Currículum, narrativa y futuro social 1

Ivor Goodson
University of Brighton, Education Reserch Centre

Introducción

En sus escritos recientes sobre educación, Zygmunt Bauman llamó la

atención sobre el trabajo de Margaret Mead y el de su compañero, Gregory
Bateson. Mead afirmó que:

La estructura social de una sociedad y la forma en que el aprendizaje está

estructurado -el modo en que pasa de madre a hija, de padre a hijo, de tío
materno a sobrino, de chamán a aprendiz, de especialista en mitos a
especialista en explicaciones lógicas- determinan, más allá del contenido real
del aprendizaje, cómo se aprende a pensar individualmente, y cómo el conjunto
de aprendizajes, es decir, la suma total de piezas separadas de habilidades y
conocimientos, […] es compartida y utilizada. (Mead, 1964, p. 79)

Gregory Bateson (1979) también escribió algunos trabajos fascinantes

sobre el aprendizaje que, según su análisis, se divide en tres tipos, vinculados
pero distintos. Hay un aprendizaje primario o “primer nivel de aprendizaje” de
contenidos del currículum formal. Pero hay también un “segundo” aprendizaje,
que podemos llamar secundario, el proceso de aprender a aprender.
Bauman (2001, p. 24) afirma que ese aprendizaje secundario “no
depende tanto de la diligencia o del talento de los alumnos y de la competencia
de sus profesores como de los atributos del mundo en el cual los alumnos
deberán vivir sus vidas”.
El aprendizaje terciario, a la vez, es descripto por Bauman como
aprender a “quebrar la regularidad, reorganizar las experiencias fragmentadas,
hasta entonces consideradas patrones no-familiares” (Idem, p. 125). Ese
aprendizaje habilita a vivir sin hábitos o aprendizajes rutinarios, a romper con
las prescripciones predeterminadas del currículum, a volver sobre sí mismo
para una definición, apropiación y narrativa continua de su propio currículum.
Analizar esos tres tipos de aprendizaje puede, entonces, realzar las
actuales crisis del currículum y de los estudios sobre educación. Los viejos
patrones de desenvolvimiento y de estudios del currículum son totalmente
inadecuados para la nueva sociedad de riesgos, inestabilidad y rápidos
cambios en la cual vivimos, pues todavía están sujetos al aprendizaje primario
y prescriptivo. Bauman expone:

Sugiero que ese aplastante sentimiento de crisis experimentado igualmente por

filósofos, teóricos y prácticos de la educación […] tiene poco que ver con las
faltas, errores o negligencias del pedagogo profesional o con fallas de la teoría

1
Comunicación hecha en la sesión especial “Currículum e historia: cruces metodológicos”, durante la 29º
Reunión Anual de la ANPEE, realizada en Caxambu, MG, del 15 al 18 de octubre del 2006. En la
traducción se mantiene el carácter coloquial de la comunicación.
 de la educación, sino que tiene mucho más que ver con la fusión universal de
las identidades, con la desreglamentación y privatización de la identidad (y los
procesos de formación), la dispersión de autoridades, la polifonía de los
mensajes y la consecuente fragmentación de la vida que caracterizan al mundo
en que vivimos. (idem, p. 127)

Bauman está seguro de que las crisis del currículum y de la educación

no son un problema interno, una cuestión de fallas en la práctica o en las
investigaciones, sino una cuestión amplia de posicionamientos: las personas –
y, en ese caso, las personas que tienen que ver con el currículum- están
buscando soluciones en el lugar errado.
Más que escribir nuevas prescripciones para las escuelas, un nuevo
currículum o nuevas directrices para las reformas, es preciso cuestionar la
verdadera validez de las prescripciones predeterminadas en un mundo en
cambio. En resumen, se requiere cambiar de un currículum prescriptivo a un
currículum como identidad narrativa; de un aprendizaje cognitivo prescriptivo a
un aprendizaje narrativo de gestión de la vida. Es ese el cambio que intentaré
delinear en este artículo. Principalmente, hablaré sobre la redundancia
definitiva del currículum prescriptivo, y después buscaré esbozar el cambio
para un currículum narrativo que, según entiendo, marcará el camino para
nuestro nuevo futuro social.
En primer lugar, hay una práctica establecida del currículum prescriptivo
sobre la cual están basados muchos de los presupuestos de los profesionales
e investigadores. La primacía de la ideología del currículum como prescripción
(CAP2) puede ser recorrida en una rápida ojeada en la literatura sobre el
asunto. Esa visión de currículum se desarrolla a partir de la creencia de que
podemos definir imparcialmente los principales ingredientes de los planes de
estudio, y entonces enseñar los varios segmentos y secuencias de una forma
sistemática. A pesar de la simplicidad (por no decir crudeza) obvia de esa
visión, el “juego de los objetivos” es, aún, “el único juego en boga”, ciertamente
el principal. Puede haber muchas razones para ese persistente predominio,
pero el potencial explicativo no es, pienso yo, uno de esos factores.
El currículum como prescripción sustenta místicas importantes sobre el
estado, la escolarización y la sociedad. Más específicamente, sustenta la
mística de que la especialización y el control son inherentes al gobierno central,
las burocracias educacionales y la comunidad universitaria. Dado que nadie
devela esa mística, los mundos de la “prescripción retórica” y de la
“escolarización como práctica” pueden coexistir. Ambas partes pueden
beneficiarse de esa coexistencia pacífica. Las agencias del CAP son vistas
como el “control” y las escuelas son vistas como “distribuidoras” (y pueden
conquistar un buen grado de autonomía, si aceptan las reglas). De ese modo,
las prescripciones curriculares determinan algunos parámetros, pero algunas
transgresiones o trascendencias ocasionales son permitidas, en tanto la
retórica y el gerenciamiento de las prescripciones no sean desafiados.
Es claro que existen “costos de complicidad” en la aceptación del mito
de la prescripción; esos costos envuelven, sobre todo y de varias maneras, la
aceptación de modelos establecidos de relaciones de poder. Tal vez lo más
relevante sea que las personas íntimamente ligadas a la construcción social
cotidiana del currículum y de la escolarización, los profesores, sean por eso

2
N.T.: La sigla CAP se refiere al título en inglés curriculum as prescription
efectivamente alineados al “discurso de la escolarización”. Para continuar
existiendo, su poder cotidiano debe permanecer básicamente silencioso y sin
registros. Ése es, entonces, el precio de la complicidad. Los vestigios del poder
cotidiano y de la autonomía de las escuelas y los profesores dependen de
continuar acatando la mentira fundacional.
En relación con los estudios del currículum, los “costos de la
complicidad” son definitivamente catastróficos, pues el acuerdo histórico que
describimos condujo al desplazamiento de todo un campo de estudios,
encaminando los financiamientos de investigaciones al servicio de la mística
del control central o burocrático. Para los que se benefician de la permanencia
de esa mística – principalmente las universidades- esa complicidad es, para
decir lo mínimo, en beneficio propio.3
La prescripción y la construcción del poder están aliados fácilmente.
Como se puede ver en mi libro, The making of curriculum (Goodson, 1995)4, el
currículum fue básicamente inventado como un concepto para dirigir y controlar
la acreditación de los profesores y su potencial libertad en las clases. A lo
largo de los años, la alianza entre prescripción y poder fue cuidadosamente
fomentada, de tal forma que el currículum se tornó un mecanismo de
reproducción de las relaciones de poder existentes en la sociedad. Los hijos
cuyos padres son poderosos y ricos se benefician de la inclusión por el
currículum y los menos favorecidos sufren la exclusión por el currículum. Como
argumenta Bourdieu, el “capital cultural” de los padres compra el éxito de sus
hijos estudiantes.
Para comprender de qué manera el currículum como prescripción
excluye de forma insidiosa y poderosa, daré un ejemplo de la experiencia del
Nuevo Laborismo5 británico. Éste debería haber sido un gobierno que mostrase
algún compromiso con la inclusión social – y de hecho tal compromiso existió,
en la retórica de su programa de gobierno.
Desde la elección del Nuevo Laborismo, en 1997, determinado a
priorizar la “educación, educación, educación”, ha existido la preocupación
explícita de ampliar la inclusión social. Considerando los bien establecidos (y
bien definidos) patrones de desigualdad social en Inglaterra, nunca sería una
tarea fácil. Pero en los recientes pronunciamientos de la Secretaría de Estado
para la Educación, Ruth Kelly parece haber comenzado a reconocer cuán
sustancial fue el fracaso en la tentativa de concretarla. Parece que los
programas de Nuevo Laborismo funcionaron no en el sentido de aumentar la
inclusión social, sino de profundizar la exclusión. Al hablar el 26 de julio del
2005 para un comité de especialistas de ese partido, el Institute of Public Policy
Research6, Ruth Kelly dice:

La separación entre ricos y pobres en los resultados de las evaluaciones

nacionales creció del mismo modo que en las universidades. Precisamos
encarar seriamente la posibilidad de que –a pesar de todos nuestros esfuerzos–
en el 2004 la condición social de los padres aún afecta esos resultados, tanto
como en 1998. (Game, 2005, p.17)

3
Para profundizar esa cuestión ver Goodson (2005).
4
La contrucción del currículum, traducido al portugués y publicado en 1997 con el título A contruçao
social do curriculo, por la editorial EDUCA, Lisboa, Portugal.
5
Partido Laborista Británico.
6
Instituto de Investigación en Políticas Públicas
 La sentencia clave en esa afirmación es “a pesar de todos nuestros
esfuerzos”. Ojear nuevamente ese relato debe aumentar nuestras sospechas.
En cuanto ella admite que “en el 2004 la posición de los padres aún afecta
esos resultados tanto como en 1998”, sus datos realmente muestran bien que
la políticas de Nuevo Laborismo contribuyeron a aumentar, y no a modificar, la
separación entre ricos y pobres en el contexto de la educación. No se trata de
un resultado “a pesar de todos nuestros esfuerzos”, sino de un resultado, muy
probablemente, “a causa de todos nuestros esfuerzos”. Los datos muestran
que los programas del Nuevo Laborismo no han contribuido a la inclusión
social, sino que produjeron mayor exclusión.
En una lectura cínica de las políticas de ese partido, se puede
argumentar que ese gobierno está siguiendo un programa de exclusión social
refinada y disimulada. Yo no tengo esa visión. En cierta forma, desconfío de
que tengamos un gobierno con buenas intenciones que se aproxima a la tarea
de la inclusión social como un deber cristiano y filantrópico. El background
educativo de los gobernantes, de sus consultores y de los funcionarios públicos
los llevó a acreditar la inclusión social como un proceso de distribución
educativa más amplia de las categorías educativas de elite. Ellos olvidan que,
como miembros de esa elite, sus experiencias educativas fueron cimentadas
en la exclusión social de otros. Así la educación era distribuida a pocos al
precio de la exclusión de muchos.
Como resultado, ellos, posiblemente sin percibirlo, emplearon
estrategias educativas constituidas sobre cimientos de exclusión bien
establecidos, intentando alcanzar la inclusión social. Eso no es tan ilógico como
podría sugerir la lectura de las investigaciones educativas. Muchos de nosotros
equiparamos ”educación” con nuestras propias experiencias educacionales, y
aceptamos como “establecidos ”fenómenos básicos, como las disciplinas
escolares “tradicionales” o los exámenes “académicos”. Ellos son parte de lo
ampliamente aceptado, la “gramática de la escolarización”. Para un lego, una
vez que “esos aspectos significan buena escolarización”, al incluir más alumnos
en ese tipo de experiencia, se estará promoviendo la inclusión social. Parece
común, y ciertamente fue de esa manera que el Nuevo Laborismo actuó. De
hecho, la verdad es mucho más compleja y contradictoria. Precisamos,
entonces, entender un poco de la historia de la escolarización para ver por qué
ese partido actuó tan precipitadamente y, al buscar la inclusión social, fue tan
lejos en dirección al callejón sin salida de la exclusión.
Para delinear la historia de la escolarización me gustaría recorrer los
estudios que vengo desarrollando a lo largo de treinta años, o más. Esos
estudios intentan responder a la cuestión sobre por qué la inclusión social y la
“educación justa para todos” parecen tan intangibles. De modo general, lo que
esos estudios muestran es que muchos bloques de la construcción del
currículum tradicional son, ellos mismos, mecanismos de exclusión social, y no
de inclusión.
Tomaré como ejemplo la “disciplina escolar tradicional”,”considerada”
como no-problemática en todas las escuelas.
 Búsquedas selectivas: la invención de las disciplinas escolares

Para iniciar la conversación, cito un episodio en la invención de una

disciplina escolar: las ciencias. Escogí ese ejemplo para mostrar la relación
entre el conocimiento de la disciplina escolar que es aceptado, tornándose de
esa manera “tradicional”, y el conocimiento de la disciplina que es rechazado.
Esa es la interface entre conocimiento escolar e intereses de grupos poderosos
de la sociedad. La disciplinas escolares no son definidas de una forma
académica desinteresada, sino en relación estrecha con el poder y los
intereses de grupos sociales. Cuanto más poderoso es el grupo social, más
probable es que él ejerza poder sobre el conocimiento escolar.
En su libro Science for the people, David Layton (1973) describe un
movimiento que tuvo lugar en el desarrollo inicial del currículum escolar de
ciencias, llamado de “ciencias de las cosas comunes”. Ésa fue una primera
tentativa de ampliar la inclusión social relacionando el currículum de ciencias
con las experiencias del mundo natural de los alumnos en sus casas, en su
cotidianeidad y en el trabajo. Ese currículum fue propuesto en las elementary
schools 7 creadas para atender una clientela predominante de la clase
trabajadora. Hay una clara evidencia, demostrada por Layton y por relatos
recientes del gobierno, de que la ciencia de las cosas comunes obtuvo éxito en
las aulas y amplió la enseñanza de las ciencias. Por lo tanto, se convirtió en
una estrategia exitosa para la inclusión social.
Sin embargo, estaríamos equivocados si pensáramos que eso fue visto
como un desarrollo deseable. Lejos de eso. Otras definiciones sobre la ciencia
escolar fueron preconizadas. Lord Wrottesley presidió un Comité Parlamentario
de British Association for the Advancement of Science8 sobre la enseñanza de
ciencias más apropiado para las clases altas. Hodson (1987, p. 36) argumenta
que el informe

reflejó una creciente concientización sobre un problema serio: la enseñanza de

las Ciencias en el nivel elemental había obtenido mucho éxito, particularmente,
en la promoción de las habilidades reflexivas, y la jerarquía social se sintió
amenazada, en tanto no había un desarrollo correspondiente para los niveles
más altos.

Los temores de Lord Wrottesley 9 en cuanto a los cambios en la

inclusión social fueron claramente expuestos:

[…] un niño pobre vaciló en responder; él era flaco y encorvado, y su rostro

magro y pálido demostraba claramente la historia de la pobreza y sus
consecuencias […] pero él respondió prontamente y de forma lúcida e
inteligente al cuestionamiento que le fue hecho. Nació, entonces, un sentimiento
de admiración por los talentos del niño, combinado con una sensación de
vergüenza por el hecho de que más información en asuntos de interés general
podría ser obtenida en la más baja de nuestras clases bajas, del que en
aquellas muy encima de ellas, en ese mundo basado en el status. (Wrottesley
apud Hodson, 1987, p. 167)

7
N.T.: En Gran Bretaña, las elementary schools son escuelas para alumnos de más de los 11 años de edad
que pretenden prepararse para los exámenes que los conducirán a la universidad. Son también llamadas
grammar schools o grade schools (ed. Longman Dictionary of English Lenguaje and Culture)
8
Asociación Británica para el progreso de las Ciencias.
9
Lord John Wrottesley, Thoughts on goverment and legislation, Londres, John Murria, 1860.
 Wrottesley concluyó: sería una sociedad viciosa y enfermiza, donde
aquellos que son comparativamente menos favorecidos con talentos naturales
podrían ser normalmente superiores intelectualmente que aquellos de una
clase más privilegiada (idem, ibidem). Luego de los comentarios de Wrottesley,
en 1860, la disciplina ciencias fue retirada del currículum; cuando
eventualmente reapareció en el currículum de las elementary schools, veinte
años más tarde, fue de un modo diferente al de las ciencias de las cosas
comunes. Una versión más leve de las ciencias puras de laboratorio pasó a ser
aceptada como la perspectiva correcta y “tradicional” de las ciencias,
manteniédose casi inmutable hasta hoy. Por lo que parece, las disciplinas
escolares tuvieron que desarrollar una forma aceptable para las “clases más
altas” de la sociedad, bajo un supuesto mecanismo de inclusión social, aunque
naturalmente no son recomendables para aquellas clases que merodean la
exclusión. Posteriormente, las disciplinas escolares se tornaron no solo en
“aceptadas”, “establecidas”, “tradicionales”, inevitables, sino también, en su
forma académica, en mecanismos excluyentes.
Pasado un siglo o más, comencé a estudiar una nueva disciplina,
“estudios ambientales”, no diferente de las ciencias de las cosas comunes, en
la medida en que, desde sus orígenes, surgió como una disciplina inclusiva de
las clase trabajadora, para empezar a reivindicar el status de “disciplina
apropiada”. En el libro School subjets and curriculum change muestro cómo
esa nueva disciplina, bastante adecuada a las comprehensive schools10 y con
real potencial inclusivo, fue sistemáticamente impedida de tornarse una
disciplina académica extensiva al nivel A11 (Goodson, 1993). En Inglaterra,
solamente una disciplina aceptada como “académica” puede recibir el status de
“disciplina apropiada”.
En verdad, esa posición jerárquica para las disciplinas “académicas”
representó la historia de las disciplinas ligadas a la jerarquía y a la exclusión
social. El predominio de las disciplinas académicas resulta de disputas sobre
qué disciplinas deberían ser priorizadas en las nuevas secondary schools, en el
inicio de siglo XX. En 1904, las Secondary regulations12 del gobierno
reconocieron la victoria de las visiones educativas asociadas a las disciplinas
escolares de las public schools13 y de las grammar schools. Por eso la
disciplina académica fue construida sobre el cimiento de la exclusión social,
una vez que tales escuelas nunca atendieron a más del 20% de los alumnos.
En realidad, el 80% de los alumnos desfavorecidos fue relegado, y el 20% de
los sectores más altos fue promovido, en tanto se priorizó la “tradición
académica”. Una observación reciente de las reglamentaciones de 1904
menciona que el currículum académico centrado en las disciplinas no
presentaba utilidad práctica para los alumnos que debía atender, focalizando la
cultura académica.

10
N.T.: Las comprehensive schools son escuelas medias inglesas no especializadas y destinadas
principalmente a las clases trabajadoras, en la medida en que aceptan alumnos sin procedimientos de
selección.
11
Examen del sistema educativo inglés necesario para el ingreso a las universidades. Algunas disciplinas
curriculares son cobradas en esos exámenes, el que les garantiza mayor status en el currículum.
12
Regulaciones secundarias.
13
N.T.: Las public schools son las escuelas británicas particulares, especialmente las secondary schools
inglesas, en las cuales los chicos viven, en gran parte, en régimen de internado. Son conocidas por su alto
patrón académico.
 En las comprehensive schools, en cuanto a las nuevas iniciativas en
torno al currículum desarrollaron nuevas categorías de disciplinas, como
estudios ambientales y estudios de la comunidad, estudios urbanos, estudios
sobre la mujer y estudios sociales, pero la fuerza de la tradición académica
persistió. Eso, efectivamente, obstruyó el camino de otras perspectivas en las
disciplinas que enfatizaban aquellas tradiciones vocacionales y pedagógicas
con probabilidad de producir la inclusión social. El propio proceso de tornarse
en disciplina escolar, por consiguiente, remueve el conocimiento disciplinar de
sus características inclusivas. Layton (1972) muestra ese efecto excluyente,
con su perfil evolutivo de disciplina tradicional. En el primer estadío,

El intruso inmaduro ocupa un lugar en el cuadro de horarios, justificando su

presencia por motivos como pertinencia y utilidad. Durante ese estadío, los
alumnos son atraídos por las disciplinas bajo el supuesto del respeto a su
interés. Raramente los profesores son especialistas entrenados, pero traen el
entusiasmo misionero de los pioneros en sus tareas. El criterio dominante es la
relevancia dada a las necesidades y los intereses de los alumnos.

En el segundo estadío, intermedio,

Emerge una tradición de trabajo erudito en la disciplina, junto con un grupo de

especialistas entrenados, de donde muchos profesores pueden ser reclutados.
Los alumnos aún se sienten atraídos por el estudio, pero tanto por su reputación
y creciente status académico como por la relevancia para sus propios
problemas y preocupaciones. La lógica interna y el orden de la disciplina se
están tornando cada vez más influyentes en la selección y organización de los
temas.

En el estadío final:

Los profesores constituyen ahora un cuerpo de profesionales con reglas y

valores establecidos. La selección de los temas es determinada, en gran
medida, por los juicios y prácticas de los especialistas que conducen las
investigaciones en ese campo. Los alumnos son iniciados en esa tradición; sus
actitudes se aproximan a la pasividad y resignación, un preludio del
desencantamiento. (Layton, 1972, p. 12-13)

El lugar central de las disciplinas “académicas” es ocultado en las

escuelas británicas; por lo tanto, se configura allí un patrón de priorización
social y exclusión. El proceso delineado anteriormente muestra claramente que
los grupos de disciplinas escolares tienden a apartarse progresivamente de la
relevancia social o del énfasis vocacional. El alto status de la secondary school
tiende a concentrarse en el mundo del trabajo o en la vida cotidiana del
estudiante. Es para esas disciplinas académicas con alto status que va la
mayoría de los recursos de nuestro sistema escolar: los profesores mejor
calificados, los índices favorables en la sixth form14, y los alumnos son
considerados más competentes. Esa relación ahora está fortalecida por las
iniciativas del Nuevo Laborismo en términos de metas y evaluaciones. De ese
modo, un patrón de priorización social constituido sobre búsquedas selectivas
se sitúa en el centro de un programa de inclusión social. Tal contradicción

14
N.T.: Sixth form es el nivel más alto de las secondary school en Inglaterra, en el cual los alumnos se
preparan a lo largo de dos años para el examen de nivel A. Los estudiantes de ese nivel tienen un
currículum flexible y pueden vestirse de forma más libre.
central, y una serie de otros mecanismos excluyentes heredados de manera no
intencional o impensada, contribuirán al humillante fracaso de las políticas de
ese partido en la búsqueda de mayor inclusión social. Se espera con urgencia
que la próxima vez que las políticas sean formuladas, las investigaciones
relevantes en el área de educación sean, por lo menos, consultadas y
consideradas.
En ese terreno estratificado y excluyente, el gobierno del Nuevo
Laborismo llegó preconizando la inclusión social y la moralidad misional. Su
enfoque consistía en reforzar la elaboración de metas, evaluaciones y tablas.
Pero nunca cuestionaron las bases excluyentes sobre las cuales sus políticas
fueron construidas. En Inglaterra estaban los mayores investigadores del
mundo sobre historia de las disciplinas escolares y sobre los patrones citados
anteriormente. Ninguno de ellos fue siquiera consultado por el gobierno, que
buscó la inclusión social empleando un amplio conjunto de mecanismos
excluyentes. Los resultados fueron, exactamente como Ruth Kelly relató: los
pronunciamientos a favor de la inclusión social produjeron resultados que
aumentaron aún más la exclusión.
El currículum prescriptivo y el interés de los grupos dominantes están
imbricados en una sociedad histórica poderosa que estructura esencialmente el
currículum y, efectivamente, sumerge cualquier tentativa de innovaciones o
reformas. Las prescripciones proporcionan “reglas de juego” bien claras para la
escolarización, y los financiamientos y recursos están junto a esas reglas. La
investigación en currículum, con pocas y honrosas excepciones, también tiende
a seguir “las reglas de ese juego”, aceptando el currículum prescriptivo como
su punto de partida, incluso cuando en casos aislados defienden la resistencia
o la transformación. El motivo para la esperanza surge ahora, porque, cuando
las reglas del juego para el currículum y para la reproducción del orden social
están bien establecidas, un orden social más amplio y sus reglas asociadas
están sufriendo cambios sísmicos. Esto desestabilizará, de manera imprevisible
pero definitiva, la confortable alianza entre poder y prescripción. El juego del
currículum está en vías de experimentar un cambio arrasador, en tanto,
muchas veces parece no tener conciencia de lo que reserva el futuro.
En la nueva era de la organización flexible del trabajo, los trabajadores
requieren de atribuciones inesperadas, más allá de las tareas en constante
cambio:

De modo general, los tipos de habilidades exigidas para desempeñar

ocupaciones flexibles no requieren un aprendizaje largo y sistemático. Más
frecuentemente, ellos trasforman un conjunto de habilidades y hábitos
coherentemente definidos que acostumbraban tener en las desventajas de hoy.
(Bauman, 2001, p. 132)

Los cursos con estudios bien establecidos y prescriptivos, por

consiguiente, se volvieron inadecuados en el nuevo orden del trabajo flexible.
El currículum prescriptivo podría proporcionar patrones residuales de
producción social, pero su creciente disfuncionalidad económica pone en
cuestión su permanencia, en virtud de los intereses económicos poderosos y
de las prescripciones globales. Bauman señala con extrema precisión y
absoluta lucidez el dilema para el futuro de nuestros currículos:
 En nuestro mercado de trabajo crecientemente flexible y completamente
desregulado, todas las perspectivas de detener la descomposición, para no
hablar de la estructura rápidamente evanescente del planeamiento prospectivo,
se vuelven cada vez más inciertas. (idem, p. 131-132)

Siendo un “planeamiento posible” del aprendizaje, el currículum

prescriptivo es, entonces, totalmente inadecuado para el orden flexible del
trabajo – en ese análisis, él está condenado y requerirá una sustitución rápida
por nuevas formas de organización del aprendizaje. Vamos, entonces, a
examinar algunas nociones nuevas sobre el currículum, tal como viene siendo
explorada por innumerables proyectos de investigación.

Currículum como narrativa

En esta sección me gustaría dar un ejemplo a partir de los proyectos de

investigación en los cuales estoy trabajando actualmente. El proyecto principal
se denomina “Learning Lives”15 y está orientado hacia el aprendizaje narrativo.
Ese proyecto, financiado por el Economic and Social Research Council16 como
parte de “Teaching and Learning Programme”17 del gobierno británico, consiste
en un estudio longitudinal de cuatro años, cuyo objetivo es profundizar nuestra
comprensión con respecto al sentido y significado del aprendizaje informal en
las vidas de los adultos, y también identificar las formas por las cuales el
aprendizaje de los adultos puede ser apoyado e intensificado. Así como el
aprendizaje informal, el proyecto comenzó a focalizar lo que llamamos el
“aprendizaje narrativo” –un tipo de aprendizaje que se desarrolla en la
elaboración y en el mantenimiento continuado de una narrativa de vida o de
identidad. Entre los motivos que emergen en el aprendizaje narrativo está el
trayecto, la búsqueda y el sueño –todos esos motivos centrales para la
continua elaboración de una misión de vida. Ese tipo de aprendizaje pasó a ser
considerado central para el entendimiento de la forma en que las personas
aprenden a lo largo de la vida, y requiere de un tipo de investigación y
elaboración diferente para que se comprenda a ese tipo de aprendizaje como
opuesto a las formas más tradicionales del aprendizaje formal o informal. En la
investigación del aprendizaje narrativo comenzamos entonces a abordar el
concepto de capital narrativo.
Para explicar el sentido del aprendizaje narrativo y del capital narrativo,
me gustaría traer un ejemplo de cómo esa nueva forma de educación trabaja a
partir de diferentes acepciones de la noción de aprendizaje que acepta el
currículum prescriptivo.
Como ya fue observado, las modalidades establecidas de educación y
aprendizaje dependen del currículum prescriptivo y se ligan íntimamente a los
patrones de poder y capital cultural existentes. Para Bourdieu, el capital cultural
y el capital simbólico representan, de hecho, aquellos aspectos de interés de
los grupos dominantes que pueden ser considerados y acreditados como un
aprendizaje exitoso (Bourdieu & Passeron, 2000). En Inglaterra, el capital
cultural está asociado al conocimiento que ofrecen las public schools con alto

15
Aprendizaje para la vida.
16
Consejo Económico y Social de Investigación
17
Programa de Enseñanza y Aprendizaje
status, escuelas privadas en las cuales los padres pagan para que sus hijos
estudien. Escuelas como Eton y Harrow serían ejemplos clásicos de capital
cultural, en las que la dominación cultural del grupo y de las redes sociales
posibilitan el acceso a un enorme capital cultural para los alumnos que las
frecuentan. En el patrón tradicional de reproducción social, los alumnos con
capital cultural se mueven fácilmente en el interior de las elites sociales y
trabajan con aquellos que comparten patrones culturales y capital social
semejantes. Por eso, el currículum prescriptivo, el capital cultural y social, tanto
como las formas de reproducción social existentes por la escolarización y por la
educación, forman una triple alianza de persistencia de poder. Pero ese poder,
como insinúa Bauman en su análisis, está ahora expuesto a un desafío
considerable, en el nuevo mundo de organizaciones de trabajo flexible. Aquí, el
poder de definir una misión organizacional o una narrativa de vida se torna muy
importante, y puede, en algunos momentos, incluso en la fase inicial, combatir
los viejos patrones de capital cultural y de elitismo social.
Nada ilustra mejor la sustitución de las viejas jerarquías del capital
cultural y simbólico en dirección a algo que podría ser llamado de “capital
narrativo” que el caso de David Cameron, el nuevo líder del Partido
Conservador británico (ver Goodson, 2005).
En generaciones pasadas, sus conexiones con Eton y Oxford podrían
proporcionar una narrativa autoritaria a fin de promover sus ambiciones
políticas. El capital cultural y simbólico de tal educación podría surgir como una
red implícita y muy poderosa. Esos ambientes produjeron tradicionalmente a
aquellos que gobiernan en tanto el capital cultural y simbólico se mantiene
intacto. Pero Cameron se preocupó por la construcción de una narrativa de
vida aceptable. El dilema es planteado en la entrevista con Martin Bentham,
realizada antes de convertirse en líder:

Pero, como Cameron insiste, no es apenas su preferencia por programas

picantes de televisión que llama la atención por la imagen estereotipada que
tienen de él. Él menciona su relación con la música “melancólica izquierdista” de
bandas como: Smiths, Radiohead, y Snow Patrol, lo que provoca burlas de sus
amigos por su divergencia con la tradicional imagen de miembro del Partido
Conservador. Y también, tal vez muy imprudentemente para la imagen de un
recién nombrado Secretario de Educación, admite haberse comportado muchas
veces mal en la escuela, “en todo tipo de ocasiones”.
En tanto lo más importante es el decir que aquello que lo mantiene firmemente
ligado a la vida común es el trabajo de representar a sus constituyentes en
Witney, Osfordshire, y la vida doméstica con su mujer, Samantha, y sus dos
hijos, Ivan, de tres años, que tiene parálisis cerebral y epilepsia, y Nancy, de un
año y dos meses.
“¿Seré yo por demás refinado para proseguir?”, ironiza, antes de explicar por
qué rechaza las críticas sobre su pasado. “En el tipo de política en que creo no
debería importar lo que vos fuiste en el pasado, sino lo que podrá contribuir en
el futuro, y encuentro que esto debería ser así para todos, en todas las partes
de la sociedad, todos los colores, edades y razas, y espero que eso sirva para
los viejos etonianos, también”. (Bentham, 2005, p. 10)

Pienso que Cameron percibió que, si reelaborase su narrativa de vida,

“no debería importar lo que vos fuiste en el pasado”. En otras palabras, él se
mostró preocupado con el hecho de su experiencia de vida, de persistente y
sistemático privilegio, poder interferir en la narrativa que viene intentando crear
para sí y para su partido, donde hay “un auténtico cuidado y compasión con los
que se quedaron atrás” y en donde lo que “las personas realmente quieren es
una alternativa práctica realista para el trabajo”. Él finaliza: “¿Soy tan refinado?
Realmente no debería importar de donde vienen las personas – incluso si son
de Eton”. Si bien Eton puede tener sólidos derechos históricos relativos al
capital cultural y simbólico, el capital narrativo que esa escuela proporciona es
claramente un poco más difícil de presentar y sacar buen provecho. La
valoración honesta de Cameron en ese dilema ilustra, elegantemente, el
cambio sísmico en la dirección de la política narrativa y cómo eso puede
penetrar en las nuevas formas educacionales para la adquisición del capital
narrativo.
En el proyecto “Learning Lives”, tenemos la oportunidad de verificar
cómo la historia de vida puede elucidar respuestas de aprendizaje. Lo que
hacemos en el proyecto es lidiar con el aprendizaje como una de las
estrategias que las personas emplean como respuesta a los acontecimientos
de sus vidas. El gran mérito de esa situación, desde nuestra comprensión del
aprendizaje dentro del contexto de vida, es que captamos algún sentido en la
cuestión del compromiso con el aprendizaje, en su relación con personas
viviendo sus vidas. Cuando vemos el aprendizaje como una respuesta para
situaciones reales, el compromiso puede ser dado como cierto. Gran parte de
la literatura sobre el aprendizaje falla en el abordaje de esa cuestión crucial del
interés, por eso el aprendizaje es visto como una tarea formal que no se
relaciona con las necesidades e intereses de los alumnos, una vez que buena
parte del planeamiento curricular se basa en las definiciones prescriptas sobre
lo que se debe aprender, sin ninguna comprensión de la situación de vida de
los alumnos. Como resultado, un gran número de planeamientos curriculares
fracasa, porque el alumno simplemente no se siente atraído o comprometido.
De esta forma, ver el aprendizaje como algo ligado a la historia de vida de los
individuos es entender que ella está situada en un contexto, y que también
tiene historia –tanto en términos de historias de vida de los individuos e
historias y trayectorias de las instituciones que ofrecen oportunidades formales
de aprendizaje, como de historias de comunidades y situaciones en que el
aprendizaje informal se desenvuelve. En términos de espacios de transición,
podemos ver el aprendizaje como una respuesta a transiciones eventuales,
como enfermedades, desempleo y problemas domésticos, así como
transiciones más estructuradas, relacionadas con acreditaciones y jubilaciones.
La forma en que nuestros entrevistados en el proyecto “Life History”18
describen el aprendizaje, muchas veces demuestra elocuentemente el cambio
de patrones tradicionales del currículum prescriptivo y de aprendizajes basado
en contenidos para una noción más elaborada del aprendizaje narrativo. La
argumentación a seguir, que reproduciré en extenso, nos proporciona una
valoración clara de las diferentes formas de aprendizaje hecha por uno de los
sujetos que participan de ese proyecto:

Bien, supongo que la primera cosa que surge son… son las diferentes formas
de… de los aprendizajes que… que yo tuve en mi vida, adquiriendo habilidades
o adquiriendo lenguas, lo que impone una marca sobre la cual vos… vos no
tenías la menor idea anterior, y cuando vos aprendés que vos podés realmente
hacer aquello, y vos no sabías que serías capaz de eso en el inicio, y eso
realmente da un sentimiento de empoderamiento. Esto es… yo encuentro que
es… quiero decir… que de toda la vida, un proceso a lo largo de la vida, porque

18
Historia de vida.
 aún estoy… yo aún estoy aprendiendo a tocar el violín, y lo haré hasta… hasta
el final, y continúo, yo espero, adquiriendo nuevas lenguas, entonces, esas son
dos cosas que… que yo sé que continuaré, espero que, progresando en ellas. Y
entonces, hay… hay un aprendizaje sobre… sobre cómo ser un ser social en
un… en un dado ambiente, lo que tiene que ver conmigo, porque yo me tuve
que ir de un país a otro, aprender cómo las reglas funcionan en cualquier
espacio, en cualquier espacio determinado en que vos vivís, y ellas cambian,
entonces, es como en el juego de fútbol que cambian, que continúan
cambiando, y vos tenés que cambiar algunas cosas en su comportamiento. Y
vos aprendés que algo que vos… algo que es adecuado en una sociedad, vos
la percibís de forma completamente diferente. Esto es, definitivamente, un
proceso de… de aprendizaje, y es un doble aprendizaje, porque vos aprendés
sobre la sociedad en la que estás, pero también aprendés sobre vos mismo, y
cómo reaccionás con respecto a eso. Entonces, encuentro que la tercera cosa
es… sería aprender sobre uno mismo como persona, y cómo vos lidiás con eso,
con la vida como ella es, vos sabés, en general, y eso también es para toda la
vida, un proceso de toda la vida, de cómo… de cómo tornarse lo que vos
encontrás que una persona debía ser, una persona buena o una persona mala,
o cualquier persona, cualquier tipo de persona, y vos trabajás… trabajás para
eso. Intentás examinar o su… su propio comportamiento y su relación con…
con el mundo, e intentás precibir el sentido de por qué las cosas suceden con
vos, por qué su relación generó alguna… alguna cosa, y cómo las
circunstancias afectaron la forma en que vos reaccionás. Por lo tanto, es un
auto-examen, supongo, pero eso puede ser un tercer tipo de… de aprendizaje.
Encuentro… encuentro que es eso. Encuentro que éstas son básicamente las
tre… las tres cosas que puedo pensar, a partir de mi cabeza. (“Learning Lives”,
entreviste, 8 nov. 2002)

El aprendizaje narrativo definido por nuestro entrevistado, “aprender a

ser un ser social en un determinado ambiente”, aprender sobre sí mismo como
persona y definir un proyecto identitario, se aproxima a la noción de
aprendizaje terciario definido por Bateson. El cambio del currículum que
estamos analizando es el pasaje de un aprendizaje primario y de un currículum
prescriptivo hacia un aprendizaje terciario y un currículum narrativo. Tal cambio
se acelerará rápidamente, a medida que ocurra el cambio para una
organización económica flexible. La inercia contextual de un currículum
prescriptivo, basado en contenidos, no resistirá las rápidas transformaciones
del nuevo orden del mundo globalizado.

Bauman (2001, p. 138) explica:

Preparar para la vida –esa tarea perenne e invariable de toda educación- debe,
en primer lugar y siempre, significar el cultivo de habilidades para vivir
diariamente y en paz con las incertidumbres y ambivalencias, con los diferentes
puntos de vista y la ausencia de autoridad infalible y digna de confianza.

Ninguna alerta mejor podría ser dado contra las enormes

inadecuaciones de las prescripciones autoritarias del currículum: las cualidades
necesarias son “fortalecer las facultades críticas y autocríticas”, desarrollando
las capacidades de los individuos para definir y narrar sus propósitos de vida y
misiones en un ambiente de rápidos cambios.

Y observa:

[…] la cuestión es […] que tales cualidades difícilmente pueden ser totalmente
desarrolladas por ese aspecto del proceso educacional, que se presta mejor
 para designar y controlar el poder de los teóricos y prácticos de la educación a
través de los contenidos del currículum explicitados verbalmente. (2001, p.138)

El currículum prescriptivo y el aprendizaje primario de un contenido

predeterminado, dice ese autor, es un juego que está llegando a su fin. En
seguida, afirma: “La filosofía y la teoría de la educación enfrentan la extraña
tarea de teorizar un proceso formativo que no es dirigido desde el inicio por el
objetivo designado anticipadamente” (idem, p. 139).
Si el currículum prescriptivo está acabando, la nueva era del currículum
en el nuevo futuro social aún está, tenemos que admitir, lejos de ser bien
definida. Creo que los esbozos sobre el aprendizaje narrativo y el capital
narrativo proporcionados aquí son el inicio de una nueva especificación para el
currículum. Estamos apenas en el comienzo. Es un inicio que trae la esperanza
de que podamos, finalmente, corregir la “mentira fundamental” que se sitúa en
el centro del currículum prescriptivo. En el nuevo futuro social debemos esperar
que el currículum se comprometa con las misiones, pasiones y propósitos que
las personas articulan en sus vidas. Esto sería verdaderamente un currículum
para el empoderamiento. Pasar del aprendizaje prescriptivo autoritario y
primario a un aprendizaje narrativo y terciario podría transformar nuestras
instituciones educacitivas y hacerlas cumplir su antigua promesa de ayudar a
cambiar el futuro social de sus alumnos.

Referencias bibliográficas

BATESON, G. Mind and nature: a necessary unity. New York: Batam

Books, 1979.
BAUMAN, Z. The individualized society. Cambridge: Polity Cambridge
Press, 2001.
BENTHAM, M. Am I too posh? It shouldn’t really matter where you come
from – even if it’s Eton’: David Cameron, one of his party’s two new stars, has a
taste for soap operas and The Smiths, and thinks all colours, races – and even
public schoolboys – deserve a fair chance: The News Interview. The Observer,
p. 10, 15th May 2005.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J.-C. Reproduction in education, society
and culture. 2. ed. Sage: London and California, 2000.
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2001.
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. Learning curriculum, and life politics. London and New York: Routledge,
2005.
HODSON, D. Science curricula change in Victorian England: a case
study of the science of common things. In: GOODSON, I. F. (Ed.). International
perspectives in curriculum history. London: Croon Helm, 1987. p. 139-178.
LAYTON, D. Science as general education. Trends in Education, v. 25,
p. 11-15, 1972.
. Science for the people. London: George Allen and Unwin, 1973.
 MEAD, M. Continuity in cultural evolution. New Haven: Cork University
Press, 1964.

IVOR GOODSON, doctor en filosofía por la Universidad de Sussex, es

profesor titular de Teoría del Aprendizaje, en el Centro de Investigación
Educacional, de la Universidad de Brighton, en Reino Unido. Actualmente
coordina varios proyectos de investigación orientados a los temas de
enseñanza y aprendizaje, conocimiento profesional en educación y salud y las
geografías culturales de migración, financiados por diferentes agencias
británicas y europeas. Sus publicaciones más recientes son: Education,
globalisation and new times (Edited by Stephen J Ball, Ivor F. Goodson and
Meg Maguire, English Heritage series. London & New York: Routledge, 2007),
Learning, curriculum and life politics: The selected Works of Ivor F. Goodson
(Abingdon: Routledge, 2005) y Professional knowledge, professional lives:
Studies in education and change (Maidenhead & Philadelphia: Open University
Press, 2003). En Brasil publicó Currículo: teoría e historia (Petrópolis:Vozes,
1995) y en Portugal, A construção social do currículo (Lisboa: Educa, 1997) y O
currículo em mudança: estudios en la construcción social del currículum (Porto:
Editora Porto, 2001).

E-mail: I.F.Goodson@brighton.ac.uk