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Textos58-Reflexion Sobre La Lengua CRG PDF
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La reflexión sobre la
Carmen Rodríguez Gonzalo
lengua y la enseñanza Universidad de Valencia
de la gramática*
El artículo plantea las vías de una didáctica de la gramática centrada en el desarro- Palabras clave: gramática pedagógica,
llo de la competencia metalingüística de los estudiantes en las distintas lenguas del competencia metalingüística, reflexión uso
ámbito escolar. Más allá de la asimilación de normas, la reflexión gramatical ha de lingüístico.
habituar a los estudiantes a ser observadores curiosos de los usos lingüísticos pro-
pios y ajenos, con el objetivo de que sepan regular sus posibilidades de expresión y
comprensión y de que busquen el perfeccionamiento progresivo como hablantes.
Uno de los debates de mayor tradición en la publicación de la Ley Orgánica General del
educación obligatoria es la pertinencia de los Sistema Educativo (LOGSE, 1990), los sucesi-
contenidos gramaticales como objeto de ense- vos decretos de currículo para la educación
ñanza. Siempre se ha oscilado entre dos posi- secundaria obligatoria han señalado el conoci-
ciones extremas, con diversos matices miento y el uso reflexivo del código lingüístico,
intermedios: negar la utilidad de la gramática tanto en el plano oracional como en el textual,
como contenido de enseñanza o vincularla a la como uno de los componentes del objeto de
mejora del uso lingüístico. En nuestro contex- enseñanza y aprendizaje de la lengua. Se priori-
to, desde los años noventa del siglo pasado, el za un conocimiento sobre la lengua, el saber
debate ha dado paso a la convicción de la nece- gramatical, vinculado al uso lingüístico de los
sidad de resituar los contenidos gramaticales, estudiantes, tanto oral como escrito.
como parte del objeto de enseñanza y aprendi- De acuerdo con este planteamiento, cabe
zaje, en un planteamiento del área de lengua y preguntarse por los contenidos gramaticales que
literatura que prioriza el desarrollo de las habi- se han de trabajar en el aula y, sobre todo, por la
lidades comprensivas y expresivas. Desde la manera en que se ha de hacer para conseguir un
facultad metalingüística (Benveniste, 1974, p. 35) mino o los juegos de palabras de los hablantes
encuentra en la escritura un espacio privilegiado hasta las especulaciones de los lingüistas, las
porque es el dominio de la elección y el control posibilidades de reflexionar y hablar sobre el len-
voluntario del emisor. Desde el momento en que guaje son muchas.
aprendemos a escribir nos acostumbramos a Camps (2000, pp. 104 y ss.) propone un
hablar de letras, de sonidos y de palabras (verbos, modelo de actividad metalingüística que incluye
nombres...), a releer lo escrito para comprobar si tanto las actividades sobre la lengua que implican
lo hemos redactado bien…, y poco a poco vamos actividad mental consciente como las manifesta-
construyendo un cuerpo de conocimientos que ciones que permiten inferir esta actividad, aun-
nos ayuda a entender mejor la lengua. Una parte que no sea consciente, o aunque no haya
de esta actividad metalingüística constituye la manifestaciones de esta consciencia. Estos extre-
gramática explícita, que, en sentido amplio, mos (uso y reflexión sobre el uso) forman parte
incluye los conocimientos sobre la lengua que de un continuum con diferentes niveles, que no
somos capaces de verbalizar (Camps y Milian, son sucesivos, sino que coexisten en el comporta-
2000). miento del hablante, ya sea un escolar o un adul-
En el comportamiento de un hablante en to alfabetizado (cuadro 1 en la página siguiente).
una sociedad alfabetizada se puede observar la El modelo integra la actividad implícita,
relación entre los conocimientos implícitos inherente al uso del lenguaje, y los diferentes
(saber no consciente) y los explícitos (saber cons- tipos de actividad explícita (propiamente meta-
ciente). Cuando se utiliza el lenguaje para hablar lingüística): no verbalizable, como cuando un
de cualquier aspecto de la realidad, parece que el escritor revisa y reescribe un párrafo; verbaliza-
lenguaje es transparente, como si fuera el vehícu- ble, en lenguaje común, como cuando dos com-
lo invisible de nuestro pen- pañeros discuten sobre un
samiento. En estas problema de registro o de
situaciones decimos que el La actividad metalingüística concordancia sin utilizar
hablante realiza una activi- tiene múltiples y muy diversas términos gramaticales; y
dad lingüística. Pero cuando manifestaciones: desde las verbalizable en lenguaje
el hablante toma el lenguaje preguntas sobre el sentido específico, cuando utiliza-
mismo como referente, mos el metalenguaje gra-
o la interpretación de
como objeto de atención y matical para explicar un
de pensamiento, el lenguaje un término o los juegos anacoluto sintáctico, para
se convierte en opaco. En de palabras de los hablantes definir una clase de pala-
este sentido hablamos de hasta las especulaciones bras... Al presentar la
actividad metalingüística, de los lingüistas variedad y la complejidad
que surge de la misma acti- de la actividad metalin-
vidad verbal, cuando las güística de los hablantes y
necesidades de comunicación nos obligan a de los conocimientos que incluye, el modelo nos
tomar la lengua como objeto de consideración. sitúa ante el problema propiamente didáctico:
La actividad metalingüística tiene múltiples y una enseñanza basada en la actividad del alumno
muy diversas manifestaciones. Desde las pregun- ha de tener en cuenta cómo actúa este sobre la
tas sobre el sentido o la interpretación de un tér- lengua, bien cuando la manipula, bien cuando
Actividad metalingüística
Implícita Explícita
(inherente al uso del lenguaje) (manifiesta)
No verbalizable
(manipulativa, procedimental, Verbalizable
unida al signifacado y al contexto)
reflexiona sobre ella, y ha de establecer puentes explicativos ni tampoco han de dominar todos
entre la utilización espontánea, los usos elabora- los niveles de análisis gramatical. Pero sí han de
dos y los saberes básicos sobre la lengua propios poder reflexionar sobre la lengua y controlar el
de la sociedad del conocimiento. Esta es la tarea de uso que hacen de ella para poder alcanzar niveles
una gramática pedagógica. elaborados de expresión y comprensión verbales.
Eso justifica que la gramática pedagógica utilice
La gramática pedagógica las aportaciones de las ciencias del lenguaje de
manera ecléctica (sincretismo pedagógico),
Si el término actividad metalingüística corres- siempre que se garantice la coherencia en rela-
ponde a la perspectiva del aprendizaje, el térmi- ción con las finalidades. Entre la gama de pro-
no gramática pedagógica nos sitúa en la puestas teóricas de las ciencias del lenguaje
perspectiva de la enseñanza. ¿Qué contenidos contemporáneas, la gramática pedagógica ha de
gramaticales son los específicos de la escuela? elegir en función de sus objetivos y de los cono-
¿Qué diferencia hay entre esta gramática y la gra- cimientos sobre el desarrollo verbal de los alum-
mática científica? nos y ha de crear o adaptar los instrumentos
Hablar de gramática pedagógica nos obliga conceptuales o metodológicos que necesita. Hay
a considerar al destinatario, el alumno y sus que abandonar definitivamente la idea de un
conocimientos (implícitos y explícitos), así como modelo teórico (o incluso, más de uno) adecua-
las finalidades de la enseñanza gramatical do para la enseñanza de las lenguas (Bronckart,
comentadas antes. En la educación no universi- 1985, p. 112; Camps, 1998, pp. 117-118; Castellà,
taria, como es obvio, los alumnos no han de 1994, p. 19; Cuenca, 1992, pp. 133-134; González
conocer los últimos modelos descriptivos o Nieto, 2001, p. 295).
La gramática pedagógica es, por tanto, una La gramática pedagógica delimita dos gran-
gramática para la escuela, a medio camino des espacios de trabajo: la reflexión sobre el uso y
entre la gramática implícita y la analítica. Pese la sistematización de los contenidos gramaticales
a que es una tarea que no se puede considerar básicos en la escuela.
acabada, sí se pueden apuntar algunas caracte-
rísticas (Camps y otros, 2005; González Nieto, La reflexión gramatical
2001; Zayas, 2004 y 2007): en primer lugar, la sobre el uso lingüístico
selección de contenidos ha de hacerse en fun-
ción de los objetivos de la enseñanza y con la Una manera de entender las relaciones entre uso
transposición didáctica correspondiente, siem- y reflexión gramatical es subordinar la segunda a
pre teniendo en cuenta la forma de aprender de las necesidades del primero, bien desde la pers-
los alumnos. Eso implica establecer puentes pectiva del análisis de los textos producidos por
entre el uso y la reflexión, priorizar las dimen- otros, bien desde la producción de textos propios
siones pragmática y semántica de los fenóme- (ya sean escritos u orales formales).
nos lingüísticos sobre la descripción formal, El análisis ha tenido, y tiene, mucha presen-
presentar los hechos lingüísticos en relación con cia en las aulas desde planteamientos diferentes,
la diversidad discursiva y según la función que si bien el más general es el comentario de texto.
tienen en el discurso, y considerar opciones Los alumnos interpretan el sentido de los textos
metodológicas centradas en la actividad del según las características del género y la situa-
alumno que incorporen el trabajo cooperativo, ción de enunciación y analizan la organización
la interacción oral y la composición escrita de las ideas y las marcas lingüísticas que mues-
como herramientas para aprender (Fontich, tran la relación del texto con el contexto y la
2006; Durán, 2009). Se trata, en definitiva, de cohesión interna de los enunciados. Para ello se
vincular la enseñanza (qué contenidos, cómo trabaja con «buenos ejemplos», muestras de
programarlos, con qué actividades) con el usos elaborados de la lengua, generalmente lite-
aprendizaje (qué conocimientos gramaticales rarios o periodísticos, que «alimentan» la com-
elaboran los alumnos, cómo reflexionan sobre petencia lingüística de los estudiantes. Para que
gramática, cómo relacionan conceptos y proce- el alumno pueda analizar los textos, ha de dis-
dimientos, etc.). poner de conocimientos explícitos, tanto lin-
güísticos como discursivos, que le permitan
identificar los elementos e interpretar su fun-
En la educación no universitaria los ción en el texto. Todos estos conocimientos
alumnos no han de conocer sobrepasan la descripción tradicional del códi-
los últimos modelos descriptivos go y nos remiten a planteamientos pragmáti-
o explicativos ni tampoco han de cos, textuales y discursivos, que, en buena
dominar todos los niveles de análisis medida, reconsideran las tradicionales unida-
des de análisis desde la perspectiva enunciativa
gramatical, pero sí han de poder
(pensemos, por ejemplo, en la deixis, que inclu-
reflexionar sobre la lengua y controlar ye pronombres, adverbios, demostrativos,
el uso que hacen de ella tiempos verbales..., o en los procedimientos de
modalización).
Práctica discursiva
(género de texto oral o escrito)
de comprensión, y por otra, los productos, lo cual la lingüística textual y del discurso, la pragmáti-
implica analizar elementos, pero también saber ca, la sociolingüística...), que han de someterse a
revisar y hacer cambios para valorar su efecto en la transposición didáctica para adecuarlas a las
frase o en el texto resultante. Entre estos saberes finalidades educativas.
parece que hay cierta interrelación, hipótesis en la La importancia de la transposición didácti-
que se basa la enseñanza gramatical en la educa- ca reside en que rompe la ilusión de correspon-
ción obligatoria (Camps, 1998, p. 108). dencia entre el saber que se enseña y el
No se trata, pues, de estudiar las unidades conocimiento específico de la disciplina corres-
lingüísticas aisladamente, sino de saber identifi- pondiente en el ámbito académico. El saber que
carlas y utilizarlas en los contextos de compren- forma parte del sistema didáctico no es idéntico
sión y producción de las diferentes situaciones al saber científico, y su legitimidad depende de la
comunicativas en que se encuentra un ciudadano relación que establezca con los saberes académi-
culto. Si retomamos la pregunta sobre los conte- cos, por una parte, y con el saber banalizado del
nidos gramaticales, desde los años noventa del entorno social, por otra. El saber para enseñar, a
siglo veinte, en nuestro contexto, se han realiza- su vez, se transformará en el aula en el saber efec-
do diversas propuestas con el objetivo de posibi- tivamente enseñado, cuando el profesor elabore
litar la reflexión sobre el uso (Castellà, 1994; su propia transformación interna al dar vida a
Conca y otros, 1998; González Nieto, 2001; Zayas los saberes inscritos en los documentos pedagó-
y Rodríguez, 1992). Todas coinciden, con dife- gicos en cada clase particular (Canelas-Trevisi,
rentes matices, en delimitar tres ámbitos de 2009, p. 12).
intervención didáctica en el aprendizaje gramati- Estas propuestas de contenidos han encon-
cal: el contextual, el textual y el oracional. trado eco, de forma desigual, en los decretos
• El ámbito contextual incluye los contenidos curriculares a partir de la LOGSE (Camps, 2005,
pertinentes para la planificación pragmática pp. 85-100; Durán, 2010; González Nieto y
del texto, es decir, las unidades lingüísticas Zayas, 2008). Desgraciadamente, eso no ha signi-
que son marcas enunciativas (deixis perso- ficado hasta el momento un gran cambio en las
nal, espacial y temporal, modalización, prácticas gramaticales de aula, que muy a
registro léxico, etc.). menudo se han limitado a incorporar nuevos
• El ámbito textual selecciona los contenidos contenidos gramaticales con los mismos proce-
que aseguran la cohesión del texto (procedi- dimientos transmisivos anteriores (explicación
mientos gramaticales y léxicos de correfe- y aplicación a ejercicios descontextualizados)
rencia) y la conexión (conectores, (Guasch, 2010). Pero, al menos, han servido para
puntuación) entre las oraciones. hacer visible otra forma, si bien minoritaria, de
• El ámbito oracional recoge los contenidos entender el trabajo gramatical en el aula, según la
pertinentes para un conocimiento básico cual las actividades de observación, de análisis y
del código, tomando como unidades la ora- de utilización de las formas gramaticales adoptan
ción y la palabra. un carácter funcional: no se trata solamente de des-
cribir cómo es una forma gramatical, sino de saber
Esta selección de contenidos gramaticales para qué sirve y cómo se usa.
recibe aportaciones de las diferentes ciencias del La reflexión sobre las virtualidades del plan-
lenguaje (desde las centradas en el sistema hasta teamiento (Rodríguez Gonzalo, 2000) también
ha puesto de relieve sus insuficiencias: por una mente se presenta en el marco de la enseñanza de
parte, una selección de contenidos gramaticales la estructura de la palabra (hay sufijos que for-
en función de las necesidades de los textos que se man sustantivos a partir de adjetivos o de verbos
elaboran no permite la sistematización de aspec- como: loco-locura; blanco-blancura; adoptar-adop-
tos gramaticales básicos vinculados al ámbito ción; calentar-calentamiento). Más allá de identifi-
morfosintáctico (Zayas, 2004); por otra, el domi- car los sufijos y reconocer el cambio de categoría, si
nio de procedimientos de cohesión como el man- el objetivo es la reflexión gramatical vinculada al
tenimiento de la referencia requiere un trabajo uso, nos habremos de preguntar cuáles son los usos
intensivo específico (Jimeno, 2000). Estas caren- de las nominalizaciones y cuáles podrían ser las
cias han dado paso a nuevas reflexiones: la pre- actividades de reflexión sobre estos usos que permi-
gunta sobre qué contenidos se han de ten desarrollar la conciencia idiomática y mejorar
sistematizar en la escuela y cómo se ha de hacer. las habilidades discursivas (véase el cuadro 3).
• El papel activo del alumno, lo que implica: • El papel del profesor como guía de la reflexión
- Tener en cuenta los conocimientos gramatical en el aula. Eso supone que el profe-
implícitos de los estudiantes y favorecer sor ha de reelaborar, según los objetivos perse-
su explicitación, diversificando los tipos guidos, los conocimientos proporcionados
de actividades, para ir más allá del reco- por los estudios gramaticales y ha de interac-
nocimiento y el análisis de las formas tuar verbalmente con los alumnos para que
lingüísticas. puedan avanzar desde una actividad metalin-
- Incorporar el trabajo cooperativo, la güística no verbalizada hasta una actividad
interacción oral y la composición escrita verbalizada en metalenguaje gramatical.
como instrumentos procedimentales • La necesidad de plantear secuencias didác-
para aprender. ticas que permitan a los alumnos un apren-
Notas
La articulación de las actividades * Este artículo tiene como referente mi trabajo
gramaticales en secuencias didácticas «Activitat metalingüística, reflexió sobre la
que les den sentido permite bien llengua i ensenyament de la gramática», en el
libro Llengua catalana i literatura: Didàctica i
subordinar la reflexión metalingüística
pràctica docent, coordinado por Anna
al trabajo de elaboración de textos
Camps, de próxima publicación en Graó.
o convertir los contenidos gramaticales 1. Objetivo 11 del área de lengua y literatura en
en el eje de la secuencia la educación secundaria obligatoria (Real
Decreto 1631/2006), correspondiente a la
LOE (2006).
pasado (Rodríguez Gonzalo, 2010). Estos traba- 2. Por ejemplo, reescribir el fragmento: «El conte-
jos de investigación se desarrollan con activida- nido claramente ofensivo para las mujeres que
des pautadas de observación, recopilación de incluyen algunos anuncios hace que muchas per-
datos, consulta de documentos…, que desembo- sonas sensibles rechacen comprar los productos
can en un producto final (un informe escrito, un anunciados» con un comienzo dado, como:
panel con presentación oral en el aula…) «Algunos anuncios incluyen...» o «Muchas per-
mediante el que los estudiantes dan cuenta de lo sonas sensibles...» (Jimeno, 2000, p. 160).
aprendido y verbalizan los conocimientos gra- 3. Por ejemplo, a partir de un conjunto de ora-
maticales trabajados, al nivel que sea posible ciones simples relacionadas, escribir un frag-
según su edad y sus conocimientos de partida mento cohesionado utilizando el menor
(Camps y otros, 2005; Camps y Zayas, 2006; número de palabras posible, pero conservan-
Camps, 2010). Este tipo de secuencias crean espa- do todas las informaciones (se pueden ver
cios de trabajo didáctico mediante el que los estu- otras actividades en Zayas, 2001).
diantes pueden desarrollar sus capacidades de 4. Por ejemplo, distinguir titulares de prensa
reflexión y razonamiento sobre la lengua, más que informan de que «alguien hace algo» fren-
allá del uso lingüístico comunicativo. te a los que informan de que «algo pasa», como
No queremos finalizar sin resaltar, de nuevo, aproximación semántica, sin necesidad de
la importancia de fomentar en los alumnos la metalenguaje, a la diferencia entre verbos
capacidad de reflexionar sobre la lengua y entre las de acción con sujeto agente frente a verbos de
distintas lenguas del ámbito escolar, bien sea en estado cuyo sujeto no es agente (Zayas, 2001).
relación con las tareas de comprensión y reflexión 5. Por ejemplo, explicar (con pautas) las diferen-
de textos, bien sea como materia de interés en sí cias entre explicar y explicarse, a partir de la
misma. A nuestro juicio, esta reflexión, en diálogo información del diccionario, que implica com-
con el profesor y con los compañeros, ha de ir más prender metalenguaje gramatical como los tér-
allá de la asimilación de normas y ha de habituar a minos transitivo o pronominal (Zayas, 2001).
los estudiantes a ser observadores curiosos de los
usos lingüísticos propios y ajenos, con el objetivo Referencias bibliográficas
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RUIZ BIKANDI, U. (2008): «La reflexió meta-
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Didáctica de la Lengua y de la Literatura, DE LA LITERATURA en marzo de 2011 y aceptado en mayo de 2011 para
núm. 47, pp. 33-45. su publicación.