La Educación Superior en Entornos Virtuales El Caso Del Programa Universidad Virtual de Quilmes

La Editorial de la Universidad Nacional de Quilmes pone a disposición
de los lectores, de manera libre, gratuita y en formato pdf, un conjun-

to de obras publicadas a partir de la década de 1990 cuyos autores son
docentes e investigadores de la UNQ, y otras de autores considerados
clásicos argentinos, cuyos derechos son de dominio público.
La educación superior en entornos virtuales
El caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes
Universidad Nacional de Quilmes
Rector
Daniel Gomez
Vicerrector
Jorge Flores
La educación superior en entornos virtuales
El caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes
Jorge Flores y Martín Becerra

(compiladores)
378 La educación superior en entornos virtuales: el caso
CDD del Programa Universidad Virtual de Quilmes;
compilado por Jorge Flores y Martín Becerra -
2a ed. - Bernal: Universidad Nacional de Quilmes, 2005.
336 p.; 20x14 cm.
ISBN 987-558-057-0
1. Educación Superior. I. Flores, Jorge, comp.
Primera edición, 2002

Segunda edición corregida y actualizada, 2005
Diseño de tapa: Hernán Morfese
© Universidad Nacional de Quilmes. 2005

Roque Sáenz Peña 352, Bernal
(B1876BXD) Buenos Aires
ISBN: 987-558-057-0
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Índice
Presentación, por Daniel Eduardo Gómez, rector de la UNQ ..........................9
La Universidad Nacional de Quilmes y el programa de educación no

presencial “Universidad Virtual de Quilmes”: una retrospectiva para
una nueva agenda de investigación, por Jorge Flores...................................13
Cambio y continuidad: servicio público y educación superior

en entornos virtuales, por Martín A. Becerra..................................................25
Instituciones de la virtualidad, por Federico Gobato.....................................45
La producción social de conocimiento en la Universidad Virtual: las

estrategias de aprendizaje en colaboración mediadas por tecnologías,
por Fernanda Juarros, Débora Schneider y Gisela Schwartzman..................75
Evaluación de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje,

por Josep M. Duart y María José Martínez......................................................97
Programas de evaluación de los aprendizajes: de las teorías de

enseñanza a las teorías de evaluación en el Programa UVQ,
por Débora Schneider ....................................................................................119
Una mirada a la normativa de la educación no presencial

en la Argentina. El caso de la educación en entornos virtuales
de aprendizaje, por Ana Lilian Knez y Alejandra Santos Souza..................147
Hacia un modelo de coevaluación de la calidad del Programa UVQ,
por Elisa M. Pérez y Débora Schneider ........................................................161
Consideraciones para el diseño de un curso propedéutico

a un programa de educación superior en entornos virtuales de
aprendizaje, por Pablo Baumann ..................................................................181
La gestión de la clase en el espacio virtual, por Graciela Cappelletti,

Silvina Feeney, Nancy Ganz y Susana López ...............................................197
Del aprendizaje virtual a la crítica pedagógica, por Roque Dabat

y Alejandro Alfonso ........................................................................................215
Introducción a la Geografía y los entornos virtuales: una

propuesta para la Licenciatura en Ciencias Sociales y
Humanidades, por Cristina Carballo..............................................................235
Del problema a la oportunidad: cómo potenciar experiencias de

aprendizajes a través de Internet. El caso de la asignatura Gestión
de la institución escolar y diseño de proyectos en la Licenciatura en
Educación del Programa Universidad Virtual de Quilmes,
por María Teresa Lugo, Mariana Vera Rossi y Ricardo Carballo..................249
Una aproximación al perfil de los alumnos de la Licenciatura

en Educación, por María Eugenia Collebechi y Alejandra Santos Souza ...291
Entre la letra y la pantalla: la trama y el lugar de los materiales

didácticos en el Programa UVQ, por Marina Gergich, Adriana
Imperatore y Hernán Pajoni...........................................................................307
Los autores ......................................................................................................321

Presentación
La segunda edición del libro La educación superior en entor nos virtuales. El

caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes recupera la reflexión teó-
rica de un proceso de cambio e innovación institucional que tuvo lugar en
nuestra institución introduciendo un amplio y extendido debate en torno de
nuevos modos de gestionar el conocimiento.
El libro aborda los aspectos centrales y en algunos casos dilemáticos de
una experiencia de trabajo académico, que en el transcurso de los últimos
años lideró una tendencia de desarrollo en la región, y consolidó un perfil
pionero en el ámbito de las universidades nacionales.
El programa cuenta con ocho carreras de grado –siete de ellas de segundo
ciclo–, una Maestría acreditada por la Comisión Nacional de Evaluación y Acre-
ditación Universitaria, diversos cursos de formación y extensión, y numerosos
cursos de modalidad presencial que se imparten “virtualizados” o “semivirtua-
lizados”. En las carreras de grado del programa cursan alrededor de 3000 alum-
nos, distribuidos en el ámbito de todo el territorio nacional; aproximadamente
50 de ellos están radicados en el extranjero. Han obtenido sus respectivos títu-
los de grado alrededor de 1500 graduados.
Las características de este proceso que tuvo lugar en las bases operativas
de la institución cuestionó y modificó el desenvolvimiento en los modos de
gestión de sus funciones sustantivas, particularmente la docencia. En esta fun-
ción es donde el impacto del dispositivo no presencial tuvo mayores resulta-
dos, ya que sus finalidades explícitas impulsaron la inclusión de nuevos actores
al campo universitario. Instalaron nuevas formas de gestión curricular asocia-
das a procesos inéditos de enseñanza y aprendizaje, elaboración y utilización
de materiales didácticos, prácticas tutoriales de contención institucional y me-
diación disciplinar. En síntesis, una innovación educativa, que la institución
9
dio como respuesta a demandas nuevas de formación, asociada a los desa-
fíos que representa la evolución espectacular de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, que están redefiniendo las bases culturales de
nuestras sociedades.
En tanto programa académico de formación, la Universidad Virtual reco-
rre el desafío de continuar ampliando sus bases de desarrollo, en el marco de
objetivos políticos e institucionales compartidos y realizables en el plano de
la acción cotidiana de gobierno.
Decía George Bernard Shaw que las universidades constituyen también,
para todos nosotros, una expresión de las mejores abstracciones, de lo eter-
no contra lo perecedero, del apetito por la evolución contra la gula cotidia-
na, de integridad intelectual, de valores que a veces postergamos en el medio
de la lucha diaria, de visiones a las que continuamente deberíamos aspirar y
que no cultivamos lo suficiente, temas que a veces preferimos no enfrentar,
preguntas que, por momentos, carecemos del coraje para plantear.
Creo que la especial dinámica de los entornos universitarios virtuales nos
obligan a acercarnos a la búsqueda de lo mejor de nosotros mismos como
universidad.
El propósito principal de cualquier educación lo constituye la libertad. Pri-
mero, libertad de la ignorancia, con el miedo, los prejuicios y la irracionali-
dad que solían acompañarla. La virtualidad nos otorga también libertad
también del aislamiento que puede generar el lugar, las circunstancias y el
tiempo específico que uno vive, para beneficiarse no sólo de la experiencia
rica que genera una mayor diversidad, sino de la fortaleza que ofrece el sen-
tido de comunidad y continuidad en el tiempo. Libertad, finalmente, de un
nihilismo sin sentido, autocentrado y destructivo, porque se requiere siempre
de una comunidad ampliada para alcanzar un mejor descubrimiento del sig-
nificado último de las cosas, así como de las relaciones humanas.
Las instituciones universitarias se definen alrededor de sus funciones sus-
tantivas de docencia, investigación, extensión y transferencia. Estas definicio-
nes se resignifican desde sus particularidades locales y circunstancias
específicas. Estas circunstancias específicas tienen que ver con la manera en
que los gobiernos de las mismas se comprometen a llevar a cabo su misión:
en la Universidad Nacional de Quilmes la habilitación de un nuevo contrato
académico se propone articular un espacio abierto para el debate científico
que garantice el desenvolvimiento epistemológicamente fundado de sus acti-
vidades centrales .
Los directivos, los docentes, los gestores, los tutores, los alumnos y gra-
duados de la comunidad académica virtual están llamados a continuar cum-
pliendo un rol central como protagonistas de un proceso de cambio, que se
inscribe en las mejores tradiciones de innovación y excelencia de nuestra Uni-
versidad Pública.
10
La reedición de este libro, la actualización de sus producciones, la revi-
sión crítica de las mismas son parte de la intención que opera en el nuevo
contrato académico, básicamente republicano y de ejercicio responsable de
la autonomía universitaria. Contrato fundado en el convencimiento de que el
conocimiento, como bien público, es un factor de igualación social, de for-
mación ciudadana y desarrollo económico sustentable.
Dr. Daniel Eduardo Gómez

Rector
Universidad Nacional de Quilmes
11
La Universidad Nacional de Quilmes y el programa
de educación no presencial “Universidad Virtual
de Quilmes”: una retrospectiva para una nueva
agenda de investigación
Por Jorge Flores
Pareciera que este espacio legitimado por la sociedad para

hablar acerca de la verdad se inhibe cuando se trata de dar
cuenta de su propia reproducción y desarrollo.
PEDRO KROTSCH
Los textos que integraron la primera edición de este libro fueron el producto
de un Proyecto de Investigación y Desarrollo, inscripto en el marco de las
convocatorias periódicas de la Universidad Nacional de Quilmes. Tuvo como
objetivo dar cuenta del proceso de implantación del programa de educación
no presencial. El mismo se proponía también proporcionar insumos para el
desarrollo de esa implantación, básicamente en la gestión académica de las
primeras ofertas de formación.
El lanzamiento del programa fue una experiencia inédita en la educación
superior argentina, que aunque ya contaba con dispositivos de naturaleza no
presencial, no había incorporado hasta ese momento el uso intensivo de las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), particular-
mente, como en este caso, Internet. Fue la materialización de una política de
innovación pedagógica en una Universidad Nacional que se había organiza-
do con el propósito declarado de ser un modelo alternativo a los desarrollos
tradicionales en materia de educación superior universitaria.
13
Jorge Flores
La Universidad Nacional de Quilmes, como ha señalado García de Fane-

lli, formó parte de un núcleo legislativo común que implantó un conjunto de
universidades públicas en el Conurbano bonaerense. Estas creaciones fueron
el resultado de una demanda sostenida por diversos grupos de la sociedad
civil y de los gobiernos locales, la que fue recogida por referentes políticos
territoriales de la zona, con espacios de representación parlamentaria que im-
pulsaron la sanción de las respectivas leyes.
Este recorrido tuvo una consecuencia inmediata en el desarrollo de la nor-
malización de las instituciones. En la Universidad Nacional de Quilmes, du-
rante su etapa constitutiva, fueron contundentes las tensiones entre los grupos
académicos encargados de la institucionalización y los referentes políticos te-
rritoriales, tensiones que daban cuenta de una puja por la definición de los
objetivos de la universidad, y que se intensificaron, entre otros planos, en la
política de reclutamiento del personal académico, lo mismo que del personal
de apoyo a las funciones sustantivas.
Resueltas estas tensiones se construyó un perfil institucional con una ofer-
ta educativa compuesta por carreras con una impronta fuertemente tecnológi-
ca y profesional, estructuradas en torno de las ciencias básicas, las ciencias
sociales, la administración y la economía, las denominadas carreras paramédi-
cas, y el campo del arte. Una heterogénea oferta de formación que ofrecía un
perfil de salida que no se encontraba disponible en otras universidades del sis-
tema, y cuya gestión curricular adoptó la estructura departamentalizada.
Paralelamente se convocó a referentes disciplinares de alta visibilidad y
reconocida trayectoria en el mundo académico, a la vez que se dio fuerte im-
pulso a las actividades de investigación y transferencia tecnológica. Se adop-
taron así un conjunto de políticas en virtud de las cuales se forjaba un modelo
de desempeño académico donde el programa de educación no presencial pa-
recía inscribirse como una experiencia que venía a reafirmar los declarados
propósitos diferenciales y alternativos.
De la mano del programa, la institución parecía ingresar vertiginosamen-
te, en la “Sociedad del Conocimiento”, que había llegado para quedarse, co-
mo un lugar común en el discurso de los decisores públicos que declamaban
una nueva ciudadanía de la red, como una nueva cuestión para tener en cuen-
ta en el campo educativo, pero básicamente como nuevo objeto de estudio
en el amplio campo de las ciencias sociales.
Transcurridos seis años desde la puesta en marcha de aquella experien-
cia, y algunos menos desde la escritura, de los hasta la fecha, únicos traba-
jos que dan cuenta de aquel proceso, la reedición de los mismos tiene el
valor testimonial de dar cuenta de una fundación múltiple, compleja, y dile-
mática en términos de política académica para la institución. Esto desafía a
sus autores a reflexionar sobre lo dicho, a repensar sus producciones, no
desde una visión fragmentada y urgida por la impronta de problematizar y
14
La Universidad Nacional de Quilmes y el Programa de educación no presencial
colaborar a hacer eficaz la gestión cotidiana, sino desde un plano analítico

más riguroso, que ya no está intersectado, como en los primeros días, por
las urgencias de la agenda política de gobierno, sino entretejido con la agen-
da sistémica de la institución universitaria como tal, que necesariamente tie-
ne una perspectiva de mediano y largo aliento en la producción y
acumulación de saberes relevantes.
En este caso el objetivo central es hacer foco en la universidad como ob-
jeto de investigación y, desde la perspectiva multidisciplinar de las ciencias
sociales, aportar al campo de estudios sobre la educación superior. Este cam-
po de estudios de reciente constitución en la Argentina, si bien se presenta
fragmentado por las dificultades propias de los campos múltiples, se repro-
duce en términos de investigaciones y en espacios de estudios y reflexión
(Krotsch y Suasnábar, 2002).
La relectura de los primeros textos al incorporar la perspectiva analítica
apuntada deberá necesariamente también considerar, en el plano de las cris-
talizaciones institucionales, y particularmente en el pequeño universo de la
Universidad Nacional de Quilmes, el modo controversial con que se modifi-
có su modelo inicial de gestión de la política. El pasado reciente de la insti-
tución ha sido pródigo en mudanzas y trastrocamientos en esa dirección. Ello
obligó a redefinir opciones en materia de políticas de gestión del conocimien-
to, a lo que no fue ajeno el Programa de educación no presencial. Estas op-
ciones están modelando un nuevo desempeño y muchos de los interrogantes
que con ello se han abierto, esperan una respuesta, que deberá encontrarse
en el ámbito de la creación y resolución colectiva, pero con los contornos
propios de un pensamiento, crítico, sistemático, riguroso, propio del mundo
universitario.
Este empeño intelectual tampoco deberá perder de vista el espacio más
amplio y complejo del sistema universitario argentino. En este ámbito, desde
la década pasada, también se han producido profundas transformaciones co-
mo resultado de políticas educativas impulsadas por los poderes públicos. La
definición de estas políticas, lo mismo que sus alternativas de acción han te-
nido lugar en el marco de un debate mundialmente extendido sobre el papel
y rol del Estado en la materia y se inscribieron en políticas más amplias que
tuvieron como finalidad la incorporación de la Argentina al flujo de intercam-
bio mundial de bienes y servicios (Tiramonti, 2002).
Esta dimensión del análisis es vital en el tema que nos ocupa, en la me-
dida que la agenda universitaria, en tanto cuestiones socialmente problema-
tizadas en el campo de las políticas públicas del sector, ha impactado y
reconfigurado la relevancia de los problemas que merecen ser objeto de in-
dagación en el espacio académico (Marquis, 2004). De esta manera, las líneas
que siguen se proponen dar cuenta brevemente del escenario político acadé-
mico fundante de la Universidad Nacional de Quilmes y de su programa de
15
Jorge Flores
educación no presencial, apuntando algunas de las premisas a tener en cuen-

ta a la hora de encarar nuevas y más profundas investigaciones, en la pers-
pectiva teórica de los estudios sobre Universidad.
La Universidad Nacional de Quilmes: el escenario de su

fundación
La Universidad Nacional de Quilmes fue creada casi simultáneamente con la

puesta en marcha de la transformación del sistema de educación superior ar-
gentino. La ideología de la evaluación operó como ordenadora de un discur-
so que se comprometía por primera vez, desde la Reforma de 1918, a redefinir
en el marco de la autonomía, las relaciones de las universidades con el Es-
tado y particularmente el mercado. Este nuevo discurso ordenador formaba
parte de un proceso de transferencia internacional donde los organismos mul-
tinacionales cobraban un rol relevante en la definición de las políticas (Arau-
jo, 2004). Con medidas efectivas de políticas públicas de fuerte impacto en
la gestión económico-financiera, y en los modelos de gestión académica, se
impulsó y se sancionó un nuevo marco regulatorio común para todo el sis-
tema, que incluyó al subsistema privado.
El núcleo de las nuevas universidades del Conurbano bonaerense, coin-
cidiendo con algunos de los direccionamientos de aquellas políticas públicas,
y de la mano de conducciones políticas, muchas veces afines con el partido
en el Gobierno, ingresaban al sistema de educación superior como modelos
alternativos e innovadores con respecto a las universidades tradicionales y se
mostraron menos refractarias a las políticas de transformación (García de Fa-
nelli, 1998).
Las universidades tradicionales, también cruzadas intensamente por lógi-
cas político-partidarias, aunque antagónicas al Gobierno, resisten y se opo-
nen a las políticas del sector. El argumento de esta resistencia girará en torno
de la amenaza que tanto el marco regulatorio como el conjunto de medidas
significará para la tradición reformista que la universidad pública había recu-
perado desde la transición democrática de los años 80.
En los años de transición, la política pública del sector universitario estu-
vo orientada a fortalecer la mediación democrática en el gobierno de las Ca-
sas de Estudio, y en consecuencia, a propiciar el establecimiento de reglas de
juego que se apartaran del patrón autoritario del Proceso. Las universidades
y el Estado basaban su relación en un tipo benevolente propio de los Esta-
dos de tipo benefactor (Krotsch, 1993), que va a ser drásticamente modifica-
do en los 90, cuando a las definiciones ideológicas del Estado de tipo
benefactor se le abrieron paso las definiciones ideológicas del Estado evalua-
dor. Éstas perseguían básicamente la accountability, con la introducción de
16
mecanismos de distribución presupuestaria, en función de asignaciones com-

petitivas ligadas al desempeño y al resultado.
La problemática del nuevo contrato entre universidad, Estado y mercado,
que Krotsch ha apuntado como morosa construcción del Estado evaluador, se
comprende analíticamente, si se la ubica en el marco de las Reformas de Es-
tado de primera y segunda generación, impulsadas por los diferentes gobier-
nos de la región en las últimas décadas (Camou, 2002), y que vistas en la
perspectiva del análisis de políticas, no obedecieron a una lógica declamada
de “racionalidad técnica” sino a un proceso donde problemas técnicos se en-
trecruzan con aspectos políticos, culturales e ideológicos:
en el marco de una verdadera estrategia de transformación profunda

de la relación Estado-sociedad, y de los vínculos entre los distintos gru-
pos, clases, y actores configurados durante largas décadas en la Argen-
tina, y constituye la culminación de tendencias estructurales gestadas
durante muchos años en tensión con las crisis y mutaciones del mer-
cado internacional (Thwaites Rey, 1994).
En el campo estrictamente educativo, en todos los niveles y modalidades del

sistema, se impulsó en esta larga década una reforma estructural donde un
Estado en retirada asumía la centralidad de la acción política como promotor
del cambio: “el cambio desplazaba al Estado y a las instituciones educativas
de sus posiciones previas y los colocaba ante la necesidad de redefinir los es-
pacios a ocupar y las funciones a través de las cuales se legitimarían esos es-
pacios” (Tiramonti, 2001); en el caso de las universidades serán sus funciones
sustantivas de docencia, investigación y extensión y, consecuentemente, los
modos o modelos de gestión del conocimiento.
En este escenario se crea la Universidad Nacional de Quilmes, en pala-
bras de uno de los integrantes de su grupo fundador:
Sabíamos que no queríamos convertir a la Universidad en uno de los

eslabones finales de la cadena institucional –estatal de un país que fe-
necía (y que por añadidura no había sido). Pero, ¿qué perfiles, orien-
taciones y contenidos eran los adecuados a una universidad nacional
nueva que nacía, entre los estertores desencadenados por el big bang
hiperinflacionario? (López, 1994).
Párrafos más abajo, en el mismo texto, el propio López contestaba que se ha-
bría de apelar a los valores de la autonomía y de la tradición reformista, no
sin antes mencionar la idea de la “innovación” asociada a la excelencia y la
investigación. Sin embargo, la particular forma en que la institución resignifi-
có las políticas maestras de transformación universitaria anudadas a un modo
singular y controversial de gestión de la política académica, deparó a la ins-
17
Jorge Flores
titución y a sus protagonistas nuevas encrucijadas, que sin buscarlo se enla-

zaban no ya con los estertores hiperinflacionarios, sino con el final, en la Ar-
gentina, de un tiempo político institucional que se había iniciado con aquellos
estertores. En vísperas de esta encrucijada se pone en marcha el Programa
Universidad Virtual.
La puesta en marcha de la UVQ
Las definiciones iniciales de la política de innovación que sustentó el pro-

grama de educación no presencial, la discusión alrededor de sus diferentes
cursos de acción y su implantación coincidió en el plano interno, con el cie-
rre de la etapa fundacional de la universidad. Simultáneamente, se perciben
entonces las primeras señales de agotamiento de un modelo de gestión que
había encontrado continuidad y sustentabilidad política desde los días de la
normalización.
Este dato, que no fue recogido al momento de la escritura de los textos
que se reeditan, tuvo no pocas consecuencias en el desenvolvimiento del pro-
grama, en su modelo de gestión político-académica, administrativa y financie-
ra. La adopción de una estructura ad hoc dificultó la inserción institucional en
el espacio académico más amplio y consolidado de la Universidad Nacional,
donde si bien los datos del agotamiento del equipo de gobierno comenzaban
a ser notorios sobre todo en términos de su diferenciación interna como equi-
po de gestión, los procesos institucionales previos habían cristalizado formas
organizacionales específicas desde la que se desenvolvían las tareas que im-
portan a las funciones sustantivas de la universidad con relativa estabilidad y
eficacia.
La resolución conflictiva de este momento de la política interna de la uni-
versidad no dejó por eso de cuestionar el andamiaje fáctico y político sobre
el que se montó. De allí que la comprensión amplia de aquel conflicto, y su
marca en el desarrollo actual de la institución, requiere de explicaciones, que
exceden el presente, pero que deben ser tenidas en cuenta, sobre todo a la
hora de analizar el particular modo de desenvolvimiento del programa como
una iniciativa de política educativa y de innovación institucional.
La aparición del programa reconfigura “las cuestiones” en la agenda de la
institución, de manera conflictiva en la concurrencia de dos problemas: 1) el
grado de consenso que la política de innovación encontró en los diversos ac-
tores sociales del campo universitario por un lado, y, 2) el impacto de la in-
novación en el desenvolvimiento de las prácticas pedagógicas de la institución.
En dicha confluencia problemática podrían centrarse los planos analíticos pa-
ra una reflexión teórica sobre la Universidad Nacional de Quilmes y su pro-
grama de educación no presencial.
18
El primer plano a considerar supone la perspectiva del análisis de políti-

cas públicas, el segundo, el campo propio de las Ciencias de la Educación,
particularmente en las hipótesis interpretativas proporcionadas por la Teoría
del Currículo:
concebida como un instrumento regulador de los diseños y prácticas

curriculares desde un punto de vista instrumental y como herramienta
o método general, o como la elaboración de conocimientos sobre la
enseñanza que surgen de los procesos de desarrollo del currículo co-
mo una hipótesis a experimentar en la práctica, o como una perspec-
tiva crítica que devela las finalidades sociales, políticas y económicas
de la escolaridad a través de la interrelación entre el currículo explíci-
to y oculto (Araujo, 2004).
Algunas razones para proponer estos niveles de análisis
La implantación del programa, como mencionáramos antes, se realizó me-

diante el diseño de una estructura ad hoc. En la primera edición de este libro
el autor de este artículo daba cuenta de las características de gestión de di-
cha estructura, la que fue diseñada adaptando a las condiciones locales desa-
rrollos de la Universitat Oberta de Catalunya en un acelerado proceso de
transferencia y desarrollo.
Incorporando modernos conceptos del campo de la teoría de las organi-
zaciones, se definieron las actividades del programa en relación a procesos es-
tratégicos, o de definición de políticas académicas generales, procesos claves
o de puesta en marcha de esas políticas, básicamente los relativos a la ges-
tión de las carreras, la elaboración de materiales didácticos, acciones tutoria-
les y procesos comunicacionales más amplios y finalmente, los procesos de
soporte relativos a la logística que requerían los anteriores.
Estos procesos tenían lugar en espacios específicos de gestión cuyas de-
finiciones apuntaban a instalar las formas de organización abierta o virtual,
diseñada en redes de cooperación interna y con gestores de alta capacidad
de adaptación y rotación.
Esta organización ad hoc tenía una interfase con un ámbito de gerencia-
miento empresario. Las empresas satélites tenían a cargo actividades como el
cobro de tasas en concepto de matrícula y material didáctico, y la provisión
de conectividad a alumnos y docentes, entre otras. La introducción del com-
ponente empresarial se visualizaba como una manera de introducir nociones
de management y accountability superiores a los que se podían verificar en
el ámbito de la gestión de modalidades presenciales (Flores, 2002).
Desde el punto de vista de las actividades académicas, hacia el año 2002
el programa había generado equipos profesionales de valor añadido en áreas
19
Jorge Flores
clave como son la formación y coordinación docente; la producción de inves-

tigación, el desarrollo de materiales didácticos y formativos para entornos vir-
tuales; la consolidación novedosa de un sistema de tutorías, el desarrollo de
aplicativos de gestión académica, y soporte a la gestión (Flores y Becerra, 2002).
Paulatinamente se instaló en el discurso de los académicos a cargo del
programa, en los textos institucionales, y en los actores críticos de la institu-
ción la idea de que, con la maduración del Programa UVQ se configuraba una
universidad bimodal, con un modelo de gestión no solamente prescriptivo y
normativo, sino más estratégico (Flores, 2002).
El Informe de Gestión 2002 del programa apuntaba la necesidad de con-
tar con:
[...] un Plan Estratégico para los programas prioritarios de la Universidad,

como el caso del Programa Universidad Virtual, toda vez que permitirá
articular una transición entre el estadio fundacional y la maduración del
Programa, tanto en términos de articulación entre los entornos virtual y
presencial, como en el fortalecimiento de las sinergias académicas, y tam-
bién como complemento de las políticas de gestión [...] a tres años de la
apertura de la primera aula virtual, la Universidad Nacional de Quilmes
tenía frente a sí el reto de convertirse en la primera universidad pública
bimodal del país, donde la articulación de carreras íntegramente presen-
ciales, otras integralmente virtuales, y la habilitación de tramos virtuales
en la primera, y presenciales en las segundas, se correspondiera con la
respuesta necesariamente innovadora de parte de la organización en tér-
minos de gestión docente, investigación y desarrollo tecnológico y polí-
tica institucional [...] el modelo bimodal de universidad supone el desafío
cotidiano de resolver de modo creativo las tensiones que surgen entre
distintas modalidades de gestión, entre lógicas culturales académicas di-
ferenciales, entre la cristalización de ritmos y tiempos de gestión diferen-
tes de realización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al interior
de un institución la bi-modalidad permite dar cuenta de estas tensiones
componiendo respuestas complementarias en procesos de gestión, y
construyendo interfases y articulaciones entre actores (Flores y Becerra,
2002).
El texto escrito por este autor en la primera edición, lo mismo que el infor-
me de gestión citado apuntan, ambos, a las tensiones en términos de lo exis-
tente y lo nuevo que se buscaba instituir como propuesta de innovación
organizacional y de gestión del conocimiento. Estas tensiones se hicieron más
evidentes cuando la institución comenzó a procesar de modo conflictivo la
crisis del modelo de gestión política. Si bien esto ha sido resuelto en los mar-
cos institucionales habilitados, y en el plano de las opciones programáticas
de gobierno luego de las elecciones del nuevo rector y vicerrector en 2004,
deja abiertos otros interrogantes sobre el programa, y la Universidad que re-
20
quieren: “formas más sistemáticas y fundadas disciplinariamente de pensar la

institución y el sistema. Miradas múltiples que teóricamente fundadas puedan
dar cuenta de los procesos de cambio, de los juegos de poder, de la particu-
lar conflictividad que caracteriza nuestro sistema” (Krotsch, 2000).
El mismo autor citado antes ha enfatizado la necesidad de estudiar siste-
máticamente las estructuras de poder y el proceso de toma de decisiones en
la puesta en marcha de innovaciones, que tienen lugar en instituciones com-
plejas como las universitarias, lejanas a la racionalidad lineal que se le impu-
ta falsamente a las organizaciones.
Ordenar las preguntas de una investigación en estos términos supone es-
tudiar los cursos de acción política y académica que se tuvieron en cuenta
para llevar a cabo el emprendimiento, las características de los actores con in-
terés en el tema, las relaciones de poder que llevaron a la adopción, mante-
nimiento o resistencia de la innovación. Entendida esta última en los términos
con los que Krotsch (2001) define el concepto: “proyecto de cambio induci-
do de un sector específico de la realidad educacional, producto de la interac-
ción entre los miembros de comunidades relativamente homogéneas que
logran encontrar apoyos necesarios en la estructura y se corresponden con
una concepción de la innovación de matriz sistémica”.
El Programa Universidad Virtual entendido como acto consciente de ac-
ción institucional, elevado al rango de política de innovación, tuvo lugar en
el marco de un esquema relativamente integrado de procesos cuyo ciclo com-
pleto de gestión es susceptible de ser abordado desde el ámbito del análisis
político: la aparición de la cuestión como tal, la definición de la misma, las
discusiones en torno a los cursos posibles de acción, el significado atribuido
por los actores predominantes y la posición que optan por adoptar frente al
tema, la referencia a la estructura social donde tiene lugar la cuestión, y final-
mente la evaluación de la política.
No obstante, este análisis sería insuficiente si no complementara el plano
estrictamente educativo del programa.
La materialización del Programa Universidad Virtual, junto a un modelo
diferencial de gestión de la política académica introduce la controversia en
el debate de las prácticas educativas. La introducción de las Nuevas Tecno-
logías de la Información problematiza las relaciones entre conocimiento y
procesos de enseñanza y aprendizaje. En la institución universitaria esos mo-
dos están prescriptos en los planes de estudio, entendidos como el diseño
curricular elaborado para cada una de las carreras que comprenden una ofer-
ta de formación:
El plan de estudios es en rigor, un texto, un discurso político: expresa

una determinada visión de la realidad como campo de acción o contex-
to en el cual los egresados van a desempeñar su tarea profesional [... ]
21
Jorge Flores
Como todo discurso sobre la realidad implica una posición de los acto-
res con respecto a esa realidad, también más o menos consciente y ex-
plícita (Argumedo, 1999).
Tal y como lo sostiene Araujo, al analizar otro tipo de innovaciones en la ba-

se operativa del sistema, las teorías del currículum no han tomado como ám-
bito de reflexión la cuestión universitaria, sin embargo algunas aproximaciones
teóricas provenientes de ese campo permiten a modo de hipótesis abordar la
innovación.
Las tensiones generadas por la instrumentación del Programa UVQ, con el
declarado objetivo de asumir el desafío de la bimodalidad sumó, a las tensio-
nes del orden de lo político, aquellas propias de tradiciones institucionales y
pedagógicas. Básicamente las referidas a los campos disciplinares y sus res-
pectivas disputas, en los modos de gestión de las funciones sustantivas, parti-
cularmente de la docencia y sus modos con relación a materiales curriculares,
estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos de intervención didáctica,
etcétera.
El conjunto de disciplinas y sus prácticas académicas operan de forma di-
lemáticas en esta innovación, a partir del entramado de los campos discipli-
nares, entramados hechos de disputas para establecer los conocimientos,
contenidos y prácticas pedagógicas válidos para definir y gestionar el currí-
culum universitario, esto es, en el sentido de la institución como tal.
Nuevos interrogantes
Estas páginas han apuntado sumariamente el desarrollo de una institución de

educación superior que en un tiempo de “mudanzas”, de “trastocamientos”,
y de “encrucijadas”, intuyó no obstante –en palabras de uno de sus fundado-
res– una oportunidad inédita para llevar adelante una construcción múltiple.
El programa de educación no presencial puede inscribirse en ese horizon-
te de visión estratégica. Pero la problemática de su implantación y desarrollo
posterior no debe ser vista únicamente como una mera cuestión de ingenie-
ría institucional o de tecnología educativa. Tampoco su puesta en marcha y
su desempeño institucional como el resultado de la acción contingente de
funcionarios políticos o de su personal académico.
Se trata de poder pensar un modelo universitario alternativo. La construc-
ción de un nuevo contrato entre la universidad, el Estado y el mercado. La
cristalización de una organización compleja con el trasfondo, de una crisis en
sus prácticas de gestión política y, junto a ello, la puesta en marcha de una
innovación, que modifica prácticas pedagógicas, con intervenciones, decisio-
nes y procesos que impactan en la centralidad del currículum universitario.
22
Un conjunto de problemáticas que se intersectan a medida que avanzan

y se abordan, y de las que se debería dar cuenta tomando a la universidad
como un objeto de investigación y movilizando el espacio de producción de
los diversos cuerpos disciplinares.
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24
Cambio y continuidad: servicio público y educación
superior en entornos virtuales
por Martín A. Becerra
La educación –la escuela, la universidad, al igual que los

medios de comunicación– no puede tener sólo una función
promocional del mercado de la era digital, sino también y
fundamentalmente un papel protagonista en la expansión
universal y equilibrada de la “Sociedad de la Información”.
ENRIQUE BUSTAMANTE
El presente texto presenta una reformulación del capítulo “Apuntes sobre edu-
cación superior y virtualidad en la Argentina”, que fuera publicado en la pri-
mera edición del libro La educación superior en entor nos virtuales: el caso del
Programa Universidad Virtual de Quilmes. La evidencia empírica atesorada
desde la creación del Programa Universidad Virtual de Quilmes (UVQ) por par-
te de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) en 1999 y la reflexión críti-
ca sobre la experiencia, permiten configurar un panorama identificando
tendencias, aciertos y problemas consistentes con esa experiencia y, conse-
cuentemente, no subordinados a la coyuntura.
El Programa UVQ es la primera iniciativa de educación superior en entor-
nos virtuales asincrónicos del país en la que se desarrollan integralmente pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje mediados por tecnologías informáticas en
carreras de grado universitario. Su desarrollo ha estado signado por tenden-
cias que son comunes al conjunto del subsistema universitario argentino, si
bien hay peculiaridades de la trama institucional a las que conviene atender
como claves de comprensión de dicho desarrollo. Si bien hay un mismo con-
texto general estructurante para las universidades públicas que han recorrido,
25
Martín A. Becerra
con énfasis desigual y con características heterogéneas, el sendero de la pla-

nificación de procesos de enseñanza a través de tecnologías de información
y comunicación; la evolución de cada una de las instituciones (y en algunos
casos, los caracteres exhibidos por áreas y sectores en el interior de una mis-
ma institución) ha sido marcadamente diferenciada.
El presente texto procurará en primer lugar, entonces, identificar dimen-
siones y variables generales relacionadas con la emergencia de problemas en
la agenda universitaria que reposicionaron (y reposicionan) el principio del
servicio público. En parte, la naturaleza misma de las misiones y funciones
de las universidades públicas acusa el impacto de la confrontación con pro-
cesos de incorporación e innovación institucional-organizacional, pedagógica
y, por último, tecnológica. No obstante, ese impacto dista de ser homogéneo
a la vez que las estrategias que se formulan por parte de las instituciones
acompañan esa heterogeneidad, con grados de eficacia en su materialización
que son, a su vez, sumamente diversos.
En segundo lugar, el texto intentará señalar dimensiones y variables que
refieren a la situación específica de la UNQ y su programa de educación en
entornos virtuales, entendiendo que, en tanto que caso particular en el sub-
sistema universitario público argentino, es posible proponer una clasificación
de las respuestas de la Universidad Nacional de Quilmes en las diferentes eta-
pas en las que se organiza la historia de su programa virtual que puede sig-
nificar un aporte para el estudio y para la acción futura, tanto de los actores
de la propia universidad como de parte de las demás instituciones públicas.
I. Educación y virtualidad: inscripciones de un proceso social
En los últimos años del siglo XX comenzaron a plasmarse experiencias nove-

dosas de educación en entornos no presenciales vinculadas con la revolución
de las tecnologías de la información y la comunicación y sus potencialidades
convergentes. Algunas de esas experiencias se definen como virtuales. En di-
ferentes latitudes se desarrollan programas orientados a los distintos niveles
del sistema educativo: así, hay universidades virtuales, hay institutos de capa-
citación virtuales, hay escuelas secundarias o de enseñanza media virtuales.
La complejidad y heterogeneidad de las instituciones que impulsan estos
programas –su misma diversidad– constituye una dificultad a la hora de bus-
car comunes denominadores, fundamentalmente porque se trata, en rigor, de
un proceso en pleno desarrollo y no de un proyecto concluido. La cualidad
progresiva y en transformación de la realidad en estudio configura la prime-
ra característica insoslayable para cualquier aproximación analítica al tema.
Una segunda característica sobresaliente de este proceso es que excede
límites y fronteras. Incluye ciertamente a la educación superior, pero la exce-
26
Cambio y continuidad: servicio público y educación superior en entornos virtuales
de. Excede también los límites de un país, aunque haya países donde esté,
evidentemente, más avanzado. Al mismo tiempo, supera las diferentes con-
venciones de los niveles del sistema educativo.
Este proceso, que es social, es vigorizado por la centralidad de la infor-
mación en la estructuración de las sociedades contemporáneas, cualidad que
da lugar a la formulación de proyectos que, como el de la Sociedad de la
Información, son alentados por Estados y entidades supraestatales como la
Comisión Europea y que los países de la periferia han asumido a partir de
la necesidad de generar prácticas inclusivas, al menos en el plano de los
enunciados de los Estados brasileño, chileno o argentino. Si bien estos enun-
ciados han tenido una muy desigual materialización en los políticas públi-
cas de Brasil, Chile y Argentina (los dos primeros países con programas
estatales de carácter neodifusionista pero con numerosos avances en su pues-
ta en práctica, mientras que la Argentina con una secuencia de compromi-
sos y reglamentaciones frustrados por los sucesivos gobiernos de Carlos
Menem, Fernando de la Rúa y Eduardo Duhalde) (Becerra y Mastrini, 2004a);
todos los países periféricos que formularon proyectos enmarcados en la So-
ciedad de la Información asumen la sobresaliente particularidad de la infor-
mación como factor medular en la redefinición de procesos, como insumo
productivo y como producto. Estas cualidades se destacan en el caso de la
educación por ser ésta intensiva en el uso, procesamiento, almacenaje, trans-
misión, construcción y desarrollo de los recursos informacionales y comu-
nicacionales.
El impacto de la información es estructural y la educación no es, lógica-
mente, ajena a este impacto. En los últimos treinta años del siglo XX, y con
creciente grado de profundidad, la sociedad está cambiando la base de sus
modos de desarrollo (Castells, 1995), en los que las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación constituyen uno de los factores principales de la
dinamización de las estrategias de crecimiento económico.
Al ser emergente de la revolución informacional y de su implicancia es-
tructural, la educación superior en entornos virtuales es contemporánea de
modificaciones de escala. Como emergente, la educación superior en entor-
nos virtuales sintetiza las siguientes modificaciones estructurales:
• La infor mación se convierte en insumo y en factor cardinal en la reestruc-

turación de los procesos productivos: las actividades informacionales intro-
ducidas en los procesos productivos han cambiado estructuralmente estos
procesos, es decir, el modo cómo se elaboran bienes y servicios.
• El costo de la producción y procesamiento infor macional es menor: el cos-
to de la producción, procesamiento y transmisión de la información a es-
cala industrial y masiva es considerablemente menor en los albores del
siglo XXI que durante todo el siglo anterior y que durante toda la historia
27
Martín A. Becerra
previa (ello no implica que el precio definido para el acceso a los pro-
ductos informacionales disminuya en forma proporcional).
• Se incrementa exponencialmente la capacidad de producir, procesar, al-
macenar y enviar volúmenes cada vez mayores de infor mación: la digita-
lización de los paquetes informacionales permite soñar con la perspectiva
de eliminar la capacidad de producción, almacenamiento, emisión o re-
cepción de información como condicionante productivo.
• El verdadero problema se traslada entonces al acceso, a las competencias
vinculadas con los procesos de codificación y decodificación, y a las con-
diciones de uso: las posibilidades materiales de acceso a producir, proce-
sar, almacenar, distribuir, recibir, buscar, decodificar la información pasan
entonces a ser parte de los procesos críticos que involucran el desarrollo
de una sociedad informacional (Van Dijk y Hacker, 2003).
Las tecnologías de la información y la comunicación que constituyen el so-

porte material de la creciente centralidad de la información destacan por sus
potencialidades convergentes, cualidad que propalan a los ámbitos donde és-
tas intervienen, como es la educación.
Por otra parte, aunque las tendencias del cambio social en curso plantean
efectos en toda la estructura de las sociedades, y definen retos para cada sec-
tor de la economía y de la sociedad, en el caso concreto de la educación se
advierte una doble implicancia. En primer término, porque las instituciones
educativas deben adecuarse a las necesidades que la sociedad presenta en ca-
da momento histórico,1 aunque tal como advierte el Informe Universidad 2000
de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE, 2000) es-
tas adaptaciones siempre hayan sido controvertidas, es decir no exentas de
crisis, como en el caso de la Reforma Universitaria argentina de 1918. En se-
gundo lugar, porque si la cuestión esencial derivada de los cambios referidos
está radicada en el acceso y en las habilidades colectivas e individuales de
procesamiento de informaciones, lo que a su vez incide directamente en la
organización de la producción y en las competencias necesarias para desem-
peñarse en nuevos escenarios sociales y productivos, la educación reviste una
importancia cardinal.
En este marco, la educación superior también acusa el impacto de este
proceso en forma de cambios singulares, dando cuenta de, por lo menos,
profundas mutaciones en dos niveles referidos a los actores del subsistema
público: en primer lugar, el de quienes constituyen el soporte financiero del
sistema (y específicamente, de la educación superior); en segundo lugar, el
1 En palabras de la UNESCO, “los conceptos de ‘colaboración’ y ‘enseñanza asincrónica’
deberían comenzar a imponerse, más que por razones puramente pedagógicas, porque son
el reflejo de las necesidades de evolución de la sociedad” (UNESCO, 1998: 4).
28
de quienes directa o indirectamente formulan las demandas sobre sus pres-

taciones.
Con todo, la definición de una estrategia de enseñanza y aprendizaje en
entornos virtuales no sólo responde a las mutaciones en los niveles de los ac-
tores, si bien claramente éstas contribuyen a la formulación de programas de
enseñanza y aprendizaje virtual. En rigor, la respuesta excede a la misma uni-
versidad e incluso, a los protagonistas de la vida universitaria en sentido es-
trecho: la cuestión está localizada en la sociedad misma, al producirse una
metamorfosis en las estrategias productivas mediante la utilización de tecno-
logías de la información y la comunicación.
La metamorfosis como proceso es tributaria, según Jamil Salmi (2000), de
la globalización económica, de la importancia creciente del conocimiento, y
de la revolución en la información y la comunicación. Este diagnóstico es ge-
néricamente compartido por los analistas de los cambios en la educación su-
perior.
Uno de los efectos sociales más notorios es la incorporación de nuevos
públicos a las instituciones de educación superior, lo cual redunda por una
parte en el crecimiento significativo de la matrícula de las universidades, y
por el otro lado, en que los estudiantes son cada vez más heterogéneos en
edad, situación laboral y personal y ubicación geográfica. En cuanto a los im-
pactos directos que esta coyuntura históricamente reciente manifiesta, es po-
sible consignar al menos tres áreas:
1. El área del gobierno de las instituciones de educación superior, a raíz del

programa de redefinición de las misiones y funciones del Estado expresa-
do en la reglamentación dispuesta para el sector educativo.
2. El área del financiamiento de las instituciones de educación superior, a
partir de la inestabilidad de las partidas destinadas al funcionamiento tan-
to como por causa de la cada vez más regresiva distribución de los ingre-
sos registrada durante la década de 1990 (si bien su inicio se sitúa en torno
de 1975, como señala Basualdo [2000]) y que continúa en el presente.
3. El área de la evaluación y la acreditación, procesos fundamentalmente re-
lacionados con la necesidad de acordar parámetros de calidad en las mi-
siones que las universidades e institutos deben garantizar, con su secuela
de tensiones registradas en el ámbito de la gestión estatal y de las propias
universidades nacionales (parte integrante del Estado).
Las estrategias que las instituciones de educación superior instrumentan como

consecuencia de estos cambios y desafíos son marcadamente disímiles y, en
el caso de la Argentina, hasta contradictorias entre sí. Entre las diferentes es-
trategias se incluyen las que postulan la construcción de procesos de enseñan-
za y aprendizaje basados en tecnologías informacionales y comunicacionales.
29
Martín A. Becerra
Uno de los atributos reseñables de utilizar las tecnologías de información

y comunicación en la enseñanza y el aprendizaje es su aprovechamiento tan-
to en términos de formación profesional, ya que el mercado laboral es inten-
sivo en la demanda de estas habilidades, como de desarrollo académico, toda
vez que estas tecnologías permiten la construcción de competencias asociati-
vas y el acceso a recursos que difícilmente puedan ser reunidos en las insta-
laciones físicas de una universidad latinoamericana. Desde la perspectiva del
Informe Universidad 2000 del CRUE:
La sociedad espera de los nuevos graduados universitarios que conoz-

can la influencia y las formas de gestión de esta tecnología en sus res-
pectivas áreas de especialización y que, asimismo, dispongan de las
suficientes competencias o habilidades para hacer uso de este tipo de
tecnologías. Quienes acceden a la educación superior han de utilizar
cada vez con mayor intensidad las TIC, lo cual hace que ellos mismos
exijan su presencia en los currícula y en los métodos de enseñanza uni-
versitaria (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas,
2000: 454).
El aprendizaje en entornos virtuales con nuevas tecnologías plantea un plus-

valor respecto del aprendizaje concentrado en las tecnologías en sí, con su
secuela de obsolescencia en función de la dinámica de la innovación del sec-
tor informacional. Para Litwin, “aprender a trabajar con modernas tecnologías
implica aprender en condiciones de variación constante por el vertiginoso pro-
ceso de mejoramiento de las tecnologías. Utilizarlas como herramientas signi-
fica, pues, aprender a variar” (2000: 21).
Con todo, es en la formulación de programas de educación y capacita-
ción, dirigidos a muy heterogéneos públicos, que la conjugación entre edu-
cación y virtualidad rinde especialmente buenos frutos: estudiantes radicados
en lugares remotos acceden a la universidad e interactúan con sus compañe-
ros de curso y con sus docentes y tutores independientemente de su lugar de
residencia y del momento de la semana en que pueden disponer de tiempo
para conectarse y para estudiar.
Esta característica no es exclusiva de las llamadas “TICs”: el empleo de todas
las tecnologías de la información y la comunicación en los diferentes escenarios
productivos (también en el de producción y socialización de conocimientos, co-
mo es el caso de la educación universitaria) siempre representa un impacto en
la reconfiguración espacio-temporal. Su aplicación supone, pues, la reposición
de sujetos y de procesos en el marco de dicha reconfiguración:
La virtualización somete el relato clásico a una dura prueba: unidad de

tiempo sin unidad de lugar (gracias a las interacciones en tiempo real
a través de redes electrónicas, a las retransmisiones en directo, a los
30
sistemas de telepresencia), continuidad de acción a pesar de la dura-

ción discontinua (como en la comunicación por medio de los contes-
tadores automáticos o de las mensajerías electrónicas) (Lévy, 1999: 22).
Las estrategias de interacción e interactividad, planteadas como atributos fun-

dacionales de la educación no presencial, encuentran en los entornos virtua-
les potencialidades que permiten ser diseñadas con mayores márgenes de
autonomía en relación con el tiempo y con las distancias. Esta potencialidad
es definida como asincronía. Es en este sentido que el Informe Universidad
2000 del CRUE, conocido como Informe Bricall, ha considerado a las tecnolo-
gías de la información y la comunicación como uno de los principales facto-
res externos de cambio en las universidades en los próximos años:
[...] estas tecnologías auguran en el campo educativo la progresiva de-

saparición de las restricciones de espacio y de tiempo en la enseñan-
za y la adopción de un modelo de aprendizaje más centrado en el
estudiante. Al mismo tiempo, favorecen la comercialización y la globa-
lización de la educación superior, así como un nuevo modelo de ges-
tión de su organización (Conferencia de Rectores de las Universidades
Españolas, 2000: 453).
Sin embargo, en esa potencialidad el condicionante fundamental no es, con-

tra lo que suele afirmarse en la profusa literatura sobre el tema, el tecnoló-
gico: la tecnología es una variable necesaria, pero de ninguna manera
suficiente a la hora de desarrollar estrategias educativas en entornos virtua-
les, como lo prueban sonados fracasos –aun en el ámbito del susbsistema
argentino público de educación superior– de instituciones que contaron con
financiamiento y con tecnologías para ensayar experiencias de formación
virtual, pero omitieron atender los aspectos culturales de su propia univer-
sidad, los organizativos y la articulación de ese ensayo con las funciones
que la institución, en su modalidad presencial, desempeña en la sociedad
en la que está inserta.
El factor cultural aparece, por encima de la variable tecnológica, como
una de las dimensiones medulares y, no casualmente, es una de las que más
resiste el abordaje analítico binario que es arquetipo de los modelos de ges-
tión y dirección estratégica en boga a partir de fines de la década de 1980.
El vínculo íntimo entre educación y comunicación, el tipo de relación que
establecen los actores (internos y externos) en la puesta en práctica de ex-
periencias de formación en entornos virtuales, las estrategias de interpela-
ción desplegadas en esa práctica, la necesaria consistencia entre enunciados
y condiciones de enunciación, revelan que en definitiva lo que los entor-
nos virtuales producen, almacenan y transmiten son estrategias de construc-
ción de sentido.
31
Martín A. Becerra
En este sentido, y aunque la gama de experiencias es ya muy variada y

será crecientemente compleja en el futuro, toda vez que el proceso que ori-
gina la educación virtual no ha hecho sino comenzar, la articulación entre
educación y comunicación es un reencuentro auspicioso: es reencuentro por-
que en verdad, si algo ocurre en el aula presencial convencional, es la comu-
nicación. Es auspicioso porque uno de los más estimulantes desafíos que
plantea la educación virtual es la reflexión acerca de los usos comunicativos
y de los espacios de interacción en un marco de no coincidencia espacio-tem-
poral entre emisores y receptores que intercambian roles en la medida en que
protagonizan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La UNESCO refirió, en 1998, en uno de los documentos de la Conferencia
Mundial sobre Educación Superior, la pedagogía que acompaña el nuevo pa-
radigma tecnológico destacando como cualidades “un aprendizaje asincróni-
co”, “una nueva relación entre los actores” y “una formación permanente”
(UNESCO, 1998: 5). De esta manera, y resaltando los aspectos cooperativos e
interactivos de los procesos de enseñanza y aprendizaje asincrónicos, se ad-
vierte que la educación en entornos virtuales no es, propiamente, educación
a distancia. En primer lugar porque la educación en entornos virtuales tien-
de a ser multidireccional y no unidireccional. Esta propiedad está definida
también por la diferencia entre la interactividad y el delivery. La idea de co-
munidad es componente elemental del proceso de aprendizaje. En cambio,
“la mirada del delivery asume que el conocimiento es construido en base a
unidades discretas y preformateadas que los estudiantes ingieren en peque-
ñas o grandes cantidades” (Brown y Duguid, 1999: 25). La consecuencia di-
recta de procesos que son multidireccionales e interactivos reside en la
reformulación del rol docente, pero lejos de acercarse a su dilución, plantea-
da como lugar común en parte de la literatura sobre educación a distancia
mediada por tecnologías, el rol docente se acentúa y el proceso de enseñan-
za que el docente gestiona, reviste una importancia ineludible.
En efecto, la planificación y el ejercicio del rol de conducción en el pro-
ceso de enseñanza son dos procesos que no sólo permiten organizar la agen-
da propuesta como programa de curso, sino que a la vez son propiedades
esenciales de la asignación de sentido que toda experiencia educativa recla-
ma. Por ello, algunas experiencias de educación superior en entornos virtua-
les asumen que no sólo “el estudiante es el centro” de la acción pedagógica
e institucional, sino que también la docencia, como práctica y como proceso,
organiza la centralidad de las funciones de la universidad.
La acción docente desempeña, asimismo, un rol insoslayable en el marco
de la diseminación de las tecnologías en un país de la periferia: crea conte-
nidos. Precisamente uno de los aspectos más delicados de la profusión tec-
nológica descansa en la creciente diferencia entre productores y usuarios de
contenidos, lo que, en palabras de Castells, tiende a constituir una división
32
entre “interactuantes e interactuados” (Castells, 1995). La producción de con-

tenidos socialmente significativos, que resume parte de la labor del docente
universitario en entornos virtuales, permite de este modo considerar un apor-
te a la superación de esa dicotomía y a establecer una práctica genuina y pú-
blica de realización y difusión del conocimiento.
II. Acceso y educación superior en la Argentina
II.a. Nuevas tecnologías y educación: perspectivas de acceso

y servicio público
El acceso en el caso de la educación superior en entornos virtuales tiene una

doble faceta: por un lado, se trata del acceso al subsistema de educación su-
perior y, por otro, a los entornos virtuales. Esta separación es meramente
analítica, dado que precisamente por facilitar el acceso de públicos que tra-
dicionalmente no frecuentan las propuestas presenciales de educación supe-
rior, es que los entornos virtuales pueden producir sinergias que fortalecen
el primer tipo de acceso. Concomitantemente, la necesidad o voluntad de
formación en educación superior, en condiciones diferentes a las convencio-
nales modalidades presenciales, es un aliciente para que personas con po-
cas oportunidades de uso y práctica con tecnologías digitales o con escasa
versatilidad informática se alfabeticen en entornos virtuales al tiempo que
cursan sus estudios superiores.
El acceso a las tecnologías de la información y la comunicación en la Ar-
gentina ha experimentado, como muchos otros países latinoamericanos, un
constante crecimiento en las últimas décadas, conforme se extienden las in-
fraestructuras necesarias para la provisión de aplicaciones y servicios. Con to-
do, la brecha socioeconómica que separa los niveles más altos de la pirámide
social (cada vez más alargada) de los más bajos, configura un serio condicio-
nante a la vez que un desafío para el Estado y para las universidades públicas
dentro de él. En el caso de estas últimas, por el significativo rol que desem-
peñan, en tanto instituciones responsables de producir y distribuir conocimien-
tos, en el marco de una sociedad que registra el aumento de la desigualdad y
de la exclusión social. En palabras de Tedesco, “la democratización del acce-
so al conocimiento implica diseñar instrumentos que materialicen la obligación
de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación básica general por
parte de los universitarios” (Tedesco, 1999: 92).
En cuanto a lo estructural, la noción de acceso refiere a la posibilidad de
uso y a la capacidad de acción. Por ello el concepto de servicio público que
suele acompañar tanto a la educación como a los principales servicios y apli-
caciones informacionales y comunicacionales (en el caso de las telecomuni-
33
Martín A. Becerra
caciones, la aceptación del principio de “servicio público” es universal, en tan-

to que en servicios audiovisuales es más restringida)2 hace hincapié en que
éstos deben ser garantizados a todos los ciudadanos independientemente de
su lugar de residencia y de su condición económica.
El cuadro en la página siguiente demuestra que, comparativamente, y aun-
que los análisis del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
ubican a este país entre los primeros cincuenta en índice de desarrollo huma-
no, la Argentina registra niveles de acceso en telecomunicaciones y en audio-
visual muy por debajo de los que presenta la mayoría de los países de Europa
Occidental, y por supuesto que Canadá, Estados Unidos, Japón y Australia.
Particularmente en el caso de Internet, el porcentaje de usuarios argentinos
(20% de la población total) cuando hay países que se hallan en un nivel de
sobresaturación estadística. En el cuadro es posible observar que todos los
países que en el índice de desarrollo humano de Naciones Unidas se sitúan
entre el primero y el trigésimo lugar, ostentaban en 2003 niveles de penetra-
ción de Internet superiores al 35% de la población, mientras que casi ningu-
no de los que aparecen después superaban el 20% (con excepción de Chile,
donde la continuidad de las políticas públicas ha permitido una significativa
expansión del sector).
No obstante el atraso de la Argentina respecto de los países más dinámi-
cos en los aspectos vinculados con la infraestructura de telecomunicaciones,
audiovisual y conexión a Internet, también debe reseñarse que, en relación
con el resto de América Latina, la Argentina cuenta con mejores indicadores
estadísticos (en proporción a la cantidad de habitantes) con las excepciones
de Chile y de Uruguay.
Los indicadores de alfabetización de la población adulta permiten estable-
cer parámetros comparativos en los que la Argentina exhibe una diferencia
positiva con otros países latinoamericanos, si bien la extensión de la pobla-
ción que realiza un pasaje por la educación básica no avala, en el grado ma-
cro de presentación de estas cifras, ninguna inferencia consistente acerca del
tipo de competencias que se construyen en el sistema educativo argentino, ni
tampoco sobre el grado de funcionalidad inherente a esa alfabetización. Así
como la masividad del sistema de educación superior argentino no es un si-
nónimo de equidad (como se planteará seguidamente), la alta tasa de alfabe-
tización de la población adulta, al menos en términos comparativos, no
constituye un indicador absoluto de la calidad educativa.
2 Es importante aclarar que el párrafo refiere a la aceptación o no de los principios re-
guladores de actividades informacionales y comunicacionales, sin considerar su pertinente

gestión en diferentes países: en la Argentina el servicio de telecomunicaciones dista de ser
gestionado según el principio de servicio público universal, y en el caso del sector audiovi-
sual, particularmente televisión y radio (con excepción de la cinematografía), la regulación
y gestión del sector se sitúa en las antípodas del principio de “servicio público”.
34
Líneas de teléfono, equipos de televisión, alfabetización y usuarios de

Internet por cada cien habitantes
Ranking País % Teléfonos fijos % Teléfonos Tasa % % Usuarios
PNUD (líneas en servicio) móviles alfabetización Televisión Internet
2005 (abonados) adultos (%)
1990 1998 2003 1990 2003 2005 1990 1998 2005
3 Australia 45,6 51,2 50,2 1,1 71,9 99 52,2 63,9 68,2
5 Canadá 56,5 63,4 65,1 2,2 41,9 99 62,8 71,5 63.8
6 Suecia 68,1 67,4 -- 5,4 98 99 46,6 53,1 73,6
10 EEUU 54,5 66,0 62,4 2,1 52,6 99 77,2 84,7 68,6
11 Japón 44,1 50,3 47,2 0,7 67,9 99 61,1 70,7 60,9
15 Reino 44,1 55,6 -- 1,9 91,2 99 43,3 64,5 60,2
Unido
16 Francia 49,5 57,0 56,6 0,5 69,6 99 53,9 60,1 42,3
18 Italia 38,8 45,1 48,4 0,5 101,8 98,5 42,0 48,6 49,3
20 Alemania 44,1 56,7 65,7 0,4 78,5 99 52,5 58,0 57
21 España 31,6 41,4 42,9 0,1 91,6 99 38,9 50,6 37,1
28 Corea del 31,0 43,3 53,8 0,2 70,1 97,9 21,0 34,6 65,2
Sur
34 Argentina 9,5 20,3 23,3 (*) -- 18 (*) 97,2 24,9 28,9 20
37 Chile 6,6 20,5 22,1 0,1 51,1 95,7 20,6 23,2 36,1
46 Uruguay 13,4 25,0 -- -- -- 97,7 38,8 24,2 20,9
53 México 6,5 10,4 16 0,1 2,95 90,3 15,0 26,1 14,3
62 Rusia 14,0 19,7 25,3 0 24,9 99,4 36,5 42,0 15,5
63 Brasil 6,5 12,1 22,3 0 26,4 84,8 21,3 31,6 12,3
69 Colombia 9,2 15,2 17,9 -- 14,1 94,2 13,8 21,7 7,8
75 Venezuela 8,2 11,7 11,1 -- 27,3 93 17,7 18,5 12,2
85 China 0,6 7,0 20,9 -- 21,5 90,9 15,6 27,2 7,9
127 India 0,6 2,2 4,6 -- 2,5 61 3,2 6,9 3,6
P ROMEDIO 9,9 14,2 18,6 25,3 0,7
M UNDIAL
Fuente: Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (2005). Para acceso a Inter-
net, estadísticas de www.internetworldstats.com (visitado el 4 de octubre de 2005).
(*) Los datos de la Argentina, que no están consignados en el informe PNUD 2005 para te-
lecomunicaciones, fueron extraídos de Becerra y Mastrini (2004b) y refieren al año 2000.
Por otro lado, el subsistema de educación superior en la Argentina no es aje-

no a los principales problemas identificados como tendencias de la universidad
en el mundo, incluido el del acceso. Estos temas son: crisis de legitimidad de
los dispositivos de gobierno, crisis de financiamiento y de distribución presu-
puestaria (en las universidades públicas, los estudios de grado presenciales son
gratuitos –aunque en algunas universidades nacionales se establece un pago
presentado como “voluntario”, en tanto que generalmente los estudios de pos-
grado cuentan con un arancelamiento de facto), inauguración –no exenta de
controversias– de mecanismos de evaluación y acreditación, necesidad de pres-
tación de servicios a nuevos públicos, masivos y heterogéneos. A estas cuestio-
nes se le añaden la falta de planificación estratégica de la oferta de educación
superior y una ausencia marcada de complementariedad entre las instituciones
35
Martín A. Becerra
del sistema (Follari, 1999), que ha suscitado una iniciativa del Ministerio de Cul-
tura y Educación sintetizada en el documento intitulado “Hacia un sistema in-
tegrado de educación superior en la Argentina: democratización con calidad”.
La desarticulación entre las 91 universidades e institutos de educación su-
perior que funcionan en el país se ha profundizado, aun desde lo cuantita-
tivo, en la década de 1990 (dado que esta desarticulación es previa en su
origen), cuando fueron creados más de 30. Los estudiantes que nuclea este
subsistema de educación superior comprenden una población mayoritaria-
mente juvenil. De hecho, aproximadamente el 30% de la franja etaria de en-
tre 18 y 24 años se ha apuntado en alguna institución de educación superior
en la Argentina. Ello significa alrededor de un millón y medio de personas,
con una tasa de crecimiento anual de entre el 4% y el 8% (en un marco de
restricción presupuestaria). De estas inscripciones, el sector estatal registra
más del 85%, mientras que el resto se matricula en universidades o institu-
tos privados.
Pero si bien la educación superior en la Argentina es masiva, con una ta-
sa superior o similar a la de la mayoría de los países de la OCDE (Organiza-
ción para la Cooperación y el Desarrollo Económico), esa masividad no es
sinónimo de equidad social en un país donde la población con bajos recur-
sos no accede al nivel universitario. Además, la tasa de egresados por canti-
dad de ingresantes es algo inferior al 20%. Si se considera el período de diez
años desde 1988 hasta 1998, mientras el ingreso de alumnos aumentó en un
4,1%, el número de graduados sólo registró un incremento del 1,6%.
Ante la ausencia de planificación estratégica como propiedad del conjun-
to, la inercia ante los problemas reseñados aparece como una variable real
en el caso de algunas instituciones históricas de la educación superior en el
país. Sin embargo, precisamente por la falta de cohesión que hace de este
subsistema un mosaico heterogéneo, algunas instituciones procesan con otra
perspectiva los retos del presente momento histórico.
Este contexto pone de relieve, entre otras, la ausencia de un concepto ex-
tendido y compartido sobre servicio público en educación superior en la Ar-
gentina, ausencia que impide sostener articuladamente principios elementales,
como son los de igualdad, garantía de cobertura, calidad y exigencia, rendi-
ción de cuentas, articulación con el medio social, vinculación con los diferen-
tes niveles de enseñanza en pos de las prestaciones y acciones de cada uno,
pluralismo, independencia política y claridad orgánica en relación con el Es-
tado, planificación de la oferta educativa entre diferentes instituciones, respe-
to e implementación de normas de acreditación basadas en los principios de
calidad y pertinencia.
Es necesario comprender los principales rasgos de la educación superior
en su conjunto antes de proceder al análisis de las experiencias de educación
en entornos virtuales, ya que en la Argentina éstas se hallan condicionadas
36
por ese escenario contextual, a la vez que son expresión de las característi-
cas fundamentales del subsistema.
Todavía más: aunque en los países europeos y en muchos latinoamerica-
nos las experiencias más avanzadas de educación superior en entornos vir-
tuales son canalizadas por instituciones que provienen de la educación a
distancia y que han resuelto afrontar el desafío de un salto cualitativo en sus
prestaciones, en la Argentina por el contrario este reto ha tenido como pro-
tagonistas a organizaciones de enseñanza superior que tradicionalmente de-
sarrollaron la modalidad presencial y que, en consecuencia, están atravesadas
por las lógicas anteriormente descriptas.
El hecho de que sean instituciones tradicionalmente presenciales las que
promueven las experiencias virtuales de mayor envergadura es relevante, da-
da la extensión del prejuicio imperante respecto de la presunta baja calidad
de la educación a distancia, y en tal sentido contribuye a consolidar el res-
paldo a los programas de educación en entornos virtuales, fomentados por
instituciones con consistencia y prestigio, construidos previamente al lanza-
miento de programas innovadores en el uso de nuevas tecnologías, en el res-
to de sus actividades.
La legislación argentina en la materia es muy reciente (cuenta con menos
de una década) y emana de la Ley Federal de Educación 24.195, cuyo artícu-
lo 24 expresa que “la organización y autorización de universidades alternati-
vas, experimentales, de posgrado, abiertas, a distancia, institutos universitarios
tecnológicos, pedagógicos y otros creados libremente por iniciativa comuni-
taria, se regirá por una ley específica”. Este párrafo ya resume la conciencia,
que reflejará la legislación posterior, de la multiplicidad de programas que
pueden ser englobados dentro de la categoría “educación a distancia”.
Recientemente la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología, así como la Comisión Nacional de Eva-
luación y Acreditación Universitaria (CONEAU) han definido parámetros y nor-
mas de evaluación y acreditación de toda propuesta de educación no
presencial lo cual representa por parte de los organismos y agencias de la ór-
bita estatal la voluntad de ejercer el rol de contralor que la propia Constitu-
ción establece. La observación de estándares mínimos de calidad, en la medida
en que respeten las funciones en cumplimiento del servicio público educati-
vo que desarrollan las instituciones de educación superior, completa un pa-
norama de evolución en términos de políticas sobre el sector.
II.b. Las fases de la educación superior virtual en la Argentina
En la Argentina el compromiso institucional de las organizaciones abocadas a

la educación superior con la creación y difusión de las nuevas tecnologías de
37
Martín A. Becerra
la información y la comunicación ha sido y sigue siendo marcadamente desi-

gual. Pueden advertirse al menos cuatro fases en este compromiso, la prime-
ra de las cuales, que es generalizada en el ámbito de la educación superior,
ha sido la de trasladar la información institucional (oferta académica presen-
cial; breve historia de la organización; estadísticas sobre cantidad de estudian-
tes y docentes y desempeño; autoridades; listado de proyectos de investigación,
etcétera) de las universidades e institutos a la red.
Una segunda fase, que involucra a las universidades privadas más impor-
tantes y a la mayoría de las universidades públicas estatales, consistió en la
prestación de algunos servicios mínimos a través de la red, por parte de las
universidades, tanto a ingresantes como a su población docente y estudiantil
(inscripciones, información sobre la matrícula, gestión de algunos trámites vía
correo electrónico, venta de publicaciones en lo que sería una tácita transac-
ción de e-commerce). No puede considerarse a esta fase, ni a la primera, co-
mo educación virtual, sencillamente porque los procesos de enseñanza y
aprendizaje que estatuyen el corazón de las instituciones están basados en
encuentros regulares presenciales y definidos según las pautas tradicionales
(clase magistral teórica y sesiones prácticas ambas centradas en la figura del
docente).
En cuanto a las siguientes fases, como la tercera que consistiría en el de-
sarrollo de servicios y aplicaciones específicas, el rediseño de los procesos de
gestión académica y administrativa a partir de las potencialidades de un nue-
vo esquema apoyado en las tecnologías o, todavía más, la cuarta que plantea-
ría la generación de programas de educación que supongan la reformulación
de los procesos académicos y de investigación clave que hacen a la misión de
las instituciones, todavía están en estado germinal y sólo algunas organizacio-
nes han incursionado en este novedoso escenario.
Como proceso paralelo al panorama institucional resumido en estas fases,
se registra una firme actividad de parte de un creciente número de docentes
que incursionan en los escenarios virtuales de manera aislada. En efecto, la
ubicuidad de las tecnologías de la información y la comunicación permite la
proliferación de los llamados “llaneros solitarios” (Bates, 2001) es decir, pro-
fesores que desarrollan a modo individual, aisladamente respecto del resto de
la propuesta académica de la institución, algunos segmentos de sus cursos
(clases, actividades, búsqueda bibliográfica, debate, evaluación), a través de
la red o de recursos informacionales no presenciales.
Esta tendencia, que es mundial, también se refleja en el caso argentino.
Aunque se trata de planteos frecuentemente novedosos y ciertamente deman-
dan un considerable esfuerzo por parte del profesor, sin embargo el carácter
aislado e inconexo de estas experiencias impide en general que puedan be-
neficiarse de los saldos de otras previas o contemporáneas, así como también
es difícil prever cuál es el saldo que el resto de la institución obtiene con ella.
38
La educación a distancia en la Argentina no ha tenido el carácter masivo

y el impulso que tuvo y tiene en otros países como México o China. Ello, a
pesar de la extensión geográfica del país y de la peculiar concentración ur-
bana, que podrían haber actuado como dispositivos facilitadores de progra-
mas no presenciales. Como corolario, la visión canónica de las universidades
argentinas ha sido la subestimación de la educación a distancia como equi-
valente de una educación de mala calidad.
No obstante, la tercera y cuarta de las fases enunciadas están siendo explo-
radas, de manera creciente, por la mayor parte de las instituciones educativas
de nivel superior del país y prácticamente por la totalidad de las universidades
públicas. En el presente, y a diferencia de lo que acontecía en 1999 cuando fue
creado el Programa Universidad Virtual de Quilmes, la más madura de las ex-
periencias en la Argentina, la mayoría de las universidades cuenta con platafor-
mas y programas de educación mediada por tecnologías.
En efecto, en los últimos tres años se registra una verdadera explosión de
propuestas educativas virtuales, al punto tal de que hay universidades de gran
tamaño en donde coexisten diferentes modelos pedagógicos, distintas plata-
formas y campus virtuales e incluso propuestas cuya orientación y calidad es
antagónica. En este panorama, la citada iniciativa del Estado para normalizar
y aplicar reglamentación parece una tendencia necesaria.
Generalmente, las experiencias y programas de educación superior en en-
tornos virtuales en la Argentina cubren ofertas de posgrado y de capacitación.
Algunos de ellos complementan la formación de modalidad presencial. Pocos
presentan carreras integralmente virtuales. Es el caso del Programa UVQ.
Desde su creación, el Programa UVQ fue un espacio de ensayo de diferen-
tes modelos de intervención institucional: el modelo fundacional se inscribía
en la localización de los procesos académicos y pedagógicos en la Universi-
dad Nacional de Quilmes, mientras que escindía los procesos administrativos
y económicos que eran gestionados por una empresa creada por la propia
universidad con socios tecnológicos minoritarios.
Este modelo fundacional –tributario de una idea de tercerización amplia-
mente aplicada en el sector estatal en la última década del siglo XX– no resis-
tió el sistema de contralores inherentes a una universidad pública, ni tampoco
se complementó con el crecimiento y la maduración del programa. Por razo-
nes institucionales y académicas, entonces, la Universidad Nacional de Quil-
mes recuperó el control de todas las variables de la gestión integral del
programa a partir de fines de 2003, disponiendo una agenda en la que se re-
ponía la centralidad del servicio público educativo para todas las modalida-
des de enseñanza y aprendizaje.
Esta reposición ha suscitado en la propia institución la necesidad de ha-
llar respuestas satisfactorias al desafío de gestionar diferentes modalidades de
enseñanza y de aprendizaje (lo que supone espacios, rutinas productivas, rit-
39
Martín A. Becerra
mos y actores distintos) mediante reglas que deben ser ecuánimes en todos
los casos. Lógicamente, como universidad pública la UNQ y su programa de
educación en entornos virtuales UVQ avanza en ese proceso mediante el di-
seño de mecanismos deliberativos que permitan, a la vez, resolver y accionar
con eficacia. Pero se trata de un proceso en curso y sus resultados parciales,
visibles por el conjunto de actores de la institución, contribuirán a mejoras y
a correcciones.
Mientras la UNQ procesa su pasado y encauza institucionalmente el pro-
grama de educación virtual, éste ha venido sosteniendo un modelo pedagó-
gico que enfatiza la centralidad del proceso de enseñanza como estructurante
del proceso de aprendizaje: el tipo de interpelación dominante en las pro-
puestas académicas de grado asume que el rol del docente es esencial para
facilitar el recorrido del programa (si bien existen distintas experiencias pe-
dagógicas en las diferentes propuestas educativas, y particularmente en el ca-
so de algunos cursos de capacitación se registran otras modalidades más
cercanas a la autogestión del aprendizaje). A la hora de evaluar la eficacia del
Programa UVQ, las intervenciones docente y tutorial (que complementa al do-
cente, en el Programa UVQ, brindando contención y acompañando la vida aca-
démica del alumno) constituyen dimensiones fundamentales.
III. A modo de conclusión
Pierre Lévy (1999) refiere que la palabra virtual procede del latín medieval
virtualis que a su vez deriva de virtus: fuerza, potencia. Lo virtual es lo ma-
terial en potencia. Esta potencialidad y fundamentalmente la reciente mani-
festación de experiencias de educación superior en entornos virtuales, en
relación con los casi mil años de modalidad presencial, provoca dificultades
a la hora de hallar comunes denominadores en las instituciones que reclaman
como propia esta designación.
Con todo, la educación superior en entornos virtuales es emergente de
procesos que exceden el sistema educativo mismo y que son estructurales:
sociales, económicos, tecnológicos y culturales. De ellos rinde cuenta, en el
ámbito específico de la educación superior, la singular conjunción entre la en-
señanza, el aprendizaje y las nuevas tecnologías de la información y la comu-
nicación. La difusión de estas tecnologías y sus aplicaciones convergentes,3
que aparece como argumento cardinal en la vigorización de los procesos pro-
ductivos, ha justificado la formulación del proyecto de la Sociedad de la In-
formación.
3 Convergencia que protagonizan las industrias de las telecomunicaciones, de la microin-
formática y del audiovisual (Becerra, 2000).
40
En un contexto de creciente centralidad de la información, aquellas insti-

tuciones y ámbitos que producen, procesan, almacenan, analizan, distribuyen
y utilizan información, como las universidades, evidencian cambios sustancia-
les. Estos cambios, que están imbuidos de los que afectan a la sociedad en-
tera, no pueden eludir la cuestión del acceso como núcleo medular tanto en
la educación superior como en los bienes y servicios informacionales y co-
municacionales.
La educación superior en entornos virtuales presenta una posibilidad de
resolución de la ecuación problemática que afecta al subsistema, y que es ilus-
trada con la crisis en los mecanismos de legitimidad y gobierno; con la crisis
en los modos de financiamiento; con la introducción de modalidades de eva-
luación y acreditación de la calidad de las prestaciones; con la creciente he-
terogeneidad de los estudiantes que a su vez representa necesidades de
aprendizaje y formación de públicos a los que tradicionalmente la educación
superior no estaba dirigida. Esa posibilidad de resolución se articula con la
construcción de procesos de aprendizaje y enseñanza no presencial coopera-
tivos e interactivos. Una organización de educación superior que se plantee
como objetivo esa construcción precisará del diseño de estrategias institucio-
nales ante los puntos críticos referidos.
La educación superior en entornos virtuales permite incorporar públicos
heterogéneos en edad, formación previa, lugar de residencia y situación per-
sonal a la vez que conjugar el aprendizaje con las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, brindando la oportunidad de aprender acer-
ca de esas tecnologías y generar mejores condiciones sociales de apropiación
de (y de acceso a) las mismas. El caso argentino es interesante en este plan-
teo, ya que los niveles de acceso son todavía muy inferiores a los registrados
en los países centrales (Estados Unidos, Canadá, Japón y Europa Occidental)
aunque levemente superiores al del resto de países latinoamericanos.
En este marco, y teniendo en cuenta la extensión geográfica del territorio
argentino, así como la crisis particular de un subsistema de educación superior
masivo pero desarticulado que se concentra en la franja etaria de 18 a 24 años,
la eliminación de los supuestos basados en la proximidad y la coincidencia ho-
raria como estrategias de aprendizaje y enseñanza son la clave para compren-
der la relación entre educación superior y virtualidad. La abolición de tiempos
y distancias marca además, como lógica de funcionamiento, una relación de
contigüidad con otros escenarios, como el productivo y el de la distribución,
que caracterizan los últimos años del siglo XX y los presentes (Hobsbawm, 2000).
La legislación para la educación no presencial es muy reciente en la Ar-
gentina. Las propias agencias gubernamentales encargadas del tema están ge-
nerando criterios y reglamentaciones válidas para contener y potenciar el
crecimiento en el marco de la prestación de la educación como servicio pú-
blico en lo que respecta a las universidades nacionales.
41
Martín A. Becerra
No obstante, y puesto que se trata de un proceso que no ha hecho sino

comenzar en el mundo entero, cada vez más instituciones en la Argentina se
plantean el desafío de desarrollar programas en entornos virtuales. En el pre-
sente texto se consignó el caso más emblemático: el del Programa Universi-
dad Virtual de Quilmes, por ser la primera experiencia regional donde los
estudiantes pueden realizar sus carreras de grado o posgrado completas me-
diante el acceso a un campus virtual asincrónico que reproduce todas las ins-
tancias de la vida universitaria. Se trata de una experiencia diseñada por una
universidad pública tradicionalmente presencial (la Universidad Nacional de
Quilmes) en la que la centralidad del proceso de enseñanza es una variable
nodal del proyecto que, en el aspecto institucional, ha acompañado el creci-
miento académico con mutaciones de fondo en los criterios y fundamentos
de la gestión.
El hecho de que sean universidades públicas presenciales las instituciones
que han impulsado hasta el momento con más fuerza las experiencias de edu-
cación superior en entornos virtuales en la Argentina, supone que, explícita o
implícitamente, estas organizaciones se proponen como objetivo estratégico
ser capaces de proponer a la sociedad múltiples formas de enseñanza, de in-
terpelación y de aprendizaje. Estas instituciones no son, en absoluto, ajenas a
las tensiones que atraviesan al sistema educativo en el país (y en buena parte
de América Latina), pero la existencia misma de programas innovadores en su
interior representa una voluntad de procesamiento singular de esas tensiones,
a favor de las necesidades de formación y producción de conocimientos que
manifiesta una sociedad en proceso de cambio.
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43
Instituciones de la virtualidad*
Federico Gobato
Introducción
El presente trabajo se propone dar cuenta de una serie de aspectos vincula-

dos al desarrollo de los intercambios sociales bajo un entorno específico de
sociabilidad: el campus virtual del programa de educación no presencial Uni-
versidad Virtual (Universidad Nacional de Quilmes). Como estudio de apro-
ximación y exploratorio, tiene como objetivo la identificación de los núcleos
críticos de estos novedosos ambientes sociales y la búsqueda de elementos
para un correcto planteamiento de los problemas y objetos posibles de inves-
tigación, antes que la exposición de respuestas acabadas. No obstante, la re-
flexión sociológica en este campo específico requiere postular –ante la
alteración que, con frecuencia, operan las especificidades del campo en el
corpus teorético de nuestros saberes tradicionales– provisionales certezas con
el objeto de hacer inteligibles las propuestas.
Con este objetivo, en primer término se da cuenta de las tesis y concep-
tos fundamentales que componen la base de la perspectiva desde la que nos
* Este artículo no habría sido posible sin la colaboración de Julia Augé y Pablo Baumann.
A ellos, mi reconocimiento y gratitud.

Este texto fue escrito durante el año 2001 y publicado en 2002 para la primera edición
del presente libro. En ocasión de la presente edición, corregida y actualizada, el autor se ha
abstenido de realizar mayores correcciones en los postulados centrales, en vistas de recupe-
rar las “provisionales certezas” que nos guiaban por aquel entonces. Respecto de su prime-
ra versión, sólo hay cambios significativos en el apartado que describe la plataforma
tecnológica del Programa UVQ-UNQ.
45
Federico Gobato
aproximamos al problema, constituyéndose el apartado como una suerte de

marco conceptual referencial. Además, se trazan allí los elementos primarios
para el análisis de los impactos sociales y políticos de las llamadas Tecnolo-
gías de la Información y la Comunicación (TICs) y de la transición a la Socie-
dad de la Información (SI), que proponemos llamar la cuestión virtual.
En segundo lugar y planteadas las posturas básicas, la preocupación se
traslada a las cuestiones enlazadas directamente con el tema en estudio: las
llamadas Tecnologías de la Sociedad de la Información (TSI) y las Institu-
ciones de la SI, que desde nuestra perspectiva nos proponemos llamar Ins-
tituciones de la Virtualidad (IV). En este marco, se analizan una serie de
problemáticas vinculadas a estas tecnologías e instituciones. Por último, y
sobre la base de estas reflexiones, se presentan algunas aproximaciones al
estudio de caso –el Programa Universidad Virtual de Quilmes (Programa
UVQ)– desde una perspectiva que conjuga la interpretación de datos cuan-
titativos con fuentes experienciales.
El objetivo de este trabajo es dar cuenta de ciertas formas que asume la
sociabilidad en entornos virtuales institucionales, por un lado, y, por otro, hi-
potetizar algunas tesis directrices y de acción para el análisis de las institucio-
nes de la virtualidad. Particularmente, en lo referido al acceso a las mismas y
a la conformación de las comunidades que le dan objeto y sentido.
Acerca de la virtualidad
Durante las últimas décadas del siglo xx (y, probablemente, esto continúe du-
rante las primeras del xxI) asistimos a una fase de cambios y transformaciones
sociales, acompañada por un proceso inacabado y progresivo de innovación
tecnológica. No pocos cientistas sociales han rotulado a estos cambios como
“revolución científico-técnica” o, más ampliamente, como el advenimiento de
o el proceso de transición hacia la “sociedad de la información”. Lo cierto es
que, como intentaremos sugerir aquí, a pesar de la fuerte impronta tecnológi-
ca de algunas de las variables significativas que ayudan a entender estas trans-
formaciones, toda una serie de procesos culturales, económicos y políticos
engloban, contextualizan y posibilitan tales cambios.
Desde una perspectiva integradora, la tecnología no es un espacio ajeno
y exento de las pujas y luchas –simbólicas y materiales– que atraviesan y cons-
tituyen cada instancia del mundo social. En este sentido, debe rechazarse to-
da tesis de la “pureza” de la tecnología y, como tal, debe ser entendida en su
status de producto social: resultado y espacio, a la vez, del desarrollo de prác-
ticas concretas instituidas y de intereses sociales antagónicos.
Como afir ma Angel Pérez Gómez (1998), “los críticos culturales han
llamado [a esta nueva configuración de la vida social] la ‘sociedad espec-
46
Instituciones de la virtualidad
táculo’, ‘el reino de los impostores’, ‘el mundo de los pseudo eventos’, y ‘la
cultura del simulacro’, un telón de fondo cultural de valores simulados, de
copias sin originales, de cuerpos sin ór ganos”. Esta desoladora descripción
del catedrático de la Universidad de Málaga no puede entenderse sin des-
tacar, como él mismo lo hace, el papel de los medios de comunicación de
masas, por un lado, como fuertes dispositivos de socialización y, por otro,
como activos participantes –unas veces como ar mas sofisticadas, otras tan-
tas como sujetos en pugna, y la mayor parte como ambas cosas– de las
luchas hegemónicas, al tiempo que “per for man” los modos en que éstas
se objetivan.
Es así como esta suerte de revolución en las formas de la producción y
reproducción social de las condiciones de la vida misma –que se hace paten-
te en la producción incesante de innovaciones en los campos de la electró-
nica y el diseño de estrategias de comunicación digital– parece impulsar
transformaciones radicales en nuestros parámetros de lectura de la “realidad
circundante” o al menos de parte de ella. Así, vemos cómo los nuevos esce-
narios electrónicos para el desarrollo de acciones sociales significativas dan
cuenta de la imposibilidad de explicarnos eficientemente algunos fenómenos
mediante la aplicación directa de nuestras concepciones aceptadas de tiem-
po, espacio, velocidad, geografía... Extrañas, pero no ininteligibles, las rela-
ciones sociales, económicas y políticas, junto a la configuración de la/s
cultura/s asumen nuevas formas y procedimientos.
Una preocupación creciente entre quienes se interesan por estos temas,
tanto desde el campo científico como desde la actividad social y política, re-
fiere a las implicancias políticas de estas transformaciones. Para muchos de
ellos, la creciente sustitución de los intercambios cara a cara por intercambios
a través de medios electrónicos podría operar nuevas tensiones sobre el con-
cepto de ciudadanía.
Esta tesis de la sustitución de la relación intersubjetiva-corporal, por un
intercambio intersubjetivo-digital1 apunta incitantemente a dos cuestiones pa-
ralelas: por un lado, el problema de la concepción de los conceptos de espa-
cio y tiempo; y, por el otro, el tema de la redefinición de las esferas pública
y privada, tal como las conocen las sociedades occidentales modernas. Exa-
minar la segunda, nos llevará a la primera.
1 Probablemente el término “digital” no sea el más indicado para dar cuenta de los in-
numerables intercambios realizados a través de medios de comunicación, y que no siempre

se basan en tecnologías digitales. Sin embargo, como tampoco es posible afirmar que los in-
tercambios intersubjetivo-corporales posean absoluta ausencia, en términos estrictos, de me-
diaciones artefactuales, el término “digital” permite una identificación inmediata de los
artefactos y productos tecnológicos a los que nos referimos. En especial, también, en cuan-
to este artículo versa sobre los intercambios específicos en el entorno Internet.
47
Federico Gobato
Lo público, lo privado y la virtualidad
Dan Adaszko (1999) propone, provocativamente para los más optimistas,

que “supuestamente tendríamos dos espacios públicos paralelos: uno físi-
co y real, y el otro virtual –que es público en apariencia (de un cierto pú-
blico) y, en realidad, no es otra cosa que una ampliación de lo privado bajo
otra forma”. Un primer acuerdo con el autor: Internet no debe ser conce-
bida como un espacio de ampliación de la esfera pública de las socieda-
des de fin del siglo xx, ni como un área potencialmente trasparentadora de
la política per se.
Adaszko se sirve de una definición moderna de los conceptos de lo pú-
blico y de lo privado para dar cuenta del fenómeno. Así, el ámbito concreto
donde ocurre la conexión a la red, la propiedad del artefacto que la posibi-
lita y el planteamiento de lo efímero a voluntad de lo “público en red”2 con-
dicionarían “lo virtual” a ser pensado sólo como una ampliación de la vida
privada: “[...] lo que avanza indudablemente es la esfera privada de cada in-
dividuo. Lo que sucede es que ésta se amplía posibilitándole al sujeto efec-
tuar ciertas acciones e interacciones que antes se veía obligado a hacer en el
espacio público”. (Adaszko, 1999).
Dos puntos débiles han de señalarse a la interesante propuesta del autor.
En primer término, su reticencia a indagar las potencialmente fuertes transfor-
maciones sociales, culturales y económicas que parece anunciar el fenómeno
conocido como innovación tecnológica de la información o revolución elec-
trónica. En este sentido, los aportes de Caffassi (1999) en “Bits, moléculas y
mercancías” sobre la novedosa forma de valor de los bienes informáticos y su
particular lógica de reproducción, los desafíos de éstos a las arquitecturas ju-
rídicas y culturales de las sociedades capitalistas contemporáneas y las recon-
versiones latentes en los esquemas de producción, obligan a poner la atención
sobre estas potencialidades.
No se trata de afirmar que la revolución científico-técnica o el pasaje a la
Sociedad Informacional (en el caso de que, en definitiva, las transiciones ac-
tuales lleven a ella o permitan afirmar su existencia) constituirá un nuevo es-
quema de producción o la ocurrencia de nuevas formaciones sociales. Antes
bien, se trata de entender que, sea cual fuere su resultado, lo que se verifica
es una “ampliación –progresiva– del campo de batalla”, parafraseando el tí-
tulo de la excelente novela de Michel Houellebecq.3
Este nuevo espacio de lucha requiere de amplitud epistemológica y con-
ceptual a la hora de poner en duda aún nuestras categorías primarias. En tal
2 Dice Adaszko (1999): “En el momento en que se quiere salir, simplemente se presio-
na una tecla y el ‘supuesto’ espacio público desaparece del equipo multimedia”.

3 Michel Houllebecq (1999), Ampliación del campo de batalla, Barcelona, Anagrama.
48
sentido, la “virtualidad” es difícilmente concebible como “espacio”, salvo a

condición de dotar a aquella categoría de nuevas acepciones.
Houellebecq, en la novela a la que hiciéramos referencia, se plantea este
mismo problema –aunque para circunstancias diferentes– respecto de las for-
mas literarias. Dice: “La forma novelesca no está concebida para retratar la in-
diferencia, ni la nada; habría que inventar una articulación más anodina, más
concisa, más taciturna” (1999: 42).
En nuestro campo, el problema es cómo captar un espacio que como tal nie-
ga su propia condición posibilitante. Lo virtual es ilimitado, no reconoce fronteras
propias, es una eterna nada donde a cada instante se producen big-bangs. Esta
suerte de monstruo deforme,4 más que plantearse como expansión de una esfera
propia de la articulación burguesa de las sociedades (la privada), debería enten-
derse como la aparición de una nueva zona de despliegue para las contradiccio-
nes propias del capitalismo y las especificidades de su articulación política.5
Aún más, la “virtualidad” fagocita, invierte y recrea (o, al menos, tiende a
hacerlo) funciones y espacios de acción tanto de las esfera pública presencial
como de la privada: de allí, quizá, la apariencia de “ampliación de lo privado”
que presenta. En este sentido, la aparición de instituciones virtuales –de las que
nos ocuparemos más adelante– no es sino una muestra de estas tendencias.
La atadura a una genealogía específica de los conceptos de “espacio” y
“tiempo” es el segundo punto débil de la tesis de Adaszko. Frente a los nue-
vos objetos de análisis que propone la virtualidad es preciso tomar una deci-
sión que se debate entre dos posibilidades: reconfigurar las ideas de “tiempo”
y “espacio” para el campo específico de análisis o, casi con pulsión funda-
mentalista, abandonarlas.
La resolución del dilema, proponemos, atraviesa por un área intermedia.
Las definiciones de lo público y lo privado están fuertemente relacionadas a
una particular demarcación de espacios y de tiempos: hay un tiempo y un lu-
gar para lo público, y hay una hora y unos territorios para el mundo privado.6
La virtualidad ofrece un panorama de interrelaciones entre ambas esferas:
lo público penetra a lo privado y lo privado se esparce en el mundo común.
Esta interpenetración no es de las esferas como tales, sino de las funciones y
4 Si, para nuestras convenciones modernas, aquello que no tiene límites, no tiene con-
tenidos; la virtualidad –que se rebalsa a sí misma a cada instante– no puede ser más que
una figura monstruosa.
5 En este sentido, reafirmamos nuestro desacuerdo con la tesis que propone a Internet
como una ampliación de la esfera pública o, más aún, como un espacio de superación de
esta. Las potencialidades políticas de la virtualidad, como se propondrán más abajo, son pro-
pias de la virtualidad.
6 Obviamente, las esferas de lo público y de lo privado se conforman con arreglo a otros
elementos no menos importantes. Subrayamos aquí la importancia de las coordenadas espa-

cio-temporales en pos de los intereses específicos.
49
Federico Gobato
áreas de acción de éstas que la virtualidad retoma y recrea. En este sentido, la

virtualidad funde espacios y tiempos que son específicos y disímiles en el mun-
do presencial. Y esa tarea de fundición, de recreación y de inversión es lo que
magnifica su potencial como zona para el despliegue de las contradicciones y
las luchas políticas. Como las sociedades no se fundan en compartimientos es-
tancos, la virtualidad se vuelve sobre los mundos presenciales transformándo-
los, en una relación recíproca y dialéctica. Más adelante expondremos que, si
bien la categoría ciudadano no es asimilable totalmente a la virtualidad (los
mentados netizens), la virtualidad y su tecnología posibilitadora se vuelven so-
bre las prácticas concretas presenciales para transformarlas, dando lugar a nue-
vos o reactualizados problemas en la conformación del ciudadano.
Relaciones sociales, ¿relaciones virtuales?
Hay toda otra serie de problemas de índole estrictamente sociológica sin cuya exa-
minación no es posible dar cuenta de estas potencialidades. La cuestión puede re-
ducirse a la siguiente pregunta: ¿las relaciones virtuales son relaciones sociales?
Las tradiciones teoréticas de la sociología presentan múltiples opciones a
la hora de definir qué se entiende por relación social o qué elementos nos
permiten afirmar su existencia. A los fines precisos de este ensayo, tomare-
mos algunas prescripciones conceptuales propias a cierta tradición fenome-
nológica de la sociología de la acción. Para tipificar las relaciones sociales en
la situación cara a cara, Alfred Schutz apunta:
Hemos comprobado que la relación Nosotros pura se constituye en la

orientación Tú recíproca; que esta última, en su forma pura, se limita
a advertir la presencia ante mí de un semejante; y que, por consiguien-
te, no involucra necesariamente una captación de los caracteres espe-
cíficos de ese semejante. Una relación social concreta, en cambio,
supone precisamente esto último (Schutz, 1974: 38).
¿Las relaciones virtuales suponen “eso” último? Es difícil afirmarlo en el esta-

dio actual de desarrollo de la virtualidad. Sin embargo, y como desarrollare-
mos en el estudio de caso, en ciertos marcos institucionales de la red se alcanza
a atisbar la conformación de relaciones virtuales como relaciones sociales.
De la misma forma, los estudios acerca de las comunidades virtuales avi-
zoran claramente la formación de núcleos objetivos donde se desarrollan re-
laciones sociales en el marco de la virtualidad. Lo llamativo de estos grupos
son los criterios de unión que abarcan, en su mayoría, campos de intereses
particulares compartidos. No son pocos, no obstante, los núcleos conforma-
dos por la coincidencia en posturas de acción política y/o social. Muy pocas
veces, hasta ahora, se han producido hechos que afirmen la virtualidad co-
50
mo plafón posible para el desarrollo de luchas y confrontaciones visibles en-

tre grupos. De todas maneras, una investigación pendiente debería explorar
el grado de adecuación de esta situación a las características y procedencia
social de la población con acceso a la red.
Descreeríamos de lo expuesto hasta aquí si no nos obligáramos a pregun-
tarnos si los lazos virtuales no se constituyen como un fenómeno en sí mis-
mo, desprovisto de ataduras o relaciones con los lazos sociales. La pregunta
tiene validez en el contexto, pero pierde de vista la impronta social del desa-
rrollo tecnológico que posibilita la emergencia de la virtualidad. En tal senti-
do, y desde otra perspectiva, debería indagarse –tarea que excede a este
artículo– en la repercusión de las relaciones sociales de producción capitalis-
tas en la virtualidad. Obviamente, no nos referimos aquí a los efectos, ya es-
tudiados, de éstas sobre las posibilidades de acceso, sino a la forma concreta
en que éstas se manifiestan en la virtualidad. La ampliación futura de los ac-
cesos –en la que nos permitimos confiar, dada la pulsión de todo mercado
por incorporar demanda y la impuesta privatización de los medios de acce-
so– otorgará un panorama mayor donde indagar estas cuestiones.
Este último punto, el problema del acceso, nos permite introducirnos al
tema del alcance de la virtualidad y su potencialidad política. Con asiduidad
se plantea la existencia de una nueva fuente de desigualdades sociales con la
aparición de los nuevos ambientes de sociabilidad digitales. Análogos a los
conceptos de exclusión/inclusión, han aparecido las ideas de info-pobres/in-
fo-ricos. Bajo el amparo del dato estadístico contrastable de la adecuación de
la mayoría de la población a la categoría info-pobre y su correlación con una
menor participación de estos sectores en la distribución de la riqueza, se mi-
nimiza la cuestión de la virtualidad como objeto de reflexión científica y, aún
más, como objetivo de acción política.
Desde nuestra perspectiva, el debate info-pobre/info-rico desvirtúa el eje
de discusión. La disparidad de los accesos no inhibe la potencialidad política
de la virtualidad, ni aún la calidad de las experiencias que produce en lo que
los críticos más acérrimos equiparan casi a un coto de diversión “integrada”.7
Afirma Cafassi (1998) dando respuesta a ambas críticas:
[...] ningún historiador cifraría el origen de la revolución industrial recién

cuando fueron muchos los telares de vapor instalados en la producción.
Se trata de identificar un punto de inflexión en la historia, que por sus
potencialidades intrínsecas y sus consecuencias sociales produzca un cli-
vaje respecto al pasado. Nos interesa sólo pensar si esa tecnología está
cambiando cualitativamente los modos de relación social, de orientación
cultural, aunque de proporciones pequeñas de la población. [...] La cues-
7 En el sentido de los conceptos de “apocalíptico” e “integrado” que postulara U. Eco (1994)
51
Federico Gobato
tión que a nuestro juicio se constituye en punto de inflexión radica en la

plasticidad de la utilización privada de esta tecnología, y en la inversión
respecto al posicionamiento subjetivo al que induce como medio “do-
méstico” de producción (potencialmente creativo) e información. Pensar
que un medio de trabajo bajo relaciones capitalistas de producción pu-
diera adquirir este carácter encontrará serias dificultades de concreción.
Pero precisamente el ámbito doméstico se encuentra relativamente res-
guardado de la colonización imperativa de los ritmos y dirección intelec-
tual del capital, confiriéndoles una curiosa hibridez entre la complejidad
cultural tecnológica, y una intensa recidiva artesanal.
Como área para la acción política, el bit cafassiano –con claras diferencias po-
líticas y de perspectiva del negropontiano–8 se constituye como un agente po-
deroso en el marco de una virtualidad que, definida como espacio intangible
y no-espacio, recupera y funde comunidad y mundo íntimo. Conjuntamente,
la cuestión de la expansión de lo que Iván Illich (1995) llamó la “mente ciber-
nética”, es decir, un conjunto de transformaciones en los esquemas de percep-
ción de la realidad y del mundo a partir de la generalización de la informática
y su transversalidad en el mundo social (independiente de la expansión de los
accesos), aparece claramente ligada al problema de la alfabetización digital.
Este conjunto de problemas constituyen la novísima –a condición que ya
ha habido una “nueva”– cuestión social de comienzos del siglo XXI que pro-
ponemos llamar la cuestión virtual. Esta se compone de todos los desafíos que
implica la incorporación de la mayoría de la población a la virtualidad. A nues-
tro juicio, el problema del acceso, importante sin duda, es menor si se lo com-
para con el de la adecuación y comprensión de las potencialidades políticas
de la virtualidad. En este sentido, esta “ampliación del campo de batalla” re-
quiere de una alfabetización digital que no se limite a la transferencia de las
competencias informáticas básicas, si no que incluya la reactivación de los de-
rechos políticos y la conciencia de su especial aplicación en el marco de la vir-
tualidad y de las transformaciones que en ella se concretan y promueven.
Información y ciudadanía
Cosa funesta es el conocimiento

cuando conocer no sirve de nada”
Tiresias en: SÓFOCLES, Edipo Rey
No pocas veces, y en forma un tanto acrítica, se afirma que el crecimiento del

caudal informativo asegura una transparencia del mundo político y una me-
8 Cfr. Nicholas Negroponte (1996).
52
nor discrecionalidad en las medidas decisionales que afectan a las mayorías.

Como utopía, interesante. Sin embargo, la cuestión sigue siendo qué informa-
ción, diseñada y compuesta por quién, distribuida cómo y con qué estatus de
verdad. Como la otra cara de la moneda de la cuestión virtual, se encuentra
el excelente potencial que encierra la virtualidad como instrumento de cons-
trucción de poder hegemónico.
Es fácil imaginar que las redes informacionales, sobre todo telemáticas,
constituirán el esquema básico de una futura SI. Las verdades aceptadas fun-
cionarán allí, y es posible que su contrastación importe menos que su opera-
tividad y eficiencia explicativa para el tiempo puntual en que sean necesarias.
Como endeble garantía de ecuanimidad desde los productores de esos conte-
nidos hacia los receptores, la innovación permanente les asegura a estos últi-
mos algunos grados de libertad –discutibles desde luego– mediante la promesa
de la interactividad ampliada de las redes telemáticas globales.
Llevada al extremo –y en su variante más optimista y “oficialista”– el in-
fo-ciudadano tendrá todo lo que necesita para vivir y realizar su vida al al-
cance de su pantalla. Pero mucho más que eso, la realización de su vida se
desarrollará en un entorno donde tiempo y espacio fluctúan de manera ina-
prehensible y donde las geografías no responden a los planisferios. Al menos
dos hipótesis pueden formularse respecto de los efectos sociales de este cam-
bio en los entornos de realización de las prácticas concretas. La primera es
que la interrelación ampliada desdibuja las fronteras culturales. Angel Pérez
Gómez (1998) la describe así:
el intercambio cultural de ideas, costumbres, hábitos, sentimientos que

facilita la red universal de comunicación provoca la relativización de
las tradiciones locales, con sus instituciones y valores, así como el mes-
tizaje físico, moral e intelectual. La riqueza y diversidad de ofertas y
planteamientos culturales que caracteriza la sociedad posmoderna a la
vez que puede liberar al individuo de las imposiciones locales desem-
boca, al menos durante un período importante de tiempo, en la incer-
tidumbre y la inseguridad de los ciudadanos, que han perdido sus
anclajes tradicionales sin alumbrar por el momento las nuevas pautas
de identidad individual y colectiva.
Pero además del riesgo de la incertidumbre sobre la propia identidad, deben

sumarse los posibles peligros de resoluciones totalitarias de esas crisis de
identidad.
La segunda hipótesis se refiere a pensar una resolución inversa del con-
flicto. Algo así como la realización de la utopía del multiculturalismo: la
emergencia de una pura cultura de la diferencia, de un puro particularis-
mo que abandona enteramente todo tipo de principio universal (Laclau,
1996: 89). Si bien es altamente improbable, de resolverse de esta manera
53
Federico Gobato
la nueva configuración social supondría miles de existencias grupales ais-

ladas y, probablemente, sin convenciones ni mecanismos de interrelación
lo que haría innecesaria y hasta absurda la idea de una red de comunica-
ción global.
Como afirma Innis9 los cambios en las formas y tecnologías que utili-
zamos para comunicarnos tienen tres clases de efectos: alteran la estruc-
tura de intereses, cambian el carácter de los símbolos y modifican la
naturaleza de la comunidad. En este sentido, provocan una dislocación
profunda de los modos del saber socialmente vigentes que generan, nue-
vamente, incertidumbre a la hora de asignar los estatus de verdad a las in-
formaciones recibidas.
El problema de los criterios socialmente aceptados para seleccionar y dis-
tinguir la información es central. Global y segmentada, espectacular y mer-
cantilizada, la información es hoy un producto que, por sí mismo, no porta
elementos que permitan contrastar, por el receptor, su condición de verdade-
ra o no. Si alguna vez se pensó que los entornos virtuales y la interconexión
telemática permitirían superar estos problemas con el acceso a mayor infor-
mación, un examen menos confiado de la cuestión parece arrojar más incer-
tidumbre que certezas.
Sólo poseemos algunas preguntas para seguir indagando al respecto: ¿qué
tipo de acciones serán precisas para recuperar para el sujeto el discernimien-
to?, ¿qué papel le toca desempeñar al saber científico y a la universidad en
este juego?, ¿el surgimiento de instituciones de la virtualidad vinculadas a la
educación y a la cultura podrá aportar a estas cuestiones?
Tecnologías e instituciones
Las actualmente llamadas Tecnologías de la Sociedad de la Información (TSI)

(Fernández Hermana, 1999) incluyen, novedosamente, modos de articulación
social que emergen de la utilización de las herramientas informáticas que las
posibilitan. Las TSI, cuya conceptualización es aún un motivo de controversia
entre los especialistas, realizan al menos tres contribuciones.10
En primer lugar constituyen un sistema o plataforma de comunicación hi-
permedial cuya característica distintiva es la apropiación del potencial espe-
cífico de la virtualidad, reconfigurando lógicas de acción institucional y no
simplemente acondicionando las TICs a los procedimientos tradicionales. En
segundo lugar, se conforman como un espacio social que posibilita produ-
cir conocimientos en red con independencia de la sincronía y la cohabita-
9 En Tedesco (1995:21).
10 Sigo a continuación los desarrollos de Ester Schiavo (1999).
54
ción espacial. “Comprender esta dimensión –apunta Schiavo (1999)– cambia

la percepción del mundo, permite incorporar una nueva territorialidad a la
vida cotidiana, la del espacio virtual y, en consecuencia, transforma los mo-
dos de relacionarse, habitar y trabajar.” Esta capacidad de producción y re-
producción del saber se enlaza fuertemente con la tercera contribución de
las TICs, que es la de actuar como un factor de creación y construcción de
comunidades.
A aquellas comunidades virtuales organizadas en torno de plataformas
multimediales que coordinan procesualmente el acceso a diferentes recursos
con el fin de contribuir a la realización de acciones colectivas significativas,
en especial la producción y reproducción de conocimientos, las llamaremos
–en el marco de este artículo– instituciones de la sociedad de la infor mación
(ISI). O, con menores pretensiones, instituciones de la virtualidad (IV).
El caso específico del Programa Universidad Virtual de Quilmes (Progra-
ma UVQ), que analizaremos luego, parece responder a esta mínima caracteri-
zación inicial. Su creación fue impulsada por una institución presencial. Una
cuestión que desentrañará el tiempo y que aquí sólo podemos comenzar a
atisbar refiere al hecho de si las ISI/IV constituidas a partir de instituciones tra-
dicionales asumen características diferenciales de las nacidas directamente en
la virtualidad. No menos interesante será el análisis de los efectos que las ISI/IV
del primer tipo tengan sobre las estructuras organizacionales y las prácticas
socio-culturales de sus instituciones originarias.
Amén de estos interrogantes, el fondo de la cuestión atañe a cómo es-
ta ISI/IV procesa y articula en la práctica concreta las tres contribuciones es-
pecíficas de las TSI de la que es deudora. Con el objetivo de dar cuenta de
esto, el desarrollo posterior, en primer término, describe y analiza la plata-
forma multimedial que sirve de entorno para el desarrollo de la misión ins-
titucional. En segundo lugar, presenta un estudio sobre un grupo
segmentado de estudiantes virtuales. Este último se basa en el examen del
seguimiento estadístico de una cohorte de alumnos a lo largo de un curso.
Con esos datos, intentaremos reconstruir patrones de conducta y de forma-
ción de sociabilidad que se establecen en el interior de esta ISI/IV.11 Las
preguntas se abren entonces: ¿podrá la UVQ construir prácticas instituciona-
les originales que recuperen las propiedades, potencialidades y contextos
propios de la virtualidad y, a la vez, construir una comunidad universitaria
genuinamente virtual?.
11 Se ha omitido deliberadamente trabajar sobre la especificidad de la articulación de la
segunda aportación de las TSI, dado que los marcos metodológico y conceptual que orien-
tan el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la UVQ son tratados por
otros artículos en este volumen.
55
Federico Gobato
La universidad como institución virtual
El Programa UVQ abrió su primera aula en el campus virtual en marzo de 1999.

En aquel entonces, Susana Finquelievich y Ester Schiavo (Finquelievich y
Schiavo, 1999) puntualizaron ocho preguntas a este nuevo entorno institucio-
nal para la educación superior:
1. ¿La universidad virtual es una de las instituciones de la SI?

2. ¿En qué se diferencia la universidad virtual de la presencial y de la edu-
cación a distancia tradicional?
3. ¿Qué se enseña en la universidad virtual, las carreras tradicionales o nue-
vos saberes?
4. ¿Es elitista la universidad virtual, a quiénes incluye y a quiénes excluye?
5. ¿Qué es un campus virtual?
6. ¿Cómo se es profesor virtual?
7. ¿Cómo se es estudiante virtual?
8. ¿Cómo se relaciona la universidad virtual con los procesos de transforma-
ción de la ciudad? (que, en nuestros intereses específicos, puede resigni-
ficarse: ¿cómo se relaciona la universidad virtual con las transformaciones
en los procesos de construcción de sociabilidad?).
Las autoras aventuraron respuestas para un proceso que recién se iniciaba. La

mayoría de ellas se contrastaron favorablemente a posteriori y bastará la com-
paración de algunos datos de este artículo y de otros que conforman este vo-
lumen, con el editorial de La ciudad enredada.
En lo sucesivo, daremos cuenta de la mayoría de esas preguntas pero des-
de la perspectiva de una investigación-acción que ha abarcado todo el pro-
ceso de la Universidad Virtual, desde su puesta en marcha.
Plataforma tecnológica, intercambios sociales.

Descripción del campus virtual de la UVQ
La plataforma tecnológica que agrupa diversas herramientas y desarrollos in-

formáticos y que se constituye como el entorno de realización de la ISI/IV Uni-
versidad Virtual de Quilmes se conoce como campus universitario en entor nos
virtuales o, en su nombre abreviado, Campus Nuevo. La expresión campus
remite a que este espacio no sólo es un lugar de formación sino también de
toda clase de servicios académicos y no académicos propios de una institu-
ción universitaria.12
12 Entre 1999 y 2004 el Programa UVQ utilizó una adaptación del campus virtual de la
56
Las potencialidades tecnológicas del campus virtual son variadas pero re-
fieren básicamente a las posibilidades del mismo como medio de comunica-
ción y como medio de almacenamiento de información. Como medio de
comunicación, el campus virtual utiliza primordialmente dos herramientas de
Internet: el correo electrónico y el chat.
El correo electrónico permite la comunicación asincrónica, es decir, sin coin-
cidencia en el tiempo. Este tipo de intercambio, que se realiza básicamente a
través de texto escrito, permite al alumno trascender la inmediatez propia del
salón de clase. En este campus virtual los mensajes de correo electrónico ad-
quieren dos formas básicas: los mensajes privados y los mensajes públicos. Los
primeros se realizan de una cuenta de correo personal a otra, pudiendo acce-
der al contenido de estos mensajes únicamente el emisor y el destinatario de
los mismos. Los segundos constituyen el valor agregado del campus: la pro-
moción de instancias grupales y cooperativas. En tal sentido, los mensajes pú-
blicos –que son aquellos que se realizan en un foro colectivo y que tienen
como destinatarios a todos los participantes de dicha instancia– hacen signifi-
cativamente a la vida universitaria virtual, en otras palabras, potencian las re-
laciones sociales al interior de la comunidad. Por otra parte, en el caso del bar
o chat, la comunicación se establece de forma sincrónica, coincidiendo los par-
ticipantes en el tiempo.
Como medio de almacenamiento de la información, el campus posee di-
versos recursos. En principio permite el acceso a los catálogos y bases de
datos de la biblioteca de la Universidad Nacional de Quilmes y a todo el
acervo conformado por los materiales didácticos producidos por la universi-
dad. También, presenta una serie de utilidades como pequeños portales de
acceso directo a medios periodísticos, periódicos universitarios, informacio-
nes académicas de diverso tipo, etcétera.
Por último, el campus presenta toda una serie de recursos que permiten
la gestión y el acceso de los estudiantes a una serie de servicios administra-
tivos y académico. Desde la consulta de la “foja académica” (analítico) en lí-
nea, hasta la gestión de inscripción a materias y exámenes finales, pasando
por la solicitud de certificados y documentos varios, acceso al soporte técni-
co, todo se realiza a través de recursos informáticos.
Universitat Oberta de Catalunya como medio y ambiente para el desarrollo de sus propues-
tas de formación. Desde el 12 de agosto de 2004 se implementó una nueva plataforma, de-
sarrollada específicamente para el Programa UVQ: la plataforma campus universitario en
entornos virtuales (Campus Nuevo). En lo sucesivo se actualiza la presente sección de este
artículo, dando cuenta de los nuevos formatos y recursos del entorno en base a la ponen-
cia “Nuevos entornos para una comunidad virtual consolidada”, conferencia dictada por el
autor en el marco del Encuentro Inter nacional de Educación Superior-VirtualEduca 2005,
UNAM, México, junio de 2005 (publicado en el CD de actas del Encuentro).
57
Federico Gobato
Para ingresar al campus cada integrante de la universidad posee un nombre

de usuario y una contraseña que lo identifican dentro del espacio virtual. Cuan-
do el usuario ingresa estos datos en la pantalla inicial de acceso, el sistema lo
reconoce y pone a su disposición la información que necesita para navegar.
El Campus Nuevo se caracteriza por mantener visibles las opciones prin-
cipales de los menúes que permiten navegar los diferentes espacios de infor-
mación, interacción y acceso a los servicios, organizando estos en zonas de
contenidos (véase Figura 1).
Figura 1. La disposición de los contenidos en el Campus Nuevo
El menú principal contiene cuatro iconos que son la puerta de entrada a las
cuatro grandes áreas de contenidos y funcionalidades a través de las cuales
está organizado el campus virtual: la zona inicio, la zona aulas, la zona co-
munidad y servicios y la zona correo.
La barra de estado, que informa la zona de contenidos activa (es decir, la
que se está navegando), contiene el vínculo para finalizar la sesión y tres uti-
58
lidades muy importantes: el indicador de llamada a una conversación en lí-

nea (chat), el indicador de mensajes sin leer en el correo personal y la utili-
dad de búsqueda de usuarios y usuarios conectados. El menú configuración
contiene dos opciones: la ayuda general del campus y las herramientas para
establecer preferencias de navegación.
Tanto el menú principal como la barra de estado y el menú configura-
ción se mantienen visibles y operativos durante toda la experiencia de nave-
gación en el campus. El área de trabajo es el espacio donde se despliegan
los contenidos, opciones o utilidades a las que se acceden a través de los me-
núes y la barra de estado.
La zona inicio se despliega automáticamente cuando el usuario ingresa al
campus. Presenta los datos personales del usuario (habeas data), accesos rá-
pidos a las novedades y a la agenda académica y un monitor de los mensa-
jes en cada una de las aulas en las que se encuentra participando. A través
de este último, el usuario puede acceder en forma directa al aula que desee.
La zona aulas presenta todas las aulas en las que el usuario participa o ha
participado. Se diferencia entre aulas activas, las que el estudiante o profe-
sor está cursando en ese momento y a las que también puede ingresar des-
de la zona inicio, y las aulas finalizadas, a modo de archivo constante de su
recorrido académico.
La zona de comunidad y servicios agrupa toda una serie de espacios de in-
formación y utilidades, es decir espacios de contenidos institucionales y aca-
démicos, y de acceso a servicios provistos por los sistemas de gestión académica
del Programa UVQ. Es aquí donde los estudiantes pueden acceder a las inscrip-
ciones en línea, a las certificaciones, a la consulta de su foja académica, a los
foros públicos y a la información institucional, entre otros. Por último, la zo-
na correo es el acceso a la cuenta de correo electrónico personal del usuario.
En este apartado nos ocuparemos, específicamente, de dos espacios del
campus virtual UVQ: en primer lugar, del espacio llamado vida universitaria
al que se accede desde la zona de contenidos comunidad y servicios y, en
segundo término, de la descripción de las aulas virtuales. Vida universitaria
es un espacio absolutamente transversal y horizontal donde tienen acceso de
lectura y escritura todos los integrantes de la comunidad universitaria. Las au-
las virtuales son el entorno donde la comunidad confirma y realiza el objeti-
vo inicial para el que se constituyó: agenciar procesos de enseñanza y de
aprendizaje, producir y reproducir el saber.
Vida universitaria: el ágora de la UVQ
El espacio vida universitaria está compuesto por los foros de avisos y opinio-
nes, por un lado, y el espacio de chat llamado bar, por otro. El bar es la úni-
59
Federico Gobato
ca instancia de interacción sincrónica de todo el campus virtual. A través de

este chat los integrantes del Programa UVQ pueden comunicarse entre sí de
manera simultánea.
Los foros públicos son asincrónicos y, como adelantáramos antes, en ellos
puede percibirse con más fuerza que en otros espacios el dinamismo de la
comunidad virtual. Cada uno de los dos foros tiene objetivos específicos. En
el foro avisos se pueden publicar anuncios de eventos, actividades e inter-
cambio de documentos e información. En el foro opiniones toda la comuni-
dad puede publicar sus opiniones respecto del funcionamiento del Programa
UVQ y sobre temas de actualidad. La participación en estos espacios se en-
cuentra sujeta a ciertas normas de convivencia específicas para los entornos
virtuales.
En particular el foro opiniones es el que presenta una mayor interacción
y participación de los integrantes de la comunidad universitaria. Las temáti-
cas tratadas en el foro son, principalmente, referidas a asuntos internos de
la comunidad virtual. Así, más del 80 por ciento de las contribuciones se re-
fieren, entre otras, a propuestas de mejoras en los servicios del campus vir-
tual, debates sobre temas de índole académica, reclamos o quejas sobre los
servicios que presta la universidad, intercambio de informaciones sobre cur-
sos, etc. El resto de los mensajes se compone de intercambios de opiniones
sobre sucesos públicos de índole nacional e internacional, salutaciones, etc.
Es importante destacar que los estudiantes, es decir el subgrupo mayoritario
entre los componentes de la comunidad virtual, consideran como “propio”
ese espacio y desde allí se constituyen, muchas veces, como grupo de pre-
sión sobre las autoridades universitarias. Y no pocas veces con éxito en sus
demandas.
Los foros públicos son un espacio que actúa como un elemento de cohe-
sión y fortalecimiento del lazo comunitario. Si tenemos en cuenta que, desde
el punto de vista tecnológico, sólo se trata de buzones de correo electrónico
públicos, la experiencia parece contrastar el axioma propuesto por el Grup
de Recerca en Comunitats Virtuals (2000)13 cuando afirma que “el éxito de
una comunidad virtual depende más de la calidad de la interacción que de
las características tecnológicas”.
El aula virtual
El acceso a las aulas virtuales puede realizarse por dos caminos: en primer
lugar, a través de la zona inicio, en el monitor de mensajes de las aulas. Allí
13 IN3, Universitat Oberta de Catalunya.
60
solo basta un clic sobre el aula deseada, para ingresar a ella. En segundo tér-
mino, se puede acceder por la zona aulas, donde el estudiante encontrará el
acceso a sus materias en curso y a los contenidos completos de aquellas que
ya ha finalizado (Véase figura 2)
Figura 2. Zona aulas, acceso a los cursos virtuales
El aula virtual es el espacio de interacción entre alumnos y docente en el cam-

pus virtual. Dicho espacio está conformado por diferentes herramientas dise-
ñadas para la comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje: los
buzones, el programa, la lista de miembros y la bibliografía, compuesta por
los materiales didácticos y documentos que forman el acervo de cada asigna-
tura (véase figura 3).
61
Federico Gobato
Figura 3. El aula virtual, espacios que la componen
Los buzones, espacios interactivos del aula, permiten el contacto asincrónico

entre el docente y los alumnos y entre los alumnos entre sí. El aula virtual
contiene tres buzones: avisos profesor, debates y foro abierto.
En avisos profesor se envían las propuestas de trabajo que semanalmente
van estructurando la propuesta de enseñanza desarrollada por el docente. És-
te es el primer lugar por el cual el alumno comienza la lectura de los mensa-
jes del aula. Cuando un alumno responde a avisos profesor lo hace a la cuenta
personal del docente a cargo del aula. El espacio de debates es donde se ma-
terializa gran parte de las actividades académicas que comprometen al grupo
entero que conforma el aula. El debate, referido a los contenidos del curso,
está organizado y moderado por el docente a cargo del aula. El tercer buzón
es foro abierto. En él se vuelcan los comentarios y propuestas, estableciéndo-
se así las interacciones informales entre los alumnos que se vayan desarro-
llando en el transcurso de la cursada.
62
Miembros, programa y bibliografía son espacios de consulta. En el prime-

ro se puede acceder al listado de los componentes del aula, con acceso a la
presentación personal escrita por cada estudiante o profesor, indicadores de
su estado en línea y accesos directos a escribirle mensajes. Programa presen-
ta la información del curso, sus objetivos, contenidos y formas de evaluación.
Por último, en bibliografía se accede a materiales didácticos diversos, una
suerte de biblioteca específica del curso.
Aproximaciones al examen de la sociabilidad

en las aulas virtuales
En este apartado nos proponemos describir y analizar los comportamientos y

desempeños –en parte académicos, pero sobre todo referidos a la adaptación
y socialización en el entorno comunitario virtual– de una cohorte de alum-
nos, definida por su integración en un aula virtual de la asignatura “Educa-
ción y Nuevas Tecnologías”.14
Los criterios de la selección de este grupo de estudiantes son dos: en
primer tér mino, for man parte de los primeros dos cientos (200) alumnos
de la institución virtual y, como tales, su pro ce so de adaptación y socia-
lización tam bién es tuvo mar cado por la no vedad en sí misma que re pre -
sentaba el entor no para el docen te del aula, los direc tivos y per sonal de
ges tión aca démica y administra tiva de la UVQ. En se gundo lugar, la elec-
ción del aula de la materia “Educa ción y Nuevas Tec nologías” se funda-
menta en que esta asignatura tiene un doble rol: por un lado, sus docentes
son los encargados durante las primeras semanas del curso, de asegurar
el uso activo y per tinente del campus virtual y todos sus aplicativos y
utilidades, al tiempo que nive lan y/o pro veen las competencias infor má-
ticas bá sicas (na ve gación en la red, pro cesador de tex tos, ba ses de da -
tos, etcétera).
Sin embargo, el objetivo de la asignatura no se reduce a esta acción de
alfabetización digital y socialización virtual básica. Muy por el contrario, el
proceso de enseñanza está fuertemente orientado al estudio, reflexión y aná-
lisis de las relaciones entre las nuevas tecnologías y, por un lado, la socie-
dad y, por el otro, la educación. En este sentido, se promueve la construcción
de una perspectiva crítica en el análisis del proceso de transición hacia la so-
ciedad informacional. En algún sentido, se promueve un tipo de alfabetiza-
14 Hasta el año 2000 esta fue la materia propedéutica inicial de la Licenciatura en Edu-
cación. Desde 2001, todas las carreras del Programa UVQ unificaron su curso inicial, que re-
cibe la denominación de “Nuevas Tecnologías”, cumpliendo básicamente los mismos objetivos
de socialización en el entorno y alfabetización digital integral.
63
Federico Gobato
ción digital análogo al que propusiéramos y llamáramos “alfabetización digi-

tal integral”.
El aula virtual seleccionada15 estuvo compuesta por 49 alumnos y un pro-
fesor a cargo. El resultado del desempeño académico de estos estudiantes
puede leerse en el Cuadro 1.
Cuadro 1
Resultados del desempeño académico Frecuencia Porcentaje

Aprobado 36 73,5%
Reprobado 4 8,2%
Ausente / Desconectado 9 18,3%
Totales 49 100,0%
Los 9 alumnos ausentes/desconectados16 presentaron en su mayoría casos de

problemas de conectividad, ajenos al campus virtual. Otros, imposibilidad de
cumplir con las fechas de entrega de las evaluaciones parciales. Todos ellos
fueron reasignados a nuevas aulas.
En cuanto a la adquisición de competencias informáticas básicas, el 91,8
por ciento de los estudiantes del aula ENT manifestaron tener algún grado de
conocimiento, previo al curso, sobre el manejo de los utilitarios básicos. En
cambio, en cuanto a las competencias para la navegación de Internet, el co-
nocimiento sobre el uso de navegadores y programas de correo electrónico,
la cifra desciende al 55,1 por ciento de los estudiantes (27 casos) del aula ENT.
Esto implicaba que poco menos de la mitad de los alumnos no tenían expe-
riencia previa en la interacción y convivencia propias de un espacio de so-
ciabilidad virtual.
El Cuadro 2 muestra la incidencia de este nivel previo de socialización en
la red sobre los resultados del desempeño académico.
15 En adelante nos referiremos a ella como “aula ENT”.

16 La categoría “desconectado” engloba a una serie de situaciones en las que puede in-
currir el alumno: inscribirse a la materia y no cursarla (lo que en la modalidad presencial es
“ausente”); cursar la materia pero no presentar las evaluaciones parciales; observar algún ti-
po de problema de conectividad que lo aleje del aula y del campus por un tiempo, lo que
habitualmente se soluciona reasignándolo a una nueva aula (este procecimiento de reasig-
nación se realiza solamente en esta materia inicial).
64
Cuadro 2
Resultados Competencias informáticas previas Totales

del para la navegación y la interacción
desempeño en entornos virtuales
académico Posee No posee
20 16 36
Aprobó
55,6% 44,4% 100%
2 2 4
Reprobó
50,0% 50,0% 100%
5 4 9
Desconectado
55,6% 44,4% 100%
Total 27 22 49
La información estadística indica que la incidencia de competencias previas

para la navegación de la Web y en el uso de las herramientas informáticas
necesarias a tales fines es indistinta. En primer lugar, no fue un motivo de-
terminante para los que reprobaron el curso. De la misma forma, los que
aprobaron y los desconectados respetan en su composición de subgrupo la
distribución del grupo genérico del aula virtual, lo que demuestra, también,
la poca incidencia de estos saberes previos en el desempeño académico de
los estudiantes.
En algún sentido, los resultados del desempeño también están en re-
lación con las variables que colaboran en medir los niveles de adaptación,
socialización e interacción con el entor no virtual. Concluir el curso, apro-
bándolo o no, es emergente de la conclusión de un recorrido que demues-
tra la adaptación al entor no y la interacción exitosa en él. De hecho, para
dar for ma a las evaluaciones parciales, un alumno no sólo debe seguir, se-
mana a semana, las clases virtuales, también debe participar en los foros
de debate del aula y, en algunos casos como el aula ENT, participar de la
producción de trabajos grupales, cuya interacción básica es necesariamen-
te virtual.
Los alumnos del aula ENT podían a la vez cursar otras materias de la cu-
rrícula de su carrera. En este sentido, analizaremos sus desempeños acadé-
micos en relación con esta posibilidad, a la manera de una variable de
control. Antes que eso, es importante aclarar que la información estadística
(véase Cuadro 3) permite afirmar que la decisión de cursar más de una ma-
teria no tiene relación con la posesión de experiencia previa de navegación
de entornos virtuales. Las distribuciones reflejan las del grupo genérico, pa-
ra cada nivel de decisión.
65
Federico Gobato
Cuadro 3
Materias Competencias informáticas previas Totales

extra para la navegación y la interacción
en entornos virtuales
Posee No posee
10 7 17
Ninguna
58,8% 41,2% 100%
11 9 20
Una
55,0% 45,0% 100%
6 6 12
Dos
54,5% 45,4% 100%
Total 27 22 49
El curso del aula ENT se desarrolló durante 14 semanas, cada jueves los
alumnos recibían la clase virtual correspondiente, según lo indicado en
el plan de trabajo. Si bien el aula virtual dispone de diferentes áreas de
trabajo, la lectura de la clase semanal es la principal dinamizadora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, a la vez que –sobre todo por los
particulares objetivos socializantes de la materia que analizamos– es un
indicador fehaciente de la socialización al entor no y del nivel de interac-
ción social que se verifica.
En este sentido, el Cuadro 4 muestra las medias de lectura de cada clase
por parte de los estudiantes. Esta media se obtiene al promediar el número
de días posteriores a la publicación de la clase en el que el alumno la leyó
(el valor asignado para aquellos alumnos que leyeron el mensaje el mismo
día de su envío fue “cero”). El campus permite a todos sus usuarios, auditar
si su mensaje fue leído por el destinatario, en qué hora y en qué fecha. Esta
función también existe en todos los foros públicos y segmentados. La infor-
mación del mensaje de avisos profesor, conteniendo cada clase del aula ENT
fue relevada y procesada para obtener estas medias.
Cuadro 4
Clase Media de lectura (en días) Desvío estándar

Uno 4,10 5,58
Dos 3,50 6,35
Tres 3,55 4,87
Cuatro 2,59 3,92
66
Cinco 2,32 2,71

Seis 2,00 2,67
Siete 5,74 11,72
Ocho 6,56 11,69
Nueve 2,06 3,62
Diez 3,00 4,90
Once 2,31 4,09
Doce 1,13 1,59
Trece 0,80 1,47
Catorce 1,50 2,31
La disminución de las medias de conexión y lectura de las clases semanales

muestra una línea descendente, con una interrupción de la tendencia (véase
Gráfico 1) durante las clases siete y ocho. Ese período coincide con la entre-
ga de la primera de las evaluaciones parciales y es posible que esto explique
esa detención de la tendencia. Ésta, aún, muestra un proceso de socialización
paulatino pero progresivo: los alumnos saben que nada cambia si se conec-
tan el mismo día o tres más tarde, la clase estará allí. Sin embargo, leerla el
día preciso asegura las posibilidades de interacción exitosa, no sólo en los es-
pacios de debate, también en las múltiples opciones de intercambio informal
a las que pueden acceder en el campus virtual.
Gráfico 1
67
Federico Gobato
La estrategia de la materia incluye la reserva de las tres primeras clases para

el despliegue de un fuerte dispositivo de socialización y equiparación de com-
petencias. La tendencia de las medias demuestran que, por un lado, se veri-
fica una baja mayor en la cuarta clase respecto de la disminución de la media
en las anteriores; pero, por otro, que los índices más bajos tienen ocurrencia
a partir de la clase once, cuando el desarrollo del programa trabaja fuerte-
mente en el análisis y estudio de los impactos sociales y educativos de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Los cua dros 5, 6 y 7 pre sentan las re laciones entre las me dias de co-
nexión y lectura de ca da alumno a lo largo de las catorce clases 17 y di-
feren tes va riables que cooperan en desentrañar posibles incidencias sobre
los valores de es tas medias. Analiza re mos, así, cova riaciones entre las
medias y a) la posesión de conocimientos y experiencia pre via en entor-
nos vir tua les, b) el cur sado de materias extra paralelas y c) la edad de
los estudiantes.
Cuadro 5
Media de conexión Competencias informáticas previas para Totales

y lectura a partir de la navegación y la interacción
la publicación de en entornos virtuales
las clases virtuales Posee No posee
14 8 22
Hasta dos días
63,6% 36,4% 100%
7 8 15
De tres a siete días
46,7% 53,3% 100%
1 2 3
Ocho días y más
33,3% 66,7% 100%
Total 22 18 40
La información presentada en el Cuadro 5 nos permite inferir ciertas ventajas

de los poseedores de experiencia, sobre los legos absolutos. Los alumnos con
medias de menor valor, vale decir, los que más rápido accedieron y contac-
taron cada clase, son en su mayoría aquellos que tenían en su haber un cau-
dal previo de experiencia en la navegación e interacción virtual. La distribución
entre las distintas tipologías de las medias es más proporcional entre los que
no poseían ese bagaje.
17 En adelante, se trabajará con el total de 40 alumnos que completaron el curso.
68
Cuadro 6
Media de conexión Materias extra Totales

y lectura a partir de
la publicación de
las clases virtuales Ninguna Una Dos
3 10 9 22
Hasta dos días
13,6% 45,5% 40,9% 100%
7 7 1 15
46,7% 46,7% 6,7% 100%
0 2 1 3
Ocho días y más
0,0% 66,7% 33,3% 100%
Total 10 19 11 40
El dato más interesante que muestra el Cuadro 6 refiere a la alta conectividad

y lectura de quienes más materias simultáneas cursaron. En este sentido, es
posible inferir que la existencia de mayores espacios y requerimientos a los
que están sometidos estos alumnos, redunda en el beneficio de acceder a una
mayor posibilidad de “entrenamiento” en el entorno y de realización de con-
tactos e interacción virtual.
Los efectos de la edad sobre la determinación de las conductas de acce-
so y conexión no pueden ser medidos por los instrumentos metodológicos
de recolección y procesamiento de datos puestos en juego. Sin embargo, per-
miten atisbar ciertas modalidades y permiten discutir el mito de la inhibición
generacional a las nuevas tecnologías.
Cuadro 7
Media de conexión DISTRIBUCION ETARIA Totales

y lectura a partir
de la publicación Hasta De 31 a De 41 a 51 años
de las clases virtuales 30 años 40 años 50 años y más
4 7 10 1 22
Hasta dos días
18,2% 31,8% 45,5% 4,5% 100%
4 5 6 0 15
26,7% 33,3% 40,0% 0,0% 100%
1 1 1 0 3
Ocho días y más
33,3% 33,3% 33,3% 0,0% 100%
Total 9 13 17 1 40
Los alumnos del aula ENT tienen en su mayoría entre 41 y 50 años. Las distri-
buciones al interior de cada categoría de la variable que mide las medias de
69
Federico Gobato
conexión y lectura, son análogas a la distribución etaria general del aula ENT.
En tal sentido, puede afirmarse que la edad no tiene, en la experiencia de la
comunidad universitaria virtual del Programa UVQ, incidencia decisiva sobre
el carácter de las conductas de acceso y conexión.
Como último dato, es preciso examinar los valores de la covariación en-
tre las dos variables testigo que hemos utilizado: las medias de conexión y
lectura y los resultados del desempeño académico. El Cuadro 8 muestra esos
datos.18
Cuadro 8
Resultados Media de conexión y lectura a partir Totales

del desempeño de la publicación de las clases virtuales
académico Hasta De tres a Ocho días Sin datos
dos días siete días y más
22 12 2 0 36
Aprobado
61,1% 33,3% 5,6% 0,0% 100%
0 3 1 0 4
Reprobado
0,0% 75,0% 25,0% 0,0% 100%
2 2 2 3 9
Desconectado
22,2% 22,2% 22,2% 33,4% 100%
Total 24 17 5 49 49
Los datos precedentes muestran que las probabilidades de aprobar el curso

son mayores en aquellos que alcanzan una fuerte socialización con el entor-
no, medida ésta por su alto nivel de conexión y lectura, aunque, claro está,
no dependen exclusivamente ni están determinadas por ella. La incidencia de
los desconectados, se explica porque, a pesar de ser en muchos casos reasig-
nados, siguieron accediendo al aula ENT por algún tiempo, lo que permite to-
mar los datos mínimos para realizar la media. Si bien no son comparables
directamente a las medias de los que completaron el curso (tomadas sobre
las catorce clases), son un componente ilustrativo que permite sopesar las
causas de la desconexión. Sus conductas –análogas, según los datos, a la de
los miembros que concluyeron la materia– permiten inferir paliativos a la hi-
pótesis del desencanto.
A los datos precedentes deben sumarse algunas informaciones adicionales y
relevantes: a) el buzón de debates del aula ENT recibió un promedio de veinti-
dós contribuciones semanales (lo que arroja un promedio de 6,16 contribucio-
18 El Cuadro 8 presenta resultados obtenidos sobre el total de la población del aula.
70
nes individuales a lo largo del curso); b) el buzón de correo personal del pro-
fesor recibió un promedio de 6,29 contactos diarios de los alumnos, entre con-
sultas, actividades optativas, comentarios, planteo de problemas, etc. Este tipo
de intercambio personalizado era más frecuente entre los días sábado y martes.
Los datos y primeras precisiones esbozados en este apartado nos han per-
mitido dar cuenta de uno de los objetivos de este trabajo: trazar un mapa pro-
visional de los modos de la sociabilidad en entornos institucionales virtuales.
Junto a los desarrollos anteriores, nos servirán de base para, en el próximo y
último apartado, hipotetizar algunas líneas directrices y de acción para el aná-
lisis de las instituciones de la virtualidad.
A modo de epílogo
Los desarrollos precedentes nos permiten advertir algunas de las característi-

cas que asumen la interacción y el intercambio sociales en un entorno insti-
tucional virtual. Es dificultoso intentar describir las interacciones particulares
y las relaciones sociales generales, aún en entornos acotados. Sin embargo,
es posible determinar algunas cuestiones preliminares y puntos de partida pa-
ra su análisis.
En primer lugar, un hecho comprobable es que, bajo el entorno virtual,
es posible agenciar con éxito acciones sociales significativas, tal el caso de la
acción pedagógica. En este sentido, tanto los resultados del desempeño aca-
démico, como los comportamientos de conexión y navegación muestran un
proceso gradual de socialización en el entorno con la consecuente apropia-
ción de los medios.
Sin embargo, la participación y apropiación del entorno crecientes, que
evidencian los comportamientos de conexión, no deben ser atribuidos sólo a
la adaptación. Antes que nada, deben contrastarse con el mayor nivel de con-
ciencia sobre la práctica que los alumnos adquirían: la vocación de alfabeti-
zación digital integral que evidencia el curso analizado (primero y obligatorio
de la carrera de estos estudiantes) coopera en este sentido. Al mismo tiempo,
esta característica está en consonancia con las necesidades de la Institución
Virtual de promover su masa crítica de actores sociales (digitales): desmentir
a Tiresias, y hacer al conocimiento activo y productivo.
El éxito de una Institución Virtual, cuando éxito refiere al uso consciente
y pertinente por parte de sus usuarios de los servicios y potencialidades que
aquella ofrece, está en franca relación con la calidad de las competencias vir-
tuales de sus actores. Y debe afirmarse que si el ámbito político de nuestras
sociedades tiende o tenderá hacia la virtualización de sus instituciones prin-
cipales (municipios, legislaturas, gobiernos federales, etc.), deberá ser com-
promiso de los Estados, y no menos de los actores políticos organizados,
71
Federico Gobato
promover alfabetizaciones de este tipo. Deberá ser, también, exigencia de la

sociedad civil. No es menos relevante, al respecto, que las instituciones que
más prontamente han irrumpido en la virtualidad, son las educativas y entre
ellas, las universidades.
El campo de batalla se expande y es preciso concebir esta ampliación, en-
tenderla y operarla como compromiso de praxis. Las instituciones virtuales ex-
hiben también esta suerte de fusión entre el ámbito propiamente privado (el
contexto del acceso, la posibilidad del intercambio persona a persona, etc.) con
el mundo público (los foros compartidos, el intercambio abierto, etc.). Esto abre
la puerta de la potencialidad política de la virtualidad y de la investigación y el
desarrollo sobre el diseño de sus instituciones.
En el contexto histórico específico, toda acción de análisis y estudio de la
institucionalidad virtual no puede omitir la instancia del desarrollo y el dise-
ño. En este sentido, toda acción intelectual sobre el tema implica operativi-
dad. La cuestión virtual y de la alfabetización digital integral debe retomarse
con profundidad y sin dogmatismos. El escenario de la virtualidad es un en-
torno de creación permanente, las lógicas de indagación de lo cristalizado de-
ben dar paso a estrategias de cristalización de las indagaciones, que permitan
atravesar la velocidad de la virtualidad en búsqueda de certezas provisorias
pero fiables. El estudio de estas transformaciones, de la virtualidad y de la
transición hacia la sociedad informacional reclama –una vez más y como en
el pasado ocurrió con otras afrentas que la historia propuso– la revisión de
muchos de nuestros conceptos, su inversión y recuperación crítica; el com-
promiso de la práctica concreta y el coraje de la herejía.
Las universidades virtuales demuestran ser, al menos en estos, sus tiem-
pos fundacionales, un espacio promisorio para el desarrollo de ese programa
de acción.
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73
La producción social de conocimiento en la
Universidad Virtual: las estrategias de aprendizaje
en colaboración mediadas por tecnologías
Fernanda Juarros, Débora Schneider y Gisela Schwartzman
Introducción
La expresión y el perfil de la universidad han cambiado considerablemente

en las últimas décadas: los procesos de masificación, la redefinición de las re-
laciones de enseñanza y de aprendizaje, el concepto de formación permanen-
te y la educación no presencial, entre otros, aparecen como algunos de los
aspectos predominantes en esta transformación.
Durante las últimas tres décadas, la creciente literatura internacional so-

bre la investigación en educación superior se ha concentrado en tres
grandes áreas de interés: la transición de una educación superior de
élite a una de masas; los cambios en las relaciones entre gobiernos y
universidades, con intereses concomitantes en torno al gobierno y la
autoridad universitaria, y la integración y diferenciación de sistemas de
educación superior (Clark, 1998: versión digital).
El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

(TICs) se añade a los mencionados factores, posibilitando la creación de nue-
vos espacios integradores para las acciones de educación superior; entornos
de comunicación que establecen nuevas formas de interacción entre los miem-
bros de la comunidad académica. Un beneficio directo –y una ruptura signi-
75
ficativa de estos entornos en el campo de la educación a distancia1 en senti-

do tradicional–, está dado por la posibilidad de diversificar y potenciar la in-
teractividad como estrategia de enseñanza y aprendizaje privilegiada.
La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior organizada por la
UNESCO en octubre de 1998 señalaba que
[...] las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC’S),

están introduciendo una revolución en la enseñanza abierta y a distan-
cia y deberían permitirle salir de los debates de iniciados y del escep-
ticismo de los pedagogos para transformarla en industria mundial. Los
conceptos de “colaboración” y “enseñanza asincrónica” deberían co-
menzar a imponerse, más que por razones puramente pedagógicas,
porque son el reflejo de las necesidades de la evolución de la socie-
dad. Este cambio lleva en sí el germen de una verdadera revolución
pedagógica en la cual las estructuras tradicionalmente inmóviles de es-
pacio-tiempo-jerarquía habrán de explotar [...]
El concepto universidad virtual que proponemos condensa los nuevos desa-

fíos que deberá plantearse la comunidad universitaria, porque supone la uti-
lización de las TICs y el manejo de las diferentes herramientas tecnológicas y
conlleva un cambio sustancial de paradigma que favorece un aprendizaje asin-
crónico y una nueva relación entre los actores universitarios. ¿Qué otros de-
safíos plantea este nuevo concepto de educación superior?
El conocimiento en la educación superior:

problemas para la discusión
Desde sus orígenes medievales, las universidades se han dedicado simultá-

neamente a la actividad académica, esto es, a crear y transmitir saberes, y a
facultar a los estudiantes para desenvolverse en ciertas profesiones que se
ejercían fuera de sus claustros. La universidad moderna se constituyó luego
como una entidad de derecho público con fines de promoción, difusión y
preservación de la cultura, enfatizando los aspectos sociales y políticos den-
tro del contexto regional, con un fuerte acercamiento a la comunidad. La te-
1 La primera generación en educación a distancia es la denominada enseñanza por co-
rrespondencia, la segunda es la de la enseñanza multimedia o telecomunicación y la ter-

cera, la enseñanza telemática. La mayor parte de los programas de educación a distancia
que se desarrollan en la actualidad corresponden aún a las primeras dos generaciones. Sin
embargo, existe una tendencia hacia la tercera y, más aún, hacia la virtualización o la ins-
cripción dentro del denominado “campus virtual”, lo que podría identificarse como una se-
gunda etapa de la tercera generación (García Aretio, 1999).
76
La producción social de conocimiento en la Universidad Virtual
rritorialidad, entendida como concepto constituyente de la universidad mo-

derna, es de este modo, uno de los elementos que la virtualidad pone en
cuestionamiento. La posibilidad de establecer relaciones pedagógicas que tras-
cienden las limitaciones temporales y espaciales permite la constitución de
una comunidad universitaria más amplia que la que impone el sentido co-
mún: compuesta por alumnos y docentes que no necesariamente comparten
un mismo espacio geográfico, y que, por lo tanto, dan cuenta de realidades
sociales, culturales, económicas y políticas diferentes. Esto acentúa un tema
clásico de la educación a distancia, la posibilidad de democratizar el acceso
a la educación a través de la ampliación y diversificación de la oferta educa-
tiva a grupos poblacionales que de otros modos estarían limitados, por dis-
tintas barreras (geográficas, temporales, familiares, de recursos para el traslado,
etc.), para disponer de sistemas presenciales de formación. En el caso de la
Universidad Virtual de Quilmes, y tal como lo señala otro capítulo de este vo-
lumen,2 la comunidad universitaria se extiende por todo el territorio argenti-
no, e incluso encontramos varios miembros en otros países.
La tendencia indica que este fenómeno irá aumentando con el tiempo.
Uno de los aspectos de esta ruptura con la concepción de territorialidad, en-
tonces, está dado por la posible riqueza e intercambio que propone una co-
munidad de estas características. La otra cara de la moneda la constituyen las
propuestas de universidades virtuales extranjeras (generalmente, de países eu-
ropeos y de EEUU) que ofrecen servicios educativos de distinto nivel y carac-
terísticas, ahora al alcance de los ciudadanos de países como el nuestro. Un
tercer aspecto del fenómeno lo constituye la dificultad de las universidades
virtuales para atender las demandas específicas de la comunidad regional,
cuando comienza a formular un proyecto de calidad y reconocimiento que
invariablemente opera ensanchando las fronteras. Un ejemplo de esto es el
caso de la UOC (Universitat Oberta de Catalunya), que surge como proyecto
específico de la comunidad catalana, incluso previendo la obligatoriedad del
idioma comunitario como excluyente, y, una vez que el programa acredita su
calidad y logros académicos, debe “desterritorializarse”, formulando propues-
tas que se dirijan a la comunidad internacional. Sin intenciones de formular
argumentos concluyentes, deseamos señalar la necesidad de continuar inves-
tigando y reflexionando sobre esta cuestión.
Al mismo tiempo, es bien conocido el énfasis actual en la calidad del sis-
tema educativo en general, que se manifiesta de forma inequívoca en el sec-
tor universitario. En efecto, durante la última década, la preocupación por la
evaluación de la calidad de la educación universitaria, constituyó un rasgo
esencial de la educación superior en los países desarrollados.3 Este tema en
2 Véase el capítulo “Instituciones de la virtualidad”.

3 En Europa, la evaluación del profesorado universitario (calidad de la docencia y pro-
77
particular es objeto de estudio en otros capítulos de este volumen,4 pero ca-

be señalar que entendemos que el proyecto de una nueva o renovada uni-
versidad (y dentro de ésta, la universidad virtual) debería gestarse en el marco
de las políticas científico-tecnológicas del país, teniendo como ejes la “cali-
dad” y la “excelencia académica” ligadas al debate al interior de la sociedad.
Otro elemento de especial importancia lo constituye la noción de conoci-
miento. En un sentido ampliamente divulgado se habla de “la sociedad del co-
nocimiento” o “la sociedad de la información” para hacer referencia a la
explosión de los caudales de información y conocimiento que caracterizan la
sociedad de las últimas décadas y a las relaciones sociales actuales, definidas
por la configuración de actores sociales que detentan o carecen de estos ele-
mentos. En este contexto, se requiere de la universidad la conformación de una
nueva perspectiva del saber, a partir del pasaje de la información al conoci-
miento, y del pasaje del conocimiento a la capacidad para usarlo de manera in-
formada, transformándolo en saberes significativos. En este sentido, es necesaria
la participación de las instituciones de nivel superior en el desarrollo de inves-
tigación acerca de las condiciones y los efectos del conocimiento, según éste
se produzca, se integre y se distribuya en su ámbito. Junto con esto, se requie-
re ampliar las bases de la investigación sobre las condiciones de las propias
universidades como organizaciones de enseñanza y aprendizaje, impactadas por
las nuevas modalidades de conocimiento socialmente disponible (Clark, 1998).
En el documento de la UNESCO “Documento de política para el cambio y
el desarrollo de la educación superior” (París, febrero de 1995), los temas prio-
ritarios remiten a la necesidad de realizar un esfuerzo especial por parte de
las autoridades educativas para renovar los métodos de enseñanza, destacan-
do el lugar de la docencia. El paradigma de la educación superior actual res-
ponde a la sociedad industrial. La innovación propuesta se centra de algún
modo en la promoción de la transformación curricular y el replanteo de los
métodos y herramientas de enseñanza. En este sentido, las TICs aportan un
nuevo reto para la educación superior, por la posibilidad que ofrecen de pa-
sar desde un arquetipo unidireccional de formación –en que los saberes re-
caen exclusivamente en el profesor y en la selección de contenidos para el
curso que éste haga– hacia modelos más abiertos y flexibles.
Si las comunidades virtuales5 pueden ser portadoras de este nuevo ar-
quetipo basado en el aprendizaje participativo, en la interactividad entre el
ductividad científica) es una práctica generalizada; y la tendencia a converger con las corrien-
tes europeas y americanas en su preocupación por la calidad de la educación universitaria se
refleja claramente en América Latina como tema de agenda, según las recomendaciones de
los organismos financieros internacionales.
4 Véase el capítulo “Hacia un modelo de coevaluación de la calidad del Programa UVQ”.
5 Howard Rheingold, a quien se le atribuye haber acuñado el término “comunidad vir-
tual” en su libro The virtual comunity, que se ha convertido en un clásico de la literatura
78
profesor y los alumnos y entre los alumnos entre sí, se convierten en una al-
ternativa fundamental para repensar los procesos de enseñanza y de apren-
dizaje en educación superior. El poder conductor de las comunidades de
aprendizaje se afirma en su capacidad para movilizar el capital relacional so-
cial con el objeto de desarrollar capital intelectual entre sus miembros y re-
potenciar su capital social en un proceso acumulativo. Cabe señalar que el
proceso de creación de comunidades virtuales de aprendizaje establece las
condiciones para que la enseñanza y el aprendizaje se produzcan. Sin em-
bargo, la posibilidad de concreción de estos procesos descansa sobre sus
miembros, ya que finalmente son ellos quienes deben utilizar su potencial
para conducir su propio aprendizaje.
El campus virtual (sitio web) define el territorio virtual de esta comunidad
y establece los reservorios de información. Al mismo tiempo, surge una for-
ma de gobierno al establecerse las reglas de participación en el grupo y las
normas referentes al proceso de aprendizaje. Concebido de esta forma, el cam-
pus virtual además de ser el contorno virtual de la comunidad de aprendiza-
je es un reservorio de información, un espacio de comunicación. Este espacio
de comunicación condiciona la dinámica específica entre sus miembros.
Suele evaluarse un programa de educación a partir de los resultados
(aprendizajes logrados por los alumnos), es decir, a partir de los productos
del programa. Sin embargo, es interesante señalar que es posible pensar en
la forma en que la utilización de las TICs impacta especialmente en los pro-
cesos de aprendizaje (la forma que los mismos adquieren), fundamentalmen-
te en los procesos de construcción o adquisición de conocimientos. Estos
procesos, al dar cuenta de experiencias diferentes, determinan también el de-
sarrollo de habilidades específicas. La estructuración de los intercambios y de
dichas experiencias permite que las comunidades virtuales de aprendizaje se
conviertan en ámbitos portadores de un nuevo paradigma.
En este marco es donde se hace necesario profundizar la reflexión sobre
los modos de aprender y organizar el aprendizaje, ya que el valor agregado
que significa el desarrollo de las TICs en la educación superior puede ser li-
mitado si simplemente se incorpora en organizaciones y prácticas tradiciona-
les. Son aún muy escasos los trabajos acerca de las estrategias educativas de
participación en entornos de aprendizaje virtual, las formas de trabajo en co-
laboración y cooperativo en línea, las ventajas y limitaciones de este entorno
para la motivación e interacción entre los participantes, la apertura y la ex-
tensión del espacio educativo universitario.
sobre el ciberespacio, define a las comunidades virtuales como “[...] agregaciones sociales
que emergen de la red cuando un número suficiente de personas entablan discusiones pú-
blicas durante un tiempo lo suficientemente largo para formar redes de relaciones persona-
les en el ciberespacio” (Rheingold, 1996).
79
En cierto modo, estos nuevos entornos demandan una nueva configura-

ción del proceso didáctico e interpelan el modelo hasta ahora usado en la
universidad. Esto conlleva el planteo de una modificación en los roles tradi-
cionalmente desempeñados por los sujetos que participan en el acto didácti-
co: le otorgan otras dimensiones a la labor del profesor, como el diseño de
situaciones instruccionales o la tutoría del proceso de aprendizaje de sus alum-
nos y requieren mayor participación y compromiso de los alumnos a partir
de la constitución de grupos de aprendizaje. Las cuestiones didácticas requie-
ren un análisis particular para la elaboración de estrategias propias de estos
entornos, que contemplen los aspectos que condicionan los procesos de en-
señar y aprender en entornos virtuales de formación en educación superior.
Uno de estos aspectos, centrales a nuestro entender, es la posibilidad que
ofrecen los campus virtuales para propiciar el trabajo y aprendizaje en cola-
boración entre los distintos actores que componen estas instituciones y espe-
cíficamente la interacción de los estudiantes entre sí.
El aprendizaje en colaboración
Es sencillo acordar que el descubrimiento de nuevos saberes relevantes para

la sociedad constituye un proceso de creación colectiva. Sin embargo, esta di-
mensión colectiva también caracteriza los procesos de aprendizaje y recons-
trucción de los conocimientos de cada sujeto. Esto implica explicar los
procesos cognitivos desde lo que Perkins (1997) denomina la cognición físi-
ca, simbólica y socialmente repartida. Los mecanismos explicativos de ésta úl-
tima requieren centrarse en las interacciones entre pares que se producen en
las situaciones educativas y en las distintas estrategias didácticas que se han
desarrollado para orientar dichas interacciones de modo que resulten gene-
radoras de aprendizajes significativos. A continuación nos proponemos desa-
rrollar los supuestos sobre los que se apoya esta perspectiva.
Hasta hace algunos años, tanto la investigación como la práctica educati-
vas prestaban escasa atención a la interacción entre pares, predominando
aquellos estudios centrados exclusivamente en las relaciones entre docente y
alumnos. Esto se explica, principalmente, desde un paradigma transmisivo,
donde el profesor es visto como el único portador de saber y, por lo tanto,
como el agente educativo encargado de transmitir a los alumnos un conoci-
miento elaborado (Coll y Colomina, 1991).6 El desarrollo del constructivismo
–y su actual hegemonía– trajo aparejada la necesidad de revisar gran parte de
6 Como ya mencionamos en un apartado anterior de este capítulo, el arquetipo unidi-
reccional de formación caracteriza especialmente las prácticas pedagógicas dominantes en

educación superior.
80
los supuestos sobre los que se asientan las prácticas de enseñanza provocan-
do un cambio de perspectiva en el estudio de las relaciones docente-alumno
y de los alumnos entre sí. Este cambio implica incluso una redefinición de la
unidad de análisis, es decir, la mirada puesta tradicionalmente en las relacio-
nes diádicas docente-alumno ha dado lugar al análisis de las relaciones ter-
narias que propone el triángulo docente-alumno-contenido. Es interesante
agregar, que en el caso de la educación a distancia, en cambio, esta tríada es
la que predominó en las prácticas y conceptualizaciones tradicionalmente, y
hasta hoy así sigue siendo.
En esta modalidad educativa han prevalecido las propuestas y estudios
centrados sobre todo en las interacciones entre docentes-institución y alum-
nos y entre éstos y el contenido. Es probable que este recorte se explique,
en gran medida, por las tecnologías disponibles en la primeras generaciones
de educación a distancia (García Aretio, 1999).
Concretamente, esto se refleja en dos cuestiones. Por un lado, en la preo-
cupación por diseñar estrategias, debidamente fundamentadas, que promue-
van procesos de comunicación bidireccional docente-alumno. Esto se traduce
en las alternativas de tutorías presenciales y a distancia que se han venido de-
sarrollando con la aparición de las distintas tecnologías de la comunicación,
en algunos casos reemplazando unas por otras y en otras buscando la mayor
complementariedad posible a fin de tomar las ventajas relativas de cada una
y disminuir sus limitaciones. Comenzando con la tutoría por vía postal, se han
ido luego incorporando el teléfono, el fax y actualmente las opciones que
brinda la telemática, desde la videoconferencia hasta las comunicaciones me-
diadas por computadora. En todos los casos el eje estuvo siempre centrado
en maximizar relaciones de “ida y vuelta” entre el tutor y el alumno, con el
objeto de acompañarlo, guiarlo, motivarlo, etcétera.
Por otro lado, es posible observar la búsqueda de propuestas innovado-
ras y rigurosas de producción de materiales didácticos capaces de generar en
los estudiantes procesos de reflexión, análisis crítico y establecimiento de re-
laciones entre lo que ya saben y el nuevo contenido a aprender. Más aún, los
materiales óptimos deberían provocar la sensación de un diálogo entre el do-
cente y el alumno, lo que Holmberg (1985) caracterizó como “diálogo didác-
tico mediado”.
Estas propuestas, como mencionamos previamente, se asientan en un pa-
radigma constructivista de los procesos de aprendizaje, y por lo tanto en una
concepción que supone un sujeto productivo y dinámico (Pozo, 1989),7 un
sujeto que desarrolla una actividad autoestructurante. Pero esta actividad se
genera, toma cuerpo y discurre no como una actividad individual sino como
7 En contraposición con otras que parten del supuesto de un sujeto reproductivo y
estático.
81
parte integrante de una actividad interpersonal que la incluye. El aprendiza-

je, por lo tanto, no sólo es resultado de dicha actividad autoestructurante, si-
no que también es determinado por las interacciones sociales. Por ello,
afirmamos que el sujeto del aprendizaje es, ante todo, un sujeto social. Esto
sintoniza con las concepciones del conocimiento como una construcción no
sólo individual sino social, donde cobran relevancia conceptos tales como cul-
tura, significados situados socialmente y negociación de significados.
Los significados son, en cierta medida, idiosincrásicos a cada sujeto (re-
sultan de las relaciones que cada uno establezca) pero, al mismo tiempo, son
significados compartidos y consensuados socialmente. Los intercambios entre
las personas y su entorno y entre las mismas personas están mediados por
determinaciones culturales. Comprender la cultura significa elaborar activa-
mente los propios significados y comportamientos, utilizando de modo críti-
co la riqueza conceptual de los significados compartidos y organizados en las
disciplinas del saber (Pérez Gómez, 1992). Por lo tanto, la cultura que debe
ser apropiada, aprendida, por los sujetos, es recreada constantemente al ser
interpretada, comprendida y significada por éstos. Esta reinterpretación impli-
ca lo que Bruner denomina como un constante proceso de negociación de
significados (Edwards y Mercer, 1988; Pérez Gómez, 1992). Para ello, es im-
portante considerar que las situaciones de enseñanza y aprendizaje deben ver-
se como posibilidades para el conocimiento compartido (Edwards y Mercer,
1988), dentro de las cuales tiene cabida la negociación de los significados.
Los procesos de negociación de significados no pueden por tanto enten-
derse desde una mirada de las situaciones educativas que atienda exclusiva-
mente a las relaciones diádicas docente-alumno o a las relaciones ternarias
entre docente-alumno-saber. Es preciso entonces, comprender cómo la cog-
nición se distribuye física, simbólica y socialmente, es decir, atender a lo que
Perkins (1997) denomina como perspectiva de la persona más el entorno.
La cognición físicamente repartida supone que los soportes materiales que
portan información y que permiten trabajar con ésta son parte inherente del
proceso del pensar. Las personas pensamos, conocemos, aprendemos y re-
cordamos con la ayuda de una amplia gama de instrumentos y, además, cons-
truimos otros nuevos para obtener más ayuda. Por lo tanto, lo que un sujeto
aprende depende de los soportes de los que obtiene información y en los
que apoya sus propios procesos cognitivos. Además, las personas sustenta-
mos e intercambiamos nuestros pensamientos por medio de sistemas simbó-
licos que son socialmente compartidos (esto es lo que nos permite, por
supuesto, comprendernos mutuamente): el habla, la escritura, los géneros, la
jerga técnica propia de cada especialización, las presentaciones gráficas, etc.
Esto implica que la cognición está simbólicamente distribuida.
Por último, la cognición socialmente repartida refiere al rol de los otros
en los procesos de pensamiento, es decir, la función que ejercen los pares en
82
los procesos de aprendizaje. Las personas, en el intercambio con los otros,

compartimos información, puntos de vista y postulamos ideas, es decir, pen-
samos y recordamos socialmente.
Al tomar en cuenta esta triple dimensión de los procesos cognitivos, re-
sulta cada vez más difícil pensar los procesos educativos como procesos cen-
trados exclusivamente en “el” estudiante solo, sin el entorno. Por supuesto
que las teorías de aprendizaje actualmente vigentes coinciden en que –en úl-
tima instancia– el proceso de aprendizaje se produce “dentro de la mente” de
cada sujeto. Pero, al mismo tiempo, cada día es mayor el consenso en cuan-
to a que ese proceso propio de cada sujeto no puede explicarse al margen
de las interacciones sociales. En este sentido, cobran relevancia, además de
las interacciones docente-alumno-contenido, las relaciones de los alumnos en-
tre sí. En educación presencial probablemente sea más sencillo establecer es-
ta dimensión colectiva de los procesos de enseñanza y de los de aprendizaje.
Sin embargo, esto no supone que automáticamente se desplieguen prácticas
de enseñanza que orienten interacciones entre los alumnos que sean posibi-
litadoras de construcciones relevantes y significativas.
En un rápido repaso de las aproximaciones a la interacción entre pares po-
demos establecer una línea divisoria que demarca dos modos diferentes de
abordar este tema. Por un lado, existe una fuerte tradición teórica que postu-
la la incidencia de las interacciones entre pares en los procesos de aprendiza-
je e incluso en los procesos de desarrollo humano (Fernández Berrocal y Melero
Zabal, 1995, 1995b; Tudge y Rogoff, 1995). En esta línea se inscriben, princi-
palmente, las teorizaciones de la Escuela de Ginebra y las de la teoría socio-
histórica y, en algunos casos, los trabajos elaborados desde la sociolingüística.
Tomando como marco referencial estas construcciones teóricas, se han de-
sarrollado investigaciones empíricas que estudian los mecanismos que se po-
nen en juego en el seno de tales procesos de interacción y que permiten avanzar
en explicaciones acerca de sus efectos en los procesos antes mencionados. Al-
gunas categorías conceptuales que resultan relevantes son el mecanismo del
conflicto socio-cognitivo, la mediación instrumental y la mediación social, la
enseñanza recíproca, el diálogo guiado, el modelo de aprendiz, entre otras.
Por otro lado, se identifica otro modo de aproximación a la dimensión social-
mente repartida de los procesos cognitivos. Esto refiere al estudio y sistemati-
zación de diversas estrategias didácticas que ponen una especial atención a la
interacción y colaboración entre pares que cimientan los procesos de construc-
ción de conocimientos y de desarrollo de las capacidades cognitivas (Coll y
Colomina, 1991; Fernández Berrocal y Melero Zabal, 1995b). Dentro de la ga-
ma de alternativas que explican, describen y proponen este tipo de estrategias,
aquellas que se basan en los conceptos de aprendizaje cooperativo y de cola-
boración entre pares son particularmente fértiles para comprender este fenó-
meno en el marco de la educación superior a distancia en entornos virtuales.
83
Estos modelos de aprendizaje se contraponen a los que surgen de estruc-

turas individualistas y competitivas. En una estructura de aprendizaje indivi-
dualista, cada estudiante trabaja en forma independiente para lograr metas de
aprendizaje desvinculadas de las de los demás. En una competitiva, en cam-
bio, existe una interdependencia entre los alumnos que presenta una correla-
ción negativa respecto de la consecución de objetivos por parte de los distintos
participantes. Esto quiere decir que cada alumno trabaja en contra de los de-
más para alcanzar objetivos escolares que sólo uno o algunos pueden obtener
(Coll y Colomina, 1991). A diferencia de ambas, las estructuras que permiten
el desarrollo de aprendizaje cooperativo o colaborativo suponen que cada es-
tudiante alcanza sus objetivos sólo si los demás alcanzan los suyos y, además,
que la recompensa que recibe cada uno es proporcional a la calidad del tra-
bajo grupal. En todo caso, los estudios están comprobando resultados supe-
riores de los estudiantes que aprenden a través de propuestas colaborativas
y/o cooperativas respecto de las otras dos, en relación con habilidades acadé-
micas básicas, pensamiento de orden superior y habilidades sociales. Hasta
aquí los puntos comunes, pues estos dos modelos de aprendizaje presentan
algunas diferencias que es preciso comentar.
El aprendizaje cooperativo designa una amplia gama de enfoques y méto-
dos de instrucción8 que tienen en común la división del grupo en subgrupos
o equipos de hasta cinco o seis estudiantes que trabajan para resolver tareas
académicas propuestas por el docente. Cada uno de estos métodos posee un
formato sistematizado a través de una serie de pasos que permite al docente
saber previamente y en todo momento qué es lo que sigue a continuación. Se-
gún Johnson, Johnson y Holubec (1999) el aprendizaje cooperativo consiste
en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, de modo de obtener resul-
tados beneficiosos para cada uno y para el resto de los miembros del grupo.
Pero la estructura cooperativa no siempre da como resultado el mismo tipo de
organización de los alumnos. De hecho, podemos encontrar tres tipos diferen-
tes de grupos cooperativos (Johnson, Johnson y Holubec, 1999):
1. Los grupos informales: se organizan en función de una actividad puntual

dentro de una secuencia didáctica mayor; por ejemplo, cuando en medio
de una exposición se solicita a los alumnos que se reúnan a fin de resol-
ver una consigna puntual.
8 Existe una amplia variedad de métodos que se inscriben bajo el término aprendizaje
cooperativo. Tan sólo a modo de ejemplo podemos nombrar: debates escolares, investiga-
ción en grupo, co-op co-op, trabajo en equipo-logro individual (TELI), rompecabezas o jig-
saw, lectura y escritura integrada cooperativa (LEIC), modelo STAD (student teams achievement
divisions), lear ning together, finding out (descubrimiento), etc. (Fernández Berrocal y Mele-
ro Zabal, 1995b; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Perkins, 1997).
84
2. Los grupos formales: funcionan durante un tiempo limitado para resolver

un proyecto que puede versar sobre cualquier contenido.
3. Los grupos de base: se establecen a largo plazo (por ejemplo, un curso
académico) propiciando relaciones duraderas y responsables y su objeti-
vo es promover un buen rendimiento de cada estudiante a través del apo-
yo mutuo y el respaldo entre los mismos.
En el aprendizaje en colaboración los alumnos, relativamente novatos en una

tarea, se ocupan simultáneamente de un mismo tema en parejas o en grupos.
¿Cuáles serían las diferencias sustanciales entre este tipo de aprendizaje y las
otras propuestas? Uno de los requisitos para la colaboración entre pares es que
los estudiantes posean niveles de habilidad y competencia similares. Además,
los estudiantes trabajan juntos la mayor parte del tiempo. En esto radicaría la
diferencia fundamental respecto del aprendizaje cooperativo en el que, habi-
tualmente, la tarea se divide en diferentes componentes que son resueltos por
separado por los distintos integrantes del grupo. Pero, si el fin es repensar las
posibilidades de desarrollar propuestas de interacción entre pares en entornos
virtuales de formación es preciso ahondar en algunos otros elementos. El in-
tercambio que se produce entre estudiantes en las propuestas colaborativas y
cooperativas puede analizarse en función de dos dimensiones: la igualdad
(equality) y la mutualidad (mutuality) o reciprocidad (Damon y Phelps, 1989
en Perkins, 1997 y en Coll y Colomina, 1991). La igualdad refiere al grado de
simetría entre los roles desempeñados por los participantes en una actividad
grupal y la mutualidad o reciprocidad al grado de conexión, profundidad y bi-
direccionalidad de las transacciones comunicativas.
El aprendizaje cooperativo suele tener un alto grado de igualdad, es de-
cir, los estudiantes poseen roles que aunque no tienen por qué ser exacta-
mente idénticos sí son del mismo estatus o posición social dentro del grupo.
Por otro lado, la mutualidad es bastante variable y depende del modo en que
se promueva o no la discusión y planificación conjunta, se favorezca el inter-
cambio de roles y se limite la división del trabajo. Por su parte, las propues-
tas de aprendizaje colaborativo presentan un alto grado de igualdad y de
mutualidad, por lo que se considera que este modelo de interacción entre pa-
res sería el más fecundo. De todos modos, sería conveniente evaluar cuál de
los dos modelos se pretende propiciar en función de objetivos, contenidos,
del tipo de habilidades que se quiere fomentar, etcétera.
Las propuestas de educación a distancia inscriptas dentro de la primera y
segunda generación de desarrollo tecnológico de esta modalidad educativa no
eran propicias para pensar en estas interacciones. La tercera generación y más
específicamente el campus virtual estaría brindando las condiciones de posi-
bilidad necesarias para promover relaciones entre pares, y además hacerlo te-
niendo en cuenta las características de dichos procesos interactivos. Pero por
85
supuesto, como la historia del uso de diversas tecnologías en el campo peda-

gógico lo ha demostrado ya, “nuevas tecnologías pueden utilizarse para las
mismas prácticas tradicionales”. El campus virtual, en este sentido, puede con-
vertirse en un nuevo soporte donde colocar información y en un entorno pa-
ra agilizar las comunicaciones entre el tutor y cada alumno. Pero si se desea
integrar estas opciones –pensando la especificidad que pueden desarrollar en
este entorno– con interacciones entre estudiantes que sean ricas y fructíferas,
habrá que analizar cómo pueden desarrollarse propuestas didácticas que re-
cuperen los principios del aprendizaje cooperativo y colaborativo mediados
por entornos virtuales de formación. Algunas cuestiones en torno de este pun-
to presentaremos en el próximo apartado.
Aprendizaje en colaboración tecnológicamente mediado:

experiencias y posibilidades
Utilizar un ordenador supone una simbiosis de nuestra inteligencia

con una herramienta externa sin la cual la mente contaría sólo con
sus propios medios y no funcionaría igual. Por otra parte, algunos de
los procedimientos de uso del ordenador pasan de hecho a interiori-
zarse, a incorporarse autónomamente a la mente.
Con este párrafo se inicia un artículo que se convertiría en paradigmático den-

tro del campo de la tecnología educativa. Escrito por Gavriel Salomon, David
Perkins y Tamar Globerson (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la
ampliación de la inteligencia con las tecnologías inteligentes” presenta una hi-
pótesis por demás interesante: es posible pensar en una mediación del apren-
dizaje por las computadoras, a la manera de otro, un par no humano que
colabora en el proceso de aprendizaje. Por otra parte, los efectos que se ob-
tienen de esta colaboración pueden ser de dos tipos: efectos con la tecnolo-
gía y efectos de la tecnología. El primero de ellos explica aquellos efectos
cognitivos logrados cuando el estudiante trabaja con una computadora y me-
jora su rendimiento intelectual, durante el trabajo propiamente dicho. Los efec-
tos de la tecnología, se expresan en la forma de un residuo cognitivo obtenido
luego del proceso de colaboración y que implica un nuevo dominio de habi-
lidades y estrategias de pensamiento (Salomon y Perkins, Globerson, 1992).
Las hipótesis con las que trabajamos en este artículo son tres. La primera
de ellas, planteada en el primer apartado, afirma que los entornos virtuales
de aprendizaje, más específicamente el campus virtual, representan una alter-
nativa de superación para la problemática de la educación superior no pre-
sencial y la producción y distribución social del conocimiento. La segunda ha
quedado esbozada en el apartado anterior, y se refiere a la sustantiva mejora
en los procesos cognitivos a través del uso de estrategias que promuevan el
86
aprendizaje en colaboración entre los estudiantes. La tercera, que aquí pre-

sentamos, argumenta que no sólo es posible el desarrollo de dichas estrate-
gias didácticas dentro del campus virtual, sino que el uso de las TICs como
herramientas facilitadoras de los procesos de aprendizaje en colaboración se
expresan en la forma de residuo cognitivo, con efectos duraderos para la fu-
tura vida académica y profesional del estudiante.
Para ilustrar las posibilidades que el campus virtual ofrece en este senti-
do, presentaremos brevemente una serie de experiencias llevadas adelante
desde el año 1999 en el marco de la Licenciatura en Educación de la Univer-
sidad Virtual de Quilmes.
En este caso, las experiencias de aprendizaje en colaboración se pusieron
en práctica en la asignatura “Educación y Nuevas Tecnologías”, obligatoria y
de carácter introductorio para todos los alumnos de Educación. El segundo
trabajo práctico de la materia se propone desarrollar como contenido la pro-
blemática de las relaciones tecnología-sociedad a partir de las diversas postu-
ras que intervienen en este debate. Con fines didácticos se introduce una
clasificación de dichos aportes en dos categorías, las posturas tecnofílicas y
las tecnofóbicas (Sancho Gil, 1994).
La propuesta de aprendizaje en colaboración establece la división del to-
tal del curso (50 estudiantes, aproximadamente) en grupos de 3 a 4 alumnos.
Este trabajo se ha realizado en más de veinte oportunidades, en las distintas
comisiones o aulas de la asignatura. En algunos casos, la propuesta de arma-
do de los grupos ha quedado en manos del docente, quien luego los presen-
ta a los alumnos. En otros casos, la presentación del trabajo grupal es hecha
por el docente con anticipación y son los propios alumnos quienes se agru-
pan. En esta instancia, es en el espacio de foro abierto del aula donde ocu-
rre el encuentro de los participantes, se dan a conocer a sus compañeros y
finalmente, se producen los agrupamientos.
Una vez conformados los grupos, el docente presenta la consigna: a ca-
da grupo le será asignada una de las dos posturas en debate (tecnofilia o tec-
nofobia), mientras tres grupos toman el rol de moderadores del debate y jueces
del mismo. Los primeros deben producir un primer trabajo donde argumen-
ten la posición, a partir de la bibliografía de la asignatura, información y da-
tos recolectados, casos, etc. Los jueces, en tanto, deben coordinar el debate
y realizar un trabajo de sistematización de posturas y argumentos para luego
dar un veredicto acerca de la postura “ganadora” en el debate, a partir de cri-
terios explícitos. La presentación de las producciones de tecnofílicos y tecno-
fóbicos se realiza en el espacio de debates del aula, y puede comprender
diversos formatos. Los ejemplos tomados de producciones hechas por los
alumnos van desde un texto académico, pasando por uno de divulgación, uno
periodístico, hasta la presentación de una carta abierta, una plataforma de ac-
ción política, entre otros.
87
El trabajo dura generalmente tres o cuatro semanas, durante las cuales los
alumnos producen en el interior de cada grupo de trabajo y “cuelgan” su apor-
te. Es interesante señalar que la cantidad máxima de participaciones que cada
grupo puede tener en debates no está regulada, pero sí se indica la necesidad
de contestar, responder los argumentos de los grupos que presentan las pos-
turas contrarias, y complementar, sin repetir, los argumentos de los grupos que
presentan posturas afines. Al finalizar este período, son los grupos “jueces”
quienes cuelgan su aporte, a la manera de veredicto, señalando los criterios
utilizados, la síntesis de argumentos puestos en juego, los puntos sobresalien-
tes del debate, etc. Por último, cada grupo produce un informe que sistemati-
za el proceso que se llevó a cabo en el interior del mismo, informando acerca
de las distintas actividades realizadas, las estrategias de producción de los ma-
teriales de discusión, los medios y herramientas de comunicación utilizados,
la estructura organizativa adoptada, las dificultades percibidas, los logros esti-
mados, etcétera.
Junto con la consigna de trabajo, se les propuso a los alumnos un pe-
queño listado de estrategias para el trabajo en colaboración en entornos
virtuales:
• Utilicen la lista de miembros del aula para conocer el nombre completo,

e-mail y las presentaciones personales de los compañeros de equipo.
• En el foro abierto pueden intercambiar opiniones, datos, etcétera.
• El bar es un muy buen lugar para comunicarse on-line... si no está lleno
de gente.
• La invitación a chatear es un buen método... recuerden que es efectivo
siempre y cuando una misma persona invite sucesivamente a los demás.
• El programa freeware ICQ es una buena herramienta para comunicarse on-
line. En www.icq.com pueden bajar una versión gratuita.
• La herramienta “control de cambios” del Word (Herramientas/Control de
cambios) les permite elaborar un documento conjunto y que cada uno
pueda hacer modificaciones sobre el trabajo anterior sucesivamente, iden-
tificando en cada caso a quien corresponde cada cambio.
• Una buena estrategia de trabajo en grupo puede ser la de designar roles,
que pueden variar periódicamente. Por ejemplo: designar un coordinador
(que fije las pautas de la tarea, recuerde los tiempos previstos, etc.), de-
signar un secretario (que registre los pasos seguidos por el equipo), dis-
tribuir las tareas entre quienes buscan información, desarrollan una
estructura, elaboran el informe, etcétera.
¿Cuáles son los espacios del campus virtual de la UVQ utilizados en este tipo
de trabajo en colaboración? La descripción de los diferentes espacios del cam-
pus virtual de la UVQ y del aula virtual es realizada en detalle en otro artícu-
88
lo de este libro. Simplemente, señalaremos los espacios en los que se realiza

la experiencia que estamos describiendo:
• El foro abierto del aula: espacio de comunicación multidireccional (todos-

todos) asincrónica. Es el lugar donde ocurren los encuentros informales en-
tre los participantes, y el que, en este caso, sirve fundamentalmente, para
armar los grupos e intercambiar información entre los diferentes grupos.
• Los debates del aula: espacio de comunicación multidireccional (todos-to-
dos) asincrónica. Es el lugar donde ocurren los encuentros académicos y
en el que, en este caso, se publican los productos elaborados por cada
grupo y tiene lugar la discusión sobre los contenidos propios del trabajo.
• El bar de la universidad: espacio de comunicación multidireccional (todos-
todos) sincrónico. Con la dinámica de un chat, usualmente es de carácter
puramente informal y socializador, pero en la actividad que relatamos fue
utilizado para los encuentros en tiempo real entre los miembros de los gru-
pos, donde se definían tareas o se discutía acerca de la conveniencia de
adoptar cierto argumento.
• El correo electrónico de los alumnos y del docente: espacio de comu-
nicación bidireccional asincrónico. La elaboración de los productos que
cada grupo pone a disposición en el debate se realiza generalmente en
un documento generado en un procesador de textos. La colaboración
en los procesos de escritura, así como el envío de nueva infor mación
entre los miembros de cada grupo, la discusión de posturas, etc., sue-
len tener lugar dentro de este espacio, a través del envío de mensajes
con copia a la totalidad de los integrantes del grupo y generalmente a
través de la adjunción de los documentos citados. El correo del docen-
te suele ser el lugar donde se reciben las consultas sobre contenidos
o estrategias a seguir y desde donde se responde a la totalidad de los
miembros de cada grupo.
Consideramos que estas experiencias resultan interesantes de analizar en es-

te contexto por varios motivos:
a. ¿La consigna de trabajo corresponde a una estrategia didáctica que privi-

legie el aprendizaje en colaboración? Sostenemos que sí. Por una parte,
los grupos así definidos y el tipo de producción requerida determinan
que las relaciones al interior de cada grupo sean de igualdad y mutuali-
dad. Como definimos en el apartado anterior, si la igualdad hace referen-
cia al grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes
en una actividad grupal, podemos decir que ésta se cumple en cuanto se
propone el trabajo entre pares, lejos de la concepción de monitor o com-
pañero más experimentado. En cuanto a la mutualidad o reciprocidad,
89
entendemos que resulta indispensable cuando se trata de una única pro-

ducción colectiva, donde no es posible, por ejemplo, repartirse consig-
nas o partes del trabajo entre los miembros sin comunicación o conexión
entre sí. Esto de ninguna manera quiere decir que no existan diferentes
actividades o roles en el interior de cada grupo, ya que, como veremos,
esta división de tareas genera una organización necesaria para dar lugar
a un proceso en colaboración, pero los mismos son de carácter optativo
para cada miembro y sobre todo, variables y dinámicos. Por otra parte,
y es aquí donde a nuestro criterio se presenta un aspecto fundamental,
la producción solicitada en la consigna implica un constante proceso de
negociación de significados entre los miembros de cada grupo. El hecho
de que la consigna establezca al azar y arbitrariamente una postura de-
terminada debe provocar en el estudiante una necesaria descentración
que le permita hacer suyos argumentos con los que puede no coincidir
a nivel personal. Si a esto le sumamos el hecho de tener que elaborar
una postura que resuma y tenga en cuenta los aportes de cada uno de
los miembros del grupo, entendemos que este producto será necesaria-
mente de carácter negociado y por lo tanto, social y fruto de un esfuer-
zo de colaboración.
b. ¿Los contenidos así trabajados resultan en un conocimiento significativo
para cada alumno? Consideramos que sí. En primer lugar, para producir
argumentaciones a favor y en contra de posturas determinadas, es nece-
sario conocer y comprender cada una de ellas. Por lo tanto, no se corre
el riesgo de que los alumnos trabajen sólo una parte de los contenidos
dispuestos para el aprendizaje. En segundo lugar, los aprendizajes reali-
zados deberán necesariamente ser puestos en juego en el proceso de ar-
gumentación y producción. Podemos decir que se presenta de esta manera
una comprensión por desempeño (Perkins, 1999). En tercer lugar, los co-
nocimientos y actitudes previas de los alumnos, considerando especial-
mente que se trata de adultos, se verán invariablemente modificadas, ya
sea porque las mismas han cambiado o porque se han visto reforzadas
conceptualmente. Es posible que la presentación de algún caso o desa-
rrollo propuesto por un compañero signifique un verdadero conflicto cog-
nitivo para otro, lo que le permita modificar sus concepciones erróneas.
En cualquier caso, podemos decir que no se trata de un conocimiento frá-
gil, en el sentido de que en el futuro, no será conocimiento olvidado, iner-
te, ingenuo y ritual (Perkins, 1997). Por último, el compromiso de cada
alumno, necesario para el trabajo en grupo, genera una importante moti-
vación intrínseca, condición que permite que los procesos de aprendiza-
je realizados sean verdaderamente significativos para cada estudiante.
c. ¿En este modelo de aprendizaje en colaboración se modifica el tradicio-
nal esquema de transmisión de conocimiento por un proceso de construc-
90
ción social del conocimiento? Creemos que sí. El rol que adquiere el do-
cente dentro del proceso de enseñanza, lo lleva a abandonar el lugar de
único poseedor de la verdad académica y encargado de impartirla, al ubi-
carse como facilitador de los mecanismos, medios y materiales con los
cuales los alumnos pueden construir y reconstruir conocimientos social-
mente válidos. El trabajo docente, sin embargo, no es menor: selecciona
los contenidos y establece una secuencia lógica para su presentación; iden-
tifica y propone una variedad de materiales y fuentes (impresos, material
en Web, material audiovisual, etc.) a las que el alumno puede recurrir pa-
ra completar su recorrido de aprendizaje; elabora consignas de trabajo que
permiten que el aprendizaje en colaboración sea posible y significativo;
modera los espacios virtuales y acompaña los procesos de producción de
los grupos de alumnos; observa y evalúa los procesos y productos del tra-
bajo de los alumnos a fin de ofrecerles la necesaria retroalimentación, que
les permite mejorar, profundizar, revisar conceptos; y fundamentalmente,
tratándose de una propuesta de aprendizaje por grupos, provee informa-
ción y estrategias para la conformación de verdaderos grupos de aprendi-
zaje. Acerca de los procesos de construcción social del conocimiento por
parte de los alumnos, argumentamos en los puntos anteriores.
d. ¿Los espacios que ofrecen las plataformas de campus virtual, y específi-
camente la de la UVQ, resultan adecuados y suficientes para favorecer el
trabajo en colaboración? Diremos que son adecuados pero no resultan
suficientes. Durante la investigación que precede a este artículo, se rea-
lizó un trabajo de relevamiento de diversas plataformas de enseñanza vir-
tual, algunas de las cuales podrían ser caracterizadas como campus
virtuales. Muchos de ellos poseen definidas en su estructura herramien-
tas que a nuestro criterio resultan adecuadas para el trabajo en colabora-
ción. Proponemos, sin embargo, que se ofrezcan en una misma plataforma
o entorno diversidad de herramientas que permitan establecer distintas
modalidades de comunicación sincrónica y asincrónica, adaptables a la
infraestructura que cada institución posee, y a la vez, a la estructura tec-
nológica de regiones que, como la latinoamericana, presentan un alto ni-
vel de segmentación y diferenciación. En primer lugar, proponemos la
creación de un espacio de trabajo en colaboración. Se trata desarrollar un
nuevo espacio dentro de cada aula, donde los alumnos puedan encon-
trar diversas herramientas de comunicación y producción para el trabajo
en colaboración:
• Foros multidireccionales y asincrónicos que puedan ser creados por

el profesor dentro del contexto del aula virtual. Los miembros de ca-
da uno de dichos foros serán únicamente los alumnos pertenecientes
a un grupo de trabajo y el docente. De esta manera, será posible es-
91
tablecer comunicación asincrónica sin necesidad de recurrir al correo

electrónico, los mensajes seguirán presentes hasta el cierre del aula y
el docente podrá monitorear los procesos de aprendizaje llevados ade-
lante por cada grupo.
• Salas de chat que puedan ser utilizadas por los diferentes grupos, ges-
tionadas por un sistema de “reservas”. De esta manera, los diversos
grupos podrán utilizar espacios privados de comunicación sincrónica,
previo anuncio del día y horario, para evitar la superposición con otros
grupos. La coordinación de estas salas estará a cargo del docente.
• Pantalla de producción colectiva de textos, asincrónica, a la cual sean
asignados los miembros de cada grupo y el docente y donde sea po-
sible elaborar concretamente el texto del trabajo, sin necesidad de re-
currir al envío y remisión de documentos. A la manera de una pizarra,
durante el proceso de producción, debe ser posible que cada estu-
diante incorpore texto, señale diferencias con la producción del com-
pañero, realice cambios, incluya comentarios, etc. La pantalla debe
contar con un procedimiento que guarde las diferentes etapas del pro-
ceso y el autor de los cambios, para poder volver atrás en el proceso,
y tener registro del mismo, a la manera de portafolios de trabajos.
• Pantalla de producción colectiva. En la misma línea propuesta en el pun-
to anterior, pero en la cual sea posible soportar el trabajo con distintos
softwares básicos (procesador de textos, planilla de cálculo, graficado-
res, programas estadísticos, por ejemplo), para aquellas asignaturas que
basan su trabajo en formatos no textuales.
• Es posible pensar en una herramienta que incorpore las ventajas y ca-
racterísticas de las pantallas de producción colectiva y la sala de chat.
De esta manera, podrán realizarse trabajos en colaboración sincróni-
ca. Resulta indispensable en este modelo la figura del coordinador, que
bien puede ser el docente, o miembros del grupo que alternadamen-
te cumplan dicho rol.
Aportes y conclusiones
Hasta el momento hemos presentado una panorámica de la educación supe-

rior en entornos virtuales: hemos visualizado algunos de los problemas y ejes
para la discusión y nos hemos centrado en el concepto de aprendizaje en co-
laboración y las posibilidades que para el mismo presentan los entornos vir-
tuales de educación.
Al comienzo de este apartado presentamos una tercera hipótesis, sobre la
que hasta ahora no hemos argumentado. Proponíamos entonces que el apren-
dizaje en colaboración mediado por herramientas informáticas y telemáticas
92
podía ser transferido, a la manera de residuo cognitivo, al desarrollo de ha-

bilidades aplicables en contextos diferentes.
Consideramos la posibilidad de que la colaboración intelectual con un

ordenador deje un residuo cognitivo transferible, por ejemplo en for-
ma de una capacidad generalizada de autorregulación y orientación.
Una mejoría de esta índole serviría al individuo en una multitud de si-
tuaciones, sobre todo cuando se encontrara solo. De modo parecido,
el mayor dominio de estrategias y de habilidades podría permitirle ac-
ceder a actividades de orden superior en colaboraciones posteriores
con máquinas inteligentes (Salomon, Perkins y Globerson, 1992).
Los cambios radicales en los procesos de organización y gestión del trabajo

propuestos en las últimas décadas en los países centrales, emergen a partir de
la concepción del trabajador autónomo, con capacidad de decisión y funcio-
nando en un entorno de trabajo en colaboración con otros trabajadores de
idéntica condición. A diferencia del modelo fordista de producción y su rela-
ción directa con el trabajador bajo estricto control y reducido a su trabajo pun-
tual y repetitivo en la cadena de montaje, el modelo de organización conocido
como toyotista, propone, en cambio, la necesidad de contar con trabajadores
con amplias habilidades y capacidad de evaluación y autorregulación de su
actividad. Podemos entrever, en este contexto, que las experiencias tradicio-
nales de educación basadas en el aprendizaje competitivo y definidas a partir
de precisos objetivos de conducta debieran dejar lugar a aquellas experiencias
de aprendizaje destinadas a promover individuos posibilitados de desarrollar
continuamente nuevas habilidades mentales y con estrategias cognitivas aptas
para la incorporación de nuevos conocimientos (Ducatel, 1998). Por otra par-
te, el concurrente proceso de descentralización de la actividad productiva tien-
de a encontrar a distintos miembros de una institución en distintos puntos
geográficos, lo que torna indispensable el trabajo en colaboración que no se
produce cara a cara, de manera presencial.
En el contexto de nuestros países latinoamericanos, por otra parte, si bien
no han sido impactados de la misma manera, se propone cada vez con ma-
yor fuerza la formación de redes de trabajo de distinto tipo, y la construcción
de experiencias de carácter micro fundadas en las habilidades y cognición so-
cialmente distribuidas de sus miembros. Aquí también, las posibilidades de
aprender en un contexto educativo que priorice las habilidades y estrategias
cognitivas y los procesos de construcción colectiva de conocimiento resultan
indispensables (Ernst y Lundvall, 1997). Creemos, entonces, que resulta posi-
ble y deseable la transferencia de las habilidades y conocimientos adquiridos
en el proceso de aprendizaje en colaboración mediado por tecnologías a nue-
vos procesos de producción y reconstrucción del conocimiento, en contextos
como el académico y el profesional. De allí la importancia que le atribuimos
93
a las experiencias de este tipo desarrolladas durante el proceso de formación

universitaria.
Queda por realizar una investigación de carácter longitudinal que permi-
ta comprobar la hipótesis planteada y las formas, mecanismos y estrategias
que adquiere en el proceso de transferencia a nuevas formas de actividad in-
telectual.
Para finalizar, es posible visualizar en la construcción de este artículo
varios de los presupuestos presentados a lo largo del mismo. Provenien-
tes de la misma promoción universitaria, las tres autoras nos hemos ido
especializando y diferenciando en nuestra for mación posterior. En este mo-
mento, nuestros intereses confluyen en la educación virtual a partir de ex-
periencias, caminos y reflexiones claramente diferenciados. En el momento
de iniciar la investigación de la cual da cuenta este texto, hemos debido
negociar una y mil veces los significados atribuidos a los distintos concep-
tos, teorías y métodos. Gran parte del trabajo realizado lo hemos hecho
mediado por herramientas infor máticas. Además del procesador de texto,
la mayor parte de la comunicación quedó establecida a través del correo
electrónico. El sistema de trabajo que implementamos, fundamentado en
la igualdad y la mutualidad, con una fuerte motivación y confianza mutua
nos per mitió a cada una de nosotras aprender cuestiones que hasta el mo-
mento quedaban alejadas de nuestros campos académicos y profesionales.
La próxima vez que nuestros alumnos nos pregunten si es posible el tra-
bajo en colaboración en entor nos virtuales, estaremos seguras de que la
respuesta es afir mativa.
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96
Evaluación de la calidad docente en entornos
virtuales de aprendizaje
Josep M. Duart* y María Jesús Martínez**
1. La calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje
1.1. Gestión de la calidad
La rápida difusión de los sistemas de gestión de la calidad ha revolucionado

las organizaciones de nuestros días. En el ámbito industrial, su impacto es tal
que una empresa que no satisfaga los estándares de calidad exigidos por sus
clientes o consumidores lo tendrá muy difícil para hacer frente a sus compe-
tidores. Aunque en un primer momento el empleo de sistemas de asegura-
miento de la calidad o de gestión total de la calidad se generalizó en el ámbito
industrial, en la actualidad, son utilizados de forma creciente en el sector ser-
vicios e incluso en ámbitos tan aparentemente ajenos al ámbito empresarial
como las organizaciones sin ánimo de lucro.
Los sistemas de gestión de la calidad toman como punto de partida la
idea de que satisfacer las necesidades de los clientes y hacerlo al menor cos-
te posible es el objetivo de cualquier organización. Una empresa exitosa se-
rá aquella que sea capaz de identificar, interiorizar, satisfacer y superar de
forma continua las expectativas de sus clientes en relación con los produc-
tos y servicios suministrados. Lo revolucionario de esta noción de calidad
* Director Académico UOC, La Universidad Virtual.

** Profesora-Coordinadora Docente UOC, La Universidad Virtual.
97
Josep M. Duart y María Jesús Martínez
radica en que es el propio cliente, el consumidor, el que determina si un

producto es o no aceptable, convirtiéndose así en juez único y supremo de
la calidad.
La gestión de la calidad exige que el diseño de cualquier producto o ser-
vicio parta de un profundo conocimiento de las necesidades, preferencias, va-
lores y criterios de compra de los clientes. El problema radica en que la
satisfacción de las necesidades de los clientes es un proceso complejo. La ex-
periencia indica que las intuiciones de los directivos o empresarios sobre cuá-
les son los atributos de sus productos o servicios más valorados no tienen
porqué coincidir, y de hecho no suelen hacerlo, con las preferencias efectivas
de estos. De ahí la necesidad de recurrir a técnicas de investigación y mode-
los que permiten a las empresas identificar a sus clientes potenciales, conocer
sus expectativas respecto a los productos o servicios ofrecidos y medir su ni-
vel de satisfacción.
1.2. Gestión de la calidad en la universidad
La preocupación por la calidad de la docencia, entendida en el sentido que

aquí nos ocupa, no ha sido, en términos generales, una prioridad en el ám-
bito universitario. Este fenómeno contradictorio, que ha llevado a afirmar
que la universidad es una institución que lo investiga todo salvo sus pro-
pias actividades,1 se explica analizando la evolución histórica del mercado
universitario.
Hasta las últimas décadas del siglo pasado cada universidad disponía to-
davía de un ámbito territorial propio en el que podía actuar como cuasi-mo-
nopolista. Además, las universidades se enfrentaban a una demanda creciente,
derivada de las secuelas del baby-boom y del proceso de democratización del
acceso a la universidad que tiene lugar en ese período. En un mercado poco
competitivo y en expansión la preocupación por la calidad de la docencia po-
día quedar relegada a un segundo plano, ya que no era esencial para asegu-
rar la supervivencia de la institución.
En la actualidad la situación es muy diferente. Al generalizarse el acceso
a la universidad la condición de licenciado pierde, en buena medida, su va-
lor distintivo. Ya no se trata tanto de obtener un título como de obtenerlo en
una universidad prestigiosa. El mercado universitario es ahora un mercado
maduro, caracterizado por una reducida tasa de crecimiento, un número ele-
vado de competidores –nuevas universidades públicas y, en especial, priva-
das– en el que la diferenciación y la imagen de marca cobran una importancia
1 Véase Ljosa, E. y Rekkedal, T. (1993: 5).
98
Evaluación de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje
fundamental. La calidad de la docencia se convierte ya en un factor estraté-

gico de primera magnitud.
Esta creciente atención hacia la calidad docente ha llevado a las Adminis-
traciones Públicas a elaborar programas para asegurar la calidad de los servi-
cios universitarios.2 Además, en toda Europa aparecen agencias que analizan
la calidad de los sistemas universitarios públicos y privados y las propias uni-
versidades, conscientes de su creciente importancia, ponen en marcha pro-
gramas de mejora y evaluación de la calidad.
1.3. Calidad y evaluación del rendimiento
Una característica común de todas las organizaciones que operan en el sec-

tor servicios es su dependencia del factor humano. Los servicios son presta-
dos por personas y la actuación de éstas es la que determina en última instancia
el nivel de calidad de la organización. En el caso de la universidad esto es
particularmente cierto. Las universidades clásicas, presenciales –e incluso al-
gunas no presenciales– son, utilizando la terminología acuñada por Henry
Mintzberg,3 “burocracias profesionales”. La característica principal de estas or-
ganizaciones, desde el punto de vista que nos ocupa, es que en ellas los do-
centes disponen de un elevado margen de autonomía en el desempeño de
su actividad, autonomía que incluso goza de protección jurídica al amparo de
la libertad de cátedra.
El problema reside, como señala Mintzberg, en que en estas organizacio-
nes no existe prácticamente control alguno del trabajo fuera de la profesión,
ni forma alguna de corregir las deficiencias que los propios profesionales de-
cidan pasar por alto. El efecto de esa libertad de acción es que permite que
algunos profesionales hagan caso omiso de las necesidades de sus clientes y
estimula a otros muchos para que desatiendan las necesidades de la organi-
zación. Además, se trata de una estructura inflexible, apta para la producción
de outputs normalizados, pero inadecuada para adaptarse a los cambios e in-
novaciones tecnológicas.
Los dos problemas apuntados –ausencia de control y resistencia al cam-
bio– convierten a la burocracia profesional en una estructura organizativa in-
capaz de adaptarse al modelo pedagógico que caracteriza a la docencia en
entornos virtuales. Este modelo, cuyas implicaciones se analizan en el aparta-
do siguiente, modifica el papel del estudiante y del profesor y va asociado a
unas pautas pedagógicas que alteran de forma radical la docencia, su evalua-
2 Es el caso, entre otros, del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universi-
dades promovido por el Consejo de Universidades.

3 Véase Mintzberg (1991: 418 y ss.).
99
ción y, en su conjunto, el estilo organizativo de la universidad. Y ese nuevo

modelo de organización ha de disponer de herramientas específicas, adapta-
das a sus peculiaridades para evaluar el rendimiento de sus docentes, herra-
mientas que les permitan conocer si éstos asumen y ponen en práctica el
modelo pedagógico de la institución.
En la universidad tradicional la evaluación del rendimiento ha tenido, has-
ta una época relativamente reciente, escaso predicamento. En primer lugar,
por la dificultad inherente a la medición de los conocimientos o aptitudes
pedagógicas de un profesor. En segundo lugar, porque el control mutuo es
escaso, por la mencionada libertad de cátedra y por la resistencia generali-
zada, habitual en cualquier ámbito profesional, a evaluar el trabajo de un
“colega”.
Cuando la acción docente se desarrolla en entornos virtuales la necesidad
de evaluar la calidad docente se incrementa, si cabe, aún más. La universidad
virtual se articula como una organización en red, en la que la docencia está a
cargo de numerosos profesionales que, en el marco del modelo pedagógico de
la institución, realizan su actividad docente a tiempo parcial. Se trata, más que
de profesionales de la enseñanza, de expertos contratados ad hoc que aportan,
como principal valor añadido, los conocimientos y experiencias adquiridos en
el ejercicio de su propia actividad profesional. Este modelo de docencia en red
enriquece los procesos formativos –con la presentación de experiencias profe-
sionales reales y en constante actualización– y dota de mayor flexibilidad a la
organización de la docencia –al permitir una rápida adaptación a las nuevas
exigencias del mercado–. En contrapartida, también incrementa la necesidad de
disponer de herramientas que aseguren la calidad de la enseñanza.
Asegurar la calidad de la docencia es el objetivo de la evaluación del ren-
dimiento. Se trata de un proceso sistemático diseñado para medir de forma
objetiva el rendimiento laboral del docente en entornos virtuales. Para que
tenga operatividad es preciso que se trate de un proceso:
• Sistemático: la evaluación del rendimiento no es un conjunto de acciones

puntuales sino una actividad que debe hacerse periódicamente, en fun-
ción de un programa previamente consensuado. Además, debe superar la
dimensión descriptiva para cobrar sentido como herramienta al servicio
del modelo pedagógico de la institución. En otras palabras, la evaluación
debe tener un propósito y ese propósito debe estar en consonancia con
el modelo pedagógico.
• Objetivo: se debe garantizar, en la medida de lo posible, la objetividad de
las evaluaciones, a lo que contribuirá la existencia de diversas fuentes de
información.
• Participativo: toda la organización, empezando por el propio evaluado,
debe participar en la definición e implantación del sistema.
100
• Flexible: se trata de un sistema, no de una técnica. Ello significa que de-

be elegirse el método de evaluación en función de las características de
la organización.
La evaluación del rendimiento sólo tiene sentido en el marco de una organiza-

ción que aplique la filosofía de la gestión de la calidad en todas sus áreas y ac-
tividades y en el contexto de un sistema de gestión de personal en el que se
intente involucrar al personal en la definición de los objetivos organizativos.
1.4. La acción docente en entornos virtuales
La actividad docente entendida como la acción desarrollada para facilitar el

aprendizaje –la necesidad a satisfacer– de una persona concreta –el cliente–
debe articularse en un determinado marco de relación. Hoy, las organizacio-
nes educativas avanzan hacia la complementariedad del clásico entorno edu-
cativo –el aula o el campus universitario– con el trabajo en un nuevo marco
relacional que llamamos “entorno virtual de aprendizaje” (EVA). Actualmente
los productos formativos dirigidos a personas adultas y en pleno ejercicio de
su actividad profesional contemplan ya la complementariedad del marco for-
mativo clásico del aula con el uso más o menos intensivo de las tecnologías
aplicadas a la educación, ya sea a través de los recursos de la red Internet,
de materiales multimedia de aprendizaje o de espacios relacionales virtuales
de aprendizaje.
En el proceso de la incorporación del uso intensivo de las tecnologías de
la información y de la comunicación en la educación debemos tener en cuen-
ta la importancia que representa el nuevo marco relacional en el que se de-
sarrolla la actividad docente y de aprendizaje: los EVA. Se trata de un medio
nuevo para el que debemos desarrollar nuevas estrategias.4 No podemos usar
las mismas dinámicas o metodologías docentes en el marco relacional síncro-
no –presencial– que en el asíncrono –virtual–. La fuerte irrupción actual de la
tecnología en las metodologías educativas debe ser utilizada para el estable-
cimiento de estrategias específicas para el desarrollo del aprendizaje en los
nuevos marcos que se configuran. Hacer lo mismo de siempre usando tecno-
logía punta es pobre a la vez que un gran error.
La actividad docente en los entornos virtuales de aprendizaje se desarro-
lla de forma complementaria al uso de unos materiales didácticos, multime-
dia o no, que deben servir como referencia del conocimiento a impartir. El
docente “virtual” debe situarse en el nuevo espacio formativo sabiéndose guía
y compañero de viaje del protagonista del proceso de aprendizaje: el estu-
4 Duart, J. M. (2000).
101
diante. El rol del docente virtual se fundamenta en el acompañamiento, no

en ser la principal base de información o de conocimiento. La interacción es
la base de los EVA. Interacción entre docentes, estudiantes, materiales, y con
la propia institución en su conjunto. Difícilmente encontraremos un único emi-
sor. Hablamos de un marco en el que la construcción del conocimiento com-
partido es la base del aprendizaje.
La acción docente en los modelos educativos que usan de forma intensi-
va las tecnologías de la información y de la comunicación no es tarea de una
persona, sino que es, esencialmente, tarea de la institución. La organización
educativa debe decidir y definir los programas formativos, sus objetivos, su es-
tructura, los materiales que los desarrollarán y el sistema de evaluación. Para
ello, debe dotarse de un colectivo académico que por ámbitos temáticos de
conocimiento coordine el proceso de creación de contenidos así como la ac-
tividad docente desarrollada por el mismo equipo o por un grupo de profe-
sionales externos. En definitiva, estamos hablando de las siguientes figuras:
• Responsable académico del programa. Persona que recibe el encargo ins-

titucional de definir y controlar el proceso de creación de un determina-
do programa, según las directrices de la organización educativa y las
propias del mercado de formación.
• Autor de contenidos. Es la persona o personas encargada/s de redactar los
contenidos del programa. Habitualmente se trata de un equipo de auto-
res que trabajan coordinadamente con equipo multidisciplinar de la insti-
tución de formación tales como diseñadores intruccionales, informáticos,
diseñadores gráficos, entre otros agentes.
• Coordinador del programa. Persona de la institución educativa encargada
de coordinar el desarrollo del programa formativo, de velar por su ade-
cuación y de dirigir y asesorar a los docentes que lo imparten.
• Docente. Profesional que imparte el programa, de acuerdo con los mate-
riales previamente elaborados, y que interactúa directamente con el estu-
diante o participante.
Cada uno de los perfiles citados participa en diferentes fases del proceso de
creación de un programa formativo para entornos virtuales de aprendizaje. To-
dos y cada uno de ellos influye de forma directa en la calidad de la docencia,
pero sólo una figura tiene contacto directo con el destinatario de los programas
académicos: el docente. Es habitual que en las instituciones educativas que im-
parten programas en EVA la figura del docente sea la de una persona externa
que trabaja a tiempo parcial como docente y que aporta a los procesos forma-
tivos tanto sus conocimientos teóricos como su propia experiencia profesional.
El objetivo del presente artículo es proponer un modelo de evaluación de
la calidad de la docencia en entornos virtuales que, pese a estar orientado de
102
forma directa hacia la evaluación de la actividad de los docentes contemple,

sin embargo, la interacción existente entre todas las figuras que participan en
los procesos docentes en entornos virtuales.
2. Un nuevo modelo de evaluación de la calidad docente

en entornos virtuales
2.1. Los inputs del proceso de evaluación
Hemos definido la evaluación del rendimiento como un proceso sistemático

cuya finalidad es medir de forma objetiva el rendimiento de un empleado en
su puesto de trabajo. Pero, ¿quién es el encargado de medir ese rendimien-
to?, ¿quién puede, en nuestro caso, validar la eficacia de la acción docente?
La evaluación del desempeño en el ámbito empresarial, en su concepción
clásica, ha correspondido a los jefes del evaluado. Este tipo de evaluación ha
dejado paso en los últimos años a sistemas de evaluación más complejos, que
tienen en cuenta también la opinión de otros agentes, como los clientes o los
propios compañeros del evaluado. En el ámbito universitario ha sido el estu-
diante quien de forma casi exclusiva ha evaluado, mediante encuestas o cues-
tionarios, la calidad de la acción docente. Este esquema resulta, a nuestro juicio,
incompleto, siendo preferible un modelo de evaluación de la calidad docente
articulado sobre tres inputs informativos diferentes:
• La evaluación externa a cargo de los estudiantes

• La evaluación interna, por parte del equipo docente
• Los resultados académicos
Figura 1. Enfoques de la evaluación del desempeño
Evaluación del desempeño tradicional Evaluación del desempeño docente
Jefe Interna
Empleado Docente Resultados
Externa
103
• Evaluación exter na. Si por calidad se entiende satisfacción del cliente y el

cliente es el estudiante, éste debería ser el principal evaluador de la cali-
dad docente. Hay, no obstante, varias razones que aconsejan un modelo
de evaluación diferente. En primer lugar, el estudiante sólo tiene informa-
ción acerca de una parte de los procesos formativos, aquella que le afec-
ta de forma directa. Desconoce, ya que no le compete, la dimensión interna
de esos procesos, los cuales ocupan, sin embargo, una parte considerable
del trabajo docente. Además, las valoraciones del estudiante sobre su gra-
do de satisfacción pueden estar contaminadas por sus intereses a corto pla-
zo, que le harán ser más benevolente con los responsables de aquellas
materias que resulten más fáciles de asimilar y/o de superar.
• Evaluación inter na. En el mundo laboral que nace con la revolución in-
dustrial la opinión de cada trabajador acerca de sus compañeros es irrele-
vante, siempre y cuando todos ellos realicen el trabajo que les ha sido
asignado. En un entorno basado en la cooperación y la interacción la si-
tuación es bien distinta. La forma en la que trabajamos, aprendemos y nos
comunicamos con nuestros compañeros afecta a la productividad, a nues-
tro ánimo y a la calidad de nuestro trabajo. La acción docente en entornos
virtuales no se desarrolla en régimen de aislamiento sino en el marco de
un modelo pedagógico y en un contexto en el que una pluralidad de agen-
tes coopera de forma activa en el diseño de los programas formativos. De
ahí que resulte imprescindible conocer la opinión de los demás miembros
del equipo académico sobre el trabajo desempeñado por el docente. Los
responsables académicos y los coordinadores de programa, por su contac-
to cotidiano y directo con el docente están en condiciones de facilitar una
información valiosa sobre aspectos tan importantes de su actividad como
su contribución a generar un buen ambiente de trabajo, su flexibilidad y
predisposición a aceptar las innovaciones promovidas institucionalmente,
su eficacia en el desempeño de las funciones asignadas y su compromiso
general con el modelo pedagógico de la organización. Para realizar una
evaluación de este tipo es imprescindible que antes se hayan definido con
claridad, y que sean conocidas por el docente, las competencias –aptitu-
des, conocimientos, valores, actitudes– que debe reunir en relación con las
funciones que le han sido asignadas. La definición de esas competencias
no se realizará de forma abstracta, sino teniendo presente el entorno –el
campus virtual en el caso que nos ocupa– y el modelo pedagógico de la
institución.
• Resultados académicos. Los resultados académicos obtenidos por los
estudiantes también constituyen un indicador de la eficacia de la ac-
ción docente. Pero se trata de un indicador cuya utilización debe ser
muy cuidadosa, ya que facilita los comportamientos estratégicos. Para
entender el problema imaginemos una universidad que considera óp-
104
timo un elevado porcentaje de aprobados. Este objetivo puede ser al-

canzado a través de un laborioso esfuerzo de mejora de la actividad
docente, que redundará en beneficio del prestigio de la institución. Pe-
ro también puede conseguirse, a un coste menor, incrementando de
for ma arbitraria el número de aprobados. En el segundo caso, en apa-
riencia, se habrá cumplido el objetivo de calidad marcado. Pero si es-
te tipo de comportamientos adaptativos o estratégicos se generaliza, se
dañará la imagen de la institución y disminuirá el valor que el merca-
do otorgará así a sus titulaciones.
Un modelo de evaluación del rendimiento como el que aquí se postula pre-

senta indudables ventajas sobre los modelos basados de forma exclusiva en
las opiniones de los alumnos. En concreto, es más:
• Justo, ya que la información obtenida procede de diversas fuentes, lo que

ayuda a eliminar sesgos.
• Fiable y consistente, al proceder del conjunto de agentes en contacto con
la persona evaluada, los resultados de la evaluación proporcionan una in-
formación más cuidada sobre la calidad real de la docencia.
• Creíble, puesto que resulta más difícil rechazar una sugerencia de mejo-
ra si ésta viene avalada por las opiniones y sugerencias de diferentes
personas.
• Motivador, al facilitar un clima de participación y colaboración en el que
todos pueden aportar mejoras constructivas.
• Valioso, ya que en lugar de orientar a los evaluados hacia la satisfac-
ción de las expectativas de su jefe, concentra sus esfuerzos en la satis-
facción de las necesidades de aquellos que reciben sus servicios: los
clientes internos –el resto de miembros de la organización– y externos
–los estudiantes–.
El hecho de utilizar tres fuentes de información distintas no aleja a la organi-

zación de la perspectiva del servicio al estudiante. Éste es el que, a través de
encuestas y otros métodos de análisis, informa a la universidad de lo que pre-
tende conseguir. Son sus exigencias –claridad, atención personalizada– las que
han de estar en el punto de mira de la universidad. Lo que ocurre es que és-
ta dispondrá de una mejor perspectiva para analizar si esas exigencias se cum-
plen si también tiene en cuenta la opinión de otros agentes involucrados en
el proceso. Esta óptica multidimensional del proceso de evaluación es conse-
cuente con las últimas corrientes en materia de gestión de la calidad, que con-
sideran como clientes de una organización no sólo a aquellos que adquieren
sus productos o servicios, sino también a sus empleados y a la sociedad en
su conjunto.
105
2.2. El modelo de evaluación
Al optar por un modelo de evaluación basado en tres inputs informativos di-

ferentes se hace necesario determinar el peso que tendrá cada uno de ellos
en el sistema de evaluación del desempeño. Se trata de una cuestión central,
que afecta a la esencia del modelo, ya que obliga a tomar una decisión so-
bre la importancia y sobre las limitaciones de cada una de esas tres fuentes
de información.
Tratándose de universidades que operan en entornos virtuales, resulta
aconsejable otorgar un peso fundamental a la evaluación interna. Así, en nues-
tro modelo se asigna a ésta un 50% de la puntuación total posible. La prima-
cía de la evaluación interna queda justificada si se tiene en cuenta dos de las
características de la acción docente en los llamados EVA:
• Naturaleza cooperativa. En los entornos virtuales de aprendizaje la acción

docente no es el resultado exclusivo de la actividad del docente sino una
tarea cooperativa, fruto de la interacción de un colectivo formado por pro-
fesionales con competencias diversas, que ejercen sus funciones al servi-
cio del estudiante y en el contexto del modelo pedagógico de la institución.
En esas condiciones, la evaluación de la docencia por los estudiantes tie-
ne una eficacia más limitada, ya que éstos ignoran hasta dónde alcanza la
responsabilidad del docente sobre cada ingrediente –el sistema de evalua-
ción o los materiales didácticos, por ejemplo– del modelo pedagógico.
• Naturaleza abierta. En la docencia universitaria tradicional la acción do-
cente es de naturaleza bilateral: el profesor y los estudiantes se relacionan
en el contexto de una clase física en la que el profesor es la principal, si-
no la única, fuente de información. El profesor universitario, protegido por
la libertad de cátedra y por la naturaleza específica de sus conocimientos,
realiza su actividad con notable autonomía respecto a las directrices aca-
démicas o pedagógicas de la institución. En este contexto resulta lógico
que sean los estudiantes los que dispongan de mayor información sobre
la eficacia de la acción docente que se lleva a cabo dentro de los muros
de la clase y, por tanto, los encargados de evaluarla. En un entorno vir-
tual de aprendizaje la situación es distinta. La acción docente no discurre
en un contexto cerrado sino abierto: el campus virtual. Los demás miem-
bros del equipo docente no sólo participan en el diseño de la acción do-
cente sino que, al desarrollarse ésta en un espacio abierto, asisten de forma
directa a su desarrollo cotidiano. El estudiante ya no es el único que sa-
be lo que sucede intramuros. También los miembros del equipo docen-
te, por su contacto cotidiano con el profesor y por su supervisión regular
de su actividad, están en condiciones de evaluar si éste realiza de forma
eficaz las funciones que le han sido asignadas.
106
La naturaleza abierta y cooperativa de la docencia en EVA sitúa a la evalua-

ción interna en el epicentro del proceso de evaluación. En cambio, la evalua-
ción externa, a cargo de los estudiantes, aún conservando un papel
fundamental –representa el 35% de la puntuación del modelo– queda relega-
da, por las razones que acabamos de ver, a un segundo plano. Lo mismo ocu-
rre con los resultados académicos, a los que se atribuye un 15% de la
puntuación total. En este caso la explicación de su reducido peso en el con-
junto del modelo guarda relación, como ya se apuntó, con el hecho de que
se trata de un indicador fácilmente desvirtuable mediante comportamientos
estratégicos por parte de los docentes.
La valoración otorgada en el modelo a cada uno de los tres inputs del pro-
ceso de evaluación, en una escala de 0 a 100 puntos, es la que puede obser-
varse en la Figura 2.
Figura 2. Valoración asignada a cada input de evaluación
Evaluación Evaluación Resultados

Interna Externa 15%
50% 35%
Puntuación máxima: 100 puntos
Cada input debe ser desagregado, para su análisis en unidades menores, que re-
flejen diferentes dimensiones de la acción docente. Así, por ejemplo, la evalua-
ción externa, realizada por los estudiantes, incluirá subcategorías que reflejarán
su opinión sobre aspectos tales como la rapidez a la hora de responder a sus
consultas o la capacidad del docente para estimular su aprendizaje. En el Anexo I
se incluye un cuadro-resumen en el que se propone un catálogo de subcatego-
rías y la ponderación que corresponde a cada una de ellas en el modelo.
A su vez, en cada subcategoría –conocimientos del docente, por citar un
ejemplo– se analizan diversos aspectos –dominio de la asignatura o capacidad
de actualización, en el ejemplo citado–. La relación de aspectos a estudiar en
cada subcategoría es flexible, puesto que cada organización, en función de
cuáles sean las características básicas de su modelo pedagógico y las del pro-
grama en particular, puede seleccionar aquellos que considere más relevantes.
107
Es deseable que la evaluación incluya tanto aspectos cuantitativos (por

ejemplo, el porcentaje de aprobados), como cualitativos (por ejemplo, la opi-
nión del estudiante sobre los conocimientos del profesor). La inclusión de ele-
mentos cualitativos, aunque compleja desde el punto de vista operativo, permite
obtener una información más rica y valiosa. De ahí la conveniencia de estimu-
lar la aportación de comentarios y sugerencias de mejora por parte de los agen-
tes que intervienen en el proceso de evaluación y, también, por parte del propio
evaluado.
A continuación se examinan en detalle los aspectos que deben ser obje-
to de análisis en cada una de las tres dimensiones del proceso de evaluación.
2.3. La evaluación interna
La evaluación interna es el pilar fundamental del proceso de evaluación de la

calidad docente en entornos virtuales. Se lleva a cabo en el seno de la pro-
pia universidad, por los responsables académicos y los coordinadores del pro-
grama, mediante cuestionarios como el que figura en el Anexo II. A
continuación se exponen los apartados o categorías que serán objeto de en-
cuesta y ulterior análisis en el ámbito de la evaluación interna:
1. Conocimientos del docente
Este apartado incluirá información sobre su:
• Conocimiento de los instrumentos y herramientas necesarios para trabajar

en un entorno virtual: destreza y habilidad en su manejo.
• Dominio de la asignatura: tanto de su contenido, estructura y característi-
cas generales –carga lectiva, enfoque y posición en el plan de estudios–,
como de los materiales didácticos.
• Capacidad para adaptarse a los cambios en el entorno de trabajo.
• Facilidad para sugerir e incorporar todas aquellas innovaciones didácticas
que sean de interés.
• Capacidad de actualización permanente.
• Capacidad para adecuar los conocimientos a la práctica profesional.
2. Orientación del aprendizaje
Este apartado analiza la capacidad del docente para:
• Establecer los objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben lograr,

así como la metodología adecuada para alcanzarlos.
108
• Proponer bibliografía pertinente, tanto básica como complementaria.

• Temporalizar el estudio de la asignatura de acuerdo con la carga lectiva
de la misma y los objetivos a conseguir.
• Elaborar guías que faciliten el proceso de aprendizaje, priorizando conteni-
dos y actividades, aclarando contenidos y orientando al estudiante sobre los
recursos que tiene a su disposición para reforzar su proceso de aprendizaje.
• Diseñar y establecer actividades, debates y prácticas que contribuyan a
consolidar los contenidos de la asignatura.
• Redactar de manera clara y concisa los mensajes y documentos dirigidos
a los estudiantes.
• Poner la información a disposición del estudiante con rapidez y, en todo
caso, en los plazos previstos.
3. Motivación y dinamización del aprendizaje
Este apartado se ocupa de evaluar en qué medida los docentes:
• Fomentan la participación de los estudiantes en el aula.

• Intervienen con regularidad en el aula, enviando mensajes que guíen y
orienten el aprendizaje y eviten el potencial desánimo de los estudiantes.
• Promueven el espíritu crítico y la expresión de ideas y opiniones sobre
temas de actualidad relacionados con la asignatura.
• Estimulan la participación y el seguimiento de la evaluación continua.
• Fomentan la interacción y el trabajo cooperativo entre los estudiantes.
• Favorecen, con la claridad y oportunidad de sus mensajes, la dinamiza-
ción y consolidación del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
• Establecen contacto con los tutores siempre que resulte oportuno a fin de
realizar un adecuado seguimiento de los estudiantes.
4. Evaluación del aprendizaje
Se trata de averiguar si los docentes:
• Realizan pruebas de evaluación continua que permitan valorar de forma

continua y coherente el aprendizaje progresivo del estudiante.
• Realizan pruebas de evaluación continua cuya carga de trabajo resulta co-
herente con la carga lectiva de la asignatura.
• Adecuan el contenido de las pruebas de evaluación continua y los exá-
menes a los objetivos de la asignatura.
• Diseñan las pruebas de evaluación continua y los exámenes finales fo-
mentando la reflexión crítica y la asimilación de los contenidos.
109
• Diseñan las pruebas de evaluación continua y los exámenes finales pro-

curando conectar los contenidos de la asignatura con la práctica profesio-
nal y la actualidad.
• Velan para que exista un alto grado de coherencia entre las pruebas de
evaluación continua y los exámenes finales de la asignatura, así como con
el trabajo desarrollado durante el curso.
• Corrigen y proporcionan soluciones y/o comentarios individualizados so-
bre el grado en que los estudiantes están alcanzando los objetivos previa-
mente establecidos.
• Redactan los enunciados, las soluciones y las correcciones de los diferen-
tes ejercicios de evaluación con claridad y en los plazos establecidos.
• Son capaces de definir con claridad lo que debe hacerse en cada ejerci-
cio de evaluación y los criterios de valoración a emplear.
5. Relación con el equipo docente
En particular, se evaluará si el docente:
• Mantiene una relación fluida y regular con el resto del equipo docente.
• Coordina su actividad con la de los demás profesores de la asignatura.
• Colabora y comparte ideas, documentos y mejoras con el resto del equipo.
• Participa activamente en los encuentros virtuales y presenciales del equi-
po académico.
• Muestra iniciativa y capacidad de respuesta ante situaciones y problemas
imprevistos.
2.4. La evaluación externa
La evaluación externa se realiza de forma periódica por los estudiantes, me-

diante tests o encuestas, en los que se analizarán los siguientes aspectos:
1. Dominio de los contenidos
Se trata de averiguar si el docente, a juicio de los estudiantes:
• Tiene un dominio adecuado del contenido de la asignatura.

• Dispone de información y conocimientos actualizados.
• Conoce los materiales, documentos, artículos y demás información a la
que tienen acceso los estudiantes.
• Es consciente del lugar que ocupa la asignatura en el plan de estudios.
110
El estudiante evaluará si el docente:
• Presenta de manera clara los objetivos a alcanzar.

• Establece una temporalización del estudio adecuada.
• Orienta, a través de sus documentos y mensajes, de manera efectiva el
proceso de aprendizaje.
• Contribuye, mediante las actividades, prácticas, ejercicios y debates pro-
puestos, a facilitar la aprehensión y consolidación de los contenidos de la
asignatura.
• Da indicaciones que permiten profundizar y/o complementar los conteni-
dos de los materiales.
3. Motivación
Las opiniones de los estudiantes permitirán averiguar si el docente:
• Es capaz de suscitar interés por la asignatura.

• Conecta los contenidos con la actualidad y la práctica profesional.
• Fomenta la participación de los estudiantes en el aula.
• Estimula al estudiante para que realice las actividades y pruebas necesa-
rias para alcanzar los objetivos marcados.
• Fomenta el trabajo cooperativo entre los estudiantes.
• Contrarresta el potencial desánimo de los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.
• Ayuda a que el estudiante sienta que forma parte de un grupo.
4. Proceso de evaluación
Se trata de conocer la opinión del estudiante acerca de si:
• Las pruebas de evaluación continua y los exámenes finales se refieren a

los contenidos fundamentales de la asignatura.
• El proceso de evaluación continua fomenta la asimilación de los con-
tenidos.
• Los exámenes finales son coherentes con las pruebas de evaluación con-
tinua y con el trabajo desarrollado durante el curso.
• Los enunciados de todas las pruebas y exámenes son claros.
• Los criterios de evaluación son conocidos.
• Se proporcionan soluciones y/o comentarios individualizados sobre el gra-
do en que el estudiante alcanza los objetivos establecidos.
111
5. Rapidez y claridad en las respuestas
Cada estudiante deberá mostrar su opinión acerca de si:
• El docente les envía mensajes claros, oportunos y correctamente redactados.

• Las respuestas proporcionadas en los mensajes son coherentes con las pre-
guntas planteadas.
• El docente contesta sus dudas en un plazo de tiempo razonable.
2.5. Resultados académicos
En este apartado se analizan los resultados académicos, como indicadores ob-

jetivos de la eficacia de la acción docente.
1. Seguimiento del curso
Dentro de esta subcategoría se estudian los siguientes aspectos:
• La participación activa de los estudiantes en las diferentes actividades del

curso: debates, prácticas y pruebas de evaluación continua.
• El porcentaje de estudiantes presentados al examen final de la asignatura.
2. Aprovechamiento
Se incluye aquí información sobre:
• El porcentaje de estudiantes que superan la evaluación continua.

• El porcentaje de estudiantes que superan la asignatura.
• La nota media obtenida por los estudiantes.
2.6. El programa de evaluación
Sabemos que la evaluación de la docencia va a ser tridimensional –interna,

externa y sobre resultados–, conocemos el peso relativo de cada una de esas
dimensiones y los diferentes aspectos a evaluar. Pero la evaluación sólo co-
mienza realmente cuando disponemos de un programa de evaluación, que
deberá incluir:
• Una memoria descriptiva del propósito de la evaluación y del modelo aca-

démico que la inspira.
112
• Una definición exacta del alcance subjetivo –a quién afecta– y objetivo

–qué se va a evaluar– del proceso.
• Una definición del esquema de evaluación –quién o quiénes van a reali-
zarla–, de los procedimientos de obtención de información –encuestas, in-
formes, estudios– y de los criterios empleados.
• Un manual de evaluación, documento que servirá de base y de guía pa-
ra llevar a cabo la evaluación.
• Un calendario de evaluación y un plan de seguimiento de los resultados.
Los objetivos de la evaluación y los criterios con arreglo a los cuales ésta va a
realizarse deben establecerse de forma consensuada en el seno de la organi-
zación, con participación de los propios evaluados. Al hacerlo de esta forma
los objetivos del programa de evaluación serán más realistas y se incrementa-
rá la motivación del docente. De lo contrario, si éste no tiene una idea clara
de qué es lo que la organización le pide y de cómo va a ser valorado su tra-
bajo, resultará más difícil que pueda mejorar su rendimiento. De ahí la impor-
tancia de que el docente, además de recibir una formación inicial que garantice
su conocimiento del entorno –el EVA– y del modelo pedagógico adoptado por
la institución, sea informado de los objetivos del programa de evaluación y de
su papel en el mismo. Es imprescindible, asimismo, que:
• Reciba un feedback adecuado de los resultados de la evaluación para ha-

cer posible una mejora continua de su desempeño.
• Disponga de cauces para transmitir sus propias experiencias e ideas en re-
lación con la evaluación y con la actividad docente que le ha sido asignada.
La evaluación de la docencia es un sistema y como tal sólo proporciona infor-

mación relevante si se realiza un seguimiento estadístico del mismo, compro-
bando y comparando los resultados de las distintas evaluaciones. Para aprovechar
al máximo su potencial será necesario disponer de información acerca de:
• Las tendencias históricas del docente.

• Los resultados obtenidos por otros docentes de la misma asignatura.
• Los resultados obtenidos por los docentes de otras asignaturas pertene-
cientes al mismo programa.
• Los resultados obtenidos en otras instituciones en asignaturas y programas
análogos.
La evaluación del desempeño es una herramienta fundamental para gestionar

la calidad docente. Pero es más que eso. También cumple, en el contexto de
la política de gestión de recursos humanos de cada organización, otras im-
portantes funciones. Así, posibilita el establecimiento de planes salariales ba-
113
sados en el rendimiento, facilita el diseño de un sistema de promoción pro-

fesional, permite detectar necesidades de formación no satisfechas y estimu-
la las relaciones humanas en el seno de la organización y el nacimiento de
una cultura corporativa de orientación hacia el cliente y mejora continua.
Conviene hacer dos precisiones adicionales acerca de la evaluación del de-
sempeño. En primer lugar, ha de ser rentable, en el sentido de que los costes
asociados a su diseño e implementación no deben ser prohibitivos. Para con-
seguirlo es necesario diseñar un sistema que permita obtener y procesar la in-
formación de forma simple, rápida y eficaz. Y, en segundo lugar, la evaluación
del desempeño ha de estar orientada hacia la satisfacción de las necesidades
del cliente-estudiante. Si esas necesidades se olvidan –utilizando, por ejemplo,
criterios de evaluación que no reflejen la calidad real de la docencia– los resul-
tados de la evaluación no sólo no serán fiables, sino que estimularán compor-
tamientos de tipo adaptativo en el docente, dirigidos, más que a beneficiar al
cliente-estudiante, a maximizar sus “calificaciones” en el proceso de evaluación.
3. Conclusiones
En cualquier manual sobre gestión de la calidad se advierte al lector del ca-

rácter subjetivo y multidimensional de este concepto. En efecto, la calidad de
un producto o servicio tiene un significado distinto dependiendo del punto de
vista del observador. Esto resulta especialmente cierto en el ámbito universita-
rio, en el que existe un gran abanico de actores –personal académico, perso-
nal de gestión, alumnos, familias administraciones públicas y finalmente, la
propia sociedad– que hacen diferentes y legítimas interpretaciones sobre las
características que ha de reunir una universidad para alcanzar la excelencia.
La única forma de acotar el concepto de calidad pasa por adoptar un mo-
delo determinado para su evaluación. En los sistemas de gestión de la calidad
la base de ese modelo es la satisfacción de los requerimientos y expectativas
de los usuarios actuales y potenciales. De ahí que en el ámbito universitario
el epicentro del sistema haya de ser el estudiante, como destinatario final del
proceso formativo, cuyos intereses y necesidades habrán de orientar el proce-
so de evaluación de la calidad.
Un sistema de evaluación del desempeño docente que considere esta ac-
tividad desde una perspectiva holística y multidimensional, que la evalúe con
arreglo a criterios consensuados, bien definidos y conocidos por los evalua-
dos cumple una doble función. Para empezar, permite a cada agente, y a la
organización en su conjunto, conocer en qué medida la docencia cumple con
los estándares de calidad que resultan exigibles. Además, facilita, a través de
sucesivos refinamientos, el inicio de un proceso de mejora continua de la do-
cencia y, en última instancia, de la propia universidad en su conjunto.
114
Al desarrollarse en un marco distinto –los EVA o entornos virtuales de apren-

dizaje–, la evaluación de la acción docente sólo puede hacerse utilizando un
modelo que tenga en cuenta las peculiaridades tecnológicas y, sobre todo, pe-
dagógicas, asociadas al e-lear ning. El cambio en el rol del profesor, la irrup-
ción de la tecnología en las metodologías educativas y la aplicación intensiva
de un modelo pedagógico de naturaleza cooperativa orientado hacia el estu-
diante han de tener su reflejo en las técnicas de evaluación del desempeño
docente. Inserto en este modelo pedagógico, el discurso evaluador cambia y
adopta un enfoque multidimensional y participativo, convirtiéndose en la me-
jor garantía de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Bibliografía
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ción de la Calidad de las Universidades Españolas.
http://www.qaa.ac.uk/ The Quality Assurance Agency for Higher Education.
115
Anexo I
Cuadro resumen
Análisis interno Puntuación Ponderación (%) Puntos

obtenida
(Rango de 0-10)
1. Conocimientos 100
2. Orientación 100
3. Motivación y dinamización 100
4. Evaluación 100
5. Relación con el resto del equipo 100
Total puntos (máximo 50 puntos)
Análisis externo Puntuación Ponderación (%) Puntos

obtenida
(Rango de 0-10)
1. Dominio de los contenidos 25
2. Orientación 75
3. Motivación 75
4. Evaluación 75
5. Rapidez y claridad en las respuestas 100
Resultados académicos Puntuación Ponderación (%) Puntos

obtenida
(Rango de 0-10)
1.Seguimiento 75
2. Aprovechamiento 75
Categoría Puntos
Análisis inter no
Análisis exter no
Resultados académicos
Total puntos
(máximo 100 puntos)
Comentarios:
116
Anexo II
Evaluación interna de la actividad docente
De: ___________________________________________________________________________________________
Estudios: ____________________________________________________________________________________
Período objeto de evaluación: _______________________________________________________
Participantes en el proceso de evaluación:_______________________________________
1. Conocimientos del docente
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Comentarios:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Comentarios:
3. Motivación y dinamización del aprendizaje
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Comentarios:
4. Evaluación del aprendizaje
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Comentarios:
5. Relación con el resto del equipo docente
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Comentarios:
117
Programas de evaluación de los aprendizajes:
de las teorías de enseñanza a las teorías de
evaluación en el Programa UVQ
Débora Schneider
El origen de este artículo se encuentra en el inicio de nuestro trabajo en la Uni-

dad de Evaluación de la Universidad Virtual de Quilmes, en el año 1999. Al ini-
ciar el programa, devino indispensable definir un modelo de evaluación que
respondiera, básicamente, a los interrogantes propios de un programa innovador:
por qué y para qué evaluar, cómo, cuándo y con qué herramientas hacerlo.
Estas primeras inquietudes nos permitieron definir una estructura analítica
y de acción desde la cual dar respuesta a estos y otros interrogantes, constitu-
yéndose en el eje que guió y guía nuestro trabajo de investigación en evalua-
ción en entornos virtuales de aprendizaje. Lo que sigue es un avance de nuestras
reflexiones, búsquedas y debates.
1. Hacia un programa de evaluación en entornos virtuales:

primer set de preguntas
A. ¿Qué evaluamos?
Conviene comenzar delimitando el ámbito educativo (el “qué”) al que nos re-
ferimos cuando hablamos de evaluación educativa en este artículo: nos cen-
traremos en la evaluación de los conocimientos adquiridos por los alumnos
en su recorrido académico dentro de una carrera universitaria.
119
Débora Schneider
Sin embargo, resulta interesante señalar que en los últimos treinta años,
los estudios centrados en la evaluación de programas, proyectos, institucio-
nes y sistemas han aportado, junto con las diferentes teorías didácticas, una
variedad de problemas, teorías y modelos de acción que sin duda han nu-
trido y modificado para siempre la forma en que las instituciones educati-
vas piensan la evaluación de los conocimientos adquiridos por sus alumnos.
Originalmente concebida por las perspectivas conductistas como la compro-
bación de las conductas que daban cuenta del logro de los objetivos de
aprendizaje estrictamente fijados, es posible pensar en la actualidad este ám-
bito de evaluación desde teorías y modelos más flexibles y diversos, pero
igualmente rigurosos desde el punto de vista científico.
Partimos de la premisa de que todo proyecto educativo conlleva una de-
finición, más o menos explícita, de qué entiende por conocimiento y de qué
forma los sujetos que participan se relacionan con él, a través de procesos de
enseñanza y aprendizaje. De forma sintética, diremos que en el proyecto edu-
cativo de la UVQ se supone una noción de conocimiento como construcción,
ligada a una concepción de sujetos cognoscentes que interactúan con él en
un contexto social, compartido. Se concibe la acción docente como un espa-
cio de colaboración, de andamiaje, en el proceso mental de construcción y
reconstrucción del conocimiento que cada alumno lleva a cabo, en un mar-
co colectivo especialmente diseñado a tal fin.
Estos supuestos resultan fundamentales a la hora de definir la evaluación,
porque actúan como criterios básicos en la formulación de una propuesta que
contemple como objetivos la determinación de los aprendizajes logrados por
los alumnos y la mejora constante de los procesos de enseñanza dispuestos
por la institución. Más aún, la evaluación es un elemento constitutivo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, y por lo tanto, debe ser definida uti-
lizando los mismos criterios que se usan para aquellos:
La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del

aprendizaje: es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida
en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora,
critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que
considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta ac-
titud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que,
como tal, es continuamente formativo (Álvarez Mendez, 1996 citado
por Celman, 1998).
Entonces, ¿qué significa, en este sentido, evaluación? Para definirla, apelare-

mos a una serie de aspectos, elementos, que se dan en la práctica siguiendo
generalmente una secuencia, aunque algunos de ellos no estén presentes en
todas las acciones de evaluación (Bertoni et al, 1996). Todo proceso de eva-
luación a) releva información utilizando diversos procedimientos e instrumen-
120
Programas de evaluación de los aprendizajes
tos; b) analiza los datos relevados a través de marcos de referencia; c) pro-

duce conclusiones, juicios de valor; d) comunica a los involucrados los resul-
tados y e) utiliza la información recabada, tomando decisiones.
B. ¿Por qué evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos?
Este interrogante se responde, en apariencia, fácilmente: tratándose de un

programa de educación universitaria, es necesario evaluar los conocimien-
tos adquiridos por los alumnos para poder certificar institucionalmente el
cumplimiento de los objetivos y el manejo de los contenidos fijados para un
curso académico determinado. En este sentido, los evaluadores (los docen-
tes) aprecian y miden los resultados académicos de los alumnos, expresa-
dos en las respuestas dadas a los instrumentos diseñados para tal fin (Bertoni
et al., 1996).
Ambos procedimientos, apreciación y medición, no carecen de fundamen-
to teórico, sino que se determinan a partir de decisiones filosóficas y teóricas
coherentes con los presupuestos antes señalados. Los docentes aprecian, de-
terminando el valor de las respuestas, en base a criterios establecidos como
indicadores del aprendizaje, en oposición a la lógica presente en sistemas co-
mo el norteamericano, donde la base de apreciación tiene como referencia a
la norma, o sea, a la posición del alumno en relación con sus pares del gru-
po (Hoffman, 1999). Por otra parte, la medida o calificación, elemento cons-
titutivo de las normas de los sistemas educativos formales, se basa en la
aplicación de una escala de calificación. En el Programa UVQ, al igual que en
la mayoría de las instituciones universitarias argentinas, se utiliza una escala
de calificación por intervalos numéricos de diez grados, donde la reprobación
se demuestra con una medida de 1 a 3 y la aprobación con una medida de
4 a 10, elementos conocidos por la totalidad de los integrantes de la comu-
nidad que participa del programa (Camilloni, 1998).
Podríamos sintetizar lo expuesto hasta aquí refiriéndonos a la función po-
lítico-administrativa de la evaluación: es la herramienta que permite a la ins-
titución certificar ante la sociedad la cualificación de sus alumnos y graduados,
acreditando determinada formación y permitiendo el paso hacia el siguiente
escalón del sistema educativo.
Pero no es la única respuesta posible: se evalúa porque, como quedó plan-
teado en párrafos anteriores, la evaluación es un elemento constitutivo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, y como tal, resulta fundamental pa-
ra producir información que les permita a los estudiantes reconocer aciertos
y dificultades en su proceso de aprendizaje y actuar en consecuencia, imple-
mentando estrategias de estudio y aprendizaje. En este sentido no nos referi-
mos únicamente a la llamada “autoevaluación”. La apreciación del profesor,
121
Débora Schneider
que representa la mirada del experto, es un elemento clave que permitirá al

alumno reconocer las estrategias utilizadas en la comprensión de los concep-
tos de la disciplina, y en un deseable proceso de espiral ascendente, modifi-
car sus “misconceptions” (concepciones erróneas) y generar aprendizajes
realmente significativos.
Advertimos, entonces, que nos estamos refiriendo a una segunda función
de la evaluación, netamente pedagógica o didáctica: la evaluación como ins-
tancia de aprendizaje. Volveremos en próximos apartados sobre las estrate-
gias indispensables para asegurar que esta función sea factible de ser llevada
a cabo dentro de una institución universitaria que utiliza entornos virtuales de
enseñanza.
C. ¿Para qué evaluar (o qué hacer con los resultados)?
La respuesta a esta pregunta remite a la cuestión de los efectos que la eva-

luación tendrá en el proceso posterior de toma de decisiones.
En nuestro caso, el “para qué” está explícitamente vinculado con la nece-
sidad de producir información a partir de los resultados de las evaluaciones,
reconociendo y comprendiendo los aciertos y dificultades que permitan los
reajustes necesarios en los componentes didácticos del programa (los conte-
nidos propuestos y su secuencia, las estrategias de enseñanza utilizadas, los
tiempos y espacios de comunicación previstos, etc.). Se trata, una vez más,
de una evaluación que persigue una utilidad pedagógica, aunque esta vez en-
focada en otros elementos del proceso didáctico: los que enseñan (los docen-
tes y la institución) y los contenidos propuestos (Santos Guerra, 1990).
La información que provee un proceso sistemático de evaluación permi-
te al docente, de acuerdo con el momento en que se realice:
• reconocer la persistencia en los alumnos de concepciones erróneas o es-

tereotipadas, que puedan constituir lo que Perkins (1997) denomina “co-
nocimiento frágil”;
• desarrollar nuevas estrategias de enseñanza que apunten a modificarlas;
• programar una nueva secuencia y organización de los contenidos dispues-
tos para su enseñanza;
• diseñar nuevas y mejores herramientas de evaluación que resulten más
adecuadas al modelo de enseñanza utilizado y al tipo de aprendizajes pro-
puestos.
En este sentido, y tal como señala Imbernón (1993), se asume a la evaluación

como una responsabilidad ética, social y política, propia del enseñante y no
como mera tarea técnica de control y medida escolar.
122
Pero una vez más, podemos identificar otra respuesta a la pregunta ini-
cial. Es posible operar con los resultados de la evaluación en términos de la
función social que toda institución educativa en general y universitaria en par-
ticular, tiene. Esto es, rendir cuentas a la sociedad de la calidad de la educa-
ción impartida y de los procesos académicos implicados.
Uno de los aspectos vinculados a la actual preocupación de la comuni-
dad educativa respecto de la evaluación es la expansión de la demanda so-
cial de información, inmediatamente relacionada con el concepto de rendición
de cuentas (accountability). Esto puede explicarse como la obligación de to-
da institución pública de dar a conocer a las autoridades y a la ciudadanía los
aspectos de organización, procesos y resultados que permitan comprender su
funcionamiento y la calidad del mismo. Este concepto no está exento de fuer-
tes controversias, sobre todo, en el actual contexto de recorte presupuestario
y avance del control gubernamental sobre la autonomía universitaria.
Sin embargo, es posible entender este concepto desde un punto de vista más
amplio. La rendición de cuentas puede ser vista desde el mencionado aspecto
“contractual” o estricto, con la institución respondiendo a las preguntas del go-
bierno u organismos de financiamiento. Pero existen dos dimensiones más de
fuerte contenido propositivo: la rendición de cuentas “moral” (answerability) res-
pecto a los propios alumnos, y la rendición de cuentas “profesional” (respon-
sability) frente a la propia institución docente y a los pares profesionales y
académicos.
No obstante, esta discusión aparece, en el caso de la enseñanza que uti-
liza entornos virtuales (así como en las demás modalidades de la enseñanza
abierta o a distancia) como un factor de especial importancia. Históricamen-
te, las instituciones que ofrecen enseñanza no presencial han debido realizar
considerables esfuerzos para que la comunidad académica y la sociedad acep-
taran en pie de igualdad la calidad de la enseñanza así impartida con la tra-
dicional o presencial. Si bien es cierto que en los últimos tiempos este prejuicio
comienza poco a poco a diluirse, no menos cierto es que esto se debe, en
parte, a que en el caso particular de las universidades se ha puesto especial
énfasis en mantener el carácter presencial de las evaluaciones realizadas a los
alumnos. Mientras que en otros aspectos del proceso educativo (por ejemplo,
en los modelos de comunicación utilizados, o en las características del mate-
rial didáctico), las instituciones de educación a distancia han sido de las más
innovadoras y de las primeras en disponer y aprovechar los recursos tecno-
lógicos, en lo que respecta a la evaluación, la tendencia sigue siendo respe-
tar la tradición universitaria y proponer que la certificación y acreditación de
los alumnos se base en instancias de evaluación presencial.
Desde nuestro punto de vista, esto es de especial importancia. Las prác-
ticas educativas no presenciales se basan en un fuerte compromiso de con-
fianza mutua. Los alumnos confían en que los miembros de la institución son
123
Débora Schneider
quienes dicen ser, y viceversa. Sin embargo, las tecnologías actualmente dis-
ponibles no nos permiten comprobar la identidad real de quien produce y
envía sus trabajos para evaluar, lo que torna fundamental la creación ad hoc
de una instancia en la que el alumno se hace presente en la institución con
su documento de identidad, y expone lo aprendido a través de un instrumen-
to especial de evaluación.
No nos extrañaría, sin embargo, que dentro de poco tiempo sea posible
encontrar un procedimiento que combine la confirmación de la identidad que
propone la evaluación presencial y la no-confluencia en el espacio. De he-
cho, existen instituciones que proponen estrategias basadas en la videocon-
ferencia, que resultan por ahora inadecuadas al contexto argentino, sobre todo
por la necesaria infraestructura que conlleva.
D. La evaluación como programa: un intento de diversidad

organizada
Siguiendo a Camilloni (1998) tomaremos el concepto de “programa de eva-

luación” para referirnos al conjunto integrado de instrumentos de evaluación
puestos al servicio de la enseñanza y el aprendizaje. ¿Cuál es la importancia
de esta propuesta de “programa”?
En primer lugar, diferencia la idea de evaluación de la concepción de ins-
trumento o herramienta (una prueba, un examen, un test), señalando que la
diversidad de instrumentos, integrados y coherentes, resulta necesaria para el
trabajo con procesos complejos, como se concibe desde esta perspectiva a los
procesos educativos.
En segundo lugar, al ponerlos al servicio de la enseñanza y el aprendiza-
je, indica no sólo el objetivo o funciones de la evaluación como acción, sino,
fundamentalmente, la necesaria relación que deben guardar los modelos de
evaluación utilizados con las estrategias de enseñanza propuestas.
Por último, permite su propia evaluación, es decir, resulta posible juzgar
y valorar la calidad de los programas de evaluación a partir de criterios ge-
nerales y específicos que produzcan mejoras en su implementación y puesta
en práctica.
Para el caso de la Universidad Virtual de Quilmes, definiremos dos nive-
les de aplicación de este concepto: la institución y la asignatura.
Proponemos que, siguiendo el ejemplo de prestigiosos programas de
educación no presencial, es posible pensar en una “Universidad que ense-
ña”: una institución que de manera centralizada asume la responsabilidad
de tomar decisiones didácticas. En este sentido, la UVQ desarrolla cada una
de las ofertas académicas teniendo en cuenta parámetros generales: la es-
tructura curricular de cada carrera, la organización de las disciplinas den-
124
tro de dicha propuesta, las pautas de producción de materiales didácticos,

las estrategias a privilegiar en las interacciones docente-alumnos y un pro-
grama de evaluación.
Este último provee un marco general dentro del cual cada asignatura pue-
de desarrollar su propio programa de evaluación. ¿Qué características presen-
ta este programa? Esto equivale a responder a las siguientes preguntas clave
formuladas al inicio del artículo.
2. El programa y los programas de evaluación en la UVQ:

segundo set de preguntas
A. La propuesta de evaluación de la Universidad Virtual
¿Cómo y cuándo evaluar? Esas son las preguntas que articulan la propuesta
de evaluación en la UVQ, que combina normativa propia de la institución en
la que se desarrolla (la Universidad Nacional de Quilmes) y aspectos especí-
ficos relacionados con la educación en entornos virtuales.
Desde un punto de vista macro, la modalidad de evaluación en la UVQ no
difiere de la modalidad presente en las propuestas de educación presencial
de la Universidad Nacional de Quilmes, y de las de la mayor parte de las uni-
versidades nacionales argentinas. Esto es, presenta una primera instancia de
evaluación que se realiza en el interior de cada aula, durante el período de
cursada (16 semanas) y una segunda instancia que se conoce como “examen
final” que se realiza en cinco turnos dispuestos a lo largo del año. Sin embar-
go, al observar en detalle las características del programa es posible determi-
nar cómo este programa resulta específico para una modalidad de enseñanza
en entornos virtuales.
• En el interior de cada curso, dentro del aula virtual, se realiza un proce-

so que podemos considerar de evaluación formativa. Durante el mismo
se proponen estrategias de aprendizaje y estudio que privilegian la pro-
ducción, el análisis, la documentación, la creatividad, la búsqueda de in-
formación, etc. Todas las actividades y trabajos prácticos son devueltos
por los profesores con correcciones, comentarios y aclaraciones, de ma-
nera de convertirse en una nueva instancia de aprendizaje. Por otra par-
te, el proceso de reelaboración y revisión por parte del alumno de sus
trabajos de evaluación en este período es una condición obligada: todos
los alumnos tienen la posibilidad de mejorar o volver a realizar el trabajo
a partir de las indicaciones del profesor.
• Por otra parte, durante la instancia de examen presencial, tiene lugar una
evaluación de tipo sumativa, final. Las estrategias seleccionadas para eva-
125
Débora Schneider
luar son propias de una instancia de síntesis conceptual que pueda expre-
sar los conocimientos que el alumno ha adquirido a lo largo del curso.
Todas las asignaturas son evaluadas en esta instancia (a excepción de Nue-
vas Tecnologías, asignatura de carácter introductorio para ciertas carreras)
y todos los exámenes finales son escritos (en algunos casos, utilizando
computadoras), individuales y presenciales.
Siguiendo la distinción propuesta por Scriven (1967), entendemos que en la

primera instancia descripta, de evaluación formativa, la finalidad de los tra-
bajos prácticos obligatorios (dos, como mínimo) y de las actividades sema-
nales opcionales es, además de permitir que el alumno esté en condiciones
de regularidad del curso (con un 60% de trabajos prácticos aprobados por el
docente), habilitar la lectura de distintos materiales bibliográficos a partir de
una consigna de trabajo que guía la lectura y su comprensión, permitiendo
que la evaluación sea en sí misma una etapa en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
El objetivo de la instancia de evaluación sumativa es la acreditación, es
decir, la certificación de los conocimientos que el alumno ha aprendido en
un curso determinado.
Por otra parte, mientras la evaluación a través de Trabajos Prácticos se rea-
liza mediante el intercambio de archivos digitalizados a través del entorno del
Campus Virtual, la evaluación de exámenes finales, atendiendo a las caracte-
rísticas de un programa de educación no presencial, se realiza en sedes dis-
puestas en distintas ciudades de la Argentina y en el exterior.
Tanto los trabajos prácticos, como los exámenes finales, son elaborados
por los profesores a cargo de las aulas de las diversas asignaturas. ¿Qué cues-
tiones tener en cuenta a la hora de elaborar un instrumento de examen final,
que, dentro de nuestra concepción de programa, sea coherente con los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados en cada asignatura?
• La evaluación final tiene como objetivo dar cuenta de la comprensión de

los núcleos y conceptos de cada disciplina, así como de la lectura de los
distintos materiales por parte de los alumnos.
• La extensión del examen debe ser adecuada al tiempo (dos horas) que
tienen los alumnos para realizarlo y a las características del mismo (escri-
to, individual).
• Los exámenes finales se deben elaboran teniendo en cuenta el tipo de es-
trategias utilizadas por el docente para enseñar en la disciplina y las es-
trategias de aprendizaje privilegiadas al momento de proponer actividades
y trabajos prácticos durante el cursado de cada asignatura.
• Las consignas deben referirse específicamente a las carpetas de trabajo y
a la bibliografía obligatoria de cada asignatura.
126
• Las citas utilizadas en la elaboración de consignas, deben referirse a

autores y/o materiales que ya hayan sido trabajados en la bibliografía
obligatoria.
• La cantidad de consignas aconsejable para un examen es entre tres y cin-
co, de acuerdo a la cantidad de unidades trabajadas y la diversidad de
contenidos de la asignatura.
• Algunas estrategias sugeridas para la elaboración de consignas son: la des-
cripción, explicación, análisis, síntesis, y enumeración de conceptos; la
contextualización; la caracterización; la argumentación; la comparación y
diferenciación; el análisis de fuentes, casos y ejemplos; la presentación de
ejemplos y experiencias; etcétera.
• El puntaje para cada pregunta puede establecerse teniendo en cuenta: el
grado de dificultad de la consigna, el tipo de estrategia requerida, la rela-
ción entre unidades o temas del programa, la centralidad de los concep-
tos trabajados de acuerdo con los contenidos de la asignatura, etcétera.
• Cada examen debe contar con una grilla de corrección que tenga una cla-
ra relación con las consignas. En la misma deben explicitarse los concep-
tos y estrategias requeridas al alumno y el puntaje atribuido a la correcta
respuesta a los mismos, desagregada.
Ahora bien, tal como se especifica en los párrafos precedentes, la única ins-
tancia de acreditación resulta el examen final. Entendemos que la aprobación
de los trabajos prácticos obligatorios es una condición indispensable para dar
por satisfactoriamente concluido el curso, pero la escala de calificación que
se les aplica es nominal y conceptual, con sólo dos categorías: aprobado y
reprobado. Por otra parte, el haber reprobado los trabajos prácticos de un cur-
so no implica que el alumno deberá volver a cursar la asignatura, pero sin
penalización alguna.
Esto quiere decir que la apreciación de los méritos del trabajo de los alum-
nos no se expresa luego en la calificación final, producto de la evaluación
por examen presencial. Esta decisión representó un fuerte debate al interior
del programa Universidad Virtual, y constituye uno de los aspectos sobre los
que se producen periódicas revisiones.
El sentido y argumento que prima en esta situación es el de atención a
la diversidad. Es bien conocido que en los programas de educación no pre-
sencial, los alumnos presentan características particulares, diferentes que en
el tradicional claustro universitario. En nuestro caso, el alumnado está cons-
tituido por adultos en su mayoría de entre 30 y 45 años, de los cuales el 66%
están casados, el 23% trabaja de 30 a 39 horas semanales, mientras que el
44% trabaja 40 o más. Esto determina que las posibilidades que los mismos
alumnos tienen de lectura y seguimiento de las actividades optativas y de
producción de actividades de evaluación obligatoria sean limitadas y gene-
127
Débora Schneider
ralmente variables de acuerdo al calendario laboral y escolar. Los estándares

considerados para la aprobación de los trabajos prácticos (y los cursos) de-
ben necesariamente adaptarse a esta realidad, y por ello, la devolución que
los profesores realizan de las actividades de cada alumno durante la cursa-
da debe servirles para la preparación de un examen final, que pueden pre-
sentar dentro de un plazo de dos años, en el momento en que decidan y
puedan hacerlo.
B. De la institución a la asignatura: investigación y desarrollo
A partir del marco general que propone la UVQ para la totalidad de sus cur-
sos, los docentes de cada asignatura deben definir los propios programas de
evaluación. Resulta un tópico recurrente en educación el hecho de que los
docentes suelen ser poco innovadores en las prácticas de evaluación, y esto
debido a dos cuestiones: o bien es la institución quien fija las pautas y for-
mas con las que se evaluarán los conocimientos de los alumnos (falta de au-
tonomía) o bien porque desconocen la diversidad de tipos de instrumentos a
los que es posible acudir y los aspectos que cada uno de ellos evalúa.
Para evitar este fenómeno, es indispensable que se realice entre la insti-
tución y los docentes una negociación de significados permanente, que per-
mita definir programas de evaluación que sean a la vez coherentes en sí
mismos (esto es, que se definan a partir de las necesidades de evaluación que
los profesores perciben, las teorías y modelos de enseñanza con los que ca-
da uno trabaja, las estrategias de aprendizaje privilegiadas en cada una de
ellas, y fundamentalmente, la lógica disciplinar) y coherentes con el progra-
ma general propuesto por la UVQ. Siguiendo a Camillioni (1998):
En la medida en que un docente es responsable de la elaboración de

su programación didáctica, deberá tener la misma libertad para diseñar
y administrar su programa de evaluación. Los grados de libertad en la
toma de decisiones deben ser equivalentes. Si así no ocurriera y si el
docente tuviera libertad para decidir algunos aspectos de su proyecto
de enseñanza y no la tuviera para decidir acerca de su programa de
evaluación porque ésta le es impuesta desde el exterior, la evaluación
no cumpliría otra función que la de servir de control, resultando mini-
mizados sus posibles efectos positivos de mejoramiento de los proce-
sos y de los resultados de esos procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Ahora bien, para promover la definición por parte de los docentes de un pro-
grama de evaluación y de los instrumentos que lo componen, es indispensa-
ble que los propios docentes conozcan las distintas teorías de evaluación que
sustentan los diversos modelos de enseñanza, los instrumentos que las mis-
128
mas proponen y las normas técnicas para producirlos, administrarlos e inter-

pretar los resultados.
Resulta fundamental, entonces, considerar la formación y capacitación de
los docentes en evaluación como paso indispensable para garantizar la cali-
dad de la misma y el paso de un modelo de instrumentos dispersos al con-
cepto de programa, tal como lo proponemos. Este aspecto, tratándose de un
programa de enseñanza en entornos virtuales adquiere un carácter particu-
lar. Si bien existen diversidad de estudios que analizan distintos tipos de ins-
trumentos de evaluación, los clasifican a partir de determinadas variables,
proponen escenarios de aplicación, etc., prácticamente no existen propues-
tas pensadas para ser aplicadas en entornos virtuales. A excepción, claro es-
tá, de aquellas propuestas que podemos englobar como dentro del paradigma
conductista y que disponen de una profunda sistematización de herramien-
tas de respuesta única, instrumentos de resultados objetivos tipo multiple
choice. Una rápida recorrida por la Web, en las páginas de revistas, univer-
sidades e instituciones ligadas a la evaluación educativa, permitirá compro-
bar esta hipótesis.
Podríamos adelantar un par de explicaciones, que en ningún caso agotan
la discusión y no resultan excluyentes entre sí: a) el modelo de prueba obje-
tiva sigue teniendo amplio predicamento en la educación, especialmente por
su facilidad para ser administrado y analizado en grandes poblaciones como
las universitarias; b) los estudios e investigaciones realizados sobre evaluación
y educación virtual son aplicados a la formación continua y capacitación, que
es un ámbito en el que este tipo de pruebas resultan las más utilizadas, por
ser homólogas a las que se utilizan, por ejemplo, en las pruebas de selección
de personal; c) los programas informáticos de diseño para entornos virtuales
permiten definir con precisión este tipo de pruebas e interpretar sus resulta-
dos, mientras que no sucede lo mismo con el diseño de instrumentos de eva-
luación más abiertos y flexibles respecto de las respuestas de los alumnos.
Una institución universitaria que utiliza entornos virtuales debe, necesa-
riamente, producir investigación en dos aspectos. En primer lugar, en la for-
ma de búsqueda sistemática de conocimiento producido en el ámbito de la
evaluación y que pueda ser aplicado a este tipo de entornos, dando lugar a
instrumentos concretos que puedan ser probados en la práctica educativa. En
segundo lugar, desarrollando aplicaciones tecnológicas que representen la
confluencia entre modelos de evaluación deseables y coherentes con las dis-
tintas disciplinas y las posibilidades que ofrecen las diversas herramientas in-
formáticas y telemáticas.
En nuestro caso, estos dos aspectos representan los objetivos básicos del
proyecto de investigación que aquí reseñamos: seleccionar y probar modelos
de evaluación alternativos y pertinentes, y reelaborar dichos modelos pensan-
do en un formato tecnológico. Estas acciones se traducen en nuevas necesi-
129
Débora Schneider
dades y propuestas que impactan en la configuración de la plataforma de edu-

cación virtual, esto es, producen modificaciones en la estructura y organiza-
ción del Campus Virtual.
3. Programas de evaluación por asignaturas:

experiencias y reflexiones
Un “buen” instrumento de evaluación de aprendizajes debe cumplir con al-

gunas condiciones. Debe permitir observar en las respuestas que los alumnos
dan al mismo los aprendizajes que se espera que el alumno logre, esto es, las
consignas o preguntas “deben permitir que tanto la presencia de una respues-
ta como su ausencia sean significativas en relación con los aprendizajes que
se ha buscado promover” (Camillioni, 1998: 75). Al mismo tiempo, debe in-
tentar el registro de las dificultades que dieron origen a los errores en las res-
puestas de los alumnos, permitiendo sacar algunas conclusiones que sirvan
como retroalimentación. De allí la importancia de considerar la evaluación
desde el punto de vista de programa: cada uno de los diversos instrumentos
logran cumplir estas condiciones sólo parcialmente, pero su conjunto, orga-
nizado, puede resultar totalmente satisfactorio.
A la hora de evaluar cada uno de los instrumentos y un programa, y la
pertinencia del mismo respecto del contenido disciplinar que se enseña pue-
de recurrirse a los criterios básicos que deben cumplir. Estos criterios, amplia-
mente difundidos en el campo de la evaluación educativa son: la validez, la
confiabilidad, la practicidad y la utilidad.
A. Evaluación por portafolios: un ejemplo de programa de evaluación
Siguiendo los objetivos básicos del proyecto de investigación antes menciona-

do, nos propusimos elaborar un programa de evaluación de una asignatura so-
bre la base del concepto de portafolios. ¿Qué es un portafolios de evaluación?:
[...] los portafolios son colecciones sistemáticas realizadas por alumnos

y docentes que sirven como base para examinar el esfuerzo, los pro-
gresos, los procesos y los logros, así como para satisfacer las exigen-
cias de responsabilidad habitualmente alcanzadas por procedimientos
de prueba más formales (Johns, 1992, citado por Danielson, 1999).
En educación, los portafolios se utilizan para una variedad de situaciones, que

exceden la evaluación tal como aquí se plantea. Sólo por nombrar algunos, pue-
den utilizarse para el trabajo con proyectos multidisciplinares, como presentación
de las producciones escolares ante una instancia educativa superior o ante un
130
empleador, etc. En el sentido estricto que aquí le damos, los trabajos que forman
parte de la colección son todos los que el docente propone como actividades. El
alumno por su parte, no realiza una selección de los mismos en base a criterios
personales, una de las prácticas habituales en el uso de los portafolios en instan-
cias educativas más extensas en tiempo (por ejemplo, un año lectivo en EGB).
Ahora bien, ¿qué beneficios presenta este tipo de propuesta en la evaluación
de los conocimientos adquiridos por los alumnos? Señalaremos algunos de ellos:
• El proceso de evaluación deja de ser una etapa diferenciada y puntual de

los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las actividades que el docente
propone como estrategias de enseñanza son las que luego serán evalua-
das por él y por los alumnos.
• Es posible evaluar el proceso de aprendizaje, y no únicamente el resulta-
do, ya que la posibilidad de mejora continua y reelaboración implícita en
la propuesta permite reescribir los trabajos tantas veces como sea necesa-
rio a partir de los nuevos conocimientos que los alumnos van adquirien-
do. Es posible “arrepentirse” de una respuesta a alguna actividad, y volver
a realizarla tiempo después: la evaluación de este tipo de procedimientos
es inmejorable, ya que privilegia el proceso realizado entre el punto de
partida y el de llegada de cada estudiante y permite visualizar los conflic-
tos cognitivos generados en los alumnos.
• Los estudiantes participan activamente del proceso de evaluación, que es
vivido como propio y no como ajeno, a cargo del profesor. La noción de
“corrección” y el sentimiento de arbitrariedad frente a una nota impuesta
por el docente deja paso a un compromiso con el propio proceso de apren-
dizaje, donde la calificación no es “dada” ni “recibida”.
• La comunicación entre docentes y alumnos resulta más fluida y periódi-
ca, y suele modificarse la representación que del docente tienen los estu-
diantes. Esto sucede cuando pueden visualizar la responsabilidad propia
frente al proceso de aprendizaje y el rol del docente como acompañante,
más que como transmisor y controlador.
• La participación y motivación de los estudiantes se potencia. En una cla-
se en la que se utilizan portafolios, los estudiantes realizan las actividades
dispuestas para su aprendizaje de manera consciente y regular: no las ha-
cen sólo para cumplir sino que las identifican como parte del proceso de
aprendizaje bajo su propio control.
• El punto anterior revela dos nuevos aspectos, de especial importancia: un
aula donde se trabaja con portafolios resulta un ámbito ideal para desa-
rrollar estrategias de aprendizaje en colaboración entre alumnos (véase el
capítulo referido a este tema en este volumen) y deviene posible incor-
porar en las prácticas de evaluación los aspectos de metacognición y de
estrategias de aprendizaje y estudio.
131
Débora Schneider
Teniendo presentes estos aspectos, nos propusimos formular un programa de

portafolios virtuales a ser aplicado en una asignatura de la UVQ. Lo que sigue
es el relato de la experiencia.
1. Organización de la propuesta
El programa de evaluación por portafolios virtuales se desarrolló en un aula

de la asignatura “Estrategias de enseñanza y diseño de unidades de aprendi-
zaje”, perteneciente a la Licenciatura en Educación.
La elección de esta asignatura no resultó casual. En primer lugar, la pers-
pectiva teórica en la que se basa la selección de contenidos de la materia son
las teorías cognitivas del aprendizaje y los modelos didácticos derivados de
ellas. Por otra parte, la lógica presente en la secuenciación de los contenidos,
remite a la idea de una espiral ascendente, donde la perspectiva de las teo-
rías del aprendizaje presentadas es retomada a partir de los modelos didácti-
cos, luego desde las estrategias de enseñanza, los materiales didácticos y la
evaluación. Esto permitía pensar en la pertinencia de un modelo de evalua-
ción que le permitiera al alumno revisar, conforme fuera avanzando en el plan
de trabajo, las actividades realizadas con anterioridad. Por último, la última
unidad del programa de la asignatura se dedica a la evaluación de los apren-
dizajes, y otorga especial énfasis al modelo de aprendizaje por portafolios. Las
condiciones, entonces, resultaban ideales.
Al mismo tiempo, en otras dos aulas de la misma asignatura, se realizó un
programa de evaluación basado en dos trabajos prácticos de resolución indi-
vidual. Sobre un total de 166 alumnos, entre las tres aulas, 58 alumnos fue-
ron partícipes de esta experiencia.
El curso comenzó el 24 de agosto de 2000, y en ese momento se les in-
formó a los alumnos que en el aula se desarrollaría la experiencia relatada. A
través de una “presentación” se detallaron los rasgos generales de la propues-
ta, y se invitó a los alumnos a realizar preguntas y compartir inquietudes. La
mayoría de ellas, estuvieron ligadas a la acreditación: porcentajes de aproba-
ción, negociación de fechas de entrega, posibilidad de migrar de una moda-
lidad de evaluación por portafolios a la tradicional, entre otras.
Presentación modalidad de evaluación
En el aula 2 del curso Estrategias de enseñanza y diseño de unidades

de aprendizaje, implementaremos una experiencia piloto de “Evalua-
ción continua” dentro del sistema de evaluación de la UVQ.
Únicamente a los alumnos de ésta aula les proponemos optar por
alguna de las dos modalidades de evaluación que a continuación se
detalla:
132
• Evaluación continua: en esta modalidad, los alumnos deberán entre-

gar quincenalmente un total de siete trabajos propuestos por la docen-
te. Los mismos conformarán un portafolios del proceso del alumno,
que al cierre del curso constituirán la instancia de evaluación de Tra-
bajos Prácticos. Los alumnos que hubieran entregado en tiempo y for-
ma y aprobado la totalidad de los trabajos mencionados, podrán
presentarse a rendir examen final. Este examen, de carácter individual,
presencial y escrito y con características de un coloquio, únicamente
tendrá como objetivo el cierre del proceso de evaluación realizada por
el alumno durante el curso.
• Evaluación por Trabajos Prácticos: en esta modalidad, los alumnos
deberán entregar y aprobar dos Trabajos Prácticos propuestos por la
docente, a entregarse en las semanas ocho y trece, respectivamente.
La aprobación de los mismos es obligatoria para poder presentarse
a examen final. Este examen, de carácter individual, presencial y es-
crito estará conformado por preguntas sobre la bibliografía obligato-
ria, a la manera de los exámenes que tradicionalmente se desarrollan
en la UVQ.
Con esta experiencia, esperamos profundizar en nuestro proyecto de

evaluación de la UVQ. La colaboración que todos los alumnos del au-
la puedan prestar, a través de la participación en las diversas instan-
cias, así como el envío de comentarios y observaciones, será
bienvenida. Los alumnos y docente del aula constituyen un grupo pri-
vilegiado, en el que podremos analizar una futura innovación en el
sistema de evaluación de toda la UVQ.
Es posible visualizar en esta primera propuesta la negociación establecida

con el programa general de evaluación de la UVQ antes presentado: la ads-
cripción por parte de los alumnos al programa por portafolios resultaba op-
tativa, para permitir que los alumnos que no tuvieran suficiente tiempo para
dedicar a las actividades académicas pudieran seguir la asignatura en simila-
res condiciones. Es interesante destacar, sin embargo, que los trabajos prác-
ticos propuestos (dos) estaban desarrollados como “compilación” de las
actividades de portafolios propuestas, aunque sin la lógica procesual que es-
tos implican.
Las consignas para la elaboración de cada trabajo eran colocadas por la
docente quincenalmente, los días jueves (tradicionalmente, el día en que co-
mienza la semana de clases en la UVQ). La entrega de estos trabajos, en tan-
to, estaba prevista para quince días después, y las fechas figuraban en el Plan
de Trabajo publicado el primer día de clases.
133
Débora Schneider
2. Las actividades propuestas
Las propuestas de enseñanza (y evaluación) preveían una variedad de meto-

dologías y estrategias. La mayor parte de ellas, destinadas a permitir un tra-
bajo que combinara la aplicación de los contenidos conceptuales desarrollados
en las clases con el uso de estrategias, habilidades y procedimientos propios
de futuros profesionales de la educación. Es interesante señalar, a propósito
de este aspecto, que una de las hipótesis más arraigadas en las discusiones
en el ámbito de la educación no presencial, es, justamente, la dificultad de
enseñar y por lo tanto, evaluar, estas estrategias, habilidades y procedimien-
tos. Este programa resultó un intento de comprobar la inadecuación de dicha
hipótesis en lo que a programas de educación virtual se refiere.
Veamos entonces, cómo se desarrollaron las siete actividades previstas:
1ª entrega: se propone el trabajo sobre actividades planteadas en la Carpeta

de Trabajo de la asignatura. Plantea el trabajo sobre sitios Web y la aplicación
de conceptos presentes en la bibliografía obligatoria. El objetivo fundamental
de esta actividad es comenzar a intercambiar información, conformar la idea
del trabajo por portafolios y proponer estrategias que involucraran al alumno
en un trabajo creativo y con posibilidad de respuestas divergentes, tales como
la búsqueda de información, la selección de temáticas, la propuesta de ejem-
plos extraídos de la propia práctica, etcétera.
Consigna de la primera actividad para incorporar al portafolios
Respondan a la siguiente actividad (que figura en la página 16 de la

carpeta de trabajo) y envíenla a mi dirección de correo. En la respues-
ta, no olviden explicar la información seleccionada del sitio.
Actividad de la página 16:
• Consulte en Internet la página: www.contenidos.com.ar. Allí en-

contrará una serie de recursos para docentes y alumnos.
• Bucee en el índice general.
• Elija un área temática próxima a la disciplina que usted enseña.
• ¿En qué etapa o etapas del proceso de enseñanza utilizaría esta pá-
gina como recurso? Explique por qué y ofrezca algún ejemplo.
2ª entrega: se trata de una actividad que propone el trabajo sobre una ac-
ción docente concreta, como es la planificación de secuencias para la ense-
ñanza. Nuevamente, la propuesta permite la divergencia en las respuestas, e
implica un trabajo sobre los conceptos y procedimientos propios de cada mo-
delo desarrollado durante las clases. La posibilidad de compartir los trabajos
134
en Debates les permitió a muchos alumnos comenzar con una primera revi-
sión, a partir de la simple observación de las propuestas de los compañeros.
Consigna de la segunda actividad para incorporar al portafolios
• Seleccionen uno de los cursos en los que ustedes desarrollan su tarea

docente. Determinen con exactitud nivel, año, asignatura, área, etc.
• Elijan un tema del curriculum de dicho curso.
• Organicen y secuencien los contenidos de dicho tema para su en-
señanza. Fundamenten teóricamente esta decisión.
• Determinen uno de los contenidos que consideren que: ofrece di-
ficultad para el aprendizaje por parte de sus alumnos, es especial-
mente significativo o les apasiona enseñar
• Planifiquen el trabajo con dicho contenido desde 2 (dos) de los
modelos siguientes. En cualquier caso, fundamenten teóricamente
la decisión.
- Desde el modelo de promoción del aprendizaje significativo
- Desde el modelo de resolución de problemas
- Desde el modelo de cambio conceptual
- Desde el modelo de desarrollo de las inteligencias múltiples
- Envíen la actividad al espacio de Debates para socializarla, con
copia a mi correo personal para tener registro del envío.
3ª entrega: en este caso, la actividad resulta una continuación y reelaboración de

la actividad anterior y se propone el trabajo a partir de la incorporación de nue-
vos contenidos y bibliografía, en la que resulta indispensable que el alumno rea-
lice una lectura y autoevaluación de las respuestas trabajadas en la 2ª entrega.
Consigna de la tercera actividad para incorporar al portafolios
A partir de la lectura del material trabajado en la clase 5, retomen la

segunda actividad del portafolios. Revisen el proceso de organización
y secuenciación de contenidos. ¿Qué modificaciones le harían? Redac-
ten la secuencia definitiva.
• Fundamenten teóricamente la decisión ¿qué modelo de enseñanza tiene

en cuenta la propuesta? Tengan en cuenta los contenidos de la unidad 1.
• Incorporen al trabajo con el tema elegido una actividad en la que en-
señen estrategias para aprender y estudiar.
• Expliquen por qué creen que las propuestas de enseñanza planteadas
por ustedes en la actividad 2 y en esta misma, evitan el “conocimien-
to frágil” al que se refiere Perkins.
135
Débora Schneider
• Envíen la actividad al espacio de Debates para socializarla, con copia

a mi correo personal para tener registro del envío.
4ª y 5ª entregas: se propone la conformación de grupos formados por tres

alumnos, para la realización de las actividades 4 y 5, con un plazo de un mes
para la elaboración, y la posibilidad de entregas parciales. Las actividades in-
cluyen diversas estrategias, tales como búsqueda de información, elaboración
de un argumento, propuestas de desarrollo didáctico, etc. La propuesta se en-
marca dentro de algunos de los contenidos a abordar en estas semanas, tales
como la enseñanza para la diversidad, la construcción social del conocimien-
to y el trabajo en grupos cooperativos como estrategias de enseñanza y de
aprendizaje escolar. La utilización de nuevas tecnologías en la enseñanza da
contexto a la consigna 3, cuyo objetivo era que los alumnos pudieran trasla-
dar las propuestas de trabajo en grupos, propuestos para la enseñanza pre-
sencial a una propuesta de trabajo grupal en entornos virtuales y reflexionaran
acerca de las posibilidades de aplicación, dificultades y beneficios.
¡Atención! Las actividades Nº 4 y 5 se van a juntar en una única entre-

ga, ¿por qué? Vamos a llevar adelante una experiencia de trabajo en
equipos en entornos virtuales.
Lean el listado adjunto donde se establece la conformación de ca-
da grupo de trabajo y lean las Consignas:
1. Elijan un contenido, tema o problema de una asignatura o discipli-

na. Descríbanlo brevemente y desarrollen un estudio de caso pa-
ra el abordaje del mismo.
2. Averigüen en qué consiste el Modelo de Simulación de Naciones
Unidas y el modelo de simulación de la Fundación Junior Achie-
vement. Analicen dichos modelos críticamente
3. Escriban una síntesis del proceso llevado adelante por el equipo.
Desarrollen una propuesta de trabajo en equipo en entornos vir-
tuales. Este punto incluye también el trabajo con las actividades de
la unidad 3.
4. Han sido contratados como “asesor experto” por una institución de
nivel medio, y deben elaborar un documento en el que den su po-
sición sobre la utilización las nuevas tecnologías como herramien-
tas de enseñanza. Si es coherente con la posición asumida, adjunten
una propuesta de implementación.
6ª entrega: se propone el trabajo de discusión dentro del espacio de Deba-

tes, a partir de una serie de consignas. Se trata de otra propuesta de apren-
dizaje en colaboración, aunque en grupo ampliado. Es necesario conocer los
136
argumentos de los compañeros para poder exponer el propio. Según el Plan

de Trabajo, se comienza a trabajar con el concepto de Evaluación, y de allí la
especificación de las características de la evaluación del trabajo.
En esta oportunidad, utilizaremos el espacio de Debates para

realizar la actividad de evaluación Nº 6
• Los invito a que expongan en el espacio de Debates su postura

(fundamentada) sobre el sistema de evaluación utilizado en el
nivel medio (Media, EGB 3 y Polimodal según la jurisdicción).
Para ello, tengan en cuenta realizar el análisis de los criterios de
selección y usos de herramientas de evaluación, de sistemas de
promoción y de escalas de calificación.
• La evaluación de dicho trabajo será realizada teniendo en cuenta
los criterios de coherencia, fundamentación teórica, argumentación
referida a caso y, también, la posibilidad de retomar las posturas
de los compañeros para revisar la propia o replicar la ajena.
• Mi devolución personal (evaluación para acreditación) será rea-
lizada teniendo en cuenta el punto de partida inicial (primera
participación) y el final (última participación), así como los cri-
terios arriba mencionados.
• La participación mínima requerida es de 2 (dos) mensajes en el es-
pacio de Debates, hasta el 15 de noviembre inclusive.
• Mi participación en Debates tendrá como objetivo señalar aspectos
no trabajados o recuperar argumentos valiosos de seguir indagando.
7ª entrega: esta actividad constituye la última entrega del portafolios y se pre-

senta como cierre del proceso, en la forma de una actividad que sirva a la
vez de autoevaluación y reflexión sobre el proceso de aprendizaje llevado
adelante por cada alumno.
Consignas para la elaboración de la séptima entrega del portafolios
Realicen un breve informe en el que den cuenta del proceso de apren-

dizaje llevado adelante por ustedes en la asignatura. Tengan en cuen-
ta considerar:
• la utilidad, importancia, pertinencia, etc., de las actividades de eva-

luación propuestas;
• la utilidad, importancia, pertinencia, etc., de las actividades pro-
puestas en cada clase;
• las dificultades con que se encontraron;
137
Débora Schneider
• los “beneficios” (si los tuvieron) respecto al modelo de evaluación

por TPs;
• la bibliografía y su acceso;
• todo aquellos aspectos que deseen resaltar.
En la última clase se presentó un Instructivo para la elaboración del coloquio

final. En el mismo, se daba cuenta de los criterios utilizados para la evalua-
ción, y las estrategias utilizadas por la docente para realizar la acreditación de
los alumnos.
Instructivo para la preparación del coloquio final
Consideraciones generales:
• El examen final para los alumnos que optaron y llevaron adelante

la opción de evaluación continua por portafolios será escrito, in-
dividual y presencial. A diferencia de los exámenes “tradicionales”
en la UVQ, que establecen preguntas a las que el alumno debe res-
ponder en virtud de la totalidad del programa, en el caso del co-
loquio cada alumno deberá seleccionar un tema del programa de
la asignatura y prepararlo para expresarlo por escrito en el mo-
mento del examen.
• La nota final de cada alumno, en una escala del 1 al 10, se cons-
truye promediando las siguientes calificaciones: a) Una calificación
final de la cursada, que resume el trabajo de evaluación continua
por portafolios y que personalmente les comunicaré por e-mail. b)
Una calificación del coloquio escrito. c) La calificación que apare-
cerá publicada en el Campus, será la definitiva para el alumno, es-
to es, el promedio resultante.
• Es importante recordarles que NO se aprueba la asignatura hasta tan-
to no se presenten a rendir el coloquio, esto es: la aprobación del
coloquio es necesaria para la aprobación final de la asignatura.
• El coloquio se rinde en los mismos días y horarios que los exáme-
nes finales de la asignatura, por lo tanto, es necesario que todos,
sin excepción, se inscriban a los finales correspondientes a través
del formulario electrónico. Por otra parte, no es necesario señalar
el tipo de evaluación a rendir: en las actas de trabajos prácticos fi-
gura el tipo de evaluación seguida por cada alumno, y esto lo co-
nocen los examinadores de cada sede.
• El coloquio final se desarrollará a “libro cerrado”, tendrá una duración
máxima de 2 horas y se estima un desarrollo por escrito de no más
de 4 carillas.
138
La selección y presentación de un tema para el coloquio
• Se considera “un tema” para el coloquio, a un conjunto de conte-

nidos seleccionados teniendo en cuenta una lógica determinada.
Dicha selección puede hacerse tomando las unidades temáticas del
programa de la asignatura, o bien la selección de contenidos que
resulten transversales al programa. Ejemplo del primer caso es la
elección de la unidad 1, el planteo de sus principales núcleos de
análisis y la descripción de los enfoques de la enseñanza y de las
perspectivas cognitivas. Ejemplo del segundo caso es la elección
del concepto de “aprendizaje significativo” y el análisis de las es-
trategias de enseñanza derivadas, de la selección de materiales y
de la evaluación desde esta perspectiva. Otras lógicas de selección
posibles serán bienvenidas, siempre y cuando resulten significati-
vas y pertinentes.
• Una vez elegido el tema, deberán comunicarse conmigo para dar
a conocer el tema seleccionado y los contenidos específicos del
mismo. Este paso, creo, es fundamental para evitar la selección de
un tema poco pertinente, o demasiado grande, teniendo en cuen-
ta que es la primera vez que preparan (preparamos) un final de
estas características.
• Los alumnos que no planeen rendir la asignatura en el turno de
diciembre, igualmente deben cumplir este paso de comunicación
del tema antes de fin de año. Los alumnos que se presenten en el
turno de diciembre, deberán presentar su “proyecto” hasta el 15
de diciembre inclusive.
• La bibliografía obligatoria para este coloquio será la Carpeta de Tra-
bajo y los textos obligatorios que figuran en el Plan de Trabajo de
la asignatura. Cualquier otra fuente o bibliografía adicional será
bienvenida, siempre que sea citada (autor, título y año).
• Es posible trabajar en el coloquio final a partir de un artículo pe-
riodístico, dibujo, historieta, etc. Podrán traerlo impreso y adjun-
tarlo, pero en cualquier caso no debe superar el tamaño de una
página de papel carta.
• La presentación del coloquio puede realizarse a través de un esti-
lo académico-científico, o bien trabajar con estilos periodístico, de
divulgación, de formulación didáctica, etcétera.
Criterios de evaluación y calificación del coloquio final
• Claridad en la exposición
• Pertinencia del tema seleccionado respecto de los contenidos de
la asignatura
139
Débora Schneider
• Aplicación de conceptos teóricos trabajados y referencia a autores

• Coherencia en la argumentación y análisis propuesto
• Comprensión de los núcleos esenciales de los contenidos
• Creatividad
3. La evaluación del trabajo del alumno: devoluciones,

reelaboraciones y acreditación
Desde la primera comunicación, se dejó claro que el tradicional trabajo de co-

rrección docente tenía por objetivo el señalamiento de los conceptos y proce-
dimientos que pudieran ser erróneos, y la posibilidad de que fuera el alumno,
a lo largo de las quince semanas del curso quien las modificara o revisara.
Las devoluciones por parte del docente fueron individuales y a través del
mail personal, y en el caso de las actividades grupales, la devolución fue úni-
ca para todo el grupo. En el caso del espacio de Debates, la primera devolu-
ción se realizó en el propio espacio, y luego, en el cierre a cada alumno de
manera individual.
Se adjunta como ejemplo, una devolución de un trabajo en el que se se-
ñala la necesidad de que el alumno revise y reelabore el trabajo entregado.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Alumna/o:
Devolución de actividades de evaluación continuada Nº 2 y Nº 3.
A continuación te transcribo algunos comentarios sobre las activida-

des del portafolios. En el caso de las consignas que podían ser revi-
sadas, mi interés fue señalar la modificación realizada, por lo cual, no
está especialmente corregida la decisión plasmada en la actividad 2,
sino la fundamentación presente en la 3. En todos los casos, podés en-
viarme las consultas o dudas que creas pertinente, así como reelabo-
rar las consignas que consideres conveniente, tanto a partir de mis
comentarios, como por decisión personal. Quedo a tu disposición por
cualquier consulta. Cariños,
• Está muy bien organizada la secuencia de contenidos, y la funda-

mentación resulta muy pertinente.
• La presentación del modelo de enseñanza para el aprendizaje sig-
nificativo es muy breve, pero da cuenta de la comprensión de sus
características. ¿Podrías utilizar un texto como organizador previo?
¿Cuál? ¿Cómo?
140
• En el caso del modelo de cambio conceptual, no queda tan claro

cómo lograrías que presenten sus ideas previas (erróneas) y cua-
les ideas te interesa que incorporen a cambio. ¿Podrías explicitar-
lo mejor?
• Está bien presentada la actividad para la enseñanza de estrategias
de lectura y comprensión.
• Me interesa que revises la fundamentación respecto del conoci-
miento frágil. ¿Por qué evitarías el conocimiento olvidado, el iner-
te, el ingenuo y el ritual? ¿Podrías ser más específica?
• En general, tus aportes han ido mejorando y son más sustanciosos:
tienen aporte bibliográfico y describen de manera más clara las si-
tuaciones propuestas. Un aporte: sería interesante que cuando en-
tregues un trabajo en el contexto de una licenciatura, lo hagas de
manera más sistemática, sin dejar nada por sentado o entendido, ci-
tando la bibliografía pertinente, incorporando conceptos de la disci-
plina, etc. Repito, igualmente, la certeza de tu constante crecimiento.
Al finalizar el curso y tal como se señaló en el Instructivo para la preparación

del coloquio, se estableció una comunicación personal con cada alumno, de
cierre del proceso, a través de la cual se comunicaron y definieron los criterios
para la evaluación de su trabajo. Se adjuntó en dicho cierre la calificación pro-
puesta por la docente del trabajo realizado por el alumno durante la cursada.
Estimado/a alumno/a:
Tal como anuncié en la última clase, los alumnos que entregaron y apro-
baron la totalidad de los trabajos del portafolios están en condiciones de
presentarse al coloquio escrito. La nota del mismo, del 1 al 10, se prome-
dia con una nota producto del trabajo durante el cuatrimestre, y es la no-
ta final que el alumno recibirá.
Para decidir esta calificación, tuve en cuenta el trabajo realizado
durante todo el curso, las sucesivas reelaboraciones, el trabajo en gru-
po y en el espacio de Debates, el proceso de reescritura y cambio pro-
ducido desde el primer trabajo hasta el último, el cumplimiento de
plazos y consignas, la creatividad, el compromiso con la tarea, entre
otros criterios.
Destaco de tu tarea el compromiso constante, la superación de las
dificultades que te propuso el trabajo en grupo y el interés y esfuerzo
por ligar las propuestas de la asignatura a la práctica en tu disciplina.
Tu última entrega de portafolios, por su parte, realiza una muy bue-
na descripción de tu proceso de seguimiento y aprendizaje, y te agra-
dezco los comentarios respecto de mi trabajo.
141
Débora Schneider
Por todo esto, propongo para el trabajo en la cursada una califica-

ción de 8 (ocho). Por favor, si no estás de acuerdo, no dejes de po-
nerte en contacto conmigo para conversar al respecto.
Te envío un abrazo, y te espero en el coloquio final.
4. Algunos resultados de la experiencia, datos para el análisis
Para juzgar el valor del programa de evaluación propuesto, tomaremos en

consideración algunos indicadores cuantitativos, que por el carácter específi-
co de la experiencia no consideramos de ninguna manera generalizables:
• De un total de 58 inscriptos en el curso, 36 alumnos (62%) optaron por

la modalidad de evaluación por portafolios, a través de la entrega del pri-
mer trabajo previsto. Cabe aclarar que no fue necesario dar cuenta de la
elección por parte de cada alumno: al momento de entrega del primer tra-
bajo de evaluación continua la opción se hizo explícita. Al mismo tiem-
po, era posible pasar de esta modalidad a la de Trabajos Prácticos, en el
momento de la entrega del primero de éstos.
• De estos 36 alumnos, 2 eligieron en la segunda entrega “salir” de la mo-
dalidad e incorporarse a la evaluación por trabajos prácticos. Otro alumno
abandonó la cursada de la asignatura por dificultades personales durante
la quinta semana de clases. El resto, o sea, 33 estudiantes (92%), comple-
taron las entregas previstas y aprobaron en su totalidad los trabajos y por
lo tanto, la cursada de la asignatura.
• Mientras tanto, de los 23 alumnos que optaron por la modalidad de eva-
luación por Trabajos Prácticos, 3 resultaron reprobados y 1 abandonó la
cursada sin entregar ningún trabajo. El resto (83%) entregó y aprobó los
dos trabajos propuestos, utilizando en algunos casos la posibilidad de re-
visión y/o reelaboración a partir de la devolución de la docente.
• La diferencia entre los aprobados por las dos modalidades no resulta sig-
nificativa, y se inscribe en el rango de alumnos aprobados en las otras dos
aulas de la misma asignatura que no participaron de la experiencia
• Sí resulta significativo, en cambio, el porcentaje de presentismo en el pri-
mer turno de exámenes finales. Mientras en el caso de los alumnos de
modalidad de portafolios llegó al 75%, se presentaron un 48% de los alum-
nos que realizaron los dos trabajos prácticos.
• Esta última cifra coincide con el nivel de presentismo en otras asignaturas
de la licenciatura, lo que podría permitir inferir que un efecto inmediato
de la aplicación del programa de evaluación por portafolios es la presen-
cia en los exámenes finales, que constituye un punto crítico en el progra-
ma UVQ, por la dificultad de realizar el seguimiento de los procesos de
aprendizaje en los alumnos que demoran su presentación a examen final.
142
• Al momento de escribir este artículo (septiembre de 2001), todos los alum-

nos que realizaron el programa de evaluación por portafolios se han pre-
sentado a rendir examen final, y en su totalidad lo han aprobado. En
comparación, el 82% de los alumnos que siguieron la evaluación por tra-
bajos prácticos (teniendo en cuenta las tres aulas de la asignatura) lo han
hecho, con un porcentaje de aprobación del 87%.
Sin embargo, consideramos que resultan altamente significativos en la valora-

ción que realizamos de los resultados de la aplicación del programa, algunas
respuestas elaboradas por los alumnos en el marco de la última actividad del
portafolios, en las que se pedía que analizaran los aciertos y errores del pro-
grama respecto de sus propios procesos de aprendizaje.
Podemos sintetizar estos indicadores, clasificando las respuestas en los si-
guientes aspectos:
• El fuerte compromiso de los alumnos con el seguimiento de la asignatu-

ra y su involucramiento en los propios procesos de aprendizaje:
“En lo personal, el haber participado en esta aula implicó un compro-

miso aún mayor con el trabajo ya que me permitió reorganizar mis
tiempos para realizar en forma más ordenada y constante las lecturas
y actividades, la obligatoriedad de las mismas y su tiempo límite de
entrega obraron de modo ordenador e imprimieron un ritmo que no
es el mismo que se sigue cuando uno debe realizar la aprobación de
la cursada a través de TP’s.”
“Los beneficios fueron muchos, estuvimos muy comprometidos con
la materia si bien nos exige mucho tiempo para la materia mas que en
otras materias, ya que debíamos estar al tanto de todo no podíamos
dejar pasar el tiempo porque nos retrasábamos del trabajo.”
“Las actividades permitieron que conociera y pudiera explicitar los
procesos de aprendizaje y le dieron continuidad a éstos, es una ven-
taja importante con respecto a los trabajos prácticos, que creo que de
alguna manera son como pruebas aisladas y ofrecen una visión me-
nos ajustada de las competencias que puedo lograr.”
“Permite al alumno revisar y mejorar sus conceptos y produccio-
nes en una atmósfera relajada y sin presiones. Permite una visión prác-
tica, clara y general de la materia y no apunta a lo memorístico.”
“Las actividades de la evaluación continuada me permitieron po-
ner en juego la comprensión y transferencia de los conocimientos. Fue
muy importante en este sentido por ej, la posibilidad de corregir la
propia actividad (evaluación 2 y 3). ¡Y pensar que en la actividad 2
creía que era lo mejor que podía hacer! Y sin embargo pude hacer una
143
Débora Schneider
mejora notable (en la Nº 3) a partir de mi propia autoevaluación y en

función de los nuevos aprendizajes.”
“En síntesis se nos ha enseñado el modelo de promoción del apren-
dizaje significativo y el modelo del cambio conceptual a través de nues-
tra propia posibilidad de experimentarlos (entregas 2 y 3).”
• El seguimiento constante de las lecturas y actividades, que permitió a los

alumnos finalizar el proceso con los contenidos de la materia integrados:
“Al respecto puedo decir que favorece mi proceso de aprendizaje ya

que se adapta más a mis necesidades que el modelo por TPs en varios
sentidos. Por un lado agrega un motivo extra a la necesidad de llevar
las lecturas al día, cosa que igual suelo hacer, y permite realizar una
integración inmediata de los contenidos y autores trabajados en cada
unidad. Por otro no demanda un tiempo prolongado en la misma se-
mana dedicado a la elaboración de todas las consignas de un TP.”
“Es indudable que la evaluación continuada permite sondear con
profundidad la asignatura e integrar los contenidos de manera gradual.”
“Llevar la lectura ‘relativamente’ al día y concluir el cursado en me-
jores condiciones que con la modalidad de trabajos prácticos.”
“También ‘obliga’ de alguna forma a estar al día con las lecturas,
como así también a estar ‘atenta’ al espacio de debates ya que se ex-
ponen untos de vista que complementan los propios.”
• La modificación de la relación docente-alumno y la percepción del rol de

tutoría y seguimiento del docente
“Gracias, porque la guía y conducción hizo que produjéramos traba-

jos de los cuales nos sentimos orgullosos.”
“La personalización en el acompañamiento de las entregas y la po-
sibilidad de reelaborar las consignas que no alcanzaban el nivel de-
seado. Esto da excelencia al trabajo.”
“Por último al docente lo interpreté invariablemente como motiva-
dor, facilitador y mediador, impulsor también del trabajo, abierto a opi-
niones y reflexiones.”
B. ¿Cómo continuar? Algunos apuntes sobre el impacto de la

aplicación de programas de evaluación
Algunos resultados del programa de evaluación por portafolios propuesto nos

animan a concluir este artículo con algunos señalamientos, aspectos que per-
144
mitan pensar en las prácticas de la enseñanza actuales en las distintas asigna-

turas de la UVQ, en la organización y gestión del programa general, y en las
características del campus virtual como entorno tecnológico de enseñanza.
1. El programa de evaluación por portafolios resulta una herramienta ade-

cuada para el trabajo con disciplinas y asignaturas con características co-
mo las de la materia señalada, donde los contenidos se secuencian en una
lógica de espiral ascendente, y en aquellos donde la adquisición de cier-
tos contenidos implican la necesaria comprensión de otros contenidos,
previos.
2. Es posible definir diferentes programas de evaluación acordes con las ca-
racterísticas de cada disciplina y asignatura, siempre que se trabaje en dos
aspectos: la clarificación por parte de los profesores de qué aprendizajes
se considerarán relevantes y deseables de evaluar y qué estrategias cog-
nitivas resultarán privilegiadas en los procesos de enseñanza, aprendizaje
y por lo tanto, utilizables para definir las herramientas de evaluación.
3. Es necesario que la institución trabaje en la investigación y desarrollo de
nuevos programas de investigación junto con los docentes, y que los pro-
cesos de formación y capacitación docente para el trabajo en entornos vir-
tuales incluya a la evaluación de los aprendizajes como espacio privilegiado.
4. Una evaluación comprendida como parte de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje debe necesariamente hacer hincapié en las estrategias de
comunicación por parte del profesor de los aciertos y errores que los alum-
nos presentan en sus evaluaciones, permitiendo al alumno la revisión de
sus conceptos y reelaboración de sus trabajos. Para ello se requiere el tra-
bajo con grupos que numéricamente permitan que el docente lleve ade-
lante este trabajo con regularidad y sistemáticamente.
5. El diseño de programas de evaluación para entornos virtuales hace nece-
sario la incorporación a la plataforma del Campus Virtual de nuevas he-
rramientas, espacios y procedimientos, desde el punto de vista del diseño
conceptual y tecnológico. Por ejemplo:
• Un espacio de portafolios del alumno, dentro de cada aula, visibles
tanto para el alumno como para el profesor, donde queden registro de
los trabajos realizados, las devoluciones y reelaboraciones.
• Una ventana de trabajo asincrónico, donde la producción escrita del
alumno pueda ser seguida por el profesor en carácter de tutoría, dan-
do lugar a procesos de reescritura, por ejemplo, para el desarrollo de
una producción de carácter argumentativo.
• Un espacio de trabajo por simulaciones, que permita que los alumnos
lleven adelante una evaluación ligada a las estrategias de resolución
de problemas planteados por el profesor, y que pueda ser compleji-
zada progresivamente.
145
Débora Schneider
El desarrollo de programas de evaluación de asignaturas se constituye en una

respuesta posible a los debates que tienen lugar al interior de los programas
de educación no presenciales, y que se esfuerzan por asegurar la calidad de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se desarrollan en su interior,
a la vez que produzcan prácticas pedagógicamente deseables. Nuevos me-
dios, nuevos desafíos, nuevas respuestas.
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146
Una mirada a la normativa de la educación no presencial
en la Argentina. El caso de la educación en entornos
Ana Lilian Knez y Alejandra Santos Souza
Introducción
El objetivo de la primera versión de este trabajo fue la necesidad de desarro-

llar criterios de evaluación sobre las instituciones que realizan procesos de
enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales a fin de generar las bases pa-
ra la discusión y desarrollo de propuestas vinculadas con el marco legal de
la educación superior universitaria. Esta necesidad surgía de la ausencia de
discusión sobre el tema en la política educativa dado el grado de evolución
que había alcanzado la educación no presencial en la Argentina.
El planteo de los problemas existentes no necesariamente llevaron a ce-
rrar la discusión luego de dar a conocer nuestra propuesta, por el contrario,
la intención de aquel trabajo era empezar a hablar de los mismos, presentar
experiencias diferentes, revisar los propios procesos.
Pues bien, aquel primer objetivo se cumplió y se empezó a trabajar efec-
tivamente en los distintos ámbitos, tanto a nivel estatal desde el Ministerio de
Educación de la Nación a través de un área específica creada para Educación
a Distancia así como en las instituciones universitarias y en organismos no gu-
bernamentales como la Red Universitaria de Educación a Distancia (RUEDA),
que tiene ya una fuerte inserción institucional.
Sumado a lo dicho antes, surgen en los últimos años nuevos problemas,
nuevas situaciones y nuevos actores en el panorama de la educación supe-
147
rior: la educación a distancia incorpora rápidamente las NTCs, con los redi-
mensionamientos que ello acompaña, además de convertirse en la herramien-
ta más eficiente de la internacionalización y la transnacionalización de la
educación.
Una mirada a los problemas de la evaluación y la acreditación

en Latinoamérica
En América Latina, a lo largo de los últimos años han habido distintos inten-
tos de avanzar en la consideración de los problemas de la calidad en la edu-
cación, surgidos fundamentalmente del crecimiento del número de instituciones
y de la matrícula, lo que generó en los últimos 30 años, niveles muy hetero-
géneos de calidad.
Ya en el año 1989 en México se creó la Comisión Nacional para la Eva-
luación de la Educación Superior (CONAEVA), dependiente de la Coordinación
Nacional para la Educación Superior, mientras que en Chile a partir de 1990
empezó a funcionar el Consejo Superior de Educación, que regulaba las ac-
ciones de las universidades privadas. En Colombia, a partir de 1992 se crea
el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y en Brasil, por iniciativa de las
universidades y en acuerdo con el gobierno nacional se inicia el Programa
Institucional de las Universidades Brasileñas (PAIUB), en tanto en la Argentina
la Comisión Nacional de Evaluación Universitaria (CONEAU) se crea entre los
años 1995/1996. También se iniciaron, en la década de 1990 y en los últimos
años, organismos de evaluación y acreditación universitaria integrados por dis-
tintos países, como es el caso del SICEVAES (Sistema Centroamericano de Eva-
luación y Acreditación) creado en 1998 y en el MERCOSUR el Mecanismo
Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Grado
Universitario, también del mismo año. Finalmente, en el año 2003 se crea la
Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en
Paraguay y el SINAES, Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Supe-
rior de Brasil, aprobado por el Congreso Nacional de Brasil en abril de 2004.
También en otros países de la región, Uruguay, Bolivia, Nicaragua, se apro-
baron a lo largo de los últimos años distintos mecanismos de evaluación de
la calidad y acreditación universitaria.
Esta mirada a la situación latinoamericana nos lleva a hablar de lo que en
distintos foros se ha denominado la “cultura de la evaluación” de la educa-
ción superior, que ha superado la dicotomía de los años 90 entre autonomía
y evaluación.
En nuestro país, a partir de 1993, con una serie de iniciativas tendientes
a generar una cultura de la evaluación y acreditación, se implementó un con-
junto de herramientas para garantizar la calidad de la educación universitaria
148
Una mirada a la normativa de la educación no presencial en la Argentina
en un marco de respeto a la autonomía académica. Los instrumentos que per-

mitieron la gradual institucionalización de la evaluación y de la acreditación
fueron la Comisión de Acreditación de Posgrados (CAP), que en 1995 llevó a
cabo un proceso de acreditación de carreras de este nivel y la posterior con-
formación y puesta en marcha de la Comisión Nacional de Evaluación y Acre-
ditación Universitaria (CONEAU)1, organismo descentralizado creado por la Ley
de Educación Superior Nº 24.521 (LES, aprobada en el año 1995), que en la
actualidad evalúa y acredita carreras e instituciones.
La CONEAU es un organismo autónomo que tiene a su cargo la evaluación
institucional de todas las universidades argentinas, la acreditación de carreras
de posgrado y de carreras reguladas (Art. Nº 43 de la LES), así como la for-
mulación de recomendaciones sobre proyectos institucionales universitarios.
La LES establece que la CONEAU desarrollará las siguientes tareas:
• Evaluaciones externas, que tendrán lugar como mínimo cada seis años y
se llevarán a cabo en el marco de los objetivos definidos por cada insti-
tución. Son complementarias de las autoevaluaciones que efectúen los es-
tablecimientos para analizar sus logros y dificultades y para sugerir medidas
orientadas al mejoramiento de la calidad. Las evaluaciones externas tie-
nen como principal objetivo contar con bases para asistir a las institucio-
nes en sus propuestas de mejoramiento de a calidad.
• Acreditación periódica de carreras de grado, cuyos títulos correspondan a
profesiones reguladas por el Estado, tal como lo determine el Ministerio
de Educación en acuerdo con el Consejo de Universidades.
• Acreditación periódica de especializaciones, maestrías o doctorados, con-
forme con los estándares que establezca el Ministerio en consulta con el
Consejo de Universidades.
• Dictámenes sobre las bases de evaluaciones de los proyectos respectivos,
relativos a la puesta en marcha de nuevas instituciones universitarias es-
tatales, así como el otorgamiento de la autorización provisoria y el reco-
nocimiento definitivo de las instituciones universitarias privadas.
• Dictámenes sobre el reconocimiento de las entidades privadas que se cons-
tituyan con fines de evaluación y acreditación de instituciones universita-
rias, de conformidad con la reglamentación que fije el Ministerio de
Educación de la Nación con respecto a la naturaleza y forma de constitu-
ción de dichas entidades.
1 La CONEAU tiene a su cargo la evaluación institucional de todas las universidades nacio-
nales, provinciales y privadas; la acreditación de estudios de posgrado y carreras reguladas y

la emisión de recomendaciones sobre los proyectos institucionales de nuevas universidades
estatales y de las solicitudes de autorización provisoria y definitiva de establecimientos uni-
versitarios privados. Posee también la función de dictaminar sobre el reconocimiento de en-
tidades privadas de evaluación y acreditación universitaria (http://www.coneau.gov.ar).
149
La CONEAU, por su parte, no ha podido desarrollar instrumentos propios para

las carreras de riesgo y de posgrado que se dicten en modalidad no presen-
cial, ya que no se han elaborado para ser aprobados por el Consejo de Uni-
versidades. Para la elaboración de instrumentos de evaluación de las primeras
habitualmente el Ministerio conforma comisiones ad hoc para trabajar la pro-
blemática específica. Al no contar con estos instrumentos, se decidió, a través
de la Resolución Nº 236/01 que sea el Ministerio de Educación el encargado
de otorgar reconocimiento oficial a los títulos de posgrado, en forma proviso-
ria, hasta tanto la CONEAU cuente con herramientas específicas de acreditación
de dichas carreras. Hacia fines de 2003, la CONEAU convocó a expertos en edu-
cación a distancia que dejaron una serie de recomendaciones de “buenas prác-
ticas” que la CONEAU debería considerar al evaluar una propuesta con estas
características, sin llegar a elaborar hasta la fecha un instrumento específico.
En cuanto a las carreras de grado, la validez nacional del título depende
de la aprobación de la misma por parte del Ministerio de Educación, a través
de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria; para ello se gestó la Reso-
lución Ministerial Nº 1716/98, que contempla requerimientos para la presen-
tación de los planes de estudio de las carreras que elijan como modalidad de
enseñanza la educación no presencial. Esta resolución sufrió un fuerte cues-
tionamiento por parte de los miembros del CIN (Consejo Interuniversitario Na-
cional), que llegó incluso a pedir la derogación por parte del Ministerio de
Educación de la Nación, debido a lo difícil de su cumplimiento por parte de
las Universidades Nacionales. Paralelamente, dicha resolución fue promulga-
da sin efectuar previa consulta a las instituciones implicadas en esta proble-
mática. Finalmente, esta resolución fue derogada en 2004 y reemplazada por
la Resolución Ministerial Nº 1717/04, que analizaremos más adelante.
Los procesos de acreditación y evaluación son varios, ya que intervienen
en los mismos el Ministerio de Educación y la CONEAU como organismos pú-
blicos encargados de garantizar a la sociedad tanto una adecuada utilización
de los recursos públicos así como la formación de calidad en los claustros
universitarios, sean cuales fueran: físicos o virtuales.
En este contexto debemos rescatar que hacia fines de 2003 los organis-
mos gubernamentales comenzaron a trabajar para propender y fortalecer el
intercambio, el debate y la construcción de consensos acerca de las posicio-
nes que nuestro país y sus universidades deben sostener frente a los nuevos
desafíos que se presentan en el ámbito de la educación a distancia.
A pesar de que la irrupción de la educación a distancia se ha dado en es-
tos últimos seis años, y que el incremento de la oferta ha crecido, aún no
existen estudios cuantitativos y muchos menos cualitativos que describan de
manera exhaustiva la situación actual argentina. La educación a distancia en
el plano de la educación superior se encuentra inmersa en una falta de pla-
nificación de las políticas de virtualidad, en donde la oferta responde a los
150
requerimientos del mercado y de la sociedad en general y por otros criterios

totalmente aleatorios. María Teresa Lugo2 afirma que: “Al punto que no exis-
te hasta el momento un registro oficial de la cantidad de estudiantes virtua-
les en el país, aunque la mayoría de las instituciones coincide en que es un
número en aumento”.
De un informe presentado por el Lic. José F. Martín3 a pedido del CIN sur-
ge que el 85% de las instituciones universitarias argentinas desarrolla alguna
actividad educativa a distancia,4 con un registro de crecimiento del 61,5% res-
pecto de la información obtenida en el mismo estudio en el año 2000. Tam-
bién destaca en este estudio los aspectos cualitativos, por cuando menciona
la falta de metodología y experiencias de evaluación de programas, proyec-
tos, carreras o cursos de educación a distancia.
Sin embargo, Raquel San Martín5 señala en una reciente investigación so-
bre el estado de la educación a distancia que, actualmente, el 70% de las 82
universidades del país tiene alguna oferta a distancia: “Sin embargo, tal como
sucede en la enseñanza tradicional, la oferta de educación virtual está crecien-
do sin planificación, en un mosaico heterogéneo que contiene propuestas y
calidades disímiles”. Es importante destacar que las universidades estatales se
han mostrado más activas que las privadas en el desarrollo de este campo.
Asimismo, señala que “la educación virtual es una de las áreas más vita-
les de la enseñanza superior argentina, cuya oferta en expansión constante
está abriendo la posibilidad de la formación universitaria a jóvenes y adultos
con obligaciones familiares y laborales, normalmente alejados de las sedes
centrales de las universidades”.
La planificación de la educación superior a distancia:

Resolución Ministerial Nº 1717/04
La Resolución Ministerial Nº 1717/04 viene a poner un marco legal y ciertos

criterios para la creación de carreras, programas e instituciones. Desde este
año todas las tecnicaturas, carreras de grado y posgrado que se dicten a dis-
tancia en la Argentina deben revalidar su reconocimiento oficial ante el Mi-
nisterio de Educación. La normativa establece una serie de informaciones que
las universidades deben proveer y precisar: modelo educativo de referencia,
perfil y trayectoria de los docentes, modalidades de interacción docente-alum-
2 Directora del área de Educación a Distancia en el IIPE.

3 Martín, José Francisco (2003), La Educación superior a distancia en el sistema univer-
sitario argentino, Boletín Nº 8, CIN.
4 Los datos aportados por el estudio de José F. Martín contrastan datos de los años 2000 al
2002, destacándose el fuerte incremento registrado en un lapso de tiempo relativamente corto.

5 Investigadora y periodista especializada en educación superior.
151
no, materiales didácticos, tecnología utilizada, evaluaciones y centros de apo-

yo distantes.
La importancia de esta normativa radica en que las instituciones se en-
cuentran obligadas a generar y definir modelos educativos enmarcados en el
enfoque institucional. Es decir, los modelos de educación a distancia se en-
contrarán dentro de la institución y no como una actividad académica dife-
rente. Ello permitirá modelos más integrados entre la presencialidad y la no
presencialidad, posibilitando estándares mínimos de calidad para sendos es-
pacios, que en la actualidad están muy diferenciados.
La resolución viene a poner en un mismo nivel de condiciones a estos
ámbitos que en la actualidad se encuentran escindidos. Por otro lado, se pre-
senta la modalidad con la base de un modelo de enseñanza y aprendizaje y
no sólo como una página web en donde se encuentran contenidos, docentes
y alumnos.
La norma establece siete componentes y requisitos mínimos para la apro-
bación de una carrera por el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Al-
gunos son novedosos para esa modalidad, como la interacción entre docentes
y estudiantes y estudiantes entre sí. Además, los cursos a distancia deberán
contemplar la definición del modelo educativo, y especificar qué tecnologías
de la información y la comunicación se implementará.
Las instituciones también deberán definir el perfil y caracterizar el desem-
peño de los docentes, los materiales que se utilizarán para el aprendizaje, los
tipos y módulos de evaluación, los centros de apoyo de la institución central,
y dónde se tomarán exámenes y se realizarán otras actividades.
Junto con la solicitud de reconocimiento, cada institución deberá presen-
tar un manual de procedimientos donde se detallen los derechos y deberes
de los estudiantes, los profesores y el personal administrativo, cómo serán los
exámenes, y cómo se realizará la inscripción; asimismo, deberán presentar los
convenios con las sedes donde se realizarán encuentros presenciales.
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología aprobará el programa o
carrera por un lapso máximo de seis años, al cabo de los cuales deberá pre-
sentarse para su revalidación.
La resolución alcanza a todos aquellos cursos o carreras que se denominan
frecuentemente como de enseñanza semipresencial, no presencial, abierta, edu-
cación asistida, flexible, aprendizaje electrónico (e-learning), aprendizaje com-
binado (b-learning), educación virtual, aprendizaje en red (network learning),
aprendizaje o comunicación mediada o computadora (CMC), cibereducación, y
teleformación, entre otras similares.
El desafío más allá del modelo pedagógico, y de considerar al alumno
como el eje del proceso, está puesto en que las instituciones deberán gestar
una modalidad que resuelva la articulación entre la innovación y el aparato
administrativo.
152
Según comentó Horacio Santángelo,6 el Ministerio de Educación busca lle-

nar el vacío de información que hay en el área: “La intención es lograr un
compromiso de transparencia de las universidades, para que en sus páginas
web describan su oferta virtual, la plataforma tecnológica, cuántos alumnos
tienen y su propuesta educativa”.
En síntesis, la normativa intenta instalar mecanismos de planificación es-
tratégica dentro del ámbito de la educación superior y a la vez organizar la
oferta formativa de la universidad, para que la educación a distancia no que-
de como un compartimento estanco. La aparición de estándares mínimos con-
tribuye a la construcción de criterios de evaluación de la calidad que le
ofrecerán la posibilidad de construir un modelo heterogéneo.
Los problemas: ¿nuevo paradigma o nuevos enfoques?
Distintos autores, entre los que se destaca Castells (1997) han puesto en evi-
dencia las implicancias socioculturales y políticas que arrastra la revolución
tecnológica que desborda las vidas, ya que el enjambre de relaciones que
marca el proceso de globalización no sólo inunda el espacio de la transac-
ción comercial, sino también repercute en la modificación de las representa-
ciones vitales del tiempo y del espacio: el mundo de la virtualidad, mundo
sin tiempo, mundo sin lugar. Sin embargo, este mundo, donde surge más pal-
pable la emergencia de diferencias entre grupos sociales permite, a la vez, el
acceso a la educación a quienes no pueden, por distintas razones, llegar al
mundo de la educación superior. Este tipo de modalidad, en expansión cons-
tante, está abriendo la posibilidad de la formación universitaria a jóvenes y
adultos con obligaciones familiares y laborales, normalmente alejados de las
sedes centrales de las universidades.
En el comienzo del siglo XXI es evidente el reto que significa para los sis-
temas universitarios nacionales la incorporación de distintos dispositivos tec-
nológicos para el desarrollo de la misión y el fin para los que fueron creados,
tanto desde el punto de vista social como educativo. Esta incorporación ge-
nera un cambio de paradigma en las relaciones, lo que va a llevar también a
un cambio en el modo de analizar las instituciones universitarias.
La formación universitaria no presencial ha obligado a las comunidades
académicas a una revisión de sus misiones, funciones y procesos, desde el
punto de vista de la transmisión de conocimiento hasta la consideración de
las modalidades de gestión administrativa. Este proceso de cambio conlleva
fuertes presiones de la misma comunidad académica, que suele percibir co-
6 Véase <http://www.lanacion.com.ar/cultura/nota.asp?nota_id=719180>
153
mo una amenaza la irrupción de una modalidad de enseñanza y aprendizaje

que modifica los hábitos tradicionales. La modalidad de la educación no pre-
sencial viene a cuestionar y reflexionar sobre las tradicionales prácticas aca-
démicas. Este proceso implica un fuerte cuestionamiento a las actividades que
están anquilosadas y que son estructurales y prácticamente incuestionables.
En ocasiones se percibe en el imaginario de la comunidad académica uni-
versitaria una mirada desconfiada respecto de la calidad de la oferta imparti-
da desde la no presencialidad. Desde el recelo de las instituciones educativas
tradicionales, se la veía como una alternativa menor y con dificultades para
integrarse al sistema educativo formal. Lo cierto es que existía un verdadero
rechazo hacia una modalidad que se presentaba como muy diferente a los cá-
nones que manejaban las instituciones formales: no reunía las condiciones ne-
cesarias para ser aceptada como modalidad educativa formal dentro de las
instituciones que realizaban ofertas académicas en los sistemas educativos. Es-
te rechazo fue muy fuerte al comienzo y hubo verdaderamente una batalla
entre modalidades, en la que la educación a distancia pasó a ser la pariente
pobre, una educación tildada de segunda.
Por otro lado, la sociedad, en una continua demanda a la institución uni-
versitaria, obliga a la revisión permanente de los parámetros y criterios a apli-
car en las instancias de evaluación de la calidad. En el caso puntual de nuestro
país, están empezando a aparecer criterios de evaluación que responden a las
características de la educación a distancia, presente en la Argentina desde la
década de 1970. Hacia fines de la década de 1990 han aparecido institucio-
nes que llevan a cabo programas de estas características, con todas las ven-
tajas y problemas que esto acarrea al sistema universitario, el cual se ve
obligado, en este contexto, a revisarse a sí mismo.
Ferraté Pascual (1998: 174) señala que:
[...] el éxito de esta verdadera revolución no depende tanto de la dis-

ponibilidad y funcionalidad de las tecnologías sino, sobre todo, de la
capacidad de todos los miembros de la comunidad universitaria de crear
un nuevo marco político, pedagógico, administrativo y financiero en el
que las potencialidades de las tecnologías educativas encuentre senti-
do y lo hagan precisamente en el contexto de una sociedad que evo-
luciona con asombrosa rapidez debido principalmente al impacto de
dichas tecnologías.
Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) se han convertido en un obje-

to de estudio en sí mismos, ya que, al cambiar los paradigmas tradicionales
de educación, conforman situaciones de enseñanza y de aprendizaje dife-
rentes, obligando de esta manera a reformular las tradicionales definiciones
y lugares que ocupan en el sistema educativo los distintos actores que lo
integran.
154
Todavía resulta difícil avanzar en una definición de las universidades vir-

tuales, máxime si se tiene en cuenta que, a medida que aparecen, van inno-
vando en la manera de configurar los distintos procesos de transmisión y
modos de apropiación del conocimiento y a la aparición constante de nue-
vos recursos tecnológicos.
En respuesta al surgimiento de esta nueva situación y, en particular al ca-
so que nos importa, los Entornos Virtuales de Aprendizaje en la Educación
Superior, en la Argentina se plantea la necesidad de contar con instrumentos
legales que respalden a las instituciones que utilizan esta herramienta para
desarrollar carreras de grado y posgrado.
A esta nueva situación de la educación superior, con herramientas nuevas
surgidas de los entornos virtuales debemos agregar otros conceptos, surgidos
de la globalización y del desarrollo tecnológico: la inter nacionalización y la
transnacionalización de la educación.
Este proceso de internacionalización surge fundamentalmente de los distin-
tos procesos de integración de las distintas regiones del mundo. En el caso de
Europa, se plasma en el Proceso de Bolonia, firmado en junio de 1999 por 29
países, que deberán, hacia el año 2010, tener una estructura de educación su-
perior común, basado fundamentalmente en un sistema de créditos transferi-
bles y reconocidos por todos (European Credits Transfer System, ECTS). En este
ámbito nuevo es fundamental el Programa Erasmus, de la Unión Europea, que
ha sido el puntapié inicial y el gran pilar en el que se sostiene la movilidad de
estudiantes y profesores por toda Europa. Hacia Latinoamérica es destacada la
experiencia aportada por los Proyectos ALFA, también de la Unión Europea.
En Latinoamérica, el NAFTA ha permitido la integración del sistema de
educación superior mexicano con sus pares de Estados Unidos y Canadá. El
MERCOSUR, por su parte, ha per mitido avanzar en sistemas de integración co-
mo ya describimos utsupra.
La transnacionalización, por su parte, ha sido definida por el GATE (Global
Alliance for Transnacional Education) como “cualquier actividad de enseñanza
o aprendizaje en la cual los estudiantes están en un país diferente (el país hués-
ped) de aquél al cual pertenece la institución proveedora (el país proveedor).
Esta situación requiere que las fronteras nacionales sean cruzadas por informa-
ción educativa y por los profesores y/o los materiales educativos”.7
El GATE también define seis modalidades de educación superior trasnacional:
a) Franquicias: una institución extranjera da licencia a una institución local

para dictar sus programas, con distintos grados de implicancia en el pro-
ceso, lo que no siempre genera programas de igual calidad.
7 GATE (1998), The Gate Certification Process.
155
b) Instituciones extranjeras que se instalan en otro país, con sede propia o

asociadas a otras.
c) Programas gemelos, esto es, programas con el mismo currículum y con-
diciones de dictado en las instituciones intervinientes.
d) Programas articulados entre distintas instituciones, lo que permite que los
estudiantes tomen cursos en cualquiera de las instituciones intervinientes.
e) Educación a distancia con apoyo local, que se lleva a cabo cuando una
institución local ejecuta los programas de la institución proveedora, inclu-
so del material didáctico a utilizar.
f) Educación a distancia, que se realiza apoyada cada vez más por tecnolo-
gías virtuales.
En América Latina prácticamente todas las situaciones descriptas por el GATE

se han llevado a cabo con distinto grado de aceptación por parte de la co-
munidad universitaria. También ha sucedido que han escapado a las regula-
ciones nacionales simplemente porque no había regulaciones posibles que
abarque estos nuevos escenarios de la educación.
En este marco, tal vez el tema más preocupante es la consideración de
la educación como un servicio susceptible de ser regulado en el marco de
la Organización Mundial del Comercio (OMC), que llegaría a considerar a la
educación como un servicio transable, que considera a los estudiantes “con-
sumidores” y a los profesores “vendedores”, teniendo al mercado global fun-
cionado como el ordenador social por excelencia. Sobre este tema el CIN,
Consejo Interuniversitario Nacional acertadamente sostuvo, en un comunica-
do al Ministerio de Relaciones Exteriores de nuestro país, que: “el mercado
no tiene valores, tiene apetitos, y el apetito se calma con ganacias y eso no
es educación”.
Consideraciones finales
Según la Asociación Internacional de Universidades,8 en los países iberoame-

ricanos existen 3.243 instituciones de educación superior, el 21,4% del total
mundial, donde cursan aproximadamente 8.660.000 estudiantes, el 10,6% del
total mundial y trabaja en ellas el 14% del total mundial de profesores e in-
vestigadores.
Es interesante destacar la enorme desigualdad imperante en la distribu-
ción geográfica de las instituciones universitarias que utilizan en distinta me-
dida recursos tecnológicos: el 52% están ubicadas en Estados Unidos y Canadá,
el 23,9% en Europa, en Oceanía el 10,6% y en Asia el 7,5%. En América Lati-
8 Asociación Internacional de Universidades [leída en: http://www.unesco.org/iau/].
156
na y el Caribe sólo se encuentran el 4,8%, superando solamente a África que

tiene el 0,7% (Silvio, 1998).
Esta visión panorámica muestra a las claras la importancia que tiene en la
vida de las sociedades la presencia de este tipo de instituciones, ya que con-
forman un amplio espacio de generación de conocimiento y de democratiza-
ción de las prácticas sociales.
En este marco, la educación no presencial se ha venido desarrollando, len-
ta pero inexorable, demandando nuevas y renovadas prácticas, tanto desde
la gestión institucional como en lo académico y comunicacional.
Las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información instalan nue-
vos desafíos para la universidad en el siglo XXI: modificaciones en las misio-
nes y funciones de las instituciones, cambio radical en los modelos de
enseñanza y aprendizaje, y un replanteo en los sistemas de gestión académi-
ca y administrativa.
Las universidades se deberá han debido replantear sus misiones básicas, no
para desecharlas sino para renovarlas, y a partir de las potencialidades de las
nuevas tecnologías de la comunicación y la información, encontrar las estrate-
gias más adecuadas para que accedan alumnos con diferentes intereses y ca-
racterísticas sociales diversas tanto a nivel nacional como internacional. A ello
hay que sumarle que la universidad tiene el gran desafío de salir de la clásica
institución medieval, que para los tiempos que corren ya no es funcional, pa-
ra ponerse en la cresta de la innovación y el desarrollo superando las barreras
del tiempo y el espacio. Por otro lado, la vertiginosidad de la tecnología, la lle-
va a efectuar un replanteo constante acerca de su función y misión dentro de
la sociedad. Este proceso conlleva en la institución universitaria al compromi-
so de todos los actores involucrados en los procesos académicos y de gestión,
convirtiéndolos en sujetos activos para el cambio del quehacer universitario.
En lo vinculado con el modo de enseñanza y aprendizaje, los EVA repre-
sentan una renovación y adecuación en los modelos tradicionales de la pe-
dagogía. Mena9 señala, respecto a los modelos pedagógicos como uno de los
puntos centrales en la consideración de la calidad de la educación a distan-
cia, particularmente en cuanto a que “debe primar, orientar y coherentizar to-
da la propuesta estableciendo los principios y criterios que permitan no sólo
seleccionar la tecnología adecuada sino también guiar para su utilización y
evaluación posterior”. Los espacios virtuales replantean el lugar que ocupa el
docente y profundizan la creación de recursos didácticos basados en las po-
sibilidades que brinda el medio, planteándose un nuevo desafío para los do-
centes que deberán presentarse como sujetos más permeables al cambio
permanente. El alumno se transforma en el único protagonista del proceso de
enseñanza y aprendizaje, como sujeto que aprende.
9Mena, Marta (2004).
157
Los sistemas de gestión académica y administrativa se convierten en ele-

mentos claves de este proceso de cambio, junto con las redes de comuni-
cación dentro del ámbito universitario. Las instituciones dependerán del
desarrollo de estas áreas tanto a nivel interno como externo. La comunica-
ción es un elemento fundamental para la adecuación e implementación de
los nuevos procesos. Estos nuevos roles institucionales deberán plantearse
diferenciados a los de la instancia presencial.
En síntesis, el proceso de cambio en el que se encuentra inmersa la uni-
versidad del siglo XXI marca la tendencia contemporánea que se dirige a la
búsqueda de la eficiencia y eficacia de la educación, implementado a tra-
vés de la incorporación de técnicas de planificación estratégica, evaluación
de proyectos, administración por objetivos, calidad total y evaluación insti-
tucional. La adopción de estas técnicas junto con la incorporación de las tec-
nologías de la información apuntarán al cambio sostenido de los procesos
académicos y de gestión administrativa.
Al decir de Tiffin y Rajasingham (1997) podemos hablar de nuevo paradigma
en la educación si tenemos en cuenta que los antiguos dispositivos necesarios
para el funcionamiento de la educación tal como estaba preestablecida desde la
consolidación de los distintos sistemas nacionales, han cambiado. Pensar un nue-
vo paradigma implica cambiar las condiciones de evaluación de la educación, por
cuanto el uso de las nuevas tecnologías implican también reconfigurar el tiempo
y el espacio y dimensionar de otra manera las relaciones interpersonales que per-
miten la transmisión y la apropiación del conocimiento.
En la Argentina, a partir de la década de 1990 la relación entre el Estado y
las instituciones universitarias se ha ido reduciendo a la discusión de la distri-
bución presupuestaria, por una parte y, por otra, a evaluar o controlar los pla-
nes de estudio y los títulos que se otorgan y los proyectos educativos
institucionales. La última gran definición de políticas estuvo resuelta en la Ley
de Educación Superior N 24.521. El panorama actual de la educación superior
en Argentina demanda una revisión de las políticas educativas, debido a los
nuevos escenarios surgidos ya en el siglo XXI: la educación virtual, la interna-
cionalización y la transnacionalización de la educación suponen una nueva dis-
cusión y adecuación a los tiempos. Por otra parte, no podemos dejar de destacar
la centralidad de los problemas políticos y sociales de los países de América La-
tina, La crisis del Estado de Bienestar y la posterior implementación de econo-
mías de mercado han llevado a un gran incremento de la desocupación, de la
probreza y la exclusión a niveles que hacía mucho tiempo se creían superados.
La nueva normativa existente desde fines del año pasado, sin lugar a du-
das se encuentra en la búsqueda de los parámetros de calidad mencionados
anteriormente, el rol del Estado y de las instituciones universitarias serán los
que posibiliten que estas medidas permitan conformar un sistema de educa-
ción a distancia como exige el contexto internacional.
158
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159
Hacia un modelo de coevaluación de la calidad
del Programa UVQ
Elisa M. Pérez y Débora Schneider
Presentación
A la hora de presentar un programa de educación universitaria y los proce-

sos para evaluarlo, resulta ineludible el reconocimiento de la variedad de fe-
nómenos de carácter social, político, económico, cultural y tecnológico que
han impactado de una u otra manera sobre las prácticas tradicionales de las
instituciones de educación superior. El aumento de la matrícula universitaria,
la dinámica de los procesos de producción y distribución social del conoci-
miento, la tensión globalización – identidad cultural y el reposicionamiento
del Estado en lo que refiere específicamente a las políticas públicas de edu-
cación superior en la década de 1990, interpelan a las instituciones académi-
cas a pensar y crear nuevos modelos de universidad tanto en sus ofertas como
en sus procesos de gestión universitaria.
Los proyectos y programas que se generan a partir de estos nuevos desafíos
son evaluados con distintos fines, entre ellos, los de producir información que
permita a sus miembros valorarlos y juzgarlos, tomar decisiones que comprome-
tan cambios y modificaciones y socializar algunas conclusiones a fin de promo-
ver la discusión de las alternativas generadas. El Programa Universidad Virtual
de Quilmes, que comenzó sus actividades en el año 1999, surge como una es-
trategia de la Universidad Nacional de Quilmes para atender a estos procesos de
transformación, mediante la implementación de una oferta educativa basada en
la construcción de espacios virtuales de enseñanza y de aprendizaje.
161
La decisión de realizar una evaluación interna del programa UVQ se fun-

damenta en la premisa de que toda propuesta de evaluación contiene implí-
cita o explícitamente una propuesta pedagógica. Es decir, evaluamos con
determinados criterios que creemos deben ser tenidos en cuenta a la hora de
pensar en un programa o proyecto educativo. Esto supone un acuerdo en lo
que refiere a qué Universidad queremos y cuál es el camino posible hacia esa
Universidad. Uno de los aspectos importantes a tener en cuenta desde este
análisis es qué tipo de conocimientos deseamos promover y el lugar que los
mismos ocupan en las sociedades de las cuales estas instituciones son parte.
El Programa UVQ: el objeto de evaluación
La Universidad Nacional de Quilmes, a través del Programa Universidad Vir-

tual de Quilmes lleva adelante una propuesta pedagógica que tiene como fi-
nalidad la producción y enseñanza de conocimientos socialmente significativos
a través de la creación de espacios virtuales de enseñanza y de aprendizaje,
expresados en el entorno del campus virtual.
La implementación del Programa UVQ se propone responder y dar forma
al acuerdo entre organismos nacionales e internacionales sobre la necesidad
de que las instituciones académicas reconozcan y promuevan nuevas formas
de producción y distribución del conocimiento para fomentar y mantener la
articulación entre la universidad y la comunidad, especialmente respecto de
la esfera productiva.
Ahora bien, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de programa? Stake
(1995), considera programa a toda actividad organizada que se prolonga en
el tiempo para conseguir ciertos objetivos, que cuenta con un sistema de ges-
tión y financiamiento, que va dirigida a un grupo de individuos, y despierta
el interés de muchos otros.
Veamos entonces, la modalidad que adquiere en la UVQ esta caracteriza-
ción de programa:
• A diferencia de un proyecto, la decisión de continuidad del programa no

está puesta en juego, sino que por el contrario crece y se prolonga en el
tiempo, incorporando periódicamente nuevas ofertas académicas.
• Este programa:
- Presenta una oferta educativa académica que supera los problemas de
desplazamiento territorial.
- Supera los problemas de tiempo, permitiendo el acceso a estudios de
grado a adultos que trabajan, padres o madres de familia.
- Permite retomar sus estudios a personas que por una razón u otra de-
bieron abandonarlos.
162
Hacia un modelo de coevaluación de la calidad del Programa UVQ
Debemos, asimismo, considerar que el perfil del estudiante que opta por es-
te tipo de educación difiere de una institución académica presencial, y pue-
de variar en las siguientes características:
• Edad, predominando la concurrencia de alumnos adultos

• Tiempo real disponible
• Antecedentes académicos
• Procedencia geográfica
• Como ya mencionamos, los objetivos están relacionados con la formula-

ción de propuestas de grado y posgrado universitario, la producción y so-
cialización de conocimientos válidos y la articulación constante con las
necesidades de la comunidad, y podrían resumirse en los siguientes:
- El desarrollo de una propuesta académica de excelencia consistente
con entornos virtuales.
- La construcción de un programa lógico virtual que permita recrear to-
das las condiciones de vida universitaria.
- La investigación de la actividad pedagógica en un universo novedoso;
- La construcción de materiales didácticos multimedia e hipertextuales
que se constituyan en el anclaje de los cursos del programa y
- La formulación de estrategias de evaluación que integren los procesos
de enseñanza, de aprendizaje y socialización del entorno
• Acerca del sistema de gestión, teniendo en cuenta que se trata de un

programa inserto en una institución pública, resulta importante destacar
algunas características. Dentro del organigrama general de la Universi-
dad Nacional de Quilmes, el programa reporta directamente al Rectora-
do. En su interior, la estructura de gestión se plasma en una aplicación
organizacional de la Universidad Virtual que se constituye de la siguien-
te forma:
- La Dirección y Vicedirección académicas
- Las Coordinaciones Académicas transversales al programa: a cargo de
los procesos académicos de Comunicación, Procesamiento didáctico y
de Evaluación
- Las Coordinaciones referidas a la acción docente: Coordinaciones de
Carrera y Coordinación de Tutorías
Coincidiendo con Josep Duart (2000) en que “el modelo pedagógico condi-
ciona el estilo organizativo”, realizaremos una breve descripción del modelo
propuesto por la Universidad Virtual. No con la intención de presentar “un
modelo”, sino más bien de delinear el recorrido y el posicionamiento peda-
gógico y organizativo que han configurado esta experiencia educativa.
163
En primer lugar, consideramos que en un programa de estas característi-

cas, el estudiante, destinatario del programa, se encuentra en el centro de la
escena. En una caracterización general de los modelos metodológicos en la
enseñanza superior a distancia, Duart (2000) describe tres modelos:
a) Los que centran su mirada en los medios tecnológicos y desde allí elabo-
ran una propuesta pedagógica que de alguna forma está determinada por
los mismos
b) Los modelos centrados en el profesorado, cuyas modalidades mantienen
los presupuestos de la enseñanza tradicional presencial, y
c) Los modelos centrados en el estudiante que se basan en requerir del es-
tudiante lo que consideran
En este marco, propone buscar un “modelo equilibrado” que articule éstos

tres en una propuesta pedagógica donde, si bien se mantiene un equilibrio
general:
[...] el modelo se centraría un poco más en el estudiante que en el pro-

fesorado, y un poco más en éste que en los medios tecnológicos, que
deben ser, fundamentalmente, una herramienta al servicio de los dos
elementos, para conseguir los objetivos y hacer cumplir la misión for-
mativa de la institución (Duart, 2000).
Por otra parte, para Bates (2001) las universidades que emprenden mejores
prácticas frente a la incorporación de nuevas tecnologías, centran más su aten-
ción en la enseñanza y el aprendizaje y menos en la tecnología.
En esta perspectiva, a lo largo de los primeros años de desarrollo, la UVQ
identificó cinco áreas críticas para la implementación del programa, que se con-
solidan en la organización de procesos clave de gestión académica. Éstos son:
1. Procesamiento didáctico (de materiales para la enseñanza en diversos for-

matos)
2. Acción docente
3. Tutorías
4. Evaluación (de los aprendizajes realizados por los alumnos)
5. Comunicación y gestión tecnológica
Luego de cinco años de historia y frente al importante aumento de la matrícu-

la y de las carreras ofertadas dentro de UVQ, así como a la necesidad de pro-
mover una mejor articulación del programa con la organización institucional
de la UNQ, se decidió priorizar una organización que promueva la investiga-
ción y el desarrollo, tanto en la búsqueda e implementación de herramientas
tecnológicas, como en la producción de conocimientos que fortalezcan los pro-
164
cesos didácticos de enseñanza y de aprendizaje. Es así como a partir de este

año se delinea un nuevo organigrama que articula los procesos clave de ges-
tión y administración con procesos de desarrollo e investigación a través de
las coordinaciones académicas.
Según señala Litwin (1994) es de importancia definir si una acción educa-
tiva determinada cumple la condición de programa desde el punto de vista
de la evaluación, para considerar si la misma será de carácter global o se re-
mitirá a aspectos particulares. En el caso de un proyecto, tiene sentido eva-
luarlo en su totalidad, porque de ello depende la continuidad del mismo: sirve
o no. Por el contrario:
[...] evaluar globalmente programas tiene escaso sentido, dado que no

está en juego su continuidad en tanto son parte de políticas sociales
consolidadas. En estos casos, evaluarlos implica la búsqueda de los cam-
bios que se suceden y no fueron previstos, el reconocimiento de áreas
en conflicto, efectos no buscados fruto de situaciones cambiantes, etcé-
tera. Evaluar programas no consolida lo consolidado sino que debería
ser parte de la rutina de trabajo que implica una mirada reflexiva y crí-
tica que acompaña a todos nuestros actos profesionales (Litwin, 1994).
Esta identificación, indudablemente, opera a la vez definiendo qué modalida-

des de evaluación serán pertinentes, qué metodologías se utilizarán, en qué
momento podrá realizarse, quiénes serán los encargados de llevarla adelante
y quiénes las audiencias a las que se dirigirá. A estas cuestiones nos referire-
mos a lo largo del capítulo.
Los usos de la información: la calidad en la educación

superior
Hemos definido que la perspectiva que adoptamos para evaluar el programa

UVQ se propone como una evaluación fundamentalmente formativa, realiza-
da sobre los procesos y acciones desarrollados en el interior del programa.
De esta manera, resta definir cuál será la función de la evaluación: en nues-
tro caso, el obtener información que provea retroalimentación a los miembros
del programa para la constante mejora del mismo, esto es, ofrecer conoci-
mientos para la toma de decisiones.
En este sentido, los dos verbos que mejor reflejan nuestro propósito son
comprender y mejorar. Tradicionalmente, a la evaluación educativa se le han
atribuido una diversidad de funciones: pedagógicas, sociales, administrativas
(House, 1993). La función que privilegiamos en nuestro caso, es la pedagó-
gica, pues estimamos que ambas acciones, comprender y mejorar tienen co-
mo objetivo el conocimiento e interpretación por parte de los miembros del
165
programa de lo que sucede en el interior de los procesos del mismo y la ope-

ración, en forma de toma de decisiones sobre aquellos aspectos que, a par-
tir de la investigación, se reconocen para ser modificados.
Ahora bien, la UVQ se enmarca dentro de una institución de educación su-
perior pública. La naturaleza de las decisiones que se toman en el interior de
la misma, aun cuando sean eminentemente pedagógicas, son a la vez políti-
cas, pues reflejan el estado de situación de una actividad que interesa a dis-
tintos grupos sociales. Por esto mismo, es factible suponer que buena parte
de la información producida en el proceso de evaluación, puede servir para
dar cuenta ante audiencias diferentes (externas) de los procesos académicos
y utilizarse como rendición de cuentas, ante la sociedad en general, el go-
bierno y la comunidad universitaria en particular.
En cualquier caso, la decisión no resulta ingenua. Por un lado existe una
saludable preocupación por parte de las instituciones educativas en general,
y universitarias en particular, de dar a conocer a la comunidad información
relativa a sus procesos y logros académicos, de manera de establecer lazos
comunicantes con la sociedad en la cual tienen su origen.
Sin embargo, es lógico pensar que el procedimiento de rendición de cuen-
tas aparece en el contexto educativo actual ligado a lo que House (1993) de-
nomina “las nuevas maneras de elaboración de la legitimidad en las sociedades
capitalistas avanzadas”. Frente al descrédito de las instituciones tradicionales
sociales y políticas, las operaciones técnicas y científicas aparecen como ar-
gumentos legitimadores que resultan en una alternativa válida a los argumen-
tos coercitivos. La evaluación educativa, producto de discusiones teóricas que
dan cuenta de la aplicación del método científico, y a la vez su carácter téc-
nico aparentemente neutral, aparece en este sentido, como la alternativa men-
cionada. Se suma a esto el creciente avance de la lógica de mercado sobre
las instituciones públicas: las universidades deben demostrar sus resultados,
de manera de resultar competitivas a los ojos de los potenciales estudiantes,
organismos de financiamiento y firmas usuarias de productos de I+D.
El debate actual acerca de la función social de la evaluación quedaría in-
completo si no señaláramos la constante referencia en la bibliografía del cam-
po educativo a la calidad. El concepto de calidad es un concepto que cuenta
con múltiples y variadas acepciones, que no sólo se refieren al estado de las
instituciones, sino a lo que se busca o se pretende de una institución. Si bien
no hay una clara determinación o un parámetro único para entender este tér-
mino, existe en cambio un acuerdo básico de defender este concepto como
parámetro de toda institución educativa. En el marco de las instituciones edu-
cativas, podríamos sostener que todos aspiramos a construir una institución
de calidad.
Según la clasificación realizada por Brunner (1997), están quienes acuer-
dan con la calidad de la educación desde el punto de vista de los insumos
166
(inputs), referido al gasto por alumno, procesos de selectividad y admisión,

la relación alumnos profesor, los servicios estudiantiles, las inversiones de ca-
pital. O desde el punto de vista de los resultados (outputs) prestando más
atención a los productos, desde medidas estándar u objetivos determinados
ya sea en el plano de la docencia o de la investigación. Es decir que una ins-
titución de calidad es aquella que alcanza los objetivos o las metas que se
propone. Es aquí donde se ponen en juego los conceptos de eficiencia inter-
na y externa, la primera para determinar la calidad de insumos y la segunda
la calidad de los resultados.
Como un tercer punto de vista podemos mencionar a aquellos que pro-
ponen la calidad como un patrón externo de excelencia al que todas las ins-
tituciones educativas deben aspirar, apoyándose en indicadores cuantitativos
de los procesos y resultados y comparándolos con otras instituciones a través
de la evaluación de los indicadores de procesos y resultados.
Y por último, están los que se oponen a esta propuesta y sostienen que
la medición de la calidad sólo puede ser controlada con medidas externas co-
mo son las respuestas y evaluaciones de los consumidores de la educación
superior y su entorno. Esta forma de concebir la calidad presupone que los
estándares son objetivos y estáticos. También implica que existen cualidades
comunes en todas las universidades, susceptibles de ser medidas. De acuer-
do con este enfoque la calidad tiene sentido en relación con el propósito del
producto o servicio, lo cual implica una definición funcional. De modo que
existe calidad en la medida en que un producto o un servicio se ajusta a las
exigencias del cliente, es decir, la dimensión más importante de la calidad es
la funcionalidad.
En nuestro caso, adherimos a la propuesta de Marchesi y Martín (1998) de
que no sólo se debe reconocer una institución de calidad por el resultado de
una propuesta de enseñanza que se ve reflejada en un producto medible de
acuerdo al éxito de los alumnos. Según los autores, se debe reconocer la par-
ticularidad de la institución, su modalidad pedagógica, los componentes que
se ponen en juego en esta modalidad, el contexto de su surgimiento y su re-
lación con la comunidad: “la calidad de la enseñanza ha de tener en cuenta
las finalidades generales de la educación, el contexto en el que se produce y
el conjunto de sus procesos” (Marchesi y Martín, 1998).
Consideramos que la caracterización del concepto de “calidad universita-
ria” requiere tener en cuenta las características específicas de acuerdo con el
contexto, entrada, proceso, producto y propósito de la educación en cada ins-
titución. En consecuencia, para conceptualizar la calidad de la educación su-
perior, es preciso superar la consideración aislada de las características
específicas de los distintos elementos o componentes y centrar la atención en
las relaciones entre ellos. El proyecto de una nueva o renovada universidad
debería gestarse en el marco de las políticas científico/tecnológicas del país,
167
teniendo como ejes la “calidad” y la “excelencia académica” ligadas al deba-

te al interior de la sociedad.
Este debate adquiere una interesante resignificación en el contexto de los
programas de educación virtual, como el que aquí describimos. Resulta nece-
sario para comprender esta situación reconocer que los programas de educa-
ción universitaria basados en entornos virtuales de enseñanza son herederos
de la tradición de los programas de educación no presencial (abiertos y/o a
distancia) en más de un sentido. Por un lado, al recuperar la propuesta de
enseñanza necesariamente mediada por tecnologías (del impreso y correo pos-
tal a la WEB y el correo electrónico, pasando por la radio y la TV, por ejem-
plo) en reemplazo del encuentro cara a cara entre el docente y los estudiantes.
Por otra parte, en el intento de indagar en estrategias de enseñanza alterna-
tivas que hagan posibles los aprendizajes así presentados. Por último, al re-
conocer el carácter democratizador de la mayor parte de los programas no
presenciales: ir en busca del estudiante que no puede llegar a las institucio-
nes tradicionales.
En el caso de la UVQ, como ya hemos señalado, las tres premisas están
presentes. Las tecnologías privilegiadas en este caso son las informáticas y te-
lemáticas, sintetizadas en el concepto de campus virtual. Existe un genuino
interés por encontrar alternativas didácticas que hagan posibles y significati-
vos los aprendizajes y conocimientos que se construyen en su interior. En
cuanto al carácter democratizador, se expresa en el reconocimiento de los re-
corridos y trayectorias académicas y profesionales previas de sus estudiantes,
en la preferencia por actividades asincrónicas y la obvia cuestión del alcance
territorial.
Sin embargo, es preciso acordar que la tradición de la educación no pre-
sencial ha sido, hasta estos últimos años, calificada como educación de baja
calidad y esto no sólo sucede dentro del ámbito académico, sino que ha ex-
tendido su influencia hasta el sentido común de una parte de la sociedad, que
vincula estas propuestas con una enseñanza “de segunda”.
En este punto, cabe aclarar que muchas instituciones de nivel universita-
rio no presenciales han hecho un importante trabajo para desmitificar este as-
pecto. Los programas de la Open University del Reino Unido, la UNED, de
España, las experiencias bimodales de buena parte de las universidades aus-
tralianas, por ejemplo, han contribuido a partir de la década de 1970 a cons-
truir una imagen de calidad educativa para la modalidad.
En América Latina el proceso de reconocimiento de los programas de la
modalidad es aún más arduo, puesto que existen pocas experiencias de ofer-
tas virtuales de larga data, a excepción del caso de la UNED de Costa Rica,
entidad pionera en la región. En lo que refiere a los modelos estructurales
de educación superior encontramos la clasificación que hace J. Silvio (2000)
respecto de las instituciones de educación superior con ofertas virtuales,don-
168
de identifica cuatro tipo de instituciones académicas que contienen ofertas

de educación virtual de acuerdo al grado de virtualidad de sus prácticas de
enseñanza. Respecto de esta clasificación, encontramos que en la región no
hay prácticamente instituciones virtuales desde el inicio, sino universidades
presenciales con distintos desarrollos en educación a distancia que incorpo-
ran ofertas de educación virtual. Dentro de esta clasificación se encuentra
la UVQ que depende de la UNQ, una universidad pública joven que no ha-
bía incorporado hasta el momento ofertas de educación no presencial, por
lo que incorporó a su institución un programa de educación superior total-
mente virtual.
En este sentido, si bien existen instancias de evaluación formal y externa
de los programas universitarios por parte de instituciones gubernamentales
(en el caso de la Argentina, la CONEAU, Consejo Nacional de Evaluación y Acre-
ditación Universitaria), así como una reciente normativa que regula las ofer-
tas universitarias dentro de esta modalidad –tal como se señala en otro capítulo
de este mismo libro–, creemos que es importante dar a conocer los resulta-
dos de los procedimientos de evaluación del programa UVQ, con el fin de le-
gitimar ante la comunidad académica, el gobierno y la sociedad la calidad de
los procesos académicos que se desarrollan en el interior de la universidad.
Coincidimos con Arturo de la Orden Hoz (1997), quien afirma que des-
de una propuesta concreta de evaluación de la calidad de la educación su-
perior “enraizada en la noción de cambio cualitativo”, se debe tener en cuenta
la educación como un proceso que transforma al estudiante. En este senti-
do, se concibe que la institución es un proveedor de conocimientos, que no
sólo hace algo para el consumidor, sino que hace algo al consumidor, lo
transforma.
Reconociendo las múltiples y diversas definiciones de calidad, este autor
propone intentar definir la calidad en su más alto nivel de abstracción, dan-
do lugar a distintas perspectivas teniendo en cuenta las situaciones concretas.
Además sostiene que no sólo se deben reconocer los componentes que pue-
den determinar la calidad de la institución, sino también centrar la atención
en la relación entre estos componentes.
Destacamos, entonces, la doble función del proceso de evaluación inter-
na que decidimos llevar adelante: por una parte, pedagógica, en el sentido
de dotar de herramientas de acción a los integrantes del programa UVQ para
la comprensión y mejoramiento de los procesos internos; por otra parte, so-
cial, en cuanto se propone dar a conocer los presupuestos, metodologías e
indicadores utilizados, así como los resultados, con el fin de que sirvan co-
mo experiencia para llevar adelante procesos de evaluación en el campo de
los programas de educación virtual. Estas dos vertientes de la evaluación del
programa serán decisivas a la hora de definir qué métodos, instrumentos e in-
dicadores resultan adecuados para dar cuenta de este nivel de complejidad.
169
¿Qué modelos?, ¿cuál elegir?
Angulo Rasco (1990) realiza una caracterización de los distintos modelos de

evaluación de acuerdo con sus procedimientos metodológicos. Realizaremos
una breve reseña de los modelos, entendiendo que los mismos no deben leer-
se como modelos cerrados o recetas. Creemos que retomar la caracterización
de los distintos enfoques de evaluación de programas nos permitirá enmar-
car más claramente nuestra propuesta.
Para Angulo Rasco, los “modelos racionalistas” colocan el énfasis de la
evaluación en el rigor de los procedimientos científicos. Poniendo el acento
en la rigurosidad de la metodología, los métodos de experimentación social
y la neutralidad del “experto” evaluador, estos modelos generalmente fueron
diseñados y puestos en práctica para realizar políticas públicas de evaluación
y planificación en educación en un modelo “típicamente americano”. Ubica
dentro de esta corriente a la evaluación por análisis de sistemas, cuyo primer
y principal exponente es McNamara (1961), la evaluación por objetivos de
Tyler, la evaluación como toma de decisiones de Stufflebeam (1971) y el mo-
delo UTO de Cronbach (1982).
Dentro de los modelos de esta perspectiva, cabe destacar que el modelo
de toma de decisiones propuesto por Daniel Stufflebeam (1971) (también co-
nocido como modelo CIPP o Contexto – Inputs – Procesos – Productos) supo-
ne un avance en el intento de dirigir su mirada al interior de las instituciones.
Mientras que los demás modelos proponen realizar comparaciones cuantita-
tivas entre los objetivos y los resultados de los programas, este modelo da un
paso más adentro de la institución y propone dar lugar a los procesos que se
desarrollan dentro de la misma, a partir de métodos mixtos, aun en los pro-
cedimientos de muestreo.
En oposición a los modelos anteriores, surgen a partir de la década de 1970,
lo que Angulo Rasco reconoce como “los modelos no racionalistas”, que lejos
de hacer referencia a la idea de lo “irracional” aluden al carácter artístico de la
evaluación y proponen prescindir de los objetivos del programa a la hora de
evaluar una institución educativa. Entre los representantes de este modelo en-
contramos el modelo de crítica del arte o de la educación de Eisner, quien sos-
tiene que “[...] la crítica es una operación empírica [...] Ésta no es la valoración
negativa de algo, sino la iluminación de sus cualidades, de modo que pueda
apreciarse su valor”1. El crítico, que no es lo mismo que el experto, describe
para un grupo de usuarios o expertos, que serán los que descubran si el pro-
grama es bueno. La descripción y comprensión, interpretación, valoración, tie-
nen como criterio de validez las técnicas de “corroboración estructural” y la
1 House, E. R. (1994), Evaluación, ética y poder, Madrid, Ed. Morata.
170
“adecuación referencial” propuestas por Eisner que se basan en la corrobora-

ción por parte del público de que las referencias a las que el crítico educati-
vo alude se encuentran en la obra estudiada (House,1994).
En tercer término encontramos lo que el autor clasifica como “modelos
transaccionales”; estos modelos intentan “dar la palabra” a los participantes
del programa, reconocen los distintos valores e intereses que se ponen en
juego en un programa educativo. Asimismo rescatan el carácter activo de los
sujetos que participan en el programa y colocan a los mismos como protago-
nistas del proceso de evaluación del mismo. En estos modelos encontramos
la evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton, quienes se declaran herede-
ros de la tradición antropológica, dando lugar a lo que se reconoce como me-
todología naturalista o etnográfica de intervención en las instituciones. Se
proponen estudios holísticos de evaluación y la necesidad de tener en cuen-
ta el contexto en el que se lleva adelante cada programa en particular. No se
elabora ningún diseño previo de indagación ya que cada institución es única
y lo que se debe develar es su “biografía individual”. De esta forma y ponien-
do en el centro de la escena a los participantes del programa educativo, “el
evaluador iluminativo pretende de esta manera, iluminar y reflejar la comple-
jidad de los ambientes de aprendizaje e interacción educativa: las limitacio-
nes, la organización, los presupuestos básicos, las características individuales,
las interacciones sociales” (Angulo Rasco, 1990).
Dentro de los modelos transaccionales encontramos también la propues-
ta de evaluación respondente de Robert Stake. Este modelo se concentra di-
rectamente en los procesos del programa y en la visión que las personas
implicadas tienen del mismo. Se basa en una metodología cualitativa e inten-
ta justamente responder a las necesidades de información de la audiencia. En
palabras de House, este enfoque “se centra en la percepción y en el conoci-
miento como proceso de negociación, por lo que a veces se le denomina ‘mo-
delo de negociación’”. En este sentido, el evaluador negocia con el cliente
sobre las acciones a seguir y responde a lo que requieren los destinatarios
del programa (House,1994).
Angulo Rasco no menciona en su clasificación al modelo libre de objetivos
de Michel Scriven, autor en el que nos detendremos especialmente. Para Scri-
ven evaluar significa no sólo conocer el programa sino también establecer jui-
cios de valor y esto exige establecer previamente los criterios que tendremos
en cuenta al analizar el programa. Para esto, el autor propone prescindir de los
objetivos del mismo y tomar como criterio de evaluación las necesidades de los
usuarios. En este modelo, los objetivos no serán los establecidos por el progra-
ma, sino aquellos criterios que establezcan los propios interesados (en nuestro
caso, los miembros del programa UVQ) durante el proceso de evaluación.
Enfrentados a esta diversidad de modelos y métodos, la decisión de lle-
var adelante un proceso de evaluación interna implica descartar los modelos
171
racionalistas, por entender que los mismos privilegian, en una u otra medida,
la evaluación externa.
Por otra parte, la Universidad Nacional de Quilmes ha utilizado mecanis-
mos de evaluación externa en diferentes momentos de su desarrollo institu-
cional: para diseñar planes y programas de estudio en el grado universitario,
para diseñar sus procesos de gestión administrativa y académica y, básica-
mente, para regular la carrera docente y las actividades de investigación de
la planta académica, apelando a la modalidad de evaluación de pares exter-
nos. Cabe aclarar que el Estatuto de la UNQ establece esta modalidad de eva-
luación de manera obligatoria y periódica. Parte de esa política de evaluación
externa de las diferentes funciones que abarca la actividad de la UNQ ha te-
nido lugar en los últimos años en el marco de la Agenda Pública Universita-
ria y los resultados han tenido una directa influencia sobre su proyecto
institucional y académico.
Acordamos entonces que una propuesta de evaluación interna puede com-
plementarse con una evaluación externa que permita realizar comparaciones
tanto en el ámbito nacional como internacional en la búsqueda de criterios
comunes de mejoramiento de la calidad de los programas de las instituciones
de enseñanza superior.
Y en este sentido consideramos que, si bien esta modalidad virtual no re-
conoce fronteras en lo que refiere al medio en que la misma lleva adelante
su propuesta de enseñanza, no podemos desconocer el contexto institucio-
nal y regional en el que el programa se desempeña como uno de los facto-
res primordiales que le permitirán relacionarse con otras instituciones en la
búsqueda de criterios comunes que vayan mas allá de las acreditaciones for-
males a nivel nacional o internacional
Por esto, en lo que refiere a nuestra propuesta de evaluación interna, de
las alternativas metodológicas reseñadas consideramos que el modelo libre de
objetivos resulta especialmente atractivo. La evaluación de programas, según
este enfoque, se realiza generalmente a través de un proceso que sigue tres
fases:
a) Desarrollos de criterios de mérito justificables que especifiquen cómo tie-

ne que funcionar un programa para ser “bueno”.
b) Para cada criterio hay que especificar estándares/normas de funcionamien-
to que especifiquen niveles o grados de mérito.
c) La evaluación consiste en recoger información sobre el comportamiento
de los criterios previamente establecidos que hacen de estándares de com-
portamiento del programa (Scriven, 1973).
Si bien esta determinación es necesaria para la evaluación, no siempre es tan

sencillo establecer criterios medibles y justificables en un programa. Sumado
172
a esto, muchas veces un programa puede producir efectos o consecuencias

no esperadas, denominadas “colaterales” que no podríamos medir si nos ate-
nemos a criterios previamente especificados. Por esto, este autor propone se-
guir otros criterios globales de mérito/valor, éstos son:
• La satisfacción de las necesidades de los usuarios y consumidores.

• Los efectos del programa tal y como son vistos por el personal técnico,
los administradores o los usuarios.
• Los factores o criterios a utilizar en el futuro por parte de los que toman
decisiones sobre el programa.
• Las necesidades de información de las partes interesadas, y
• Las consecuencias/efectos todos del programa.
En este sentido, los criterios de valor son los objetivos de la evaluación y no

los del programa. La propuesta de evaluación, con sus preguntas específicas,
establece sus propios criterios, que son los que permitirán evaluar el progra-
ma desde las distintas perspectivas de los actores del mismo.
Sin embargo, a más de tres décadas de la propuesta realizada por Scriven
se hace necesario realizar algunas consideraciones. Sin intentar ser originales
en esto, nos proponemos la formulación de un modelo desde la heterodoxia,
en donde sea posible tomar los fundamentos y perspectivas, las aproximacio-
nes metodológicas y las indicaciones procedimentales de más de un enfoque,
permitiendo que los mismos se constituyan en elementos complementarios
de un nuevo modelo, contextualizado y coherente.
Situándonos en esta perspectiva, pretendemos que el modelo resultante
sea fundamentalmente cualitativo, en tanto permita la comprensión e inter-
pretación exhaustiva de una diversidad de aspectos, desde la óptica de los
participantes del programa. Pero no consideramos que esto excluya la perti-
nencia de recabar datos e información cuantitativa, y de utilizar para ello he-
rramientas analíticas aplicables a grandes poblaciones. La complementariedad
propuesta, entonces, puede ser vista desde dos puntos de vista: desde la ne-
cesidad de utilizar herramientas analíticas y heurísticas diferentes para alcan-
zar la diversidad de actores y participantes del programa, por un lado, y como
estrategia de triangulación de datos y resultados, por otro.
La UVQ ¿por dónde comenzar?
A la hora de diseñar una intervención coherente con el modelo elegido de-

bemos optar por un esquema participativo, donde tengan la palabra los usua-
rios del programa y esto supone proponer una definición conjunta de los
criterios de valoración para su evaluación. Los criterios de valoración, enton-
173
ces, deben surgir de la clasificación de los elementos y las dimensiones que

consideramos relevantes a la hora de realizar la evaluación interna del pro-
grama. Estos elementos adquieren mayor o menor relevancia de acuerdo a la
visión e implicancia de los sujetos.
¿Cómo organizar esta búsqueda y el posterior trabajo de indagación? En
primer lugar, consideramos que requiere el diseño de un plan que permita
cumplir con los objetivos y fundamentos ya expresados y la conformación de
un equipo que lleve adelante las tareas de coordinación de las diferentes ac-
tividades de evaluación, tales como:
• El desarrollo de instrumentos de recolección de datos

• La transferencia de saberes que permita que los distintos integrantes del
programa seleccionen las herramientas analíticas pertinentes
• La elaboración de programas de almacenamiento y presentación de datos,
• La sistematización de la información recogida
• La producción periódica de informes, entre otras acciones
Para coordinar estas actividades se propone la conformación de un equipo

de docentes investigadores del programa y la colaboración de la Dirección
Académica.
Por esto, realizamos una propuesta que funciona a modo de guía para la
búsqueda conjunta de indicadores, de forma tal de poder establecer y acor-
dar entre los distintos integrantes del programa qué dimensiones y qué as-
pectos deseamos y debemos “iluminar” para estudiar cómo comenzó el
programa, cómo se desarrolló hasta ahora y cómo podremos mejorarlo a par-
tir de los resultados que obtengamos en esta experiencia.
Para enmarcar este proceso de manera de permitirnos realizar una apro-
ximación al programa, proponemos clasificar las dimensiones del mismo en
los siguientes aspectos:
a) El contexto de la Universidad Virtual. Esto es, el contexto inmediato del

programa, la Universidad Nacional de Quilmes y la región en donde la
misma se desempeña, y la realidad por la que atraviesan las instituciones
de educación superior tanto en Argentina como en Latinoamérica. Intere-
sa también la referencia a la modalidad de educación no presencial, en
especial las características tecnológico – pedagógicas de otros programas
afines.
Como programa dependiente de una universidad nacional, la UVQ tiene un mar-

co legal y académico que la contiene y le da forma. En este sentido, nos pare-
ce importante revisar los procesos que relacionan la Universidad Virtual con la
Universidad Nacional de Quilmes, es decir, el contexto inmediato del progra-
174
ma, para luego abordar los aspectos locales y regionales en donde la misma se
desarrolla. Teniendo en cuenta que esta institución ha tenido que atenerse a
una serie de cambios políticos y económicos que tienen que ver con la reali-
dad por la que atraviesan las instituciones de educación superior tanto en la
Argentina como en Latinoamérica, entendemos que debemos abordar:
• El contexto regional en el que se desarrolla el programa y las respuestas

que el programa ofrece en este contexto. Aquí se incluye las respuestas a
las necesidades educativas y la atención en la diversidad cultural y socio
económica de los alumnos que acceden a la Universidad Virtual de Quil-
mes.
• La oferta de las distintas carreras en el marco y la demanda de las mismas
y del proyecto político de la región en la que la UVQ se desarrolla.
• La articulación entre la Universidad Virtual y la Universidad Nacional y de
ésta con la comunidad. Esto entendiendo que los programas de una uni-
versidad y sus resultados han de ser conocidos y valorados por la comu-
nidad educativa.
• Los trabajos de extensión de la Universidad Nacional y de la Universidad
Virtual específicamente, y las relaciones interinstitucionales que se crean
y fomentan a través de la implementación del programa.
b) El per fil de los alumnos. En cuanto a la edad, sexo, situación familiar,

perfil profesional y/o laboral, conocimientos previos, situación socioe-
conómica.
Teniendo en cuenta que los alumnos ingresan, en su mayoría a las carreras

de complementación de grado, nos parece importante tener en cuenta los si-
guientes aspectos, a fin de conocer las características de nuestros estudiantes,
lo que nos permitirá establecer acciones dirigidas específicamente a poblacio-
nes diferenciadas de las tradicionales universitarias de grado.
• Conocimientos previos: los alumnos que ingresan a las distintas carreras

complementarias de grado ya cuentan con estudios pos-secundarios aun-
que los mismos no se acrediten como terciarios en todos los casos. Mu-
chos de ellos han asistido a instituciones terciarias en forma presencial,
algunos han finalizado sus estudios y otros han abandonado los mismos
y han decidido retomarlos por medio de la modalidad virtual.
• La edad, sexo y situación familiar de los alumnos en esta universidad son
clave a la hora de definir la calidad de la propuesta pedagógica, ya que
considerando los informes del área de Comunicación de la UVQ sabemos
que contamos con alumnos adultos, de entre 30 y 49 años, la mayoría de
ellos mujeres y con familias a cargo.
175
• En lo que refiere a las actividades que realizan, como ya aclaramos an-

teriormente, estos adultos trabajan en su mayoría, y resulta indispensa-
ble conocer el tipo de tarea que desempeñan y la demanda horaria de
la misma.
• El perfil socioeconómico de los estudiantes resulta de importancia por dos
cuestiones. Por una parte, nos permite tomar decisiones económico finan-
cieras en el interior del programa a partir de las características de la po-
blación, teniendo en cuenta que se trata de una institución pública. Por
otra parte, permite comparar las características de ingreso y posterior im-
pacto de la titulación.
• Ubicación y distribución geográfica: es indispensable para establecer ac-
tividades y definir espacios de comunicación y encuentro, tales como reu-
niones informativas y exámenes finales. Por otra parte, este tipo de
situación complementa la definición del aspecto tecnológico de las accio-
nes pedagógicas.
c) Los procesos clave de la organización de la Universidad Virtual de Quil-

mes. Éstos son los factores que se relacionan con los procesos de gestión
y funcionamiento interno de la Universidad. Teniendo en cuenta las áreas
y coordinaciones mencionadas en los procesos clave de gestión y desa-
rrollo, entendemos que debemos tener en cuenta:
• La construcción de herramientas y propuestas que fomenten y promue-

van la palabra a los participantes de las distintas unidades y coordinacio-
nes del área académica de la UVQ, proponiendo reuniones, elaborando
documentos, analizando documentos elaborados.
• Las propuestas de los distintos docentes investigadores y de los adminis-
trativos que coordinan la gestión del programa, atendiendo a los objeti-
vos que se proponen y los criterios a tener en cuenta a la hora de evaluar
los departamentos a su cargo y los procesos de gestión.
• La capacidad del programa en la contención de las demandas estudianti-
les, atendiendo a los distintos espacios de esta comunidad virtual donde
se expresan los estudiantes.
• Los procesos de planeamiento y definición de la oferta educativa. Crea-
ción de nuevas carreras y cursos, diseños curriculares y demás.
• Los procesos innovadores de la gestión administrativa de acuerdo a los
distintos obstáculos, imprevistos o requerimientos de las partes implica-
das en el programa.
d) Los procesos del aula. Centrando la mirada en la propuesta pedagógica,

y atendiendo a las variables que se ponen en juego en este proceso me-
diado tecnológicamente. La acción docente del profesor y del tutor, los
176
espacios de comunicación y el soporte tecnológico, los materiales di-

dácticos, las actividades y la participación de los alumnos y demás. Pa-
ra esto:
• Apelamos a la palabra de los docentes del programa a través de diversas

técnicas de evaluación, elaboración y lectura de documentos.
• Observaremos los sucesos del aula como espacio en donde se produce el
proceso de aprendizaje de los alumnos durante los distintos cursos.
• Los distintos modelos de clases.
• La articulación de los procesos clave de gestión y su expresión en el aula.
• El seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos a través del do-
cente y de los tutores.
• La articulación de los distintos procesos en una propuesta didáctica
concreta.
e) Los resultados del programa. Éstos son: el rendimiento académico de los

alumnos de la UVQ y el análisis de cómo responde el programa a los re-
querimientos del medio, a través de un posible seguimiento de los egre-
sados de la UVQ.
Si entendemos que los indicadores son parte de una visión integradora de la

evaluación, acordamos que la propuesta de construcción de indicadores de
rendimiento académico puede apelar a criterios cuantitativos y cualitativos,
con la intención de realizar una lectura integral de la información obtenida.
Para la elaboración de estos indicadores tendremos en cuenta criterios para
el abordaje de aspectos cuantitativos del programa:
• Tasa de egreso de los alumnos: cantidad de egresados por cohorte

• Tasa de éxito: materias aprobadas por alumno, exámenes rendidos por
materia, promedios en calificación y aprobación de exámenes
• Duración media de los estudios: promedio de tiempo que tardan los alum-
nos en obtener la titulación
• Tasa de retraso: las bajas parciales y totales, reinscripción a las materias,
cantidad de alumnos que exceden la media del tiempo de cursado de la
carrera
• Tasa de deserción: cuántos alumnos abandonan la carrera y en qué mo-
mento
• Tasa de rendimiento: proporción de alumnos calificados sobre el total de
alumnos matriculados
• Seguimiento de los egresados: en empleo y demanda de los graduados en
puestos nuevos de trabajo. Ascenso en la carrera. Aumento del nivel de
remuneración. Acceso a posgrados
177
En lo que refiere a los aspectos cualitativos del programa:
• Grado de apropiación de la institución por parte de los estudiantes: nivel

y calidad de participación de los alumnos en los procesos de enseñanza
y de aprendizaje de las aulas. Calidad en la gestión de sus propios apren-
dizajes. Nivel y calidad de participación en los espacios institucionales
• En los egresados: percepción y reconocimiento como egresado del
programa. Apreciación y reconocimiento de los pares y compañeros
de trabajo. Identificación con el programa. Grados de participación co-
mo egresados del mismo en los proyectos de extensión del programa
y en los espacios construidos específicamente para los graduados del
programa
Las relaciones entre estos elementos estarán determinadas por los criterios de
valor que aplicaremos sobre los mismos. Es decir, será la mirada analítica de
quienes participan del programa la que va a establecer la valoración en las
relaciones entre estos elementos y los procesos del programa.
La UVQ: balance, perspectivas y prospectivas
La vorágine de cambios sociales y políticos por los que atraviesa la región,

sumado a la expansión de la oferta y la demanda de programas y carreras de
educación virtual, impactan en el interior de las instituciones acelerando sus
procesos de producción a fin de dar cuenta de los cambios que la sociedad
en su conjunto genera y requiere.
A la hora de mirar hacia adentro un programa educativo, en nuestro ca-
so la UVQ, se debe establecer un balance de aquellas herramientas de infor-
mación con las que contamos actualmente con el fin de realizar las propuestas
pertinentes para elaborar nuevas herramientas de relevamiento e interpreta-
ción de la información que, entre todos los integrantes, consideremos rele-
vante. Esto por otra parte contempla la necesidad de respetar los tiempos de
la institución y de los actores de la misma, de forma tal de que esta búsque-
da y construcción conjunta no agobie a los integrantes del programa.
La necesidad de ser coherentes con nuestra propuesta nos indica que el
camino es arduo, porque de acuerdo con el modelo elegido, en primer lugar,
debemos establecer los criterios de valor de la evaluación, que en este caso
no son más –ni menos– que los indicadores de calidad con los que, según
consideramos los integrantes del programa, debemos evaluar el mismo. En
segundo lugar, es necesario recabar y construir la información necesaria pa-
ra realizar esta evaluación. Y por último, debemos realizar la valoración del
programa con el compromiso de tomar las decisiones adecuadas sobre todas
178
las herramientas sobre las que hemos reflexionado en pos de un plan que
promueva una mejora cualitativa de la UVQ.
En este sentido, recortamos, buscamos, elaboramos determinada informa-
ción con la finalidad expresa de realizar una propuesta de mejora de la cali-
dad de la educación. Así y sólo así esta propuesta cobrará sentido.
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179
Consideraciones para el diseño de un curso propedéutico
a un programa de educación superior en entornos
Por Pablo Baumann
Introducción: partir de las necesidades del estudiante
Desde el punto de vista de la oferta, diseñar y llevar a cabo un Programa de

Educación Superior en Entornos Virtuales de Aprendizaje (ESEVA) implica con-
siderar la interacción de un conjunto complejo de factores metodológicos, pe-
dagógicos y didácticos, tecnológicos, institucionales, organizacionales y éticos
(Bates, 2001; Silvio, 2000; Cornford y Pollock, 2003; Duart y Sangrá, 1999), de
los cuales dependerá la calidad académica resultante y, en última instancia,
el éxito o fracaso del mismo.
No es objetivo de este trabajo abordar estos factores de un modo directo
y exhaustivo. Los estudios existentes han sido prolíficos, pertinentes y, en su
mayoría convergentes, a la hora de proponer modelos para la virtualización
de los estudios de nivel superior. Por otra parte la mayoría de los capítulos
de este libro están dedicados a abordar esta cuestión de una manera más es-
pecífica y profunda.
Nuestro interés aquí radica específicamente en partir de un conjunto de
consideraciones éticas que creemos necesario tener en cuenta –y el resto de los
factores, sólo en la medida en que se relacionan con éstas–, para justificar la
necesidad de un curso propedéutico en un programa de ESEVA y definir, a gran-
des rasgos, los principales elementos a tener en cuenta para el diseño del mis-
mo. Al decir de Hill (1997):
181
Pablo Baumann
Las consideraciones éticas en un entorno de aprendizaje a distancia

operan como fundamento de las áreas anteriormente presentadas. Los
problemas éticos necesitan ser considerados en cualquier proceso en
que los estudiantes “...están comprometidos en un proceso de cambiar
a otra persona de algún modo y cualquier esfuerzo de cambiar a una
persona tiene el potencial de causar daño” (Reed & Sork, 1990, 30). Los
siguientes son problemas que se clasifican bajo esta categoría: la admi-
sión; la matriculación y retención de estudiantes; el desarrollo del cur-
so y la presentación; el márketing del programa y el curso; su
administración; la interacción estudiante / facilitador; y la evaluación
del programa, del curso, y del estudiante.
Deben considerarse todos los problemas relativos al aprendizaje a
distancia para decidir comenzar un entorno de aprendizaje a distancia.
Cuanto más planificación y trabajo previo se realice, más fácil será pa-
ra todos los participantes (estudiantes, facilitadores, técnicos, instructo-
res) experimentar de manera positiva el aprendizaje a distancia.
Dado que el centro de un modelo pedagógico deberá estar orientado al es-

tudiante (Duart y Sangrá, 1999), una consideración ética fundamental será par-
tir del lugar del estudiante y comprender, desde su punto de vista, cuáles son
sus necesidades, debilidades y carencias, es decir, cuáles son los desafíos que
el programa debe enfrentar, para proporcionarle al estudiante que se inicia,
un marco adecuado de formación en un EVA.
Desde esta perspectiva es que justificamos la necesidad de un curso pro-
pedéutico en Nuevas Tecnologías, que sea capaz de brindar al estudiante un
conjunto de saberes, herramientas, destrezas y competencias que conformen
una base que les permita no sólo encarar el desarrollo de su carrera acadé-
mica, sino que faciliten su formación a lo largo de la vida y de su desempe-
ño profesional, en un entorno en donde la información y el conocimiento se
generan y se comunican, si no de manera única, cada vez más de modo pri-
vilegiado, en redes electrónicas (Castells, 1997).
Las consideraciones vertidas en este trabajo no pretenden ser normativas,
ni constituirse en un modelo a seguir a rajatabla. Están basadas en la experien-
cia de un caso particular, en un contexto y condiciones particulares, como es
el caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes (UVQ), y son producto
de varios años de idas y vueltas entre la gestión, la práctica docente y la re-
flexión teórica sobre la enseñanza de las Nuevas Tecnologías en un EVA.
1. Identificar y asumir los desafíos
Desde el punto de vista del estudiante que inicia sus estudios de nivel supe-
rior en un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), encarar dicha tarea puede ser
toda una odisea.
182
Consideraciones para el diseño de un curso propedéutico a un programa de educación...
Los mayores desafíos suelen estar dirigidos a resolver cuestiones de índo-

le cultural, cognitivas y tecnológicas:
• “Falta de comprensión asociada a los sistemas de infor mación emergen-

tes” (Hill & Hannafin, 1996; Hill 1997). El sistema educativo tradicional sue-
le contribuir a formar “un pensamiento ‘dócil y complaciente’” (McCaslin
& Good, 1992, citados por Hill, 1997), generando estudiantes que carecen
de la orientación, los modelos mentales, y las estrategias (o las capacida-
des parar crearlas) para estos entornos de aprendizaje abiertos, donde lo
divergente, el pensamiento, las perspectivas múltiples, y el pensamiento
independiente son críticos.
• Una inexistente o insuficiente alfabetización infor mática de los estudian-
tes. Muchos de los estudiantes que se inician en un EVA suelen también
iniciarse en el mundo de la informática y de las redes, careciendo de las
habilidades mínimas requeridas para un buen desempeño en el mismo.
En ocasiones la alfabetización es parcial y pobre, ya que se reduce a un
dominio elemental de dos o tres aplicaciones (ej.: correo electrónico, pro-
cesador de textos y planillas de cálculo) y al uso esporádico y básico de
la Web.
• El impacto del aprendizaje a distancia en el estudiante es otro problema
mayor. Una queja, a menudo expresada por estudiantes en EVA, es que
se sienten perdidos, aislados e inconexos (Hill, 1997).
Se presentan, también, varios problemas relacionados con la pedagogía y la Web.
• La carga excesiva de infor mación es un problema. Trabajar en un ambien-

te que está repleto de múltiples medios, puede conducir a una sensación
de agobio y saturación. Esto puede relacionarse estrechamente al proble-
ma de disonancia asociado a menudo con entornos hipervinculados (Mar-
chionini, 1988, citado por Hill, 1997), o a la ausencia de códigos para
descifrar la “gramática hipertextual”, o a la “sobrecarga cognitiva” propia
de los entornos Web (Burbules y Callister, 2001).
• El empleo del tiempo es otro problema. Además de estar multi-nivelados,
los entornos Web también son multi-velocidad (Hill, 1997). Los estudian-
tes tienen la capacidad de acceder a los materiales sin horarios y a la vez
también pueden comprometerse con las actividades sin depender del tiem-
po. Este carácter asincrónico en la comunicación puede llevar a la sensa-
ción de una falta de coherencia global, y presentar un considerable desafío
para establecer los temas para la interacción y discusión.
• Otro problema pedagógico fundamental es el que refiere a la importan-
cia del medio en los entornos de aprendizaje a distancia. Como fuera ad-
vertido por diversos autores (Hill, 1997; Winn, 1990), el medio maneja, a
183
Pablo Baumann
menudo, la metodología, creando condicionamientos a la instrucción. Por

eso Duart y Sangrá (1999) insisten en que un modelo equilibrado es aquel
en el que tanto el medio tecnológico, como el estudiante y el profesora-
do, tienen un papel fundamental pero no necesariamente superior al de
los otros dos:
El modelo utilizará los medios tecnológicos más adecuados para sus fi-
nalidades, pero debe poder introducir cambios tecnológicos si estos
medios no facilitan la tarea a los estudiantes y al profesorado. Debe
servir para poner al alcance del estudiante y del profesorado una am-
plia gama de recursos que ayudarán, al primero en su proceso de apren-
dizaje y en la manera de convertirse en su verdadero protagonista y
gestor; y al segundo en llegar a ser un verdadero facilitador del apren-
dizaje (Laurillard, 1993, citado por los autores), sesgado en su clásica
función de transmisor del conocimiento.
Frecuentemente sucede que son los estudiantes los que deben adaptarse al
medio y no como debiera, éste adaptarse a las necesidades de los primeros.
A estos problemas deben agregarse los propios del contexto socio-cultu-
ral específico del que se trate: las características del propio sistema educati-
vo, el público al que estará(n) dirigida(s) la(s) oferta(s), sus edades,
formaciones y experiencias previas, nivel socio-económico, etc. En resumidas
cuentas, éstos son los principales obstáculos que debe superar el diseño de
una propuesta de curso propedéutico, para convertir la transición del estu-
diante a un EVA en una experiencia que no sea traumática y que, por el con-
trario, resulte agradable, inteligible, contenedora y efectiva.
2. Definir los objetivos
Una vez identificados los desafíos, éstos deben ser traducidos en objetivos
claros. En el caso de la asignatura Nuevas Tecnologías del Programa UVQ,
nos hemos propuesto cuatro objetivos principales:
a. Socializar a los alumnos en el uso del Campus Virtual:

hacia la formación de “comunidades que aprenden”
Un campus virtual, desde el punto de vista del usuario, es la integración en

un espacio global de diferentes espacios “virtuales”: aulas virtuales para en-
señar y aprender, laboratorios virtuales para investigar, bibliotecas virtuales
para consultar información y oficinas virtuales para administrar todos esos pro-
cesos. “Esos espacios deben interrelacionarse entre sí para ofrecer un resul-
184
tado positivo, donde se realiza la gestión del conocimiento en la Universidad”

(Silvio, 2000). No obstante, el campus virtual no deja de ser un entor no, un
soporte, un espacio simbólico, que sólo adquiere cabal sentido cuando los
actores concretos de los procesos de enseñanza y aprendizaje hacen su apa-
rición, se comunican e interactúan.
En tal sentido, una asignatura propedéutica debe proponerse ir más allá
del Manual del usuario, y tender a la conformación de prácticas comunicati-
vas entre los actores, tendientes a formar “comunidades que aprenden” (Sil-
vio, 2000; Hill, 1997):
Una de las metas al implementar un entorno de aprendizaje a distan-

cia es el deseo de crear una comunidad de aprendices. Esto es diferen-
te de establecer un entorno educativo. En un entorno educativo, los
estudiantes pueden tener alguna interacción, pero no le dan énfasis a
la colaboración y el aprendizaje activo como en un entorno de apren-
dizaje. La creación de una comunidad virtual se sumará al apoyo ne-
cesario en un entorno de aprendizaje, para tornarlo un entorno para
el aprendizaje (Hill, 1997).
Dado que en un EVA la comunicación se realiza por medio de herramientas

tecnológicas específicas, esto nos lleva a plantear el siguiente objetivo.
b. Desarrollar competencias para un uso integrado

de las herramientas informáticas
La alfabetización informática es el punto de partida básico, debe ser el “piso”

necesario desde el cual construir comunidades que aprenden en un EVA. Un
estudiante virtual deberá no sólo ser capaz de comunicarse, sino de dominar
las herramientas que le permitirán construir su aprendizaje y comunicarlo. El
trabajo colaborativo se basa, dentro de un EVA, en la comunicación de men-
sajes pero también en la elaboración e interpretación de distintos tipos de do-
cumentos y formatos que permiten comunicar distintos tipos de saberes en
condiciones óptimas. Por eso resulta fundamental que el alumno logre com-
prender, interpretar y dominar herramientas que van “más allá” del entorno:
sistema operativo, redes (Internet, Web, Correo electrónico, IRC, listas de dis-
cusión, etc.), procesador de texto, planillas de cálculo, presentaciones diná-
micas, trucos, herramientas para el mantenimiento de sus equipos y sistemas,
nociones y aplicaciones de seguridad, etcétera.
No obstante cabe aquí hacernos una pregunta: ¿es suficiente enseñar un
conjunto de técnicas y procedimientos? Adelantamos un “no” como respues-
ta y avanzamos un casillero.
185
Pablo Baumann
c. Desarrollar competencias hiperlectoras: hacia la gestión

autónoma y compartida del conocimiento
Tal vez éste sea el objetivo más necesario y más difícil de llevar a cabo,
porque implica (junto con el siguiente objetivo d.), por un lado trascender
la mera transmisión-adquisición de procedimientos, haciendo de éste, más
que un curso de “informática”, una “introducción a la ciber cultura”. Y por
el otro, implica ir más allá del propio EVA. Un EVA es un entorno que está
sumergido en un ambiente infinitamente mayor, que es la Red de redes. Es
una platafor ma relativamente ordenada, en medio de un mar de informa-
ción caótica y a la deriva. Dentro de los límites del campus los recursos es-
tán “casi” directamente accesibles y relativamente organizados. Pero sería
de una gran ingenuidad pensar que un EVA (cualquier EVA) puede resultar
autosuficiente en la gestión del conocimiento. Por más contenidos que de-
sarrolle, por más bibliotecas virtuales que tenga, por más canales de comu-
nicación de que disponga, por más hipervínculos que proponga, un EVA
ideal sería aquel que abarcara toda la Red, o sea, la Internet toda. Ni si-
quiera los meta campus más sofisticados serán jamás capaces de articular
tamaños tan vastos.
De modo que un curso propedéutico deberá tener como objetivo, si no
lograr, al menos, sentar las bases para que los estudiantes obtengan gradual-
mente las habilidades, competencias y actitudes necesarias para aprender a
aprender, en el entorno de información mucho más vasto que es la Internet.
A estas habilidades y competencias las llamaremos hiperlectoras, en el senti-
do que le dan Burbules y Callister (2001) al término “hiperlectura”.
En este sentido nuestro primer objetivo, será hacer de nuestros estudian-
tes usuarios críticos. Para ello es importante no sólo promover las habilida-
des de una lectura crítica convencional, sino dotarlos de los códigos y
herramientas técnicas necesarios para formular interrogantes, establecer estra-
tegias de búsqueda, evaluación y selección de la información, y realizar una
lectura crítica en Internet, es decir, que puedan emitir juicios de credibilidad
sobre el material obtenido.
En segundo lugar, promover la lectura crítica como práctica social, a tra-
vés de la puesta en juego de los sistemas de credibilidad distribuida, funda-
mentalmente en los foros de debates.
Burbules y Callister, no obstante, proponen la figura del hiperlector como
alguien que trasciende al usuario crítico.
Un hiperlector:
• Cuestiona los parámetros de emisión de juicios, y tal vez los fines.

• Está más dispuesto a desconfiar de los criterios y objetivos existentes, y a
estudiar en qué grado dependen del contexto, es decir, no son absolutos.
186
• Está mejor preparado para actuar de manera activa y creativa en la rees-

tructuración e interpretación de los entornos de información y comunica-
ción, en lugar de limitarse a aceptarlos o rechazarlos como son.
• Es capaz de cuestionar lo dicho, pero también lo no dicho, desarrollando
competencias para examinar críticamente el significado y la “retórica ocul-
ta” de los links.
• Es capaz de criticar no sólo la información, sino el contexto en el que es
presentada. Su crítica es una crítica social y cultural.
Todo esto nos lleva a proponer el cuarto objetivo.
d. Fomentar la reflexión y el pensamiento crítico sobre el uso de las

Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs)
Burbules y Callister (2001) destacan la importancia de “[…] incentivar la cla-

se de habilidades y temperamentos necesarios para emitir juicios críticos y de
trabajar a fin de crear tipos de grupos o comunidades, entre ellas las comu-
nidades online, en que tales destrezas se fortalezcan y mejoren por obra del
ámbito colectivo”. Pero, además, previenen “[…] que estas capacidades de-
penden, en gran medida, de conocimientos y experiencias que no puede pro-
porcionar el medio digital por sí solo”.
Por ello será necesario abordar un conjunto de lecturas que nos permi-
tan analizar, de manera crítica, el contexto en que las TICs surgen, se desa-
rrollan y se difunden; cuáles son, a grandes rasgos, los cambios cognitivos
(Landow, 1995; Mc Luhan, 1985; Ong, 1997; Piscitelli, 2002), sociales, cultu-
rales, políticos y económicos que emergen en la llamada Sociedad de la In-
formación (Castells, 1997); comparar estos nuevos paradigmas con los
anteriores; discutir con diversas posturas frente a la relación entre tecnolo-
gía y sociedad, etcétera.
3. Diseñar y actualizar los contenidos
Identificados los desafíos y definidos los objetivos, se hace necesario diseñar

y desarrollar los contenidos. De la lectura de los objetivos se desprende que
un abordaje tal deberá ser necesariamente interdisciplinario, abarcando disci-
plinas como informática, historia, filosofía, lingüística, educación, comunica-
ción social, antropología, con un marcado sesgo hacia la sociología de la
ciencia y la tecnología.
En el caso del Programa UVQ este punto adquiere una delicada importan-
cia debido a que la asignatura Nuevas Tecnologías no sólo es introductoria y
común a todas las carreras de grado del Programa, sino que los estudiantes
187
Pablo Baumann
de las distintas carreras comparten las mismas aulas virtuales1, de modo que
lo que es un trabajo interdisciplinario entre los docentes, se traduce también
en un trabajo interdisciplinario entre los alumnos. Lo que se ha perdido de la
profundidad específica de cada disciplina, en tanto se ha elegido no adaptar
los contenidos de la asignatura para cada carrera en particular, se ha ganado,
en cierto sentido, en una perspectiva más amplia, que valora la diversidad de
voces y puntos de vista, permitiendo experimentar de manera más cabal las
posibilidades de la comunicación hipertextual (Landow, 1995). Por otro lado,
“ajustar los modos en que enseñamos a cultivar el pensamiento divergente y
las perspectivas múltiples, puede ayudar a los estudiantes a usar eficazmente
estos entornos, con la mínima desorientación” (Hill, 1997).
Otra cuestión a tener en cuenta a la hora del diseño de los contenidos es
que, en el caso del Programa UVQ, el público al que va dirigida la asignatura
no sólo es heterogéneo en sus intereses, sino que lo es también por sus tra-
yectorias y formaciones previas (como ya se describe en otro capítulo de es-
te libro), por su amplia composición etaria, familiar, social y cultural.
Finalmente, para el diseño de los contenidos se buscó integrar los objeti-
vos antes mencionados en el punto 2 en tres ejes: dos ejes paralelos, uno pro-
cedimental y otro teórico; y un eje metodológico transversal a éstos, de modo
que el aprendizaje pudiera, de alguna manera, integrar la teoría con la prác-
tica, dentro de una propuesta coherente e integrada, como muestra el siguien-
te esquema.
El curso presenta los tres ejes en cinco unidades de trabajo. Sólo exponemos
aquí, por razones de extensión, un esquema de los contenidos:
Unidad Unidad Eje procedimental Eje t eórico

Socialización en el Navegación, herramientas Redacción de textos científicos y
uso de las e interacción en el académicos. Normas de estilo.
herramientas del Campus Virtual Quilmes
1 campus.
Nociones de
hipertexto.
1 Nobleza obliga, es necesario aclarar también que en un principio esta decisión no se
debió a consideraciones de tipo disciplinar y pedagógico, sino a razones de sustentabilidad

económica del programa: debido a que en sus orígenes el calendario académico incluía nue-
ve “inicios” de la asignatura al año, existiendo una asignatura propedéutica distinta para ca-
da carrera. Debido a que el crecimiento de la matrícula en cada una de las carreras era dispar,
se daba el fenómeno de que se iniciaban, en algunas carreras, aulas de la asignatura con 15
o 20 alumnos, incrementando enormemente el la relación de costo docente por alumno. Por
supuesto que los efectos descriptos fueron una “derivación inesperada” de esta decisión que
convirtió a una debilidad en una fortaleza.
188
Internet e Internet: Navegadores, Aborda las transformaciones de las

hipermedia. Buscadores, FTP, Listas de diversas tecnologías de la
Explorando el interés, Chat comunicación a través de la historia y
ciberespacio. Comercio Electrónico. sus efectos cognitivos: la oralidad, la
Definición de dominios. escritura, la imprenta y el hipertexto,
Tecnologías de la Formas de utilización y basado en las redes informáticas
palabra. De la alcances. multimedia.
oralidad a Internet. Correo electrónico: Hiperlectura y lectura crítica en
Cuentas POP. Programas Internet.
2
servidores de correo.
Webmail. Servicios de
mensajería. IRC.
Word: Herramientas
básicas para la escritura.
Funciones básicas y
avanzadas.
Internet: Excel: Planilla de cálculos. Se ocupa específicamente de los
Organización y Administración de libros. procesos y transformaciones
procesamiento de Ingreso de datos. Formato económicas, sociales y culturales que
datos. de tablas. Operaciones las innovaciones tecnológicas
elementales. Funciones y producen. En este punto se tratarán
3 Las gráficos. algunas de las diversas posturas
transformaciones teóricas que se ocupan de esta
de la Revolución Access: Diseño y problemática.
Tecnológica. administración de una
base de datos relacional.
Debates Actuales: Integración de Se propone analizar los debates
Tecnofílicos vs. aplicaciones. Power Poi nt. actuales acerca de los procesos de
4 Tecnofóbicos. innovación tecnológica y su relación
con la economía, las sociedad y la
cultura, etcétera.
Redes: • Intranet: Estructura, Se propone el análisis de las
Estructuras, servicios y innovaciones tecnológicas y sus
servicios y aplicaciones. aplicaciones en los distintos campos.
aplicaciones. • E-commerce.
5 • E-government
La incorporación • E-learning
de las NTIC y sus
aplicaciones en los
distintos campos.
4. Establecer la metodología
Cómo llevar adelante didácticamente estos contenidos, es una tarea que de-
be realizarse dentro de los límites del marco metodológico y del modelo pe-
dagógico más amplio del Programa en su conjunto. Dado que se trata de una
asignatura propedéutica se debe poner especial énfasis en que exista conti-
nuidad y coherencia con el modelo institucional. En este sentido, en líneas
generales, seguimos las orientaciones de Duart y Sangrá (1999) quienes pro-
ponen tres pilares básicos para un modelo pedagógico integrador: los mate-
riales didácticos, la acción docente y la evaluación del estudiante.
189
Pablo Baumann
4.1. Diseñar, en base a los contenidos, el material didáctico de la

asignatura
Originariamente y hasta la fecha, los materiales didácticos fueron elaborados

en formato papel, por medio de una Carpeta de Trabajo (Schneider, 1999)
que desarrolla, paso a paso, los principales contenidos del eje procedimental
y propone actividades para la autoevaluación de los estudiantes. El diseño de
este material se ha realizado conjuntamente con los especialistas de la Uni-
dad de Procesamiento Didáctico del Programa.
Actualmente, el equipo del área de Nuevas Tecnologías, junto con la Direc-

ción de Educación, Comunicación y Nuevas Tecnologías, se encuentra abo-
cado a la tarea de reformular y actualizar dichos materiales en un soporte
digital, multimedia e interactivo.
Los contenidos del eje teórico se han desarrollado en documentos de texto,

o “clases virtuales”, que contienen el desarrollo de los distintos temas, una
guía de lectura para los textos bibliográficos de lectura obligatoria y una se-
rie de actividades centradas en torno al trabajo reflexivo, crítico y colaborati-
vo sobre los mismos, que se realiza en el foro de debates del aula virtual.
Actualmente estos contenidos se están actualizando, con los especialistas en

procesamiento didáctico, a un formato multimedia bajo la forma de documen-
tos PDF navegables.
4.2. Definir la acción docente en el aula virtual
El hecho de que en un EVA el centro de la escena esté ocupado por el alum-

no, no quiere decir que el docente tenga un rol menos activo. El docente, y
especialmente el de una asignatura propedéutica, junto al tutor, tienen un rol
fundamental a la hora de acompañar la transición de un estudiante a un EVA
y son, en gran medida, los garantes del éxito o el fracaso de la misma. Coin-
cidimos con Duart y Sangrá (1999), cuando dicen que:
La misión del profesorado debe ser, en primer lugar, garantizar la má-

xima calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que:
• Atenderá a la adecuación de los contenidos de las materias, a los

progresos científicos, a la evolución social y cultural y a las demandas
del mercado laboral.
• Velará para que los estudiantes dispongan de los mejores materiales
didácticos posibles y, para este fin, facilitará la incorporación de todas
aquellas innovaciones didácticas que sean de interés.
190
• Atenderá directamente a las necesidades manifestadas por los estu-

diantes durante su proceso de aprendizaje, que supervisará, seguirá y
evaluará.
• Velará por su formación permanente.
Esta misión, siguiendo la clasificación de los autores, se traduce en cuatro ti-

pos de tareas, que en el caso de una asignatura propedéutica asumen un rol
relevante:
• “Tareas de orientación, motivación y seguimiento: tomar iniciativas de co-

municación, hacer un seguimiento global del grado de progreso en el es-
tudio, la lectura de los materiales y la participación en las instancias
colaborativas”. En este sentido, el infor me de conexión, que consiste en
una grilla de asistencia virtual, permite al docente detectar qué alumnos
tienen dificultades para conectarse o seguir el ritmo del Plan de Trabajo,
de modo de dar rápida intervención a los tutores para que asistan perso-
nalmente a los mismos.
• “Tareas de resolución de dudas: consultas relativas al estudio de la asignatu-
ra en todos sus aspectos, consultas de informaciones de carácter profesional
e incidentes en el estudio de la asignatura, consultas generales o administra-
tivas con relación a la asignatura”. Las intervenciones de este tipo son, en una
asignatura propedéutica, mucho mayores y variadas que en el resto. El do-
cente deberá en este sentido ser capaz de “contener” a los alumnos ansiosos
por encontrarse por primera vez en un entorno desconocido y reducir la an-
gustia resultante. Por otra parte, debido a que los contenidos procedimenta-
les de la asignatura hacen referencia a herramientas, aplicaciones, y utilidades
que están en constante cambio y actualización, es muy frecuente que se pre-
senten en los materiales didácticos ciertos huecos que deberá el docente com-
pletar con intervenciones, instructivos paso a paso, etc.
• “Tareas de evaluación: enviar, vía correo electrónico, propuestas periódicas
de cuestiones para resolver, problemas que hay que solucionar, corregir res-
puestas y devolver resultados”. La mayor parte de esta tarea se realiza a tra-
vés de los espacios para el trabajo colaborativo, especialmente en el foro
de debates del aula virtual. El docente pondrá especial atención en animar
a los estudiantes a que integren contenidos procedimentales y teóricos.
• Definir un plan de trabajo: el plan de trabajo “unifica metodológicamen-
te la asignatura, la sitúa en su programa, la relaciona con las otras mate-
rias y la temporaliza”. No debe confundirse el Plan de Trabajo con el
programa de la asignatura, sino que debe entenderse como la formula-
ción escrita del despliegue didáctico la misma. El Plan de trabajo estruc-
tura, semanalmente y durante 16 semanas, la cursada, pautando los
contenidos mínimos, la bibliografía de lectura obligatoria y las activida-
191
Pablo Baumann
des de evaluación en cada caso. Será una guía de la acción docente con
la finalidad de que el estudiante pueda organizar activa y eficazmente su
aprendizaje.
En el caso del Programa UVQ, además, gran parte de estas tareas se planifi-
can, se organizan, se discuten y diseñan de manera continua, conjunta y coo-
perativa entre los docentes. Este punto es central: dado el necesario trabajo
interdisciplinar y la diversidad de saberes expresados en el equipo de docen-
tes de Nuevas Tecnologías, trabajar de manera cooperativa produce un efec-
to sinérgico, estimulante y creativo para la enseñanza, que beneficia el
aprendizaje de los alumnos.
Conclusiones
Como ves, aquí requiere que ahora corras tan rápido como
puedas para permanecer en el mismo lugar. Si quieres ir a otra
parte, debes correr al menos el doble de rápido que antes.
LEWIS CARROLL2
Al comienzo de este trabajo citábamos a Hill (1997) cuando decía que cual-
quier esfuerzo de cambiar a una persona (de eso se trata educar) tiene el po-
tencial de causar daño. Es una verdad incuestionable. Pero también es verdad,
y la historia es testigo, que la omisión (total o parcial) de dicha tarea suele,
efectivamente, causar daños aún peores.
Castells (2001) señala que:
[…] Internet […] no es simplemente una tecnología; es el medio de

comunicación que constituye la forma organizativa de nuestras socie-
dades, es el equivalente a lo que fue la factoría o la gran corporación
en la era industrial. Internet es el corazón de un nuevo paradigma so-
ciotécnico que constituye en realidad la base material de nuestras vi-
das y de nuestras formas de relación, de trabajo y de comunicación.
Lo que hace Internet es procesar la virtualidad y transformarla en nues-
tra realidad, constituyendo la sociedad red, que es la sociedad en que
vivimos.
Por lo tanto creemos que en una asignatura propedéutica de Nuevas Tecnolo-

gías, no solamente se trata de aprender técnicas o procedimientos, sino que se
trata –fundamentalmente– de pensar sobre esas técnicas y procedimientos.
2 Bauman, Z. (2003), Moder nidad Líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económi-
ca, p. 59.
192
Hannah Arendt (1992) nos ha regalado una bella reflexión sobre esta preo-
cupación, que ha atormentado durante siglos, a muchos filósofos, desde Só-
crates hasta nuestros días:
[...] pudiera ser que nosotros, criaturas atadas a la tierra, que hemos co-
menzado a actuar como si fuéramos habitantes del universo, seamos
incapaces de entender, esto es, de pensar y hablar sobre las cosas que,
no obstante podemos hacer. En este caso sería como si nuestro cere-
bro, que constituye la condición física, material, de nuestros pensa-
mientos, no pudiera seguir lo que realizamos, y en adelante
necesitáramos máquinas artificiales para elaborar nuestro pensamiento
y habla. Si sucediera que conocimiento (en el moderno sentido de
know-how) y pensamiento se separasen definitivamente, nos converti-
ríamos en impotentes esclavos no tanto de nuestras máquinas como de
nuestros know-how, irreflexivas criaturas a merced de cualquier arte-
facto técnicamente posible, por muy mortífero que fuera.
Sí, se trata de correr más rápido. Pero también se trata de pensar hacia dónde.
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195
La gestión de la clase en el espacio virtual
Graciela Cappelletti, Silvina Feeney, Nancy Ganz y Susana López
El capítulo que a continuación se presenta contiene una descripción exhaus-

tiva de los distintos tópicos que hacen a la enseñanza en la UVQ. A la hora
de pensar la universidad virtual podemos situarnos en un sistema de catego-
rizaciones, que centre sus debates en torno a su diseño, implementación y
evaluación en general, y a las propuestas docentes en particular, orientadas a
crear proyectos didácticos generadores de buenas comprensiones.
El capítulo aborda los distintos aspectos de la enseñanza virtual en la UVQ
Éstos son: 1. Lo que hace estrictamente a la estructura de la clase: cómo la
pensamos y cómo la presentamos a los alumnos, el formato y el trabajo so-
bre el contenido de la enseñanza; lo relativo a los “otros” espacios del cam-
pus virtual en los cuales nos apoyamos para generar instancias de debates,
trabajo en grupos, chats, etc.; y los materiales de enseñanza de que dispone-
mos: especialmente los textos de la bibliografía obligatoria, la Carpeta de Tra-
bajo, los “sitios” de Internet. 2. Lo que hace al rol del profesor virtual: sus
tareas de enseñanza. 3. Lo que hace a la evaluación entendida como punto
de emergencia de todo proyecto pedagógico.
I. Introducción
En este trabajo abordaremos algunas cuestiones acerca de la gestión de la cla-

se virtual. Para ello hemos tenido como marco de referencia a la enseñanza
197
universitaria presencial. En este sentido, irrumpen –explícita o implícitamente–

preguntas como ¿en qué cambia el modo en que preparamos las clases? ¿Qué
tipo de trabajo realizamos sobre el contenido de enseñanza? ¿Cómo aborda-
mos las instancias de trabajo individual y grupal? ¿Cuáles son las principales
formas de enseñanza en las modalidades presencial y virtual? ¿Cuáles son las
ventajas y los principales obstáculos en una y otra modalidad de enseñanza?
Estas preguntas orientan el abordaje de tres aspectos que hacen a la ges-
tión de la clase virtual en la UVQ. Éstos son:
• La estructura de la clase: cómo la pensamos y cómo la presentamos a los

alumnos, el formato y el trabajo sobre el contenido de la enseñanza; lo que
hace a los “otros” espacios del campus virtual en los cuales nos apoyamos
para generar instancias de debates, trabajo en grupos, chats, etc. y los ma-
teriales de enseñanza de que disponemos: especialmente los textos de la
bibliografía obligatoria, la Carpeta de Trabajo, los “sitios” de Internet.
• El rol del profesor virtual: sus tareas de enseñanza.
• La evaluación entendida como punto de emergencia de todo proyecto pe-
dagógico. Nos detenemos a analizar el tipo de instancias de evaluación
del proyecto pedagógico que nos convoca.
A. Precisiones acerca de la conceptualización de la clase virtual
Una aproximación histórica
Desde el Renacimiento, pero con antecedentes en la obra de Quintiliano, la

clase es el resultado de una clasificación. Es decir, el agrupamiento de obje-
tos homogéneos dentro de una escala categorizada. Aplicado a la escolaridad,
dio origen a la conformación de lo que llamamos “grado” a partir del siglo
XIX y su equivalente en el nivel medio, el año. En todos los casos, la clase ha-
cía referencia a un grupo escolar reunido por su homogeneidad dentro de un
proceso de educación progresivo. De algún modo, esta conceptualización es
compatible con lo que llamamos clase en los entornos virtuales.
Rastreando en los orígenes históricos de este concepto, nos remitimos a
la universidad medieval. En ella los procesos de enseñanza y de aprendizaje
se organizaban de un modo particular: la expositio –que correspondía al maes-
tro– y la lectio –que correspondía al estudiante. En el contexto cotidiano, la
expositio se convirtió en la clase (lo que hace y dice el maestro) y la lectio
conservó su significado original que consistía en la demostración de que el
alumno aprendió. Sin embargo, las prácticas escolares fueron evolucionando
y se enriquecieron y diversificaron: ya en el siglo XIX, pero mucho más des-
de la Escuela Nueva, la expositio del maestro –que era su única tarea de en-
198
señanza– incorporó distintas tareas y adquirió el sentido actual de clase que

es el que consideramos actualmente: todas las actividades de enseñanza que
el docente propone para enseñar en una sesión además de incluir las activi-
dades propias del aprendiz, aunque internamente se separen unas de otras.
La clase –que como anunciamos remite originariamente a una “sección”– se
convirtió en una “sesión”.
Cuando un docente de cualquier nivel del sistema educativo dice “ten-
go clase”, se refiere al encuentro en un salón con un grupo de alumnos du-
rante un tiempo –predeterminado– aunque la clase sea un parcial escrito, la
exposición de trabajos de los alumnos o su explicación acerca de un tema.
Y ése es el sentido compartido por los distintos actores de la comunidad
académica. En el contexto de los entornos virtuales, esto merece algunas
precisiones.
Los aportes de la literatura didáctica
Debido a que los aportes en este sentido son inabarcables, hemos decidido
considerar dos antecedentes que se ubican en los dos extremos temporales
de la producción didáctica: lo escrito por un autor fundacional en el campo
de la didáctica como lo fue Juan Amós Comenio; y la obra actual de dos pe-
dagogos americanos quienes abordan el tema del aula de un modo muy ori-
ginal, Joyce y Weil. Tanto en los inicios del campo de la didáctica como en
el debate propio de la década de 1980 la organización de la enseñanza cons-
tituyó un tema central. La selección de los autores responde estrictamente a
los fines prácticos de este artículo.
Comenio escribió la Didáctica Magna en el año 1657 y allí expresaba la
necesidad de reunir a los jóvenes en las escuelas. En el capítulo XVI de la Di-
dáctica Magna “Los requisitos generales para aprender y enseñar. Esto es: de
cómo debemos enseñar y aprender con tal seguridad que necesariamente ha-
yan de experimentarse los efectos”, el autor expone los requisitos generales
a tener en cuenta en la gestión de la clase:
I. El núcleo de los estudios debe distribuirse cuidadosamente en las

clases, a fin de que los primeros abran el camino a los posteriores y
les den sus luces.
II. Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que
cada año, mes día y hora tenga su particular ocupación.
III. Debe observarse estrictamente la extensión del tiempo y el trabajo
para que nada se omita ni se trastorne nada. (Comenio, 1982: 69)
Un aporte más actual lo hacen Joyce y Weil (1985), en su libro Modelos de

Enseñanza. Para estos autores la gestión de una clase no puede llevarse a ca-
bo sin contar con lo que dan en llamar “modelo de enseñanza”, e impugnan
199
la idea según la cual existe un modelo perfecto. No hay modelo capaz de ha-
cer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje.
Los modelos de enseñanza elegidos estarán en relación con el tipo de
realidades introducidas en la clase y con la cosmovisión que impulsa a pro-
fesor y alumnos a trabajar juntos. Estos autores proponen una clasificación
en cuatro familias o grupos que representan orientaciones de aprendizaje di-
ferentes:
Modelos de procesamiento de la infor mación: se ocupan de relaciones socia-

les y del desarrollo de un yo activo e integrado utilizando la función intelec-
tual. Se preocupan por controlar los estímulos del medio, afianzar datos,
plantear problemas, generar conceptos y soluciones, etcétera.
Modelos personales: se orientan al desarrollo del yo individual y subrayan el

proceso por el cual los individuos construyen y organizan su realidad única
con el fin de producir relaciones interpersonales más ricas y mayor capaci-
dad de procesar información.
Modelos de interacción social: estudian la relación entre el individuo y otras

personas y dan prioridad a la mejora de la capacidad del sujeto frente a otros,
los procesos democráticos y el trabajo social productivo.
Modelos conductistas: se apoyan en un cuerpo de conocimientos denominado

conductismo y promueven el cambio de comportamiento visible del sujeto.
Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para con-

figurar un currículum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la
enseñanza en las aulas. Cuando describimos modelos y discutimos acerca de
su utilización, encontramos que la tarea de selección de modelos apropiados
es compleja y que las formas de enseñanza “buena” son numerosas según los
objetivos. Un docente experto utilizará adecuadamente las metodologías más
apropiadas en cada oportunidad.
Esta selección de algunos aportes de la literatura didáctica se actualizan
(en el sentido de “ponerse en acto”) en los modos de gestionar una clase vir-
tual en la UVQ. Entendemos que una clase, en tanto propuesta de enseñanza,
persigue la exploración sistemática de las interacciones existentes entre obje-
tivos educativos, estrategias pedagógicas, diseños curriculares, materiales y
teorías psicológicas y sociales. No existe el camino real del éxito pedagógico
ni la solución sin esfuerzo de los complejos problemas docentes ni salida pa-
ra la descripción esforzada del mejor modo de enseñar. No se conciben los
principios de la enseñanza como dogmas estáticos, sino como interacciones
dinámicas con las metas cognoscitivas y sociales, con los procedimientos sub-
200
yacentes a la teoría del aprendizaje, con la tecnología disponible y con las ca-
racterísticas personales e intelectuales de los grupos de aprendizaje.
El for mato virtual
Según Tiffin y Rajasingham (1997), un aula es un sistema de comunicación

que hace posible que un grupo de personas se reúnan para hablar de algo
que quieren aprender, y mirar fotos, diagramas y textos que les ayuden a en-
tender.
Todas estas acciones mencionadas tradicionalmente se realizan en cierto
lugar físico: una escuela, una universidad, un aula. Aulas con o sin bancos,
aulas con o sin pizarrón, aulas pequeñas o anfiteatros. Y aunque las aulas
mencionadas difieren en cuanto a sus características físicas –y si bien esto tam-
bién probablemente impacta tanto en cuestiones propiamente didácticas co-
mo en la propia conformación de lógicas escolares–, todas ellas comparten la
cuestión de la inmediatez, es decir: profesores y alumnos coinciden en las
coordenadas de tiempo y espacio.
Es esta característica, la inmediatez, la que imprime una diferencia pro-
funda respecto de la modalidad de la UVQ. Profesores y alumnos comparten
en ésta un mismo espacio virtual, pero no al mismo tiempo. Los profesores
envían su clase escrita a un “buzón electrónico” y los alumnos envían sus du-
das o comentarios o sus propias producciones en el marco del curso al bu-
zón del correo personal del profesor. Existe una instancia para la comunicación
grupal en el marco del curso, los espacios de Debates y Foro.
Esta modalidad de funcionamiento propia del campus manifiesta la dife-
rencia: el profesor envía una clase que los alumnos leen cada uno en su tiem-
po y cada alumno realiza su devolución también en su tiempo. El campus
virtual no contempla espacios de intercambio grupal simultáneo, donde pro-
fesores y alumnos establezcan la comunicación pedagógica en un tiempo y
espacio compartidos.
Los espacios y los tiempos de la universidad virtual difieren de los espa-
cios y de los tiempos de las universidades presenciales. El formato virtual, en-
tonces, imprime un sello que impacta en la conceptualización a la que
habitualmente nos referimos cuando pensamos en una clase. La pregunta es:
¿puede una clase virtual proporcionar prácticas de “buena enseñanza”? (Fens-
termacher, 1989).
B. La documentación de experiencias educativas
Según Libedinsky (2001), la documentación de experiencias educativas per-

mitiría transformar el conocimiento didáctico tácito en conocimiento didácti-
201
co explícito. La autora considera que el conocimiento tácito es el que no es-

tá disponible como un texto, para ser abordado y leído, con la intención de
hacer públicas aquellas actividades escolares que se realizan puertas adentro
en las instituciones educativas, en general, y en las aulas en particular. Al ha-
cer públicos las virtudes y los defectos de estas propuestas, se exponen las
ideas y las producciones a la crítica constructiva de colegas, legos y expertos.
Al hacerlas públicas, las experiencias educativas documentadas se trans-
forman en material enseñado, y por lo tanto pueden ser replicadas aunque la
posibilidad de ser replicadas dependerá, prioritariamente, de la claridad y ri-
gurosidad con la que se implemente el proceso de documentación. La docu-
mentación de experiencias educativas es una reconstrucción de experiencias
de enseñanza, consolidadas y validadas, que guardan la consistencia y gene-
ratividad. La experiencia es representativa de ideas didácticas.
En el marco de estas intenciones, diseñamos un SubProyecto de Investi-
gación: “La enseñanza en la Universidad Virtual de Quilmes: sujetos, saberes,
tiempos y espacios”, en el que nos propusimos estudiar las distintas decisio-
nes que sobre la enseñanza toman los docentes. El trabajo que realizamos va
en el sentido de capitalizar y describir con rigurosidad y en forma minuciosa
la experiencia realizada como docentes de la UVQ en dos de sus cursos, Di-
dáctica y Currículum. Los siguientes apartados responden, en gran medida
a los avances de la investigación mencionada.
II. La gestión de la clase en la UVQ
La mayor parte de la literatura producida a partir de la década de 1990 sobre

la enseñanza en entornos virtuales, está centrada en mostrar las posibilidades
que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación brindan a
profesores y alumnos y consideran en menor medida los aspectos didácticos
de tales intercambios (Salomon, 1992; 1999; Salomon, Perkins y Globerson,
1992; Sancho, 1994). La producción focaliza en cuestiones como “el estar to-
dos comunicados en red”, “la inmediatez de los mensajes”, “el bajo costo”, “el
rápido acceso a una inmensa cantidad de información”, etc. Por ejemplo, au-
tores como Tiffin y Rajasingham (1997) resaltan la idea de que una clase vir-
tual es aquella en la que todos pueden hablar y ser escuchados e identificados
y todos pueden ver las mismas palabras escritas, diagramas y fotos al mismo
tiempo en las pantallas de sus computadoras.
En este sentido, creemos que aún está pendiente el estudio sistemático
de la gestión de la enseñanza en entornos virtuales. Para dar el puntapié
inicial proponemos abordar dos tipos de cuestiones de suma importancia
para el tema que nos ocupa: 1. ¿puede la tecnología informática proporcio-
nar un sistema de comunicación alternativo para la enseñanza que sea al
202
menos igual de efectivo que el sistema presencial?; y 2. ¿cómo se prepara

una clase virtual?
A. Los debates
A continuación exponemos los principales puntos de debate sobre la gestión

de la clase virtual que se han planteado en el marco de la UVQ:
• Sobre la necesidad o no de contar con un formato de clase compartido

por todos los cursos
¿Es necesario un formato común de clase? ¿Cómo juega la especificación del

contenido de los distintos cursos para aceptar un único formato de clase? Es
decir, ¿el contenido disciplinar condiciona la estructura de la clase?
Las opiniones al respecto se dividen en dos: quienes consideran que el
contenido disciplinar sí condiciona la estructura de la clase y quienes defien-
den la necesidad de encontrar cierto formato –amplio y flexible– que garan-
tice a los alumnos una mínima calidad en la transmisión docente.
• Sobre el estilo más o menos for mal utilizado en el desarrollo de las

clases
En este punto, la variedad se ha hecho presente una vez más. No sólo el for-
mato de la clase es muy distinto entre los distintos docentes de los cursos, si-
no que la modalidad de comunicación hacia los alumnos varía mucho entre
profesores.
En el marco del debate mencionado, se han defendido posiciones a favor y

en contra de la posibilidad de que cada profesor utilice el estilo de comuni-
cación –más o menos informal– que le parezca adecuado. El problema es en-
contrar el límite que pasa de un estilo informal de comunicación con los
alumnos a un tipo de comunicación más parecido al “chateo entre amigos”.
• Sobre la utilización de otros apoyos en la gestión de la clase virtual
En este punto, la mayoría de los profesores acuerda en la necesidad de utili-

zar todos los recursos disponibles para la gestión de la clase virtual. Los “plus”
de los entornos virtuales vienen dados por la relativa facilidad de acceso a in-
formación y por los modos peculiares que eso supone para su tratamiento.
Es importante desarrollar algunas estrategias para incorporar en las clases vir-
tuales otro tipo de textualidades diferentes a las Carpetas de Trabajo que cons-
tituyen la apoyatura escrita principal de los cursos de la UVQ.
203
En relación con estos ejes, y con el fin de generar buenas prácticas de

enseñanza, el debate y la experiencia nos permiten sugerir que más allá de
las diferencias de contenidos entre las materias es importante ajustarse a un
formato de clase que contemple unos mínimos requisitos de estructura simi-
lar para todas ellas; procurar que las interacciones entre docentes y alumnos
se concentren en el diálogo pedagógico, permitiendo un estilo amable que
genere un clima de confianza y que a su vez guarde las formalidades de la
relación docente-alumno; utilizar todos los recursos didácticos que el entor-
no virtual y las nuevas tecnologías nos permiten. La propuesta para la ges-
tión de la clase virtual que a continuación se presenta retomará cada uno de
estos aspectos.
B. La Propuesta
A partir de la estructura de funcionamiento básica de los cursos de la UVQ y

de los modos más habituales que los profesores utilizamos los espacios del
campus virtual para gestionar la clase, avanzamos en una propuesta de ges-
tión de la enseñanza en entornos virtuales.
En la UVQ, la estructura de funcionamiento básico de los cursos se apo-
ya en:
La Carpeta de Trabajo
El Programa del Curso
El Plan de Trabajo
Las Clases semanales
Las Guías de Estudio y propuestas de actividades
Los Trabajos Prácticos
A su vez, los cursos se desarrollan en un Aula Virtual conformada por distin-

tos espacios: Avisos de Profesor, Debate y Foro.
La Carpeta de Trabajo y el Programa de Curso son elaboradas por especialis-

tas de gran trayectoria en cada una de las asignaturas. Son materiales que los
alumnos reciben en forma impresa en sus domicilios y son la columna verte-
bral del curso.
El Plan de Trabajo es una guía del funcionamiento general de la asignatura y su

elaboración está a cargo del profesor que toma el curso. En general, se suele
decir que este documento es un contrato entre el profesor y los alumnos, fun-
ción principal que sin duda la cumple. Dentro de la gestión, el plan de trabajo
es el documento que nos permite tener la bibliografía lista para la cursada.
204
A continuación, se enumeran los elementos considerados imprescindibles pa-

ra esta tarea de gestión tan inherente al rol docente en la UVQ:
Nombre correcto de la asignatura: debe coincidir con el nombre que tienen

la Carpeta de Trabajo y el Programa.
Período de clases: en la UVQ, generalmente se utilizan adjetivos numerales or-

dinales para periodizar las aperturas de materias (Primer Período, etc.). Se re-
comienda además, colocar las fechas que limitan comienzo y final de la
cursada.
Docente a cargo:
Bibliografía básica no digitalizada: son los 3 ó 4 libros obligatorios que los

alumnos compran y, por ende, no se digitalizan. Los criterios de selección son
los siguientes: 1. Si son libros que deben leerse en su totalidad o en más de
un 30%. 2. Si son fundamentales para el recorrido que plantea el plan de tra-
bajo. 3. Si son clásicos.
Número de clase: en general la cursada comprende 15 clases semanales, en

algunos casos pueden ser más o menos. Eso lo indicará el Coordinador de la
carrera.
Fecha: en la UVQ la clase se cuelga los días jueves, entonces en este casillero
va la fecha exacta que corresponde a la cursada.
Unidad: es la unidad indicada en la Carpeta de Trabajo.
Contenidos: se trata de los contenidos a tratar en esa clase. Pueden coincidir

con los nombres que figuran en la Carpeta de Trabajo.
Bibliografía: abarca los libros obligatorios que los alumnos compran y tam-
bién la bibliografía que se envía a digitalizar.
Evaluación: deberán figurar los Trabajos Prácticos o instancias de evaluación

de la asignatura.
Una vez que el Plan de Trabajo se entregó no se puede alterar a lo largo de

esa cursada. Si a lo largo del curso se evaluó que algo no funcionó bien, se
puede modificar el Plan de Trabajo y/o cualquiera de sus partes en la cursa-
da siguiente.
205
Las Clases semanales se “cuelgan” en el campus una vez a la semana –en el

caso de la UVQ, los días jueves–, en un archivo adjunto, en el espacio deno-
minado “Avisos del profesor”. Las clases son un intento de presentar a los
alumnos los conceptos fundamentales asociados a la unidad (con referencia
a la Carpeta de Trabajo) por la que se está transitando, contribuyen a contex-
tualizar los contenidos y la bibliografía obligatoria y, –no en todos los casos–
contienen guías de lectura de los textos obligatorios y propuestas de activi-
dades. La cantidad de páginas que integran la propuesta de clase es muy va-
riada promediando entre las 5 y 8 carillas.
Avanzando en la propuesta, consideramos que hay algunos contenidos
mínimos que las clases semanales deben incluir para facilitar el estudio por
parte de los alumnos:
• Los conceptos fundamentales asociados a la unidad de estudio

• Una contextualización de los contenidos
• Si fuese posible, el debate o la presentación de distintos puntos de vista
respecto de lo propuesto en la Carpeta de Trabajo sobre los contenidos a
trabajar
• Guías de lectura que ayuden a focalizar los nudos de contenidos de la bi-
bliografía obligatoria (en especial para los textos de interpretación ambi-
gua y/o difícil conceptualización). Las guías de lectura han sido altamente
valoradas por los alumnos en los diferentes cursos de la UVQ
• Propuesta de Actividades o ejercicios que pongan al alumno frente a la
necesidad de resolver alguna cuestión relacionada con los contenidos de
la unidad. (Tal vez puede implementarse al cierre de cada unidad y no
necesariamente para cada una de las clases).
En algunas propuestas de clase, la dificultad mayor tiene que ver con la ex-
tensión del texto y la repetición de lo ya dicho en la Carpeta de Trabajo; en
otros casos, con la presentación de un nuevo texto académico que se suma
a la Carpeta de Trabajo, duplicando la tarea de lectura de los alumnos.
Las Guías de Lectura y Las propuestas de Actividades. Como ya dijimos,
no siempre forman parte de la propuesta que acompaña a la clase semanal,
pero en los casos que sí lo hacen constituyen herramientas que facilitan y
orientan al estudiante en el proceso de aprendizaje.
Las Guías de Lectura y las Actividades tienen un gran potencial en el pro-
ceso de aprendizaje de los alumnos. Las estrategias a adoptar pueden ser va-
rias y dependerán –obviamente– de la asignatura en cuestión. Enumeramos
algunas estrategias a modo de ejemplo:
• propuestas de análisis de casos,

• ejercicios de planificación de clases o proyectos educativos,
206
• análisis de documentos curriculares (diseños o libros de textos),

• análisis de documentos históricos,
• elaboración de grillas de observación de clases,
• redacción de informes.
Los Trabajos Prácticos. Para poder acreditar el curso, nuestros estudiantes de-
ben aprobar dos trabajos prácticos y un examen final.
En el caso de los Trabajos Prácticos, los alumnos deben sistematizar, con-
frontar ideas y elaborar producciones personales individuales, recobrando con-
ceptos teóricos trabajados en el transcurso de las unidades didácticas. Se
estipulan debidamente algunos aspectos formales de los mismos (cantidad de
hojas, referencias bibliográficas, etc.) que hacen a la presentación de sus tra-
bajos prácticos vía correo a los profesores.
Es deseable que estos trabajos sean útiles a los estudiantes para vislum-
brar los nudos o principales problemas conceptuales trabajados, ya sea en las
clases como en la bibliografía suministrada. Asimismo, se busca un análisis
creativo, crítico y ampliado a través de la propia experiencia vivida. Hay que
tener en cuenta que la mayoría de los estudiantes acreditan una vasta expe-
riencia en el sistema educativo como estudiantes y profesionales.
En cuanto a la instancia de examen final, éste es escrito e individual. Los
estudiantes tienen que responder preguntas elaboradas por los docentes, que
buscan hacer foco en los nudos o problemas centrales de los cursos. Para to-
dos los casos es recomendable elaborar una grilla de corrección que explici-
te los criterios de evaluación.
Una vez descripta la estructura de los cursos y realizadas las sugerencias
para su gestión, es indispensable hacer una breve referencia al Aula virtual y
sus espacios. Al ingresar al aula virtual, el docente cuenta con la posibilidad
de utilizar distintos recursos para desarrollar el proceso de enseñanza, cada
uno de ellos con un objetivo y estrategia didáctica definidos. Estos espacios
son los siguientes:
Avisos del profesor

Es el espacio donde los docentes “cuelgan” las clases semanalmente. No nos
detendremos en la descripción de este recurso, ya que su función y dificulta-
des fueron explicitadas anteriormente al describir las clases semanales.
Debates
El debate es el lugar donde todos los participantes del curso, moderados por
el docente a cargo del mismo, discuten sobre diferentes cuestiones relaciona-
das con la temática principal de la materia.
Los mensajes enviados al espacio de Debates son recibidos por todos los
integrantes del aula virtual, pero éstos no participan en forma sincrónica, si-
207
no que cada alumno lee los mensajes de sus compañeros en respuesta a la

propuesta de debate sugerida por el docente y envía sus comentarios en el
momento que considera oportuno.
Es importante destacar que la función de moderar del debate está a cargo
del docente del grupo, siendo éste quien debe “cerrarlo”, aportando una sínte-
sis de las conclusiones del tema tratado, cuando considere que éste último ya
ha sido agotado después de varias intervenciones de los distintos participantes.
En este sentido es importante considerar algunas reglas básicas a tener en
cuenta para mantener la calidad de las intervenciones:
• En el debate intervienen tanto los alumnos como el docente, pero es és-

te último el que asume la función de moderador.
• Es conveniente que los mensajes aportados sean claros y concisos, argu-
mentando las distintas posiciones tomadas con respecto al tema tratado o
a los aportes de los participantes.
• Los mensajes que se envían al debate deben aportar ideas nuevas, a fa-
vor o en contra de las ideas expuestas anteriormente o, en su defecto,
abrir nuevas perspectivas sobre la temática en discusión. En este sentido,
no son válidos los mensajes que solamente expresen acuerdo o desacuer-
do, sin argumentar el porqué de los mismos.
• La propuesta de debate debe servir para enriquecer la visión sobre los dis-
tintos temas a partir del intercambio de los participantes. Un debate que
no cumpla con este fin, no tiene sentido en sí mismo.
Foro
El Foro es también un espacio común para todos los participantes de un Au-
la virtual. A diferencia del espacio Debates, el Foro permite intercambios de
tipo más informal, donde los participantes pueden expresar opiniones sobre
cualquier aspecto de la asignatura que resulte interesante comunicar al gru-
po total, o simplemente enviar comentarios de estilo más personal.
A diferencia del debate, no trata sobre una propuesta concreta o pregun-
tas destinadas a reflexionar sobre un tema particular de la asignatura, sino que
tiene las características de ser un espacio más abierto. Esto significa que se
pueden hacer sugerencias, dar opiniones o proponer temas, así como tam-
bién compartir con los participantes del aula cuestiones más personales o re-
lacionadas con la práctica laboral o profesional concreta. También, es el
espacio para la aclaración de dudas respecto a la recepción de algún mate-
rial o consultar con el grupo total las dudas sobre fechas de entrega de tra-
bajos y alentar el trabajo de los estudiantes enviando mensajes de ánimo o
aliento, tanto desde el profesor como desde los compañeros entre sí.
Este espacio es propicio para hacer un diagnóstico por parte del profesor
del ambiente de los estudiantes en relación con el curso. Al igual que en De-
208
bates, los miembros del grupo no participan en forma sincrónica, sino que
cada uno lee los mensajes ya enviados por los compañeros o docente y en-
vía el suyo cuando lo considera oportuno.
Del mismo modo que en Debates, es importante considerar algunas re-
glas básicas a tener en cuenta para mantener la línea de las intervenciones:
• Intervienen en este espacio los alumnos y el docente, quien debe moni-

torear los mensajes que se envían, y, al mismo tiempo, participa como un
integrante más del mismo.
• El hecho de ser éste un espacio más abierto, no habilita a los participan-
tes a dejar de lado reglas básicas de cortesía, ni de normativa sintáctica u
ortográfica en la redacción de los mensajes.
• Al igual que en Debates, consideramos que deben generarse distintas es-
trategias de recontextualización de las funciones del espacio de Foros, tan-
to para el cuerpo docente, como para los alumnos, con el fin de optimizar
los usos de este recurso y explicitar claramente las diferencias entre este
espacio y el de Debates.
III. El rol docente en la UVQ
A. Algunas reflexiones sobre el rol del docemte en la UVQ
En el contexto virtual de educación a distancia donde se desarrollan las acti-

vidades de la UVQ, los estudiantes se comunican con los profesores a través
de distintos recursos comunicacionales. El profesor se encarga de acompañar
a los estudiantes durante su proceso de aprendizaje durante el período de la
cursada de la materia, comunicándose a través del correo electrónico tantas
veces como sea necesario para asegurar este acompañamiento. Por este mo-
tivo, entendemos que la función del profesor es la de ser un facilitador del
proceso de aprendizaje de los estudiantes, a partir de la gestión de sus clases
y las distintas estrategias de comunicación que se proponen.
Entre las tareas principales del profesor podemos enumerar:
• Organizar el plan de trabajo

• Proponer y evaluar las actividades y trabajos prácticos
• Estimular la construcción del aprendizaje del alumno
• Mantener una comunicación periódica con los alumnos a su cargo
• Comunicarse con el alumno enviándole mensajes de correo electrónico,
en el caso de que no reciba respuesta del mismo
• Conectarse a través del correo electrónico cuando un alumno está retra-
sado en la entrega de los trabajos o actividades solicitadas
209
• Guiar y/o orientar al alumno en el proceso de aprendizaje atendiendo a

sus dudas o dificultades y aportando ejemplos clarificadores. Proponer lec-
turas y actividades para mejorar o ampliar la oferta bibliográfica según los
intereses de los alumnos
• Motivar y promover el interés de los participantes en el estudio de las te-
máticas propuestas, así como también motivar a los alumnos para que és-
tos presenten los trabajos en los tiempos establecidos
• Hacer una evaluación continua del proceso de aprendizaje de los estu-
diantes
• Sugerir o proponer actividades para mejorar el rendimiento académico de
los estudiantes que lo requieran. Ampliar la información, especialmente,
en aquellos temas más complejos
• Vehiculizar las observaciones, demandas y sugerencias de los alumnos que
surjan a lo largo de la cursada de la asignatura a la gestión directiva, la
coordinación académica o a la coordinación de tutorías
• Informar, a través del uso de dos direcciones de correo electrónico crea-
das para este fin, las dificultades que presenten los estudiantes en cuanto
a conexión, navegación del campus, recepción y envío de mensajes y re-
cepción de materiales didácticos
• Cuando el profesor lo considere pertinente, relacionar los contenidos tra-
bajados en la asignatura a cargo con los contenidos de las otras asignatu-
ras del plan de estudios de la carrera
• Proponer debates para un verdadero intercambio entre los estudiantes y
hacer un seguimiento pedagógico de los mismos
• Si el docente lo considera necesario, puede plantear y coordinar espacios
de encuentro a través del chat para los alumnos de la asignatura
• Participar en el diseño de las evaluaciones de aprendizaje
• Intervenir, junto con otros profesores, en las reuniones de coordinación
general, aportando datos útiles sobre los alumnos, los materiales y el sis-
tema general
• Corregir las evaluaciones y actividades, realizando un informe final del de-
sempeño logrado por cada alumno en las instancias de evaluación final
En este sentido, una buena enseñanza en estos entornos virtuales debe con-
templar las siguientes características:
• Ser flexible, en tanto que debe adecuarse a las condiciones y circunstan-

cias de cada alumno
• Ser oportuna, en tanto que debe responder a las necesidades y dificulta-
des de los alumnos tan pronto como éste la requiera, respondiendo los
mensajes de correo electrónico en el tiempo previamente estipulado
• Ser motivadora, en tanto que debe despertar en el alumno un interés per-
210
manente, proponiendo actividades de aprendizaje relacionadas con la

práctica profesional de cada participante
• Ser coherente, en tanto que las estrategias y recursos deben responder a
las necesidades de los alumnos
• Ser respetuosa, en tanto que debe tener en cuenta al alumno como per-
sona, con sus valores, sus sentimientos y sus limitaciones
B. Aportes para continuar la reflexión
La tarea docente en el entorno virtual de la UVQ, consiste básicamente en ha-

cer un seguimiento día a día del trabajo de los estudiantes y, aunque com-
parte en muchos aspectos las funciones de un profesor en entornos
presenciales, algunas de sus tareas cotidianas son específicas y condicionadas
por el entorno de comunicación en el que se desarrollan estos cursos
A partir de esta enumeración de funciones del profesor, consideramos que,
aquellas relacionadas con las instancias de comunicación con los alumnos,
son las que despiertan gran interés para nuestro trabajo, ya que hemos de-
tectado diferentes estilos discursivos en los mensajes enviados por los docen-
tes hacia sus alumnos.
Si bien consideramos que es importante respetar el estilo personal de ca-
da docente, creemos pertinente continuar reflexionando y sistematizando la
información relevada sobre los estilos de comunicación, con el fin de realizar
algunas propuestas concretas en cuanto a la redacción de los mensajes y la
consideración especial de los formatos que hacen establecer y conservar tan-
to los roles de los docentes, como los de los estudiantes, como roles separa-
dos y complementarios.
IV. La evaluación en la UVQ
Evaluar es asignar un valor a algo, juzgar. Los profesores emitimos muchos

juicios en el proceso de evaluar los logros de nuestros estudiantes y es a tra-
vés del proceso de calificación que los profesores hacemos públicos nuestros
juicios sobre las realizaciones académicas de nuestros estudiantes.
Una concepción amplia de la evaluación la caracteriza como un proceso
en el que se recoge información sobre el desempeño de los alumnos, se ana-
liza esa información, luego se emiten juicios de valor sobre esos desempeños
y, finalmente, se toman decisiones sobre la calificación y promoción de los
alumnos. La evaluación no es un acto aislado, se inscribe en el proceso más
general de la enseñanza e implica una serie de actividades de parte del do-
cente (Camilloni, 1998).
211
En esta concepción la información obtenida sobre el desempeño de los

alumnos constituye un ingrediente esencial de la evaluación. Con una infor-
mación clara y precisa se pueden emitir los juicios que nos llevarán a deci-
siones sólidas. Este punto nos coloca ante la difícil tarea de diseñar y/o
seleccionar los instrumentos con los cuales evaluaremos a los estudiantes. Los
diferentes instrumentos de evaluación nos permitirán recoger distintos tipos
de información que, a su vez, remiten a distintos tipos de desempeños.
En la UVQ existen dos instancias de evaluación: los trabajos prácticos y los
exámenes finales. Los primeros se realizan durante la cursada de la materia y
en el marco de la instancia de trabajo virtual y no presencial; deben aprobar-
se para obtener la condición de alumno regular y así poder presentarse al exa-
men final. El examen final constituye la única instancia de evaluación presencial
y se lleva a cabo al finalizar el curso. Este examen es de modalidad escrita.
En este sentido, es deseable que la UVQ desarrolle un programa de eva-
luación que considere:
• Un análisis transversal de los instrumentos de evaluación que permita ob-

servar la relación entre el proceso evaluador (trabajos prácticos y examen
final) y la enseñanza
• Un análisis de las conexiones entre las temáticas desarrolladas durante el
curso y lo finalmente evaluado, que atienda a la validez del instrumento
de evaluación
V. Palabras de cierre
Cuando iniciamos nuestro trabajo como docentes en la UVQ, nuestros prejui-

cios sobre la posibilidad de enseñar y aprender en entornos virtuales eran
muchos y muy fuertes. En especial, teníamos dudas sobre la calidad de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje a distancia, el tipo de vínculo que
se podía establecer con los alumnos y la calidad del seguimiento que como
docentes podíamos hacer del aprendizaje de los alumnos.
Hoy, y a tres años de aquellos inicios, tenemos algunos juicios que que-
remos compartir: los procesos de enseñanza y de aprendizaje dependen en
un altísimo porcentaje de la responsabilidad y calidad con la que docentes y
alumnos deciden emprender y sostener el trabajo. Hemos sido testigos de ex-
celentes producciones de alumnos y de buenísimas clases de docentes, am-
bas navegando en el espacio virtual.
De todas formas, donde se nos hace más difícil intervenir –y la compara-
ción con las clases presenciales es inevitable– es en la posibilidad de estable-
cer buenos debates/discusiones con nuestros alumnos. El campus virtual
todavía ofrece obstáculos para el debate “a fondo” de puntos de vista contra-
212
rios entre docentes y alumnos. Las repreguntas y contra argumentaciones tie-

nen un límite en el espacio virtual que es difícil de superar.
Por último, queremos acercar unas reflexiones de este gran pedagogo con-
temporáneo que es Philip Jackson sobre una cuestión muy poco tenida en
cuenta en el campo pedagógico local: ¿cómo afecta la enseñanza a los do-
centes? Dice el autor:
La opinión popular afirma que lo que hacemos para ganarnos la vida

en realidad influye en las personas que terminamos por ser. Esta creen-
cia explica que en los libros, las películas y en muchas otras partes pre-
valezcan los estereotipos ocupacionales. A los abogados se los pinta
como avaros, los policías son duros, los clérigos tienen modales atil-
dados, y así sucesivamente. El oficio que desempeñan les exige ser así,
y por lo tanto contribuye a que sean como son, o por lo menos eso es
lo que creemos. Los docentes como grupo no han eludido en absolu-
to este tipo de caracterización (Jackson, 1999: 99 y 100).
La pregunta está planteada: ¿cómo afecta la enseñanza a los docentes?, ¿cuá-

les son las características personales de los que tenemos la profesión de en-
señar? Y más aún: ¿cómo afecta la enseñanza en entornos virtuales a los
docentes?. Vale la pena seguir investigando...
Bibliografía
Camilloni, A. (1998), “La calidad de los programas de evaluación y de los ins-

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214
Del aprendizaje virtual a la crítica pedagógica
Roque Dabat y Alejandro Alfonso
1. Antecedentes
El trabajo que presentamos, tiene –al menos– una génesis curiosa. Siendo
nuestra especialidad cotidiana la Historia de la Educación, hemos debido in-
volucrarnos en cuestiones tecnológicas y didácticas, como consecuencia de
deberes profesionales. En efecto, la Universidad Nacional de Quilmes ha crea-
do en asociación académica con la Universitat Oberta de Catalunya un Cam-
pus Virtual.
La UNQ funda sus dos estrategias principales en la investigación y en el
desarrollo del Campus Virtual. En dicho contexto, nos fue asignada la respon-
sabilidad de diseñar los Cursos, Programas de Contenidos, elección bibliográ-
fica y elaboración de los materiales de trabajo, en el área de Historia de la
Educación Argentina y Latinoamericana. Esta instancia nos enfrentó a tener
que vencer limitaciones en nuestra capacidad tecnológica, dado que nuestro
acceso se limitaba al uso vulgar de la computadora. Una vez finalizada tal eta-
pa (1999), nos hicimos cargo de los primeros cursos virtuales (el dictado de
la asignatura), que desarrollamos simultáneamente en su forma tradicional
–presencial–, con otro grupo de alumnos. Y aquí se da una interrupción en
nuestro trabajo habitual, produciéndose un desvío hacia preocupaciones nue-
vas, que nos llevan a involucrarnos en asuntos didáctico-metodológicos y nos
abren un mundo de interrogantes sobre cuestiones innovativas, tecnológicas
y estrategias de enseñanza, que rediseñan nuestra cotidianeidad. La Universi-
dad Nacional de Quilmes, si bien recoge el modelo y experiencia académi-
co-científica de la UOC, necesita para la consolidación de su propio desarrollo
215
el instrumentar investigaciones “sobre sí misma”, que avancen en la explora-

ción de los dos ejes universitarios centrales (enseñanza/investigación) con
aplicación de tecnologías comunicacionales de avanzada, y apuntando a la
constitución de un “modelo propio” en ambas actividades.
2. Desarrollo
En consonancia con esa política, nos planteamos un proyecto formal de inves-

tigación destinado a explorar las posibilidades de la utilización de medios co-
municacionales informatizados en la enseñanza superior de la historia y la
investigación histórica. El interés principal estuvo centrado en la comproba-
ción del nivel de calidad de la enseñanza a distancia: desde el ejercicio docen-
te en el campus y en su equivalente Licenciatura presencial, en actividad
simultánea, se analizaron la formas y contenidos de los mensajes docentes, ni-
vel y calidad de las respuestas y participación de los alumnos, diferencias en
el nivel de información alcanzado por medios informatizados y en formas tra-
dicionales, y particularmente, la generación de conocimiento histórico a través
del vínculo a distancia y el uso de Internet. El interés principal está centrado
en la comprobación del nivel de calidad de la enseñanza a distancia y en la
elaboración de un modelo organizativo y didáctico para el campus virtual. Y
las posibilidades de diseño y elaboración de material para la enseñanza.
Asimismo, se realizó un relevamiento –vía Internet– de las instituciones,
fundamentalmente universidades, que cuentan con carreras de historia de gra-
do, consultándose sus diseños curriculares y formas organizativas. Paralela-
mente, se revisaron sitios, páginas y listas de discusión en temas vinculados
a la historia. Evaluamos que el objetivo del trabajo planteado fue alcanzado
en tanto hemos verificado que los medios internetizados y los productos mul-
timedia, se revelan como instrumentos útiles a la enseñanza –particularmen-
te en los niveles previos del sistema; no así a nivel superior, cuyo uso es muy
limitado, acrítico y sin desarrollar sus posibilidades– pero que se caracterizan
–al momento– por su banalidad, superficialización del conocimiento, centra-
do en la transmisión de información más que en la generación de conoci-
miento, y –en oposición a la mayoría de los autores– no se centra en el Alumno,
sino en el discurso docente, restaurando la ya clásica metáfora de Paulo Frei-
re sobre la “bancarización de la educación”. Cierto es que la “actividad” que-
da centrada en el Alumno –puede hacerla o no, depende de él– pero el
concepto de actividad como “deberes para la casa”, no sólo es antiguo: es la
simple burocratización de un proceso de aprendizaje. Siguiendo la misma lí-
nea, a pesar del “correo electrónico”, el “chat”, los “foros”, la “videoconferen-
cia” interactiva, y el abundante bagaje tecnológico, no se ha llegado a la
construcción de un modelo formativo coloquial, dialógico en términos freiria-
216
nos, en el que se den las reales posibilidades de construcción del conocimien-

to. Si transpolando situaciones, el “clima social del aula” es central a todo pro-
ceso creativo, ese clima no se halla en las experiencias virtuales (o por lo
menos, no nos es verificable). Lo atribuimos a dos razones básicas: ausencia
de un modelo tecno-didáctico y falta de experiencia docente en el área.
En cuanto a “investigación histórica”, las posibilidades son limitadas y el
uso que se hace es decepcionante.
En consecuencia, este proyecto también busca ser un aporte desde la in-
vestigación al momento de analizarse la situación y afrontar decisiones polí-
tico-académicas, con la elaboración de un modelo eficaz y de alto nivel de
calidad formativa, ya sea puro –virtual o presencial– o que combine ambas
estrategias y metodología de formación superior.
El desarrollo investigativo que se propone intenta continuar lo alcanzado
el año anterior, pero esta vez la pregunta orientadora sobre los “valores didác-
ticos de las tecnologías comunicacionales” está destinada a plantearnos –des-
de una perspectiva didáctico/organizativa– dos cuestiones de distinto nivel:
a) ¿Qué responsabilidad cabe a la didáctica en los limitados niveles de “ca-

lidad formativa” que se alcanzan en el Nivel Superior de la enseñanza?; y
b) ¿Es posible –desde la didáctica y la introducción crítica de nuevas tecno-
logías– renovar la práctica docente de modo tal que afecte cualitativamen-
te nuestros desarrollos formativos?
Ambas preguntas, que definen el objetivo y el área de trabajo, implican nu-

merosas cuestiones previas, que suponen complejos cruces disciplinarios y el
uso de información de variada procedencia.
3. Virtus verbi et virtual lectio
Esta extraña y petulante denominación dada al presente párrafo, tiene el pro-

pósito de introducirnos en el sentido originario mejor definido de la comuni-
cación oral con el “otro”, y de allí conducirnos al sentido racionalizado de la
docencia en tanto forma de enseñanza.
El eje elegido lo es por la importancia ética y formal que tiene la virtud
en la comunicación y la formación. Intencionadamente, estamos usando en
forma intercambiable los conceptos comunicación, enseñanza, formación. Que
no son lo mismo ni análogos, pero que se implican.
En su análisis primigenio, Quintiliano destacaba el elemento “virtus” que
necesariamente componía la expresión escrita u oral, en cuanto a su cons-
trucción, estructura y armonía, refiriéndose al soporte material de la misma;
pero el componente de virtud emergía del contenido, del sentido moral pro-
217
fundo de lo que el pensante –convertido en hablante o escribiente– quería

decir. Bien sabemos que en la cultura clásica (greco-romana) el vínculo en-
tre “bien” y “belleza” era tan íntimo que hasta se hacía indiferenciado. Sólo
en la perversión de la “sofística”, de la “oratoria” o de la “escolástica” medie-
val, la forma superó al contenido y la diferenciación entre bien y belleza lle-
vó a la supremacía de ésta en detrimento de aquél, vaciando la estética de su
contenido de verdad (maniqueísmo instalado en la cultura occidental).
El caso es que el “bien decir”, se sustentaba en el “decir verdadero”. Y
con ello aparece la primera de nuestras preocupaciones: ¿qué es “bien decir”
y “decir verdadero” en docencia?
El “magister dixit” del enseñante (grammmaticus, literarii, scolasticus, li-
cenciatto, etc.) se apoyaba en un criterio de autoridad: era verdad porque el
maestro lo decía. Y esa autoridad del maestro se apoyaba en la autoridad de
los textos. Pero el siglo XII traerá una originalidad que mutará esta forma: el
surgimiento de la universidad. En esta institución clásicamente corporativa, se
constituirá rápidamente el método como estructura de la enseñanza. Y de la
expositio se llegará a la lectio, la questio y la disputatio.
Ya no será solamente la palabra del texto reproducida por el maestro la
única base del conocimiento. La lectio construirá la base sobre la que se apo-
yará la disputatio, gigantesca forma de explorar la verdad y buscar el cono-
cimiento, a través de la demostración.
4. ¿Qué es una clase virtual?
Aquí hay dos términos que merecen aclaración. El de clase y el de virtual.

Clase: desde el Renacimiento, pero con antecedentes en Quintiliano, la
clase es el resultado de una clasificación. Es decir, el agrupamiento de obje-
tos homogéneos dentro de una escala categorizada. Aplicado a la escolaridad,
dio origen a la conformación de lo que llamamos grado a partir del siglo XIX
(y que en el Nivel medio se llamó año). En nuestra fecunda transformación
educativa, el término grado ha desaparecido (como el de escuela).
Finalmente, la clase hacía referencia a un grupo escolar reunido por su
homogeneidad dentro de un proceso de desarrollo progresivo; para cambiar
luego su acepción refiriendo al agrupamiento de contenidos de enseñanza,
esto es, las etapas.
En atención a estos antecedentes, el uso del término clase, será siempre
impropio en nuestro lenguaje pedagógico. Pero, como decía Joaquín V. Gon-
zález, también es bueno hacer una concesión a la tradición. Sobretodo, si con
ese término todos entendemos lo mismo.
Lo que nosotros llamamos clase, en su origen es la lección. Pero este tér-
mino también tiene sus rarezas: en la universidad medieval (tal vez primera
218
gran forma de organización y sistematización de cómo trabajar) se convirtió

en uno de los pasos: si la expositio correspondía al maestro, la lectio corres-
pondía al estudiante. Y se descomponía en: presentación, argumentación, de-
mostración y conclusión. Los otros pasos –como la questio y la disputatio– ya
estaban fuera tanto de la clase como de la lectio.
Entre nosotros, la expositio se convirtió en la clase (lo que hace y dice el
maestro) y la lectio conservó su significado: la demostración de que el alum-
no aprendió: “Pase a dar lección”. Pero hay otro puntillo: en las universida-
des inglesas, la lectio derivó en lection, como una parte acotada de un proceso
o programa: Lección 1, Lección 2, Lección 3, etc. En esta acepción, se com-
prende mejor la expresión “dar lección”, “estudiar la lección”, y otras por el
estilo.
Pero como las formas de trabajo con un Grupo escolar se enriquecieron
y diversificaron (ya en el siglo XIX, pero mucho más desde la Escuela Nue-
va), la expositio del Maestro –que era su única tarea enseñativa– quedó en
eso y agregó muchísimas más cosas y allí adquirió el sentido actual de clase:
todo lo que el Maestro hace para enseñar en una sesión. (La clase –que era
una sección– se convirtió en una sesión y también en una cesión, pues fue
–¿sí?– relegando su protagonismo y cediéndoselo al Alumno).
Y el término lección (que era todo lo que hacía el Alumno, sobretodo de
tipo evaluativo) quedó limitado a ello, su expositio, al haberse enriquecido y di-
versificado también su actividad. Allí aparece –y esto se constata en los Cua-
dernos de clase– el ejercicio, término que refiere a cualquier tipo de actividades.
Pero no olvidemos que lección, lesson, lection, lectio, derivan de lectura,
lo cual reivindica la presencia del libro, esto es, la bibliografía. Tengámoslo
en cuenta para después.
En el uso actual tomamos por clase toda la actividad que se desarrolla en
una sesión por una sección o grupo escolar, que incluye tanto las actividades
propias del enseñante como las del aprendiz, aunque internamente se sepa-
ren unas de otras.
Cuando un maestro, profesor de secundaria o de universidad dice “Ten-
go clase”, se refiere al encuentro en un salón con un grupo de alumnos du-
rante x tiempo –predeterminado– aunque la clase sea un parcial escrito
mientras el lee el diario o la exposición de trabajos de los alumnos. El estu-
diante (niño, adolescente o joven) usa la expresión en el mismo sentido.
Creo que estos sentidos, hay que respetarlos.
Algunas definiciones
virtual: adj. Que puede producir un efecto. Implícito, tácito. Fís. De

existencia solo aparente (Diccionario Enciclopédico ALFA Salvat, vol.
II, pág. 1157, Barcelona, 1987)
219
– (del latín virtus, fuerza, virtud). Adj. Que tiene virtud para producir un
efecto. Implícito, tácito. Fís. Que tiene existencia aparente, no real. Fís.
Dícese del foco en que concurren las prolongaciones de los rayos lumi-
nosos reflejados por un espejo convexo o refractados por un lente cón-
cavo. Fís. Dícese de la imagen que se forma aparentemente en el foco
virtual de un espejo o de una lente, o detrás de un espejo plano. (Nue-
vo Diccionario Ilustrado de la Lengua Española, Enciclopedia Sopena,
Tomo Segundo, p. 1323, Editoriales Reunidas SA, Buenos Aires, 1948.)
Virtus, útis, f. Cic. La virtud. Valor, ánimo, espíritu, valentía. Poder, fa-
cultad, fuerza, potestad. Virtus verbi. Cic. La energía, fuerza de una pa-
labra. For mae. Cic. El mérito de la hermosura. Virtutes orationis.Quint.
Las bellezas de la oración. Deúm virtude. Plaut. Con el favor de los
dioses. (Nuevo Balbuena ó Diccionario Latino-Español, Librería Gar-
nier Hermanos, París, 1888. p. 907.)
De todo lo anterior, concluimos que lo virtual es lo aparente, lo que no exis-

te. (No se aplica ni a la clase ni a la universidad). También, lo que produce
efecto, implícito, tácito (este sentido sí es aplicable, porque tanto la Univer-
sidad como la clase pueden producir efecto).
Las acepciones provenientes de la Física, sí las tomo como aplicables en
tanto nuestros actos –nuestros en tanto Nosotros y la Universidad– son los ra-
yos que se reflejarían en ese espejo que es el Alumno, que los refracta, que los
devuelve (pero esto es metafórico).
Todo lo que sucede, ocurre, se produce, se transmite, etcétera, etcétera,
a través de medios electrónicos de comunicación es real, porque quien emi-
te tiene existencia real (aquí tomando lo de real como sinónimo de física, ma-
terial) y también quien recibe y responde la tiene. Y es real lo que entre ambos
se produce. ¿Alguien cree que fue aparente –virtual– lo que produjo aquel
hacker de Malasia que llevó a la quiebra a la Banca Baring Brothers? ¿Alguien
cree que es virtual –aparente– la conducción que desde una computadora y
con emisiones a través del espacio manejan las sondas Vicking y los misiles
que llueven sobre Kabul? ¿Un Alumno que da examen, puede tomar como
virtual –aparente– un 2 o un 8?
Si tomamos la virtualidad en el sentido metafórico de la refractación, en-
tonces esa virtualidad está presente en las ondas que emito desde mi máqui-
na, que rebotan –o se refractan– en el satélite, y vuelven a la máquina de al
lado, en mi propia oficina.
Pero el sentido más importante para nuestra discusión, lo tomo a partir
de la “virtualidad que se deriva del virtus verbi: la fuerza de la palabra”. Por-
que aquí me permite una reunión de esa acepción con la derivada de libro,
lectura, lectio, lección: la fuerza de la palabra escrita.
220
Clase virtual
Reuniendo todo lo anterior, elaboro esta especie de definición que sólo sirve
para discutir, y que no tiene mayor valor técnico, y cuya fuente es más bien
el “sentido común”.
Llamemos clase virtual al acto/encuentro de Docente y Alumnos que
parte de una emisión del Docente y cuyo propósito definido es de carác-
ter cognitivo –es decir, producir un aprendizaje de conocimiento–, limi-
tado a un aspecto predeter minado por el Programa de Estudios, pautado
en una seriación previa, regular y constante, y cuya estructura discursi-
va podría ser:
1. Ubicación del tema/asunto del mensaje –la clase– en relación al Progra-

ma y a la clase anterior (for ma en que en general, empiezan todas las cla-
ses presenciales);
2. Referencia a la bibliografía especializada o general sobre tales temas, dis-
cer niendo obligatoria de complementaria;
3. Tratamiento del tema, que puede ser tanto una profundización, una acla-
ración, una vinculación o asociación con otros, un explayamiento o des-
pliegue de un punto central, una “costura” o relación entre la for ma en
que unos y otros autores desarrollan el tema (sea de la bibliografía o no).
Y todo ello producido por medios electrónicos.
Este punto 3 es muy discutible, porque hace al corazón de la clase y ello es

muy variable en función tanto del tema, como del momento en el desarrollo
general, como del estado del grupo.
Uno está tentado a decir: “La clase no debe repetir lo que dice la biblio-
grafía”. Pero... ¿cuántas veces en las clases presenciales el Profesor repite el
texto (e incluso, lo lee) a pesar de que el Alumno lo leyó o lo tendrá que
leer? ¿Cuántas veces, a pesar de ser obligatoria la lectura de la Crítica de la
razón pura de Kant, el Profesor se toma no una clase, sino todo el curso pa-
ra explicar lo que allí dice? Porque....cabe una pregunta: ¿cuál es la función
del Profesor? ¿Dar los libros y decir “lean de aquí hasta aquí”? ¿O despanzu-
rrarlo como un anatomista, hasta hacércelos vívido a los Alumnos?
Cuando un Alumno cualquiera dice “Fulana es buena Profesora”, ¿a qué
se refiere? ¿A las notas que pone? ¿A cómo está organizado el trabajo? No. Ca-
si siempre, se refiere a cómo explica, a cómo presenta y despliega las cosas,
a cómo se las hace claras a su conciencia.
El Dr. Gómez –que dictó un Curso sobre “Filosofía de la Tecnología”
en la Maestría en Ciencia, Tecnología y Sociedad– relató que sus Alumnos
de la Universidad de Cleveland le dijeron que aprendían más Física con los
Profesores que con los soft porque en el pizarrón “veían surgir la fórmula,
221
la veían nacer, tenían claro su origen y su concreción, estaban viviendo el

parto”.
Estas últimas reflexiones, dan una visión tradicional del Docente como
enseñante o explicador. Pero el punto está en la diferencia entre el que mues-
tra y el que hace ver.
4. Todo temita tiene que tener una conclusión, un pequeño cierre, aunque
sea provisorio. Pero también, dejar una apertura, una duda, un to be con-
tinued que es el enlace con lo siguiente.
5. También, el final podría estar dado por una pregunta, una duda, una crí-
tica, un comentario, que se convierta en una pequeña actividad para el
Alumno (tarea para la casa), aunque súlo se trate de “pensar” (lo cual no
es pequeño).
5. Estudiar, investigar, producir
En un ya clásico capítulo de Eduard Spranger1 desde su idealismo, éste plan-

teaba que era misión de la Pedagogía nutrirse de las realidades y creaciones
de la “cultura popular”, elevando estos elementos con criterios ordenadores
y axiológicos, y devolverlos al pueblo enriquecidos y convertidos en “bienes
educativos”. Con este mecanismo circular, definía la disciplina como “Peda-
gogía de realidades” y valoraba altamente el “carácter comprensivo” que de-
bía asumir. Y lo fundamentaba en su expresión: “Más bien nace la educación
del seno de la sociedad, de un modo siempre nuevo y libre”2.
Pues bien, la referencia permite situarnos en el centro de nuestra atención
y desde allí someter al análisis –con criterios pedagógicos y valores– un as-
pecto sensible y avasallante de nuestra realidad educativa: la presencia de las
nuevas tecnologías comunicacionales.
Internet, telemática, teleformación, “e-mail”, web, chat, foro, espacio,
scanneo, click, mouse, notebook, son sólo algunos de los vocablos que se
han incorporado –desde hace más de una década– a nuestro hablar cotidia-
no, y que son simple reflejo de una incorporación más sólida y corpórea:
las máquinas.
El desarrollo general de las ciencias de la comunicación se ha revelado
como espectacular, y esa espectacularidad ha sido mayor dentro de las áreas
tecnológicas. Las posibilidades de la intercomunicación planetaria y los re-
cursos de operabilidad de los ordenadores han generado un alto grado de
“tecnofilia” que a algunos les lleva a pensar (o más bien, sentir) que se “aca-
1 Spranger, 1948.
2 Op. cit. p. 4.
222
baron los problemas”. Pero una simple recorrida por la superficie de nues-
tra cultura y de nuestras realizaciones materiales, nos muestra que no sólo
no se acabaron los problemas, sino que la tecnología ha generado nuevos.
No es lugar y momento para el análisis evaluativo y ético de los desarrollos
tecnológicos y sus efectos sobre la cotidianeidad y sobre la aparente con-
for mación de un nuevo ser humano –caracterizado no sólo por el uso, si-
no por la lógica tecnologicista– sino encarar sin temores las preguntas y
cuestiones que han ido surgiendo en relación a la educación y la escuela.
También en el ámbito pedagógico, el “virus informático” ha contaminado
haceres y pensamientos, lógicas y procesos, augurándose una rápida reso-
lución de problemas tradicionales tales como la expansión definitiva del sis-
tema hacia niveles superiores, la elevación de los índices de calidad y
excelencia de los procesos de aprendizaje, la generación de nuevas califica-
ciones laborales, etc., etc. E incluso, la definitiva democratización del siste-
ma. Sin embargo, más allá de la parafernalia publicista que responde más
a propósitos comerciales (incorporación de los sujetos pedagógicos –los es-
colares– como consumidores ¿3.000 millones de seres humanos?) que peda-
gógicos, la informatización irrumpe potentemente en el universo educacional
casi antes que nada fuese planteado y generando dos tipos de reacciones
–ambas acríticas– la asunción dogmática y el rechazo fóbico. Y ambas bus-
can los costados positivo y negativo –respectivamente– sin detenerse a
realizar un ejercicio tan tradicional como obvio: la investigación apasiona-
da pero sin prejuicios.
Obviamente, estos avances han invadido el campo pedagógico y con ello,
han provocado la renovación de viejas preguntas y el planteo de nuevas.
El primer aspecto que resalta en el panorama actual es preguntarnos si se
trata de una pedagogización de la infor mática o de la infor matización de lo
pedagógico. Si la informática es un instrumento como lo fueron la tiza y el
pizarrón; una metodología o un nuevo contenido que debe ser incorporado
como un nuevo bien cultural que todos debemos poseer. Pero de otra dimen-
sión, es plantearse si la informática implica un nuevo tipo de lógica que con-
lleva una nueva forma de pensar y que en consecuencia pone en juego
distintos mecanismos mentales, altera todos los procesos de aprendizaje, im-
pone diferentes formas conductales y apunta a la construcción de una cultu-
ra distinta y al desarrollo de desconocidos vínculos comunicacionales.
Así, en esta vorágine de cambios, de antigüedades de treinta años, surge
para la educación un problema que siempre lo fue, pero que ahora se torna
crítico, que es el de qué se debe enseñar, y para qué, ya que nos encontra-
mos en una situación en la que la previsión como visión de futuro exige pos-
turas más estratégicas.
Este análisis debe ser realizado a partir de una visión global contextuada
que incorpore una visión crítica del sistema educativo, un análisis ideológico
223
de las tecnologías para diferenciarlo de una visión de neutralidad, y un en-

cuadre en la situación político–social.
La educación a distancia por medios informáticos incorpora a sus formas
ya tradicionales los nuevos medios para la intercomunicación de los estudian-
tes; así, “transforma” un sistema generalmente individualizado –pero no per-
sonalizado–, donde el alumno estaba solo, comunicándose únicamente con
el docente o tutor, en otro donde se puede facilitar e impulsar la interacción
entre los participantes del curso, merced a que los medios –y el bajo costo
como una de sus características– permiten esta interacción. Queda por tanto
para los docentes fomentar desde el accionar pedagógico estas comunicacio-
nes horizontales; las herramientas técnicas están disponibles.
A esta ampliación de su dimensionalidad –de vertical a horizontal– se le
agregan nuevos canales de comunicación, nuevos medios. Al texto escrito y
a las imágenes que constituían los envíos en la EAD tradicional la tecnología
nos permite agregar sonidos y video, ya sea en tiempo real o como grabacio-
nes ejecutadas en tiempo diferido.
Hasta aquí, claro, tenemos casi una descripción “fría” de las bondades
de los nuevos medios tecnológicos aplicados a la educación a distancia, to-
do lo dicho podría ser encontrado en cualquier suplemento dominical de
informática que nos dice cuánto mejor estaremos cuando ya no estemos. El
desafío y el esfuerzo no pasan entonces por hacer una descripción optimis-
ta ni un ataque impregnado de ignorancia conservadora sino por buscar re-
diseños apropiados para llevar esta multimedialidad –con la particularidad
de su vehiculización a través de Internet– a procesos de enseñanza/apren-
dizaje que se enriquezcan desde su propia calidad interna y no decorados
por esta tecnología. El uso de Internet y multimedia debe emerger en su uso
pedagógico del discurso comercializador y debatirse desde criterios peda-
gógico-didácticos. Nuestra intención es describir y analizar a los nuevos me-
dios y sus posibilidades/límites desde perspectivas académico/docentes e
intentar brindar desde esa visión un esquema general de enseñanza a dis-
tancia con recursos multimediales e Internet.
Apuntamos a despejar el impacto “necesario” y “beneficioso” sobre la cul-
tura pedagógica y las formas en que ésta se expresa –o puede realizarse– en
la práctica, en el hacer cotidiano, en esa tarea que la humanidad se ha im-
puesto desde el período neolítico de hacer de sus sujetos jóvenes, adultos a
su “imagen y semejanza”. Y decimos “impacto necesario” en el sentido de
“con fuerza de la necesidad, inevitable”, sin que ello connote una evaluación
o juicio. Impacto que se da por su propio peso, por su sola presencia, casi
con “naturalidad”. Porque aun cuando se trata de un producto artificial, una
vez instalado pasa a ser parte del “paisaje cotidiano”, como antes lo era el ár-
bol o la montaña, y ahora lo es el televisor en el living y el lavajilla en la co-
cina (y el cajero automático en la esquina de casa).
224
Y “beneficioso”, en el sentido de que su uso “aporta significativa y posi-

tivamente” a un desarrollo que buscamos.
El caso es que estamos ante un frenético avance tecnofílico que a unos
asusta, a otros desconcierta, a unos suma y a otros margina. Frente a ello,
¿qué actitud cabe a las personas –técnicos, educadores, pedagogos, teóricos–
dedicados al hacer y pensar educativo? Nuestra actitud –y que motiva nues-
tros trabajos diarios– es la de aceptar estas nuevas posibilidades y proceder
con ellas con el mismo criterio que ante cualquier innovación, cambio, refor-
ma, mutación o propuesta: someterla a una rigurosa investigación asumiendo
todas sus posibilidades, planteando todas las preguntas, afrontando todas las
dudas y respondiéndolas desde la empiria o la teoría, según corresponda. Y
estas dos vías –no necesariamente opuestas, sino por el contrario, combina-
das y entrecruzadas y que obligatoriamente deben articularse– aportarán no
sólo a la respuesta sino, y esto es lo significativo, al avance sobre un nuevo
asunto. Nuevo, aunque tenga 50 años de historia. Nuevo, porque la explora-
ción no ha sido agotada, porque no conocemos sus límites y –sobre todo–
porque aún no estamos acabadamente seguros de sus beneficios.
O sea que nuestro camino, es un camino antiguo y conocido: análisis, ex-
perimentación, crítica, reflexión, una y otra vez.
La ejecución de nuestros trabajos experimentales supuso la imposición de
ciertos límites artificiales, a los efectos de aislar las variables situacionales: no
hacer uso –en la enseñanza informatizada– de recursos de la formación pre-
sencial y, al mismo tiempo, inhibir el uso de recursos informatizados en la
enseñanza presencial3.
Pero esta contextualización material no descorre el velo sobre los inte-
rrogantes planteados, que son los que orientan la búsqueda y se erigen en
nodo central de nuestra preocupación: ¿es la transmisión de información ge-
neradora por sí misma de conocimiento?, ¿qué aprende el sujeto desde la má-
quina?, ¿cómo aprende?, ¿los mecanismos lógico-psicológicos intervinientes
son los mismos que en un aprendizaje presencial, cara a cara?, ¿cuáles son
diferentes?, ¿qué –necesariamente– debe poner el sujeto en juego?, ¿cuál es
el tipo de involucramiento afectivo-emocional de Alumno/Docente en pro-
cesos informatizados? La tecnología –la máquina– ¿es sólo un instrumento,
como la tiza o el cuaderno o contextualiza el aprendizaje?, ¿genera la situa-
ción de aprendizaje o “es” la situación de aprendizaje?, ¿genera constitucio-
nes mentales distintas?
El sujeto pedagógico, ¿es preconstituido o se constituye con la máquina?
3 Nos referimos a nuestro trabajo presencial, tradicional, en la Universidad Nacional de
Quilmes, y al paralelo virtual, por Internet, en la Universidad Virtual de Quilmes. Ambos so-
bre los mismos Cursos: Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, en las respec-
tivas Licenciaturas en Educación.
225
La máquina es el sustento del material. El material es el mensaje. El ma-

terial-mensaje: ¿es información, es conocimiento, es problema, es reflexión...?
El mensaje, ¿se define por su estructura o por su contenido?
¿Qué debe provocar la transmisión informatizada? ¿Acumulación? ¿Proble-
matización? ¿Reflexión? ¿Crítica? ¿Cambios conceptuales? ¿Cambios conducta-
les? ¿Cambios en el hacer y la práctica?
¿Cómo se elabora el material-mensaje? ¿Qué es material en enseñanza in-
formatizada? ¿Imagen, palabra, oralidad, audición, operatividad, manualidad...?
El material informatizado, ¿remite a materiales concretos –operables con
las manos– o sólo refiere a ellos?
Si nos atenemos a algunas observaciones generales, podemos advertir –tal
como lo hiciera Umberto Eco (1995)– que Internet ha desplazado el aprendi-
zaje de computación. Internet –con su potencia tecnológica, financiera y “sim-
bólica”– implica un cierto grado de alfabetización computacional –mínimo–
pero reduce el fenómeno “informático/comunicacional” a simples operacio-
nes de envío y recepción de mensajes. La informática y sus implicaciones y
su lógica en la comunicación humana sufren un relegamiento ante la super-
ficialidad, banalización y moda de la comunicación internetizada. Si el apren-
dizaje informático suponía la incorporación –no sólo del uso de técnicas y
tecnologías–, sino a su vez de “lógicas, lenguajes y disposiciones mentales
nuevas”, limita las operaciones con la computadora a la mecánica de extraer
una gaseosa de su máquina expendedora” (donde el sujeto sólo pone una es-
casa destreza y setenta centavos).
Siguiendo la reflexión de Eco, quizá la respuesta pedagógica esté en se-
cundarizar la “capacidad de uso”, y privilegiar la “habilidad programadora”:
de “consumista” a “productor”.
6. Recursos tecnológicos
La bibliografía –pero más que nada el generalizado uso cotidiano– muestran

con evidencias claras que el desarrollo tecnológico comunicacional ha pro-
visto abundantemente de instrumentos y materiales de potenciales aplicacio-
nes pedagógicas. Y que de hecho, ellas están en vigencia. Pero –y éste es el
primer señalamiento que hemos verificado– hay una serie de “inmadureces”
evidenciadas, que surgen de la investigación:
• La didáctica del nivel universitario se construyó –principalmente– partir de

la tradición y costumbres heredadas, de probada eficacia y prestigio en
épocas previas, tales como la exposición magistral, la práctica en labora-
torio, la actuación en la órbita inmediata del “maestro”, el análisis y comen-
tario de textos, y el estudio reiterado, intenso y acumulativo del alumno.
226
• A diferencia de su propia historia en los otros niveles de la enseñanza, la

didáctica superior no se constituyó apoyándose en teorías psicológicas o
del aprendizaje generales ni particulares: no puede hablarse de una “psi-
cología educacional universitaria” ni de una “psicopedagogía universita-
ria”. (Lo que contrasta con la muy rica tradición reflexiva, crítica y
polemizadora sobre las funciones, responsabilidades y sentido del estudio
universitario y de la universidad misma).
• Aquella “tecnología” apuntada, por autoritarismo académico, dogmatismos
teóricos y rutinización, y fuertemente acompañada de que “cabe al alum-
no su responsabilidad de estudiar” –a partir de su madurez psicológica y
su presunta adultez social–, devino un abandono de búsquedas y experi-
mentaciones metodológicas.
• La ausencia de autocrítica y reflexión sobre la propia práctica docente en
académicos y catedráticos reconocidos (o no) por sus pares y sus alum-
nos, llevó a depositar las responsabilidades y la exploración por sende-
ros ajenos a las realidades de aulas y laboratorios. Así, en forma sucesiva,
se buscó por canales institucionales una dinamización y mayor eficacia
de los aprendizajes universitarios: eficientizar el gasto; rediseñar currícu-
lums; rever itinerarios; modificar condiciones de ingreso; elevar exigen-
cias; electividad; competitividad; mayor relación entre estudio y profesión
o trabajo; empresarializar la gestión; invertir en infraestructura; incremen-
tar el vínculo entre investigación y docencia; etc.(y aun privatización ple-
na del nivel).
No evaluamos en este momento la legitimidad, valores implícitos o efectividad

de dichas estrategias (de distintos niveles: organizativos, administrativos, políti-
cos, etc.). Resaltamos que los relevamientos empíricos y bibliográficos revelan
que la didáctica en tanto especialidad científico/pedagógica tuvo escasa presen-
cia en la búsqueda de nuevas y mejores formas de aprendizaje universitario.
Como en cualquiera de sus niveles, la formación de personas en el cono-
cimiento, implica la articulación del “aprendiz, el maestro, el saber, la técni-
ca, la ecología social” y la presencia de factores institucionales y políticos,
culturales y psicosociales, científicos y éticos.
La acentuación de lo didáctico como “problema”, no implica desconocer
que otros elementos de la realidad afectan los rendimientos que nos preocu-
pan y que pudieran ser más importantes o cuantitativamente más significativos.
7. Reflexiones conclusivas
Es necesario dejar sentada una delimitación del vínculo necesario entre Esta-
do, Política y Educación. ¿Por qué necesario? Porque desde la constitución de
227
los Estado Nacionales (hacia finales del siglo XIX), la educación se convirtió
en un factor ineludible del desarrollo público y de la organización de la so-
ciedad civil. Si en la Edad Media la formación de niños y jóvenes era consti-
tutiva de la religiosidad, si en el Antiguo Régimen fundamentaba la obediencia
y sumisión al Rey, ahora será capital para la intrusión de todos los sujetos en
los nuevos vínculos económicos, jurídicos, políticos y sociales que van sur-
giendo a partir del “triunfo de la burguesía” y la formación de entidades, ins-
tituciones y sujetos cuyo sentido social fundamental es la pertenencia al estado.
Lo afirmado no implica desconocer los avances anteriores –desde el siglo XVI–
ni los desarrollos ilustrados sobre la educación como cuestión nacional, ni la
profundidad y consolidación conceptual que el tema logró con la Revolución
Francesa y el “avance del estado sobre la educación” que implicó la gestión
napoleónica. Pero es con la consolidación de la burguesía –a partir de su lar-
go adelantamiento económico y financiero– particularmente en la Europa Oc-
cidental y rápidamente en los EE.UU. y en la América Española, que esta nueva
forma de organización del Estado Moderno implicará la inclusión de la Edu-
cación como un proceso organizado, controlado y sustancial a la constitución
misma de esta nueva forma del Estado Moderno. Junto a la legitimación de
la estructura económica, la organización de las instituciones jurídicas y polí-
ticas –que sólo expresaban la hegemonía social– el surgimiento de los siste-
mas educativos nacionales ocupó un lugar prioritario en la preocupación y
diseño de las sociedades contemporáneas. La expansión hacia todas las áreas
del planeta durante el siglo XX, es fiel testigo de la exitosa implantación del
modelo, modelo triunfante. Tanto en regímenes liberales o socialistas, autori-
tarios o progresistas, la educación alcanzó el rango de “asunto de estado”. De
allí a la formulación de políticas para el área, hubo un leve paso. Por caso,
el argentino Domingo Faustino Sarmiento –1811/1888– ex presidente, califi-
cado de publicista, escritor, político, pedagogo, educador, etc., fue quien asu-
mió en toda su dimensión la “educación como una cuestión de formulación
y ejecución de políticas”, y donde la política educativa no era marginal ni ais-
lada de la política general. La política educativa sarmientina se articulaba tan-
to con una política migratoria, con un modelo económico como con un
proyecto de creación de ciudadanía. Si algo demuestra lo sensible que resul-
taba lo educativo en la sociedad argentina y sus políticas, es que los debates
más virulentos, distanciantes y enérgicos, siempre se dieron en torno a cues-
tiones educativas, más allá de los momentos sangrientos y dramáticos de nues-
tra historia. Y esto estuvo inscripto desde el nacimiento mismo del Estado
Moderno.
Ciertamente, los Estados actuales no son los mismos que los de 1870. Pero
si bien la mayoría conserva sus identidades territoriales, su nombre, las bases
de su estructura económica capitalista, sus instituciones básicas jurídico-políti-
cas, en algo se han transformado y siguen transformándose, tanto que duda-
228
mos de su identidad, nos cuesta su reconocimiento y tenemos dudas sobre su

conformación futura. Las sombras se yerguen sobre lo que tiene que ver con
su rol, frente a los otros Estados, frente a los “poderes reales” y frente al ciuda-
dano común. El Estado Nacional clásico decimonónico, hegemónico y legitima-
do por la economía y por la guerra, está cuestionado. Lo que en 1900 nadie
discutía, está ahora sobre el tapete, es tema de las agendas y –en parte– expli-
ca nuestras preocupaciones de hoy: el rol del Estado frente a la Educación.
Política Educativa es aquel diseño que partiendo de concepciones teóri-
cas (tanto filosóficas, económicas, políticas como pedagógicas) como de si-
tuaciones reales (poderes, demandas, ilusiones) apunta al logro de
metas/objetivos de largo, mediano e inmediato plazo. Y es aquí donde co-
mienzan a manifestarse las disidencias: qué, por qué y cómo organizar y di-
rigir la formación de niños, jóvenes y adultos. Si bien la nómina de estas
disidencias podría ser muy larga (y ello se demuestra en la bibliografía, en las
contradictorias acciones políticas, en el cuestionamiento constante, en la he-
terogeneidad de posturas), me permito sintetizar en tres las cuestiones que
nos separan: 1) ¿Qué es lo que queremos lograr?; 2) ¿Cómo podemos hacerlo?;
y 3) ¿Qué le corresponde al Estado? Las áreas de cuestiones se refieren a asun-
tos distintos, y que expandidos preguntan por el sentido de educar, la rela-
ción entre el Estado y el sujeto y las cuestiones instrumentales y metodológicas.
Todas las filosofías y las ciencias de la educación han girado en torno a es-
tas tres cuestiones centrales, y las contituyo en ejes, no sólo de la discusión,
sino de la elaboración de las políticas educativas y –obviamente– en la orga-
nización axial del diseño metodológico y elaboración de instrumentos de eva-
luación de las políticas educativas. Sin respuesta a aquellas preguntas, la
modelización evaluativa es imposible. Nuestros parámetros serán superficia-
les y sólo tangencialmente abordarán las cuestiones de fondo.
En esta línea de reflexión, el “rol” de la informática en la educación está
tanto en el ámbito de reflexión de la escuela como de la propia sociedad. Y
así como la escuela conforma a la sociedad, la sociedad también determina,
condiciona, orienta y demanda a la escuela. Pero.... ¿la sociedad tiene clara
su relación con la tecnología? ¿Tiene claro su “querer ser”? Desde el otro án-
gulo, ¿sabe la escuela para qué debe educar? Así, y –salvando las distancias–
que se pueda decir de nosotros como en su momento valorizó Theodor v.
Schoen: “Había un afán general por hacer lo mejor y de ser mejor para ser
dignos de un destino mejor”.
8. Conclusión
La conclusión general a la que arribamos es el que el instrumento tecnológi-

co en sí y la digitalización de fuentes documentales condicionan fuertemen-
229
te la investigación histórica y sobre todo, la elección temática. Pero, facilitan

la operación con grandes grupos de investigadores y una muy amplia cober-
tura geográfica (y otros usos ya incorporados como tradicionales en el pro-
cesamiento de la información). El análisis previo nos estaría demostrando que
es necesaria la “continuidad de la escuela tradicional” en su forma actual, só-
lo con el agregado del uso de nuevas tecnologías. No es la intención de es-
te trabajo. La Escuela es histórica, y por lo tanto, mutable según las condiciones
de la vida humana y la posibilidad y sueños de los hombres de cada socie-
dad. Las funciones que al principio enumeramos como inaccesibles para la
máquina y la red, no son propiedad de la Escuela: el cuerpo se puede edu-
car fuera de ella –como de hecho ocurre–; la estética elaborarse en otros me-
dios –como de hecho ocurre–; la moral y la socialización construirse en otros
ámbitos –como de hecho ocurre. Pero nuestro propósito no ha sido analizar
el fin –y el final– de la Escuela, sino la función de la tecnología en ella.
Pero incuestionablemente, es necesario encarar con audacia pedagógica
y política la posibilidad de un nuevo movimiento de desescolarización –pe-
ro de otro signo– como el acaecido en las décadas de 1960 y 1970. Esto quie-
re decir: pensar y actuar.
Este movimiento de desescolarización se ha iniciado –curiosamente– por
el nivel superior: la creación de universidades virtuales.
Con las prevenciones que ya señalamos –el eje debe ser el conocimiento
y no la infor mación, de la misma forma que el objetivo es académico y no
comercial– es necesario reconocer la aptitud de los medios informatizados e
internetizados para el desarrollo de estudios y carreras tanto en el nivel de
Grado como en el Posgrado. El diseño y organización de aulas virtuales se
ha revelado absolutamente sencillo y de bajo costo, y si en la cotidianeidad
se manejan cifras de cierto volumen, ello no se debe a su complejidad, sino
a ciertas especulaciones mercadistas, propias de la instalación de productos
nuevos. Un Pedagogo, un Diseñador y un Servidor, son más que suficientes
para crear el soporte técnico-electrónico, ágil, variado y veloz que se requie-
re. Y aun en una dimensión mayor –el de la creación de una universidad vir-
tual– no es tarea inabarcable.
Esta modalidad permite a las universidades trascender sus límites geográ-
ficos aun nacionales y –sobre todo– permite a millones de seres humanos
acceder a la formación superior en regiones a las que no ha llegado la uni-
versidad presencial (sin olvidar que para ello el sujeto requiere –previamen-
te– la posesión de electricidad, teléfono, la computadora completa y acceso
a Internet).
Pero éstos no son ya asuntos pedagógicos –en sentido clásico– sino de po-
lítica educativa, donde la Universidad Pública debe jugar un rol de avanza-
da. En este sentido, es de lamentar que el proyecto nacional de expansión de
la computación con Internet para 1.000.000 de familias y la creación del Por-
230
tal Educ.ar no se acompañe de financiamiento –o líneas de crédito a reinte-

grar– a la Universidades Públicas para que puedan instalar sus modalidades
virtuales, operando sobre todos los niveles del sistema, desde la alfabetiza-
ción al posgrado.
Pero esta sugerencia –y esto es parte de una política educativa universi-
taria– se apoya a su vez en una advertencia: no es –no debiera ser– posible
que las universidades se lancen a la creación de modalidades virtuales com-
pitiendo por un mismo segmento de mercado, ilusionándose con recaudacio-
nes millonarias, convirtiendo al Alumno en Cliente. Es necesario que las
Universidades Públicas sin resignar sus autonomías, coordinen y enreden sus
servicios educativos apostando a la calidad académica. No se trata de reem-
plazar una modalid por otra ni una universidad por otra, sino de aprovechar
un recurso tecnológico en expansión para expandir también la formación en
el conocimiento y en la gestación del conocimiento, llegando a donde la uni-
versidad presencial no llega.
Y si insistimos en que el soporte académico debe estar signado por nues-
tras propias investigaciones pedagógicas y en todas las áreas disciplinares, es
porque la copia de productos de ocasión no nos sirve. Es desde nuestra crea-
ción –y para ello nos sobran los recursos técnicos y científicos– que debemos
apuntar a aquel señalamiento de Simón Rodríguez para el futuro de hispa-
noamérica: “O inventamos o erramos”.
9. Final
Los “dorados ‘60” –rídicula expresión de quienes no recuerdan Vietnam, Bia-

fra, el Congo Belga, la crisis de los “misiles”, Palomares, las dictaduras latinoa-
mericanas, Israel, Palestina, las hambrunas asiáticas, el atolón de Bikini, la
masacre de México, etc.– trajeron diversas posturas sobre el “fin de la escue-
la”, desde la notable Pedagogía de Freire, las experiencias de Iván Illich, las
alfabetizaciones callejeras de los hippies de Londres, y la Escuela de Barbiana.
Razones ideológicas, pero quizá más las encarnizadas luchas de los sistemas
burocráticos por defender su preeminencia, fueron acotando, desnaturalizan-
do y finalmente neutralizando teorías y prácticas que modificaran la confor-
mación estructural/material de la escuela tradicional. El Estado –los Estados–
renunciaron desde fines de la década de 1970 a su protagónico rol pedagógi-
co, pero no cedieron el control político del sistema. Encabezaron aperturas
“comercialistas” hacia la “privatización escolar” pero coherentes en un andar
pedagógico neo liberal/conservador y sin dejar de ser el propio Estado el con-
ductor de un proceso que no conduce. Para algunos autores –muchos–, la
computadora está destinada a eliminar la escuela en su versión conocida, crean-
do desde un aparatejo todo un sistema de aprendizaje, comunicacional y re-
231
lacional, exclusivamente virtual. La traslación del sujeto por vías tecnológicas

desde el living de su casa a la escuela, la biblioteca, el glaciar y el encuentro
con los compañeros, da una idea acabada de la propuesta educacional –¿y vi-
tal?– tecnologicista. Pero también trae a la memoria los encuentros amorosos
de la Barbarella de Roger Vadin, la sátira El dor milón de Woody Allen o la trá-
gica Cuando el destino nos alcance, que interpretaran Edward G. Robinson y
Charlton Heston. Y en el ámbito literario, Aldous Huxley y el 1984 de Orwell
tuvieron algo que decir, que cada vez resuena con más proximidad.
La Universidad –en tanto institución y funciones– es histórica. Consecuen-
temente, cambiable, modificable, recreable y transformable de mil formas dis-
tintas. Tantas como al Hombre se le ocurran y necesite. Precisamente la
Universidad surgió en función de..., para algo que la sociedad y las culturas
occidentales necesitaron en un momento y sintieron que ésta era la vía para
hacerlo. Por eso, el sentido de la Universidad no le fue propio, le fue asigna-
do por la sociedad que la creaba. La Universidad “autogenética”, endogámi-
ca, es la rival de la sociedad, porque responde a sí misma y deja de cumplir
los fines de aquélla.
En esta línea de reflexión, el “rol” de la informática en la educación está
tanto en el ámbito de reflexión de la Universidad como de la propia socie-
dad. Y así como la Universidad conforma a la sociedad, la sociedad también
determina, condiciona, orienta y demanda a la Universidad. Pero... ¿la socie-
dad tiene clara su relación con la tecnología? ¿Tiene claro su “querer ser”? Des-
de el otro ángulo, ¿sabe la Universidad para qué debe formar?
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233
Introducción a la Geografía y los entornos virtuales:
una propuesta para la Licenciatura en Ciencias Sociales
y Humanidades
Cristina Carballo
Introducción
El cambio de la sociedad frente a la reestructuración del capital-trabajo-tec-

nología, es sustantivo; mientras mantenemos la dimensión física y mental de
nuestro espacio cotidiano contenido en una extensión de hasta algunos kiló-
metros de radio, nuestro espacio de información, y, para algunos, el espacio
de actuación se sitúa o puede situarse en forma simultánea, en diversas for-
mas, y en varias escalas de intervención incluyendo la mundial.
La Universidad Virtual a escala planetaria es ya un hecho en varios paí-
ses, y en Argentina desde la puesta en marcha del Campus Virtual de la Uni-
versidad Virtual de Quilmes, que inicia un camino en formación e investigación
universitaria en la escala nacional. A propósito del entorno virtual y del apor-
te del conocimiento geográfico para el análisis de la realidad social, se pen-
saron y desarrollaron diferentes contenidos científicos y componentes
didácticos que resultaron en Introducción a la Geografía, asignatura pertene-
ciente a la Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades.
El presente trabajo tiene como objetivo compartir con ustedes algunos de
los interrogantes y respuestas provisorias que presenta la interacción entre el
conocimiento, la tecnología, la universidad, las sociedades y su espacio. En
sociedades que por cierto son heterogéneas y cada vez más desiguales, ¿cuál
es el aporte del conocimiento geográfico al perfil del alumno de Ciencias So-
235
Cristina Carballo
ciales?; ¿cuáles son las representaciones de los estudiantes: a) sobre el rol del
conocimiento geográfico para comprender el presente, y b) sobre el entorno
virtual?; ¿qué criterios deberían formularse para seleccionar los contenidos de
la asignatura?, ¿qué componentes, estrategias y herramientas se pueden utili-
zar en la secuencia de los contenidos y su comunicación?; ¿qué papel juega
la tecnología de la información en la construcción de la propuesta?
En este sentido, y en colaboración con la Dra. Elena Chiozza se pensó
desde un primer momento que debía construirse una propuesta que contem-
plara: I. El desarrollo conceptual del análisis espacial, indispensable para la
comprensión del presente. II. Una vez definido el alcance teórico-conceptual,
se debía avanzar en la definición de los criterios para la selección y organi-
zación de los contenidos de la asignatura. III. A continuación se formularía
una propuesta específica para el entorno virtual, desde una visión compleja
y sistémica destinada a la formación superior que permitiese una interacción
diferente entre la problemática del conocimiento –la problemática social– el
docente y el alumno. IV. Aprovechar todas las instancias de la práctica en for-
mación superior e incluir las principales dificultades. Y desde allí ajustar as-
pectos de la materia y su gestión virtual –como objeto a trabajar– ya sea tanto
para formular estrategias didácticas superadoras como acciones alternativas.
I. El objetivo del análisis geográfico: comprender el presente
Al iniciar la carrera el estudiante no puede dominar la totalidad del conoci-

miento necesario para interpretar la realidad socio-espacial a escala planeta-
ria, regional o local; porque contribuyen a ese conocimiento los aportes de
diferentes disciplinas, pero lo que sí puede aprender y debe tener en cuenta
con el desarrollo de los conocimientos geográficos básicos, es la naturaleza
de los diferentes factores (sociales y naturales) que intervienen en el mode-
lado del espacio. A la vez, entender al espacio como un producto y mode-
lante de la sociedad, porque el espacio geográfico construido tiene una
“dureza”, o perdurabilidad, que cada nueva combinación encuentra como con-
dicionante de su instalación (Chiozza y Carballo, 2000).
En este sentido, “Uno de los objetivos esenciales [en geografía] es inves-
tigar lo que es y lo que tiende a ser, las permanencias en las localizaciones y
las relaciones, las grandes bifurcaciones y también los nuevos y profundos
movimientos en la diferenciación y en la organización de los territorios, los
espacios desarrollados tecnológicamente y los espacios en dificultad, los es-
pacios abiertos y los espacios cerrados” (Brunet, 1990: 8).
Hoy, más que nunca, la innovación y los adelantos tecnológicos inciden
sobre el planeta y sus sociedades. Estos avances tienen la capacidad de ha-
cer efectivo su dominio. Los antiguos imperios como el español, el portugués,
236
Introducción a la Geografía y los entornos virtuales...
el británico o el francés tuvieron la capacidad de sujeción del dominio polí-

tico de extensos territorios, pero no pudieron organizar más allá de lo que
efectivamente pudieron dominar. Al finalizar el siglo XX el poder tecnológico-
militar tiene la capacidad de dominio planetario.
Día a día podemos leer noticias que nos muestran la coexistencia de di-
versas sociedades y diferenciadas espacialmente, unas desarrolladas tecnoló-
gicamente y otras al margen de los avances y los beneficios de las innovaciones.
La tecnología aplicada, la información concreta, la posibilidad de flujos instan-
táneos, de comunicación con todos los lugares en el mismo momento. El pro-
ceso de convergencia de los momentos corre paralelamente a los desarrollos
de las técnicas. La conquista de la velocidad permite un desplazamiento más
rápido de las cosas, de los hombres y de los mensajes. Por ejemplo, en el año
2000 un grupo de pastores de Siberia –que aún practican ese género de vida
ancestral– descubrió un fósil de mamut de más de 20.000 años. En un corto
período, el mamut, se convirtió en estrella televisiva de un documental para
146 países a través del Discovery Channel. Simultáneamente, los medios infor-
man sobre las inundaciones en la provincia de Buenos Aires, sobre las gue-
rras religiosas en el Oriente, Afganistán... Estas noticias son acercados a nuestra
mesa todos los días. La actual dinámica e influencia de los medios de comu-
nicación y el papel de la tecnología, nos lleva a pensar que:
el entendimiento de la arquitectura y funcionamiento del mundo pasa

por la comprensión del papel del fenómeno técnico, en sus manifes-
taciones actuales, en el proceso de producción de una inteligencia pla-
netaria. Entre esas manifestaciones queremos destacar la emergencia
de una unicidad de la técnica, de una unicidad del tiempo (con la con-
vergencia de los momentos) y de una unicidad del motor de la vida
económica y social. Estas tres unicidades son la base del fenómeno de
globalización y de las transformaciones contemporáneas del espacio
geográfico (Santos, 1996: 151).
A la concepción tridimensional del espacio, la consideración del tiempo histó-

rico agrega una cuarta dimensión. Esta cuarta dimensión sufre una transforma-
ción como consecuencia del desarrollo de la informática y de los medios de
comunicación masiva que le da a la categoría tiempo un nuevo atributo, la si-
multaneidad. De manera que el flujo de la infor mación viene a contribuir a
una nueva configuración del espacio en el que aparecen simultáneamente emi-
sores y receptores, es decir, se configura la quinta dimensión del espacio geo-
gráfico que ya no puede medirse con las unidades convencionales.
Castells y otros, explican que en el final del siglo XX se presenta el origen
de otra nueva configuración espacial, en la que se consuma en su máxima
expresión el proceso de concentración de poder en una sola nación. Después
de la fragmentación y desaparición de la escena internacional de la URSS, el
237
Cristina Carballo
siglo culmina en un proceso de globalización sin fronteras y en una reorga-

nización del espacio. Pero a pesar de esta globalización, todavía compartimos
un mundo donde coexisten sociedades “autónomas” por su identificación con
un medio ecológico con sociedades que podríamos llamar “sociedades de la
información” por ser creadoras y consumidoras del desarrollo tecnológico de
la información. El análisis del presente de un planeta en el que las socieda-
des y sus territorios sufren transformaciones que llevan, por un lado, a la glo-
balización e interdependencia; y por el otro, a la fragmentación y dependencia.
En síntesis, intentaremos descifrar los elementos, factores y procesos que in-
tervienen en la actual Geografía de la dualidad. (Chiozza y Carballo, 2000).
Estas sociedades planetarias de fuerte desigualdades socioeconómicas, nos
llevan a plantear algunas ideas centrales sobre el rol y la perspectiva en que
se define esta materia, perteneciente al campo de las Ciencias Sociales:
La ciencia social se construyó sobre la premisa del optimismo social.

¿Puede encontrar algo que decir en una época que estará marcada por
el pesimismo social? Creo que nosotros, los científicos sociales, debe-
mos transformarnos por completo, o nos volveremos socialmente irre-
levantes y quedaremos relegados a algún rincón menor de alguna
academia menor, condenados a pasar el tiempo en rituales sin sentido,
como los últimos monjes de un dios olvidado” […] Debe reconocer que
la ciencia no es ni puede ser desinteresada, puesto que los científicos
tienen raíces sociales y no pueden escapar de sus cuerpos ni de sus
mentes. Debe reconocer que el empirismo no es inocente, sino que
siempre presupone algunos compromisos a priori. Debe reconocer que
nuestras verdades universales son complejas, contradictorias y plura-
les. Debe reconocer que la ciencia no es la búsqueda de lo simple, si-
no la búsqueda de la interpretación más plausible de lo complejo. Debe
reconocer que la razón por la que estamos interesados en las causas
eficientes es como marcadores en el camino hacia la compresión de
las causas finales. Y por último debe aceptar que la racionalidad inclu-
ye la elección de una política moral que el papel de la clase intelec-
tual es iluminar las opciones históricas que todos colectivamente
tenemos (Wallerstein, 2001: 176).
II. Propuesta de contenidos, estructura y secuenciación
Las relaciones sociales, culturales, económicas y políticas no actúan aislada-

mente. Es necesario detenernos y resignificar las consecuencias inmediatas de
este Mundo cada vez más reducido, dicho en sentido amplio. Reducido co-
mo efecto del avance de la tecnología en las comunicaciones y el transporte
que afecta y reduce la relación tiempo-distancia. Pero también reducido, en
el sentido literal del término, porque sólo el 20 % de la población mundial
238
tiene acceso a la calidad de vida que ofrecen los países desarrollados. Es im-
portante, para comprender las actuales construcciones espaciales y territoria-
les comparar los círculos sociales que estructuran la vida política, la vida
económica y la vida cultural de los pueblos.
Una Introducción a la Geografía es, en verdad, una introducción al cono-
cimiento del espacio geográfico, entendido como la resultante de las relacio-
nes que la Sociedad establece con la Tierra que habita.
Una Geografía que entiende el espacio geográfico como la expresión de
las relaciones que las sociedades humanas establecen a lo largo del tiempo
con los distintos ámbitos del planeta que habitan. Groseramente podría com-
pararse al espacio geográfico con una obra de arte, una escultura, en la que
la Naturaleza constituye la materia a modelar y la Sociedad es el artista que
concibe y realiza el modelo empleando las técnicas e instrumentos adecua-
dos. Sin embargo, el paralelo no es correcto porque a diferencia de la obra
de arte en la que el artista solo se manifiesta por su genialidad, en el espacio
geográfico el artista es también parte de la obra acondicionada para servirle
de morada y de sustento.
Sintéticamente podemos decir, que el espacio geográfico, objeto de estu-
dio de la Geografía es Naturaleza modificada por la Sociedad. En consecuen-
cia, el espacio geográfico es una construcción social y la Geografía que lo
estudia, una ciencia social.
El propósito ha sido introducir al estudiante en Ciencias Sociales al análi-
sis geográfico y, paralelamente, dotarle de herramientas conceptuales. Herra-
mientas, que a partir de esta experiencia, podrá poner en juego en cada análisis
social de la realidad.
En función de nuestros propósitos, se pensó en una selección y estructu-
ra de contenidos que se concretan en la Carpeta de Trabajo. Este módulo, en
formato CD, está organizado en tres unidades en las que se desarrollan dife-
rentes aspectos y dimensiones que intervienen en la construcción social del
espacio geográfico. Ello explica la presente selección de contenidos, los ob-
jetivos particulares de cada unidad, las actividades, los estudios de caso, los
recursos didácticos y la selección bibliográfica.
En la primera unidad, Espacio geográfico y sociedades, se propone revisar
algunos de los aportes de la Geografía al conocimiento científico de la reali-
dad. Como también, se dan los primeros elementos para el análisis de las múl-
tiples características de un concepto central, el espacio geográfico.
En la segunda unidad, La organización del espacio geográfico, se presen-
tan una selección de conceptos básicos e indispensables en el análisis geo-
gráfico: localización, tiempo y paisaje. En cada propuesta de contenido se le
ofrecerá una creciente complejidad e interrelaciones, teórico-prácticas, con el
propósito de reflexionar sobre algunos rasgos que hacen a la actual geogra-
fía de las desigualdades.
239
Cristina Carballo
Por último, la tercera unidad, El análisis del presente, se refiere a las fun-
ciones, reestructuraciones y diferenciaciones de los actuales espacios geográ-
ficos y el papel de las innovaciones tecnológicas a través de procesos sociales,
históricos y territoriales que se evidencian en la presente geografía del plane-
ta. Siempre, apoyándonos, en el interjuego de las diferentes escalas de análi-
sis: planetaria, regional, nacional o local.
Es oportuno reiterar que esta propuesta lejos está de constituirse en un
sofisticado recetario de fórmulas “aceptadas” sino que, por el contrario, es una
aproximación a una particular interpretación que intenta superar las descrip-
ciones trilladas; tratando de exponer y ofrecer elementos y herramientas con-
ceptuales que contribuyan a la búsqueda de explicaciones de los fenómenos
geográficos.
III. El entorno virtual como sistema complejo
El proceso en que se desarrolló “Introducción a la Geografía” ha sido com-

plejo y ha recorrido diversas etapas hasta llegar a la propuesta del programa
en que se expresan los objetivos, los contenidos mínimos, su organización en
unidades, bibliografía obligatoria y recomendada, hasta llegar a la definición
de los criterios de evaluación.
Hasta lo enunciado no difiere de otros ejercicios vinculados con la forma-
ción superior, sin embargo, el entorno virtual requerirá de otras y diferentes
estrategias, relaciones y procesos, materiales, acciones, prácticas docentes y
de investigación. Para su mejor desarrollo se pueden identificar tres dimen-
siones interdependientes y de dinámica sistémica:
• La dimensión de los materiales en el entorno virtual: una visión interactiva
La unidad material de la Carpeta de Trabajo es central ya que en ella se ma-

terializan las unidades del programa de la materia. El soporte seleccionado
fue el CD –que con el invalorable apoyo del equipo de producción de mate-
riales, se diseñó en multimedia–, los ejes temáticos y los recursos didácticos.
En este caso, el material multimedia actúa como facilitador entre la produc-
ción del conocimiento y su comunicación
El Plan de Trabajo es un instrumento que opera no solo como un cro-
nograma de actividades sino que es un componente pensado para la articu-
lación de todas las actividades del entorno virtual. Permite establecer
claramente el contrato didáctico entre el docente virtual y el estudiante que
impactará en la gestión del aula virtual. Permite al docente virtual y al es-
tudiante una organización temporal tentativa de la materia que involucra a
todos sus componentes: desarrollo de las unidades temáticas, estudios de
240
casos, actividades, bibliografía, fecha de presentación de los trabajos prác-

ticos, entre los principales.
El otro aspecto que complementa a los anteriores es la bibliografía digi-
talizada y la no digitalizada: se la presenta para cada unidad temática y se la
distribuye según el grado de avance en los ficheros virtuales.
• La dimensión de las clases virtuales: definiciones de nuevas territorialidades
Es en torno a la gestión de la clase en el espacio virtual en que se desarrolla

esta dimensión, que abarca el desarrollo de temas y su interacción con la Car-
peta de Trabajo y la bibliografía obligatoria.
Por otro lado, en este espacio virtual el docente desarrolla los contenidos
de la Carpeta de Trabajo y promueve competencias para la resolución de las
actividades y el análisis de textos obligatorios. Para ello, se presta atención en
la coherencia, precisión y claridad del lenguaje y la comunicación.
Otro aspecto que hace al funcionamiento de este espacio es el trabajo ar-
ticulado con la Coordinación de la Carrera, como también con el tutor, que
resuelve a diario los temas administrativos y técnicos del alumno.
Para finalizar, la clase es el espacio para el monitoreo del proceso de for-
mación, y a la vez, es la mediación entre las relaciones grupales e individua-
les del aula. Es en el aula donde se promueve la constitución de grupos para
el debate de ideas en función de los contenidos trabajados, se estimula a la
pregunta y a la indagación.
• La dimensión de la evaluación, entendida como proceso para la calidad

educativa
Diferentes formas de evaluación se diseñan a lo largo del proceso. Para ello se

retoman los objetivos generales y específicos de la materia, se analizan los re-
sultados de las actividades y se establecen diversas estrategias que van desde
el trabajo domiciliario a la evaluación final (individual, presencial y escrita).
Sin duda un aspecto complejo es la formulación de los instrumentos y cri-
terios que se selección para la evaluación, ya sea colectiva, grupal e indivi-
dual. No menos complicada es la definición de indicadores cualitativos y
cuantitativos asociados a cada instrumento.
Un espacio original para la evaluación colectiva del aula es el espacio del
debate de ideas. El grado y profundidad de la participación es un indicador
cualitativo y cuantitativo que permite monitorear el grado de apropiación de
los contenidos trabajados y el grado de lectura bibliográfica realizada por el
estudiante. Este espacio de debate es interesante porque se promueve al alum-
no a la argumentación y además, la selección de los temas se utilizan en fun-
ción del conocimiento y la realidad social a partir de su problematización.
241
Cristina Carballo
IV. Identificación de dificultades y formulación de estrategias
En estos dos años en que se desarrolló la asignatura se han detectado: 1) di-

ficultades de carácter general (que no escapan a las problemáticas de la mo-
dalidad presencial en la formación superior) que involucran un tipo de vínculo
con la metodología de estudio en las Ciencias Sociales, y las propias a la mo-
dalidad del entorno virtual; y 2) específicas vinculadas con la concepción de
la Geografía como disciplina.
1) En relación con las primeras se pueden sintetizar en las siguientes:
• Insuficiente conocimiento de la función del Plan de Trabajo como herra-

mienta para el estudiante. Esto sucede cuando no se utiliza todo el poten-
cial del instrumento para organizar los contenidos, lectura de la bibliografía
obligatoria, resolución de actividades, entre otros.
• Dificultad para la resolución y demora en la entrega a término de los tra-
bajos prácticos.
• Otro aspecto débil es la metodología que se aplica en la comprensión de
textos.
• Inconvenientes para relacionar los marcos teóricos con las problemáticas
sociales y su análisis.
• Falta de hábito de estudio que requiere el entorno virtual. Se detecta que
ciertos grupos son vulnerables debido a las dificultades que presentan en
su organización individual y colectiva vinculados sobre todo en el mane-
jo de los tiempos de trabajo: clases virtuales, resolución de actividades y
evaluaciones parciales.
Las estrategias didácticas superadoras, ante estas dificultades que varían se-
gún la problemática se adoptaron diversas acciones. Entre las acciones de re-
levancia y que han dado reflejado cambios en los resultados podemos citar:
• Reuniones con colegas de la carrera y el coordinador para mejorar los có-

digos de comunicación horizontal y vertical del currículum; y para la re-
solución de temas comunes
• Reuniones de trabajo para definir colectivamente los alcances de algunos
instrumentos con otras áreas del Campus
• Análisis de las encuestas de evaluación. Capitalización de las dificultades
para el ajuste de la modalidad e incorporación de sugerencias o deman-
das. Revisión de la práctica del aula virtual
• Revisión de la práctica y del análisis de las comunicaciones e interaccio-
nes entre profesor virtual-alumno/s. Estas diferentes opciones permiten su-
perar las dificultades mencionadas tanto desde la consulta personalizada
242
como en forma colectiva en el espacio del aula virtual y/o en el espacio

del debate.
2) En relación con la segunda dimensión se detectan dos problemáticas vin-

culadas a los enfoques desde los que han abordado habitualmente el co-
nocimiento geográfico para la interpretación y comprensión de la realidad
social. A continuación se describen:
• ¿Qué es la Geografía? ¿Qué aportes nos brinda?
Cuando preguntamos ¿qué es la Geografía? y ¿qué papel juega en las Cien-

cias Sociales? Las respuestas, generalmente, están asociadas con las experien-
cias escolares, ello justifica que la identifiquen con inventarios de datos,
nombres y estadísticas, algo muy diferente de lo que es la disciplina en el
campo de la investigación científica. Algunas personas podrían responder que
los geógrafos tienen como principal tarea la elaboración y empleo de mapas,
relacionándola con itinerarios (guías de viajes, descripciones físicas del pai-
saje, etc.), en los que los protagonistas son los lugares.
En líneas generales esta percepción está alejada tanto de la moderna con-
cepción de la geografía cuanto de lo que en realidad hoy los geógrafos hacen,
y en especial de su producción científica. Esto no significa que el geógrafo no
necesite observar las características de los lugares, dónde se localizan los fe-
nómenos sociales. Durante mucho tiempo, la Geografía tuvo como objetivo la
descripción y la cartografía de los lugares teniendo un “lugar” central en la pro-
ducción de conocimiento que respondía a los intereses de imperios y estados
en expansión. Es decir, que la localización de los lugares, su descripción, el
trazado de rutas, era una necesidad urgente de los estados a la que la Geogra-
fía debió responder. La tarea de “inventariar” el mundo estaba en manos de
los que podríamos llamar geógrafos, que pasaron a ser minuciosos relatores
de una geografía de sectores del planeta hasta entonces desconocidos. Duran-
te este largo período apenas existía como disciplina. A fines del siglo XIX, en
el marco de la expansión de las potencias europeas, del nacionalismo, del au-
ge de la revolución industrial, del poderío militar y económico los conocimien-
tos de la Geografía serán indispensables para el dominio planetario.
En el proceso de consolidación del Estado Moderno, la Geografía como
la Historia tendrán un papel central como transmisores de los valores de la
época. Contenidos y valores fundamentales para un discurso necesario que
llevaba a la construcción de la Nación, difundido a través de la enseñanza.
Tomando las palabras de Milton Santos (1996):
[...] el espacio [geográfico] debe considerarse como un conjunto de re-

laciones realizadas a través de las funciones y de las formas que se pre-
243
Cristina Carballo
sentan como testimonio de una historia escrita por los procesos del pa-
sado y del presente. Es decir, el espacio se define como un conjunto
de formas representativas de las relaciones que ocurren ante nuestros
ojos y que se manifiestan por medio de los procesos y funciones. El
espacio es entonces un verdadero campo de fuerzas cuya aceleración
es desigual. Ésta es la razón de que la evolución espacial no se reali-
ce de forma idéntica en todos los lugares.
En otros términos, el espacio debe considerarse como un conjunto indisocia-

ble en el que participan los objetos geográficos tanto los naturales como los
sociales, y su movimiento.
El campo de las ideas geográficas ha sido muy fértil en aportes al conoci-
miento de la realidad terrestre. Sus contribuciones a lo largo de su historia se
han centrado en varios tópicos, siendo uno de los conceptos más discutidos
sobre los que aún se mantienen fuertes debates: el de espacio geográfico. Ha-
cer una descripción o “recortes” del complejo devenir de las corrientes del pen-
samiento geográfico no es el propósito de este curso. Pero sí se tendrán
presentes, sintéticamente, algunas ideas o procesos que ayuden a contextuali-
zar los principales aportes del conocimiento geográfico a través del tiempo.
Esto nos lleva a otro problema frecuente: la visión lineal de los paradig-
mas en Geografía.
• Geografía y paradigmas
Los estudiantes de Ciencias Sociales –y en otras carreras– llegan con una Geo-
grafía de muy diversas formas y se guían por experiencias y actitudes dispa-
res, en este sentido una pregunta infaltable en las clases ha sido hasta ahora,
¿cuál es hoy el pensamiento geográfico “dominante”?, dar una respuesta cla-
ra y sintética resulta difícil por dos razones. En primer lugar, porque en la tra-
dición en la enseñanza de la Geografía estuvo presente un tipo de aprendizaje
que consideraba que el conocimiento es “certero” e inmutable –esto se rela-
ciona habitualmente con la formación–; en segundo lugar, porque no existe
una evolución lineal del pensamiento geográfico.
En este sentido, remover la concepción de certeza y de linealidad es un
tema que se trabaja con los estudiantes, y luego abordar la concepción de la
Geografía como aquella ciencia que trata de explicar de qué manera la inte-
racción de las fuerzas sociales y naturales organizan un espacio complejo.
Otros conceptos que se trabajan son los de espacio geográfico y su rela-
ción con la diversidad de escalas y los procesos históricos, entendiendo que
el espacio geográfico articula en la interacción del sistema natural y social a
lo largo del tiempo interrelacionando diferentes actores sociales, flujos de per-
sonas y capitales, extracción y apropiación de recursos naturales, etc. De es-
244
ta forma quedan planteados, explícita e implícitamente, dos conceptos cen-

trales para el análisis geográfico: escala y proceso.
Hasta hace poco tiempo, en la práctica de la “Geografía Escolar” se des-
cribía con preciosismos y detalle los componentes de los sistemas natural y
social, pero no se planteaban explicaciones a través de sus interrelaciones.
(Reboratti, 1993 y 1996). A partir del análisis de los enfoques epistemológicos
y prácticas en la enseñanza que se utilizaban en Geografía que construyeron
fuertes representaciones sobre la competencia de esta disciplina para la com-
prensión de la realidad social, en los estudiantes de la carrera, se observaron
algunas situaciones que hacen a la formación superior en Ciencias Sociales
sobre las que se consideró necesario trabajar. Sobre el rol de la disciplina, el
proyecto político y las políticas educativas es oportuna la siguiente cita:
En el momento de su institucionalización –en la segunda mitad del

siglo– la geografía se hallaba fuertemente impregnada de los marcos
teóricos positivistas y fue este el enfoque que se transpuso al ámbi-
to escolar. En este punto es necesario aclarar que la geografía que
llegó a las aulas distó de ser parte de las brillantes síntesis de Hum-
boldt, Ritter o Vidal. Más vinculada a los enfoques ratzelianos y por
demás banalizada y sometida a un exasperante reduccionismo, la geo-
grafía como materia debía –al igual que la Historia– cumplir un pa-
pel político. Ambas disciplinas son vistas como aquellas que deben
transmitir a los alumnos los sentimientos de nacionalidad, en pleno
período de formación de los Estados-naciones modernos que se en-
contraban dirimiendo problemas de soberanías territoriales. [...] Sor-
prendentemente sus contenidos, pero sobre todo sus enfoques fueron
reactivos a los cambios que a lo largo de cien años fueron producién-
dose en el ámbito académico, serán recientes a partir de los proce-
sos de reforma educativa de fines del siglo XX cuando los aportes
procedentes de los ámbitos universitarios hacen pie en la escuela (Va-
rela, 1999: 53).
Como estrategia didáctica para superar las representaciones incompletas o

erróneas sobre el conocimiento geográfico se diseñó –en la asignatura– una
actividad compleja para el análisis del imaginario colectivo sobre la discipli-
na y su rol en las Ciencias Sociales. Se desarrolla una secuencia de activida-
des a partir de la encuesta, los estudiantes seleccionan las muestras y la
aplican. Una vez finalizado el trabajo de campo, los alumnos proponen una
tipología a modo de categorías según las respuestas obtenidas y, a la vez,
proponen hipótesis explicativas, interpretan las respuestas y analizan los re-
sultados en el marco de los contenidos propuestos en la Carpeta de Traba-
jo, las clases virtuales y la bibliografía obligatoria. Es interesante esta secuencia
245
Cristina Carballo
de actividades porque permite modificar el estado inicial de las representa-

ciones de los estudiantes a partir de la problematización del conocimiento y
la realidad social.
En este sentido otro aspecto conceptual que se trabaja espiraladamente
durante toda la materia, es entorno a la reflexión e importancia de las no-
ciones: territorio – paisaje – actores sociales, escala de poder – procesos – vi-
sión sistémica – sociedad y espacio en el marco de la Geografía renovada y
en la aplicación de las mismas a estudios de casos específicos asociados a la
localidad.
Nuevos horizontes y desafíos de los entornos virtuales
Las recientes innovaciones aplicadas a las tecnologías digitales en el campo

del conocimiento geográfico producen nuevos planteos sobre el alcance y au-
ge de los conceptos espacio geográfico y región. En esta dirección se propo-
ne, al ciberespacio, como la expresión cotidiana se materializa en las pantallas
de las computadoras.
En la década de 1980 el escritor de ciencia ficción William Gibson (1984)

en su novela Neuromante presentó por primera vez el concepto de Ci-
berespacio, y a partir de ese momento sería considerado como una ma-
triz electrónica de interconexión entre las bases de datos digitales
ubicadas en cualquier lugar del mundo conectado a la red, la actual
Internet. Es un nuevo espacio que se superpone cada vez con mayor
fuerza a la geografía real de los paisajes empíricos […] Las nuevas tec-
nologías nos muestran en una perspectiva histórica el inexorable cami-
no que las distintas potencias mundiales siguen en la búsqueda del
dominio planetario; los caminos, los mares, el aire y el espacio. Hoy
se debe sumar la nueva frontera electrónica, el ciberespacio. […] Du-
rante la década de 1990, la tecnología de los Sistemas de Información
Geográfica (SIG) se ha convertido definitivamente en la vedette del aná-
lisis geográfico de cara al siglo XXI. La valorización generalizada de es-
tas aplicaciones ha sido muy importante y su prestigio fue creciendo
simultáneamente a la incorporación conceptual de las variables de lo-
calización espacial (x e y), altitud o atributo (z) y tiempo (t) en diver-
sos campos temáticos. Por lo tanto en la práctica concreta, además, se
han convertido en elementos imprescindibles en la búsqueda de una
visión completa del mundo real, de esta manera desde diferentes cien-
cias se recurre cada vez más a la localización espacial como elemento
explicativo (Buzai, 2001).
Paralelo a las innovaciones y a sus nuevas aplicaciones en el análisis espa-

cial, es necesario reflexionar sobre las actuales relaciones entre sociedad, es-
246
pacio y tecnología. Y desde otra perspectiva, reflexionar y atender a los cam-

bios que exigen los actuales contextos sociales para la producción del cono-
cimiento y la formación superior. En esta dirección se propone la siguiente
idea como disparadora para otras preguntas:
La discordancia entre el discurso laudatorio de las nuevas tecnologías

como vehículos de refuerzo comunicativo y sus consecuencias socioe-
conómicas es sorteada con promesas fundadas en una gran ambigüe-
dad por las instancias gubernamentales… A pesar de las profecías y
promesas sobre los beneficios universales, sobre la nueva era de bie-
nestar, que serían provocadas por la era informacional, la sociedad de
la Información no es una fórmula de resolución de los conflictos de
apuntar al objetivo de generación de mayor productividad y crecimiento
(Becerra, 2000: 147).
Aún queda pendiente el debate internacional sobre el verdadero alcance social

de las nuevas tecnologías y sobre el papel de lo público, es decir del Estado
en la expansión de la Sociedad Informacional. ¿Cuáles son las oportunidades
de ser parte activa y no pasiva de una Sociedad Informacional? Dentro de este
nuevo orden mundial, ¿cuáles son los espacios abiertos y cuáles los cerrados a
las nuevas tecnologías?
Hoy estamos explorando el entorno virtual en la formación superior,
experiencia que debe adaptarse a las transformaciones de la sociedad y de-
be tener presente sus nuevas demandas. La Universidad Virtual, nos impo-
ne nuevas formas de interactuar con el conocimiento, la realidad social, el
docente-investigador y el estudiante; una manera diferente de plantear las
estrategias para la formación superior en Ciencias Sociales que tiene que
contemplar los cambios territoriales, las sociedades y sus desigualdades es-
paciales.
La unificación de la Tierra como campo de acción de las sociedades eu-
ropeas, comenzó con los grandes descubrimientos de los siglos XV y XVI, y
se aceleró hacia fines del siglo XVIII y durante el siglo XIX con la revolución
industrial y la revolución de los transportes y las comunicaciones. Otro sal-
to, en la integración planetaria, se dio con el avance de las telecomunica-
ciones, especialmente, después de la Segunda Guerra Mundial. Desde
entonces, y a “velocidad de la luz”, las innovaciones tecnológicas y la mun-
dialización de la economía modifican profundamente la organización del
espacio planetario hasta globalizarlo. Las nuevas tecnologías se están con-
figurando como uno de los ámbitos más dinámicos de actuación humana
de este próximo siglo XXI; pero no podemos olvidar que toda actividad hu-
mana se desarrolla en y con el espacio geográfico, del que nos aprovecha-
mos, sobre el cual incidimos, pero que a su vez también nos impone
condicionantes.
247
Cristina Carballo
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248
Del problema a la oportunidad: cómo potenciar
experiencias de aprendizajes a través de Internet. El caso
de la asignatura Gestión de la Institución Escolar y
Diseño de Proyectos en la Licenciatura en Educación del
Programa Universidad Virtual de Quilmes
María Teresa Lugo, Mariana Vera Rossi y Ricardo Carballo
Introducción
Hace muchos años, en un lejano país, un Rey padecía una extraña enfer-
medad y a pesar de que consultó a sus expertos galenos, los que poseían
un ancestral saber, éstos poco pudieron hacer por la salud del soberano.
Un día recaló en la puerta de la residencia real un joven médico, que
llevando consigo un envase le informó al monarca que enterado de la
imposibilidad de sus colegas para curar la afección que padecía, había
trabajado arduamente en una nueva medicina, que en un tiempo pru-
dencial curaría su mal y le devolvería la plenitud.
El Rey dudó. ¿Cómo era posible que ese joven le ofreciese una opor-
tunidad así, a partir de una nueva medicina? ¿Sería acaso que el arte
de los Galenos se había estancado en viejas pócimas y por ello su cu-
ra era cada vez más difícil?
Pero la duda no imposibilitó al Rey creer en la medicina, sólo que to-
mó una pequeña precaución. Miró al joven médico y le dijo: “Requie-
ro de alguna prueba que indique sin equívocos que tu medicina es
indulgente y no perjudicial para mí”.
249
Maria Teresa Lugo, Mariana Vera Rossi y Ricardo Carballo
El joven médico abrió prontamente el recipiente, vertió una poca de la

pócima en un cuenco y la bebió. El Rey al verlo dijo: “Hablas con la
verdad, tomaré tu medicina”.
Cuando el joven médico se retiraba uno de los consejeros del Rey lo
indagó: ¿Dime... Tú dices que esa medicina nueva estaba elaborada pa-
ra el Rey y sin embargo tú la has bebido. ¿No sabes acaso que, como
ocurre casi siempre, lo que a uno le hace bien puede perjudicar seve-
ramente al otro? ¿Por qué la has bebido? Tal vez te cause daño. El jo-
ven miró al consejero, sonrió y le respondió. “Se trata de un acto de
confianza y esperanza”.
Luego, le dio la espalda y echó a andar. Su marcha aún no se ha de-
tenido y el Rey recuperó su salud.
El trabajo que a continuación presentamos da cuenta de una experiencia de

educación virtual en el marco de la asignatura Gestión de la Institución Esco-
lar y Diseño de Proyectos dictada en la Licenciatura en Educación de la UVQ.
Sus autores confluyen desde diferentes experiencias de trabajo y áreas de de-
sarrollo profesional, por lo que el trabajo es abordado tanto desde la Gestión
como desde las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación apli-
cadas a la educación. Pero tal vez lo más interesante del mismo, no radique
en la trayectoria de sus autores sino en el contexto en el que se gestó y en
los medios utilizados para concretarlo.
Fue el entorno virtual el que potenció este encuentro, la posibilidad de
mirar en conjunto y desde diferentes cristales una misma realidad, que a la
vez se trata de una experiencia vivida en común. Esto constituye una cla-
ra demostración de que las culturas colaborativas desarrolladas en la mis-
ma asignatura no requieren de otros contextos para ponerse en práctica.
Este trabajo representa en sí esa realidad, la aplicación inmediata de las
teorías desarrolladas y demuestra la posibilidad de acción que brinda la vir-
tualidad a partir de una verdadera horizontalización de los procesos aca-
démicos.
Este trabajo fue gestado y desarrollado a partir de las mismas herramien-
tas de comunicación que posibilitan los procesos de aprendizaje en la UVQ.
Fueron el e-mail, el chat, el intercambio de archivos, las ruedas de conversa-
ción on-line desarrolladas en el entorno del campus virtual lo que lo posibi-
litaron. Ésta tal vez sea la más importante muestra de que la educación a través
de Internet ofrece muchas más posibilidades que las que habitualmente se le
asignan.
Es necesario aclarar que no es intención de los autores compartir una “re-
ceta”, sino una experiencia que los tuvo como protagonistas en diferentes ro-
les –profesoras y estudiante–, una experiencia académicamente rica,
consolidada a partir de diferentes cursadas y atenta a mejoras e innovaciones
250
Del problema a la oportunidad...
futuras. Compartirla persigue el objetivo de brindar a los lectores elementos

y herramientas que les sirvan para comprender e intervenir en esta nueva mo-
dalidad denominada Teleformación. Se prefirió compartir un caso real a la
priorización teórica porque las ideas en la acción suelen ser las que mejor po-
sibilitan contar con específicos referentes hacia la realidad y el contexto. No
olvidemos que para que una idea no sea sólo una mera abstracción tiene que
poder soportar el peso de la experiencia concreta. Por lo tanto, compartir es-
ta experiencia con ustedes tiene un claro significado. Se trata de un acto de
esperanza y confianza en lo que hacemos, en lo que vivimos y en las enor-
mes potencialidades que hoy nos ofrece la Telefor mación.
También nos corresponde brindar un especial agradecimiento a Inés Ague-
rrondo, quien lideró y orientó el proceso de diseño y elaboración de la Asig-
natura. Su coraje profesional y su claridad conceptual nos hace plantearnos
siempre nuevos desafíos, acordando, discutiendo, probando y recreando nue-
vas posibilidades.
He aquí nuestro testimonio... Echémonos a andar...
Los autores
1. El nuevo contexto y las nuevas competencias para la

educación: los desafíos del nuevo milenio
No hay mejor manera de conocer una realidad que intentar

transformarla
K. LEWIN
El cambio es un hecho, una impronta que irrumpe en nuestra cotidianeidad

y nos involucra. Podríamos decir que la incertidumbre, la complejidad y la di-
versidad son las características actuales de nuestro mundo y que mientras por
un lado aumenta la velocidad de los cambios, a la que contribuyen las nue-
vas tecnologías de la información y la comunicación1 (Drucker, 1993); por
otro lado, la globalización rompe las barreras geográficas entre países y re-
giones, produciendo desigualdad y exclusión. Ante esta dualidad el conoci-
miento se redimensiona, se transforma en la variable privilegiada para el
desarrollo de los países y de las personas. Ante este panorama, Cambio y Edu-
cación no pueden disociarse.
Todo cambio que opera en el contexto social repercute en la educación,
la que, para estar a la altura de las circunstancias, no sólo deberá redefinir los
1 Estas tecnologías de la información y comunicación que “[...} incluyen informática, te-
lecomunicaciones y muchas aplicaciones de nuevos materiales, hacen que nuestras voces y

sentidos lleguen más lejos y, muchas veces instantáneamente” (Ferraro, 1999).
251
objetivos que se plantea, cambiar e incorporar los nuevos contenidos de en-

señanza, modificar sus formas y sus prácticas; sino que también, y sobre to-
do, deberá asumir el desafío de desarrollar nuevas maneras de organizar y
gestionar la institución, nuevas formas de desarrollo institucional atentas a la
innovación.
No alcanza facilitar el acceso a una formación basada en la adquisición
de conocimientos. Es necesario permitir el desarrollo de habilidades necesa-
rias en la Sociedad de la Información.
Una primera idea clave a compartir en este trabajo es que la for mación
es hoy uno de los factores más importantes de desarrollo en el mundo. Ade-
más de generar crecimiento, ocupación, madurez y oportunidades, se ve for-
talecida por las posibilidades que otorgan las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC).
En la actualidad, existe una demanda cada vez mayor de nuevos perfiles
personales y profesionales. Los conocimientos adquiridos durante la forma-
ción inicial del profesional se convierten rápidamente en obsoletos si el pro-
fesional deja de ocuparse en seguir aprendiendo.
Este nuevo panorama requiere entonces un cambio de percepción con
respecto a las instituciones formadoras, sean éstas universitarias o no. Ya no
resulta posible, por lo tanto, pensar solamente en una institución estática y li-
mitada a un edificio. Las nuevas configuraciones que nacen a la luz de las
NTIC, han roto la idea de “agrupamientos académicos fijos” y la han reconfi-
gurado hacia la creación de “agrupamientos académicos diversificados”, cuya
característica fundamental reside en su alto poder expansivo, que como en el
caso de la virtualidad, permiten la conformación de espacios de trabajo aca-
démicos capaces de extenderse a través de miles y miles de kilómetros, de-
sarrollarse en variables y múltiples contextos y viabilizarse a partir de diferentes
recursos materiales y pedagógicos. La idiosincrasia institucional, en conse-
cuencia, requiere –en paralelo– una profunda reformulación que le permita
responder adecuadamente a nuevos tipos de demandas, ofreciendo propues-
tas de formación que respondan eficaz y eficientemente a diferentes necesi-
dades sociales y educativas, generando a la vez una apertura institucional
hacia nuevos espacios formativos abstractos, y, por sobre todo configurando
nuevos “tipos” institucionales capaces de hacer frente a estas nuevas exigen-
cias y características.
Como pionera en América Latina, la Universidad Nacional de Quilmes
(UNQ) puso en marcha su proyecto Universidad Virtual de Quilmes (UVQ), po-
sicionándose de lleno, y con evidente voluntad innovadora en el escenario
de las nuevas modalidades educativas, con el fin de facilitar una formación
académica para un número cada vez mayor de destinatarios, zonas y locali-
dades, y garantizar, a través de la Licenciatura en Educación, una creciente
profesionalización de los docentes de nuestro país.
252
1.1. La Teleformación: una nueva oportunidad para la calidad educativa
¿Qué entendemos por teleformación? La educación a distancia y la

teleformación
La Teleformación es un sistema de formación a distancia, apoyado en las TICs

(tecnologías, redes de telecomunicación, videoconferencias, TV digital, mate-
riales multimedia, etc.), que combina distintos elementos pedagógicos: Ins-
trucción clásica (presencial o autoestudio), las prácticas, los contactos en
tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y los contactos diferi-
dos (tutores, foros de debate, correo electrónico.
Esta nueva concepción formativa utiliza la computadora personal como
principal recurso tecnológico, que emplea hipermedia, así como la comuni-
cación digital. Es a partir de estos recursos que la Teleformación permite con-
figurar diferentes escenarios formativos que combinados pueden proporcionar
un aprendizaje más significativo.
La aplicación de tecnologías a la educación –sobre todo a la educación a
distancia– tiene ya una rica historia. Sin embargo, la Teleformación represen-
ta en este contexto un importante paso en sentido positivo y que en nada
desvaloriza estas modalidades, sino que por el contrario las fortalece, aquila-
ta, facilita y revoluciona, posibilitando la superación de evidentes limitacio-
nes que las tecnologías utilizadas anteriormente poseían.
Si recordamos que el componente más importante en el éxito en la edu-
cación a distancia es el mantenimiento de una interacción constante y de ca-
lidad, veremos que las herramientas que Internet nos aporta hoy, permiten
potenciar y desarrollar este principio.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han introduci-
do dentro de la educación a distancia la posibilidad de disponer de recursos
altamente orientados a la interacción y el intercambio de ideas y materiales
entre formador y alumnos y de alumnos entre sí.
En los sistemas de educación a distancia las TIC pueden contribuir, por sus
mismas características de bidireccionalidad e interactividad, a superar limita-
ciones tales como la utilización de enfoques tradicionales en contextos que
requieren enfoques innovadores, así como la marcada linealidad que carac-
terizó a experiencias previas que se valieron de otros soportes y viabilizado-
res. Las oportunidades que ofrecen para la cooperación se extienden no sólo
al aprendizaje de los alumnos, sino también a la misma enseñanza y englo-
ban prácticamente a todas las formas de comunicación habituales en la for-
mación presencial.
Este enfoque de aprendizaje cooperativo, basado en soportes telemáticos
como Internet comienza a conocerse como educación on-line o e-lear ning,
términos bajo los que se designan todo un conjunto de métodos que se ajus-
253
tan especialmente a los principios del aprendizaje adulto, en el que el inter-

cambio de la experiencia personal con relación a un determinado contenido,
puede desempeñar un papel relevante en el desarrollo colectivo.
La interrelación como base del sistema de Teleformación
Tal como se expresa en los puntos anteriores los medios de comunicación

presentan una especial relevancia en todo el proceso. Los mismos permiten
la interacción de la comunidad áulica y aun trascienden su frontera permi-
tiendo la interrelación con la totalidad de la comunidad académica. Básica-
mente estos medios permiten tres diferentes tipos de relaciones:
De estos tres tipos de interacción, la de alumno–formador guarda más afini-

dad con los enfoques clásicos de la Educación a Distancia, de corte más tra-
dicional y signados por una marcada linealidad, mientras que en el plano de
estos procesos de Teleformación la dinámica de las otras dos (alumno–alum-
no y, alumno-contenidos) se ve totalmente reconfigurada, dinamizada y for-
talecida, incidiendo marcadamente en ellas los diferentes “medios” con que
cuenta la virtualidad.
254
255
Los medios de comunicación y almacenamiento de información como

viabilizadores del aprendizaje
Enseñar y aprender en la Red de Redes implica un cambio cualitativo en los

modelos de formación vigentes. En esta línea, los Entornos Virtuales para la
educación, buscan combinar herramientas de comunicación sincrónica y asin-
crónicas con otras de almacenamiento de información estática y dinámica.
Trabajaremos apoyándonos en los Recursos de la Plataforma de nuestra
Universidad Virtual. El Campus Virtual Quilmes es una plataforma de recur-
sos para la Teleformación creada por la Universidad Oberta de Catalunya.
En los cursos, alumnos, profesores y tutores interactúan entre sí median-
te diferentes herramientas. El alumno accede a su curso, se pone en contac-
to con sus compañeros y su profesor, lee sus contenidos, realiza actividades,
envía y recibe mensajes, realiza sus evaluaciones. Por todo ello, los cursos
son accesibles desde cualquier lugar y a cualquier hora a partir de la cone-
xión a Internet.
Hasta aquí hemos desarrollado algunas de las características y conceptos
que refieren a esta nueva modalidad de formación. Nuestro trabajo no pre-
tende centrarse en una enunciación de postulados, ya que lo más interesan-
te de este nuevo tipo de formación e interacción son las experiencias que
demuestren su viabilidad y su creciente vitalidad. Como indicamos en nues-
tro subtítulo, esta producción representa un “Estudio de caso”. En ella dare-
mos cuenta del caso de la asignatura Gestión de la Institución Escolar y diseño
de proyectos, dictada en el marco de la licenciatura en educación que for-
ma parte de la oferta académica de la Universidad Nacional de Quilmes, a
través de su proyecto Universidad Virtual de Quilmes. Como primera medi-
da, entonces, ofrecemos a ustedes los lineamientos básicos y las ideas mo-
trices que impulsaron la organización de contenidos y la línea de trabajo de
dicha asignatura.
2. El campo de la nueva organización y gestión

en la educación: las nuevas competencias para enseñar
La asignatura Gestión de la Institución Escolar y Diseño de Proyectos.

¿Qué enseñar?
Diremos que los escenarios educativos de la última década, en especial los

que dieron lugar, en nuestro país, a la Ley Federal de Educación, han abier-
to una serie de demandas nuevas a la educación en cuanto a la centralidad
del proceso de aprendizaje, los sujetos, los núcleos temáticos, evaluación des-
centralización, autogestión, procesos colaborativo, etcétera.
256
Ante este panorama es necesario resignificar el Paradigma Educativo, intro-

duciendo cambios estructurales en relación no sólo a las nuevas competencias
a enseñar sino también en relación con los nuevos modelos de organización y
gestión educativa. ¿Qué se exige a la educación en este nuevo contexto? Rede-
finir los objetivos que se plantea, enfrentar la masividad con equidad, respon-
der a las demandas del sector productivo, cambiar los contenidos que se enseñan,
modificar las prácticas de enseñanza. Y, fundamentalmente, acompañar estos
cambios con nuevas formas de organizar y gestionar la institución. Respondien-
do a estos desafíos, los sistemas educativos de América Latina vienen realizan-
do un conjunto de reformas centradas en distintos ámbitos: cambios en los
curricula, cambios en la estructura del sistema y cambios en las maneras de or-
ganizar y gestionar el sistema educativo y las instituciones escolares.
Durante las décadas de 1960 y 1970 las reformas educativas tuvieron co-
mo eje las diferentes propuestas curriculares para nivel primario y secunda-
rio (lengua, matemática, ciencias, etc.): el cambio de la educación pasaba por
el cambio dentro del aula. Pero estos esfuerzos no dieron el resultado previs-
to: si bien la acción básica de la escuela es en el aula, las coordenadas orga-
nizativas del aula están necesariamente atadas a los aspectos de organización
y gestión de la institución escolar.
Sabemos que cambiar los contenidos que se enseñan en la escuela y la
forma de enseñarlos es una tarea necesaria, pero no suficiente. Es imprescin-
dible también innovar en las formas que asume la organización y la gestión
de la escuela. Ahora bien, centrar la mirada en la organización y en la ges-
tión de la escuela es enfocar aquellos aspectos que menos han cambiado con
el transcurso del tiempo. Si cotejamos las organizaciones educativas con otras
organizaciones sociales, por ejemplo con las comerciales, las industriales, etc.,
veremos que esta comparación también es válida. De todas ellas, la escuela
es la que menos ha cambiado a lo largo del tiempo.
Las organizaciones educativas en el presente milenio deberán atender a
estos aspectos para ser capaces de producir y hacer cada vez más producti-
vo el conocimiento. No bastará con que se enseñen otras cosas para que la
escuela transmita, genere y produzca saber. Eso sólo se conseguirá si cambia
la organización y la gestión de todo lo que en ella ocurre:
Se necesita una organización atenta a la innovación, que considere al
conocimiento como motor del cambio y posibilite la participación de la co-
munidad educativa y admitiendo que la rigidez de las estructuras quedó ca-
duca. Una gestión que incorpore el contexto, el disenso y el conflicto y que
admita la planificación como herramienta de cambio.
El campo de la gestión y la organización escolar plantea, entonces:
• Nuevos problemas y perspectivas en el ejercicio de la práctica profesional

• Nuevos procesos a la hora de diseñar e implementar dichas prácticas, y
257
• Nuevas demandas de for mación y capacitación que deben ser atendidas

con otras ofertas educativas.
Estas condiciones hacen necesario considerar nuevos per files y capacidades téc-
nicas de los profesionales de la educación y en especial para aquellos que ya
cuentan con una titulación docente y desempeño en instituciones educativas.
Para ello, se hace necesario replantear la apoyatura científica de la formación
y la asistencia técnica de la habilitación profesional para el desempeño docente,
con el aporte de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
3. Las estrategias de análisis de la práctica profesional

se incorporan en la formación de grado. Cuando el alumno
es un adulto con experiencia práctica en el área
¿Quiénes son nuestros alumnos?
Dado que la Carrera está dirigida mayoritariamente a Profesores egresados de

Institutos Superiores, docentes en cargos directivos que buscan una profundi-
zación sistemática en las temáticas referidas a la nueva organización y gestión
institucional, profesionales que poseen saberes específicos sobre su practica,
es necesario considerar este importante dato a la hora del diseño de la asig-
natura teniendo en cuenta las peculiaridades de este adulto que aprende.
Desde las variables de tiempo y ritmo de aprendizaje, el adulto que en el
contexto actual se desempeña laboral o profesionalmente, requiere una ad-
ministración autónoma de su tiempo, a través de la cual pueda conjugar rit-
mo personal de aprendizaje y profundización individual de los conocimientos,
en consonancia con las múltiples actividades y responsabilidades que desem-
peña en su vida.
Asimismo, la propuesta presentada intenta considerar otra de las caracte-
rísticas del aprendizaje adulto: la resignificación conceptual de su propia ex-
periencia.
Esta tarea es el paso preliminar para llevar a cabo la implementación cu-
rricular requerida por la asignatura y la resignificación conceptual de las nue-
vas experiencias que irá logrando el alumno durante un proceso autónomo
de aprendizaje. Esto intenta potenciar una mejora de la calidad de sus prác-
ticas con la consiguiente profesionalización de su función docente y una fu-
tura articulación de sus estudios superiores con estudios de posgrado.
Haciendo una breve síntesis, diremos que el alumno del curso es un adul-
to que sin lugar a dudas es activo, atribuye significados, tiene una forma de
organización interna, posee competencias de organización y procesamiento
de la información, posee un estilo de aprendizaje propio.
258
Esta manera de concebir al sujeto, implica una mirada distinta hacia el

aprendizaje. Introduciremos así, el concepto de aprendizaje significativo, que
supone reorganización cognitiva y actividad interna.
Para que este tipo de aprendizaje pueda concretarse, es necesario realizar
una serie de acciones tendientes a organizar el material: atender a su estruc-
tura interna y coherencia, presentar de manera clara y no arbitraria las ideas
clave y jerarquizar los conceptos y sus relaciones.
Esto se vuelve más importante cuando en educación a distancia nos plan-
teamos trabajar con distintos lenguajes (audiovisual, texto escrito, programas
informáticos, etc.); aquí deben darse una serie de condiciones tanto en el ma-
terial a ser aprendido, como en el sujeto que aprende. En las próximas pági-
nas haremos una detallada discriminación, a los fines de posibilitar una
comprensión más acabada.
Asimismo, es necesario prestar atención al tipo de significatividad psico-
lógica a la que nos referimos en líneas previas, es decir, a la necesidad de ha-
cer presente al destinatario, de vincular los contenidos con los conocimientos
previos, en el dispositivo es necesario dar cuenta de la experiencia. Este es-
pacio de significatividad es necesario plantearlo desde la etapa previa del di-
seño o sea en la exploración de las necesidades del destinatario.
Aunque no sólo puede fijarse la totalidad de la tarea en la demanda del
destinatario del servicio educativo; también resulta necesario dar cuenta de la
significatividad social del emprendimiento en su conjunto, así como en las ne-
cesidades concretas emergentes desde el mismo mercado de trabajo, tales co-
mo competencias, cualidades y especificidades que el destinatario deberá
cubrir para ser efectivo en el desempeño de sus funciones profesionales.
4. Algunas consideraciones didácticas:

la enseñanza para la comprensión en contextos virtuales
Los desarrollos alcanzados por la Pedagogía de la Comprensión han buscado

dar respuestas a estos procesos descriptos y problematizados en el apartado
anterior. A partir de revisar las formas que asumen los procesos de enseñan-
za y aprendizaje en el viejo paradigma, se plantean cómo cambiar las pro-
puestas procurando favorecer una verdadera comprensión de los diferentes
contenidos curriculares.
Uno de sus principales exponentes, David Perkins, expresa al respecto
que: “La gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una
motivación para hacerlo” (Perkins, 1997:43). Por esto creemos que, para la
configuración de un nuevo modelo de enseñanza, el desafío es ofrecer esas
oportunidades y proveer la motivación para el aprendizaje. Pero, ¿cuáles se-
rán las condiciones que permitirán alcanzar esa buena comprensión?
259
Las siguientes son algunas condiciones que una buena enseñanza debe-
ría poder brindar: infor mación clara, o sea, descripción y ejemplos de los ob-
jetivos, conocimientos y resultados esperados; práctica reflexiva, como la
oportunidad para que el alumno pueda ocuparse activa y críticamente de
aquello que debe aprender; retroalimentación infor mativa, en consejos cla-
ros y precisos para que el alumno mejore el rendimiento y pueda proceder
de manera más eficaz; fuerte motivación intrínseca y extrínseca como por
ejemplo, actividades ampliamente recompensadas, ya sea porque son muy in-
teresantes y atractivas en sí mismas o porque permiten obtener otros logros
importantes para el alumno.
Por tanto, como señala Perkins, la comprensión no es un estado de pose-
sión de infor mación sino un estado de capacitación. Comprender algo no só-
lo es tener la información, implica ser capaz de hacer cosas con ese
conocimiento “ir más allá de él”. De esta manera, comprender supone desa-
rrollar competencias que permitan conocer y operar con ese conocimiento.
Son las “actividades de comprensión” las que permitirán desarrollar estas com-
petencias en los alumnos.
De esta manera, algunas de las actividades de comprensión que deberían
estar presentes en toda propuesta de enseñanza, más allá del área o discipli-
na de que se trate, son las siguientes:
• La explicación, o sea, que los alumnos puedan explicar con sus palabras
lo aprendido, por ejemplo, una ley física.
• La ejemplificación, que los alumnos sean capaces de mostrar ejemplos de
esa ley.
• La aplicación, que los alumnos puedan usar la ley para explicar un fenó-
meno en una situación diferente
• La justificación, que los alumnos puedan ofrecer otras pruebas de la ley,
realizar experimentos para corroborarla, etcétera.
• Comparación y contraste, que los alumnos sean capaces de observar la
forma de la ley y compararla con otras leyes.
• La contextualización, que los alumnos puedan investigar cómo se enmar-
ca esta ley en el contexto más amplio de la disciplina, en este caso de la
física. ¿Por qué es importante? ¿Qué función cumple?, etcétera.
• La generalización, que los alumnos puedan deducir qué principios gene-
rales se desprenden de la ley.
En este sentido se deben cumplir una serie de requisitos:
1. Condiciones del material
Todo el material aplicable a esta experiencia deberá ser:
260
• funcional
• integrable
• potencialmente significativo
• internamente coherente
2. Condiciones del Sujeto de Aprender
• Éste deberá disponer de un bagaje indispensable de estructuras cogniti-

vas necesarias para relacionar el nuevo contenido.
• Partirá de una actitud favorable, sobre todo derivada de un contrato de
“libre sujeción” a la propuesta.
• Dada su experiencia previa en el área se presupone la existencia de una
distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce.
3. Estrategias Facilitadoras
• Se pondrá el foco del trabajo en los conocimientos previos para así favo-
recer el anclaje de los nuevos contenidos a abordar. (Es necesario aclarar
que trabajar con saberes previos no es simplemente recuperar lo que se
sabe sobre el tema, sino sistematizarlo, profundizando sobre los sentidos
que tienen para el estudiante, llegando a las teorías y nociones desde las
cuales es asimilado el nuevo conocimiento para desde allí construir los
nuevos saberes).
• Mediante el enfoque didáctico se procurará promover el avance cogniti-
vo a partir de los materiales propuestos generando situaciones interesan-
tes y problemáticas para ser discutidas.
En síntesis, diremos que en función del recorrido planteado, no todas las per-
sonas aprenden ni encaran de la misma manera la tarea. Reflexionar sobre es-
to, permitirá al profesor/tutor –quien cumple el rol de guiar el proceso de
enseñanza-aprendizaje– facilitar instrumentos que permitan optimizarlo. Esto
influirá en la generación de mecanismos de metacognición que posibilitarán
la mirada sobre el propio proceso de aprendizaje no solo en términos de lo-
gros referidos a la apropiación de contenidos, sino también, al modo en que
han sido aprendidos, lo cual implicará un avance respecto a la autonomía,
verdadera facilitadora de un aprender a aprender.
Veamos algunos ejemplos:
¿Cómo organizamos los contenidos?
• Creamos mapas conceptuales, que figuran en la carpeta de trabajo y se

presentan en algunas clases.
261
• Utilizamos ejemplos.
• Presentamos problemas para resolver.
• Trabajamos con casos.
Tal como lo planteamos en el apartado anterior, en nuestra asignatura nos en-

contramos con que nuestros alumnos, además de ser docentes, tienen expe-
riencia en el campo de la gestión. Por lo tanto su aprendizaje está netamente
orientado a metas y a la toma de decisiones. Organizamos los contenidos de
la asignatura dando un marco de opción y flexibilidad y proponiendo los mis-
mos mediante la presentación de diferentes casos prácticos.
Los contenidos encuentran así mayores oportunidades de aplicabilidad de-
bido a que se interrelacionan en la cursada con el planteo de problemas re-
levantes y poco estructurados. En el desarrollo de la asignatura se presentan
situaciones problemáticas debidamente contextualizadas que permiten optar
por diferentes alternativas de solución. Bajo este esquema didáctico el caso
funciona como una oportunidad para aplicar el contenido y las destrezas a
la vida real.
¿De qué manera y con qué estrategia se presentan los casos? En nuestra
asignatura hemos utilizado dos diferentes estrategias para presentar los casos.
Por un lado, el caso era utilizado para presentar los temas, a los efectos
de despertar interés sobre el tópico abordado (por ejemplo, “innovación en
la organización”).
Por otro lado y como una segunda estrategia el caso era presentado para
determinar el grado de comprensión y dominio que el estudiante había al-
canzado sobre un determinado tema, tal como lo demuestra una actividad de
evaluación incluida en el Trabajo Practico Nº 2. En la misma, los estudiantes
tuvieron que analizar (desde el Planeamiento Estratégico Situacional), el caso
de una maestra neuquina que murió a causa de un accidente que padeció en
la escuela en la cual trabajaba. Para cumplir con esta tarea los estudiantes de-
bieron valerse no sólo de los contenidos de la asignatura, sino también de
otras fuentes de información, algunas consultadas en Internet y otras en dia-
rios, revistas, etc. Para brindar una mejor percepción del alcance de esta ac-
tividad, a continuación se transcribe la consigna.
Consigna
Los actores sociales frente a los problemas institucionales.
El diagnóstico se ha difundido como la búsqueda de la verdad una,

única y científica. Es interesante que la categoría de diagnóstico la crea-
ran ustedes los médicos, para propósitos específicos de salud y fuera
extraída de la medicina hacia la planificación. Pero, no fue un buen
trasplante. En la situación hay distintos actores sociales, que tienen dis-
262
tintos planes, persiguen distintos objetivos y están insertos en forma

distinta en la realidad. Ustedes no pueden poner de acuerdo a estos
actores sociales, como en una junta médica. No existe una “verdad”
única para ellos. Es como si unos médicos tuvieran interés en que el
enfermo muriera, y otros en que viviera. Es que en el sistema político-
social lo que es vida o es muerte es una cuestión relativa de puntos de
vista; no puede resolverse en las ciencias.
Así es muy importante desde el punto de vista de la planificación
situacional, que yo explique la realidad no sólo como la veo, sino
que me ubique en la auto-referencia del otro e intente comprender
su explicación distinta a la mía.
Si yo debo enfrentarme con el otro, porque es mi oponente y ten-
go que sortear los obstáculos políticos que me presenta, no puedo atri-
buirle mi explicación y mi racionalidad.
No interesa, en este momento, si creo que su explicación es mala,
es extremista, es derechista, o es ineficaz. No interesan los calificativos
que pueda asignarle. Lo que interesa es que su explicación es la que
lo mueve a tener un plan distinto al mío, y lo mueve a la acción que
me obstaculiza.
Mi obligación, en términos de planificación situacional, es enten-
der su explicación e incluirla en mi explicación de la realidad. La ex-
plicación del otro es parte de la realidad que debo explicar, es parte
de la situación (Matus, 1985).
Recordemos que la planificación estratégica situacional se refiere a oportuni-

dades y problemas reales, concretos.
A continuación se presenta un caso real, con fuerte incidencia en el con-
texto laboral en el que los educadores desarrollamos nuestra tarea. Cristina
Davini llama a este tipo de casos “incidente crítico”, o sea una situación que
impacta porque irrumpe afectiva y socialmente en el momento de la forma-
ción de los sujetos de aprendizaje.
1. Recupere la información periodística aparecida en todos los medios del

país, en relación con la muerte de la maestra neuquina Silvia Roggetti, que
perdió la vida tras accidentarse en la escuela donde trabajaba.
2. Elabore un mapa de situación en relación con:
• Los actores intervinientes (docentes, padres, funcionarios, alumnos, co-
munidad, gremios, etcétera)
• Los problemas en función de cada actor
• Los intereses respecto de los problemas
Para esto es importante tener en cuenta la causa de los problemas.
263
Cuadro: análisis de los actores y fuerzas sociales en relación con los

problemas
Intereses respecto de los problemas
Actores/fuerza sociales problema 1 problema 2 problema 3

A.
B.
C.
D.
..
3. Defina el problema central para la institución. Recuerde que la buena de-

finición del problema central nos llevará a la solución; para esto utilice al-
gunas de las herramientas aportadas en la carpeta de trabajo.
Es importante tener en cuenta que en la realidad la planificación estratégica

se realiza en equipo. Es decir, detectar un problema central implica:
• Describir en forma apropiada la esencia de una situación general

• Se discuten cada una de las propuestas presentadas
• En caso de no llegar a un consenso, se deben ordenar los problemas cen-
trales e intentar nuevamente el acuerdo
• Se puede probar con técnicas apropiadas para llegar a un acuerdo (lluvia
de ideas, juego de roles, etc.)
4. Posicionándose en el lu gar del di rec tor de la escuela, for mule líneas

de ac ción y otra alter nativa pa ra re solver el pro blema y compro misos
de acción
5. Recupere el texto de Carlos Matus que inicia esta actividad, y a la luz del
caso trabajado, elabore sus conclusiones en un escrito de una carilla.
¿Cómo planificamos e implementamos las interacciones alumno-alumno?
En nuestro campo, los intercambios colaborativos son básicos para concretar

una gestión proactiva y participativa de la escuela, por eso intentamos favo-
recer esos mismos intercambios en la situación del aula virtual. Los alumnos
264
se benefician de aquellas experiencias que favorezcan el aprendizaje colabo-

rativo. Internet fue un entorno apropiado para la colaboración ya que nos
permitió garantizar que estemos todos, pero no al mismo tiempo. Planteamos
discusiones estructuradas en torno a un tópico, por ejemplo: la construcción
de la identidad institucional. En este sentido el Espacio Académico denomi-
nado Debates enriquece la cursada.
También la clase se dividió en grupos para la realización de proyectos co-
laborativo: Trabajos Prácticos. Muchos de ellos utilizaron el chat como espa-
cio de encuentro e intercambio para acordar las pautas de realización del
Trabajo Práctico.
5. Diseño e implementación de la asignatura virtual.

Los elementos a tener en cuenta a la hora de diseñar
Una materia teórico/práctica: características y ejemplos
Diseñar una asignatura virtual constituye en sí un desafío; en primer término,

porque este tipo de formación es relativamente reciente y está en permanen-
te crecimiento y consolidación, por lo que sus posibilidades potenciales aún
esperan nuevas propuestas y revisitas. En segundo lugar, porque requiere te-
ner sumamente en cuenta nuevas metodologías y enfoques didácticos que
coadyuven en la tarea de manera efectiva y pragmática. Finalmente, este tipo
de modalidad requiere una amplia apertura mental a nuevos e innovadores
estilos de trabajo capaces de integrar eficazmente diferentes propuestas me-
todológicas.
5.1. Modelos, metodología y directrices de la Enseñanza Virtual.

(Qué debemos saber a la hora de comenzar a diseñar e implementar
una asignatura virtual)
A lo largo del proceso de desarrollo de esta modalidad de Teleformación se

ha observado un crecimiento significativo de propuestas metodológicas, las
cuales no sólo han mostrado potencialidades y limitaciones, sino que también
han generado enfoques integradores. Siguiendo a Joseph María Duart y a Al-
bert Sangrá (2001) diremos que en la formación superior, encontramos bási-
camente tres modelos:
a) Modelo centrado en los medios: en el cual la herramienta tecnológica se

constituye en el centro gravitacional del modelo y el alumno se concibe
como un usuario que accede a discreción y voluntad a los contenidos (Ej:
Intranets de materiales disponibles);
265
b) Modelo centrado en el Profesor: se trata de modelos centrados en la ense-

ñanza y anclados en el paradigma tradicional en los cuales el docente re-
produce los esquemas organizativos presenciales con ayuda de la TIC (Ej.
videoconferencias en las que el profesor reproduce su clase presencial); y
c) Modelo centrado en el Estudiante: se trata de modelos basados en la au-
toformación y el autoaprendizaje y cuya principal valoración está puesta
en el usuario.
Sin duda cada modelo tiene sus debilidades y sus fortalezas, por lo cual op-
tamos oportunamente por un modelo capaz de equilibrar a los tres anterio-
res y cuyas características son las siguientes:
• Cada uno de los referentes (medios, profesor y alumno) tiene un papel

fundamental sin tener superioridad sobre ninguno.
• Las tecnologías son utilizadas como “medios” para lograr “fines”.
• Se introducen cambios tecnológicos cuando algunos medios no facilitan
la tarea pedagógica.
• Facilita el autoaprendizaje y se potencia el protagonismo del alumno.
• El docente actúa como facilitador de dicho aprendizaje.
A la luz de este modelo se configura una nueva concepción metodológica cu-

yas características fundamentales son:
• El estudiante es tanto receptor como productor de contenidos.

• El docente es facilitador del proceso.
• Se basa metodológicamente en el ritmo de cada estudiante.
• La planificación es anticipada al proceso.
• Existe un enfoque globalizador que agrupa a las diferentes materias.
• Permite compartir estrategias entre diferentes asignaturas.
• Existe una rigurosa conexión de contenidos en cada asignatura.
• Se facilita el aprendizaje de diferentes tipos de contenidos (saber ser, sa-
ber hacer, desarrollo de competencias).
• Permite una mayor autonomía en cuanto a estrategias de estudio.
• El contexto virtual no es un fin en sí mismo por lo que se considera co-
mo un contexto de aprendizaje que aporta flexibilidad e interactividad y
que es constituyente de una “comunidad de aprendices”, en la cual es po-
sible aprender sin la necesidad de coincidir en el tiempo y en el espacio.
Este modelo, a partir de los contenidos, cuenta con tres directrices:
1) La acción docente (el tele profesor);

2) Los materiales didácticos y,
266
3) La evaluación
A continuación analizaremos estos temas.
5.1.1. Los contenidos
Para la selección de los contenidos de la asignatura se tuvieron en cuenta, los

objetivos de la propuesta y las características de los destinatarios, que tal co-
mo se describió son profesionales de la educación con experiencia en el área
de la gestión escolar.
Para la selección y la organización de los contenidos se siguió la siguien-
te secuencia.
Se distinguieron los conceptos clave: Organización escolar, Innovación, Ges-

tión, Planificación, Proyecto. Estos conceptos identifican claramente la idea
principal e incluye gran cantidad de conceptos.
Se construyó un mapa conceptual para graficar las relaciones entre los con-
ceptos clave y los conceptos secundarios.
La institución educativa en el umbral del siglo XXI
1-Cambios en la sociedad y
nuevas demandas a la educación
Cambios Cambios Cambios en las

Socio-económicos Socio-culturales organizaciones
2-La educación a fin del milenio
Cambios en la El desafío por la

estructura calidad
3-La institución educativa:

autonomía, toma de decisiones, el
lugar de los actores institucionales
267
Se Organizaron los contenidos en bloques temáticos. Un bloque temático es

una organización de contenidos que tiene un eje conceptual común.
La organización de los objetivos y contenidos de la asignatura quedó con-
formada de la siguiente manera:
Los objetivos generales son:
• Analizar el escenario sociopolítico en el que se están operando los cam-

bios educativos
• Analizar los procesos y dinámicas institucionales para favorecer estrategias
de cambio e innovación en las instituciones
• Conocer e incorporar herramientas de gestión para la planificación y de-
sarrollo del cambio
Los objetivos específicos son:
• Diseñar estrategias de intervención y mejora en instituciones educativas

• Incorporar herramientas para una gestión dirigida a la innovación
• Dotar de herramientas para intervenir en programas y proyectos de ges-
tión del sistema y de las instituciones educativas
• Elaborar y evaluar Proyectos Educativos que atiendan a la calidad de los
resultados
Los contenidos, se organizaron en unidades temáticas, cada unidad responde

a un problema del campo de la gestión escolar:
Unidad 1: La institución educativa en el umbral del siglo XXI.

1.1. los cambios en la sociedad y las nuevas demandas al sistema educativo.
La sociedad del conocimiento.
1.2. La institución educativa frente al cambio y la complejidad.
1.2.1. Los cambios estructurales en educación y el desafío por la calidad edu-
cativa.
1.2.2. La Organización y la Gestión institucional: dos caras de una misma
moneda.
Unidad 2: Abordajes teóricos en torno a las instituciones educativas y la gestión

2.1. La organización como objeto de estudio. Distintas miradas para su com-
prensión.
2.2. La Cultura y el desarrollo institucional.
2.3. La escuela como organización que aprende. El aprendizaje institucional,
una herramienta para el desarrollo de las organizaciones.
268
Unidad 3: La Gestión educativa frente a la innovación

3.1. La innovación institucional.
3.2. Las organizaciones que aprenden: el contexto más apropiado para innovar.
3.3. El equipo de conducción como promotor de innovaciones. Liderazgo y
planificación.
Unidad 4: La planificación estratégica y el Proyecto educativo institucional.
4.1. El planeamiento estratégico situacional y el cambio planificado.

4.2. El proyecto educativo y el enfoque estratégico situacional.
4.3. La toma de decisiones en el marco de la gestión y la necesidad del pla-
neamiento.
Unidad 5: Diseño, elaboración de proyectos institucionales. Estrategias para

su construcción.
5.1. El PEI, como herramienta de la gestión.

5.2. Los componentes del Proyecto Educativo Institucional.
5.3. La implementación del Proyecto Educativo Institucional. El análisis de los
problemas.
5.4. Los Procesos de elaboración del Proyecto.
5.5. Herramientas para el desarrollo de Proyectos.
Unidad 6: Evaluación, seguimiento y monitoreo del proyecto.
6.1. La evaluación institucional. Funciones y agentes.

6.2. La evaluación del Proyecto.
6.3. Instrumentos para la evaluación de Proyectos.
5.1.2. El teleprofesor: un facilitador del aprendizaje
Como primera medida se vuelve necesario aclarar, que el encargado de lle-

var adelante –en el rol docente– el proceso de enseñanza–aprendizaje en los
sistemas de educación a distancia recibe de acuerdo al proyecto en que se
desempeña, diferentes denominaciones. Puede ser animador, facilitador, tu-
tor, mentor, profesor, etc. Estas denominaciones tienen origen en las configu-
raciones propias de las diferentes corrientes de la educación a distancia y han
recalado también en los sistemas de Teleformación. Como en nuestro traba-
jo damos cuenta de un caso real, nos ajustaremos a las denominaciones que
se utilizan en la UVQ, haciendo la salvedad que en otro tipo de experiencias
virtuales que se desarrollan en el país la denominación “profesor” puede ha-
269
ber sido reemplazada por alguna de las otras sin que esto signifique una va-
riación en las tareas que desarrolla. En el caso específico de la UVQ, el rol del
tutor difiere sustancialmente del de profesor, y se ajusta estrictamente a los
requerimientos de un sistema de “tutoría centralizada” que tiene por función
una guía sistemática (de carácter administrativo y pedagógico) sobre el “alum-
no individual” sin intervenir puntualmente en los procesos de aprendizaje que
se desarrollan en cada una de las asignaturas del plan de estudio y que se
encuentran a cargo de profesores.
De la misma manera que hemos señalado que tener en cuenta las carac-
terísticas del alumno que aprende en la virtualidad es esencial para determi-
nar el éxito del proceso, afirmamos que el profesor virtual tiene también un
lugar importante. Podríamos afirmar que cualquier programa de Teleforma-
ción corre el peligro de fracasar si no cuenta con un equipo de profesores
afiatado y efectivo para prevenir y solucionar problemas.
El nuevo rol lo podemos comparar más que con el de un profesor en el
sentido tradicional de la educación presencial, con el de un orientador, un
mentor, un apoyo o facilitador de los aprendizajes de los estudiantes.
Es un factor de éxito en la retención y evita el abandono de los alumnos. Es
sabido que uno de los factores de deserción de un sistema a distancia es el ais-
lamiento y soledad del alumno. El profesor, en actitud proactiva, detecta y corri-
ge esta situación evitando el abandono del estudiante. Desarrolla un cierto número
de habilidades y conocimientos específicos para el manejo de las diferentes for-
mas de comunicación e intervención que utiliza la modalidad a distancia.
Así, el profesor mantendrá un proceso de seguimiento constante de los
estudiantes que cursan su materia, ya sea contestando inquietudes o indagan-
do acerca del proceso que están desarrollando. El seguimiento y la orienta-
ción serán las tareas fundamentales de los profesores. El objetivo es optimizar
el rendimiento de la propuesta de enseñanza mediante un adecuado aseso-
ramiento a lo largo de todo el proceso.
En síntesis, serán tareas del profesor:
• Conocer a los estudiantes

• Anticipar y prevenir problemas
• Identificar posibles dificultades
• Recibir dudas y preocupaciones y proponer soluciones
• Brindar un tratamiento diferenciado a los estudiantes
• Potenciar la comunicación
• Promover el debate académico
• Diseñar e implementar evaluaciones
Para garantizar y potenciar las tareas previamente desarrolladas el profesor

deberá:
270
• Enviar con suficiente antelación toda información que implique un cam-

bio de la propuesta inicial
• Realizar devoluciones de las actividades en el tiempo pactado
• Atender y dar respuesta a las consultas de los estudiantes
• Aprovechar los diferentes canales de comunicación para interactuar con
los estudiantes y favorecer el intercambio entre ellos
• Dialogar con un lenguaje amigable y accesible a todos los alumnos
• Generar un clima de colaboración y trabajo que contribuyan al aprendi-
zaje colectivo y al generoso intercambio de experiencias, respetando la je-
rarquización de roles pero horizontalizando el proceso académico
5.1.3. Los materiales
Para poder crear un ambiente de aprendizaje que funcione, que sea adecua-
do al público que se destina y, fundamentalmente, que permita que los ob-
jetivos establecidos se cumplan es necesario definir:
• Los contenidos propiamente dichos, o sea la información y la estructura

que esa información debe tener para hacerse comunicable.
• La configuración visual, el aspecto gráfico de la aplicación y de los dife-
rentes elementos que la integren.
En este tipo de sistema, la calidad y configuración de los materiales didácti-

cos tienen principal relevancia a la hora de cumplir con los objetivos traza-
dos. Los materiales utilizados en este tipo de experiencia poseen las siguientes
características:
• Son multimedia (combinan distintas tecnologías: textos, videos, digitales, etc.).

• Generan síntesis personal: casos, ejercicios, videos, bibliografía, debates,
foros, bases de datos, actividades, etc.
• Presentan primero contenidos generales y simples.
• Dan primero una visión global y general del tema, después analizan las
partes y finalmente proporcionan una síntesis.
• Muestran relaciones entre diferentes contenidos, aun de diferentes asignaturas.
• Parten de núcleos temáticos o temas próximos a la realidad.
• Repasan contenidos anteriores.
• Plantean ejemplos.
Tanto para los contenidos que se seleccionen y se presenten como para la

gráfica que tome la aplicación se deberá tener en cuenta los conocimientos
previos de los usuarios.
271
5.2 Los materiales de trabajo en la asignatura Gestión institucional y

Diseño de Proyectos: la Carpeta de Trabajo, las clases virtuales
5.2.1. La Carpeta de trabajo
La Carpeta de trabajo constituye un material vertebral para la organización del

proceso de enseñanza–aprendizaje en la Teleformación. Este material juega
el papel de “carta de navegación” durante el transcurso de la cursada y es el
principal referente del estudiante. En ella no sólo se encuentran desarrolla-
dos los contenidos generales del programa, sino también la secuenciación de
dichos contenidos y la progresión de su desarrollo.
Como material didáctico se caracteriza por abarcar la totalidad de la asig-
natura, así como por aportar los ejes “ideológicos” que se siguen en el cur-
sado de la misma, por lo que en su cuerpo deberá quedar explicitado cuál
es la posición epistemológica que se sostiene desde la asignatura, qué enfo-
ques o metodologías respecto al objeto de conocimiento específico se hacen
primar, etc. Todo proceso de formación requiere necesariamente de una in-
tencionalidad ideológica –se priorizan unos contenidos y no otros, se adhie-
re a ciertas teorías y no a otras, se opta por un enfoque y no por otro– y
dicha intencionalidad debe quedar suficientemente evidenciada en la carpe-
ta de trabajo.
La Carpeta de trabajo requiere, por sobre todo, que en ella se deje mani-
fiesta la tendencia que el autor pretende darle a su asignatura y la misma de-
be constituirse en la primera y más acabada muestra de su honestidad
intelectual. Se trata de un trabajo comprometido que posibilita el ejercicio de
la libertad de ideas y de cátedra y, como tal, no admite dobleces o posturas
ambivalentes. Todo el planteo conceptual deberá responder a una concep-
ción teórica coherente y de aplicabilidad sostenible.
Mas allá de estos elementos que se consideran “imprescindibles” en la pro-
ducción de una Carpeta de trabajo, es necesario tener en cuenta que la mis-
ma debe responder a una lógica de organización que se repite en cada una
de las unidades del programa, debe estar sólidamente estructurada y con co-
herencia interna y, por sobre todo, debe contar con apartados y secciones fá-
cilmente reconocibles.
La carpeta de trabajo de la asignatura Gestión Institucional y Diseño de Pro-
yectos se elaboró teniendo en cuenta diversos recursos, los cuales se despren-
dían de una organización general de contenidos mediante bloques temáticos
(unidades), que se desarrollaban en la misma incluyendo una serie de elemen-
tos y recursos que a la vez se aplicaban a todas las unidades del programa.
Para facilitar la comprensión y el seguimiento de los ejemplos que se en-
cuentran a continuación, dividiremos en bloques e indicaremos qué contenía
cada uno.
272
Número de Bloque Contenidos

BLOQUE Nº 1 * Introducción al tema o problema
que se desarrolla en la unidad
* Objetivos generales y específicos
de la unidad
* Orientaciones generales para la
lectura de la unidad
* Mapa conceptual, que orienta la
secuencia de lectura
* Desarrollo temático
BLOQUE Nº 2 * Conjunto de actividades
BLOQUE Nº 3 * Materiales de apoyo o bibliografía
BLOQUE Nº 4 * Anexo con diferentes materiales según el
tópico que allí se desarrolla
Veamos un ejemplo:
Bloque Nº 1
Unidad 2: Abordajes teóricos en torno a las instituciones educativas y la ges-

tión. Distintas miradas para comprender la institución educativa.
Objetivos:
• Comprender los diferentes enfoques teóricos acerca de la institución

escolar.
• Ofrecer herramientas teórico-prácticas para el análisis e intervención en
las prácticas de gestión.
Introducción:
Tal y como se planteó en la unidad anterior, los cambios socio-culturales y

económicos de las últimas décadas exigen una nueva educación. Esto implica
no sólo incorporar nuevos contenidos curriculares, el logro de nuevas compe-
tencias y habilidades, sino también cambios profundos en la forma de organi-
zar y gestionar las instituciones educativas. La organización de la escuela: las
rutinas, la distribución de los tiempos, espacios y las formas de agrupamiento
de los alumnos no son “naturales”, responden un modelo de sociedad, a una
forma de entender las organizaciones y a un modelo pedagógico.
¿Qué características tiene este modelo? Para este modelo pedagógico
aprender es memorizar, copiar, se aprende a partir de la transmisión de la
273
información y el alumno es pasivo en la relación con el conocimiento. La

enseñanza se vale de buenos métodos de transmisión de la información: ex-
posición, libros de textos, materiales visuales, etc. La organización del aula
derivó de este modelo, la organización del espacio debía facilitar que el do-
cente expusiera y los alumnos escuchasen: los bancos en fila, los alumnos
mirando hacia delante. La distribución del tiempo escolar en función de las
disciplinas y no en función de las actividades, y la agrupación homogénea
los alumnos (por edades, por grados), suponen que aprender es una activi-
dad que requiere de un tiempo uniforme y que todos aprenden de la mis-
ma manera.
Hoy sabemos que aprender es un proceso complejo, que el alumno es ac-
tivo, que se aprende a partir de la confrontación de ideas, hipótesis, puntos
de vista. La organización y la gestión del aula y de la escuela deberán favo-
recer este proceso con otras maneras de agrupamientos de alumnos, espacios
flexibles que permitan la integración y la versatilidad de tareas y un tiempo
menos rígido y al servicio de las tareas de aprendizaje.
Las conceptualizaciones acerca de la organización y la gestión escolar tam-
bién evolucionaron en la misma línea de pensamiento. Los enfoques tradicio-
nales vieron a la organización como “una máquina”, con un funcionamiento
preciso y lógico. Para estos enfoques toda organización consta de metas, per-
sonas, tareas y mecanismos rígidos de planificación y de control. Las nuevas
perspectivas acerca de la organización escolar ponen de manifiesto algunas
particularidades de las escuelas como organizaciones y avanzan en modelos
más flexibles a la hora de pensar como debe ser la organización y la gestión
de la escuela.
En esta unidad desarrollaremos las diferentes conceptualizaciones sobre
la organización escolar, intentando comprender los procesos que en ella se
desarrollan y los elementos que se han de considerar para generar, desarro-
llar y sostener innovaciones. Presentaremos el estado del arte del estudio de
la organización y la gestión. Nos centraremos en los componentes de las or-
ganizaciones y sus relaciones tal como son tratados por las actuales pers-
pectivas.
Presentaremos una propuesta de análisis que nos aporta a nuestro enten-
der, herramientas teórico-prácticas para comprender y transformar las institu-
ciones educativas: La escuela como organización que aprende.
• Orientaciones generales.
La red conceptual presenta los conceptos sobre los que se organizarán los
contenidos y las actividades de la unidad, así como el recorrido conceptual
que Ud. realizará a lo largo de este apartado.
274
Abordajes teóricos en torno a la institución educativa y a la gestión
A- racionales
1-Enfoques acerca de la organización escolar B- simbólicos
2-La escuela como C- críticos

organización
3-La escuela como

4-La escuela como institución
organización que aprende organizada
El material de la Carpeta tiene como eje un texto expositivo y explicativo que

desarrolla conceptos teóricos, prácticos. Es conveniente acompañarlo con di-
ferentes recursos tales como tablas, sinopsis, mapas, gráficos, fotos, esque-
mas, llamadas, íconos, etc. Y así fue hecho.
Dado que en un curso a distancia las preguntas de los alumnos no pue-
den ser formuladas al docente en el momento en que se presentan las dudas,
el texto que se elabore deberá interpelar al alumno generando interés y des-
pertando la motivación por aprender: presentando preguntas, incluyendo “dis-
paradores” sobre temas específicos.
Por ejemplo, para presentar el tema innovación en educación, tópico que
seguramente nuestros alumnos conocían, se elaboró el siguiente texto, que
permitiría interpelar a los alumnos a la vez que recuperar las ideas previas
acerca del tema:
“Innovar en educación es hoy un candente tema de debate. Un problema se-

rio es que no todos quieren decir lo mismo al hablar de innovación. La falta de
acuerdo respecto a su significado y alcance, requiere de algunas aclaraciones.
¿Qué son las innovaciones?

¿Cómo se definen?
¿Por qué es necesario innovar?
¿ Cualquier cambio o transfor mación implica innovación?
¿Cuáles son los rasgos que caracterizan las innovaciones?
¿ Existen estrategias para llevar a cabo estos procesos?
275
¿Cuáles son las etapas que toda propuesta de innovación debería respetar pa-
ra lograr que se desarrolle?
¿Por qué es tan difícil innovar en educación?
¿Cuál es el papel de los docentes frente a las innovaciones?
¿Es auténtica la dicotomía entre innovaciones impuestas “de arriba” e inno-
vaciones surgidas “de la base?
Estas preguntas están siempre presentes en los debates sobre innovación edu-
cativa y remiten a la necesidad de identificar, definir y explicar lo que se en-
tiende por cambio y por innovación educativa.”
También en la Carpeta se incluyeron actividades y reflexiones destinadas
a considerar la aplicación práctica del contenido-información. Algunas estra-
tegias pueden ser también el cotejo de bibliografía, resolución de situaciones
problemáticas, exposición de casos.
• Veamos otros ejemplos:
a) Reflexión a partir de la toma de posición
“En esta unidad estudiamos el perfil del Director Tradicional.

Si usted fuese Director, cuál de todas estas características trataría de abando-
nar primero:
1. Autoritarismo
2. Control estricto de los espacios
3. Neutralización de iniciativas que escapan a la dirección
4. Excesivo celo en el mantenimiento del “orden” en profesores y alumnos.
Fundamente el por qué se su elección
b) Análisis y crítica de conceptos y lineamientos teóricos
La innovación, como categoría social, compromete en un proceso de

deliberación social, de concertación y de planificación, dirigido a con-
siderar los contenidos y orientaciones de los procesos educativos en
un momento histórico dado, a la luz de las coordenadas ideológicas,
sociales, económicas y culturales del sistema social.
ESCUDERO MUÑOZ, 1988
¿Por qué este autor considera a la innovación una categoría social?

¿Está de acuerdo con esta definición?. Si lo está, explicite por qué. Si no
está de acuerdo escriba su propia definición de innovación y contrástela crí-
ticamente con la de Escudero Muñoz.
276
c) Presentación de ejemplos
Peter Senge (1994:24) define a las Organizaciones Inteligentes como aquellas

que “son capaces de sobreponerse a las dificultades, reconocer las amenazas
y enfrentar nuevas oportunidades”.
A partir de su conocimiento de la realidad de una institución educativa,
presente un ejemplo en que la misma haya aplicado esta faceta de una orga-
nización inteligente. En caso de no haberla aplicado, enumere los motivos
que la llevaron a no hacerlo.
d) Imágenes mentales
Imaginemos por un instante que nuestros bisabuelos se despertaran en un

hospital.
Recorramos las áreas de radiología, cirugía, obstetricia... y prestemos aten-
ción a las personas que allí están, los métodos de trabajo, los aparatos que
se utilizan.
–¿Qué cosas han cambiado?
–¿Cuáles permanecen igual?
Imaginemos ahora que despertaran en una escuela y caminasen por sus
pasillos, aulas, patios. ¿Qué cosas han cambiado? ¿Cuáles permanecen igual?
Veamos por ejemplo:
• ¿Cómo se agrupan los alumnos?

• ¿Quiénes están en un aula?
• ¿Cómo se distribuye el tiempo escolar?
• ¿Cuáles son los elementos de trabajo de los maestros?
• ¿Con qué trabajan los alumnos?
• ¿Quiénes toman las decisiones?
e) Disparadores de temas específicos
• A modo de advertencia.
Pensar en modelos teóricos permite focalizar en distintos aspectos del estu-

dio de las organizaciones. Pero sabemos que en la práctica ninguna organi-
zación escolar responde a un modelo puro de funcionamiento. Es una ilusión
suponer que la realidad de la institución se manifiesta como homogénea y sin
fracturas.
Los que venimos transitando por las organizaciones educativas sabemos
de la necesidad de contar con herramientas de planificación y seguimiento
que faciliten la operatividad de los objetivos y las metas que nos hemos plan-
277
teado. Sin embargo, debemos advertir que ningún instrumento de planifica-

ción es infalible a la hora de afrontar los problemas, ninguno nos resuelve las
contingencias del entorno. Es temerario, aunque exacto,decir que lo mejor
que le puede pasar a una planificación es que no se cumpla tal como se pre-
vió, ya que la permanente incorporación de datos de las personas y de los
contextos hace que sea necesario recrearla permanentemente. Si bien toda
planificación es una previsión de la acción, si tiene en cuenta los datos del
contexto siempre será provisoria y no por ello menos eficaz.
f) Presentación de casos y ejemplos prácticos
Caso
En la escuela Nº 9-001 “General José de San Martín”, Mendoza, a unos

cincuenta kilómetros al sudeste de la capital provincial, surgió la nece-
sidad de renovar las prácticas pedagógicas con el fin de garantizar me-
jores aprendizajes. Para ello, hubo que reestructurar los tiempos y los
espacios, adaptar las aulas para la aplicación de nuevas metodología
de enseñanza.
Todos conocemos las dificultades que se presentan para trabajar
en grupo cuando las características del ambiente físico de las aulas im-
piden el desplazamiento de los alumnos. Las aulas de la escuela tam-
poco contaban con una cantidad mínima de material didáctico y/o
bibliográfico que permitiera tareas de lectura, experimentación u ob-
servación, indispensables para encarar con éxito ensayos y pequeñas
investigaciones. Esta problemática se agravaba cuando dentro del mis-
mo ambiente se desarrollaban clases de Biología, Química o Física que,
por sus propias características, requieren de modo ineludible el uso,
ya no sólo de bibliografía, sino también de materiales de laboratorio.
En 1995, directores y profesores se propusieron discutir posibles
alternativas de mejoramiento y decidieron con el apoyo de la supervi-
sión escolar, equipar las aulas del ciclo superior (cuarto y quinto) año)
para que cada área y grupo de profesores tuviera su propio lugar de
trabajo, adecuado a los requerimientos de las disciplinas. Los alumnos
se desplazarían a cada aula para el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. La modificación en el uso del espacio fue acompañada de
una nueva organización de los horarios escolares en módulos para ca-
da división, en cada asignatura.
Así se pudieron plantear, con mayor libertad, distintas propuestas di-
dácticas adecuadas a las necesidades de los grupos y a la complejidad y
las características de las diferentes disciplinas. Las clases ya no tuvieron
que atarse a tiempos y espacios rígidos, sino que estos se adaptaron a
las necesidades pedagógicas. Se comenzó a trabajar en “parejas pedagó-
gicas” (dos docentes trabajando de manera coordinada) y se encararon
con los alumnos tareas de investigación y seminarios, algunos de ellos
278
desde perspectivas interdisciplinarias. Los docentes, organizados por de-

partamento, enfatizaron la enseñanza de contenidos procedimentales,
que por lo general, se abordan en forma asistemática (Escuelas en trans-
formación. 100 experiencias pedagógicas innovadoras. Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación, 1998).
Bloque Nº 2
Actividades
Las actividades constituyen una parte importantísima de la Carpeta de Traba-

jo, ya que no sólo posibilitan el afianzamiento de los contenidos desarrolla-
dos, sino que también permiten el intercambio de conceptos y puntos de vista
entre los integrantes del aula virtual mediante la participación en los diferen-
tes vehículos de interacción (Foro, Debates, Chat, etc.).
Las actividades apuntan a favorecer la reflexión, contrastar nociones del
sentido común (relevamiento de opiniones, análisis de textos, ampliación de
los conceptos básicos de la vida cotidiana) con las de los campos disciplina-
res (buscar ejemplos, contraejemplos, señalar contrastes y diferencias entre
teorías), contextualizar la propuesta teórica.
Las actividades se diseñan planteando dos líneas de trabajo:
a) Desde los contenidos: la secuencia propuesta facilita la profundización e

integración de las temáticas.
b) Desde la construcción de herramientas de intervención en su práctica.
Además se desarrollaron dos tipos de actividades:
a) De trabajo independiente. El eje de estas actividades está puesto en el

aprendizaje autónomo. En este sentido es importante incluir actividades
para trabajar sus ideas previas
b) De envío al profesor, quien le realizará una devolución de las respuestas.
Se incluyeron diferentes actividades tanto para la profundización del conteni-

do como para la construcción de herramientas de gestión. Proponen lecturas,
análisis de experiencias, análisis de casos, formulación de hipótesis, etcétera.
• Veamos algunos ejemplos
Actividad N° 5
1. Lea atentamente el caso que se describe.
279
2. Analice los elementos que determinan que esta escuela tenga característi-
cas de organización inteligente.
3. Describa qué factores facilitadores de aprendizaje organizacional se en-
cuentran presentes. Justifique su respuesta.
4. Plantee para aquellos aspectos evaluados como negativos, una línea de
acción de mejora.
Actividad de integración
1. Identifique los aspectos constitutivos de una organización escolar. Por

ejemplo: objetivos, personas, poder, etcétera.
Para esta consigna, le pedimos que deje librada su creatividad y que no se
preocupe por su mayor o menor pertinencia con los modelos presentados.
2. Formule preguntas para cada uno de los aspectos. Por ejemplo ¿Cómo es-
tán formulados los objetivos? ¿Son conocidos por todas las personas de la
escuela? ¿Cómo es el organigrama de la escuela? ¿Cómo se toman las de-
cisiones? ¿Las personas de la escuela participan de las decisiones?, etcétera.
3. Responda estas preguntas teniendo en cuenta una escuela concreta. Por
ejemplo: el organigrama formal no coincide con la distribución de roles y
funciones que opera en la escuela cotidianamente. Los objetivos manifies-
tos no representan completamente las finalidades que se propone el co-
lectivo, si bien se enuncia la necesidad del trabajo en equipo no existen
espacios institucionales que la faciliten.
4. Analice las respuestas integrando los aspectos teóricos que se trabajaron
en las dos primeras unidades.
En general se tuvo en cuenta para el diseño de las actividades facilitar el ac-

ceso a la información, la comprensión de los conceptos, la aplicación de los
mismos y el desarrollo de estrategias para su implementación o puesta en
práctica.
Bloque Nº 3
3. Bibliografía
El Corpus bibliográfico de la asignatura esta conformado por textos que

acompañan el desarrollo de curso. Pueden especificarse las lecturas obliga-
torias y las recomendadas u optativas. Las mismas se ofrecen digitalizadas,
aunque en algunos casos –cuando el texto de un determinado autor tiene
una clara preeminencia y gravitación– se suele recomendar a los estudian-
tes la adquisición del libro. Estos textos están generalmente destinados a
280
profundizar los contenidos que se desarrollan en la Carpeta de Trabajo. Se

encuentran organizados secuencialmente y por unidad, de acuerdo con el
programa de la materia.
Referencias bibliograficas
Son los textos utilizados por el autor de la Carpeta de Trabajo como referen-
cia o consulta durante la confección del mismo.
La Carpeta de Trabajo incluye diferentes fuentes de información:
• Citas
• Citas bibliográficas
• Artículos de diarios
• Cuadros sinópticos
• Imágenes, caricaturas
• Referencias a páginas Web
Para potenciar la inclusión de diferentes fuentes y facilitar su uso, resultó de

suma utilidad la inclusión de herramientas como:
• Organizadores gráficos para dar una idea general del tema

• Empleo de negritas para resaltar las ideas importantes
• Recuadros
• Imágenes
• Glosarios para palabras que puedan presentar difícil comprensión
Para complementar más aún nuestro trabajo nos resultó práctico contar con
información de apoyo, como anécdotas, interpretaciones, relatos, gráficos,
links a sitios web de apoyo, fotografías, etcétera.
Para tener en cuenta...
La Carpeta de Trabajo suele ser un elemento impreso. Sin embargo, no siem-

pre resulta posible contar con ésta al comienzo de la cursada. Como medio al-
ternativo su contenido se envía en formato de archivo que el estudiante imprime
a su criterio. Para este caso resulta conveniente prestar atención en la presen-
tación final del documento, teniendo en cuenta las siguientes características:
• Que los textos sean legibles en pantalla

• Que las imágenes no desconcentren
• Que no haya un exceso de enlaces a otras páginas que puedan hacer per-
der la coherencia del texto
281
5.2.2. Las clases virtuales, una estrategia para la “conversación” y la

indagación
En la educación presencial, el docente planifica el contenido de los encuen-

tros, las actividades que va a realizar, el lugar y hora en la que se llevará a
cabo el encuentro, los trabajos prácticos que va a realizar durante el año, etc.
En educación a distancia vía Internet, también se prevén y planifican es-
tos “encuentros virtuales” entre el profesor y el alumno.
• Parte del éxito o fracaso de un curso bajo esta modalidad dependerá del
grado de planificación de los encuentros y seguimiento del curso.
La formación a través de Internet es mucho más que acceder a un conjunto

de páginas web más o menos elaboradas. La Formación, en tanto que ense-
ñanza, debe planificarse, organizarse y apoyarse en los medios necesarios pa-
ra facilitar la comprensión de los alumnos.
Tal como hemos señalado al comienzo del trabajo, diseñar e implemen-
tar un curso de capacitación vía Internet supone pensar en “Ambientes de
Aprendizaje”. El trabajo del formador, entonces, consistirá en pensar en un
espacio en el que las personas puedan adquirir conocimientos, intercambiar
ideas, apoyarse, utilizando herramientas variadas para abordar problemas de
formación. Y para alcanzar estos propósitos es preciso prever, cuándo, en qué
momento se llevarán a cabo éstas acciones.
• ¿Qué hay que tener en cuenta entonces para crear y facilitar este espacio
de aprendizaje?
Es importante que el profesor/tutor antes del comienzo del curso pueda prever:
• El Calendario del curso

• Las actividades del curso
• Las estrategias de evaluación y seguimiento
El calendario o agenda del curso es una herramienta de trabajo cuyo propó-

sito es organizar la tarea, ya sea tanto de los alumnos como de los docentes.
La agenda del curso clarifica aspectos del encuadre de trabajo ya que en
ella se especifican:
• La sucesión y orden de los contenidos o unidades por semana

• El tiempo de duración del curso
• Las fechas de comienzo y finalización de las unidades
• Las fichas de entrega de las actividades que son de envío al profesor
282
• La fecha de las evaluaciones.
El Plan de Clase puede resultar de gran utilidad para organizar y prever es-
tos elementos del encuadre.
Semana Contenidos Bibliografía Trabajos Prácticos

15/5 “La fase de implementación Fase de implementación
del curso” del curso. Lugo, Teresa;
Rossi, Mariana
22/5 TP Nº 1 “Planificar
las acciones sobre
la base de la planilla”
Dado que los cursos se encuentran divididos por unidades temáticas el plan
de trabajo sirve para marcar el orden de sucesión de los temas contenidos
(por unidades) que se presentarán por semana, cada quince días, etc.
Asimismo en la agenda se aclaran y pautan los siguientes aspectos:
• Días en los cuales el profesor recibe las demandas y el tiempo mínimo es-
timado que le lleva contestar
• Los encuentros sincrónicos entre el/los alumnos y el profesor (uso del te-
léfono/fax, chat)
• Día de la semana en el que el docente “cuelga” la clase
• La bibliografía obligatoria u optativa
La clase que semanalmente o quincenalmente un profesor diseña para enviar-

la a sus alumnos tiene un doble propósito, por un lado orientarlos y guiarlos
en la lectura de las unidades temáticas del curso y por el otro se transforma
en una buena oportunidad de diálogo e interacción entre el alumno y el do-
cente. De alguna manera sirve también para evitar el sentimiento de soledad
que puede provocar una propuesta de estas características.
Como se dijo en otro apartado, la propuesta de formación a través de In-
ternet ha producido un giro, un cambio en el paradigma de formación, cen-
trado en el aprendizaje más que en la enseñanza. Ahora bien, para que este
aprendizaje se produzca hay que crear las condiciones y los medios que les
permitan a los alumnos ir apropiándose de los contenidos del curso.
La clase es otro de los recursos con los que contamos para favorecer y
acompañar a los alumnos en este proceso.
En la asignatura de Gestión de la Institución Escolar y diseño de proyec-
tos, la clase virtual fue concebida básicamente como un diálogo entre el do-
cente y el alumno y a través de este diálogo el docente puede:
283
• Presentar los contenidos que se trabajarán en esa semana o quincena

• Aclarar temas reorientando las lecturas o presentando situaciones reales y
concretas para el análisis y discusión
• Presentar y hacer referencia a las carpeta de actividades del alumno (se-
ñalando las actividades de esa unidad)
• Presentar el glosario correspondiente a los temas de esa clase
• Veamos como ejemplo, la Clase Nº 1 de la asignatura:
Clase N° 1: Los cambios en la sociedad y las nuevas demandas al sistema edu-

cativo.
La sociedad del conocimiento: paradojas y dilemas.
Hola a todos los alumnos!!!! Bienvenidos al Aula 8. En primer lugar me quisie-

ra presentar. Soy su docente y como verán en la Carpeta de Trabajo, he par-
ticipado en la elaboración del Manual de la Asignatura que comienzan a cursar
en este momento: Gestión de la Institución Escolar y Diseño de Proyectos.
Este primer encuentro virtual lo entenderemos como una conversación en
la cual iremos desplegando los temas como así también el “encuadre” o Con-
trato con que nos moveremos en el Cyber espacio.
En primer lugar, daré por sentado, que se manejan adecuadamente en la
modalidad virtual. Por lo tanto no redundaré en recomendaciones. Sí decir-
les que estoy a su entera disposición para lo que necesiten.
Creo conveniente comenzar contándoles algunas cuestiones de la asig-
natura.
Esta asignatura se propone:
• Presentar estrategias teóricas para el análisis de la organización institu-

cional y las dinámicas de gestión
• Herramientas para el diseño, desarrollo y evaluación de proyectos edu-
cativos
A lo largo de la asignatura desarrollaremos los conceptos básicos que com-

porta el análisis de la organización y la gestión institucional, al mismo tiem-
po que se introducirán herramientas para el diseño e implementación de
Proyectos Educativos.
En este caso la presentación comprendió un saludo del profesor, la bien-
venida a la Asignatura y la presentación de la temática.
En las clases sucesivas se ha comenzado directamente con el recorrido
conceptual o bien con una breve mención a los contenidos de la clase ante-
rior (si ha visto dificultades, ha recibido preguntas, etc.).
284
Así por ejemplo en otra de las clases:
En la clase anterior analizamos el escenario del cambio en el Sistema Educa-

tivo y siguiendo la lógica planteada por Filmus, analizamos la incidencia de
tres diferentes aspectos:
a) Expansión del sistema

b) Deterioro de la calidad
c) Desigualdad de oportunidades
Afirmamos que: “El proceso de desresponsabilización estatal en las dos úl-

timas décadas está estrechamente vinculado a la pérdida del papel de las
instituciones educativas (tanto de gestión estatal como privada) en torno a
la creación, recreación y transmisión de los saberes y valores socialmente
necesarios para la igualdad de oportunidades y la participación social ple-
na. Recién en el último quinquenio de la década de 1990 se dio inicio al
diseño de una política educativa capaz de rearticular el sistema sobre nue-
vas bases. Esta situación plantea un conjunto de nuevas tareas a la crecien-
te descentralización de los servicios educativos, si se pretende que este
proceso juegue un importante papel en tor no al alcanzar mayores niveles
de equidad”.
También se puede recurrir a mapas conceptuales, ofrecer algún esquema
aclaratorio que ya se encuentra en el cuerpo teórico del curso etc.
Es decir, proporcionar cualquier recurso que le permita al alumno tener
una visión clara de los contenidos a trabajar.
A lo largo de la asignatura desarrollaremos los siguientes conceptos bási-
cos .......... al mismo tiempo que se introducirán herramientas para ..................
Como podrán ver en el Programa la asignatura está organizada en 6 (seis)
Unidades didácticas:
Unidad 1, ........
Unidad 2, .......
.....................
En esta primera clase haremos un breve recorrido conceptual de los te-
mas que trabajarán hasta el próximo encuentro.
Los objetivos que nos plantearemos para este encuentro son:
• “Presentarme como profesora ante ustedes y

• Presentar el recorrido conceptual de esta primera parte”
Como primer encuentro con los contenidos quisiera presentarles un mapa

conceptual que les permitirá ir ubicando y relacionando las temáticas que se
irán desarrollando en el cuerpo teórico del material.
285
En la clase también se puede hacer mención a los temas del próximo en-
cuentro, así como también recordarles a los alumnos las actividades que tie-
nen en la “carpeta de actividades”.
Les recuerdo que en el próximo encuentro trabajaremos sobre el aparta-
do........
Y además que tienen algunas actividades de autocomprobación.
Como se puede advertir en el modelo, el propósito de la clase no es introdu-

cir un nuevo desarrollo conceptual de las temáticas que ya se encuentran de-
sarrolladas (como podría ser una típica clase expositiva) sino:
• Guiar la lectura del material

• Anclar los aprendizajes anteriores con los futuros
• Organizar y relacionar las temáticas a trabajar y
• Brindarles el apoyo y “compañía virtual” que necesitan para manejarse con
soltura en esta nueva modalidad y apropiarse así de los contenidos
5.3. Evaluación
Mucho se ha dicho y escuchado sobre las estrategias de evaluación perma-

nente en el ámbito de los sistemas de enseñanza presencial. Sin embargo son
pocos los casos que han llegado a la bibliografía que demuestren que la mis-
ma pueda ser tan amplia, flexible, profunda y continua como la que se da en
los entornos virtuales. Éstos permiten una modalidad de evaluación sosteni-
da, aplicada en cada caso mediante diversos criterios e indicadores, pero a la
vez integrada a los procesos de enseñanza aprendizaje como si se tratase de
un “elemento más”.
Existe una evaluación de productos, que dan cuenta de los niveles de
aprendizaje y dominio de contenidos alcanzados por éstos y que certifican,
finalmente, las competencias adquiridas. Éstos se verifican mediante un Exa-
men Presencial Final de integración de toda la Asignatura y de dos Trabajos
Prácticos con modalidad virtual. El alumno aprueba la asignatura mediante su
presentación a un examen personal, presencial y escrito que guarda la forma
de los exámenes tradicionales. Para ilustrar a este de las características del
mismo, al finalizar la cursada el alumno puede acceder a un examen virtual,
que constituye un ensayo del examen final y que le permite familiarizarse con
el tipo de preguntas y requerimientos del examen propiamente dicho. Este
examen virtual es de realización voluntaria.
Existe también una evaluación cotidiana que corre por cuenta de múlti-
ples actores y se realiza en el marco del aula virtual –un agrupamiento de es-
tudiantes y profesores que interactúan en la vida académica– por lo que la
286
misma permite mayores niveles de flexibilidad. En este modelo evalúan tan-

to docentes, alumnos y compañeros y se trata de un sistema de evaluación
centrado en los procesos.
Para cumplir con esta premisa se evalúan múltiples aspectos del proceso
de Teleformación y éstos son evaluados por la totalidad de los actores, tra-
tándose de una evaluación democrática que repercute en beneficio de toda
la clase.
Entre otros aspectos en la Telefor mación, por parte del profesor, se
evalúa:
• Qué materiales ha utilizado el alumno (Carpeta de Trabajo, Bibliografía,

otras fuentes externas, etc.)
• Si se evidencia en los trabajos y tareas solicitadas el buen uso de los re-
cursos existentes
• Si ha buscado el estudiante recursos adicionales a los que les ha ofrecido
el profesor en la cursada (Sitios Web relacionados, artículos de interés,
opiniones de especialistas, bibliografía ampliatoria)
• Los resultados que ha obtenido el estudiante en los TP Trabajos Prácticos,
de los cuales el estudiante deberá aprobar un 60% para tener derecho a
presentarse a examen. En los mismos se persigue una integración de los
contenidos desarrollados para posibilitar procesos de crecimiento y afian-
zamiento
• Si el estudiante ha completado satisfactoriamente el número de activida-
des y tareas que ha sugerido el profesor
• Cuál ha sido el nivel de participación de los estudiantes en las listas de
discusión (Foro y Debates) o en el Chat
• Con qué frecuencia y objeto ha establecido el estudiante comunicación
mediante el correo electrónico con su profesor
A manera de cierre
En el transcurso de este trabajo hemos compartido con ustedes un caso real,

uno de los tantos que se desarrollan en la UVQ, en el seno de sus carreras y
de sus asignaturas. Quisimos compartir esta experiencia para ofrecer a modo
de “radiografía”, no sólo los preceptos teóricos que sustentaron el dictado de
la materia “Gestión de la Institución Escolar y Diseño de Proyectos”, sino tam-
bién su mismo corazón: los elementos que le dan sustento en la práctica, sus
textos, sus actividades, sus líneas de trabajo y sus metodologías de abordaje.
Ante un nuevo contexto en que los cambios se desarrollan a alta veloci-
dad, en dónde el conocimiento ha comenzado a ser la variable privilegiada
de desarrollo –y de poder– la Teleformación se muestra como una alternati-
287
va válida que ya ha dado diversos frutos. Tal vez el más preciado de todos
lo constituya la Educación Virtual Universitaria, ya que la misma no sólo po-
ne en juego saberes y competencias, sino que también involucra un impor-
tante aspecto social. La Universidad representa para los ciudadanos el
imaginario puerto al que todos, de una u otra manera, quisieran arribar. Las
credenciales que la Universidad otorga no sólo dan cuenta de un grado de
formación, sino que a la vez representan per se la coronación de un esfuerzo
de vida, un punto de llegada para el largo viaje que desde niños comenza-
mos a transitar en el Sistema Educativo, travesía que no sólo nos exige la in-
versión de una gran cantidad de años sino que también ocupa la mayor parte
de nuestras vidas. También la Teleformación abre nuevos campos de inser-
ción e indagación para los docentes que se encuentran ejerciendo su activi-
dad en el Sistema Educativo.
Hoy más que nunca la Teleformación se muestra como un vehículo idó-
neo para posibilitar a múltiples personas el acceso a instancias formativas que
de otra manera les estarían vedadas, debido a cuestiones laborales, de dispo-
nibilidad de horarios o de distancia geográfica. El hecho de que la Educación
Universitaria –con sus profundas exigencias, dedicación requerida, grado de
adecuada reflexión que deben alcanzar sus participantes, etc.– se haya mos-
trado viable y de la misma hayan ya egresado profesionales, no deja de ser
una muestra concluyente de que la Teleformación es un desafío con futuro.
Mucho queda por hacer y mucho queda por recorrer. El camino se presenta
como una enorme aventura colectiva destinada a democratizar las posibilida-
des de formación, se trata de un camino flexible, abierto en su derrotero a
todo tipo de experiencias e innovaciones. Constituye en sí una travesía que
deberemos transitar entre todos, y al cual quisimos contribuir compartiendo
nuestra experiencia.
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290
Una aproximación al perfil de los alumnos de la
Licenciatura en Educación
María Eugenia Collebechi y Alejandra Santos Souza
Introducción
El interés en conocer quiénes son los alumnos y por qué estudian la Licencia-
tura en Educación en esta modalidad de enseñanza proviene de la necesidad de
profundizar en el conocimiento del perfil de estudiante en el entorno virtual de
educación no presencial en el nivel de educación superior universitario.
El Programa Universidad Virtual de Quilmes se origina con el propósito
de atender las demandas de educación superior de sujetos que por diversos
motivos no pueden asistir a la educación presencial, a través de una propues-
ta de educación no presencial basada en las posibilidades que brindan las tec-
nologías de la información y de la comunicación para la construcción de
espacios de formación.
La Licenciatura en Educación, primera oferta académica del Programa Uni-
versidad Virtual de Quilmes, es una carrera de ciclo de articulación, dirigida
a profesores con título superior no universitario o graduados universitarios.
La Licenciatura comenzó sus primeros cursos en marzo de 1999 y desde en-
tonces ha tenido una alta tasa de crecimiento. La inscripción inicial fue de 828
alumnos y en la actualidad es de 14281. A octubre de 2001, cuenta con 70
egresados.
1 Estos datos surgen del sistema informático ESMERALDA del Programa Universidad Vir-
tual de Quilmes, octubre 2001.
291
La propuesta de enseñanza en la modalidad no presencial pone el acen-

to en el sujeto del aprendizaje. Las instituciones de educación superior se
transforman en centros de formación que satisfacen las necesidades de for-
mación permanente. El carácter flexible de la propuesta de enseñanza y de
la gestión de los programas se orienta a facilitar expresamente los procesos
de enseñanza y creación en donde las propuestas formativas se diseñan, im-
plementan y modifican en función de las innovaciones, nuevos conocimien-
tos y nuevas tecnologías.
Metodología
La metodología utilizada para la realización de este estudio consistió en una

encuesta autoadministrada, de carácter no obligatorio, que se aplicó al uni-
verso de los alumnos inscriptos en la Licenciatura en Educación. La encues-
ta se envió el 28 de septiembre de 2001 y se otorgó un plazo de 8 días para
la recepción de las respuestas. Se obtuvieron 238 cuestionarios completos.
La muestra con la que se trabajó, entonces, es de 238 alumnos de la Licen-
ciatura en Educación. Bajo estas condiciones, las características de la misma
se enmarcan en una muestra no probabilística-accidental (García Ferrando,
1992). Es importante destacar que en un muestreo accidental se toman sim-
plemente casos que vienen a mano, continuando el proceso hasta que la
muestra adquiere un tamaño precisado. En un muestreo accidental no hay
forma de conocer los sesgos que se introducen al encuestar. Dado que la
muestra no cumple las condiciones para encuadrase en los términos de una
muestra representativa, puesto que no podemos precisar el nivel de error con
el que se ha trabajado, no se pueden realizar inferencias al universo. No obs-
tante, a partir de las estadísticas propias de la Universidad, podemos concluir
que la muestra se asemeja en la presencia por sexo y edad al universo de
los estudiantes de la Licenciatura en Educación del Programa Universidad
Virtual de Quilmes.
Características de los alumnos de la Licenciatura en Educación
Con el propósito de conocer el perfil de alumno que accede a la educación

en entornos virtuales de educación no presencial, se elaboró un cuestiona-
rio de preguntas cerradas y abiertas. El análisis y procesamiento que surge
de la muestra obtenida ha permitido efectuar un desarrollo de las variables
seleccionadas, las cuales se han considerado como las más apropiadas para
el análisis.
292
Una aproximación al perfil de los alumnos de la Licenciatura en Educación
a) Sexo y edad
La muestra que se ha conformado refleja las proporciones que se presentan

para la variable sexo en el universo de los docentes argentinos (Tedesco,
2001). Asimismo, tiene un comportamiento similar al que manifiesta el uni-
verso de los alumnos de la Licenciatura. Con relación al género, casi la tota-
lidad de los docentes argentinos son mujeres. En la muestra que se analiza,
las mujeres representan un 83%, mientras que los hombres participan en un
17% (Cuadro Nº 1).
Cuadro Nº 1. Alumnos según sexo y edad. Año 2001
Grupo etáreo Mujeres % Hombres % Subtotal %

Hasta 34 39 19,80 8 19,51 47 19,75
35-44 93 47,21 25 61,98 118 49,58
45 y más 65 33,99 8 19,51 73 30,67
Total 197 100,00 41 100,00 238 100,00
Fuente: Elaboración propia
El promedio de edad de la población de la muestra obtenida es de 40,8 años,

siendo el extremo inferior de 22 años y el superior de 62 años. En la distri-
bución de alumnos según edad, podemos observar que la concentración se
da en el grupo de 35 a 44 años, en donde se encuentra casi la mitad de la
muestra, mientras que en el grupo de 45 años y más hallamos alrededor de
un 31%.
Es importante destacar que en el grupo de hasta 34 años hay una diferen-
cia sensible en relación con el resto de los otros grupos etáreos. Esta diferen-
cia puede relacionarse con los requisitos de ingreso a la carrera, ya que los
alumnos que ingresan a la licenciatura deben poseer un título previo de edu-
cación superior universitaria y/o no universitaria. De este modo, se estaría
acotando la edad de ingreso a la carrera. Asimismo, puede expresar una de
las características que distingue a la matrícula de la modalidad: la de convo-
car a público adulto.
Por otro lado, el proceso de transformación educativa generado a partir
de la implementación de la Ley Federal de Educación (1993) ha exigido a los
actores del sistema educativo la participación en instancias de formación y
desarrollo profesional. En el marco de la muestra, los docentes que se con-
centran en alrededor de un 80%, los de 35 años y más, son los que se en-
cuentran más exigidos por el sistema educativo para acceder a instancias de
293
perfeccionamiento y actualización permanente y para el acceso a cargos de

gestión en las instituciones escolares en donde se desempeñan.
b) Lugar de residencia
El 99% de los alumnos reside en la República Argentina y un 1% en el exte-

rior (Estados Unidos, España y México). La mayor cantidad de alumnos se en-
cuentra concentrada en las regiones Pampeana (67 alumnos) y Metropolitana
(122 alumnos), ascendiendo a alrededor de un 80%. El 20% restante se en-
cuentra distribuido en las demás regiones. Un dato significativo es el de la re-
gión Patagonia (22 alumnos), en donde se destaca la Provincia de Tierra del
Fuego con 10 alumnos.
Cuadro Nº 2. Alumnos distribuidos según región del país2. Año 2001
Región Alumnos %
Cuyo 10 4,26
Metropolitana 122 51,91
Noreste 6 2,55
Noroeste 8 3,40
Pampeana 67 28,51
Patagonia 22 9,36
Total 235 100,00
Nota: Se han excluido del cuadro los tres alumnos radicados en el exterior
c) Situación personal y familiar
Un 34,5% viven en su núcleo familiar con carácter de jefes de hogar; el 63,4%

restante no es jefe de familia. Si cruzamos las variables sexo y jefe de fami-
lia, resulta que casi el 72% de las mujeres no son jefe de familia y en el caso
2 La distribución de las provincias por región es la siguiente: Cu yo: Mendoza, San
Luis y San Juan; Metropolitana: Ciudad de Buenos Aires y los 19 partidos del Conurba-
no Bonaerense; Noreste: Corrientes, Chaco, For mosa y Misiones; Noroeste: Jujuy, La Rio-
ja, Santiago del Estero y Tucumán; Pampeana: resto de la provincia de Buenos Aires,
Córdoba, Entre Ríos, La Pampa y Santa Fe; y Patagonia: Chubut, Neuquén, Río Negro,
Santa Cruz y Tierra del Fuego. No se mencionan en la distribución de las provincias por
región aquellas provincias que no están representadas en esta muestra: Catamarca y Sal-
ta (Noroeste).
294
de los hombres el 78% sí lo es (Cuadro Nº 3). Con relación a la variable es-

tado civil más de la mitad (71,5%) se distribuye entre casadas/os y viudas/os;
el 16% es soltera/o.
Cuadro Nº 3. Alumnos según posición en el ingreso familiar. Año 2001
Posición Familiar Femenino % Masculino %

JEFE DE FAMILIA 50 25,38 32 78,05
No jefe de familia 142 72,08 9 21,95
Ns/Nc 5 2,54 — —
Total 197 100,00 41 100,00
d) Nivel de los estudios previo al ingreso a la Licenciatura
La encuesta incluyó un conjunto de preguntas orientadas a indagar la forma-

ción educativa previa de los alumnos. El 94% de los alumnos posee estudios
superiores no universitarios (maestros y profesores) y un 6% estudios en el
nivel de la educación superior universitaria.
Sobre el total de los encuestados, un 31% ha concluido una segunda ca-
rrera en el nivel de educación superior no universitaria y 2,1% de los alum-
nos ha concluido, además, una carrera en el nivel universitario, es decir, posee
tres títulos correspondientes al nivel superior de enseñanza (dos estudios su-
periores no universitarios y un estudio universitario). Cabe mencionar que el
33% de los alumnos posee estudios universitarios inconclusos, cuyas carreras
han quedado interrumpidas en diferentes etapas de las mismas.
Del análisis de los títulos de educación superior no universitaria de los
alumnos, se desprende una importante variedad de títulos por áreas discipli-
nares. Asimismo, aunque no se ha indagado específicamente, conocemos que
la mayoría de los alumnos han realizados cursos de formación/capacitación.
De acuerdo con el análisis que se realizó sobre el año de egreso del últi-
mo título, tanto de nivel superior universitario como no universitario, obteni-
do por los alumnos, un 3% lo obtuvo hace 33 años o más, un 13% entre 22
a 32 años y un 42% entre 11 a 21 años. En el rango de 0 a 10 años, incluyen-
do el año en curso, se ha aglutinado el 37% de la muestra total.
e) Situación económica
Para abordar la situación económica de los alumnos se indagó sobre los in-
gresos personales y los del grupo familiar. Con relación al ingreso personal,
295
se aprecia que en los rangos que van desde $500 o menos hasta $2500 inclu-
sive, se encuentra concentrado el 91% de los componentes de la muestra, no-
tándose una incidencia más marcada en el rango de $501 a $1500 (63%).
Si analizamos los ingresos familiares con los mismos rangos considerados
para los del ingreso personal, los porcentajes se dispersan de manera más ho-
mogénea, bajando significativamente (1,7%) en el primer rango de $500 o me-
nos (Cuadro Nº 4). Podemos afirmar que son pocos los hogares de la muestra
que dependen exclusivamente de los ingresos de la docencia.
Cuadro Nº 4. Ingresos familiares de los alumnos según rango. Año 2001
Rango de Ingresos Cantidad de Casos %

500 o menos 4 1,78
501 a 1500 74 31,09
1501 a 2500 74 31,09
2501 o más 61 25,63
No contestaron 25 10,50
Total 238 100,00
En relación con la cantidad de personas que habitan los hogares, el 82% res-
ponde al modelo de familia tipo, de cuatro personas. Esta información coinci-
de con el 80 % de los alumnos que se encuentran concentrados en las regiones
Pampeana y Metropolitana, que responde a los lugares del país con más de-
sarrollo urbano y que, por lo tanto tienden, a conformar familias nucleares.
En síntesis, estamos trabajando con una población que pertenece a secto-
res medios en relación con los ingresos declarados. En relación con el tipo
de vivienda que habitan, podemos inferir que alrededor de un 72% vive en
casas mientras que un 29,9% habita departamentos, en ambos casos pertene-
cientes a zonas urbanas.
f) Situación laboral
Los alumnos de la Licenciatura en Educación trabajan casi en su totalidad (96%).

En cuanto a las horas de trabajo, el 88% de la muestra trabaja más de 15 ho-
ras. Este importante nivel de ocupación nos está indicando que el perfil de
alumno que ingresa y permanece en el programa trabaja, en su mayoría, en el
sistema educativo y dedica una importante cantidad de horas al mismo.
Sobre los casos totales, un 92,44% trabaja en tareas vinculadas con la edu-
cación en cualesquiera de los niveles educativos y sólo un 3,36% no se en-
296
cuentra en el sistema educativo (Cuadro Nº 5). De lo mencionado se despren-

de que la actividad docente, ya sea a cargo de aula o de tareas de gestión en
los distintos niveles del sistema educativo, aparece como único proyecto la-
boral entre los alumnos de la Licenciatura, dado que sólo un 4% no trabaja
actualmente en tareas vinculadas con la educación.
Cuadro Nº 5. Tipo de ocupación de los alumnos según tareas vincula-

das con la educación. Año 2001
Tipo de ocupación Cantidad de Casos %

Trabajan en tareas vinculadas con la educación 220 92,44
No trabajan en tareas vinculadas con la educación 8 3,36
NO TRABAJAN 9 3,78
NS/NC 1 0,42
Total 238 100,00
g) Las instituciones en donde se desempeñan los alumnos
Del total de la muestra, el 48% de los alumnos se desempeña en más de un

cargo en alguna institución educativa; mientras que el 44% tiene un solo car-
go. Con respecto al nivel educativo en el que trabaja, un 79,35% de los casos
se concentra en los niveles de Educación General Básica/Primaria, Polimodal-
/Secundaria y Superior No Universitario, distribuidos homogéneamente (Cua-
dro Nº 6). En el nivel superior universitario se halló un 6% y un 9% de casos
en otros niveles de enseñanza. La cifra de los alumnos que no trabajan en el
sistema educativo o que no trabajan se mantiene constante.
Cuadro Nº 6. Distribución de casos por nivel de institución. Año 2001
Nivel Educativo Cantidad de Casos %

Inicial 19 5,69
E.G.B. 85 25,45
Polimodal 108 32,34
Superior No Universitaria 72 21,56
Superior Universitaria 19 5,69
Otros 31 9,28
TOTAL 334 100,00
297
Es interesante señalar que entre los alumnos que consignan dos cargos, el 60%
se desempeña en instituciones de distintos niveles educativos.
Del análisis de la muestra surge que, en cuanto a la antigüedad en los cargos

que desempeñan los alumnos, se ha encontrado que más de la mitad tiene
una antigüedad de más de 5 años en la institución en que trabajan, mientras
que cerca de una sexta parte se encuentra en el rango de 2 a 5 años y una
cantidad muy baja en el de menos de 2 años. Dada la edad promedio de los
alumnos, podemos suponer que ya han conseguido estabilidad en los cargos
e instituciones en las que se desempeñan.
Con respecto al tipo de gestión de las instituciones en que trabajan los
alumnos, como resultado se ha hallado que en la mayoría de los casos las
instituciones son de gestión pública.
Motivos que impulsaron a los alumnos a realizar los estudios

universitarios
Se ha indagado a los encuestados acerca de los motivos de la realización de un

estudio universitario. En tal sentido, se contemplaron seis opciones de respuesta.
La opción más elegida fue “porque es importante para mi desarrollo pro-
fesional” (50,3%), seguida de “porque siempre quise realizar un estudio de gra-
do” (21,1%) y “porque necesito el título de grado para trabajar en otros niveles
del sistema educativo” (16,4%) (Cuadro Nº 7). Las respuestas en la opción “otros
motivos” se refieren a cuestiones tales como ampliar la formación previa, pa-
ra poder realizar estudios de posgrado y, en menor medida, para trabajar en
áreas de la educación distintas de las que se desempeñan actualmente.
Con relación a la opción “necesita el título de grado para poder trabajar en
otro nivel del sistema educativo”, se observa que quienes la marcaron se distribu-
yen entre los estudiantes que trabajan en todos los niveles del sistema educativo.
Cuadro Nº 7. Motivos que llevaron a realizar un estudio de nivel

superior universitario. Año 2001
Motivos Votos %
Porque necesito el título de grado para trabajar en otros
niveles del sistema educativo 39 16,39
Porque el título de grado me dará puntaje para la
carrera docente 14 5,88
Porque la institución donde me desempeño lo solicita
como requisito 4,25 1,79
298
Porque es importante para mi desarrollo profesional 119,75 50,32

Porque siempre quise realizar un estudio de grado 50,5 21,22
Otros motivos 10,5 4,41
Total 238 100,00
Nota: Dado que las opciones de respuestas no son ni exhaustivas ni exclu-

yentes, el procedimiento utilizado para el cálculo fue otorgar un voto a cada
encuestado. Por lo tanto, en los casos en que el encuestado señaló más de
una opción, el valor que se otorgó a su voto fue de uno dividido por la can-
tidad de opciones elegidas.
Asimismo, se indagó acerca de los motivos que impulsaron a los alumnos a

realizar la Licenciatura en Educación en la modalidad no presencial. Las op-
ciones planteadas fueron seis.
El ítem más respondido fue “porque me interesó la propuesta no presen-
cial” (34%), seguido por “porque me permite la organización de los tiempos
de estudio” (31%) y “porque considero que es una propuesta con calidad aca-
démica” (21%) (Cuadro Nº 8).
Cuadro Nº 8. Motivos que impulsaron a los alumnos a realizar la

Licenciatura en Educación. Año 2001
Motivos Votos %
Porque me interesó la propuesta no presencial (virtual) 81,33 34,17
Porque es una universidad nacional de reconocida trayectoria 18,33 7,70
Porque me la recomendaron alumnos de la UVQ 8,33 3,5
Porque me per mite la organización de los tiempos de estudio 73,33 30,81
Porque considero que es una propuesta con calidad académica 49,33 20,76
Otros motivos 7,35 3,08
TOTAL 238 100,00
Nota: Dado que las opciones de respuestas no son ni exhaustivas ni exclu-

yentes, el procedimiento utilizado para el análisis fue asignar un valor a ca-
da encuestado. Por lo tanto, en los casos en que el encuestado señaló más
de una opción, el valor que se otorgó a su voto fue de uno dividido por la
cantidad de opciones elegidas.
299
El resto de las opciones en porcentajes pocos significativos, en el ítem “otros

motivos“, se encontraron respuestas vinculadas con las distancias que existen
a los centros urbanos y porque la modalidad presencial sería imposible bajo
las condiciones familiares y laborales en que se encuentran.
IV. A modo de conclusión
El interés por conocer quiénes son los alumnos proviene de la necesidad de

profundizar en el conocimiento sobre el perfil de estudiante en el entorno vir-
tual de educación no presencial en el nivel universitario y, de este modo,
avanzar en la conformación de una base de conocimiento para la definición
de políticas y prácticas institucionales que aporten al mejoramiento de la pro-
puesta educativa. A través de este trabajo hemos podido abordar ciertas ca-
racterísticas de los estudiantes de la Licenciatura en Educación del Programa
Universidad Virtual de Quilmes.
La caracterización de los alumnos se ha realizado en el marco del impac-
to de la modalidad no presencial, en general, y de las que se basan en las
modernas tecnologías de la información y la comunicación, en particular, en
el acceso de nuevos destinatarios de la educación, así como en el de las de-
mandas actuales de formación superior. Consideramos que las necesidades
crecientes de formación y desarrollo profesional generadas por el proceso de
transformación educativa han contribuido a la búsqueda de estas incipientes
experiencias educativas, constituyendo una demanda sólida en cuanto a es-
tos sistemas de formación.
Como resultado del estudio, se ha hallado que la mayoría de los alumnos
(83%) de la muestra son mujeres. El promedio de edad se encuentra en los 40
años, con una concentración del 80% entre aquellos que tienen 35 años y más.
Este porcentaje está por encima de la media del sistema universitario argentino,
lo que indica un espacio importante de acceso a la educación de sectores de la
población que no participaban hasta el momento del sistema convencional3.
Respecto del lugar de residencia, un 52% de los alumnos reside en las re-
gión Metropolitana y un 28,5% en la Pampeana. El comportamiento de los
alumnos de la región Metropolitana que, a pesar de tener acceso a la diver-
sidad de oferta educativa de grado universitario más importante del país, tan-
to de carreras como de instituciones, podría en parte explicarse por cuestiones
laborales y de edad. Otro dato significativo es la concentración en la región
3 Según los datos de la base de datos INDEC-EPH para mayo de 1998 la composición por
sexo de los estudiantes de las universidades nacionales es 47,3% masculino y 52,7% feme-
nino; por grupo etáreo es 72,7% de 18 a 24 años, 15,0% de 25 a 29 años y 11,4% de 30 años
y más (Kisilevsky, M, 1999).
300
Patagonia, donde la escasa oferta universitaria y las grandes distancias han in-
cidido en la elección de la modalidad.
La mayor parte de los hogares de la muestra no depende exclusivamente
de los ingresos de la docencia y pertenecen a sectores medios de la población.
En cuanto a los estudios previos al ingreso a la carrera, los alumnos de la
Licenciatura poseen una importante formación en el sistema educativo for-
mal. El 94% se ha formado en el sistema superior no universitario y un 6% en
el grado universitario. El 31% del total de los alumnos de la muestra posee
dos estudios completos del nivel de educación superior no universitaria y un
tercio tienen estudios universitarios inconclusos. Es importante mencionar que
más de la mitad de los estudiantes de la muestra ha concluido sus estudios
previos hace más de 11 años.
Con respecto a la situación laboral, los alumnos tienen una fuerte inser-
ción profesional en el sistema educativo. El 92,4% de los estudiantes trabaja
en tareas vinculadas a la educación en cualesquiera de los niveles de ense-
ñanza, a cargo de aula o de tareas de gestión educativa.
El conocimiento de las características de los alumnos de la Licenciatura en
Educación en esta modalidad permite conocer a los destinatarios y, por otro
lado, posibilita la reformulación y consolidación de políticas institucionales y
estrategias en el modelo educativo. Destacamos al respecto la necesidad de
que la propuesta pedagógica y curricular atienda y se nutra de la inserción
profesional de los alumnos en los distintos niveles del sistema educativo, que
da cuenta de una práctica y un conocimiento significativos, así como de la
variedad de situaciones educativas que se registran en distintas regiones y pro-
vincias del país. Asimismo, las características del aprendizaje en los adultos
es un punto importante a tener en cuenta en las estrategias de enseñanza.
No hay duda de que la modalidad a distancia está contribuyendo de for-
ma significativa a cubrir áreas geográficas y humanas, en donde la universi-
dad presencial tiene dificultades reales. Entendemos a la universidad a
distancia como una propuesta que pretende dar respuesta a necesidades edu-
cativas y sociales diversas.
La flexibilidad que caracteriza a esta modalidad de estudios le posibilita
al alumno organizar los tiempos para cursar su carrera. Asimismo, en un con-
texto como el actual, sumado a las condiciones laborales y familiares de los
docentes argentinos, la alternativa de la enseñanza en un entorno virtual de
aprendizaje se presenta como un modelo más capaz de adaptarse a nuevas
necesidades y demandas, así como a aspiraciones personales.
Por último, resulta necesario conocer el perfil de los alumnos dado que,
a partir de ello y de otros datos que necesitan de un análisis en mayor pro-
fundidad, se podrán establecer estrategias para la definición de ofertas aca-
démicas que den respuestas acordes a las demandas para el nivel de la
educación superior.
301
Bibliografía
García Ferrando, Manuel (1992), “Cap. 4: Estadística inferencial: probabilida-

des y tipos de muestreo”, en: Socioestadística. Introducción a la Esta-
dística en Sociología, Madrid, Alianza Universidad Textos, pp. 119-154.
Tedesco, Juan Carlos y otros (2001), Los docentes argentinos. Resultados de
una encuesta nacional sobre la situación y la cultura de los docentes
Buenos Aires, Mimeo, UNESCO/IIEPE.
Kisilevsky, Marta (1999). “Circuitos públicos y privados en la universidad ar-
gentina: señales desde la encuesta de hogares”, en Revista Pensamien-
to Universitario, Año 6, N° 8, noviembre 1999, Argentina, pp.61-68.
302
Anexo I al Capítulo
Una aproximación al perfil de los alumnos de la Licenciatura

en Educación
Gráficos
Gráfico Nº 1. Alumnos de la Licenciatura en Educación

según sexo. Año 2001.
17%
83%
Femenino Masculino n=238

por corte de edad. Año 2001.
20%
31%
49%
hasta 34 años 35 a 44 años 45 y más n=238
303

por el Lugar de Residencia. Año 2001.
51,9
60
28,5
40
4,3
20
2,6 3,4 9,4 0
Cuyo
Metropolitana
Noreste
Noroeste
Pampeana
Patagonia
n=238
Grafico N 4. Alumnos de la Licenciatura en Educación

según sexo y edad. Año 2001.
93
100
80 65
60 39
40 25
8 8
20
0
hasta 34 35-44 45 y más
Mujeres Hombres
Gráfico N 5. Ingresos personales de los Alumnos de la

Licenciatura de los Alumnos. Año 2001
25001 o más NS/NC

500 o menos
1501 a 2500 3%
5% 15%
13%
64%
501 a 1500
304
Gráfico N 6. Ingresos familiares de los alumnos de la

Licenciatura en Educación. Año 2001.
NS/NC 500 o menos
2%
11% 501 a 1500
30%
más 26%
31%
1501 a 2500
Gráfico N 7. Situación laboral de los alumnos

de la Licenciatura en Educación. Año 2001.
4%
96%
Trabajan No trabajan
Gráfico N 8. Cantidad de horas que trabajan los alumnos

de la Licenciatura en Educación. Anno 2001.
5% 7%
88%
Menos de 15 horas Más de 15 horas NS/NC
305
Gráfico N 9. Último título en años de los alumnos de la

licenciatura en Educación. Año 2001.
101
120 89
100
80
60 31
40 3 14
20
0
11 a 21 años
33 o más
0 a 10 años
S/D
22 a 32 años
306
Entre la letra y la pantalla: la trama y el lugar de los
materiales didácticos en el Programa UVQ
Marina Gergich, Adriana Imperatore y Hernán Pajoni
Introducción
Los materiales didácticos han modificado y redefinido su rol a partir de la con-

fluencia de propuestas pedagógicas innovadoras en entornos virtuales de
aprendizaje, donde las nuevas tecnologías de la información y la comunica-
ción permiten articular y materializar niveles de interactividad inéditos entre
docentes y estudiantes y estudiantes entre sí, a la vez que los procesos de en-
señanza y de aprendizaje se desarrollan en comunidades académicas consti-
tuidas para tales fines.
El diseño formativo y la elaboración de materiales didácticos para un en-
torno de estas características se ubican en un lugar de mediación: entre el mo-
delo pedagógico y la concreción de sus prácticas, entre los diferentes actores
y dispositivos institucionales y los criterios de uso de los formatos, medios y
soportes con que históricamente se construyen y se transmiten los saberes de
la propia cultura.
El presente artículo expone los lineamientos fundamentales tenidos en
cuenta para el diseño formativo de los materiales didácticos en los primeros
tres años del Programa UVQ. La primera parte destaca los aspectos diferencia-
les que deben ser tenidos en cuenta en la concepción de los materiales di-
dácticos para un nuevo contexto educativo como los entornos virtuales de
aprendizaje. En segundo lugar, se explica la búsqueda y el modo en que se
fueron configurando los rasgos genéricos de los materiales didácticos en el
307
modelo pedagógico de la UVQ. Y, por último, se contrastan los criterios de

decisión que se siguen en la selección de soportes, medios y estrategias de
los distintos materiales didácticos. La descripción y registro de esta experien-
cia en particular puede constituir un aporte en el debate y la reflexión en el
campo de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación.
1. Características del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA)

como contexto dinámico e innovador
El material didáctico adquiere diversas funciones que están determinadas por

las características de la propuesta educativa y del entorno de aprendizaje. En
particular, en la educación no presencial, la función de los materiales educa-
tivos está definida por la existencia y la calidad de las instancias de interac-
ción que ofrece ese sistema.
En este sentido, la educación a distancia tradicional se enfrentaba a la obli-
gación de transmitir cuerpos de saberes monolíticos y predeterminados; la po-
sibilidad de enriquecimiento a través de un intercambio sistemático y
constitutivo de la propuesta educativa no estaba contemplada. De esta mane-
ra, los materiales didácticos cerrados y autosuficientes eran la garantía de la
formación a distancia, con sus implicancias sobre los criterios pedagógicos:
“[...] en esas propuestas se aceptaba implícitamente que el aprendizaje podía
llevarse a cabo en condiciones de total autonomía respecto de la asistencia
de los profesores” (Santángelo, 2000:136). Se proponía aprender los temas
consignados en el material con una serie de ejercicios de comprensión y aná-
lisis tendientes a ser evaluados en forma presencial en un plazo estipulado.
Los entornos virtuales de aprendizaje, en cambio, inauguraron una etapa don-
de las posibilidades que ofrece la interacción replantearon toda concepción
sobre la enseñanza, con nuevas fronteras y limitaciones sobre el tiempo, la
distancia y el espacio en la virtualidad. La interacción, concebida como una
actividad social y cultural de intercambio que genera procesos de enriqueci-
miento y fortalecimiento de vínculos en el marco de un nuevo entorno de
aprendizaje, inauguró una nueva etapa con consecuencias en todos los ám-
bitos de la educación presencial y no presencial, y, por supuesto, cambió las
condiciones de elaboración y producción de materiales didácticos: los entor-
nos virtuales de aprendizaje modifican estructuralmente los objetivos, la fun-
ción y los contenidos de los mismos.
Para la educación a distancia tradicional, entonces, la autosuficiencia de
los materiales educativos era una de las condiciones inexorables de la pro-
puesta de aprendizaje a raíz de la ausencia de intercambio e interacción. La
falta de flexibilidad y el carácter definitivo y unilateral del aprendizaje repo-
saban sobre la imposibilidad de la interacción entre estudiante y docente. En
308
Entre la letra y la pantalla
este mismo sentido, la posibilidad de constituir entornos virtuales de apren-

dizaje permite no sólo que pueda establecerse una relación de ida y vuelta
entre el docente y los estudiantes, sino que, mediante los foros compartidos
y la oportunidad de realizar actividades conjuntas, da lugar al aprendizaje coo-
perativo de los estudiantes entre sí.
Las nuevas tecnologías que auspiciaron los entornos virtuales de aprendi-
zaje cambiaron sustancialmente la noción de “distancia”, y con ello la educa-
ción no presencial comenzó a explotar las grandes posibilidades de interacción
e intercambio que hasta hace poco tiempo tenía vedadas.
No obstante, cabe destacar que las condiciones de posibilidad de una pro-
puesta innovadora no están dadas por la utilización de las nuevas tecnologías
per se. Las concepciones de enseñanza y aprendizaje guían la reflexión acer-
ca de cómo se encaran las disciplinas y la selección de los contenidos curri-
culares, como así también, las estrategias puestas en juego en el proceso de
enseñanza, que involucran el diseño formativo de los materiales didácticos.
Abundan las aplicaciones de soluciones informáticas y sofisticados softwares
que conciben la interacción entre el estudiante y el material en términos de
una mera asociación entre estímulo y respuesta, sin atender a los momentos
y etapas que influyen en el aprendizaje como proceso de construcción ni al
grado de significatividad que le aporta al estudiante la interacción con un ma-
terial de esas características. En los últimos años, numerosos artículos y aná-
lisis de experiencias educativas en entornos virtuales1 señalan el aporte que
la didáctica y las teorías del aprendizaje han realizado para repensar las es-
trategias puestas en juego en el proceso de enseñanza y el modo en que pue-
den facilitar y enriquecer el proceso de aprendizaje utilizando entornos y
herramientas informáticas, que bajo premisas y prácticas constructivistas, bien
pueden promover la participación activa y crítica de los estudiantes en la cons-
trucción del conocimiento en una comunidad virtual de aprendizaje (Hedberg,
Brown y Arrighi, 1997; Santángelo, 2000). Se plantea, por lo tanto, un doble
desafío al tener que superar, por un lado, el determinismo tecnológico que
1 Hedberg, J., Brown, C., y Arrighi, M., (1997), señalan justamente cómo la teoría del
aprendizaje ha influido en la estructura de los CD-ROM multimedia interactivos en un con-

tinuo que va desde el instructivismo al constructivismo. Desde el ámbito académico argen-
tino, Santángelo (2000: 43) se pronuncia en un sentido similar: “Pero más allá de los soportes
tecnológicos, debe enfatizarse que donde se define la calidad de un Sistema de Enseñan-
za no Presencial –y éste es a mi juicio el centro de la cuestión– es en el diseño de estra-
tegias de enseñanza y aprendizaje, en un modelo que ponga el acento en la interactividad
entre profesores y estudiantes y de estudiantes entre sí, para la construcción de conoci-
mientos significativos orientados hacia aplicaciones concretas y referenciados en concep-
tualizaciones con grados de creciente especificidad. Sin dejar de lado replantear el
importante problema de la segmentación, que amenaza a todas las formas institucionales
de la enseñanza”.
309
prescinde de concepciones pedagógicas a la hora de diseñar un entorno vir-

tual de aprendizaje y, por otro, las aprensiones teóricas que consideran que
un proyecto de educación no presencial en entornos virtuales no podría ofre-
cer la misma calidad y posibilidades de interacción que los entornos presen-
ciales. En el marco de un modelo pedagógico innovador que puede hallar las
potencialidades propias y diferenciales de un entorno virtual, se ubica el di-
seño formativo de los materiales como la arena donde el modelo pedagógi-
co define y concreta uno de los pilares que prepara y precede la interacción
entre docentes y estudiantes.
2. Rasgos genéricos de los materiales en relación

con el modelo pedagógico institucional
En la definición de los materiales didácticos confluyen múltiples intereses ins-

titucionales. Como señalábamos anteriormente, constituyen uno de los vér-
tices del triángulo interactivo que relaciona al profesor con el estudiante y
con una tarea o contenido de aprendizaje plasmada en los materiales edu-
cativos. A la vez, son tomados como uno de los indicadores concretos que
permiten evaluar la calidad del programa. En tercer lugar, al tratarse de un
proyecto de educación universitaria, el conjunto de los materiales didácticos
debe tener en cuenta la pluralidad de visiones, de concepciones teóricas y
de autores, de manera tal de que los contenidos no queden expuestos o re-
sumidos en un manual o módulo que se pretenda autosuficiente y suprima
las complejidades teóricas y los debates entre distintas escuelas o corrientes
de pensamiento.
A partir de estas consideraciones, en la experiencia de la UVQ se fueron
delineando los rasgos programáticos de los materiales didácticos: debían ser
materiales abiertos e innovadores, en tanto debían interpelar y estar prepara-
dos para la interacción docente-estudiantes y estudiantes entre sí. Al mismo
tiempo, la apertura se refiere a la vinculación con otras fuentes indispensa-
bles en la constitución del saber universitario como libros, revistas científicas,
artículos y links especializados. Por último, la calidad académica no sólo de-
bía estar dada por la adecuada selección y articulación de los contenidos de
cada asignatura, sino también por una suerte de actualización y puesta al día
acerca de las problemáticas que atraviesan un campo disciplinar determina-
do. Entonces, cada una de estas aristas fue definiendo el rol y lugar de los
materiales didácticos en relación con las restantes esferas y actores de la co-
munidad universitaria virtual: la vinculación con otras fuentes bibliográficas
(biblioteca, librerías y editoriales), así como el contexto y modos de uso de
los materiales por parte de docentes y estudiantes y los dispositivos institu-
cionales y pasos a seguir para garantizar la calidad de los mismos.
310
En este sentido, la UVQ elabora materiales didácticos propios en diversos

soportes y formatos: ya sea las Carpetas de trabajo en papel o materiales hi-
pertextuales, con imágenes, sonidos y videos en soporte digital.2 Pero estos
materiales no son autosuficientes, sino que se relacionan con otras fuentes y
recursos: la selección de bibliografía imprescindible y complementaria en re-
lación con los contenidos articulados por los materiales didácticos contribuye
a que el estudiante disponga de una pluralidad de textos de diversa comple-
jidad con el aporte de diferentes visiones sobre los temas en cuestión. Para
ello, la universidad ha establecido una red de acuerdos institucionales con li-
brerías y editoriales para que los estudiantes accedan a estas fuentes. Al mis-
mo tiempo, la biblioteca universitaria tiene lugar en el campus virtual y provee
a docentes y estudiantes de una clasificación y catalogación de proyectos de
digitalización en vigencia, diccionarios y enciclopedias en línea, bases de da-
tos, revistas electrónicas, periódicos y links específicos según los distintos cam-
pos disciplinares. De esta manera, los estudiantes interactúan con la inmensa
cantidad de fuentes de información que proporciona Internet, al tiempo que,
al integrarlas al aprendizaje de una disciplina, construyen también criterios de
selección, utilización y evaluación de esa información.
El diseño formativo de los materiales didácticos, a diferencia de lo que
ocurría en la educación a distancia tradicional, tiene en cuenta el tipo de in-
tercambios e interacciones que se generan en un entorno virtual de aprendi-
zaje. En este sentido, la soledad del estudiante no presencial es una realidad
que puede acentuarse o no con la virtualidad.3 Este problema está directa-
mente relacionado con la “plasticidad” de la interacción que se ofrezca en el
entorno virtual. La contención y orientación institucional y el respaldo docen-
te a través de los espacios creados para tal fin son fundamentales para gene-
rar una relación de pertenencia, que resulta clave para establecer lazos
afectivos. Resolver esta problemática nos conduce directamente al problema
de la motivación y al rol que deben cumplir los materiales en este contexto:
“La motivación es un elemento esencial para la buena marcha del aprendiza-
je y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conoci-
miento” (Rottemberg y Anijovich, 2000:21). La función de los materiales
didácticos debe atender estas cuestiones:
2 En el apartado 3 de este artículo se profundizan las características tanto de las Carpe-
tas de trabajo como de los materiales digitales.

3 En relación con este punto Tony Bates señala: “El hecho es que, tanto para los es-
tudiantes de la enseñanza convencional como para los de la enseñanza a distancia, la gran

parte del proceso de estudio se realiza de manera individual, interactuando con los libros
de texto o con otros medios. La diferencia radica en el hecho de que, para los estudian-
tes a distancia, este hecho está reconocido por los diseñadores de los materiales docen-
tes, que a menudo concentran sus esfuerzos en crear posibilidades de interacción en dichos
materiales”.
311
• explicitar las intenciones educativas y los objetivos de aprendizaje,

• facilitar el aprendizaje,
• introducir la disciplina en el marco de un campo de conocimiento,
• organizar los contenidos que se tratarán en las clases,
• aportar distintas perspectivas de análisis,
• proponer actividades.
En consecuencia, los materiales didácticos de la Universidad Virtual de Quil-

mes no sólo presentan un desarrollo teórico-conceptual de los contenidos, si-
no que también sugieren actividades diversas, como el análisis crítico de la
bibliografía, el estudio de casos o la formulación de hipótesis, que llevan im-
plícita una concepción de aprendizaje como proceso de construcción dinámi-
co y activo. Por lo tanto, establecen un diálogo con la bibliografía seleccionada
por el equipo docente y ofrecen recursos que pueden ser resignificados y
puestos en juego dentro de la interacción virtual.
En este marco, los materiales didácticos, y sus autores, deben funcio-
nar en una per manente interacción con los docentes de cada aula, es de-
cir, se trata de lograr un enriquecimiento de características dinámicas en
el que el docente vuelque su experiencia para definir con mayor certeza
la función y las necesidades de los es tudiantes respecto de los ma teriales
didácticos.
Como ya lo mencionamos, los materiales didácticos recorren los ejes te-
máticos planteados en la cursada y constituyen un aporte genuino que actua-
liza las problemáticas disciplinares desde las distintas tradiciones y perspectivas
del campo académico. A su vez, deben mantener un “diálogo” con los estu-
diantes. Justamente esta interacción con el material se sustenta sobre un con-
junto de recursos didácticos que permiten una orientación en el recorrido
temático, reforzando contenidos, proponiendo reflexiones y actividades y
guiando el camino del aprendizaje.
El hecho de que en el entorno virtual de la UVQ se haya privilegiado la
comunicación asincrónica promueve intervenciones más elaboradas y reflexi-
vas, al tiempo que la producción escrita torna aún más real esta perspectiva
dialógica de enfrentarse con los textos y dejar plasmada por escrito la lectu-
ra crítica de los mismos. En el ámbito presencial, por lo general, los textos se
comentan oralmente y se habla sobre las críticas y las visiones encontradas,
pero difícilmente el estudiante deje registro escrito de las progresivas lecturas
y análisis, como sí ocurre en el entorno virtual.
Los materiales didácticos se presentan como textos4 que son interpretados
y reactualizados en la instancia viva del aula virtual, de este modo las dudas,
controversias y lecturas se materializan en la continuación del diálogo que no
es más que el proceso de enseñanza y de aprendizaje puesto en acto. Pero
para que los materiales puedan interpelar y convocar el intercambio pedagó-
312
gico, es necesario exponer los criterios de decisión que determinan los ras-
gos formales que tendrán los materiales.
3. Componentes internos de los materiales: estrategias

y criterios de decisión sobre formatos, soportes y media
El grado de coherencia con respecto a la propuesta pedagógica del proyecto

puede leerse también en el modo en que están estructurados los materiales
didácticos y en los criterios de decisión que guían el diseño formativo, gráfi-
co y funcional de los mismos.
Si un material, ya sea en soporte papel o digital, presenta un texto sin re-
cursos, sin la jerarquía de títulos y subtítulos que organicen los temas, ni acti-
vidades que permitan que los estudiantes se apropien y construyan su propio
aprendizaje, muy probablemente la concepción implícita del proceso de ense-
ñanza sea la de una mera transmisión de información y contenidos. Por eso
es de capital importancia el trabajo conjunto con el autor del material didácti-
co: aunque se trata de un experto en su disciplina, es necesario introducirlo
en el modelo institucional y poner a su disposición una serie de orientaciones
metodológicas y pautas para garantizar que los materiales guarden coherencia
pedagógica, estilística y funcional en relación con la disciplina y con el mode-
lo UVQ. Uno de los puntos de partida para la proyección del material formati-
vo es el análisis disciplinario, metodológico y tecnológico. El ámbito
disciplinario “incluirá decisiones relativas al enfoque conceptual” (Sangrà,
2000:192), la definición de los objetivos generales, la relación con otras disci-
plinas y otras asignaturas de la carrera, de la institución o del campo discipli-
nar; mientras que el ámbito metodológico define “la manera como se facilitará
el aprendizaje al estudiante [...] la organización de los contenidos” (Sangrà,
2000:192), como así también la utilización de recursos didácticos formativos,
como por ejemplo actividades, mapas conceptuales, simulaciones, etc. Por úl-
timo, el ámbito tecnológico –profundamente ligado a las definiciones de ca-
rácter metodológico– establece la pertinencia de la utilización y aplicación de
determinados desarrollos técnicos en los materiales didácticos. Transmitirle al
autor la experiencia docente y la interacción con el material didáctico en las
clases también será clave para contextualizar y orientar su trabajo. Por esta ra-
zón, uno de los objetivos básicos de este proceso es el de evitar transformar
los materiales de autor en réplicas de contenidos ya publicados o en una te-
sis doctoral, cuando la propuesta es un material didáctico de nivel universita-
4 Utilizamos el concepto de “texto” en sentido amplio, ya que un material didáctico pue-
de ser una Carpeta de trabajo en soporte papel o un CD que contiene texto, imágenes, so-
nido y video.
313
rio para el proyecto UVQ. En caso de que se trate de un material en papel, se

denomina “Carpeta de trabajo”. No se trata de un manual, porque como ex-
plicamos en el punto 2, no pretende ser autosuficiente ni compendiar o resu-
mir otras fuentes y otras voces, sino precisamente interactuar con la selección
bibliográfica que los estudiantes también leerán.
De este modo, la Carpeta de trabajo organiza y desarrolla una serie de
contenidos curriculares que estructuran el recorrido planteado por una de-
terminada asignatura en el marco de una carrera universitaria. El autor tie-
ne a su disposición una serie de recursos para estructurar el texto de manera
tal que contemple y posibilite el uso didáctico del mismo. Así, por ejemplo,
los autores del material educativo cuentan con pautas de trabajo claramen-
te fijadas y adaptadas a las necesidades de la institución, pero que a la vez
no condicionan sus propuestas didácticas y académicas. En este sentido, las
pautas operan como reglas constitutivas: articulan un lenguaje de recursos
didácticos y formatos que luego el autor puede combinar libremente, no
constituyen reglas que cercenan los planteos teóricos o ideológicos de los
autores.
Este texto así formateado se ubica en el terreno en que el proceso de en-
señanza propone una intervención para facilitar y enriquecer el proceso de
aprendizaje, sin pensar por eso en que lo determina ni lo condiciona totalmen-
te. Para dar algunos ejemplos de cómo la Carpeta de trabajo prevé la interven-
ción y participación del estudiante-lector, basta con señalar algunos rasgos del
diseño formativo y gráfico de la misma. Por ejemplo, la presencia de márge-
nes amplios y espacios en blanco presupone que estos espacios facilitan la lec-
tura y permite que el estudiante haga anotaciones en los márgenes. Asimismo
un sistema de recursos codificados a través de íconos hacen que el discurso
del autor no sea monótono, ya que puede ensayar otros tipos textuales ade-
más del modo expositivo-explicativo; cabe plantearse y plantearle al estudian-
te interrogantes y cuestiones que no necesariamente se resuelven de un modo
concluyente. Además los casos, ejemplos, acotaciones y luego las actividades
van jalonando el texto con los procedimientos formales que estructuran un in-
tercambio pedagógico.
La Carpeta de trabajo y también los materiales en soporte digital presen-
tan su grado máximo de interactividad al plantear actividades que el docente
puede implementar en el aula virtual y que prevén la utilización de la comu-
nicación bidireccional entre el docente y el estudiante, como así también la
posibilidad de compartir y socializar la elaboración de las mismas en los foros
compartidos. De esta manera, el material deja la posibilidad para que los con-
tenidos, lecturas y abordajes teóricos se completen y terminen de construir en
el aula virtual a partir de las actividades. Es de destacar que los docentes que
no han sido autores de los materiales pueden en sus clases proponer nuevas
actividades que no aparezcan en el material didáctico como así también res-
314
ponder y presentar nuevas asociaciones de contenidos, según el rumbo que

tomen las clases en el espacio interactivo del aula virtual. De esta manera, los
materiales presentan un grado de apertura en relación con el entorno virtual
como no podría hacerlo un libro de texto tradicional.
En relación con la interacción es el ya citado Bates quien señala lo si-
guiente:
La mayoría de las teorías del aprendizaje indican que, para que el apren-
dizaje sea efectivo, tiene que ser activo; en otras palabras, el estudiante
debe responder, de una u otra manera, al material docente. No es sufi-
ciente con dedicarse a escuchar, ver o escribir, es necesario que los es-
tudiantes hagan algo con el material. Es posible que tengan que demostrar
(como mínimo a ellos mismos) que lo han entendido, o bien que ten-
gan que modificar sus conocimientos anteriores en función de la nueva
información; también es posible que tengan que analizar la información
nueva basándose en sus conocimientos anteriores (Bates, 1995:52).
En cuanto a las estrategias puestas en juego en las actividades, pueden plan-

tearse según la disciplina en cuestión actividades preparatorias en las que el
objetivo no es que apliquen o demuestren conocimientos ya aprehendidos, si-
no que se busca que el estudiante ubique el campo de conocimientos previos
que tienen relación con el nuevo tema, entonces una situación problemática
o una situación hipotética puede abrir el camino para luego reconsiderar o re-
constituir la respuesta que incluya la nueva teoría. Complementariamente, los
análisis de casos, análisis críticos y la posibilidad de vincular un caso práctico
a los conocimientos teóricos promueven la síntesis crítica y significativa de los
conocimientos adquiridos.
A. Soporte papel y soporte digital: la pertinencia de cada medio
El interés que despiertan las nuevas aplicaciones multimedia, y sus potencia-

lidades en el ámbito de la educación, no deben transformar los desarrollos
digitales en soluciones mágicas de los problemas y desafíos de la educación
no presencial. Además, paralelamente se corre el riesgo de centralizar la pro-
puesta de educación en los materiales multimedia como núcleo de interés.
Cualquier soporte o medio de transmisión debe ser calificado en función
de la definición de propósitos y metodologías de aprendizaje; la tecnología
digital puede enriquecer el proceso de enseñanza y el proceso de aprendiza-
je, pero debe aplicarse en el marco de conceptualizaciones más abarcadoras.
La puesta en funcionamiento de determinados desarrollos multimedia en
materiales didácticos necesita de una evaluación constante de los resultados
315
obtenidos en la dinámica de la cursada, en relación con las respuestas de los

estudiantes y el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. Esta supervi-
sión del proceso permitirá ofrecer un parámetro sobre la pertinencia de la uti-
lización de determinadas aplicaciones digitales para cumplir con propósitos
didácticos. La lectura en pantalla, la organización de la información en forma-
to web, la explotación de ventanas y links, los niveles de interacción, etc., no
necesariamente son ventajas que ofrece la informática, sólo son posibilidades
y potencialidades de una tecnología que debe ser instrumento de planifica-
ciones didáctico-pedagógicas. Por ejemplo, hay algunos autores que se han
detenido en analizar el impacto de las nuevas tecnologías en la educación:
En la mayoría de los estudios se encuentra que el hipertexto se con-

vierte en un pobre sustituto del texto tradicional. Leer en pantalla re-
sulta más lento y fatigante que hacerlo en texto impresos [...] Los
alumnos examinados sobre su comprensión de lectura en pantalla evi-
dencian tener una menor asimilación y memoria que aquéllos que le-
yeron el texto impreso” (Echeverría, 2000:36).
Las diferencias entre la lectura en papel o en pantalla y los cambios en los

hábitos de lectura que puede proponer Internet abren a gran escala un pro-
blema que han abordado los estudios culturales y que, naturalmente, no va-
mos a tratar aquí. A lo largo de la experiencia en la elaboración de materiales
didácticos en la UVQ, hemos comprobado que la relación entre texto y sopor-
te depende del tipo de estructuración que presente el texto. Por ejemplo,
cuando se trata de disciplinas que merecen extensos desarrollos teóricos y ar-
gumentativos, no conviene ofrecer el texto en soporte digital, ya que el pa-
pel permite manipular y apropiarse del texto de manera tal que resulta una
práctica dominante en nuestra cultura mediática. De manera inversa, un ma-
terial didáctico en papel relacionado con las estrategias de enseñanza en len-
gua y literatura ofrecía bloques muy delimitados de textos con actividades
cuya realización era imprescindible para poder continuar y, además, vincula-
ciones entre partes del texto que no eran lineales, sino que presentaban una
estructura en red. Por lo tanto, convenía que ese material fuese adaptado a
un formato hipertextual, de manera tal de que pudieran ofrecerse estas múl-
tiples vinculaciones en términos de asociación y navegabilidad, resolución que
no tendría la misma significatividad en el soporte papel.
Justamente, la pantalla ofrece una focalización de un fragmento de tex-
to que se presta a una lectura intensiva que puede repetirse varias veces,
por eso se presta para condensar núcleos de conocimientos o fragmentos
que puedan luego vincularse a otros núcleos y puedan configurar una es-
tructura abierta pero significativa. Entonces la lectura en pantalla potencia-
ría las relaciones entre conceptos o núcleos problemáticos, pero no sería
316
del todo conveniente para contenidos extensos o secuenciales, que resulta-

rían mucho más accesibles en soporte papel. En este sentido, para la lectu-
ra en pantalla resulta adecuado el armado de hipertextos que también
podrían ser completados y rearticulados por las producciones de los estu-
diantes. Es válida, entonces, la definición que recupera José León:
El término hipertexto fue acuñado por Theodor Nelson (1967) en ple-

no auge de la corriente teórica sobre el procesamiento cognitivo de
información. Nelson lo utilizó para referirse a la idea de un sistema
que permitiese una escritura y una lectura no secuencial, sino más
bien adaptadas a las propias decisiones del lector dentro de un en-
torno interactivo. En otras palabras, este concepto se refiere a aque-
lla tecnología que permite organizar una base de información en
bloques directos de contenidos denominados nodos que, conectados
a través de una serie de enlaces, acceden de manera inmediata a la
información destino, formando múltiples itinerarios posibles para el
usuario (León, 1998:70).
Hasta ahora nos hemos referido al texto que es el principal medio de comu-
nicación en un ámbito académico. Sin embargo, en relación con las posibili-
dades multimediales que ofrecen los soportes digitales adquieren relevancia
las imágenes, gráficos, mapas conceptuales, tablas, sonidos, música, y video.
Nuevamente, cada uno de estos recursos adquiere significatividad según los
contenidos o disciplina en cuestión, según los objetivos pedagógicos y el mo-
do en que se relacione con actividades y con otros medios. Para no abundar,
las imágenes, en general, suelen ser usadas como anclaje de lo que el texto
ha desarrollado, a la manera en como aparecían en diccionarios y enciclope-
dias. Sin embargo, la utilización de cualquier recurso gráfico se potencia si se
explotan todas sus posibilidades semióticas: en una Carpeta de trabajo de His-
toria de la Educación aparecía la reproducción de la página central de un ma-
nual para la formación docente de 1920, en el que la letra cursiva se indicaba
para la escritura del maestro en el pizarrón como así también había dibujos
que señalaban la posición que debía mantener el alumno en el frente duran-
te la lectura en voz alta. En una actividad, luego de la lectura de textos teó-
ricos, se le pedía al estudiante que analizara en esa página la concepción de
formación docente de la época; se estaba proponiendo una lectura de la ima-
gen que iba más allá que la de mero anclaje. Del mismo modo, materiales di-
dácticos ligados al arte y a la estética no pueden prescindir de recursos
interactivos para manipular digitalmente las imágenes con la posibilidad de
apreciar detalles que en papel no se verían. Los mapas interactivos y toda re-
presentación de índole espacial se ven, asimismo, favorecidos por el uso de
recursos multimediales.
317
El hecho de que un material combine adecuada e inteligentemente diver-

sos recursos multimediales estaría respondiendo también a un requisito ine-
ludible para un proyecto educativo, como es el de ofrecer diferentes accesos
y entradas a un tema habida cuenta de la diversidad planteada por la teoría
de las inteligencias múltiples5 y con ella los distintos estilos de aprendizaje
que presenta cualquier grupo de estudiantes. De manera que, además de des-
pertar la motivación, proponer distintos abordajes para encarar la enseñanza
de un contenido se convierte en un requisito básico para llegar a la hetero-
geneidad planteada por los estudiantes.
De este modo, el desarrollo de materiales multimedia, la capacitación pro-
fesional y la pertinencia pedagógica de los nuevos soportes digitales en edu-
cación forman parte de las áreas de investigación constitutivas de la Unidad
de Procesamiento Didáctico.
5. Conclusión
En las diferentes aristas expuestas en el presente artículo el diseño formati-

vo y la elaboración de materiales didácticos para un entorno virtual de en-
señanza y aprendizaje se define en un lugar de mediación: entre el modelo
pedagógico y la concreción de sus prácticas, entre los diferentes actores y
dispositivos institucionales que preparan la interacción de docentes y estu-
diantes. Justamente este lugar de mediación entiende que el concepto de in-
novación no está librado al determinismo tecnológico, sino que hemos tratado
de demostrar de qué manera los criterios de selección de formatos, medios
y soportes responden a las características de las distintas disciplinas y a un
modelo pedagógico basado en la construcción significativa del aprendizaje
y no en la mera transmisión y asimilación de información. La posibilidad de
diseñar materiales que contemplen distintos modos de acceso al conocimien-
to, desde la explicación teórica hasta el planteo y exposición de diversos ca-
sos en distintos contextos para dar lugar a la abstracción, o asimismo, el uso
de textos, hipertextos, imágenes, sonidos y video permiten delinear y ofre-
cer alternativas para los diversos estilos de aprendizaje. De este modo, los
materiales didácticos reparan en la instancia social de construcción del co-
nocimiento al articular el saber experto con las distintas instancias de inter-
cambio e interacción, como así también, contemplan las características
individuales y propias del aprendizaje, que serán atendidas e incentivadas
por las estrategias del docente.
5 Nos referimos a la caracterización de las siete inteligencias, de Howard Gardner, y su
propuesta de una educación para la comprensión en los distintos niveles educativos.
318
Por último, el desafío del diseño de materiales en entornos virtuales está

dado por la posibilidad de ofrecer estrategias que convoquen a docentes y
alumnos a reflexionar y a revisar sus propias prácticas de enseñanza y apren-
dizaje, respectivamente, en un terreno metacognitivo que el propio entorno
virtual convierte en visible y asequible, como en ningún otro medio dentro
de los intercambios educativos y culturales del presente.
Bibliografía
Bates, T. (1995), “Selecting technologies. Sorting out the differences”, Techno-

logy, Open Lear ning and Distance Education, Londres-Nueva York,
Routledge.
Duart, J. M. y Sangrà, A. (2001), For mación universitaria por medio de la web:
un modelo integrador para el aprendizaje superior, Barcelona, UOC.
Echeverría, J. (2000), “Educación y tecnologías telemáticas”, Revista Iberoame-
ricana de Educación, Nº 24, Madrid, CSIC.
Gardner, H. (1996), La mente no escolarizada, Buenos Aires, Paidós.
Hedberg, J., Brown, C. y Arrighi, M. (1997), “Interactive Multimedia and Web-
Based Learning: Similarities and Differences”, Web-Based Instruction,
Nueva Jersey, Educational Technology Publications, Eglewood Cliffs.
León, J. (1998), “La adquisición de conocimiento a través del material escrito: tex-
to tradicional y sistemas de hipertexto”, León J. y Vizcarro C. (comps.),
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Olson, D. (1998), El mundo sobre papel. El impacto de la escritura y la lectu-
ra en la estructura del conocimiento, Barcelona, Gedisa.
Parcerisa Aran, A. (1999), Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccio-
narlos y usarlos, Barcelona, Grao.
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unidades de aprendizaje, Carpeta de Trabajo, Bernal, UNQ-UVQ.
Sangrà, A. (2000), “Materiales en la web. Un proceso de conceptualización
global”, en Duart J. M. y Sangrà A., (comps.), Aprender en la virtuali-
dad, Barcelona, Gedisa-Ediuoc.
Santángelo, N. (2000), “Modelos pedagógicos en los sistemas de enseñanza
no presencial basados en nuevas tecnologías y redes de comunica-
ción”, Revista Iberoamericana de Educación, Nº 24, Madrid, CSIC.
319
Los autores
ALEJANDRO ALFONSO es Profesor en Ciencias de la Educación (UNLP). Coordi-

nador del Área Informática en la “Scuola Italiana” de La Plata. Investigador en
el área de didáctica y metodologías de enseñanza virtual.
PABLO BAUMANN es Licenciado en Sociología por la Universidad de Buenos Ai-

res y doctorando en Sociedad de la Información por la Universitat Oberta de
Catalunya. Se desempeña como Coordinador Académico del Área de Nuevas
Tecnologías en el Programa Universidad Virtual Quilmes, y es docente-inves-
tigador de la Universidad Nacional de Quilmes.
MARTÍN BECERRA es Doctor en Ciencias de la Comunicación por la Universi-

dad Autónoma de Barcelona y Licenciado en Ciencias de la Comunicación
por la Universidad de Buenos Aires. Es Profesor Asociado en el área de Co-
municación Social de la Universidad Nacional de Quilmes, donde se desem-
peña como Secretario Académico desde octubre de 2003.
Investigador adjunto del CONICET y profesor de las Maestrías en Periodis-
mo y en Comunicación y Cultura de la UBA, en Periodismo de la Universidad
Nacional de la Plata (con UTPBA), en Comunicación en la Universidad Diego
Portales (Chile). Ha sido profesor invitado en el marco de la Cátedra UNESCO
en Comunicación por la Universidad Autónoma de Barcelona.
Desde la creación de la UVQ en 1999 hasta febrero de 2003, se desempe-
ñó como Vicedirector Académico. En el campo de la educación en entornos
virtuales ha sido consultor de CONEAU y de ANECA-Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología.
321
GRACIELA CAPPELLETTI es psicopedagoga (Universidad CAECE, 1993), Especialis-
ta en Didáctica (UBA, 2000). Es profesora de los cursos de Didáctica y Curri-
culum de la Licenciatura en Educación de la Universidad Virtual de Quilmes
(UNQ). Cursó los estudios de Maestría en Didáctica de la UBA y está esperan-
do para la defensa de la tesis. Trabaja como técnica de la Dirección de Currí-
cula de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
CRISTINA CARBALLO es profesora de Geografía, egresada de la Facultad de Fi-

losofía y Letras - UBA (1987); Magíster en Economía y Administración de Em-
presas (ESEADE, 1992) y en Políticas Ambientales y Territoriales de la Facultad
de Filosofía y Letras – UBA (2002). Docente e investigadora de la UVQ-UNQ y
en la Universidad Nacional de Luján. Investigadora asociada y profesora invi-
tada del Département de Géographie - Université Du Maine (Francia). Ha par-
ticipado como especialista en educación y ha coordinado el equipo de
Ciencias Sociales del Nivel Superior, Dirección de Cultura y Educación de la
provincia de Buenos Aires.
RICARDO CÉSAR CARBALLO es Licenciado en Educación por la UVQ-UNQ. Docen-

te e investigador. Su labor docente abarca diferentes niveles del sistema edu-
cativo formal, no formal e informal (Nivel Polimodal, Nivel Superior no
Universitario, Educación de Adultos, Educación No Formal e Informal). Ac-
tualmente es miembro investigador permanente en el Centro de Investigacio-
nes para el Desarrollo Regional –CIDER–, Coordinador del Departamento de
Tecnología Educativa del Instituto de Educación Superior del Centro de la Re-
pública –INESCER– Villa María, Córdoba. Profesor del Seminario Taller Conoci-
miento de la Realidad I, en la carrera de Educador de Adultos de la misma
institución.
MARÍA EUGENIA COLLEBECHI es Licenciada en Pedagogía (Universidad CAECE) y

Magíster en Educación de la Universidad de Harvard (Cambridge, Estados Uni-
dos). Es profesora-investigadora de la Universidad Nacional de Quilmes y Di-
rectora de Estudios de la Licenciatura en Educación del Programa de Educación
No Presencial Universidad Virtual de Quilmes. Actualmente realiza investiga-
ción en el área de la enseñanza, entornos virtuales y universidad.
ROQUE DABAT es Profesor en Ciencias de la Educación (UNLP). Profesor Titu-

lar Ordinario de “Historia de la Educación Argentina” en la Universidad Na-
cional de Quilmes y docente de la Universidad Virtual Quilmes. Autor de
materiales para la enseñanza virtual. Ex Director de la Licenciatura en Educa-
ción de la UNQ. Ha participado en numerosos encuentros científicos de la es-
pecialidad, tanto nacionales como internacionales. Investigador en el área de
enseñanza e investigación virtual de la Historia.
322
JOSEP MARÍA DUART es Licenciado en Historia Medieval y Paleografia (Univer-
sitat de Barcelona, 1988) y Doctor en Pedagogía (Universitat Ramon Llull,
1998). Es director académico de UOC y autor de varios libros y artículos so-
bre educación en entornos virtuales y desarrollo de materiales didácticos mul-
timediales. Es profesor del Doctorado en Sociedad de la Información de la
UOC. Ha sido director del Proyecto de Investigación “La educación superior
en entornos virtuales: el caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes”,
en la Universidad Nacional de Quilmes.
SILVINA FEENEY es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Máster en Tec-

nología Educativa, Universidad de Salamanca, España. Especialista en Didácti-
ca y Máster en Didáctica de la UBA, es docente del Programa UVQ desde 1999.
JORGE FLORES es Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación, por la Uni-

versidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Cursó sus estu-
dios de Posgrado en la Universidad Complutense de Madrid donde obtuvo el
grado de Magíster Universitario en Gestión Pública. Candidato a Doctor en Cien-
cias Políticas por la Universidad del Salvador de la República Argentina.
Es profesor titular en el área de Política y Gestión Universitaria de la Uni-
versidad Nacional de Quilmes y profesor de posgrado en la Universidad de
Ciencias Empresariales y Sociales.
Ha codirigido un proyecto de I+D en la Universidad Nacional de Quilmes
relativo a la implantación del programa de educación no presencial Universi-
dad Virtual de Quilmes, también ha participado como investigador en otros
proyectos referidos a la gestión universitaria y a la financiación del sistema
universitario.
Se ha desempeñado como evaluador externo en la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria, como consultor del Ministerio de Edu-
cación, Ciencia y Tecnología y como evaluador en programas de la cartera
educativa destinados al mejoramiento de la enseñanza media.
Ha ejercido diversos cargos de gestión pública en el área educativa: Muni-
cipalidad de Tandil, Subsecretaría de Educación de la Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dirección de Educación
Superior de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires y Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Ai-
res. En la Universidad Nacional de Quilmes ha sido Secretario General, Secre-
tario de Planificación, Secretario Académico, Director Académico del programa
Universidad Virtual de Quilmes y, desde diciembre de 2004, es Vicerrector.
NANCY GANZ es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), Magíster en Di-

dáctica UBA y estudiante de Doctorado en Educación en la Universidad de San
Andrés. Actualmente se desempeña como Profesora de la Universidad Virtual
323
de Quilmes en los cursos de Didáctica y Curriculum, es Profesora de Didác-
tica para los Profesorados en la Facultad de Filosofia y Letras de la UBA; Jefa
de Trabajos Prácticos del Seminario de Tesis de la Licenciatura en Educación
Física de la Universidad Nacional de Luján, y trabaja en el Programa de For-
mación Docente del Ministerio de Educación de la Nación.
MARINA GERGICH es Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires.

Se desempeña desde 2004 como Directora de Materiales Didácticos en la Edi-
torial de la Universidad Nacional de Quilmes. Ha realizado la Carrera de es-
pecialización Diseño de Materiales Didácticos para Entornos Virtuales de
Aprendizaje en el período 2000-2001, por la Universitat Oberta de Catalunya.
Ha desarrollado paralelamente estudios de cine y se ha especializado en el
área de guión cinematográfico. Actualmente ejerce la docencia virtual en la
Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades del Programa Universidad
Virtual de Quilmes y es docente de la asignatura Cine y literatura en la Di-
plomatura en Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Quilmes.
FEDERICO GOBATO es Licenciado en Sociología (UBA) y realiza estudios de pos-

grado sobre educación, lenguaje y medios en la Universidad Nacional de San
Martín. Docente-investigador de la Universidad Nacional de Quilmes, donde in-
vestiga en problemas referidos a la educación y la comunicación en entornos
virtuales y es profesor en las modalidades presencial y virtual. Es Coordinador
Académico de los procesos informáticos y comunicacionales del Programa UVQ
y ha participado del desarrollo integral de entornos virtuales de aprendizaje.
ADRIANA IMPERATORE es Profesora de Enseñanza Media y Superior en Letras y

Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Especialista en Di-
seño Formativo de Materiales Didácticos para Entornos Virtuales (UOC), Ma-
gíster en Humanidades por la Universidad de Salamanca (España), donde ha
completado los cursos del Doctorado en Letras. Es docente e investigadora
en la Universidad Nacional de Quilmes (Programa Universidad Virtual) y en
la Universidad de Buenos Aires (Facultad de Filosofía y Letras).
FERNANDA JUARROS es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Magís-

ter en Política y Gestión de la Ciencia y la Tecnología (UBA). Es docente e in-
vestigadora en la Universidad Nacional de Quilmes (Programa Universidad
Virtual) y en la Universidad de Buenos Aires (Facultad de Filosofía y Letras).
Actualmente desarrolla sus estudios de doctorado en la Universidad de Bue-
nos Aires.
ANA LILIAN KNEZ es Licenciada en Letras (UNC) y ha hecho estudios de pos-

grado en la UNAM. Tiene una amplia trayectoria en gestión institucional uni-
324
versitaria. Ha sido consultora del Ministerio de Educación de la Nación y de
distintas universidades en Argentina y en Latinoamérica. Es docente de la Uni-
versidad Virtual de Quilmes.
SUSANA LÓPEZ es Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación (UBA),

Profesora para la Enseñanza Primaria, Especialista en Didáctica. (UBA) y Espe-
cialista en Educación a Distancia (Universidad de Murcia- España). Actualmen-
te cursa el Doctorado en Educación Superior en la Universidad de Palermo.
Es docente con dedicación simple de la cátedra Tecnologías Educativas y Pro-
fesora de las materias Didáctica, Currículum, Estrategias de Enseñanza y Nue-
vas Tecnologías en el Programa de Formación no presencial Universidad
Virtual de Quilmes (UNQ). Integrante del Programa de investigación: “Tecno-
logía, innovación y educación superior: la educación virtual en las universi-
dades argentinas” (2004/2006-UNQ).
MARÍA TERESA LUGO es Licenciada en Ciencias de la Educación por la Univer-

sidad de Buenos Aires. Tiene un Posgrado en Gestión de Centros Educativos
por la Universidad Autónoma de Barcelona. Coordinó distintos proyectos en
el área de Gestión Institucional en el Gobierno de la Ciudad de Buenos Ai-
res para el nivel medio. Dirigió durante siete años el programa de Gestión pa-
ra Directores y Supervisores y el Programa de Educación y Capacitación a
Distancia del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. En dichos pro-
gramas se han formado directivos de todo el país, con modalidad a distancia.
Asesora a las Universidades Nacionales de Gral. San Martín y de Tres de Fe-
brero en sus ofertas de Educación a distancia para Postgrados. Es profesora
de las cátedras de Gestión de la Institución Escolar y Diseño de Proyectos y
de Política Educacional del Programa UVQ y coautora del material didáctico
de la asignatura Gestión de instituciones y Diseño de proyectos de la Licen-
ciatura en Educación.
MARÍA JESÚS MARTÍNEZ ARGÜELLES es Licenciada en Ciencias Económicas y Em-

presariales por la Universidad de Oviedo, obtuvo el Master of Science in Eco-
nomics en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona y el título de Especialista
en Calidad Industrial por la Fundación Universidad-Empresa y la Escuela Téc-
nica Superior de Ingenieros Industriales (UNED) de Madrid. Ha sido profeso-
ra en el Departamento de Economía de la Universidad Pompeu Fabra y en la
Escola Universitaria Politècnica de Mataró. En la actualidad es Profesora-Coor-
dinadora Docente de Economía y Empresa de la UOC y profesora de Política
de la Empresa en ESADE-Turismo. En la actualidad investiga, en el marco de
su tesis doctoral, en temas relacionados con la gestión de la calidad en la for-
mación y, en especial, con la gestión y evaluación de la calidad en entornos
virtuales de aprendizaje.
325
HERNÁN PAJONI es Licenciado en Ciencias de la Comunicación por la Univer-
sidad de Buenos Aires. Se ha desempeñado en la Unidad de Procesamien-
to Didáctico de la UVQ entre 1999 y 2002. Ha sido docente en el nivel
terciario y en la Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades de la UVQ.
Es Magíster en Gestión Pública y actualmente se desempeña en el área de
Comunicación de la Defensoría del Pueblo del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires.
ELISA PÉREZ es Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad

Nacional de Entre Ríos y maestranda en Metodología de la Investigación
Científica de la Universidad Nacional de Lanús, donde se encuentra reali-
zando su tesis. Es docente-investigadora de la Universidad Nacional de Quil-
mes donde participa en el Proyecto de Investigación: “Los poderes públicos
y las instituciones universitarias en la Argentina de los noventa” y se desem-
peña como docente de grado de la modalidad virtual. Es Directora de Estu-
dios de la Diplomatura Universitaria de Formación Docente del Programa
UVQ. Participa en el programa de enseñanza media a distancia “Adultos 2000”
de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Bue-
nos Aires.
MARIANA VERA ROSSI es Licenciada en Ciencias de la Educación en la UBA y

Posgraduada en Dirección de Centros Educativos de la Universidad de Bar-
celona, España. Tiene experiencia en capacitación de profesionales en con-
textos de trabajo; fue asesora de la Escuela Superior de Sanidad del Ministerio
de Salud de la Prov. de Buenos Aires. Es consultora en temas de gestión y
Organización escolar y dicta cursos de capacitación a docentes y directivos
en diversas instituciones y jurisdicciones del país y de Uruguay. Ha sido pro-
fesora de la Universidad Virtual de Quilmes de las asignaturas Gestión ins-
titucional y diseño de proyectos y Política educacional y actualmente es
profesora de la Escuela de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella.
ALEJANDRA SANTOS SOUZA es Licenciada en Sociología de la Universidad de

Buenos Aires. Ha cursado el Posgrado de Actualización en Políticas, Planifi-
cación y Administración en Salud Colectiva (Universidad de Buenos Aires).
Actualmente cursa el Máster en Educación Superior (UNESCO/Palermo). Ha de-
sarrollado actividades profesionales durante diez años en el Ministerio de Edu-
cación de la Nación, Secretaría de Políticas Universitarias, en diversas áreas
vinculadas con el planeamiento y evaluación de la educación superior. Ha
participado en trabajos de consultoría vinculados con la educación superior.
Se ha desempeñado como docente en universidades nacionales argentinas.
En el Programa Universidad Virtual de Quilmes ha sido Coordinadora de Área
de la Licenciatura en Educación y actualmente es docente.
326
DÉBORA SCHNEIDER es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Es do-
cente e investigadora en la Universidad Nacional de Quilmes (Programa Uni-
versidad Virtual) y en la Universidad de Buenos Aires (Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales). Actualmente desarrolla sus estudios de doctorado en la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
GISELA SCHWARTZMAN es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Ma-

gíster en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia (UNED, España). Es
docente en la Universidad Nacional de Quilmes (Programa Universidad Vir-
tual) y en la Universidad de Buenos Aires (Facultad de Filosofía y Letras). Ac-
tualmente se desempeña como docente y coordinadora de contenidos del
posgrado en línea en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO-Argentina.
327

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de los lectores, de manera libre, gratuita y en formato pdf, un conjun-

Jorge Flores y Martín Becerra

1. Educación Superior. I. Flores, Jorge, comp.

Primera edición, 2002

Diseño de tapa: Hernán Morfese

© Universidad Nacional de Quilmes. 2005

Presentación, por Daniel Eduardo Gómez, rector de la UNQ ..........................9

La Universidad Nacional de Quilmes y el programa de educación no

Cambio y continuidad: servicio público y educación superior

Instituciones de la virtualidad, por Federico Gobato.....................................45

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Los autores ......................................................................................................321

La segunda edición del libro La educación superior en entor nos virtuales. El

Dr. Daniel Eduardo Gómez

Universidad Nacional de Quilmes

Por Jorge Flores

Pareciera que este espacio legitimado por la sociedad para

La Universidad Nacional de Quilmes, como ha señalado García de Fane-

colaborar a hacer eficaz la gestión cotidiana, sino desde un plano analítico

educación no presencial, apuntando algunas de las premisas a tener en cuen-

La Universidad Nacional de Quilmes: el escenario de su

La Universidad Nacional de Quilmes fue creada casi simultáneamente con la

mecanismos de distribución presupuestaria, en función de asignaciones com-

en el marco de una verdadera estrategia de transformación profunda

En el campo estrictamente educativo, en todos los niveles y modalidades del

Sabíamos que no queríamos convertir a la Universidad en uno de los

titución y a sus protagonistas nuevas encrucijadas, que sin buscarlo se enla-

La puesta en marcha de la UVQ

Las definiciones iniciales de la política de innovación que sustentó el pro-

El primer plano a considerar supone la perspectiva del análisis de políti-

concebida como un instrumento regulador de los diseños y prácticas

Algunas razones para proponer estos niveles de análisis

La implantación del programa, como mencionáramos antes, se realizó me-

clave como son la formación y coordinación docente; la producción de inves-

[...] un Plan Estratégico para los programas prioritarios de la Universidad,

quieren: “formas más sistemáticas y fundadas disciplinariamente de pensar la

El plan de estudios es en rigor, un texto, un discurso político: expresa

Tal y como lo sostiene Araujo, al analizar otro tipo de innovaciones en la ba-

Estas páginas han apuntado sumariamente el desarrollo de una institución de

Un conjunto de problemáticas que se intersectan a medida que avanzan

Araujo, S. (2003), Universidad, investigación e incentivos. La cara oscura, La

Krotsch, P. (2002), “Prólogo”, La universidad cautiva. Legados, marcas y hori-

por Martín A. Becerra

La educación –la escuela, la universidad, al igual que los

con énfasis desigual y con características heterogéneas, el sendero de la pla-

I. Educación y virtualidad: inscripciones de un proceso social

En los últimos años del siglo XX comenzaron a plasmarse experiencias nove-

• La infor mación se convierte en insumo y en factor cardinal en la reestruc-

Las tecnologías de la información y la comunicación que constituyen el so-

1 En palabras de la UNESCO, “los conceptos de ‘colaboración’ y ‘enseñanza asincrónica’

de quienes directa o indirectamente formulan las demandas sobre sus pres-

1. El área del gobierno de las instituciones de educación superior, a raíz del