo 1, una actividad, algo que estén operando, algo que estén haciendo, tenerlos ocupados.
En el Grupo 2, sería la misma situación pero ahí tendríamos que dividir las actividades, hacer mayor
número de actividades, o bien definir las actividades para uno y para otros, en cuestiones de didáctica se
complica un poquito, eso sería lo ideal, definir esas dos actividades para los dos tipos de alumnos, no lo

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hacemos porque se nos complica a la hora de evaluación, el trabajo se nos duplica. La reforma
educativa nos da para hacer pero no nos da con qué, nos dice que tenemos que diferenciarlos, pero
tenemos más de treinta niños, deme 15 o 20 y si lo hago, fácil de manejar, fácil de controla y de evaluar.

Nota: al terminar la entrevista, derivado de la plática casual, el profesor me comentó que evalúa el primer
bimestre a consciencia, asignándole calificación a los alumnos en los siguientes bimestres a partir de su
desempeño en el primer bimestre pues de acuerdo a su experiencia, los papás no van a reclamar, y los
alumnos no avanzan mucho, dado que lo acompaña durante el proceso en el que resolvió los ejercicios.
Si algún alumno llega a reclamarle sobre su calificación, le dice que se le van a calificar con su examen,
ante lo cual el alumno se niega y acepta conforme su calificación asignada en un primer momento.

Decidí entrevistar al profesor porque tuvo un incidente con las alumnas (ver Observación 9, 2° B).

Entrevista 7: Docente 3 (Profesora de la materia de Español)

Lunes 23 de Noviembre de 2014

¿Qué grupos de segundo grado son los que considera con más problemáticas de
comportamiento? ¿por qué?
Segundo B y C, porque son los grupos en los que se encuentran un número de alumnos indisciplinados.

¿Cómo valora en función a su comportamiento al grupo de 2° A? ¿Por qué?

Es un grupo indisciplinado, 3 o 4 alumnos que son groseros, esto refiriéndome a que contestan mal
cuando se les llama la atención o cuando se les da una indicación y no la acatan.
Porque considero que su comportamiento no es el adecuado y esto puede ser por la falta de madurez o
tal vez porque no alcanzan a comprender las consecuencias que pueden provocar sus actos.

Es un grupo que entiende, hacen caso cuando se les pide que trabajen, batallas con 2 o 3 pero si
cumplen.

¿Cómo valora en función a su comportamiento al grupo de 2° B? ¿Por qué?

Es un grupo indisciplinado, 4 a 6 alumnos que son groseros, esto refiriéndome a que contestan mal
cuando se les llama la atención o cuando se les da una indicación y no la acatan. Porque considero que
su comportamiento no es el adecuado y esto puede ser por la falta de madurez o tal vez porque no
alcanzan a comprender las consecuencias que pueden provocar sus actos además por lo permisivos que
son sus padres.

Los alumnos constantemente organizan el desorden, Luis, Edgar, Irving, Tania y Aseret.

¿Cómo valora en función a su comportamiento al grupo de 2° C? ¿Por qué?

Es un grupo indisciplinado, hay dos alumnas que son groseras, esto refiriéndome a que contestan mal
cuando se les llama la atención o cuando se les da una indicación y no la acatan. Porque considero que
su comportamiento no es el adecuado y esto puede ser por la falta de madurez o tal vez porque no
alcanzan a comprender las consecuencias que pueden provocar sus actos además por lo permisivos que
son sus padres.

¿Cómo valora en función a su comportamiento al grupo de 2° D? ¿Por qué?

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Es un grupo indisciplinado porque considero que su comportamiento no es el adecuado y esto puede ser
por la falta de madurez o tal vez porque no alcanzan a comprender las consecuencias que pueden
provocar sus actos además por lo permisivos que son sus padres.

¿Cómo se sienten al estar en el Grupo 1?

Me siento a gusto, con más confianza para bromear.

¿Cómo se sienten al estar en el Grupo 2?

Bien, a gusto

¿Cómo se sienten al estar en el Grupo 3?

Bien, a gusto

¿Cómo se sienten al estar en el Grupo 4?

Bien, a gusto

¿Cómo es el comportamiento de los alumnos en el Grupo 1?

Hablan mucho, interrumpen la clase, participan sin un orden, se levantan de su lugar sin permiso, existen
alumnos que quieren llamar la atención.

¿Cómo es el comportamiento de los alumnos en el grupo de 2° B?

Hablan mucho, interrumpen la clase, participan sin un orden, se levantan de su lugar sin permiso, la
mayoría de los niños y algunas niñas usan un vocabulario vulgar, existiendo alumnos que quieren llamar
la atención.

¿Cómo es el comportamiento de los alumnos en el Grupo 3?

Hablan mucho, interrumpen la clase, participan sin un orden, se levantan de su lugar sin permiso, la
mayoría de los niños y algunas niñas usan palabras altisonantes, existen alumnos que quieren llamar la
atención, en ocasiones son apáticos.

¿Cómo es el comportamiento de los alumnos en el Grupo 4?

Hablan mucho, interrumpen la clase, participan sin un orden, se levantan de su lugar sin permiso, la
mayoría de los niños y algunas niñas usan palabras altisonantes,

¿Qué alumnos de cada grupo, por su comportamiento, le dificultan el impartir su clase?

Luis, Edgar, Irving, Tania y Aseret del 2° B

¿Por qué esos alumnos le provocan dificultades?

Platican mucho, no dejan explicar, no ponen atención y distraen a sus compañeros, no obedecen las
indicaciones.

¿Qué comportamientos son las que presenta con estos alumnos?

Hablan mucho, interrumpen la clase, tienen apatía al trabajo. Protestan por todo y de todo.

¿Cuáles son las más frecuentes?

288
Platican mucho, interrumpen la clase, apatía al trabajo.

Podría describirme tres casos donde se manifieste el comportamiento de esos alumnos:

Irving del 2° B dice groserías constantemente, ofende, interrumpe la clase, no hace trabajos, a fuerza
quiere que le reciban trabajos a destiempo, se molesta cuando no se le reciben trabajos a destiempo.

Edgar del 2° B es muy inteligente pero grosero; Luis es como un niño de 8 años, infantil y no trabaja;
Tania está en otro mundo, quiere llamar la atención de sus compañeros, quiere hablar y hablar, se lleva
pesado con los niños, ella es así porque ya no quiere venir a la escuela pero su papá lo obliga, ya no
tiene mamá, su mamá se cayó de una camioneta, se pegó en la cabeza y hasta ahí llegó.

¿A qué le atribuiría ese comportamiento de los alumnos?

Por falta de interés al estudio, porque sus padres no están al pendiente de ellos, no tienen un proyecto
de vida.

¿Qué estrategias emplea cuando se presentan dificultades con estos alumnos?

Platicas de Conscientización, diálogo con padres de familia y con el tutor del grupo, busco apoyo en
Trabajo Social o a la coordinación.

¿Cuáles han sido las mejores estrategias?

Pláticas de concientización.

289
APÉNDICE C: REGISTROS DEL DIARIO DE CAMPO

Registros: Grupo 2

 Registro 1: Jueves 15 de Octubre de 2015

Los alumnos buscan respeto de sus compañeros y compañeras, no les gusta que los insulten y solicitan
al docente que se haga valer su autoridad para que ellos sean respetados. Miembros del grupo
consideran que molestar a sus compañeros es “divertido” e incluso lo consideran como “normal”, siendo
mínima la empatía en relación a lo que piensa y siente su compañero o compañera a la cual están
molestando.

De igual manera, la mayoría de los alumnos y alumnas reconocen situaciones donde han hecho algo
indebido, piden opinión a algunos docentes o sus amigos y amigas, preguntando sobre las actuaciones
que pueden realizar ante esa situación que catalogan como “difícil”, lo cual se evidenció con la solicitud
de un alumno sobre mi opinión al explicarme su actuación con la profesora de taller de informática. De
igual manera, al solicitarles respeto durante la clase y mencionarles que hay momentos para bromear así
como momentos para mantener seriedad, mostraron actitudes de respeto, autorregulado su
comportamiento.

Por otra parte, al abordar el tema de proyecto de vida, específicamente el ámbito personal, se muestran
muy interesados en las relaciones interpersonales como el noviazgo y lo relacionado con la
reproducción.

Paralelamente a lo anterior, no logro incorporar al trabajo del aula al alumno Luis Antonio, generalmente
está de pie, mostrando gran interés por platicar con sus compañeros sobre temas ajenos a la materia.

 Registro 2: Viernes 16 de octubre de 1015

La clase de hoy no fue productiva, los alumnos no guardaban silencio, imposibilitando la explicación de
la actividad a realizar. Luis y Aarón no siguen indicaciones, se salen del salón para jugar en el pasillo,
molestan a sus compañeros, riéndose mientras lo hacen, la mayoría del tiempo de la clase lo utilizan
para platicar con sus compañeros o entre ellos, siendo esporádicas las ocasiones en que están
sentados.

El día de hoy les llame la atención porque se salieron del salón para platicar, metiéndose hasta que les
solicite que lo hicieran. Les llame la atención una segunda vez, pues mientras explicaba la actividad a
realizar, ellos estaban platicando y riéndose, imposibilitando la comunicación que quería establecer con
el grupo. Finalmente, le llame la atención a Aarón una tercera vez, ya que estaba comiendo dentro del
salón cuando ya les había solicitado que guardaran sus alimentos.

Al realizar la actividad por equipos, enumere a los y las alumnas, con la finalidad de que formaran
equipos quienes tenían el mismo número, mientras los y las alumnas se integraban, Aarón y Luis se
levantaron de su lugar, se dirigieron hacia dos compañeros que generalmente están callados, siendo
nula su participación en clases, y comenzaron a darles puñetazos en el brazo, sujetándoles el brazo con
una mano para evitar que se movieran. Al verlos, les pedí a ambos que salieran del salón, les pregunte
“¿qué les pasa?”, su respuesta se redujo a risas, comentando que “así se llevan”, motivo por el cual me

290
moleste aún más y les pedí que bajaran a Trabajo Social por un reporte, en un primer momento se
negaron, pero al solicitárselos nuevamente, bajaron riéndose por el pasillo.

Pasados diez minutos, los alumnos regresaron, se quedaron en la puerta y e dijeron “ya”, me acerque a
donde estaban y les pedí que se integraran a un equipo es especifico. Sin embargo su respuesta fue
negativa pues afirmaban que no se llevaban bien con los integrantes del equipo que les había asignado,
me pidieron integrarse al equipo donde estaba Irving, alumno que frecuentemente reportan a Trabajo
Social, y que constantemente está platicando con sus compañeros, imposibilitando dar la clase. Al
negarme, me comentaron que no entrarían, los invite a pasar tres veces más pero permanecieron en la
puerta recargados, razón por la cual les solicite que volvieran a bajar a Trabajo Social por un citatorio
para el lunes a las 6:50 a.m., al escuchar eso, pasaron inmediatamente, integrándose al equipo que les
había asignado, no realizaron la actividad y mostraban gestos de desagrado cuando pasaba a los
equipos a supervisar el trabajo.

 Registro 3: Lunes 19 de Octubre de 2015

El día de hoy fue desmotivante y cansado, Luis y Aarón hicieron difícil la dirección de la clase, todo el
tiempo interrumpían al estar platicando entre ellos en voz alta, siendo complicado explicar el tema.

Hable con Luis y le pedí que trabajara en la clase, sin embargo no logre que tomara apunte de la sesión,
se dedicó a comer durante toda la clase, a platicar con sus compañeros y a seguir a Aarón a donde se
moviera dentro del salón. Al pedirle varias veces a Aarón que tomara el apunte, lo hizo, pero no realizo la
actividad del libro.

Durante la sesión, los candidatos de una planilla para el consejo de estudiantes acudieron al salón para
darles a conocer a sus compañeros, las propuestas que tienen. Irving comenzó a interrumpirlos,
contradiciendo sus propuestas, razón por la cual le solicite que alzara la mano si quería hablar para tener
orden y respeto, solicitud que atendió.

Noto a Luis y a Aarón desinteresados por la clase, el lenguaje de Luis generalmente es irrespetuoso,
insulta frecuentemente a sus compañeras gritándoles, por su parte Aarón frecuentemente está riéndose
en clase y no trabaja durante ella.

 Registro 4: Jueves 22 de Octubre de 2015

Antes de entrar al grupo, me acerque a platicar con la trabajadora social, para pedirle su opinión sobre
integrar a Aarón en la lista de alumnos que van a fungir mañana como representantes de mesa en las
votaciones para designar al consejo estudiantil. La trabajadora me comentó que olvidara mi idea, dado
que él, Luis y Carlos (2° C) se habían escapado de sus casas, al preguntarles sobre cómo se encontraba
su mamá de Aarón, me comentó que no sabía, pero que la mamá de Luis ya había ido a preguntar a la
escuela, encontrándose preocupada por su hijo.

Durante la clase de hoy, el dar la instrucción de la actividad a realizar, se me facilito considerablemente,

el grupo guardó silencio, así como al solicitarles a algunos alumnos que leyeran, el grupo guardó
silencio, no obstante el grupo trabajo escasamente en la actividad, hablando la mayoría del tiempo
destinado para realizar la encomienda. En el patio de la escuela se encontraba la exposición de la
semana de ciencias, donde alumnos de los tres grados (biología, Física y Química) exponían y hacían

291
demostraciones a la comunidad sobre diferentes experimentos relacionados con su materia de la rama
de Ciencias.

Le llamé la atención a Irving porque tomó por el cuello a uno de sus compañeros, empujándolo hacia el
barrote de la paleta con la finalidad de que ambos pudieran sentarse en una misma banca, mientras él le
apretaba el cuello con su brazo.

 Registro 5: Lunes 26 de Octubre de 2015

Al dictarles la actividad a realizar a los alumnos, el grupo estuvo en orden y anotando, pero en cuanto
terminé de hacerlo, Edgar se levantó de su lugar para platicar con uno de sus compañeros, al verlo le
llamó la atención, pidiéndole que se ponga a trabajar, ante lo cual se sienta inmediatamente en una
banca que encuentre vacía, sucediendo varias veces lo mismo. Pasados unos 15 minutos, se acerca al
escritorio para preguntarme si puede entregarme todos los trabajos que me debe el día lunes pes tiene
uno de ocho; accedo comentándole que si le llega a faltar un trabajo, mando citatorio.

Cuando entré al salón cerré la puerta pero al entrar un joven de servicio social para que le firme un oficio,
dejó la puerta abierta. Pasados unos minutos después de que salió el joven de servicio social, Mauricio y
Edgar se salen del salón, recargándose en el barandal para ver hacia abajo. Al percatarme, le hablo a
Mauricio, quien inmediatamente entra al salón, pero Edgar continúa recargado en el barandal, por lo cual
le hago señas a Mauricio para que le hable a Edgar, Mauricio toma del brazo a Edgar, quien voltea hacia
dentro del salón, al verme, los dos entran al salón.

Pasados unos minutos, Edgar se recarga en el marco de la puerta, al verlo le comento que no quiero
policías en la puerta pues nadie va a robársela, ante lo cual se sienta en una banca que encuentra vacía.
Transcurridos cinco minutos, vuelve a recargarse en la puerta, me acerco a él para pedirle que vaya a
Trabajo Social, ante lo cual me contesta que no ha hecho nada, le respondo diciéndole que ese es el
detalle, pues no ha estado haciendo algo durante la clase; Edgar entra al salón, se sienta en su banca y
comienza a trabajar en su libro.

Dejando inconclusa la actividad del libro, Edgar vuelve a levantarse, pasando entre las filas para ver qué
hacen sus compañeros, hasta que llega al lugar de Luis y comienza a platicar con él (Luis ya había
terminado la actividad). Cuando terminan de platicar, ambos comienzan a pasar entre las filas para ver
los cuadernos de sus compañeros y posteriormente se dirigen hacia el fondo del salón, donde forman un
círculo con otros compañeros, al verlos, les pregunto qué sucede, dispersándose inmediatamente.
Edgar regresa a su lugar para trabajar, pero Luis continúa caminando entre las filas. Al llegar al lugar de
una compañera, quien al inicio de la clase le había dado uvas, toma sin su permiso el tupper de uvas que
estaba sobre su mochila mientras ella está trabajando en su libro; al tomarlo voltea a ver para verificar
que no lo esté mirando, pero al notar que lo estoy mirando, comienza a reírse, por lo cual le digo “no” en
voz baja mientras niego con movimientos de cabeza, inmediatamente toma a su compañera del hombro
para decirle que su tupper estaba tirado, se lo entrega y le pide que le regale uvas, a lo cual accede su
compañera.

Faltando poco tiempo para finalizar la clase, Rosa, quien no trae el libro de la materia pues no lo ha
comprado, está platicando con su compañera, al notarlo, le pido que trabaje, y ella me contesta
argumentando que no tiene libro, le pido que trabaje con un compañero y responde volteándose para
seguir platicando con su compañera. Al quedarme observando su comportamiento, el compañero que
está enfrente de ella tira accidentalmente su libro, al agacharse a levantarlo, Rosa comienza a hacer

292
sonidos con la boca, simulando “besos”, por lo cual interfiero pidiéndole que deje de hacerlo pues es una
señorita con porte y elegancia, al escucharme se enrojece y se voltea a platicar con sus compañeros.

El grupo en general, siempre hace mucho ruido, siendo frecuente el sonido de las voces, dado que al no
trabajar por no tener/traer el libro o incluso por no desear hacerlo, optan por platicar con sus amigos o
compañeros.

 Registro 6: Viernes 6 de Noviembre de 2015

Al estar el jede de enseñanza de Formación Cívica y Ética del sector en el salón, los alumnos se
comportaron con respeto y orden. Varios alumnos me hacían gestos para preguntarme quién era y qué
hacía en el salón. Aunado a lo anterior, Irving no fue a la escuela pues nuevamente está suspendido y
Aarón fue dado de baja de la escuela, la trabajadora platicó con su mamá y ante el hecho de que
consume y vende marihuana, le pidió que le prestara más atención, por lo cual la mamá decidió
cambiarlo a una escuela del D.F. donde podía tenerlo más vigilado, pues la señora salía de su casa a las
6 de la mañana y regresaba hasta las 11 p.m.

 Registro 7: Viernes 20 de noviembre de 2015

El día 26 de Octubre del año en curso, la mamá de uno de los alumnos acudió a la escuela para
preguntarle a cada uno de los profesores de su hijo, sobre su avance, pues el bimestre pasado obtuvo
de calificación 6 en todas las materias. Mientras estoy en clase, la mamá me pide el reporte de avance
de su hijo, al dárselo, me comenta que el libro de la materia de su hijo desapareció, afirmando que el
alumno traía su libro en la mochila y de ahí lo sustrajeron sin que él se diera cuenta. Pregunte a la
señora de intendencia si de casualidad había recogido un libro, pues de acuerdo a la señora, ella tenía
varios libros que recogía del suelo mientras barría, pero la respuesta fue negativa.

Una semana antes del suceso antes descrito, la profra de F.C. y E. de 2° D y tercer grado, me comentó
que a una de sus alumnas le habían “robado” su libro, por lo cual me pedía que revisara los libros de mis
alumnos, hasta el día de hoy el libro no ha aparecido.

Paralelamente al suceso del libro de la alumna de 2° D, un alumno de 2° C, durante la clase, me

comentó que traía su libro de mi materia en su mochila y ya no estaba, le pedí que pasara entre las filas
a verificar que alguno de sus compañeros no lo tuviera, pues en ocasiones cuando algún alumno trae su
libro, toma sin permiso el de otro compañero para trabajar y cuando termina se lo devuelve, pero el libro
no apareció. Le solicite al alumno que bajara a Trabajo Social para que quedara el reporte, pero se negó
a hacerlo, contestándome “ya fue” e incorporándose por sí mismo con dos compañeras para trabajar.

Al inicio del ciclo escolar, en el 2° C, a una alumna de nuevo ingreso, se le perdió una caja de 10
plumones, la cual dejó sobre su banca para irse a calificar y al regresar ya no la encontró. Ese mismo día
a otra alumna de ese mismo grupo, durante mi clase, se le perdieron sus audífonos de su mochila. Pese
a hablar con los alumnos, las cosas no aparecieron por lo cual al salir de clase, decidí hablar con la
trabajadora social para comentarle lo sucedido.

Al día siguiente de lo sucedió, al tener clase con ese grupo nuevamente, los y las alumnas me
comentaron que el director ya había ido a hablar con el grupo por lo sucedido con los plumones, más no
por los audífonos pues no estaba permitido ingresar al plantel ese tipo de pertenencias, en el relato, la

293
dueña de los audífonos me dijo que éstos aparecieron ese día de la perdida, tirados en las escaleras a la
hora de la salida.

El día de ayer 19 de Noviembre de 2015, un alumno de 2°C, me comentó que le habían robado su
lapicera de “totoro”, apareciendo las cosas que están dentro de ella pero la lapicera no, al preguntarle
cuándo había sucedido, me comentó que fue el día martes. Le solicite que bajara a Trabajo Social para
platicar con la trabajadora, enfatizando que debió haber bajado el día que sucedieron las cosas, pues no
se podían revisar mochilas como él lo pedía pues era una forma de violentar a sus compañeros. A pocos
minutos que el alumno bajo a Trabajo Social, volvió al salón, pues la trabajadora no pudo atenderlo ya
que estaba ocupada. Pasados unos días, le pregunte si había ido a Trabajo Social, ante lo cual me
contesto que no, así como la lapicera seguía sin aparecer.

Aunado a lo anterior, al inicio del ciclo escolar, una alumna de 2° C, se acercó al escritorio para decirme
que uno de sus compañeros la estaba molestando, al preguntarle quién era, me dijo que no sabía su
nombre por lo cual lo señalo al nombrarme a compañeros que estaban a lado de él, (pese a ser el
segundo año de secundaria que lleva con ese compañero, aún no se sabe su nombre).

En relación a lo ya descrito, es importante mencionar que el ciclo escolar pasado, a finales del quinto
bimestre, a la profra. del taller de diseño arquitectónico, alguno de los alumnos de primer grado (que
ahora están en segundo grado) tomó su celular de su escritorio sin que ella se diera cuenta. Después de
varios días, en los que la profra. hablara con ellos diciéndoles que el número ya estaba dado de baja
pero que le interesaba la información que tenía en él guardada así como le pidiera apoyo a sus alumnos
de tercer grado para que miraran con recelo a los alumnos de segundo grado cuando los junto a ambos
grados para preguntarles sobre el paradero de su celular, se lo devolvieron dejándolo en el escritorio de
manera anónima.

Registros: Grupo 1

 Registro 1: Jueves 15 de Octubre de 2015

El día de hoy noté interesados a los alumnos por su calificación y por mejorarla, son participativos
cuando se trata de obtener décimas extras para su calificación final así como me solicitaron actividades
extras para subir su promedio del primer bimestre.

Al leerles un dilema ético, entre los comentarios, algunos alumnos afirmaron considerar los golpes como
un medio para solucionar problemas o situaciones cotidianas que se les presentan.

El segundo A, es un grupo que constantemente está hablando, siendo necesario implementar con ellos
la estrategia de quedarnos 10 minutos los días viernes, después de la hora de salida, debido a su
inadecuado comportamiento, aunado a lo anterior, cuando les solicito respeto al escuchar para que haya
respeto cuando ellos quieren ser escuchados, muestran disposición para guardar silencio.

Al platicar con la jefa de grupo en relación al trato que le da la profra. de español, me pude percatar que
su semblante de relajación cambio, tensándose las facciones de su rostro. Ella me afirmó que no le
interesa que la profra. prefiera a la subjefa de grupo en vez de a ella para encomendar actividades, pero
su rostro no mostraba coherencia con sus palabras, agachando la mirada y optando por cambiar el tema
de conversación. En relación con lo anterior es importante mencionar que la subjefa de grupo

294
generalmente mantiene el orden y habla con sus compañeras de manera discreta, mientras que la jefa
de grupo es muy sociable, provocando desorden durante las clases.

 Registro 2: Viernes 16 de octubre de 1015

Los alumnos se mostraron muy interesados en el tema sobre sexualidad, llevando el tema de
Características y cambios en l adolescencia a preguntas sobre la Reproducción, desarrollándose en el
grupo una dinámica de preguntas y respuestas basada en la escucha continua, y la solicitud a sus
compañeros de silencio para poder escuchar. El tema programado para 10 min de explicación, tuvo una
explicación de una hora con diez minutos aproximadamente, varios alumnos movieron sus bancas para
formar la figura de una media luna, evitando con ello los espacios laterales entre bancas, otros, para
lograr escuchar y copiar el apunte del pizarrón, optaron por sentarse en el suelo, frente al pizarrón.

Cuando termine la explicación de sus dudas, escuche a un alumno mientras le comentaba a otro, que
sus dudas estaban disipadas, así mismo un alumno más se acercó mientras estaba en el escritorio para
decirme que después de lo que les había comentado, había decidido ser “monja”.

Por otra parte, al dejarles una actividad en el libro, me pude dar cuenta que los alumnos siguen con
mayor facilidad indicaciones así como no les gusta que les falten al respeto, cuando un compañero les
grita, ellos responde de la misma manera para defenderse.

 Registro 3: Lunes 19 de Octubre de 2015

La dinámica del grupo fue cómoda, ellos se coordinan para realizar las actividades, siendo necesario
únicamente dar la explicación de la actividad. Los alumnos que continuamente están parados, al
solicitarles que se sienten, lo hace, así como el trabajo solicitado. Su convivencia denota rasgos de
respeto y cordialidad cuando se les solicita escuchar, pidiéndose entre ellos mismos guardar silencio.

Alexis, que es un alumno que constantemente lo reportan a Trabajo Social porque se sale del salón,
trabaja en la clase.

 Registro 4: Jueves 22 de Octubre de 2015

Al percatarme que los alumnos no habían realizado la tarea, solamente 4 alumnas, le pedí al grupo que
formaran equipos para realizarla, organizándose por sí solos. Pasados unos minutos, alumnas de 3° D,
me solicitaron el grupo para explicarles sobre la sala de Química que se encuentra en el UNIVERSUM,
accedí a la petición, solicitándoles a los alumnos que bajaran al salón destinado para la exposición.

Al inicio de la exposición los alumnos no guardaban silencio así como realizaban comentarios burlescos
ante las actitudes y palabras de los expositores, por lo cual fue necesario intervenir para solicitarle al
grupo de 2° silencio y respeto para los expositores, el grupo atendió la solicitud, comenzando a alzar la
mano para participar, generando un clima de diálogo.

Cuando terminó la exposición el grupo regresó al salón, únicamente Anthuan y Elías no siguieron la
indicación, siendo necesario que la prefecta los acompañara al salón, pues estaban sentados en las

295
bancas del patio de la escuela, platicando con compañeros que estaban en la feria observando los
experimentos.

 Registro 5: Lunes 26 de Octubre de 2015

Los alumnos bajaron a homenaje a las 8:30 a.m., para que se formaran les solicite que lo hicieran solos,
pero al notar que no seguían la indicación les preguntes si necesitaban que yo los formara, pues les
insisto constantemente en ser autónomos y autorregularse. Un alumno se formó en una de las tres filas
destinadas para las mujeres, lo cual provocó risas y burlas en las filas de las señoritas, razón por la cual
me percaté que estaba formado ahí. Sin decir palabra alguna, me le quede mirando con seriedad, el
joven al notarlo comenzó a reírse continuando ahí, ante su actitud, sin cambiar mi semblante de
seriedad, me cruce de brazos y le dije que le iba a bajar un punto de calificación por su actitud, al
terminar de escucharme, el alumno inmediatamente se incorporó a una de las filas de los varones.

El alumno se controló durante el homenaje, pero al finalizar, durante la entonación del Himno al Estado
de México, comenzó a platicar y reírse con sus compañeros, colocando sus manos en las bolsas de su
pantalón, lo cual llamó la atención del prefecto de primer grado, quien lo separó del grupo y lo acomodó
en la fila que había conformado con tres alumnos de primer grado. Concluido el himno, el prefecto
mandó a los cuatro alumnos a Trabajo Social por reporte ante su inadecuado comportamiento en el
homenaje.

Así mismo, durante el homenaje, Edwin, Yair, Rivaldo, Brian, Eduardo y Felix (quienes estaban enfrente
de las filas), por momentos comenzaban a platicar y reírse, por lo cual varias veces les llamé la atención.
Ante la relajación del grupo de hombres, Alexis comenzó a platicar con Erick, quien al decirle algo que no
fue de su agrado, lo empuja, provocando que aviente al compañero que tiene enfrente, al verlos, les pedí
que se controlaran pero no atendieron la indicación, al notar su actitud, opte por pasarme a lado de Erick,
quien al estar platicando con Alexis, no notó mi presencia, al verme, mostro un gesto de sorpresa,
colocándose inmediatamente en posición de firmes, dicha respuesta provocó las risas de sus
compañeros cercanos, por lo cual les solicite de manera general que guardaran silencio mientras me
salía entre las filas.

Al finalizar el homenaje y haber recibido la indicación de dirección de pasar a los salones, los alumnos
que mostraron actitudes de desorden durante el homenaje, se quedaron en el patio, razón por la cual me
acerque a ellos para solicitarles que pasaran a su salón. Ante mi comentario, los alumnos me dijeron que
“serían mis guardaespaldas”, comenzando a rodearme, conformando un círculo el cual iban cerrando
paulatinamente mientras se reían y se empujaban, sin tener algún contacto físico conmigo. Al
percatarme de la situación busque salirme del círculo y sin impedimento alguno, camine hacia los
salones, algunos de los alumnos caminaron hacia su salón, sólo Rivaldo, Yair y Edwin intentaron
seguirme, pero al notar que no les prestaba atención, alcanzaron a sus compañeros.

 Registro 6: Jueves 5 de Noviembre de 2015

Durante la realización de la actividad por equipos, Rivaldo, Brian y Roberto formaron un equipo, pasados
unos minutos después de haber comenzado la clase, Rivaldo se levantó de su lugar para ir al equipo de
Orlando, quien estaba del otro lado del salón, al llegar al lugar de su compañero, lo tomó del cuello,
siendo necesario que le llamará la atención para que lo dejara.

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  Registro 7: Viernes 6 de Noviembre de 2015

El grupo estaba muy inquieto desde que ingresé al salón, siendo necesario comenzar a dictarles para
que tomaran su lugar y guardaran silencio paulatinamente. Después de dejarles las actividades en el
pizarrón, los alumnos y alumnas comenzaron a trabajar, platicando a la vez, por ratos las voces del salón
aumentaban y en ocasiones disminuían. Todos los alumnos que fueron a la escuela me entregaron el
trabajo terminado.

Al pasar a las participaciones por equipos, uno de los equipos se encontraba platicando, dificultando la
escucha de las participaciones, pese a llamarles la atención varias veces, su comportamiento fue el
mismo, por lo cual fue necesario hablarles con mayor seriedad, mencionándoles que cuando ellos piden
que se les califiquen sus trabajos a destiempo, me muestro dispuesta a hacerlo, pero ante el hecho de
que ellos no muestran respeto cuando yo se los pido, ya no les voy a corresponder a sus solicitudes,
calificándoles trabajos únicamente el día que se dejaron. Al escuchar, guardaron silencio y comenzaron
a participar.

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APÉNDICE D: CUESTIONARIO
El presente cuestionario tiene como finalidad conocer las prácticas cotidianas entre los estudiantes que giren en
torno a la democracia como forma de vida.

Género: M F Edad:______________________
Colonia: _________________________ Municipio: _______________________
Grado:2° Grupo:_________________________

Instrucciones: Lee con atención cada una de las preguntas, selecciona y subraya la opción que consideres más
adecuada a ti. En algunos apartados podrás escoger más de una opción y en otros deberás escribir con claridad la
respuesta. Recuerda que no hay respuestas buenas o malas.

1.1 El lugar donde vivo se caracteriza por:

a) Frecuentes pelea b) Retas de futbol con mis vecinos c) Actos de vandalismo (robos a personas,
casas, autos; grafiteos; destrucción a propiedad ajena) d) Consumo frecuente de sustancias adictivas
e) Otro: __________________________

1.2 La actividad más recuente que realizo con mis amigos que viven “por mi casa” es:
a) Jugar futbol b) Ingerir alcohol, fumar, consumir drogas c) Ir a fiestas
d) No me relaciono con ellos e) Otro: _______________________

1.3 Pienso que concluir la secundaria:

a) Permite obtener un mejor puesto de trabajo b) Permite realizar mis metas personales
c)Es una obligación contra mi voluntad que mis padres me han impuesto d) No tiene ninguna utilidad

e) Otro: ____________________________

1.4 ¿Con cuál de las siguientes frases me identifico más?

a) El ingreso económico de mis padres es suficiente para comprarme lo que necesito

b) El ingreso económico en mi casa es insuficiente por lo cual he pensado en comenzar a trabajar
c) El ingreso económico en mi casa es insuficiente por lo cual empecé trabajar
d) El ingreso económico en mi casa es insuficiente por lo cual realizo prácticas ilegales (hurtos, robos, venta
de droga)

2.1 En promedio, las horas que paso al día con mis papá/mamá/tutor entre semana son:
a) De 1- 2hrs. b) De 3-4 hrs. c) De 5-6 hrs. d) De 7 a más horas.

2.2 Considero que la relación que tengo con mis papás o mi tutor (a) es:
a) Basada totalmente en la confianza b) Basada frecuentemente en la confianza
c)Basada escasamente en la confianza d) Basada en la desconfianza

2.3 Mi entorno familiar se caracteriza por:

a) Comunicación constante con todos los miembros de mi familia (papás/tutor y/o hermanos).
b) Comunicación constante con mis hermanos.
c) Escasa comunicación con los miembros de mi familia (papás/tutor y/o hermanos).
d) Inexistente comunicación con los miembros de mi familia.

2.4 ¿Con cuál de las siguientes frases me identifico más?

298
 a) Yo siempre consulto a mis papás/tutores cuando tomo una decisión
b) Frecuentemente consulto a mis papás /tutores cuando tomo una decisión
c) Algunas veces consulto a mis papás/tutores cuando tomo una decisión
d) Nunca consulto a mis papás/tutores cuando tomo una decisión

2.5 ¿Con cuál de las siguientes frases me identifico más?

a) En la vida de familia, el respeto a los padres/tutores es muy importante en todo momento.

b) En la vida de familia, el respeto a los padres/tutores es importante en la mayoría de las ocasiones.
c) En la vida de familia, el respeto a los padres/tutores es importante en algunas ocasiones
d) En la vida de familia, el respeto a los padres/tutores es innecesario.

3.1 Considero que los compañeros y compañeras de mi salón piensan que soy:
______________________________________________________________________________________

3.2 Pienso que algunos de mis compañeros del salón son__________________________, otros
son____________________________, algunos son_____________________________ y otros
son___________________________.

3.3 Algunos compañeros del salón generalmente me hablan para__________________________, otros me

hablan para___________________________, otros para_______________________ y otros
para_______________________.

3.4 En caso de que un compañero o compañera me moleste, acudo en un 1er momento

a_____________________; en un 2do momento a____________________; en un 3er momento
a_____________________ y en un 4to momento a________________________.

a) Director
b) Subdirectora
c) Trabajadora Social
d) Un coordinador_______ (nombre)
e) Prefecto________(nombre)
f) Docente de la asignatura de______________
g) Amigo/amiga que vive “por mi casa”
h) Amigo/amiga de la escuela
i) Compañero/compañera de la escuela
j) Otro:____________________________

299
3.5 Algunos compañeros del salón no hablan conmigo porque________________________, otros no
hablan conmigo porque_____________________________, otros más no me hablan
porque_________________________ y otros no me hablan porque_________________________.

DE LAS SIGUIENTES PEGUNTAS, ESCOGE LAS OPCIONES CON LAS QUE TE INDETIFIQUES

4.1 ¿Cuál de los siguientes comportamientos que tengo me provocan dificultades dentro de la
escuela?

a) No sigo las indicaciones del profesor (a)

b) Chiflo, me río durante la clase
c) Me salgo del salón durante las clases
d) Platico constantemente con mis compañeros (as)
e) Golpeo a los compañeros (as)
f) Insulto a los compañeros (as)
g) Insulto al profesor (a)
h) Digo palabras altisonantes durante la clase
i) No cumplo con el material solicitado por el Profr. (a)
j) Me gustan los juegos agresivos (morder, empujar, tomar por el cuello a los compañeros, patear, etc.)
k) Tomo sin permiso las pertenencias de mis compañeros (as)
l) Usar el celular durante la clase
m) Otro: _______________________________________

4.2 El origen de mis problemas de comportamiento durante las clases se deben a:

a) No salgo por las tardes de casa

b) Siento que nadie me quiere
c) Siento que los demás me quieren hacer daño
d) Siento que no valgo nada
e) El profesor no me comprende
f) No me agrada la clase
g) No trabajo porque no entiendo lo que pide el profesor
h) No trabajo porque no entiendo lo que explica el profesor
i) No me agrada la forma en que me habla el profesor
j) Mis papás o mi tutor no me prestan atención
k) Deseo llamar la atención de las personas
l) Me divierto comportándome así
m) Otro: _________________________________________

4.3 Ordena del 1 al 8 las materias que actualmente llevas, colocando en primer lugar la que más se te
dificulta:

1) __________________________________________
2) __________________________________________
3) __________________________________________
4) __________________________________________
5) __________________________________________
6) __________________________________________
7) __________________________________________
8) __________________________________________
9) __________________________________________

4.4 A partir de tus respuestas de la pregunta anterior, la materia que colocaste en el inciso 1 se te
dificulta más por:
 a) La forma en que el o la profesora explica los contenidos no es entendible
b) El o la profesora nos da demasiados contenidos
c) Las actividades que nos pide son repetitivas
d) Los contenidos de la asignatura no tienen relación con situaciones/hechos que conozca
e) Otro: _________________________________________________________________________

4.5 La relación que tengo con algunos profesores se caracteriza

por______________________________, con otros por____________________________________ y con
otros profesores se caracteriza por_______________________________________________.

4.6 La relación actual que tengo con los profesores se debe principalmente a (selecciona 3 opciones,
una de cada conjunto):

a) Sigo las indicaciones

b) No sigo las indicaciones

a) Respeto a mis compañeros (as)

b) No respeto a mis compañeros (as)

a) Respeto al profesor (a)

b) No respeto al profesor (a)
c) Otra:__________________________________________

5.1 Me identifico en mayor medida con la siguiente frase:

a) Si un compañero (a) me molesta, le respondo agresivamente

b) “Parar” al compañero con el que tengo diferencias es el mejor método para solucionar mis problemas
con él
c) Siento constantemente el impulso de molestar a los demás
d) Con frecuencia siento la necesidad de romper las pertenencias de mis compañeros (as) del salón
e) Frecuentemente meto en peleas dentro de la escuela
f) Ninguna de las anteriores

5.2 Me identifico en mayor medida con la siguiente frase:

a) Frecuentemente me siento a disgusto cuando estoy en el salón de clases

b) A veces pienso que mis amigos (as) se ríen de mi a mis espaldas
c) En ocasiones pienso que el trato que recibo en la escuela por parte de mis compañeros es injusto
d) En ocasiones pienso que el trato que recibo en la escuela por parte de los profesores es injusto
e) Ninguna de las anteriores

5.3 Me identifico en mayor medida con la siguiente frase:

a) Cuando un compañero o profesor no está de acuerdo conmigo no puedo evitar contestarle

b) Soy una persona tranquila, que escasamente hiere con sus palabras a los compañeros del salón
c) Generalmente no expreso verbalmente mis sentimientos e ideas en momentos de conflicto
d) Ninguna de las anteriores
APÉNDICE E: DIAGNÓSTICO INICIAL

DIAGNÓSTICO INICIAL

GRADO: GRUPO:
FOTO
PERFIL PERSONAL
Nombre:___________________________________________________
A. Paterno A. Materno Nombre (s)
Edad: ______________
Nacimiento:
Día/ Mes/ Año
Pasatiempos favoritos:_________________ Actividades extraclase:____________

Completa las siguientes frases:

Enfermedades crónicas que presento:_______
Recomendaciones para el tratamiento de mi enfermedad:________________
Yo…___________________________________________________________________________
La actividad más frecuente que realizo con mis amigos es…_______________________________
Concluir la secundaria…___________________________________________________________
El lugar donde vivo es…___________________________________________________________

PERFIL ACADÉMICO
Canal de aprendizaje:________________ Inteligencia múltiple:_____________
Estilo de aprendizaje:________________
Promedio del ciclo anterior:
Materias con mayor grado de dificultad:
Materias que deudo:

Completa las siguientes frases:

Yo espero de la materia…______________________________________________________
Me comprometo en la materia a…_______________________________________________
Me gusta trabajar…___________________________________________________________
Trabajar en equipo…___________________________________________________________

PERFIL FAMILIAR
Llena las siguientes tablas en orden ascendente (de menor a mayor):
¿Quiénes son tus hermanos?
Último grado de
Nombre Sexo Edad estudios Ocupación
¿Quiénes habitan tu casa?

Ocupación (si
estudia, Lugar
Parentesco Último grado de anota el donde
Nombre Sexo Edad estudios último grado) trabaja

Situación de mis padres: Casados ( ) Unión libre ( ) Divorciados ( ) Madre-Padre soltero (a) ( )
Completa las siguientes frases:
Pienso que mi padre es:_____________________________________________
Pienso que mi madre es: ____________________________________________
Las horas al día que paso con mi papá/madre son:_______________________
Mi familia es…_____________________________________________________

PERFIL SOCIOECONÓMICO
Mobiliario doméstico con el que cuentas:
T.V. ( ) Cantidad: ________ Lector de Blu Ray ( ) Cantidad:________
Línea telefónica ( ) Computadora/Lap top ( ) Cantidad:____
DVD ( ) Cantidad:_________ Conexión a Internet ( )

Me transporto a la escuela mediante:

Automóvil particular ( ) Bicicleta ( )
Motocicleta/Motoneta ( ) A pie ( )
Transporte público ( ) Otro medio: ____________________
Tiempo en minutos que tardas de transladarte de tu casa a la escuela:________________
La casa que habitas es:
Propia ( )
Rentada ( )
Prestada ( )
La están pagando ( )
Otro (específique) :__________________________
¿Con cuál de las siguientes frases me identifico más?
a) El ingreso económico en mi casa es suficiente para tener todo lo que necesito
b) El ingreso económico en mi casa es insuficiente por lo cual he pensado en comenzar a trabajar
c) El ingreso económico en mi casa es insuficiente por lo cual comencé a trabajar
d) El ingreso económico en mi casa en insuficiente por lo cual pienso dejar la escuela
e) Otro:____________________________________________________________________
 APÉNDICE F: TALLER PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LAS
NORMAS DE CONVIVENCIA AÚLICAS
SESIÓN 1
¿CÓMO ME COMPORTO EN CLASE?
Objetivo específico: Fomentar relaciones interpersonales entre pares, basadas en el respeto y reconocimiento del otro como sujeto de derechos
Objetivo de la sesión: Que el estudiante reconozca las implicaciones positivas y negativas de su comportamiento en relación a su aprendizaje y con sus pares
Tiempo total: 40 MIN
Núm. Actividad Procedimiento Tiempo Recursos Productos
1 Video “Las La docente les presentará el video https://youtu.be/Mp-8gRAWWqI 5´ Proyector ---------------------
relaciones Computadora
interpersonales” Extensión
2 Reflexión en La docente realizará al grupo las siguientes preguntas ¿Cuál es el tema 10 ´ Pizarrón Lluvia de ideas
plenaria sobre el central del video? ¿Qué pasa con la protagonista? ¿Qué sucede Plumones
video cuando se acerca a pedir ayuda? ¿Qué consecuencias trae la violencia
ejercida en el video? ¿Han vivido algo similar dentro de la secundaria?
¿Les gusta ser tratados con violencia? ¿Cómo les gustaría ser tratados?
¿Por qué? ¿Qué podríamos hacer si un compañero o compañera del
salón sufre violencia? ¿Podemos tener una norma de convivencia
relacionada a la violencia en el salón? ¿Cuál o cuáles?

Se anotarán las ideas principales en el pizarrón

3 ¿Cómo me De manera individual, cada estudiante realizará en una hoja blanca, un 15´ Hojas blancas Dibujo
comporto en dibujo que represente cómo se comporta generalmente durante las Colores
clase? clases en relación con sus compañeros, con el profesor y la actividad de Lápiz
aprendizaje que se le solicita
4 Reflexión A partir de su dibujo los estudiantes realizarán una breve redacción a 15´ Hojas blancas Redacción
partir de los cuestionamientos ¿Es adecuada la forma de comportarme Plumas
dentro del salón? ¿Por qué?

3 voluntarios compartirán su reflexión

SESIÓN 2
¿CÓMO AFECTA A LOS DEMÁS LO QUE HAGO? (PARTE 1)
Objetivo específico: Fomentar relaciones interpersonales entre pares, basadas en el respeto y reconocimiento del otro como sujeto
Objetivo de la sesión: Que el estudiante propongan alternativas para disminuir un tipo de comportamiento disruptivo
Tiempo total: 50 MIN
Núm. Actividad Procedimiento Tiempo Recursos Productos
5 Organización A partir de la selección de un dulce, los estudiantes que tengan el mismo 10 ´ Dulces Grupos integrados
para el color de dulce, conformarán un equipo.
sociodrama
A los dos primeros equipos se distribuirán las tarjetas con la situación a
representar, dándoles 5 min para preparar su representación, los
equipos restantes recibirán una tarjeta con la descripción de la situación
(comunicación) con la intención de que discutan las consecuencias de la
situación que se presenta así como generen una alternativa de solución
y una norma de convivencia áulica que permita disminuir dicho
comportamiento
6 Representación Sociodrama máximo 5 min que retome cómo se presenta y las 5´ Bancas Representación
1: consecuencias que presenta Escritorio
Pizarrón
No seguir las
indicaciones
dadas por la
docente

No cumplir con
el material
solicitado

Salirse del salón

durante la clase
7 Soluciones ante Los equipos espectadores generaran un norma de convivencia áulica 10´ Hojas Norma de convivencia
el para evitar o disminuir dicho comportamiento, se colocaran en el Plumones áulica
comportamiento pizarrón y en consenso se discutirá su pertinencia y validez para ser Diurex
incorporada a las normas de convivencia áulicas
8 Representación Sociodrama máximo 5 min que retome cómo se presenta y las 5´ Bancas Representación
2: consecuencias que presenta Escritorio
Pizarrón
Cambiarse de
lugar para
platicar o jugar
con sus
compañeros/co
mpañeras
durante la clase
 Lanzar objetos

Me distraigo
rápido

9 Soluciones ante Los equipos espectadores generaran un norma de convivencia áulica 10´ Hojas Norma de convivencia
los para evitar o disminuir dicho comportamiento Plumones áulica
comportamiento Diurex
s

SESIÓN 3
¿CÓMO AFECTA A LOS DEMÁS LO QUE HAGO? (PARTE 2)
Objetivo específico: Fomentar relaciones interpersonales entre pares, basadas en el respeto y reconocimiento del otro como sujeto
Objetivo de la sesión: Que el estudiante propongan alternativas para disminuir un tipo de comportamiento disruptivo
Tiempo total: 50 MIN
Núm. Actividad Procedimiento Tiempo Recursos Productos
10 Tarjeta 1: Los estudiantes contarán con 5 minutos para leer la situación, generar 5´ Bancas Diálogo
Reírse, gritar y una alternativa de solución y una norma de convivencia áulica a partir de Escritorio
silbar en clase enlistar las consecuencias de dicho comportamiento Pizarrón
y Cuadernos
Comer durante Plumas
la clase
11 Soluciones ante Lectura de su solución y norma de convivencia. Los demás equipos 10´ Hojas Norma de convivencia
el propondrán frases para su enriquecimiento Plumones áulica
comportamiento Diurex
12 Tarjeta 2: Los estudiantes contarán con 5 minutos para leer la situación, generar 5´ Bancas Diálogo
una alternativa de solución y una norma de convivencia áulica a partir Escritorio
Interrumpir la de enlistar las consecuencias de dicho comportamiento Pizarrón
explicación Cuadernos
docente al hacer Plumas
bromas

Discusiones
entre alumno-
profesor

Bromas, Burlas y
Sarcasmos
hacia el o la
docente
13 Soluciones ante Lectura de su solución y norma de convivencia. Los demás equipos 10´ Hojas Norma de convivencia
el propondrán frases para su enriquecimiento Plumones áulica
comportamiento Diurex
14 Representación Los estudiantes contarán con 5 minutos para leer la situación, generar 5´ Bancas Diálogo
5: una alternativa de solución y una norma de convivencia áulica a partir Escritorio
de enlistar las consecuencias de dicho comportamiento Pizarrón
Utilizar el Cuadernos
dispositivo
telefónico Plumas
durante la clase

Insultar a sus
compañeros

15 Soluciones ante Lectura de su solución y norma de convivencia. Los demás equipos 10´ Hojas Norma de convivencia
el propondrán frases para su enriquecimiento Plumones áulica
comportamiento Diurex

SESIÓN 4
MI DIBUJO, MI INCONFORMIDAD
Objetivo específico: Fomentar relaciones interpersonales entre pares, basadas en el respeto y reconocimiento del otro como sujeto
Objetivo de la sesión: Que el estudiante propongan alternativas para disminuir un tipo de comportamiento disruptivo
Tiempo total: 50 MIN
Núm. Actividad Procedimiento Tiempo Recursos Productos
16 Formación de Los equipos se conformarán a partir de la selección de un papel, el cual 10 ´ Papeles Grupos integrados
equipos de contendrá el nombre de un animal escrito. A partir de la emisión del
trabajo sonido del animal que seleccionaron, deberán identificar a los miembros
de su equipo, conformándose 7 equipos
17 Cartel 1: Tres equipos realizarán un cartel que ejemplifique cómo se presenta en 15´* 1 cartulina Cartel terminado
Decir palabras clase dicho comportamiento así como las alternativas que proponen ante blanca
altisonantes él para disminuir su presencia. Crayolas
Colores
Regla
Diurex
18 Soluciones ante Los equipos expondrán sus carteles, al concluir los tres equipos se 20** Diurex Norma de convivencia
el generará una norma de convivencia áulica áulica
comportamiento
19 Cartel 2: Cuatro equipos realizarán un cartel que ejemplifique cómo se presenta ---* 1 cartulina Cartel terminado
Tomar sin en clase dicho comportamiento así como las alternativas que proponen blanca
permiso las ante él para disminuir su presencia. Crayolas
Colores
pertenencias
Regla
ajenas
 Diurex
20 Soluciones ante Los equipos expondrán sus carteles, al concluir los tres equipos se ---** Diurex Norma de convivencia
el generará una norma de convivencia áulica áulica
comportamiento

SESIÓN 5
YO OFREZCO… Y POR TANTO PIDO…
Objetivo específico: Fomentar relaciones interpersonales entre pares, basadas en el respeto y reconocimiento del otro como sujeto
Objetivo de la sesión: Que el estudiante genere las normas de convivencia áulicas necesarias para dirigir las relaciones interpersonales entre pares y con el o la docente
Tiempo total: 50 MIN

Núm. Actividad Procedimiento Tiempo Recursos Productos

21 Construcción de En colegiado, se escribirán las normas de convivencia áulicas 20´ Pizarrón Normas de convivencia
las normas de elaboradas y se colocaran en la pared para que estén visibles Plumones aulicas
convivencia Hojas
áulicas Plumones
Diurex

 ADAPTACIONES ANTE LA APLICACIÓN DE LAS DOS PRIMERAS

SESIONES DEL TALLER

SESIÓN 3
MI DIBUJO, MI INCONFORMIDAD
Objetivo específico: Fomentar relaciones interpersonales entre pares, basadas en el respeto y reconocimiento del otro como sujeto
Objetivo de la sesión: Que el estudiante propongan alternativas para disminuir un tipo de comportamiento disruptivo
Tiempo total: 80 min
Núm. Actividad Procedimiento Tiempo Recursos Productos
1 Formación de equipos de trabajo Los equipos se conformarán a partir de la técnica “lanchas” , integrándose en 10 ´ Patio de la Grupos
total 9 equipos de máximo 5 miembros escuela integrados
2 Cartel 1: Realizarán un cartel que ejemplifique cómo se presenta en clase dicho 20´ (*) 1 cartulina Cartel terminado
Decir palabras altisonantes comportamiento, sus consecuencias así como las alternativas que proponen blanca
ante él para disminuir su presencia. Crayolas
Colores
Regla
Diurex
3 Soluciones ante el Se expondrán las consecuencias y se generará una norma de convivencia 20´ (**) Diurex Norma de
comportamiento convivencia
áulica
4 Cartel 2: Realizarán un cartel que ejemplifique cómo se presenta en clase dicho 20´ (*) 1 cartulina Cartel terminado
Tomar sin permiso las comportamiento, sus consecuencias así como las alternativas que proponen blanca
pertenencias ajenas ante él para disminuir su presencia. Crayolas
Colores
Regla
Diurex
5 Soluciones ante el Se expondrán las consecuencias y se generará una norma de convivencia 20´ (**) Diurex Norma de
comportamiento convivencia
áulica
6 Cartel 3: Reírse, gritar y silbar Realizarán un cartel que ejemplifique cómo se presenta en clase dicho 20´ (*) 1 cartulina Cartel terminado
en clase comportamiento, sus consecuencias así como las alternativas que proponen blanca
ante él para disminuir su presencia. Crayolas
Colores
Regla
Diurex
7 Soluciones ante el Se expondrán las consecuencias y se generará una norma de convivencia 20´ (**) Diurex Norma de
comportamiento convivencia
áulica
8 Cartel 4: Realizarán un cartel que ejemplifique cómo se presenta en clase dicho 20´ (*) 1 cartulina Cartel terminado
Comer durante la clase comportamiento, sus consecuencias así como las alternativas que proponen blanca
ante él para disminuir su presencia. Crayolas
Colores
Regla
Diurex
9 Soluciones ante el Se expondrán las consecuencias y se generará una norma de convivencia 20´ (**) Diurex Norma de
comportamiento convivencia
áulica
10 Cartel 5: Realizarán un cartel que ejemplifique cómo se presenta en clase dicho 20´ (*) 1 cartulina Cartel terminado
Interrumpir la explicación comportamiento, sus consecuencias así como las alternativas que proponen blanca
docente al hacer bromas ante él para disminuir su presencia. Crayolas
Colores
Regla
Diurex
11 Soluciones ante el Se expondrán las consecuencias y se generará una norma de convivencia 20´ (**) Diurex Norma de
comportamiento convivencia
áulica
12 Cartel 6: Realizarán un cartel que ejemplifique cómo se presenta en clase dicho 20´ (*) 1 cartulina Cartel terminado
Discusiones entre alumno- comportamiento, sus consecuencias así como las alternativas que proponen blanca
profesor ante él para disminuir su presencia. Crayolas
Colores
Regla
Diurex
13 Soluciones ante el Se expondrán las consecuencias y se generará una norma de convivencia 20´ (**) Diurex Norma de
comportamiento convivencia
áulica
14 Cartel 7: Realizarán un cartel que ejemplifique cómo se presenta en clase dicho 20´ (*) 1 cartulina Cartel terminado
Bromas, Burlas y Sarcasmos comportamiento, sus consecuencias así como las alternativas que proponen blanca
hacia el o la docente ante él para disminuir su presencia. Crayolas
Colores
Regla
Diurex
15 Soluciones ante el Se expondrán las consecuencias y se generará una norma de convivencia 20´ (**) Diurex Norma de
comportamiento convivencia
áulica
16 Cartel 8: Realizarán un cartel que ejemplifique cómo se presenta en clase dicho 20´ (*) 1 cartulina Cartel terminado
Utilizar el dispositivo telefónico comportamiento, sus consecuencias así como las alternativas que proponen blanca
durante la clase ante él para disminuir su presencia. Crayolas
Colores
Regla
Diurex
17 Soluciones ante el Se expondrán las consecuencias y se generará una norma de convivencia 20´ (**) Diurex Norma de
comportamiento convivencia
áulica
18 Cartel 9: Realizarán un cartel que ejemplifique cómo se presenta en clase dicho 20´ (*) 1 cartulina Cartel terminado
comportamiento, sus consecuencias así como las alternativas que proponen blanca
Insultar a sus compañeros y ante él para disminuir su presencia. Crayolas
compañeras Colores
Regla
Diurex
19 Soluciones ante el Se expondrán las consecuencias y se generará una norma de convivencia 20´ (**) Diurex Norma de
comportamiento convivencia
áulica
20 Construcción de las normas de En colegiado, se escribirán las normas de convivencia áulicas elaboradas y se 20´ Pizarrón Normas de
convivencia áulicas colocaran en la pared para que estén visibles Plumones convivencia
Hojas aulicas
Plumones
Diurex
APÉNDICE G: CUESTIONARIO (Diagnóstico)
CUESTIONARIO

El presente cuestionario tiene como finalidad conocer las prácticas cotidianas entre los estudiantes que giren
en torno a la democracia como forma de vida.

Género: M F Edad:______________________
Colonia: _________________________ Municipio: _______________________
Grado:2° Grupo:_________________________

Instrucciones: Lee con atención cada una de las preguntas, selecciona y subraya la opción que consideres
más adecuada a ti. En algunos apartados podrás escoger más de una opción y en otros deberás escribir con
claridad la respuesta. Recuerda que no hay respuestas buenas o malas.

1.1 El lugar donde vivo se caracteriza por:

a) Frecuentes pelea b) Retas de futbol con mis vecinos c) Actos de vandalismo (robos a
personas, casas, autos; grafiteos; destrucción a propiedad ajena) d) Consumo frecuente de sustancias
adictivas e) Otro: __________________________

1.4 La actividad más recuente que realizo con mis amigos que viven “por mi casa” es:
b) Jugar futbol b) Ingerir alcohol, fumar, consumir drogas c) Ir a fiestas
e) No me relaciono con ellos e) Otro: _______________________

1.5 Pienso que concluir la secundaria:

b) Permite obtener un mejor puesto de trabajo b) Permite realizar mis metas personales
c)Es una obligación contra mi voluntad que mis padres me han impuesto d) No tiene ninguna utilidad

e) Otro: ____________________________

1.4 ¿Con cuál de las siguientes frases me identifico más?

e) El ingreso económico de mis padres es suficiente para comprarme lo que necesito

f) El ingreso económico en mi casa es insuficiente por lo cual he pensado en comenzar a trabajar
g) El ingreso económico en mi casa es insuficiente por lo cual empecé trabajar
h) El ingreso económico en mi casa es insuficiente por lo cual realizo prácticas ilegales (hurtos, robos,
venta de droga)

2.3 En promedio, las horas que paso al día con mis papá/mamá/tutor entre semana son:
b) De 1- 2hrs. b) De 3-4 hrs. c) De 5-6 hrs. d) De 7 a más horas.

2.4 Considero que la relación que tengo con mis papás o mi tutor (a) es:
b) Basada totalmente en la confianza b) Basada frecuentemente en la confianza
c)Basada escasamente en la confianza d) Basada en la desconfianza

2.3 Mi entorno familiar se caracteriza por:

e) Comunicación constante con todos los miembros de mi familia (papás/tutor y/o hermanos).
f) Comunicación constante con mis hermanos.
g) Escasa comunicación con los miembros de mi familia (papás/tutor y/o hermanos).
h) Inexistente comunicación con los miembros de mi familia.
 2.4 ¿Con cuál de las siguientes frases me identifico más?

e) Yo siempre consulto a mis papás/tutores cuando tomo una decisión

f) Frecuentemente consulto a mis papás /tutores cuando tomo una decisión
g) Algunas veces consulto a mis papás/tutores cuando tomo una decisión
h) Nunca consulto a mis papás/tutores cuando tomo una decisión

2.5 ¿Con cuál de las siguientes frases me identifico más?

e) En la vida de familia, el respeto a los padres/tutores es muy importante en todo momento.

f) En la vida de familia, el respeto a los padres/tutores es importante en la mayoría de las ocasiones.
g) En la vida de familia, el respeto a los padres/tutores es importante en algunas ocasiones
h) En la vida de familia, el respeto a los padres/tutores es innecesario.

3.1 Considero que los compañeros y compañeras de mi salón piensan que soy:
______________________________________________________________________________________

3.2 Pienso que algunos de mis compañeros del salón son__________________________, otros
son____________________________, algunos son_____________________________ y otros
son___________________________.

3.3 Algunos compañeros del salón generalmente me hablan para__________________________, otros

me hablan para___________________________, otros para_______________________ y otros
para_______________________.

3.4 En caso de que un compañero o compañera me moleste, acudo en un 1er momento

a_____________________; en un 2do momento a____________________; en un 3er momento
a_____________________ y en un 4to momento a________________________.

k) Director
l) Subdirectora
m) Trabajadora Social
n) Un coordinador_______ (nombre)
o) Prefecto________(nombre)
p) Docente de la asignatura de______________
q) Amigo/amiga que vive “por mi casa”
r) Amigo/amiga de la escuela
s) Compañero/compañera de la escuela
t) Otro:____________________________
3.5 Algunos compañeros del salón no hablan conmigo porque________________________, otros no
hablan conmigo porque_____________________________, otros más no me hablan
porque_________________________ y otros no me hablan porque_________________________.

DE LAS SIGUIENTES PEGUNTAS, ESCOGE LAS OPCIONES CON LAS QUE TE INDETIFIQUES

4.1 ¿Cuál de los siguientes comportamientos que tengo me provocan dificultades dentro de la
escuela?

n) No sigo las indicaciones del profesor (a)

o) Chiflo, me río durante la clase
p) Me salgo del salón durante las clases
q) Platico constantemente con mis compañeros (as)
r) Golpeo a los compañeros (as)
s) Insulto a los compañeros (as)
t) Insulto al profesor (a)
u) Digo palabras altisonantes durante la clase
v) No cumplo con el material solicitado por el Profr. (a)
w) Me gustan los juegos agresivos (morder, empujar, tomar por el cuello a los compañeros, patear, etc.)
x) Tomo sin permiso las pertenencias de mis compañeros (as)
y) Usar el celular durante la clase
z) Otro: _______________________________________

4.2 El origen de mis problemas de comportamiento durante las clases se deben a:

n) No salgo por las tardes de casa

o) Siento que nadie me quiere
p) Siento que los demás me quieren hacer daño
q) Siento que no valgo nada
r) El profesor no me comprende
s) No me agrada la clase
t) No trabajo porque no entiendo lo que pide el profesor
u) No trabajo porque no entiendo lo que explica el profesor
v) No me agrada la forma en que me habla el profesor
w) Mis papás o mi tutor no me prestan atención
x) Deseo llamar la atención de las personas
y) Me divierto comportándome así
z) Otro: _________________________________________

4.3 Ordena del 1 al 8 las materias que actualmente llevas, colocando en primer lugar la que más se te
dificulta:

10) __________________________________________
11) __________________________________________
12) __________________________________________
13) __________________________________________
14) __________________________________________
15) __________________________________________
16) __________________________________________
17) __________________________________________
18) __________________________________________

4.4 A partir de tus respuestas de la pregunta anterior, la materia que colocaste en el inciso 1 se te
dificulta más por:

311
 f) La forma en que el o la profesora explica los contenidos no es entendible
g) El o la profesora nos da demasiados contenidos
h) Las actividades que nos pide son repetitivas
i) Los contenidos de la asignatura no tienen relación con situaciones/hechos que conozca
j) Otro: _________________________________________________________________________

4.5 La relación que tengo con algunos profesores se caracteriza

por______________________________, con otros por____________________________________ y con
otros profesores se caracteriza por_______________________________________________.

4.6 La relación actual que tengo con los profesores se debe principalmente a (selecciona 3 opciones,
una de cada conjunto):

c) Sigo las indicaciones

d) No sigo las indicaciones

c) Respeto a mis compañeros (as)

d) No respeto a mis compañeros (as)

d) Respeto al profesor (a)

e) No respeto al profesor (a)
f) Otra:__________________________________________

5.1 Me identifico en mayor medida con la siguiente frase:

g) Si un compañero (a) me molesta, le respondo agresivamente

h) “Parar” al compañero con el que tengo diferencias es el mejor método para solucionar mis problemas
con él
i) Siento constantemente el impulso de molestar a los demás
j) Con frecuencia siento la necesidad de romper las pertenencias de mis compañeros (as) del salón
k) Frecuentemente meto en peleas dentro de la escuela
l) Ninguna de las anteriores

5.2 Me identifico en mayor medida con la siguiente frase:

f) Frecuentemente me siento a disgusto cuando estoy en el salón de clases

g) A veces pienso que mis amigos (as) se ríen de mi a mis espaldas
h) En ocasiones pienso que el trato que recibo en la escuela por parte de mis compañeros es injusto
i) En ocasiones pienso que el trato que recibo en la escuela por parte de los profesores es injusto
j) Ninguna de las anteriores

5.3 Me identifico en mayor medida con la siguiente frase:

e) Cuando un compañero o profesor no está de acuerdo conmigo no puedo evitar contestarle

f) Soy una persona tranquila, que escasamente hiere con sus palabras a los compañeros del salón
g) Generalmente no expreso verbalmente mis sentimientos e ideas en momentos de conflicto
h) Ninguna de las anteriores

312
APÉNDICE H: PROCESO DE REGISTRO DE LA PUESTA EN
PRÁCTICA DEL DISPOSITIVO DE INTERVENCIÓN

 REGISTRO DE OBSERVACIONES: APLICACIÓN DEL TALLER PARA

LA CREACIÓN DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA ÁULICAS

Registro 1: Viernes 15 de Agosto de 2016

Durante la quinta sesión de Consejo Técnico Escolar, Fase Intensiva celebrada el viernes 15 de
agosto del año en curso, se generó la ruta de mejora a seguir durante el presente mes y el
siguiente (septiembre).

Al analizarse el orden de las prioridades, la correspondiente a Convivencia, fue seleccionada como

segunda prioridad. Al debatir las acciones a seguir para cumplir el objetivo de que “Todos los
estudiantes se relaciones armónicamente”, planteé al colectivo, la posibilidad de generar con
participación de los estudiantes, las Normas de Convivencia Áulicas. Sin embargo, la mayoría del
colectivo se negó, argumentando que el profesor es quien debe determinar las normas de
convivencia.

Registro 2: Martes 24 de Agosto de 2016

El día martes, durante la primera sesión de clase, pues se tenían dos módulos consecutivos, se
aplicó al grupo el test de canales de aprendizaje y de inteligencias múltiples, aumentándose su
grado de interés al comentarles que ello también se relaciona con la elección de la carrera técnica
o incluso a nivel superior que desees estudiar, comentándose también que de acuerdo a su
inteligencia múltiple, se develan características de su personalidad que los pueden orientar para
elegir la escuela a nivel medio superior.

Durante la segunda sesión de clase, se los solicitó a los alumnos la conformación de equipos con
máximo 6 integrantes, dándoles la consigna de construir por equipo dos normas de convivencia
que les gustaría que fueran aplicadas en el aula durante la clase de Formación Cívica y Ética 2.

Es importante mencionar que ante el hecho de que las bancas son demasiado grandes y el
espacio físico es reducido, los estudiantes no lograron mover las bancas para conformar un círculo
como se los solicito cotidianamente. Sin embargo, la consigna fue cumplida por la mayoría de los
estudiantes. A continuación se enuncian las normas que propusieron por equipos, haciendo una
transcripción fiel:

1) Se puede comer dentro del salón a menos que recojan su basura y la depositen en el bote
2) Tener tolerancia de 2 minutos después de la entrada y receso

313
 1) Poder comer en clase
2) Mantener limpio el salón

1) Poder sacar el celular durante las clases ya que si van a escuchar música sacar los
audífonos
2) Que se pueda comer en clases

1) No golpearse con nuestros compañeros , no insultarse y no pelearse

2) No comer en clase para no ensuciar nuestros cuadernos o los de los demás

1) Comer en el salón siempre y cuando nos de permiso

2) Mantener el orden en el salón

1) Mantener limpio estable el salón de clases

2) Tener en orden las bancas

1) Levantar la mano para participar

2) No decir groserías

1) No pararse sin permiso de la profesora

2) Se puede comer en clase con permiso de la maestra

Después de colocar las normas en hojas de color o de cuaderno en el pizarrón para que estuvieran
a la vista de todos y todas, se dio lectura a cada una, siendo discutida y consensuada por todo el
grupo. Mientras se opinaba para modificar o anular la propuesta, los estudiantes guardaron
silencio, escuchándose entre sí, representando ello la primer clase, después de haber trabajo con
ello un ciclo anterior inmediato, en la que todos y todas guardaban silencio y ponían atención a lo
que un integrante de su grupo decía.

Al ser consensuadas las normas propuestas, se determinaron como generales las siguientes:

 Se permite el uso del celular usando siempre los audífonos

 Es responsabilidad del alumno cualquier dispositivo ingresado al plantel
 Mantener una buena convivencia
 Realizar un vez por semana una actividad en el patio que fortalezca la convivencia entre
los miembros del grupo
 Dar 10 minutos de descanso entre módulos, cuando clase se componga de dos módulos
consecutivos.

314
  Se puede comer dentro del salón siempre y cuando se recoja la basura y se deposite en la
basura, cuidando de no ensuciar los trabajos
 Tolerancia de 5 minutos al iniciar el primer y quinto módulo
 Respetar a la maestra
 Mantener en orden las bancas
 Mantenerse dentro del salón

Registro 3: Lunes 5 de Septiembre de 2016

Aplicación de la sesión 1 y 2 del taller (Taller para la creación de las N.C.A.)
El día de hoy comenzó la aplicación del taller siendo las 11:00 a.m. debido a que ante el homenaje,
el descanso se recorrió así como el traslado a la biblioteca demoró tiempo.

Al cuestionarlos sobre la presentación del video, algunos alumnos no supieron contestar pues no
prestaron atención a éste.

Al realizar la actividad “¿Cómo me comporto?” fue posible recuperar textual la siguiente

información de los escritos de algunos estudiantes:

Estudiante femenino 1: “Creo que ocupo un lugar neutral en el salón, no tengo problemas
pero no todos me agradan. Pero la verdad es que sinceramente cuando veo que están
molestando a alguien no hago nada, ni os apoyo y ni los defiendo, pero… que puedo
hacer yo? Me da pena, no creo poder hacerlo. Es demasiada presión, pero reconozco que
lo que hago está mal, porque para detener la violencia se necesita la ayuda de todos y la
cooperación de todos nuestros compañeros. Aunque… seamos sinceros, cuantas veces no
hemos oído sobre el bullyng y sus consecuencias? MILLONES de veces, sin embargo
siguen haciendo lo mismo, y yo no soy nadie para obligarlos a no hacerlo. Me gustaría
ayudar… pero no se cómo.”

Estudiante masculino 2: “Los compañeros Diego, Saúl, me molestan con el sobrenombre

dexter y no por eso me voy a ahorcar primero hay que decirle a los profesores y papas me
molestan todos los días y no los soporto siempre les dije a los maestro y no hacen nada”.

Estudiante masculino 3: “Lo que yo hago en el salón de clases

trabajo pero hay veces que me paro platico juego soy de las personas que son penosas
timidas cuando un maestro esta explicando pongo aención pero si no le entiendo me pongo
a jugar o a platicar”.

315
 Estudiante masculino 4: “ Yo en la clase hay veces en las que estoy jugando y hablando o
me paro de mi lugar y haci distrigo a mis compañeros. Yo creo que esta mal como me
comporto porque no es el lugar ni un momento”.

Estudiante masculino 5: “Lo que hago es golpear a mis compañeros jugando o por algún
problema”.

Estudiante femenino 6: “En nuestro salón casi nadie pone atención cuando los maestros
están hablando o dejan una actividad esp afecta porque luego no nos dejan poner
atención. Cuando no están los maestros todos están como locos y asen lo que quieran
varias veces se la pasan aventando cosas y otras veces gritando groserías. Nuestro
comportamiento no es bueno ya que luego se puede ofender a las personas o cuando
avientan cosas le dan a las personas que ni siquiera le hablan”.

Estudiante femenino 6: “Pues yo estoy en el salón platicando con mi mejor amiga casi
siempre jaja, me encanta platicar con ella de cosas casi insignificantes, de chismes, de las
demás personas, en lo normal somos un poco criticonas pero y qué? Si todo el mindo
también nos critica, pero bueno. Si hacemos buena convivencia, pues hablamos con todos,
solo nos paramos cuando toca cambio de hora o tenemos de que entregar algún trabajo.
Yo creo que si es bueno lo que hago, pues no lastimo a nadie :) “

Estudiante masculino 7: “Pues yo en el salón soy muy platicador aveces interrumpo a los
maestros por decir mis tonterías pero si cumplo con la mayoría de mis trabajos también soy
grocero y muchas veces conteston”

Estudiante femenino 8: “ Bueno no nos llevamos muy bien que digamos aveces nos
ponemos apodos o nos empezamos a decir groserías y nos hacemos cosquillas pero si
nos llevamos un poco bien aunque pues a veces nos enojamos”.

Estudiante masculino 8: “Casi siempre trabajo mientras platico con alguien o me aburre y
no hago nada”.

Estudiante masculino 9: “Yo soy buena gente con quien se lo merece, me gusta platicar e
interactuar con mis amigos y también pongo atención a lo que me interesa, no me gusta
estar quieto me gusta moverme o estar jugando. Me gusta el futbol la música las cosas
extremas e innovar y la tecnología”.

Cuando se les solicitó integrarse por equipos, un estudiante que ingresó durante el cuarto bimestre
del ciclo anterior, se quedó solo dado que no mostraba interés por incorporarse a un equipo, al
preguntarle a qué equipo desea incorporarse, un grupo de estudiantes varones lo invitaron a
integrarse al suyo, después de mantenerse renuente unos segundos, terminó incorporándose.

316
Al trabajar por equipos, los estudiantes que planeaban su sociodramas requirieron menso tiempo,
mientras que los equipos que desarrollan las normas de convivencia les llevó más tiempo, razón
por la cual, los equipos que ya habían concluido, comenzaron a jugar y en general hacer mucho
ruido, dificultando la concentración para los equipos que no habían concluido.

Durante las representaciones, no todos los estudiantes se mostraban interesados por observar los
sociodramas así como por guardar silencio. Al leerles las normas de convivencia que sus
compañeros proponían, de manera general se mostraban renuentes para aquellas normas de
convivencia que conllevaban una consecuencia explicita ante un mal comportamiento, siendo
posible decir que muestran inclinación por el beneficio, buscando evadir la responsabilidad de sus
actos.

De igual manera, durante los sociodramas, el mismo estudiante que no mostraba disposición para
integrarse a un equipo, se mantuvo platicando y riendo frecuentemente con dos de sus
compañeros, compartiendo sus galletas con ellos.

Las normas generadas ante los comportamientos disruptivos trabajados fueron las siguientes:

Comportamiento disruptivo Normas de Convivencia áulicas

Lanzar objetos Cualquier alumno que lance basura desde su
lugar deberá recoger toda la basura

Se prohíbe lanzar objetos para evitar

Distraerse
Salirse del salón durante la clase
Cambiarse de lugar para platicar o jugar con
sus compañeros o compañeras durante la clase
No seguir las indicaciones dadas por el o la
docente
No cumplir con el material solicitado
accidentes
Cuando el alumno no ponga atención pasará a
exponer el tema
Realizar más actividades en el patio, es muy
tedioso permanecer en una sola área, además
que provoca más calor.
Salirse 10 minutos al cambiar el 2do módulo de
la materia
Cuando no se ponga atención en clase, se le
hará una pregunta sobre el tema
A la quinta vez que no se entregue material, se
pondrá una sanción, reporte o citatorio.

Durante el segundo módulo, los estudiantes dispusieron de 17 minutos para socializar, 7 de ellos
debido a que las actividades de la primera y segunda sesión se terminaron antes y 10 minutos a
causa de la norma de convivencia que refiere a disponer de diez minutos para descansar entre el
primer y segundo módulo de clase, siendo posible mencionar que durante ese tiempo, 7
estudiantes comenzaron a “transmitir en vivo” en Facebook, una alumna se me acercó a
preguntarme cuanto tiempo faltaba para la conclusión de la clase pues se encontraba aburrida y de
manera general los demás estudiantes se pararon de sus lugares para platicar y jugar con sus
compañeros, sacándose “selfies” con sus amigos o amigas.

317
Por consiguiente resulta necesario replantear las actividades para las siguientes sesiones pues
entre ellos no se prestan atención para escuchar, por ello se deben hacer las presentaciones de
manera muy rápida así como generalizar la actividad para que a todos los equipos les tome el
mismo tiempo para la realización de la actividad y no se provoque dispersión.

Reflexiones posteriores al registro de observación: Al observar a los estudiantes y solicitarles su

participación en el taller, me di cuenta que los estudiantes muestran poco interés por generar
normas de convivencia áulicas, esperando a que el o la docente les diga cómo deben comportarse,
quizá por los años anteriores de escolarización que los forman así, desde una perspectiva
heterónoma.

Conformar en la autonomía a un adolescentes desde la educación formal se torna complejo,

representando una posibilidad la formación desde el primer año de secundaria, donde ellos
comienzan a habituarse a un nuevo nivel educativo, siendo posible a través del cambio de planes
de estudio que entrará en vigor el siguiente ciclo escolar, ya que formación cívica y ética se imparte
en secundaria desde el primer grado, sin embargo su carga horaria se reduce a dos horas a la
semana.

Registro 4: Martes 6 de Septiembre de 2016

Aplicación de la tercera sesión del taller (adaptaciones aplicadas)
Al solicitarles la elaboración del cartel, la conformación de equipos se realizó por iniciativa de los
estudiantes, pues se negaron a que como docente conformara los equipos. Todos los equipos se
distribuyeron los pasos para la elaboración del cartel, unos coloreaban, otros dibujaban y otros más
realizaban el borrador de lo que escribirían para después el compañero que no participo en las
actividades anteriores, lo transcribiera en la cartulina.

Hubo equipos que les requirió menos tiempo la elaboración de su cartel, mientras que a otros les
implicó más de una hora duna hora y media de tiempo.

La constitución del cartel se compuso de tres elementos

1) Descripción de por qué se presenta dicho comportamiento

2) Consecuencias de dicho comportamiento
3) Norma de convivencia para disminuir dicho comportamiento disruptivo

Todos los estudiantes trabajaron sin embargo al pegar su cartel en el pizarrón, solo 5 estudiantes
se acercaron a leer las normas de convivencia propuestas, afirmando los demás que “estaba de
acuerdo con lo que se había puesto”, mostrando interés por salir al patio a realizar la actividad de

318
 convivencia que se acordó una vez por semana, dado que los cuatro módulos a la semana que se
tiene, ya se habían cumplido, teniendo dos el día lunes y dos más el día martes.
Las normas de convivencia que se propusieron para los comportamientos disruptivos faltantes,
identificados en el diagnóstico, fueron los siguientes (transcripción exacta de lo anotado por los
estudiantes):
Comportamiento disruptivo Por qué se presenta
Cartel 1: Los alumnos las utilizan para
Decir palabras altisonantes ofender a otros compañeros
Cartel 2: (dibujo)
Tomar sin permiso las pertenencias
ajenas
Cartel 3: Reírse, gritar y silbar en ( dibujo)
clase
Cartel 4: Puede ser que al niño no le
Comer durante la clase haya dado tiempo de
desayunar tal vez en el
receso no pudieron consumir
todos sus alimentos
Cartel 5: (dibujo)
Interrumpir la explicación docente
al hacer bromas
Cartel 6: Regularmente las
Discusiones entre alumno-profesor discusiones entre un alumno
y n profesor son muy
frecuentes por diferentes
motivos, uno de ellos es
cuando un alumno no
entrega los trabajos en
tiempo y forma
Cartel 7: Por un problema que tenga el
Bromas, Burlas y Sarcasmos hacia alumno o por la música que
el o la docente escucha, etc.
Cartel 8: Regularmente se utiliza
Utilizar el dispositivo telefónico cuando están aburridos,
durante la clase suelen checar sus redes
sociales, tomarse fotos o
escuchar música. También
escucha música mientras
trabajan. La maestra nos
deja sacarlo siempre y
cuando trabajemos.
Deberíamos enfocarnos más
en el trabajo en clase y no
tanto n el teléfono porque a
veces no ponemos mucha
atención por estar en él.
Cartel 8: -----
Consecuencias
Esto causa que otros se
sientan mal por las ofensas
que les hacen
Causa peleas
Causa inseguridad áulica
Menos confianza en los
compañeros
Accidentes entre compañeros
Desorden en el aula
Distracción
Ruido
No se permite dar una buena
clase
No hay sana convivencia
Puede ser que recoja toda la
basura del salón, un regaño o
un reporte
Llamadas de atención
Reportes
Perder la clase
Cuando la situación es grave el
alumno es acreditador de un
citatorio
Reporte
Puede causar problemas en la
asignatura donde se presente
el problema
Depende de la causa del
problema, por ejemplo si fue
por trabajos, la consecuencia
que el profesor no reciba
trabajos o tareas
Que se lastimen o sufran un
problema psicológico
-----
Quiten el celular
Normas de Convivencia áulicas
Para evitar esta problemática por
cada ofensa se bajarán dos décimas
en su calificación
Poner una sanción a los
responsables
Si se pierde o es dañado, tendrá que
pagarlo
Guardar silencio
Prohibido jugar, silbar, gritar
Prohibido levantarse de su asiento
para jugar
No hablar en voz alta
Que siempre vengan bien
desayunados y que coman a tiempo
y si no es posible, desayunar pero
sin tirar basura
Mantenerse en su lugar mientras
explica la docente
No platicar mientras alguien explica
Tener actividades afuera para
distraernos
No traer materiales peligrosos o que
distraigan a los demás
Los alumnos deben entregar los
trabajos en tiempo y forma para
evitar ese tipo de problemas
Respetar tanto los alumnos como los
profesores.
Ayudar a la persona que sufre la
broma
Yo propongo que se siga usando
pero si la maestra está explicando y
no ponen atención por el dispositivo
o tienen mal comportamiento se
sancione al alumno con guardar su
dispositivo.
Solo usarlo cuando la maestra lo
319
Utilizar el dispositivo telefónico
durante la clase
Cartel 9:
Insultar a su compañeras o
compañeros
Llegar tarde al salón se agregó
(fase de intervención)
Mandar reporte permita
Respetar su celular
(dibujo) Bajar el autoestima Mantener una buena convivencia
Reporte, bajar calificación Respetar a los compañeros
Problemas psicológicos
Bajar tres décimas sobre calificación
final del bimestre a quien llegue
después de que la docente cerró la
puerta.

Se conformaron 10 equipos de trabajo, razón por la cual al décimo equipo al conformarse tiempo
después de repartir los comportamientos ya que estaban platicando, se les dio la opción de
escoger uno de los nueve.

Asistieron a la sesión 41 estudiantes, faltando 4 integrantes del grupo.

Reflexiones posteriores al registro de observación: No todos los estudiantes lograron interiorizar

por completo la importancia de construir y respetar las normas de convivencia áulicas, dado que
para construirlas colaboraron pero no mostraron interés para leer las normas de convivencia
propuestas por los demás.

Muestran un gran interés por salir a jugar futbol al patio de la escuela, argumentando que esa
actividad posibilita una adecuada convivencia entre compañeros y quienes no quieran jugar
“pueden ponerse a platicar”

 REGISTRO DE OBSERVACIONES: IMPLEMENTACIÓN LAS

“ACTIVIDADES DE CONVIVENCIA”

Registro 1
6 de septiembre de 2016: Actividad 1 de convivencia
Veinte minutos antes de que terminara el segundo módulo con el grupo 2, debido a que les requirió
demasiado tiempo la elaboración del cartel, les distribuí las hojas de la actividad correspondiente al
fortalecimiento de la convivencia, surgiendo dicha actividad desde la voz de los integrantes del
grupo.

Al encontrarse en el patio, fue posible observar que la mayoría de los estudiantes conformaban
grandes grupos de diálogo para intercambiar información y aprovechar las respuestas de la
pregunta que había hecho uno de sus compañeros para anotarla. 3 estudiantes no se incorporaron
a la actividad, quedándose sentados en las bancas del patio llenando las hojas sin hablar con sus
compañeros.

320
Es importante mencionar que algunos estudiantes llenaron los recuadros con nombres al azar sin
obtener la información a través de preguntas directas a sus compañeros, pues lo que deseaban
era ganarle a sus compañeros al concluir primero.

Solo 10 estudiantes lograron llenar todos los espacios con datos verídicos, faltándoles de 2 a 5
recuadros en promedio a los demás.

El tiempo resultó limitado para la conclusión de la actividad para todos los integrantes del grupo.

Ante la brevedad del tiempo, no fue posible reflexionar en plenaria sobre la actividad.

La actividad fue la siguiente:

Encuentra a una persona que… y anota su nombre en el recuadro correspondiente:

A. Haya viajado a un país extranjero

B. Qué haya ido de vacaciones a una entidad ubicada al norte de nuestro país (Chihuahua, Zacatecas, S.L, etc.)
C. Que haya ido de vacaciones a una entidad ubicada al Este de nuestro país (Yucatán, Chiapas, Campeche, Tabasco)
D. Que haya ido de vacaciones a una entidad ubicada al sur de nuestro país (Chiapas, Oaxaca o Michoacán)
E. Que haya nacido en una entidad diferente al Estado de México
F. Que haya nacido en el Estado de México
G. Esté aprendiendo un idioma extranjero
H. Tenga familia en el extranjero
I. Practique un deporte o actividad cultural en una liga o academia
J. Que lea cómics
K. Que le guste leer novelas de ciencia ficción y/o suspenso
L. Que le guste el mismo grupo de música, cantante o actriz que a ti
M. Que le guste leer novelas románticas
N. Que dibuje anime
O. Que le guste el mismo color que a ti
P. Que haya visto 2 películas que tu hayas visto
Q. Que tenga el mismo número de hermanos o hermanas que tu
R. Que sea del mismo signo zodiacal que tu

A. B. C. D. E. F.

G. H. I. J. K. L.

M. N. O. P. Q. R.

Registro 2
13 de Septiembre de 2106: Actividad 2 de convivencia “Si yo fuera…”
Concentrado de las respuestas de los cuestionamientos generados a partir de la Actividad 2 de Convivencia,
fue el siguiente:

321
 Preguntas

¿Cómo te sentiste al saber A partir de la actividad ¿fue

N° ¿Comparte gustos en común que comparten gustos posible romper algunos prejuicios
Estudiante con tus compañeros? similares? en relación a tus compañeros?

Pues muy bien ya que nos

1 Sí gustan cosas iguales Pues sí, algunos

Sentí alegría por conocer

alguien que le guste lo mismo
2 Música, comida y juegos que yo No

3 Sí, varios gustos Bien y alegre Si se rompió un prejuicio

4 Si algunos Pues me dio algo de gusto Si

Si, el ir a algunos lugares o

5 color favorito Bien Si

Si, como los tipos de música o Ya lo sabía, así que no fue No ya que no tenía ninguna idea
6 lo que más nos gusta hacer sorpresa errónea de cómo son mis amigos

7 Si de música Bien Ninguno

8 Si No sé No

Pues bien ya que podemos

9 Si algunos hablar o platicar sobre eso Si jajaja

10 No Bien No sé

Muy bien ya que es padre

Si demasiados gustos y saber que tenemos cosas en
11 familiares común Si

Muy bien pues puedo hablar de

12 De música música con ellos Algunos

Si, como la música, los

cantantes y burlarnos del visco Pues bien porque nos Si porque nos ayuda a conocer mejor
13 de (J) empezamos a llevar bien a los demás

Bien porque piensan cosas

14 Solo con mis amigos similares a las que yo pienso No

15 Si, música, anime, dibujo Bonito Si por supuesto

Si claro es la música y la
comida y nos burlamos del
16 bizco (J) Bonito Si, creo que si es posible

17 Si cantantes Si Omitió respuesta

18 Música, comida y juegos Chido No

322
 Si son que nos gustan los Que esta padre que nos gusten Si nos caemos más bien y somos
19 comics y videojuegos las mismas cosas mas buenas onda

No, las opiniones y cosas que

Si el gusto por el anime y la Normal, realmente no me pensaba de ellos se siguen
20 lectura importa mucho manteniendo y son reales

21 Nos agradan los mismos gustos Bien Pues no mucho

22 Si colores y música Sorprendido No

Si porque yo puedo decir que me

Si el gusto de la misma música, caen mal sin conocerlo y cuando lo
23 color Bonito conozco son amables

Pues bien me senti bien al

saber que compartia los
24 Si algunas veces mismos gustos Pues no

Pues padre porque puedo

platicar con ellos sobre el tema
25 Si que queramos mmmm si

26 Si colores y música Emocionado No

27 La música Bien Tal vez

Si el gusto de la música y el Yo me senti bien ya que Si ya que no conocia totalmente sus

28 desorden comaprto gustos iguales gustos

29 Si cantantes y comics Bien Si

Pues bien porque se ue puedo

compartir algunas cosas con
30 Solo algunos mis demás compañeros Mas o menos

OBSERVACIONES: No todos los estudiantes entregaron su hoja con las

respuestas

Reflexiones posteriores al registro de observación: Los estudiantes lograron reconocer, de manera

generalizada, aspectos que comparten con sus compañeros y compañeras, no lograron romper
prejuicios sin embargo avanzaron en el reconocimiento del otro como su igual. No obstante es
necesario continuar trabajando en ello pues se nota un ligero avance en el logro del objetivo uno
del dispositivo de intervención.

Registro 3

12 de Octubre de 2016: Actividad 3 de convivencia “Roña Cariñosa”

Les expliqué las indicaciones a los estudiantes, estando dentro del salón, ofreciéndose dos
alumnas para ser las portadoras de la “roña”. Al salir, un una de las alumnas optó por caminar con
uno de sus compañeros, dejando sola a su “pareja”, después de dos ensayos, los alumnos y

323
alumnas entendieron del todo la dinámica, cambiándose de parejas. Algunos permanecieron
únicamente con su grupo de amigos, otros más se combinaban, habiendo resistencia en un
principio por recibir el abrazo de su compañero o compañera. Una alumna manifestó que no le
gustaba que la abrazaran pero se involucró en la actividad. Después de cinco cambios de pareja,
les pedí que recolectaran diez abrazos en diez segundos para volver al salón.

La actividad fue muy breve, por cual un alumno manifestó que necesitaban más tiempo afuera,
solicitándome jugar futbol, al ser mi argumento negativo fundamentado en que vamos desfasados
del programa, algunos afirmaron “no importa” . Pese a su negativa de regresar al salón, los
estudiantes volvieron al aula, manifestándose más tranquilos en comparación a los quince minutos
anteriores cuando recién ingresé al salón.

Mientras caminábamos al aula, una alumna se acercó a mí para preguntarme si la actividad había
sido para la convivencia, al ser afirmativa mi respuesta, volteó y le dijo a su amiga que caminaba a
su lado, “te dije”. Por lo cual es posible decir que a algunos alumnos no les quedo claro el objetivo
de la actividad por lo cual, cuando ingresamos al salón y los estudiantes tomaron su lugar, les
comenté el objetivo de la actividad.

 REGISTRO DE OBSERVACIÓNES: APLICACIÓN DE LAS NORMAS DE

CONVIVENCIA ÁULICAS

Registro 1: Lunes 12 de Septiembre de 2016

El día de hoy se colocó a la vista de todos los estudiantes, las normas de convivencia áulicas. Al
colocarlo hubo expresiones de sorpresa de manera generalizada pues consideraban que no iban a
tener trascendencia sus propuestas.

Al realizar la actividad que les solicité, varios estudiantes me preguntaron si podían sacar su celular
dado que generalmente los docentes lo prohíben y cuando son vistos usándolo, se les recoge. Les
comenté que era uno de los acuerdos siempre y cuando trabajaran. A lo largo de la sesión,
algunos estudiantes comenzaron a sacarse “selfies” siendo nulo el trabajo que realizaron; al
acercarme a preguntarles que llevaban de avance en su trabajo, lo guardaron y comenzaron a
platicar con sus amigos o amigas sin realizar la actividad.

Durante la clase, dos estudiantes interrumpieron mi explicación, al pedirles que pasaran a exponer
el tema, como lo dictan las normas de convivencia guardaron silencio pero no entregaron la
actividad solicitada.

324
Faltando diez minutos para concluir la clase, dos estudiantes más se salieron del salón,
permaneciendo a lado de la puerta, al preguntarle qué hacían afuera, uno de ellos me comentó que
tenía calor, afirmando que dentro del salón hacia a calor y que ya había entregado la actividad
terminada. Le argumenté que debía permanecer dentro del salón pues era parte de la
normatividad, no contestando, entro al salón pero permaneció recargado en la puerta sin volverse
a salir.

No fue posible aplicar la actividad referente a la convivencia dado que el grupo se mostró
desinteresado por la actividad solicitada.

Fecha Estrategia Actividad Prácticas exitosas Resultados negativos y Problemas surgidos Prácticas no Áreas de oportunidad
planteada positivos (resistencias) exitosas para futuras
estrategias
12 de Estrategia Registros de Colocar las normas Los estudiantes se Algunos estudiantes Iniciar con la actividad Comenzar con la
Septiembre
2 observación de convivencia sorprendieron y comenzaron a sacarse de aprendizaje y dejar actividad de convivencia
Registro 1 de la áulicas a la vista de reconocieron que sus “selfies” siendo nulo el en segundo lugar la y después realizar la
N.C.A. aplicación de todos los propuestas estaban siendo trabajo que realizaron; actividad de actividad de aprendizaje
las N.C.A estudiantes reconocidas por la docente al acercarme a convivencia a fin de que el estudiante
preguntarles que despeje su mente y se
llevaban de avance en desentuma.
su trabajo, lo guardaron
y comenzaron a platicar
con sus amigos o
amigas sin realizar la
actividad.

Aplicación de la No entregaron la actividad Dos estudiantes Darle seguimiento al

norma áulica que interrumpieron mi trabajo del estudiante,
refiera a solicitarle explicación, al pedirles ---- aplicando la norma
al alumno que pase que pasaran a exponer áulica que refiere: Ante
a explicar el tema el tema, como lo dictan la ausencia de 5
las normas de trabajos, se enviará
convivencia guardaron citatorio, pues ante la
silencio pero no mención de ello el
entregaron la actividad estudiante se
solicitada. compromete en cierta
medida y de manera
esporádica
Hablar con el El estudiante entregó la Faltando diez minutos Señalarle al estudiante
estudiante y actividad solicitada para concluir la clase, que al terminar la
comentarle que por dos estudiantes se --- actividad debe
normatividad no salieron del salón permanecer en el salón,
podría estar fuera teniendo la potestad de
del salón moverse al interior de él.
REFLEXIONES Iniciar directamente con la actividad de aprendizaje y dejar en segundo lugar la actividad de convivencia dado que los alumnos ya llevan demasiado tiempo sentados sin
que se les permita salir, a excepción de hacerlo en el receso o salir al baño. De igual manera es necesario mantener el salón ventilado, a las últimas horas de clase, dentro
de los salones se siente demasiado calor, siendo que durante la mañana el sol entra de frente en las ventanas y no hay cortin as. De igual manera es necesario darle
seguimiento en la próxima clase a los estudiantes identificados con nulo trabajo así como enviar un informe por clase al padre de familia sobre la ausencia de trabajo de
su hijo o hija.

Registro 2: Martes 13 de Septiembre de 2016

El día de hoy el grupo mostró atención a las indicaciones, solicitándose entre ellos, guardar silencio
cuando alguien comenzaba a hablar mientras explicaba.

Al observarlos mientras realizaban las actividades, me fue posible notar constantemente bostezos
y conductas como permanecer recargada su cabeza por varios minutos, sobre una de sus manos
al estar sentados, apoyándose de la paleta de su banca así como gesticulaciones de fruncimiento
de la boca y la frente. Al preguntarle a un estudiante si estaban hartos, me contestó que ya
estaban cansados de estar sentados y escribiendo.

325
De igual manera note que sólo algunos comenzaban a platicar y jugar con su celular en vez de
realizar la actividad pues los demás se encontraban recortando la copia de la actividad.

Les di la teoría en dos organizadores gráficos, hoja que tenían que recortar y pegar, actividad que
los mantuvo en su lugar y sin hablar en voz alta.

Al notar que durante el segundo módulo comenzaron a levantarse, decidí mencionarles que
pasados diez min, tal cual como lo establecía nuestra norma de convivencia, comenzaría con la
siguiente actividad que llevaba diseñada, suceso que provoco que tomaran su lugar algunos y
otros bajaran el tono de voz. Cuando comencé a dar las instrucciones de la actividad todos se
sentaron.

Así mismo al faltar quince minutos para terminar la clase, quienes ya habían terminado, les permití
salir del salón a caminar en las canchas. Los estudiantes que no habían concluido permanecieron
en el salón pero al desear salir realizaron las actividades rápidamente.

Fecha Estrategia Actividad Prácticas Resultados Problemas Prácticas no Áreas de

planteada exitosas negativos y surgidos exitosas oportunidad para
positivos (resistencias) futuras estrategias
13 de Septiembre Estrategia 2 Registros de El grupo mostró Durante la Es necesario
observación atención a las realización de la comenzar con una
Registro 2 N.C.A. de la indicaciones, actividad, una ---- actividad de
aplicación de solicitándose alumna manifestó convivencia que les
las N.C.A entre ellos, que ya estaban permita moverse,
guardar silencio cansados de estar caminar y salir al
cuando alguien sentados y patio pues la
comenzaba a escribiendo. dinámica de todas
hablar mientras las clases consiste
explicaba. en permanecer
sentados y
escribiendo en el
cuaderno.
Implementación La actividad Dos alumnos No todos los
de actividades mantuvo a los comenzaron a jugar alumnos llevan el
para el canal de estudiantes en su con su celular y ---- material necesario
aprendizaje lugar y sin hablar platicar como tijeras o
kinestésico en voz alta. pegamento, por lo
cual es necesario
indicarles al inicio
de la actividad que
deben buscar las
herramientas de
trabajo apoyándose
de la solidaridad de
su trabajo, pues
deben cumplir con
la realización de la
actividad.
Aplicación de la Los alumnos se
norma de levantaron pero
convivencia que transcurridos los ---- ---- ----
les permite diez minutos los
suspender el estudiantes
trabajo durante volvieron a
diez minutos al tomar su lugar y
cambiar de a bajar el tono
modulo, durante de voz cuando
dos sesiones se reinició el
consecutivas trabajo.
Les permití salir a Los alumnos y
caminar a las alumnas que no
canchas a los habían ---- ---- ----
estudiantes que terminado,
ya habían realizaron con
concluido rapidez su
trabajo para
poder salir
REFLEXIONES Es necesario continuar implementando actividades relacionadas con el canal de aprendizaje kinestésico pues muestran una gran disposición al
trabajar así como muestran un gran interés a salir a las canchas de la escuela. Al cumplir las normas de convivencia y el apegarme a los
tiempos que señalan algunas de ellas, es posible que el estudiante comience a regular su comportamiento de manera gradual, si endo
necesario aun, recordarle a algunos estudiantes la necesidad de que trabajen pues consideran que el no contar con el material es una
justificación para no elaborar la actividad. De esta manera es posible identificar la necesidad de construir una autoridad moral docente para
poder influir sin violencia en el o la adolescente.

326
 La voz de los estudiantes que se encuentran interesados en la asignatura comienza a hacerse presente cuando le solicitan a sus compañeros
o compañeras que no los dejan escuchar las indicaciones, guardar silencio. De esta manera la autorregulación de la mayoría de los miembros
del salón comienza a manifestarse de manera continua, representando ello una estrategia emergente para disminuir los comportamientos
disruptivos, ya que la presión que ejerce el grupo de pares, en la adolescencia es mayor en comparación con la exigencia que puede presentar
un adulto. De esta manera es posible identificar un avance significativo en el logro del primer objetivo específico del dispositivo de intervención
(Fomentar relaciones interpersonales entre pares, basadas en el respeto y reconocimiento del otro como sujeto de derechos.)

Registro 3: Miércoles 14 de Septiembre de 2016

La sesión de hoy consto de 50 min. Al realizar la actividad los estudiantes no me preguntaron si

podían usar su celular. Cuando comencé a hablar guardaron en lo posible silencio, se escuchaba
murmullo de algunos y solo dos alumnos practicaban, al seguir hablando y nombrar a uno por su
nombre, ambos guardaron silencio. Al concluir la explicación de la actividad, encendieron su
reproductor de música.

El papel donde están manifiestas las normas de convivencia fue movido, bajaron la altura de donde
estaba pegado y lo acercaron más al pizarrón.

Un estudiante me dijo que sus compañeros de atrás del salón le estaban aventando papelitos, al
hablar con los otros dos jóvenes, me comentaron que su compañero había comenzado a hacerlo
en la clase anterior, buscando conciliar, les pregunté si lo habían acusado con el profe sor anterior,
ante su respuesta negativa les mencioné que si ellos no dicen lo que pasa justo en el momento y
responden, ellos pueden parecer como los incitadores, los dos estudiantes comenzaron la
actividad que les había solicitado sin volver a molestar a su compañero.

Faltando diez min antes de que terminara la clase, solo la mitad del grupo me había entregado la
actividad, razón por la cual les mencioné que quiénes no habían concluido, se quedarían después
del receso. Varios estudiantes comenzaron a pedirme que les diera oportunidad de entregarlo de
tarea pero no accedí. Como fueron pasando los minutos, los estudiantes comenzaron a trabajar.
En el caso de cinco estudiantes, ante la necesidad de que desayunaran y los diez min que ya
habían perdido de su receso, les firme la actividad inconclusa, pidiéndoles que la llevaran
terminada la siguiente clase. Es importante mencionar que un estudiante intentó salirse al receso
sin haber entregado la actividad, al verlo le pedí que terminara la actividad, haciendo gestos con la
cara regresó a su lugar, sentándose sin abrir su cuadernos, acto seguido le dije frente a todos los
compañeros que permanecían en el salón por el mismo motivo que él: “Carlos, me importa, si yo
viera que Carlos no puede y que sólo puede dar el 6, no le pediría nada porque sé que pobrecito,
no puede dar más, pero si puede, usted es de diez y quiero que lo tenga”. Al terminar de hablar el
estudiante comenzó a trabajar.

Dos alumnos al concluir la actividad se salieron al patio argumentando que olía feo el salón, pues
su clase anterior había sido educación física, así como tres alumnos al terminar también su

327
actividad, comenzaron a empujar afirmando estar jugando, razones por las cuales le pedí a los
primeros que se metieran y a los segundos que se autorregularan, no volviendo a reincidir.

Fecha Estrategia Actividad Prácticas Resultados Problemas Prácticas no Áreas de

planteada exitosas negativos y surgidos exitosas oportunidad para
positivos (resistencias) futuras estrategias
14 de Estrategia 2 Registros de Aplicación de la Al iniciar la clase Dos alumnos Continué Es necesario que mi
Septiembre observación norma de los estudiantes continuaban dando la práctica docente se
N.C.A. de la convivencia procuraron platicando entre sí explicación adecué totalmente a
Registro 3 aplicación de áulica que guardar silencio pese a que me pese su las normas de
las N.C.A permite el uso del encontraba dando interrupción, convivencia aunque
dispositivo móvil Los estudiantes las indicaciones. siendo hasta ello me impliqué más
durante la sacaron su después tiempo del planeado
realización de las teléfono después cuando para dar las
actividades. de dar las nombré a uno indicaciones de las
indicaciones de ellos por su actividades.
nombre.
El papel donde Las normas de
están manifiestas convivencia
las normas de áulicas estuvieron ---- ---- ----
convivencia fue a la vista de todos
movido, bajaron los estudiantes e
la altura de donde incluso de los
estaba pegado y profesores y
lo acercaron más profesoras de
al pizarrón otras asignaturas
Diálogo entre las Eliminación del
parte comportamiento
involucradas en disruptivo durante ---- ---- ----
un conflicto entre la sesión y la
pares predisposición a
trabajar
Reconocer las Predisposición a Es necesario
cualidades del trabajar implementar
estudiante sobre ---- ---- estrategias docentes
un que involucren el
comportamiento reconocimiento de
disruptivo que las cualidades del
tenga estudiante disruptivo,
minimizando la
criminalización de su
mal comportamiento
sin minimizar las
consecuencias de
ello. (juicios positivos
y negativos
fundamentados)

Recordarle al Al hacer mención

estudiante las de la norma de
normas de convivencia, sin ---- ---- ----
convivencia aplicar la sanción,
cuando llega a el estudiante
infringir alguna adecua su
comportamiento
de acuerdo a las
normas de
convivencia
REFLEXIONES Los estudiantes muestran un avance en su autorregulación, siendo poco necesario la aplicación de las sanciones cuando infring en una norma,
así mismo muestran interés por tener a la vista las normas de convivencia áulicas, debido a que las colocaron a la altura de su visión cuando se
encuentran de pie, siendo posible decir, de igual manera, que buscan que los profesores y profesoras de otras asignaturas las conozcan, dado
que la posición donde acomodaron las normas de convivencia se encuentra a la altura de su visión y cerca del escritorio, sin embargo no
muestran la disposición para aplicarlas en su asignatura, siendo frecuente que recojan los dispositivos celulares que son utilizados por los
estudiantes durante su clase. Por consiguiente es posible decir que al interior de la asignatura se muestra avance en el logro del objetivo
específico dos del dispositivo de intervención (Sensibilizar al docente sobre la relación entre las características distintivas de cada estudiante
con el proceso de Enseñanza-Aprendizaje), pues los estudiantes perciben de otra manera a la docente en comparación con las demás
asignatura así hacen manifiesto de manera indirecta su necesidad de que el o la docente de otra asignatura modifique su método didáctico y la
forma de dirigirse hacia ellos, buscando medios para ello tal como bajar la altura de las normas de convivencia generadas en la asignatura de
Formación Cívica y Ética 2 para que esté en el campo de visión de estas figuras de autoridad.

Paralelamente es necesario que dedique más del tiempo diseñado para las actividades cuando se presenta un comportamiento disruptivo, a fin
de que puedan ser aplicadas las normas de convivencia áulicas planteadas pues los estudiantes que aun presentan comportamientos
disruptivos, se debe a que no han logrado interiorizar las normas, siendo necesario generar una estrategia que permita guiarlos en el proceso
de reconocimiento de la norma y su introyección.

Es necesario implementar como estrategia docente la emisión de juicios negativos fundamentados así como juicios positivos fundamentados,
competencias necesarias para la conformación de una autoridad moral, de acuerdo a Rojas. A.

328
Registro 4: Lunes 19 de Septiembre de 2016

Cuando me dirigía al salón, al igual que los demás grupos del mismo grado, noté que algunos
estudiantes estaban afuera del salón platicando. Al ingresar al aula, les pedí que tomaran su lugar
les conté del 1 al 5, con la indicación de que quien no estuviera sentado al llegar al número 5, le
bajaría 3 décimas; después de nombrar el número 4, sólo dos estudiantes permanecían parados a
quienes nombre inmediatamente en voz alta, seguido de la frase “menos 3 décimas”, mientras me
encontraba diciendo eso, dos alumnos aventaron la puerta, empujándome ligeramente, pues me
encontraba recargada en ella, al verme, dejaron de empujarla y me pidieron entrar. Le solicité a un
alumno que estaba sentado cerca de ahí, una hoja y su pluma para anotar a los dos alumnos, al
ver lo que hacía, uno de ellos exclamo “era Mauricio quien estaba aventando”, a lo cual contesté,
“entonces 5 décimas para Mauricio y 3 menos para usted”. Los estudiantes quienes estaban
riéndose al escuchar eso, guardaron silencio, al abrir la puerta para que pasaran, noté que 3
señoritas estaban detrás de ellos, al ver la puerta abierta, comenzaron a entrar al salón, ante lo
cual le mencioné que pasaban con 3 décimas menos.

Al comenzar a explicar el producto de aprendizaje a realizar, 4 estudiantes continuaban riéndose y

dándome la espalda, decidiendo no darle importancia, ellos continuaron riéndose, por lo cual le dije
“jóvenes, no vienen a perder el tiempo ni yo vengo a perder el tiempo, Yair se sienta enfrente de
Gipsi y Rosa se pasa a lado de Daniela” (cambiándolos de lugar), por lo cual Rosa contestó “no
somos nosotros son ellos, refiriéndose a los dos estudiantes a los que no les había llamado la
atención”. Al ver que no seguían la indicación que les di, me cruce de brazos y espere a que se
cambiaran de lugar. Los estudiantes al notar que la clase no avanzaba, se movieron de lugar.

Después de la explicación y preguntar si había dudas sobre la actividad, los estudiantes

comenzaron a trabajar. Acto seguido, me senté en el escritorio para sacar mi lista de asistencia y
de evaluación formativa, mientras lo hacía tres estudiantes se fueron acercando para preguntarme
sobre la actividad pues no les había quedado claro, después de explicarles, comencé a nombrar a
los estudiantes que me debían cinco trabajos, tal como lo enuncian las normas de convivencia
áulicas, con la indicación de que se acercaran con su cuaderno. Dos estudiantes se acercaron y
me dijeron que solo les faltaba una actividad, la cual ya estaban terminando, solicitándome tiempo
para concluirla y llevarme el cuaderno. Pasando diez minutos y haber concluido la revisión de
cuadernos de los estudiantes que me adeudaban cinco trabajos, volví a llamar a los dos primeros
estudiantes y al constatar que no tenían ningún trabajo de los solicitados, les pedí que pasaran a
Trabajo Social por un citatorio, al igual que otros dos estudiantes que sin mencionar pretextos,
afirmaron no “tener el cuaderno”, siendo importante mencionar que entre ellos estaba uno de los
estudiantes a quien le llame la atención al inicio de la clase por estar platicando y riéndose
mientras explicaba la actividad para sus compañeros.

329
Cuando los estudiantes notaron que comencé a llamar a algunos de sus compañeros al escritorio
para revisarles trabajos, fueron disminuyendo el tono de voz, no habiendo persona que estuviera
de pie.

Durante la realización de la actividad, el estudiante que empujó la puerta, me dijo “maestra, usted
nos dijo que no iba a sacar jugar futbol”, a lo cual le contesté “primero hace su desorden y
después exige, no vamos a salir”, al terminar de escucharme, comenzó a emitir quejarse pero
después de un momento, comenzó a trabajar.

El producto era laborioso razón por la cual les comenté al inicio de la sesión que debían
entregarme un avance, siendo solamente 10 estudiantes quienes me entregaron avance de la
actividad.

Fecha Estrategia Actividad Prácticas Resultados Problemas Prácticas no Áreas de

planteada exitosas negativos y surgidos exitosas oportunidad para
positivos (resistencias) futuras
estrategias
19 de Estrategia 2 Registros de Implementación La mayoría de Solo dos alumnos No se generó una
Septiembre observación de estrategias ellos estudiantes permanecieron de norma de
N.C.A. de la lúdicas para se quedaron pie ---- convivencia áulica
Registro 4 aplicación de mantener el sentados que regulara el
las N.C.A orden ingreso al salón
Cinco alumnos después de que se
llegaron después cerrara la puerta y
de que había tampoco una
cerrado la puerta sanción

Es necesario
aplicar la sanción
por infringir la
norma a quienes
estaban de pie,
bajo la emisión de
un juicio negativo
fundamentado en
privado.
Dar una La norma de
indicación y convivencia que
esperar a que ---- ---- regula el ----
sea cumplida comportamiento
cuando la
docente da la
explicación de la
actividad, no
reguló el
comportamiento
de los cuatro
estudiantes que
se reían mientras
daba la
explicación.
Cumplir la norma Los compañeros y Es necesario
de convivencia compañeras implementar
que solo permite espectadores ---- ---- actividades cortas
el incumplimiento regularon su y que sean
de cinco trabajos. comportamiento, posibles de
disminuyendo su terminar en esa
tono de voz y misma sesión,
permaneciendo pues ante la noción
en su lugar de “avance”,
deciden no
No todos los trabajar.
estudiantes
entregaron el
avance de la
actividad

REFLEXIONES Es necesario generar una norma de convivencia que permita regular los comportamientos disruptivos que no fueron contemplados (llegar tarde
al salón), haciéndolo inmediatamente cuando se presente a fin de que no siga presentándose.

Ser congruente entre lo que se dice y hace como docente, permite que el o la alumna regule su comportamiento, al cumplirse la san ción
mencionada previamente, evita discusiones con el estudiante así como posibilita la predisposición al trabajo. De esta manera se hace latente
nuevamente la necesidad de construir y ejercer una autoridad moral en el aula, pues la congruencia es una de las características de ésta.

330
 De igual manera, pese a que no se presenten comportamientos disruptivos es posible que los estudiantes no realicen las actividades de
aprendizaje, por ello es necesario, dado el diagnóstico que se realiza después de cada actividad dejada, que las actividades de aprendizaje
sean cortas pues ante la presentación de una actividad que implica varios pasos, los estudiante no logran realizarla, predisponiéndose
negativamente cuando al inicio de la sesión se les presenta el total de actividades.

Registro 5: Miércoles 21 de Septiembre

El día de hoy los estudiantes concluyeron su producto de aprendizaje de la clase pasada.

Varios comenzaron a jugar y platicar, al acercarme para revisar su avance, comenzaban a trabajar.
Mientras avanzaba entre las filas, un alumno le grito a otro una grosería, razón por la cual le dije
que le restaría tres décimas de su calificación porque el reglamento lo decía. El estudiante me
contestó que no lo volvería a hacer.

Al estar revisando a dos compañeros, dos estudiantes comenzaron a empujarse y soltarse

puñetazos en los brazos, por lo cual les pedí que se fueran a Trabajo Social por un reporte, sin
embargo al escucharme se sentaron y abrieron su cuaderno pareciendo que iban a trabajar, pero
les volví a decir que pasaran a Trabajo Social. Paralelamente un prefecto estaba en la puerta del
salón esperando para que le firmara un oficio; al notar que los dos estudiantes no se levantaban,
los llamó por su nombre y les pidió que salieran, después de unos segundos, los alumnos se
levantaron de su lugar y salieron del salón rumbo a Trabajo Social.

Solo un estudiante de los cuatro a quienes les mandé citatorio, fue hoy, a los otros tres les volví a
mandar citatorio, trabajando en esta sesión, dos alumnos de los cuatro.

Los estudiantes que la clase pasada entraron tarde al salón y a quienes le resté tres décimas de su
calificación, terminaron pronto la actividad, solicitándome salir a jugar futbol; faltando veinte
minutos para terminar la clase, salieron. Varios alumnos al notar que podían salir si terminaban,
comenzaron a trabajar, así como quienes ya habían terminado les decían a sus amigos que se
apuraran para que pudieran salir juntos al patio.

De manera general los estudiantes estuvieron tranquilos y sentados, escribiendo, pareciendo que
trabajaban pero no todos me entregaron la actividad terminada, un problema que se está notando
es la falta de trabajo en el salón.

Fecha Estrategia Actividad Prácticas Resultados Problemas Prácticas no Áreas de oportunidad

planteada exitosas negativos y surgidos exitosas para futuras
positivos (resistencias) estrategias
21 de Estrategia 2 Registros Un alumno le gritó Ante la Es necesario que sin
Septiembre de a otro una grosería afirmación del importar la situación se
N.C.A. observació ---- ---- estudiante de cumplan las sanciones a
Registro 5 n de la que no lo las normas de
aplicación volvería a hacer, convivencia áulicas
de las no apliqué la
N.C.A sanción por
infringir la norma
Canalizar los Los estudiantes Los estudiantes se
casos de regularon su negaban ir a
violencia comportamiento Trabajo Social, ---- ----

331
 física a siendo necesaria la
Trabajo intervención de un
Social. prefecto quien los
llevó hasta la
puerta de la oficina
de Trabajo Social
Dos estudiantes de Mandar el primer Es necesario darle
los cuatro a citatorio a los seguimiento al proceso
---- quienes se les ----- alumnos que de entrega de trabajos a
envío citatorio, adeudaban más los estudiantes que les
trabajaron durante de cinco trabajos fue enviado citatorio aun
la sesión no tuvo efecto, cuando el padre de
dado que solo familia no acuda.
fue el papá de
un alumno
Cumplir la Los estudiantes
sanción de sancionados -
restar tres trabajaron ---- ---- ---
décimas
sobre
calificación
final a quienes
llegarán
después del
toque al salón
provocó que
los alumnos
sancionados
trabajaran en
esta sesión,
terminando
rápidamente
la actividad
Permitirle salir Posibilitó que los Algunos
a los alumnos que aún estudiantes no
estudiantes no habían terminaron la ---- ----
que terminado, actividad.
terminaban la concluyeran así
actividad como sus amigos
los presionaran
para que lo hicieran
REFLEXIO- La posibilidad de salir a las canchas después de concluir la actividad permite que los estudiantes se motiven para trabajar p ero no todos los
NES alumnos y alumnas están entregando las actividades de aprendizaje. Por lo cual es necesario implementar una estrategia que posibilite el trabajo
de cada uno de los estudiantes. De igual manera, representa una estrategia para la entrega de trabajos atrasados, mandar un segundo citatorio así
como cuestionarlos en privado el por qué no acudió su mamá o papá. De esta manera es posible problematizar nuevamente, la ausencia de trabajo
en el aula, estando en esta ocasión, separada de la variable del comportamiento disruptivo, pues algunos estudiantes, como ya se señaló
anteriormente, pese a no mostrar un comportamiento disruptivo, tienden a no realizar las actividades solicitadas. Considerándose en el primer
diagnóstico que ambas problemáticas guardaban relación.

Registro 6: Viernes 23 de Septiembre

Al iniciar la clase y explicar la actividad a realizar, un alumno se encontraba platicando y riéndose,

pese a que notó que me percaté de su comportamiento, él continuó.

Al continuar explicando pero siendo imposible que sus compañeros escucharan la explicación,
varios de sus compañeros le gritaron que guardara silencio, orden que acató.

Al continuar con la explicación, dos alumnos más, comenzaron a platicar y a reírse,

interrumpiéndome nuevamente, razón por la cual deje de hablar y mantuve la mirada en ellos, al
darse cuenta, dejaron de hablar pero al continuar con la explicación, volvieron a hablar entre ellos,
por lo cual les pedí que pasaran a explicar la actividad, como lo decían las normas de convivencia.
Al escucharme ambos culpabilizaron al otro, guardando silencio inmediatamente sin que se lo
solicitara. En cuanto noté su disposición a escuchar, guardando silencio, continúe con la
explicación, siendo notorio el silencio que había en el grupo.
En los dos módulos seguidos que constituían la clase, se encomendó la realización de tres
actividades, todo el grupo que asistió realizó las dos primeras, la tercer a actividad la realizaron
algunos.

332
En la clase pasada, quienes iban terminando, iban saliendo a las canchas, por lo cual me
solicitaron salir nuevamente quienes ya habían terminado, situación que llevo a varios a apurarse,
sin embargo como permanecí en el salón con quienes no habían terminado, el coordinador fue al
salón a preguntarme dónde estaba mi grupo y decirme que no podía sacarlos sin supervisión
porque no podía verlos si yo estaba en el salón trabajando con los demás.

Durante la clase, una alumna se quejó de que le habían aventado comida y una bola de papel,
señalando a dos alumnos, al preguntarles qué pasó, uno lo negó mientras que el otro afirmaba que
habían sido los dos, por lo cual un amigo en común de los dos intervino diciéndome que solo había
sido uno de ellos. Ante la aceptación de su comportamiento, secundado por la afirmación de su
amigo, le resté tres décimas como lo dictan las normas de convivencia, situación que le hice saber
y que al escuchar no negó.

De igual manera, un alumno que se negó a trabajar durante los dos módulos de clase, le gritó a un
compañero que estaba sentado del otro lado del salón, una grosería, por lo cual, mencionándole
que de acuerdo a las normas ello ameritaba que le restara tres décimas, lo iba a hacer. El
estudiante no renegó, sólo se rió al escucharme.

Ante las diferencias en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, me fue difícil pasar a la actividad
de convivencia pues varios no habían terminado, y si comenzaba con la otra actividad, iban a
quedar rezagados.

Fecha Estrategia Actividad Prácticas Resultados Problemas surgidos Prácticas Observaciones

planteada exitosas negativos y (resistencias) no exitosas
positivos
23 de Estrategia 2 Registros de
Septiembre observación Los estudiantes Los alumnos
N.C.A. de la le solicitan a sus disruptivos --- ---- ---
Registro 6 aplicación de compañeros regulan su
las N.C.A regular su comportamiento
comportamiento
sin necesidad de
que la docente
intervenga
llamándole la
atención
Los alumnos Detener la Es necesario
guardaron silencio mirada en recordarles
pero después los frecuentemente a
volvieron a presentar estudiantes algunos estudiantes
el comportamiento que se las sanciones ante el
encontraban incumplimiento de las
hablando normas para que
pueda regularse por sí
mismo.
Aplicar la norma Se generó
de convivencia silencio en el --- ---- ----
que implica que salón lo cual
el estudiante posibilitó la
pase a explicar el adecuada
tema cuando explicación del
interrumpe al tema
profesor
Los estudiantes Solicitarle Los estudiante solo
--- solo realizaron --- tres logran cumplir una
las dos primeras actividades a actividad por módulo,
actividades, los siendo necesario
realizando estudiantes contemplar esa
solamente en una clase característica del
algunos, la de dos grupo en futuras
tercera actividad módulos planificaciones de
actividades de

333
 aprendizaje
Dejar salir a los Es necesario generar
--- --- estudiantes que --- una nueva estrategia
terminaban la que motive al
actividad y estudiante para
permanecer el el aula trabajar
con quienes no lo
habían hecho
ocasionó que el
coordinador me
llamara la atención,
imposibilitándome la
realización de esa
acción en futuras
situaciones
Aplicación de las Un estudiante Implicar a una tercera
sanciones ante observador, persona que haya
un intervino para que ---- ---- visto la situación
comportamiento la sanción fuera permite tomar
disruptivo, aplicada de decisiones justas al
buscando en un manera justa momento de aplicar
primer momento pese a que las una sanción
conocer el origen dos personas
del implicadas son
comportamiento sus amigos
Debido a la diferencia Al inicio de la Invertir el orden de
de ritmos de clase le presentación de las
---- ---- aprendizaje, no fue solicité a los actividades podría
posible realizar la estudiantes representar la
actividad para la la actividad posibilidad de
convivencia. de involucrar a los
aprendizaje, estudiantes en las
dejando en actividades de
segundo aprendizaje
lugar la
actividad
para la
convivencia
REFLEXIONES Los estudiantes continúan avanzando en la interiorización de las normas, exigiendo a sus pares su cumplimiento sin embargo es necesario
repetirle frecuentemente a los alumnos disruptivos, las sanciones a las que son acreedores por infringir una norma de convivencia áulica con la
finalidad de que pueda regularse por sí mismo, siendo necesario continuar trabajando con ellos en la interiorización de la norma.

En relación con las actividades de aprendizaje, es posible decir que los estudiantes comienzan a entregarlas concluidas en mayor proporción,
no obstante, es necesario no saturarlos, pues debido a su ritmo de aprendizaje, solo logran realizar una actividad por módulo.

La presentación de la actividad de convivencia al inicio de la sesión podría sustituir la estrategia que les permitía salir a las chanchas cuando
terminaban su actividad.

Registro 7: Miércoles 28 de Septiembre de 2016

El día de hoy al llegar al aula, la profesora que estaba dando clase en ese salón, se acercó a mí
para comentarme que un “niño”; le había contestado feo, “no trabaja y es grosero” afirmó.
Acordamos presionar al grupo, comenzando a llamar a sus papás, pues ese mismo niño en mi
clase no trabaja, aunque nunca me ha respondido de manera grosera. La profesora añadió a su
comentario que se salían del salón pese a que les había pedido que no lo hicieran, aventándose y
pateando la puerta.

Al entrar, le pedí al grupo que tomara su lugar, contándoles hasta el número 5 (quién no esté en su
lugar cuando termine de contar, le resto tres décimas). Les dicté la actividad, guardando silencio de
manera generalizada.

Algunos alumnos me preguntaron si los sacaría al patio por lo cual le comenté a todo el grupo que
por orden del coordinador, teníamos que salir todos o no salir, por lo tanto les pedía que terminaran
todos la actividad uno para salir al patio a realizar la actividad dos. Sin embargo no todos

334
terminaron la actividad a tiempo por ello no salieron al patio, mientras realizaban la actividad en el
salón, varios alumnos se acercaron para calificarse la actividad uno.

Faltando diez minutos para terminar la clase y al notar que varios alumnos no habían entregado
ninguna de las dos actividades, les dije que se quedarían después del toque a hacerlo (salían de la
escuela al concluir mi clase). Varios alumnos comenzaron a trabajar, pero quienes ya habían
terminado, empezaron a salirse del salón, por lo cual fue necesario que les volviera a contar hasta
cinco para que tomaran su lugar.

Al tocar el timbre de cambio de hora, los alumnos empezaron a salir, quienes no habían entregado
las actividades se acercaron para calificar. Solo a un estudiante le mandé citatorio, debido a que
me adeuda varios trabajos y el día de hoy no hizo ninguna actividad con el argumento de que no
traía el cuaderno de la materia.

Reflexiones durante el registro de observación: De manera generalizada los estudiantes estuvieron

tranquilos, aunque no muestran predisposición para trabajar. El día de hoy trabajaron alumnos que
no suelen hacerlo porque no querían quedarse después de la clase, sin embargo continúan con
una actitud pasiva así como se salen del salón quienes terminan la actividad pronto. La profesora
de química tiene la misma dificultad con ellos, es necesario sentarnos a platicar la situación para
crear estrategias que sean aplicadas en ambas materias.

Después de la clase contemplo de manera repentina la generación de algunas estrategias

 Llamar a los papás de todo el grupo y hablar con ellos

 Tutorear a un alumno en específico
 Mandar a traer a los papás de los alumnos identificados y hablar con ellos todas las
maestras
 Pedirles a los papás firmados todos y cada uno de los trabajos, revisión diaria del
cuaderno, cita en quince días

Reflexiones posteriores al registro de observación: No fue posible plantearles a las compañeras las
estrategias dado que no se permitió el intercambio entre docentes de estrategias, por parte del
director del plantel. Al estar inmersa en la cultura institucional es posible afirmar que el director del
plantel tiende a evitar los espacios donde los docentes frente a grupo puedan dialogar, debido a
que de la escuela de la que proviene, los docentes y padres de familia se unieron para pedir su
destitución del puesto, razón por la cual ingresó al plantel actual.

En este tenor, es importante mencionar que la situación actual del plantel educativo es
desfavorable, los estudiantes no cuentan con bancas, se sientan en sillas de la biblioteca,

335
escribiendo sobre sus piernas. Dada la demanda de algunos alumnos y alumnas de ese grupo, de
tener un butaca con paleta, el director del plantel metió al salón dos mesas que no eran utilizadas
en la escuela, siendo beneficiados únicamente 12 alumnos, 6 por mesa, encontrándose en la
misma situación los 33 estudiantes faltantes.

Fecha Estrategia Actividad Prácticas Resultados Problemas surgidos Prácticas no Áreas de

planteada exitosas negativos y (resistencias) exitosas oportunidad para
positivos futuras estrategias
28 de Septiembre Estrategia 2 Registros de Aplicación de Disminución de los En la clase de química
observación las normas de comportamientos son más frecuente y ------- ----------
Registro 7 N.C.A. de la convivencia disruptivos de mayor magnitud los
aplicación de creadas comportamientos
las N.C.A disruptivos que
presentan algunos de
los estudiantes,
llegando a faltarle al
respeto a la profesora
Los estudiantes
trabajaron en orden ---- ---- ----
durante la sesión
Permanecer en Solo un estudiante
el salón, no entregó la ---- ---- ----
después del actividad
toque de
salida, con los
estudiantes
que no han
terminado la
actividad
REFLEXIONES De manera generalizada los estudiantes estuvieron tranquilos, aunque no muestran predisposición para trabajar. El día de hoy trabajaron
alumnos que no suelen hacerlo porque no querían quedarse después de la clase, sin embargo continúan con una actitud pasiva así como se
salen del salón quienes terminan la actividad pronto. La profesora de química tiene la misma dificultad con ellos, es necesario sentarnos a
platicar la situación para crear estrategias que sean aplicadas en ambas materias.

Después de la clase contemplo la generación de algunas estrategias:

 Llamar a los papás de todo el grupo y hablar con ellos

 Tutorear a un alumno en específico
 Mandar a traer a los papás de los alumnos identificados y hablar con ellos todas las maestras
 Pedirles a los papás firmados todos y cada uno de los trabajos, revisión diaria del cuaderno, cita en quince días

El espacio adecuado para intercambiar las estrategias antes mencionadas era en la primera sesión de C.T.E, sin embargo el director del plantel
se negó a ceder parte del tiempo de la sesión para hacerlo, encontrándose limitada la posibilidad de crear redes de trabajo entre doc entes con
la intención de atender la problemática de ausencia de trabajo así como llevar a un ámbito más amplio el segundo objetivo específico del
dispositivo de intervención, sensibilizar al docente sobre la relación entre las características distintivas de cada estudiante con el proceso de
Enseñanza-Aprendizaje.

Registro 8: Miércoles 5 de Octubre de 2016

El día de hoy al ingresar al salón, la mayoría de los alumnos y alumnas estaban afuera del salón,
cuando ingresé, los alumnos que estaban dentro, se encontraban parados.

Después de dejar mis cosas en la mesa, regresé a la entrada del salón y cerré la puerta,
abriéndola inmediatamente pero dejando solo un espacio para que pasara de uno en uno. Al notar
los alumnos que la puerta se había cerrado, comenzaron a entrar pero noté que estaban siendo
empujados por lo cual abrí toda la puerta y nombre a las personas que identifique que empujaban,
diciéndoles “Arturo sin empujar“. Los jóvenes dejaron de empujarse pero fue necesario contar
hasta cinco para que se sentaran. Mientras se sentaban me quedé en la puerta, sujetándola con mi
mano para que no se abriera.

336
Estando los alumnos sentados, un alumno ingresó al salón empujando la puerta y por tanto
empujándome, al abrirse la puerta y verme, el alumno se mostró apenado, agachado la cabeza,
preguntándole inmediatamente “Joven qué le pasa ?” siendo su respuesta “no la vi maestra,
perdón, no sabía que estaba ahí “, siendo notaria mi molestia le dije “váyase a Trabajo Social” el
alumno se quedó afuera pero en cuanto me di la vuelta para entregar exámenes dado que ya
había perdido mucho tiempo para que se acomodaran y sentaran, el alumno entró al salón y me
dijo “maestra vamos a hablar allá afuera, déjeme le explico” , no obstante mi respuesta fue la
misma “váyase a Trabajo Social”. El alumno se sentó y a lo largo de la clase no mostró un
comportamiento inadecuado, sino que preguntaba sobre la actividad que hicimos después del
examen, dado que la clase constaba de los dos últimos módulos de la jornada escolar.

Durante la realización del examen una alumna me preguntó “¿maestra está enojada? ¿Por qué
está enojada?”; siendo mi respuesta “Imagínese, quince minutos para que se sienten y adquieran
una actitud adecuada para el examen, eso claro que me molesta”. Después de escucharme, un
alumno le dijo a la compañera que me cuestionó “cállate”

La segunda actividad consistió en la realización del producto de aprendizaje, lo cual lo vincule con
el examen de COMIPEMS. Al explicarles la actividad, se escuchaba un ruido generalizado en el
salón, siendo imposible que los estudiantes que estaban sentados hasta el fondo del salón, me
escucharan. Por consiguiente les dije “si no me dejan dar la actividad no nos vamos cuando
toquen, yo les tengo que dar esto” , al escucharme los alumnos empezaron a pedirse entre sí que
guardaran silencio pero en menos de un minuto volvieron a repetir el comportamiento disruptivo,
diciéndoles esta vez, “jóvenes si no les interesa esto díganme, no quiero que pierdan su tiempo ni
yo quiero perder mi tiempo, si no les interesa díganme, maestra no me interesa lo que me estás
dando. Les puedo mostrar mi programa y en el programa no viene que yo les dé lo de COMIPEMS,
sin embargo como me interesan y quiero que tomen decisiones acertadas, les estoy trayendo la
información”. Los estudiantes hicieron un total silencio, siendo posible explicar la actividad sin
embargo ante las dudas de la escuela y la murmuración a causa de saber qué opciones metería su
amigo o amiga, comenzaron a hablar de nuevo, sin dejarme explicar las dudas.

Ante lo anterior, permanecí parada en el centro del salón y me crucé de brazos, al notarlo los
estudiantes, les pedían a sus compañeros que guardaran silencio, diciendo un alumno “Calvo
(apellido) cállate”; “Saúl cállate”, repitiéndose el patrón con otros compañeros y compañeras que
estaban hablando. Nuevamente predominó el silencio en el salón y me fue posible explicar las
dudas, siendo necesario mencionar que el alumno que aventó la puerta me realizó varias
preguntas sobre el examen, mostrándose interesado así como un alumna, después de que les
diera una página donde podían descargar las escuelas y los aciertos que pidió el año pasado, se

337
acercó a mí y me preguntó mostrándome si celular si ese era el documento pues recién lo había
descargado.

Todos los alumnos y alumnas me entregaron la primera parte de su producto, solo una alumna no
quiso hacerlo.

Reflexiones posteriores a la observación: los alumnos me entregaron la actividad porque la

indicación fue que si no entregaban el avance no se iban. Los dos últimos módulos requieren que
los estudiantes se muevan pues están muy inquietos y hace demasiado calor en el salón, voy a
iniciar con una actividad de movimiento a fuera del salón para observar cómo es su
comportamiento después de moverse en el patio.

Pese a que fue complicado y laborioso sentarlos y que guardaran silencio, el día de hoy los
alumnos lograron autorregularse por sí mismos y otros con ayuda de sus pares, siendo notorio el
interés generalizado por el examen del nivel medio superior.

Así mismo, el uso del celular que le dio la alumna fue muy acertado dado que le mostró a algunos
de sus compañeros el documento y le explicó a otros cómo lo encontró, llevándome a la reflexión
de que los estudiantes realmente pueden darle un buen uso a su teléfono celular y apoyarse de él
en las clases. No obstante el reglamento de la escuela prohíbe su acceso a la escuela.

Cuando salí de clase, noté que el prefecto de tercer grado llevó a una alumna a Trabajo Social
porque no le quería dar el celular y lo había sacado en el salón. La trabajadora social se lo pidió
pero la alumna no se lo dio.

Fecha Estrategia Actividad Prácticas Resultados Problemas Prácticas no Áreas de

planteada exitosas negativos y surgidos exitosas oportunidad para
positivos (resistencias) futuras estrategias
5 de Octubre Estrategia 2 Registros de Recordarle a los Los estudiantes Es necesario
observación estudiantes disruptivos continuar vinculando
Registro 8 N.C.A. de la disruptivos las regulan su ---- ---- los aprendizajes con
aplicación de consecuencias de comportamiento temas de su interés
las N.C.A su actuar, después de que para lograr su
mencionándoles les fue recordada atención y con ello
la norma de la sanción así su autorregulación
convivencia y la como sus pares durante las clases.
sanción que les solicitan se
amerita su autorregulen
incumplimiento
El estudiante no Mandar al
fue a Trabajo alumno a
Social sin ---- Trabajo ----
embargo me Social
solicitó hablar después de
fuera del salón empujar la
pero ante los puerta para
tiempos reducidos entrar
para la aplicación
del examen no fue
posible entablar
dicho dialogo
REFLEXIONES Los alumnos me entregaron la actividad porque la indicación fue que si no entregaban el avance no se iban. Los dos últimos módulos requieren
que los estudiantes se muevan pues están muy inquietos y hace demasiado calor en el salón, voy a iniciar con una actividad de movimiento a
fuera del salón para observar cómo es su comportamiento después de moverse en el patio. No obstante es necesario mencionar qu e los
estudiantes no responden ante una didáctica completamente constructiva, requieren tener presentes elementos de didáctica tradicional, pues
toda su formación académica ha tenido rasgos de ella y los profesores de las asignaturas que llevan se caracterizan por un ejercer una
didáctica tradicional.

338
 Pese a que fue complicado y laborioso sentarlos y que guardaran silencio, el día de hoy los alumnos lograron autorregularse por sí mismos y
otros con ayuda de sus pares, siendo notorio el interés generalizado por el examen del nivel medio superior.

Así mismo, el uso del celular que le dio la alumna fue muy acertado dado que le mostró a algunos de sus compañeros el documento y le
explicó a otros cómo lo encontró, llevándome a la reflexión de que los estudiantes realmente pueden darle un buen uso a su teléfono celular y
apoyarse de él en las clases. No obstante el reglamento de la escuela prohíbe su acceso a la escuela, sin embargo podría representar una
estrategia de intervención futura, el diseño y aplicación piloto de una clase que requiera como recurso didáctico la implementación de una
aplicación del celular.

Cuando salí de clase, noté que el prefecto de tercer grado llevó a una alumna a Trabajo Social porque no le quería dar el celular y lo había
sacado en el salón. La trabajadora social se lo pidió pero la alumna no se lo dio.

Registro 9: Miércoles 12 de octubre de 2016

Al ingresar al salón, un alumno me pidió que los sacara a realizar una actividad como lo habíamos
acordado en un principio. Suspendí el dictado de la explicación y retomé la sugerencia del
estudiante, explicándoles que saldríamos a jugar “la roña cariñosa”. Después de explicarles en qué
consistía la actividad, salimos al patio a realizarla.

De regreso en el salón, una alumna me preguntó cuál era el objetivo de la actividad pues no le
había quedado claro. Le expliqué que era relacionarse con sus compañeros y sentir la cercanía, a
lo cual ella me respondió “entonces lo hice bien, me reconcilie con una compañera con la que me
había peleado cuando la abracé”.

.Así mismo, los alumnos se mostraron más tranquilos pues cuando recién entré al salón, estaban
parados, dificultándoseme sentarlos.

Cuando les di la actividad a realizar, los alumnos guardaron silencio pero dos estudiantes estaban
hablando, por lo cual guardé silencio, los estudiantes cercanos a los alumnos que estaban
hablando les pidieron que guardaran silencio, inmediatamente después de que guardé silencio.
Posteriormente otros alumnos comenzaron a hablar pero al escucharlos sus compañeros les
pidieron que guardaran silencio.

Al dictarles el cuestionario, dos alumnos más comenzaron a platicar, una alumna enojada les gritó
“ya cállense”, siendo la respuesta de uno de los alumnos “ven y cállame”. Al escucharlos, pues
había dejado de hablar porque me habían interrumpido, le pedí al alumno que le hablara a la
señorita con respeto, acto seguido el alumno se volteo hacia atrás y dirigiéndose a su compañera
le dijo “discúlpame”. Aunado a lo anterior, le comenté al alumno “tampoco fue correcta la forma en
que Evelyn se dirigió a usted porque le gritó pero ella hizo manifiesta la necesidad de escuchar
porque ustedes no dejan escuchar a sus compañeros”, el alumno me dijo “ya está bien, guardo
silencio”, haciéndolo durante el dictado del cuestionario.

Los alumnos sacaron su celular durante la realización de la actividad, escuchaban música con sus
audífonos y trabajaban al mismo tiempo.

339
Dos alumnos comenzaron a jugar brusco, argumentando “el que se lleva se aguanta”, al decirles
que les bajaría tres décimas, los alumnos comenzaron a trabajar, cambiándose de lugar para evitar
jugar y poder trabajar pues se habían sentado en equipo.

Quienes terminaron primero, platicaban con sus compañeros y se mostraban fotos los unos a los
otros, sacándose selfies otros más.

Dos alumnos no realizaron la actividad, argumentando uno de ellos que no trabajaría porque le
había restado tres décimas de su calificación del bloque, al escucharlo le contesté que era su
decisión y el decidía cuál sería su calificación.

Faltando diez minutos para terminar la clase, la mayoría de los alumnos estaban de pie pues ya
habían terminado, por lo cual les comenté que por cada persona que viera parada nos
quedaríamos un minuto más después del toque. Los alumnos corrieron a su lugar para sentarse.
Aprovechando el silencio del salón y que todos estaban sentados, les pedí que permanecieran así
hasta el toque, diciéndoles que podían socializar sin golpearse entre sí, (se escucharon risas ) así
como felicite en general a los alumnos que habían subido su promedio, señalando que algunos lo
habían bajado por estar en el cotorreo.

Mientras esperábamos el toque de salida, una alumna comenzó a barrer el salón, al darme cuenta
le reconocí su labor y le dije que le subiría tres décimas.

Reflexiones posteriores a la observación: Las actividades de convivencia están permitiendo que los
estudiantes se relacionen con sus pares e incluso arreglen sus diferencias de días anteriores sin
resolver. El grupo permaneció sentado, levantándose hasta el toque de salida, tal vez por la
indicación de quedarnos unos minutos después del toque.

Al comenzar con la actividad de convivencia el grupo se mostró más tranquilo cuando

comenzamos la actividad de aprendizaje.

El grupo mostró más disposición para escuchar las indicaciones y realizar la actividad, el día de
hoy.

Fecha Estrategia Actividad Prácticas Resultados Problemas Prácticas no Áreas de

planteada exitosas negativos y surgidos exitosas oportunidad
positivos (resistencias) para futuras
estrategias
12 de Octubre Estrategia 2 Registros de Iniciar la clase Predispuso a los Continuar con la
observación de con la actividad estudiantes a aplicación de las
Registro 9 N.C.A. la aplicación de de convivencia trabajar ---- ---- actividades de
las N.C.A convivencia al
Una estudiante inicio de la clase
logró solucionar
una diferencia
que tenía con
una de sus
compañeras
durante la
realización de la
actividad de
convivencia
REFLEXIONES Las actividades de convivencia están permitiendo que los estudiantes se relacionen con sus pares e incluso arreglen sus diferencias de

340
 días anteriores sin resolver. El grupo permaneció sentado, levantándose hasta el toque de salida, tal vez por la indicación de quedarnos
unos minutos después del toque. De esta manera, a partir de lo observado es posible afirmar el logro de una avance significativo en el
objetivo específico número dos del dispositivo de intervención, Fomentar relaciones interpersonales entre pares, basadas en el respeto y
reconocimiento del otro como sujeto de derechos.

Al comenzar con la actividad de convivencia el grupo se mostró más tranquilo cuando comenzamos la actividad de aprendizaje. El grupo
mostró más disposición para escuchar las indicaciones y realizar la actividad, el día de hoy.

Por otra parte, el avance en la realización de las actividades diseñadas para fortalecer la convivencia, no se lograron desarrollar en su
totalidad, debido a que los consejos técnicos (30 de Septiembre y 28 de Octubre), las elección del representante sindical así como del
delegado sindical y la junta para la firma de boletas se llevaron a cabo en los días que teníamos clase, siendo suspendidas las labores para
la realización de dichos sucesos.

 INFORMACIÓN OBTENIDA AL EVALUAR LAS NORMAS DE

CONVIVENCIA ÁULICAS

La evaluación de las N.C.A. se realizó el 9 de Noviembre de 2016, debido a que la bibliotecaria no

se presentó a laborar, las dos primeras actividades, presentación del video titulado “Sándwich de
Mariana” y respectiva reflexión, se suprimieron.

La sesión comenzó explicándole a los estudiantes que al construir en colegiado las N.C.A., era
necesario que se realizara en colegiado la evaluación de las mismas, a la par que se daba
conclusión al primer bloque de la asignatura.

Solicitándoles que formaran equipos de 5 personas, se dio paso a la realización de la actividad

correspondiente a la descripción del espacio físico que perciben los estudiantes. Siendo importante
mencionar que ante la ausencia de trabajo de algunos miembros, varios equipos se dividieron,
conformándose equipos de dos personas o incuso presentándose personas que al ser rechazados
por su equipo, debido a su ausencia de trabajo, decidieron trabajar solos, así como varios
estudiantes se dedicaron a realizar trabajos atrasados en lugar de integrarse a un equipo para
realizar la actividad, mientras que otros optaron por platicar con sus amigos o amigas.

De esta manera la información que se recuperó en los pliegos de papel bond que utilizaron, fue la
siguiente (siendo textual la transcripción):

Número de equipo Elementos que Cómo son los Como es la docente Como se comportan
caracterizan a la estudiantes con la con los estudiantes los compañeros
materia docente o en la entre sí en la
materia materia
1  Valores  A veces no le  Es muy bueno  A veces se
 Ética hacemos caso pues hace que pelean pero son
 Compañerismo  A veces son los estudiantes unidos y cuando
 Derechos groseros comprendan los les conviene
 Convivencia  Cuando se les temas sin alguna algo mucho más.
 Democracia resta decimas se complicación y
comportan da consejos
2  Es divertida  Les gusta el  Es buena gente  Algunos son
 Interesante relajo en la no intenta relajientos, otros
 Aprendemos de materia y en alludar y toman mucha
diferente manera ocasiones mantiene una confianza pero
trabajan buena ante todo

341
  Es un ámbito de convivencia trabajamos
compañerismo y
cotorreo
3  Diversión  Algunos  Tolerante  No se toleran
 Aprendizaje trabajadores  Buena onda mucho y se
 Respeto  Se aprovechan  Respetuosa llevan mucho
 Tolerancia
4  Valores  En ocasiones no  Tolerante  Desordenados
 Convivencia se comportan y  Respetuosa  Iresponsables
 Derechos no se  Paciente  Groseros con
 Compañerismo autoregulan y  Amable algunos de sus
 Respeto hablan puras compañeros
groserías
5  Democracia  Son diferentes  Nos trata  Buena onda
 Valores con la materia y algunas veces depende de
 Ética con el docente bien como nos traten
 Derechos se comportan  Es buena onda y con respeto pero
mas nos trata bien a todos los
 Algunas veces buena onda solo respetamos
nos trata con que a veces nos  Pues a veces le
respeto y en la deja mucho faltamos al
materia trabajo peo respeto o
podemos todos son simplemente no
conocer más buenos le hacemos caso
cosas depende cuando nos lo
de como nos pide
explique  Pues se llevan
 A veces entre si y se
respetuosos pelean
luego latosos, la  Bien
mayoría trabaja,  Bien aunque
algunos solo en solo hechamos
nuestro desastre puro relajo
6  Valores  A veces  Amable,  No tienen una
 Compañerismo respetuosos, respetuosa, convivencia
 Ética amables. Pero paciente, pacífica, ni
 Derechos en otras equitativa y muy respetuosa, ya
 Convivencia ocasiones no se tolerante (una que no se
 Democracia comportan ni la gran maestra) comportan como
respetan deben, ni se
autorregulan
como deberían
7  Valores  Son muy  Es muy buena y  Se llevan bien,
 Ética desordenados y amable, sabe pero a veces hay
 Moral a veces no escuchar a todos problemas y
 Crecimiento de obedecen y si tienen dudas generalmente
uno mismo (bueno nunca) y los alumnos lo siempre están
muchos explica con causando
entregan los pasiencia desorden
trabajos muy  También los
despues ayuda con sus
problemas
aunque no sean
de la materia, los
sabe escuchar,
les proporciona
ayuda y
concejos
8  Compañerismo  Son muy mala  La maestra con  Los compañeros
 Respeto onda ya que los nosotros es muy se comportan de
 Divertido estudiantes buena onda, una manera
 Creativo prácticamente comprensiva y la irrespetuosa,
 Sociable no respetan al verdad nos son desastrosos,
 docente como inspira mucha groseros ya que
para la materia, confianza no haces caso a
ya que yo creo  Es muy las normas
que debemos comprensible ya asignadas en el
cambiar las que cuando salon
reglas del aula y estamos mal en

342
 por lo que el trabajos nos da
docente tiene la oportunidad
que poner un de entregarlos,
alto a su materia es enojona, no si
la respetamos
9  Valores  Hay algunos que  Es buena onda,  Algunos trabajan
 Compañerismo se portan buena amable nos  Otros platican y
 Evaluación onda y otros no quiere juegan
individual y
grupal
10  Valores  Los alumnos son  Es buena  Yo creo que
 Obligaciones buenos con la paciente y todos los
 Derechos maestra porque explica muy alumnos algunas
 Nuestro entorno es buena bien, es veces podemos
persona y sabe respetuosa con ser algo
enseñar bien todos irrespetuosos
 Es muy entre nosotros
comprensiva y porque no
sobre todo vemos por lo
paciente con que necesita el
todos nosotros, otro
creo que
podemos tener
confianza al
decirle los
problemas o
dudas que
tengamos
CONCLUSIONES Al analizar las En relación con la Al describir la relación A partir de la
respuestas dadas por percepción que tienen entre la docente y los información
los estudiantes es los estudiantes de su estudiantes, siete recuperada en este
posible decir lo propio equipos mencionaron apartado, es posible
siguiente: comportamiento o el la palabra buena, afirmar que los
de sus compañeros cuatro equipos estudiantes se
En nueve de los diez en la materia u otras, mencionaron la perciben entre sí, de
equipos se repitió la es posible afirmar que palabra respetuosa, manera generalizada,
palabra valores o un los estudiantes, de así como dos equipos como desordenados,
tipo de valor ético en manera generalizada escribieron la palabra llevados, relajientos,
específico (tolerancia, continúan tolerante. groseros y sin lograr
compañerismo y comportándose con De manera general autorregularse.
respeto) dificultades para los estudiantes Siendo importante
autorregularse, afirmar que la mencionar que en
Cinco equipos siendo, en palabras docente sabe apartado del
repitieron la palabra de los estudiantes, escuchar, da Diagnóstico
derechos, cuatro irrespetuosos, consejos y busca “Percepción del otro,
equipos la palabra desastrosos, groseros apoyarlos cuando grupo 2”, los datos
ética y tres equipos y desobedientes. Sin tienen problemas, afirmaban de manera
mencionaron la embargo, dos siendo paciente y generalizada que se
palabra democracia, equipos mencionaron comprensiva, presentaba malestar
diversión así como que los estudiante inspirando confianza. entre los estudiantes
convivencia. trabajan en ocasiones pues presentaban
en la asignatura así Un equipo menciono diferencias
Con menor como algunos son que la docente es personales así como
frecuencia, un equipo respetuosos o buena equitativa y hace que un malestar ante el
mencionó que en la onda, siendo se comprendan los trato que recibían de
materia se aprende importante mencionar temas sin sus pares.
de una manera que en el proceso de complicación, siendo
diferente, nuestro Diagnóstico, de enojona cuando no la Al comparar ambos
entorno, obligaciones, menara generalizada respetan, además de datos, es posible
evaluación individual los estudiantes que solicita muchos afirmar que la
y grupal, sociable, manifestaban que trabajos relación entre los
creativo, moral, entre ellos se faltaban estudiantes se ha
crecimiento de uno al respeto, modificado, siendo
mismo. sintiéndose agredidos menores los datos
o violentados. proporcionados que
caracterizan la
De esta manera hay relación entre pares
cierto avance en el como grosera o
proceso de violenta, aumentando
autorregulación de los la frecuencia del

343
 y las estudiantes sin ´termino
embargo es “desordenados”,
necesario continuar mencionando un
trabajando en ello, equipo que “son
pues son pocos los unidos”, así como en
estudiantes que el apartado de los
comienzan a elementos que
autorregularse así caracterizan la
como solo lo hacen materia, se presentó
durante esta en cinco de los diez
asignatura. equipos el término
“Compañerismo”.

Dada la diferencia notable de los ritmos de aprendizaje, no fue posible que los equipos expusieran
su tabla, pues varios equipos aún no concluían.

Al pasar a la segunda actividad, la cual consistía en valorar las N.C.A., los equipos que terminaban
la primera actividad, comenzaron con ésta actividad, presentándose equipos que no realizaron ésta
debido a que invirtieron los dos módulos (120 mi) en la realización de la actividad anterior pero al
haber más de diez equipos, varios estudiantes no participaron en la realización de ambas
actividades. Es importante mencionar que el equipo al que se asignó la norma de convivencia
ocho, correspondiente al comportamiento disruptivo, utilizar el dispositivo celular en el aula, no
entregó la actividad.

Ante la marcada diferencia de los ritmos de trabajo que se presentan al interior del grupo, fue
imposible realizar las exposiciones de ambas actividades pues quienes terminaban primero
comenzaban a provocar desorden, corriendo al interior del salón, siendo necesario llamarles la
atención en varias ocasiones así, como ya se mencionó anteriormente, a varios equipos, la
realización de la primera actividad les implicó los dos módulos consecutivos de clase.

De esta manera, se recuperó la siguiente información (transcripción textual de los escritos

obtenidos:

Número Comportamiento Descripción de Norma de Cómo ha Propuestas o Conclusiones

de equipo disruptivo cómo se Convivencia funcionado la modificaciones que
presenta dicho Áulica N.C.A. para sugieren para la N.C.A.
comportamiento disminuir dicho
en el aula comportamiento
1 Decir palabras Se presenta de Para evitar No ha disminuido Ninguna ya que aunque Este comportamiento no ha disminuido
altisonantes manera esta ya que los alumnos implementáramos algunas dado que representa parte del lenguaje de
constante, ya problemática son muy normas estrictas, los los adolescentes, además de que no
que se ha hecho por cada despreocupados en alumnos no las respetarían siguen las reglas establecidas, como
común utilizarlas ofensa se cuanto a sus ya que su pensamiento no afirman los estudiantes.
como expresión bajarán dos calificaciones por lo es razonable en cuanto a
y se ha décimas en su tanto no muestran las reglas infringidas en el Es importante mencionar que los
integrado al calificación. interés en mejorar aula (no le temen a la estudiantes denotan una concepción de
vocabulario de su comportamiento autoridad). autoridad asociada al autoritarismo y al
los (lenguaje y temor, pues afirman que los adolescentes
adolescentes. vocabulario). “no le temen a la autoridad”, razón por la
cual no es posible, argumentan, generar
una norma de convivencia áulica que
permita la disminución de este
comportamiento.
2 Tomar sin Cuando los Poner una Un poco pero las  Dar un castigo a A partir de la información recuerda es
permiso las alumnos no sanción a los cosas siguen aquellos que se les posible afirmar que se este comportamiento
pertenencias están en su responsables. desapareciendo. sorprenda robando. ha disminuido ligeramente sin embargo se
ajenas lugar y pierden Si se pierde o  Que los alumnos continua presentando pues los estudiantes
algunos de sus es dañado, sean más afirman “…que las cosas siguen
objetos. tendrá que precavidos. desapareciendo”.
pagarlo.

344
3 Reírse, gritar y Los compañeros Guardar La norma si lo evita  A la segunda De acuerdo a los datos obtenidos es
silbar en clase lo hacen la silencio solo que los ocasión mandarlo posible afirmar que éste comportamiento
mayoría de la Prohibido compañeros no por un reporte. no ha disminuido, debido a que los
clase y siempre jugar, silbar, hacen caso y lo  Bajar décimas a estudiantes no logran interiorizar las
hay mucho ruido gritar. siguen haciendo. hacerlo más de dos normas.
esto ocasiona Prohibido veces.
que algunos levantarse de  Si no obedece al
compañeros les su asiento superior será
genere dolor de para jugar. castigado.
cabeza. No hablar en
voz alta.
4 Comer durante Bueno en la aula Que siempre No funciona ya que Que solo se pueda comer Este comportamiento no ha disminuido,
la clase el comer durante vengan bien muchos no vienen la primer hora y en la debido a que los estudiantes no tienen
la clase se desayunados desayunados y segunda hora levantar toda adecuados hábitos alimenticios, dado,
presenta muy y que coman cuando comen la basura y si no lo hacen como lo afirman los estudiantes, sus pares
seguido y hay a tiempo y si dejan la basura y no podemos salir o nos suelen no desayunar así como no tienen el
veces que es no es posible, no la recogen. podría más trabajo o tarea hábito de depositar la basura en el
incómodo, ya desayunar y si no cumple se les contenedor adecuado para ello.
que cuando pero sin tirar bajaría una décima.
terminan sus basura.
alimentos es
desagradable
ver la basura
tirada y el olor
que se queda en
el salón.
5 Interrumpir la Este problema Mantenerse Esto funciona a la Una de las principales El comportamiento disruptivo continua
explicación se presenta de en su lugar perfección solo es propuestas es dar presentándose, siendo necesario, continuar
docente al hacer una forma mientras cosa de llevarlo a seguimiento a las aplicando las normas de convivencia
bromas recurrente y no explica la la práctica. propuestas ya planteadas, áulicas ya generadas pero, nuevamente los
solo en esta docente. sin dar retroceso a lo ya datos obtenidos refuerzan el área de
materia sino avanzado, también otra oportunidad de los estudiantes
también se No platicar Esto es propuesta sería poner correspondiente a la interiorización de la
presenta en mientras precisamente lo actividades que obtengan norma, pues no las respetan.
todas las demás alguien que hace falta la atención de todos.
materias, explica. corregir más rápido De igual manera es importante eliminar la
provocando que porque por este última N.C.A. generada para este
la clase sea medio se empieza comportamiento pues no resulta funcional.
corta, ruidosa y el escándalo.
no entendible
para todos. Pero
esto también Tener Puede ser una gran
provoca que el actividades solución, siempre y
maestro o afuera para cuando se pueda y
docente se distraernos. se lo ganen los
moleste. alumnos.

No traer Esto casi no ayuda

materiales porque muchos
peligrosos o compañeros traen
que distraigan celulares o cosas
a los demás. que siempre
distraen a alguien.
6 Discusiones En ocasiones Los alumnos Sirve para Nosotros agregaríamos el De acuerdo a lo afirmado por los
entre alumno- suele haber deben mantener una tener mas confianza con la estudiantes, la norma posibilita una “buena
profesor malentendidos o entregar los buena relación con maestra y que los alumnos relación” entre la docente y los estudiantes.
desacuerdos trabajos en la maestra y que no sean mas responsables y
entre maestro y tiempo y alla problemas atentos con la maestra y Partiendo de las sugerencias hechas por el
alumnos y esto forma para también que haya mas equipo, es posible afirmar que se hace
provoca que no evitar ese tipo respeto. manifiesta a través de las palabras de los
haya de problemas alumnos, la necesidad de confianza con la
convivencia docente, la responsabilidad, atención y
sana Respetar respeto por parte de los estudiantes, lo cual
tanto los permite decir que la autorregulación
alumnos continua siendo un área de oportunidad y
como los de que existe la probabilidad de
profesores. inexistencia de dicho comportamiento, no
obstante, os datos obtenidos en este
apartado no permiten afirmar si ha habido o
no disminución de dicho comportamiento.
7 Bromas, Burlas y Se presenta con Ayudar a la Sería una de las Para disminuir el bullying o A partir de los datos obtenidos es posible
Sarcasmos varios persona que normas principales acoso escolar sería poner decir que los estudiantes no relacionan los
hacia el o la compañeros en sufre la que pude ayudar al un reglamento estricto términos burlas, bromas o sacarnos hacia
docente el aula de clase, broma. compañero o hacia toda la escuela y a la docente, sino que lo hacen con sus
hacen bromas persona a quien desacate las ordenes pares, afectando este problema a toda la
hacia las demás motivarse más se le castigue severamente comunidad escolar, debido a que la
personas. como al m pacerles y a los niños que fueron propuesta que generan parte de la
caso ignorarlo e afectados darles una breve aplicabilidad para “toda la escuela”,
incluso hacerle o terapia sobre lo que les exigiendo severidad, probablemente a que
decirle al profesor o sucedió con las bromas, partiendo de su concepción, el bullying sea
profesora del aula burlas y sarcasmos. un problema grave.
de clases esto
ayudara a que
puedan hablar los
papás del agresor
o agresora.
8 Utilizar el Yo propongo
dispositivo que se siga
telefónico --------------- usando pero --------------- ----------------- ---------------
durante la clase si la maestra
está
explicando y

345
 no ponen
atención por
el dispositivo
o tienen mal
comportamien
to se sancione
al alumno con
guardar su
dispositivo.
9 Insultar a su Por las Mantener una Respetándonos unos a Partiendo de la descripción que se dio en
compañeras o costumbres que buena otros, integración de relación a cómo se presenta dicho
compañeros tenemos porque convivencia (nula respuesta) compañeros y una buena comportamiento, es posible decir que los
fue algo que Respetar a los convivencia o tratar de estudiantes son conscientes de la cultura
desarrollamos compañeros. hablarles a los que nos de violencia en la que se encuentran y del
con el tiempo y caen un poco mal. tiempo que han vivido de acuerdo a ella,
porque algunos llegando a considerar incluso como
sentimos la Tratar de hablar con los “necesidad” el insultar a sus compañeros o
necesidad. que nos insultan o tratar de compañeras. No obstante, comienzan a
decirle a los maestros para contemplar otras formas de solucionar sus
que me puedan ayudar. diferencias y con ello otras formas de
relacionarse con sus pares, pues como
bien lo afirman, proponen hablar con
quienes “les caen mal o los insultan” así
como integrar a sus compañeros, de esta
manera se evidencia cierto avance en la
disminución de este comportamiento.
10 Llegar tarde al (nula respuesta) Bajar tres (nula respuesta) A los alumnos que lleguen A partir de la propuesta generada por los
salón décimas tarde bajarles 3 decimas estudiantes es posible afirmar que dicha
sobre mas una falta y si reincide problemática se presenta con frecuencia
calificación una exposición por lo cual es necesario replantear la
final del posteriormente, si ocurre norma de convivencia de tal manera que
bimestre a nuevamente hablar con sus resulte eficiente.
quien llegue papas hacerca de la
después de situación y si aun asi
que la vuelve a suceder el caso al
docente cerró director y que el ponga un
la puerta. castigo ejemplar de tal
manera que la
problemática desaparesca
o disminuya.

De esta manera es posible decir que no se ha logrado avanzar en la disminución de los

comportamientos disruptivos que tienden a imposibilitar la clase, los cuales provienen de la
debilidad de su autorregulación y de la interiorización de las normas, como comer en clase,
silbar, gritar o hablar cuando la docente explica, decir palabras altisonantes o tomar sin permiso las
pertenencias de sus compañeros o compañeras. Sin embargo, se nota cierto avance en los
comportamientos disruptivos que se presentaban a partir de la diferencia entre pares, los
estudiantes comienzan a evidenciar comportamientos tendientes al dialogo, la solidaridad y
compañerismo, siendo ello notorio en los datos obtenidos en el comportamiento disruptivo número
nueve. Los estudiantes se han iniciado en el proceso de sensibilización hacia el otro, comenzando
a reconocerlo como sujeto de derechos, existiendo cierto avance en el primer objetivo específico
del dispositivo de intervención 2, el cual refiere a Fomentar relaciones interpersonales basadas en
el respeto y el reconocimiento del otro.

346
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