Módulo 3

GESTIÓN PEDAGÓGICA
Segunda parte
Módulo 3
GESTIÓN PEDAGÓGICA
Segunda parte
CONSEJO DIRECTIVO ExE 2013 EQUIPO DE DISEÑO rectores líderes Diana Romero Moreno
TRANSFORMADORES COHORTE 2013 – 2014 Asistente de Comunicaciones
Principales
Antonio Celia Martínez-Aparicio Fundación Empresarios Liliana Riaño Astudillo
(Presidente) por la Educación – ExE Secretaria Dirección Ejecutiva
Promigás S.A. E.S.P. Antonio Celia Martínez-Aparicio
Presidente Consejo Directivo Francisco Robles Mora
Alberto Espinosa López Diseñador Gráfico - Consultor
Alimentos e Inversiones de Colombia - Alina S.A. Alberto Espinosa López
Vicepresidente Consejo Directivo Julio Rojas Serrano
Carlos Arcesio Paz Bautista Gerente Capítulo ExE Atlántico
independiente
María Victoria Angulo González
Directora Ejecutiva Adriana Arcila Rojas
David Bojanini García Gerente Capítulo ExE Antioquia
Grupo de Inversiones Suramericana S.A.
María Isabel Arango Cala (2012 – 2013)
José Alejandro Cortés Osorio Subdirectora de Programas y Proyectos Mayte Beltrán Ventero
Sociedades Bolívar S.A. Gerente Capítulo ExE bogotá y cundinamarca
Elcy Patricia Peñaloza Leal (a partir de 2013)
Lina María Echeverri Pérez (2002 - 2013) Subdirectora de Programas y Proyectos Susan Galeano Vásquez
Telefónica Móviles de Colombia S.A. Gerente Capítulo ExE Caldas
María Clara Ortiz Karam
Fabián Andrés Hernández Ramírez Viviana Echeverri Rizzetto (2011 - 2013)
Subdirectora de Capítulos
(a partir de 2013) Gerente Capítulo ExE Valle del Cauca
Telefónica Móviles de Colombia S.A. Luz María Echeverría Gónima
Martha Aguirre Rodríguez (a partir de 2013)
Coordinadora Administrativa y Financiera
Nicanor Restrepo Santamaría Gerente Capítulo ExE Valle del Cauca
Independiente
Elcy Patricia Peñaloza Leal (2012 – 2013)
British Council - 2013
Gerente del Programa Rectores Líderes
Suplentes Christopher Rawlings
Transformadores
Marcela Restrepo Mejía Director British Council Colombia
Fundación Luker
Luz Enith Castro Otálora (a partir de 2013) Aida Salamanca
Gerente del Programa Rectores Líderes Director Education and Training Services
Fernando Ojalvo Prieto
Transformadores
Grupo de Inversiones Suramericana S.A. Luis Calzadilla Waldmann
Projects and partnerships director
Arturo Gutiérrez de Piñeres María Clemencia Álvarez Paris
Gases de Occidente S.A. Asistente Administrativa y Financiera RLT Angélica Pinzón Vesga
projects and partnerships education
Guillermo Trujillo Estrada Yenifer Milena Daza Martínez
María Leonor Pérez Ramírez
independiente Asistente Administrativa y Logística RLT
Education projects manager
Jorge Enrique Giraldo Nieto Jesús Mejía Peralta
Publik Tecnologías, Información, Comunicaciones y Universidad EAFIT
Consultor
Medio Ambiente S.A.S. Juan Luis Mejía Arango
Rector
Diego Arbeláez Muñoz
Carlos Enrique Cavelier Lozano Consultor Paula Andrea Arango Gutiérrez
Productos Naturales de la Sabana S.A. - Alquería
Directora Administrativa y Financiera

Juan Sebastián Betancur Escobar (2005-2013) Álvaro Montero Escobar

Adriana García Grasso
Consultor
Fundación para el Progreso de Antioquia - Directora cice
Proantioquia
Gloria Mercedes Álvarez Núñez Claudia Zea Restrepo
Rafael Aubad López (a partir de 2013) Consultor Coordinadora Proyecto 50
Fundación para el Progreso de Antioquia - Carolina Gómez Alvis
Proantioquia Luz Maribel Páez Mendieta
Coordinadora de formulacion y negociación de
Consultor
proyectos del cice
Invitados Permanentes
Francisco Piedrahita Plata Dalba Natalia Linares Valderrama Mónica Ospina Londoño
ICESI - Comisión Vallecaucana por la Educación Consultor Docente Consultora Sistema de Seguimiento y
Evaluación
Armando Garrido Otoya Lina María Mantilla Ojeda
Diego Leal Fonseca
Caja de Compensación del Valle del Cauca - Comfandi directora de comunicaciones
Consultor Red de Liderazgo Escolar

Rodrigo Salazar Almeida Julián Palacios Giraldo Gloria Patricia Toro Pérez
Fundación Mamonal - ANDI Seccional Bolívar Asistente de Proyectos Consultora Red de Liderazgo Escolar

2 RECTORES Líderes Transformadores

Juan Guillermo Lalinde Cristina Venegas Fajardo Ana Milena Ortiz Sánchez
Consultor Red de Liderazgo Escolar docente CIFE Subsecretaria de Desarrollo Pedagógico

Tatiana Carrero Cadavid Coaching Group Carolina Rivera Pérez

COMUNITY MANAGER RED DE LIDERAZGO ESCOLAR Directora de Núcleo
Ana María Escallón de Ángel
José David Garcés Ceballos Coach Mentora
Secretaría de Educación de Atlántico
consultor
Ana Cecilia Guingue Valencia Carlos Javier Prasca Muñoz
Mariana Mora Eusse Coach Mentora Secretario de Educación
coordinadora rlt antioquia
Instituto Caldense para el Liderazgo Mónica Yadira Torres Arcila
Beatriz Velásquez García Subsecretaria Secretaría de Educación del Atlántico
Universidad ICESI Directora Ejecutiva
Francisco Piedrahita Plata Secretaría de Educación de Antioquia
Rector Juan Carlos Valencia Morales Felipe Andrés Gil Barrera
Coordinador AcadÉmico Secretario de Educación
Luz Elena Jiménez Collazos
Centro de Investigación de Recursos de Aprendizaje Tanto el Ministerio de Educación Nacional como las Mónica Sandoval Arango
Fabiola Martínez Suárez Secretarías de Educación fueron un apoyo invaluable Subsecretaria de Calidad
Educación Continuada para el diseño y retroalimentación del Programa.
Nubia Jaramillo Cardona
Rocío del Valle Méndez Bejarano Ministerio de Educación Nacional profesional Subsecretaria de Calidad
Educación Continuada María Fernanda Campo Saavedra
Ministra de Educación Nacional Secretaría de Educación de Bogotá
Universidad del Norte Oscar Gustavo Sánchez Jaramillo
Roxanna Segovia de Cabrales (nov. 2012 – oct. 2013) Secretario de Educación
Jesús Ferro Bayona
Viceministra de Preescolar, Básica y Media
Rector Patricia Buriticá Céspedes
Julio Alandete Arroyo (A partir de 2013) Subsecretaria de Calidad
Leonor Jaramillo de Certain
Viceministro de Preescolar, Básica y Media
Decana de Educación Jorge Alfonso Verdugo Rodríguez
Julio Alandete Arroyo director de formación de docentes e innovaciones
Alexandra Bolaños Pantoja
Gerente del Programa Todos a Aprender 2012-2013 pedagógicas
Directora Centro de Educación Continuada
José María Leiton Gallego Martha Gina Moreno Rico
María del Pilar Pertuz Mattos
Subdirector de Recursos Humanos del Sector Profesional de la dirección de formación docente
CENTRO DE EDUCACIÓN CONTINUADA
Mónica Patricia Figueroa Dorado Patricia Arenas Wightman
Fernando Iriarte Díaz-Granados
DIRECTORA DE CALIDAD EQUIPO ASESOR DESPACHO
Docente

Mónica Patricia Borja Estela Angarita Pinzón

Profesional Subdirección Fomento a las Competencias Secretaría de Educación de Cundinamarca
DOCENTE Piedad Caballero Pietro
Secretaría de Educación de Medellín Secretario de Educación
Universidad Autónoma de Manizales Luz Elena Gaviria López (2012 – 2013)
Gabriel Cadena Gómez Clara Elena Ospina Silva
Secretaria de Educación
Rector directora de Calidad Educativa
Alexandra Peláez Botero (a partir de 2013) Nubia Licht Pardo
Claudia María Agudelo Vélez SECRETARIA DE educación
Directora de Fundeca Profesional Dirección de Calidad Educativa
Melissa Álvarez Licona
Luis Hernando Barreto Carvajal subSECRETARIA DE calidad Secretaría de Educación de Itagüí
Docente Guillermo León Restrepo Ochoa
Gloria Mercedes Figueroa Ortiz Secretario de Educación
Universidad de los Andes coordinadora de gerencia educativa
Pablo Navas Sanz de Santamaría Jairo de Jesús Madrid Gil
John Jairo Arango Echeverry Director de planeación
Rector
profesional universitario
Juny Montoya Vargas
Directora centro de investigación y formación en Secretaría de Educación de Manizales
educación, cife María Aracelly López Gil
Secretaria de Educación
Juliana Hoyos Flórez
Secretaria GENERAL CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y Claudia Osorio Villegas
FORMACIÓN EN EDUCACIÓN, CIFE PROFESIONAL ESPECIALIZADO DE LA UNIDAD DE CALIDAD
Módulo 3 Rectores Líderes Transformadores
Carlos Alberto Casas Herrera Secretaría de Educación de Cali © Fundación Empresarios por la Educación–ExE
docente investigador CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y Edgar José Polanco Pereira Segunda Edición. Impreso en Bogotá. Diciembre
FORMACIÓN EN EDUCACIÓN, CIFE Secretario de Educación de 2013.

Rectores Líderes Transformadores se apoya en la metodología del Programa de Formación para Rectores Aspirantes de la New York City Leadership Academy, así como en referentes
británicos y otras experiencias internacionales y nacionales de liderazgo escolar que han permitido enriquecer el diseño conceptual y metodológico de esta iniciativa en Colombia.

RECTORES Líderes Transformadores 3

CONTENIDO
7 Introducción
9 Capítulo 1
Horizonte con sentido
1.1 Una visión del presente y del futuro
1.2 Los contenidos del PEI

19 Capítulo 2
Aprender a vivir juntos
2.1 El ciudadano que queremos ayudar a formar
2.2 Los éticos esenciales de la convivencia
2.3 El manejo de conflictos
2.4 El sentido del manual de convivencia

31 Capítulo 3
Tejido de los aprendizajes
3.1 Los desafíos de la planeación curricular
3.2 La autonomía curricular
3.3 El currículo centrado en competencias

41 Capítulo 4
Potenciar los tesoros
4.1 La evaluación basada en competencias
4.2 La evaluación orientada al desarrollo de
principios y valores
4.3 La evaluación fundamentada en el
acompañamiento al aprendizaje
4.4 La evaluación que fortalece el diálogo
institucional
4.5 La evaluación que contribuye al apoyo
interinstitucional

53 Capítulo 5
Agenda del Módulo 3
5.1 Intensivo 3
5.2 Interludio 3

55 Bibliografía

Rectores Líderes Transformadores es un programa educativo que

reconoce la equidad de género como uno de sus lineamientos. El
uso de un lenguaje que reconozca la igualdad entre hombres y
mujeres es de suma importancia para esta iniciativa. Sin embargo,
no existe un acuerdo sobre cómo mostrar la presencia de ambos
sexos en nuestro idioma sin generar una sobrecarga gráfica con
el uso de formas como o/a, los/las o el signo @. Por tanto, en los
documentos y publicaciones de este Programa se usará la forma
masculina genérica para hacer referencia tanto a hombres como
mujeres.

4 RECTORES Líderes Transformadores

RECTORES Líderes Transformadores 5
 introducción

Introducción

“La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que

van a cambiar el mundo…”
Paulo Freire

E ste Módulo es una continuación del Módulo 2 y ofrece al rector una mayor profundización
en los procesos pedagógicos de la gestión institucional. Contiene reflexiones más amplias sobre los
conceptos, estrategias e instrumentos de la planeación escolar, que parten de la resignificación del
Proyecto Educativo Institucional (PEI) como elemento central y desarrolla tres de sus componentes
más importantes en los que se consolidan las transformaciones institucionales: la convivencia, como
requisito para un adecuado desarrollo del proceso de aprendizaje y la construcción de comunidad
y de ciudadanía; la planeación curricular, en donde se articulan todos los contenidos y procesos de
una institución que se propone mejorar la calidad educativa; y la evaluación formadora, como estra-
tegia fundamental que sirve a los estudiantes y a los docentes para valorar los resultados como un
medio que motiva mayores esfuerzos personales e institucionales.
En estos
De acuerdo con los planteamientos generales del Programa RLT y con base en los logros alcan- planteamientos,
zados en los distintos momentos del Módulo 2, el rector participante avanzará en el desarrollo de las RLT no intenta
competencias de un líder pedagógico que: Guía a su equipo directivo y a sus docentes para que apoyen definir o aclarar
a los estudiantes en su proceso educativo con base en las competencias que debe desarrollar un ciudadano, definiciones que
motivado por principios éticos, y comprometido con sus responsabilidades profesionales y sociales. Fortalece corresponden a las
los métodos pedagógicos activos, participativos y el uso de tecnologías innovadoras para el desarrollo perso- instancias nacionales
nal y comunitario, tanto de los estudiantes como de los docentes, directivos y administrativos. o regionales
Para lograr el desarrollo de estos factores esenciales de la gestión pedagógica del rector y, dada la establecidas en las
importancia que RLT le concede como ámbito de acción medular de la gestión institucional, el Pro- normas. Solamente
grama ha querido dedicar dos módulos para apoyar al rector, en el fortalecimiento de las siguientes desea apoyar la
competencias: Coordina un proceso participativo de mejoramiento continuo del Proyecto Educati- iniciativa de los
vo Institucional como guía para la gestión educativa, los procesos pedagógicos, la evaluación y la rectores participantes
convivencia, articulada con las políticas nacionales, regionales, locales y referentes internacionales. en el Programa para
Orienta conceptual y metodológicamente a sus equipos de trabajo en el desarrollo de procesos pedagó- que dentro de las
gicos dinámicos e inclusivos que favorecen el aprendizaje significativo de los estudiantes. pautas establecidas,
Promueve la convivencia basada en el ejercicio y respeto de los derechos, la inclusión, la valoración de generen formas
las diferencias y la construcción de ciudadanía, que llevan a la comunidad educativa a actuar de manera creativas de responder
responsable consigo misma, con los otros y con el entorno. a las necesidades
Fortalece el desarrollo de una cultura de la evaluación de los aprendizajes que transforma el proceso de sus estudiantes y
educativo de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, del contexto local, nacional e internacional.. docentes.

RECTORES Líderes Transformadores 7

8 RECTORES Líderes Transformadores
 capítulo uno

CAPÍTULO 1

Horizonte con sentido

“No existe una fuerza más poderosa que impulse una organización
hacia la excelencia y el éxito duradero que una visión de futuro atractiva,
valiosa, factible, y que sea compartida en forma general.”

t
Burt Nanus

odas las organizaciones estatales y privadas tienen como punto de partida de su gestión
la elaboración de planes y proyectos que organicen los principios, políticas y estrategias que guiarán
su actuación para la consecución de sus objetivos misionales. Así, el Estado – Nación y las entidades
territoriales elaboran los planes de desarrollo, los planes prospectivos y los planes sectoriales en los
que establecen los objetivos y estrategias políticas, económicas y sociales que permiten alcanzar los
fines sociales establecidos.
Por su parte, las comunidades indígenas elaboran en su ejercicio de planificación sus “planes de
vida”, los cuales surgen como una necesidad de organizarse como comunidad ante la realidad cambian-
te y las amenazas del entorno, con el fin de garantizar su unidad, identidad, organización y bienestar.
“El proceso metodológico para la construcción del Plan de Vida está concebido dentro de un plantea-
miento estratégico, las fases están motivadas por una visión y un gran propósito [….] Santuario para
la vida, en todas sus manifestaciones, en donde se conviva en armonía y paz con la naturaleza y con el
mundo externo, donde exista la cooperación y el apoyo mutuo” (Jansasoy y Pérez, 2005).
El PEI es el Plan de Vida de la institución educativa, es la carta de navegación en la que se
identifican aquellos propósitos institucionales que contribuyen a la formación integral de los niños
y jóvenes, y a la construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local de nuestro país; de
esta manera la institución educativa traza su horizonte y da sentido a la construcción de una educa-
ción activa, abierta, participativa e inclusiva.
Dada la importancia del PEI, el Programa RLT reafirma algunos planteamientos que ya se ha-
bían expuesto en el Módulo 2 y ofrece a los rectores una visión más amplia sobre sus principales
contenidos y procesos.

1.1 Una visión del presente y del futuro

El PEI es el marco que guía la gestión de la institución educativa para el cumplimiento de la misión
encomendada por la sociedad. En él se especifican los principios y las estrategias pedagógicas adop-
tados para alcanzar los fines de una educación de calidad para todos, los acuerdos establecidos para
guiar la convivencia institucional, los procesos institucionales organizados por áreas de gestión, sus
reglamentos, y los recursos y medios para el aprendizaje.

RECTORES Líderes Transformadores 9

 “El Proyecto
Educativo
Institucional
debe responder
a situaciones y
necesidades de los
educandos, de la
comunidad local,
de la región y del
país, ser concreto,
factible y evaluable”
(Ley 115 de 1994,
art. 73).
En el PEI se plasma la apuesta pedagógica que la institución educativa va a desarrollar a partir
del engranaje de todos los procesos institucionales organizados en las áreas de gestión, brindando
los acuerdos generales para el funcionamiento de la labor educativa, y respondiendo a las pregun-
tas sobre la forma en que la escuela organizará su misión pedagógica, teniendo en cuenta que esos
acuerdos son construidos por todos los miembros de la comunidad educativa.
Intencionalidades del PEI
El PEI es la guía esencial de la gestión escolar; incluye objetivos, valores, metas e intenciones fijados
de acuerdo con los medios y los recursos de la institución. A partir de su contexto particular y único,
permite programar la acción educativa, otorgándole carácter, dirección, sentido e integración. Parte
de un conocimiento estructurado del contexto en que se encuentra inmersa la institución, toma en
consideración las demandas de su entorno y diseña una visión adecuada de futuro, que lleva implí-
citos los principios y propósitos de una educación abierta, participativa e inclusiva, y una dinámica
de transformación y crecimiento permanentes.
El PEI responde a ese futuro deseado y esperado de educación integral - para todos, el cual es
construido con los aportes de todos: de los niños y jóvenes que se están formando, de los docentes
que les están ayudando a formarse, de los rectores y coordinadores que guían la gestión pedagógica
de toda la institución, de los administrativos que apoyan en su adecuado funcionamiento, de las
familias como primeros responsables de la educación de sus hijos, del gobierno local y nacional
garantes de los recursos y políticas que favorecen los procesos de aprendizaje, y de las empresas y
organizaciones no estatales que coadyuvan a los fines de la educación. En este sentido, el PEI pue-
de definirse como un “contrato social” que compromete y vincula a los miembros de la institución
educativa con un objetivo o fin en común: brindar a los niños y jóvenes una educación de calidad,
pertinente e inclusiva, útil para la vida, para su desarrollo afectivo, personal y social.

10 RECTORES Líderes Transformadores


Una de las condiciones para que el PEI se
constituya en una verdadera herramienta de ges-
tión escolar es que en su definición tenga una ac-
tiva participación de los miembros de la institu-
ción educativa, que asumirán esa tarea como un
esfuerzo sistemático para pensar, en función de
las características existentes, el tipo de institución
que se quiere lograr a partir del trabajo colectivo.
Por lo anterior, el PEI debe articular los
distintos ámbitos o dimensiones en los cuales se
desenvuelve la vida cotidiana de la institución:
las acciones pedagógicas, las administrativas, las
financieras, las organizativas, y las comunitarias,
que establecen la interacción de la comunidad
educativa con su entorno.
De esta manera, el PEI propicia y permite
la apropiación autónoma e integradora de todas
aquellas actividades que se realizan cotidiana-
mente, y que muchas veces no están ni recono-
cidas ni legitimadas como actividades integrantes
de la unidad escolar. Así, posibilita la acción coor-
dinada del conjunto de personas que componen
la comunidad educativa: directores, coordinado-
res, orientadores, docentes, estudiantes, familias
y personal administrativo. Esta acción concerta-
da de la comunidad educativa pasa a estar dotada
de significación, dirección y racionalidad.
El PEI reconoce el contexto y la
participación
Esta articulación de diferentes ámbitos o dimen-
siones de la gestión escolar y el reconocimiento
de los programas y proyectos que la escuela rea-
liza en todos sus ámbitos, exige que la construc-
ción del PEI contenga:
• “Una lectura de la realidad, que evidencia
que ésta, o alguno de sus aspectos, deben ser
objeto de transformación.
• Una visión anticipada de la situación deseada.
• Una estrategia de actuación que hará posible
producir los cambios requeridos.1”
En algunas ocasiones el PEI se convierte
gradualmente en un documento rígido que es-
tablece meramente condiciones normativas de
funcionamiento, las cuales no logran trascender
a la cotidianidad de la institución. De ninguna
capítulo uno
manera puede llegar a tratarse como un docu-
mento que elaboran los docentes y directivos
para entregar a las autoridades educativas y
cumplir con un requisito. Es, por el contrario,
el resultado del trabajo conjunto de todos los
que conforman el equipo de gestión escolar, y
el resultado de la discusión con la comunidad
a la que sirve la escuela y, sobre todo, con los
estudiantes y sus familias.
En síntesis, el Proyecto Educativo Institu-
cional:
• Surge de la participación activa de todos los
miembros de la comunidad educativa y es
fruto de un consenso. En tanto que ella lo
asume como propio, configura el carácter y
la identidad de la institución.
• Parte del conocimiento exhaustivo de la rea-
lidad institucional y de sus potencialidades,
de sus conflictos y problemas.
• Persigue como objetivo fundamental el me-
joramiento integral de los procesos de apren-
dizaje.
• Establece los acuerdos que permiten una
sana convivencia para el aprendizaje.
• Se apoya en la teoría, en principios y valores
que avalan los propósitos y las estrategias de
cambio hacia la consecución de los fines de
la educación que la sociedad ha definido en
su proyecto de país.
• Define el sentido y la misión de la escuela
en relación con el medio, interpretando las
demandas del entorno comunitario, en el
contexto de las políticas sociales.
• Visualiza y anticipa la situación deseada en
la visión compartida y construida por todos
los miembros de la comunidad educativa,
proponiéndose objetivos explícitos para el
corto, mediano y largo plazo.
• Delimita las prioridades, los resultados de-
seados, las estrategias de acción y los méto-
dos para lograrlos.
• Establece mecanismos e instancias de evalua-
ción acordes con la progresión en el logro de
objetivos.
• Articula la gestión educativa, otorgando sen-
tido y dirección a las dimensiones de ésta y a
los proyectos y programas de acción que allí 1. Asociación de Publicaciones Educati-
se desarrollan. vas, 1994. Pag. 11.
RECTORES Líderes Transformadores 11
 El PEI incluyente
Desde la perspectiva de una educación abierta,
participativa e inclusiva el PEI adquiere gran
importancia, pues es el instrumento institucio-
nal que otorga al niño y al joven constituirse en
el centro del proceso educativo, y por lo tanto
crea las formas de participación activa de ellos
en su propia formación integral. Por estas razo-
nes, todas las acciones pedagógicas contempla-
das en las diferentes áreas de la gestión institu-
cional que hacen parte del PEI requieren de una
revisión periódica para perfeccionar los proce-
sos de planificación, de modo que contengan
mayor colaboración y participación, y aporten
una coherencia al desarrollo de la misión de la
institución.
12 RECTORES Líderes Transformadores
En este sentido, el rector desde el proce-
so de direccionamiento estratégico y horizon-
te institucional debe favorecer los procesos de
participación e inclusión, de tal manera que
la misión, visión, principios y valores institu-
cionales sean coherentes con la garantía de la
educación como derecho para todos los niños y
jóvenes de Colombia. En el proceso referido a la
gestión estratégica, es necesario que los planes,
proyectos y acciones que lidera la escuela con-
formen un sistema organizado y articulado que
facilite la creación de un marco curricular don-
de esté la estrategia pedagógica institucional
que proporcionará las condiciones necesarias
para que la educación sea oportuna, pertinente
y de calidad.
En este orden de ideas, todos los integran-
tes del gobierno escolar serán garantes de una
cultura institucional que valore la diversidad, la
integralidad del ser humano y la pasión por el
aprendizaje.
Para lograr que el uso del PEI genere una
cultura institucional con estas características,
la institución deberá superar las tradicionales
líneas jerárquicas de autoridad que centran el
poder en personas que no necesariamente ha-
cen efectiva una educación abierta, participati-
va e inclusiva, con el fin de propender por la
prevalencia de principios y valores, como la in-
terdependencia y la intersubjetividad, la valora-
ción de la diferencia, la escucha y el aprendizaje
colaborativo, entre otros, los cuales les permita
a todos los miembros de la comunidad educa-
tiva sentirse reconocidos y tomados “en serio”.
El PEI y el ambiente escolar
El clima escolar hace realidad y vivencia los ne-
xos con la comunidad vecina, el mundo natural
y las redes de compromisos de la comunidad
educativa; permite que todas las personas sean
percibidas interactivamente, no como individuos
aislados sino como parte de una estructura inte-
rrelacionada. Estas interrelaciones se ven refleja-
das en el ambiente físico, en la motivación hacia
el aprendizaje y en el manual de convivencia.
Un PEI comprendido de esta manera re-
conoce que los sistemas educativo, familiar y
social se encuentran en constante interacción
 capítulo uno

en el aula. Atiende a todos los sistemas, a la in-
teracción y el lugar de cada uno de sus elemen-
tos, para una mayor funcionalidad. Es un PEI
“vivo”, que se traduce en las relaciones signifi-
cativas de la comunidad educativa.
El PEI y las prácticas pedagógicas
Por otra parte, desde la gestión académica, el
PEI vincula la planeación curricular (el plan de
estudios, el enfoque metodológico, los recursos
para el aprendizaje, el manual de convivencia y
el sistema de evaluación) con un principio fun-
damental: la libertad. De tal manera que la edu-
cación se conciba como el proceso que propicia
en cada estudiante el desarrollo de sus capaci-
dades personales al máximo, para integrarse a
la sociedad y que aporte lo valioso de su indivi-
dualidad para transformarla.
Es así como desde el PEI las prácticas peda-
gógicas se transforman en acciones que favore-
cen el desarrollo de una educación con tiempos
flexibles; en opciones didácticas que van más
allá de la instrucción académica; que reconocen
diferentes formas y ritmos de aprendizaje; que
dan un papel protagónico a los niños y jóvenes,
quienes investigan, experimentan, crean, deba-
ten, analizan, evalúan y aplican la información,
responsabilizándose conjuntamente del proce-
so de aprendizaje.
La práctica de aula, desde esta perspectiva,
implica comprender las relaciones pedagógicas,
la planeación de las clases y el estilo pedagógico
desde un nuevo paradigma educativo, en el que
el interior de la comunidad educativa, donde
priman principios de rectitud, justicia, respon-
sabilidad y, sobre todo, sensatez, para que lue-
go, partiendo de la propia formación, puedan
participar en la sociedad como ciudadanos au-
ténticos.
1.2 Los contenidos del PEI
En el marco de la autonomía escolar las institu-
ciones educativas pueden aplicar diferentes es-
quemas para desarrollar sus procesos de cons-
trucción colectiva del PEI, de tal manera que
sea efectivamente una guía de la organización
que señala la ruta para llegar a ese futuro desea-
do y esperado de educación integral para todos.
Cuando una institución educativa ha cons-
truido su PEI desde hace varios años enfrenta el
reto de la “resignificación del PEI”, frase que ha
sido muy utilizada en el sector para señalar el
proceso de ajuste y actualización permanente del
PEI, con el fin de lograr un nuevo sentido, que
planeación
estratégica
organización
institucional

pei
se convoca esencialmente a los niños y jóvenes
para que logren el conocimiento de sí mismos, convivencia
lo que incluye el dominio de los elementos que
constituyen el contenido de la existencia de
cada cual, donde tienen origen todas las ideas y
pensamientos que fundamentan la vida huma-
na; el desarrollo y el dominio profundo de las
funciones de estudiar, aprender, enseñar, pen- evaluación
sar y realizar.
La forma de ver a los niños y jóvenes se planeación
transforma, la mirada de déficit y carencia se
curricular
supera; así, “si se proporcionan las condiciones
adecuadas, todos los niños pueden mejorar su
capacidad de aprendizaje” (Ainscow, 2012), a
través del desarrollo de vínculos de afecto en

RECTORES Líderes Transformadores 13


2. Ministerio de Educación Nacional. De-
creto 1860 de 1994, art. 14.
14 RECTORES Líderes Transformadores
responda a los cambios del contexto, que tenga
en cuenta los avances logrados por la institución
en su experiencia pedagógica y que sea verdadera-
mente para toda la comunidad educativa.
Una institución que se renueva debe refle-
jar en su PEI que no se limita simplemente al
complimiento de las normas nacionales; debe
demostrar que su PEI no contiene solamente
las ideas de algunos integrantes de la comu-
nidad educativa, que no acoge sin los debidos
argumentos los modelos de otras instituciones
educativas o que, con el paso del tiempo, se ha
quedado desactualizado.
Un proceso de resignificación del PEI pue-
de llevar un tiempo importante; sin embargo,
éste debe realizarse cuando la institución ha de-
cidido involucrarse en una senda de transforma-
ción. Con este propósito el Programa RLT invita
a las instituciones educativas participantes a que
reflexionen acerca de la pertinencia, la apropia-
ción, la utilidad y el sentido de su PEI, que las
conduzca a mejorar los procesos de una educa-
ción activa, abierta, participativa e inclusiva.
Con base en los planteamientos presen-
tados en este documento, a continuación se
describirá en los elementos principales que,
según la normatividad vigente2, deben formar
parte del PEI, teniendo en cuenta que cada uno
de estos componentes debe reunir característi-
cas particulares de acuerdo con el contexto en
el que se desenvuelve el PEI y con la apuesta
pedagógica adoptada por cada establecimiento
educativo: componente estratégico, organiza-
ción institucional, planeación curricular, convi-
vencia y evaluación.
Además de los planteamientos anterior-
mente nombrados sobre la naturaleza del PEI
como visión del presente y el fututo, este Mó-
dulo amplía en los capítulos siguientes la re-
flexión sobre tres componentes fundamentales
del PEI: convivencia, planeación curricular y
evaluación.

Componente estratégico
En el componente estratégico la comunidad señala
la visión de futuro deseable y posible de la institu-
ción educativa y plasma su identidad a partir de
los principios y fundamentos que enmarcan su ac-
cionar y su apuesta por el tipo de educación que
ofrece.
En la identificación de su misión y visión, así como
de sus objetivos estratégicos, la institución debe te-
ner presente sus funciones, entendidas como las
responsabilidades y alcances que la sociedad le ha
encomendado; así como las políticas y planes gu-
bernamentales en los que se inscribe su actuación,
y los referentes y tendencias internacionales los
cuales puede enriquecer su gestión.
El punto de partida de este componente es-
tratégico es la elaboración del diagnóstico o análi-
sis de la situación actual de la institución educati-
va en todos sus ámbitos de gestión, señalando no
solo los problemas, debilidades y amenazas, sino
sus fortalezas y oportunidades, que son lo que la
capítulo uno
llevan a transformarse en una institución educativa
de calidad. En la realización de dicho diagnóstico
se deben revisar los elementos del contexto que le
permitan a la institución identificar las amenazas y
oportunidades que debe tener en cuenta para me-
jorar o potenciar su gestión.
Así mismo, en este componente se encuen-
tran los objetivos estratégicos que reflejan la mi-
sión institucional en sus diferentes ámbitos de
acción.
Organización institucional
En este componente del PEI se dispone la forma
de integración del gobierno escolar, a partir del
cual se asegura una participación organizada y
responsable de los miembros de la comunidad
educativa en las diferentes instancias de planea-
ción y decisión de los asuntos institucionales.
Desde la labor directiva deben quedar estruc-
turados los procesos de revisión y actualización del
PEI, la elaboración de los planes operativos anua-
les, la autoevaluación institucional, la evaluación
de los docentes, coordinadores y administrativos,
y el plan de mejoramiento institucional.
Ahora bien, desde la gestión pedagógica,
la institución debe establecer cómo hará la revi-
sión y actualización del currículo, la elaboración
del plan de estudios y los planes de aula, la pla-
neación y revisión del sistema de evaluación del
rendimiento académico y del uso de resultados
de pruebas externas, y los planes de formación
docente y de apoyo a la labor docente.
En cuanto a la gestión comunitaria, des-
de ahí deben quedar definidos los principios
y procesos que orientarán la relación con otras
organizaciones sociales, tales como los medios
de comunicación masiva, las agremiaciones y las
instituciones comunitarias, así como las estrate-
gias para articular la institución educativa con
las expresiones culturales locales y regionales.
Desde la gestión administrativa, serán or-
ganizados aquellos procesos necesarios para el
adecuado desarrollo de las funciones de cada
una de las áreas de gestión del establecimiento
educativo y los que soportan la labor misional
de la institución, como por ejemplo la matrícu-
la, los sistemas de información, el manejo del
fondo de servicios educativos y de recursos para
el aprendizaje.
RECTORES Líderes Transformadores 15
 Convivencia
El manual de convivencia hace parte consti-
tutiva del PEI. En él se definen los derechos y
responsabilidades de los estudiantes y de sus re-
laciones con los demás estamentos de la comu-
nidad educativa, así como el reglamento para
las actuaciones de los docentes. En este punto
es necesario anotar que solamente se puede lo-
grar apropiación y alineamiento de los princi-
pios y valores consignados en dicho manual si
los estudiantes y docentes son llamados a hacer
parte activa en su construcción, a partir de re-
laciones horizontales de escucha y encuentro.
Es muy importante que la construcción del
Manual de Convivencia haga énfasis en estable-
cer los acuerdos para la convivencia al interior
de la Institución educativa y establezca los me-
canismos para resolver pacíficamente los con-
flictos, teniendo como marco el respeto por la
Dignidad Humana de cada uno de los integran-
tes de la comunidad educativa.
Planeación curricular
Este componente corresponde a la apuesta pe-
dagógica de la institución. La forma como la
institución va a acompañar a los estudiantes en
su proceso de aprendizaje3 (Ministerio de Edu-
cación Nacional, 1994) (¿quién es el sujeto que
aprende?), identificando el tipo de formación
(¿qué aprende y para qué aprende?), las estrate-
gias pedagógicas que guían las labores de forma-
ción (¿cómo aprende?), la disposición y el uso
de medios que enriquecen el ambiente adecuado
para el aprendizaje, la organización del trabajo
docente, el diseño y la aplicación de los planes
de estudio y la definición de los criterios para la
evaluación del rendimiento académico (¿cuál es
el ambiente propicio para el aprendizaje?).
Asimismo, dentro de la planeación curri-
cular se encuentran los proyectos transversales
(ciudadanía, ambiente, sexualidad y otros), los
cuales enriquecen la apuesta pedagógica y brin-
dan transformaciones educativas que diversifi-
can los modelos de enseñanza para atender a la
3. Ibid diversidad.
16 RECTORES Líderes Transformadores
Sistema de evaluación
En este componente se estructuran y definen
los componentes del sistema de evaluación de
la gestión institucional, más los de la evaluación
de los aprendizajes, los cuales permiten analizar
los avances de los objetivos misionales plantea-
dos por la institución, sus áreas de mejora y po-
sibilidades futuras de transformación.
Preguntas generadoras
A continuación se plantean algunas preguntas
motivadoras que pueden orientar el ejercicio
propio de resignificación del PEI en relación
con el componente estratégico y organización
institucional.
• ¿La visión del futuro esperado se basa en
un análisis apropiado de la situación de
la institución educativa, el cual contiene
indicadores y variables de contexto y de
resultados de la gestión institucional, que
a su vez son insumos para la planeación
de objetivos, estrategias y proyectos insti-
tucionales?
• ¿La misión y visión de la institución educa-
tiva fueron construidas con el consenso de
la comunidad educativa, y los estamentos
se sienten apropiados para los principios y
valores de la institución educativa consig-
nados en el PEI?
• ¿Los propósitos y objetivos generales y es-
pecíficos plasmados en el PEI se basan en el
análisis de la situación actual, de las oportu-
nidades y fortalezas que se quiere potenciar,
de las dificultades que deberá enfrentar y de
los problemas que espera solucionar?
• ¿Las estrategias adoptadas y la organiza-
ción institucional tienen en cuenta la evo-
lución de las características sociales, eco-
nómicas y culturales de los estudiantes y
sus familias?
• ¿El contenido del PEI y su definición de
procesos administrativos son pertinentes a
la realidad del contexto en el cual se desen-
vuelve la institución educativa?
capítulo uno
 El aprendizaje
necesita de un
sujeto en relación,
de una escuela en
interacción y de una
comunidad relacional.
Vista de esta manera
la convivencia se
convierte en un
dispositivo potente
para el aprendizaje,
y en un fundamento
para consolidar
principios y valores
donde se privilegie la
vida en el encuentro
con los otros.

18 RECTORES Líderes Transformadores

 capítulo dos

CAPÍTULO 2

Aprender a vivir juntos

“Cuando no se dialoga sobre los valores con los que se actúa, éstos
entran a formar parte del currículo oculto”.
Rosario Jaramillo

U na institución será valorada en función de las capacidades concretas de sus

actores, como por ejemplo, la capacidad de participar, elegir, aprovechar las oportunidades reales
para aprender. Esto implica que la convivencia no es un proceso aislado, es también consecuencia de
cómo se concibe el currículo, el sistema de evaluación y, en su conjunto, el PEI de la institución. En
este sentido, el foco central de la institución que permite el fin de educar, es el sistema de relaciones
significativas que se genera entre sus distintos actores. Relaciones de cuidado, respeto, seguridad y
confianza entre estudiantes y educadores, pero también entre los mismos educadores, entre éstos y
las familias y con los directivos docentes. El aprendizaje necesita de un sujeto en relación, de una
escuela en interacción y de una comunidad relacional. Vista de esta manera la convivencia se con-
vierte en un dispositivo potente para el aprendizaje, y en un fundamento para consolidar principios
y valores donde se privilegie la vida en el encuentro con los otros.

2.1 El ciudadano que queremos ayudar a formar

El sistema que conforman la escuela, la familia y la sociedad parte del reconocimiento de que la ins-
titución educativa no es el único espacio donde niños y jóvenes se educan. Este proceso educativo
ocurre en todos los ámbitos cotidianos donde el estudiante habita y se relaciona. No obstante, la es-
cuela como espacio de educación formal replica la cultura expresada en normas, valores y construc-
ciones sociales, que permean a la familia y a la sociedad. De ahí la importancia que tiene la escuela
para leer el contexto en el que se encuentra y para contribuir a transformarlo.
Uno de los retos fundamentales a los que se orienta la escuela es ser capaz, en su intencionali-
dad de educar, de construir un ambiente de convivencia pacífica, donde los estudiantes, de manera
progresiva, se constituyan como sujetos socialmente plenos, activos en el ejercicio de sus derechos y
responsabilidades. En otras palabras, formar en y para la ciudadanía. Esto también significa formar
seres autónomos, libres y orientados a la felicidad propia y a la de los demás.

RECTORES Líderes Transformadores 19

 Convivencia y desarrollo
No basta invocar el discurso de que todos so-
mos iguales en derechos, y por lo tanto, suje-
tos de derecho; es necesario comprender que el
ser humano es multidimensional, complejo, en
permanente transformación y cambio; es preci-
samente en la diferencia como seres humanos
en donde se deben cimentar las bases para una
sociedad plural, pacífica y de oportunidades
para todos. En este sentido, el desarrollo tiene
que ver más con lo que las personas pueden
realmente ser y hacer (SEN, 2006), con las
capacidades de las que disponen, entendidas
como las oportunidades para elegir y llevar a
cabo una u otra clase de vida. De ahí que una
sociedad auténticamente desarrollada es una
sociedad más libre e incluyente, que reconoce
la diversidad y en donde el mismo desarrollo es
el camino hacia una libertad mayor.
El Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD) define actualmente el desa-
rrollo humano como “el proceso de expansión
de las capacidades de las personas que amplían
sus opciones y oportunidades”4. Tal definición
asocia el desarrollo directamente con el progreso
de la vida y el bienestar humano, con el fortale-
cimiento de capacidades relacionadas con todo
lo que una persona puede ser y hacer en su vida
en forma plena y en los distintos terrenos, con
la libertad de poder vivir como desearía hacerlo
y con la posibilidad de que todos los individuos
sean sujetos y beneficiarios del desarrollo. Desa-
rrollo que tiene pleno sentido si el aprendizaje
escolar está estrechamente vinculado a la vida,
si contribuye a una formación que fortalezca la
realización de una vida plena, satisfactoria, feliz,
que se construye en sociedad, en relación con
otros. Por tal razón, un aprendizaje fundamental
es aprender a vivir juntos, como un reto perma-
nente del ámbito familiar, escolar y social.
Bajo este enfoque, los individuos son seres
que participan activamente en la configuración
de su destino, y no meros receptores pasivos
de las acciones del Estado. El ser humano se
convierte así en el objeto y sujeto de su propio
desarrollo, en un contexto de libertades garan-
tizadas por el Estado y construidas permanen-
4. www.pnud.org temente por todos.
20 RECTORES Líderes Transformadores
Desarrollo, niñez y adolescencia
La concepción del desarrollo como libertad exige
un profundo respeto a los derechos humanos y
a las libertades políticas, ya que sin ellos la sen-
sación de privación existe, a pesar del disfrute
pleno de los bienes materiales.
Pero ese desarrollo como libertad debe ges-
tarse desde la infancia, y por tanto las libertades
del futuro se inician desde el desarrollo infantil,
entendido éste como el proceso integral de des-
pliegue y potenciación de las capacidades con las
que nacen los niños. Estas capacidades se ven
mediadas por los diversos contextos y por las
relaciones que establecen consigo mismos, con
los demás y con el entorno, lo que les permite
ser, conocer, convivir y hacer en sus diferentes
dimensiones. No se manifiesta de una manera
lineal y secuencial, lo cual impide reconocer en
este proceso una sucesión estable de etapas. Por
el contrario, presenta una dinámica de avances
y retrocesos, que involucran las dimensiones
cognitiva, lingüística, social, afectiva y corporal,
y que, con base en las experiencias cotidianas
que ofrecen los espacios significativos, producen
procesos de reorganización y resignificación per-
manentes, permitiendo a cada niño ir constru-
yendo su identidad, conquistar la autonomía y
ejercer su ciudadanía (Ministerio de Educación
Nacional, 2012).
Las decisiones que las personas y las institu-
ciones de una sociedad toman con respecto a su
forma de relacionarse con los niños y jóvenes en
el proceso de configurar las condiciones deseables
para su desarrollo, se soportan en la noción que
hayan construido los adultos sobre lo que ellos
son y representan, e inciden directamente en la
manera como los niños interactúan consigo mis-
mos, con las demás personas y con sus entornos.
Los niños desde su nacimiento son suje-
tos de derechos y, en cuanto tales, seres sociales
únicos, irreductibles, activos y con subjetividad
propia. Esta concepción implica que se conside-
ran seres humanos dignos, amparados por los
derechos propios de su naturaleza y particular
momento del ciclo vital.
Desde la perspectiva de los niños y jóvenes
como sujetos de derechos, deben garantizarse
las condiciones necesarias para su óptimo desa-

rrollo, que hace parte de un proceso biológico,
psicológico y social a lo largo del cual el individuo
va madurando y estructurando su personalidad
individual y social. Durante este proceso el ser
humano se hace cada vez más autónomo, se com-
plejiza en sus funciones y procesos, crece, cambia
y avanza en forma continua.
El desarrollo no ocurre de manera lineal,
homogénea y acumulativa, de forma tal que los
menores sean menos desarrollados que los más
grandes. Se habla precisamente de ciclos de vida
en el desarrollo para indicar que en cada mo-
mento vital el ser humano es un ser completo,
en cuanto se desarrolla como corresponde a las
posibilidades y contextos (sociales, económicos,
culturales y políticos) dentro del marco de lo
que es posible en dicho ciclo de vida.
capítulo dos
La diversidad como riqueza
Es también inherente a los procesos de desarrollo
y a la construcción de convivencia el reconoci-
miento de lo diversos y diferentes que son los se-
res humanos y cómo esta diversidad y diferencia
es asumida en el contexto escolar. La diversidad
es una característica inherente al ser humano, lo
que conlleva a que las diferencias entre las perso-
nas no deben convertirse en ventajas para unos y
desventajas para otros. Es difícil acoger la diver-
sidad cuando se deja de ver como una oportuni-
dad para el desarrollo y el aprendizaje, cuando a
través de ella no se realza la dignidad humana,
cuando se valora la diferencia y se construye con
base en la singularidad de cada persona.
La diversidad no se concibe en términos
de limitaciones e impedimentos, sino especial-
RECTORES Líderes Transformadores 21
 mente de potencialidades, aún en las personas
catalogadas y muchas veces etiquetadas como
con necesidades educativas especiales, y en la
población históricamente marginada por su
condición social, étnica, de orientación sexual,
género, o cultural. También se concibe en tér-
minos de producciones intelectuales, procesos
de pensamiento, participación y resultados,
dado que los seres humanos aprenden a distin-
tos ritmos, de maneras diferentes y desde sus
compromisos, motivaciones e intereses. De ahí
que la homogeneización, la discriminación, la
búsqueda de resultados sin reconocimiento de
los contextos y descuidando los procesos que
contribuyen a su consecución, no favorecen
acoger y valorar la diversidad como uno de los
ejes fundamentales de una educación orientada
a impulsar la convivencia.
La diversidad también es comprendida
como diferencia. Valorar las diferencias requie-
re crear un contexto, una cultura, una escuela
y unos ambientes de aprendizaje que las vean
como una oportunidad pedagógica de un apren-
dizaje enriquecido para todos. Reconocer que no
somos iguales y que lo constante en el mundo es
la diversidad, implica superar ejercicios homo-
geneizantes, lo que termina fortaleciendo prác-
ticas discriminatorias y excluyentes, pero sobre La ciudadanía es un mínimo de humanidad
los cuales desafortunadamente en muchos casos compartida. Cuando decimos que alguien es
está asentada la formación y el ejercicio docente. ciudadano, pensamos en aquel que respeta unos
mínimos, que genera una confianza básica. Ser
Diversidad y Pedagogía ciudadano es respetar los derechos de los demás.
Educar requiere tratar de entender y de cons- “(…) El núcleo central para ser ciuda-
truir con base en las diferencias, sin pretender dano es, entonces, pensar en el otro. Se
eliminarlas. Esto quiere decir, entrar con delica- basa en tener claro que siempre hay un
deza en las historias de cada uno, escucharlas, otro, y tener presente no solo al otro que
pero también aceptar el propio cambio, ese que está cerca y con quien sabemos que va-
es generado por la relación, o mejor todavía, mos a relacionarnos directamente, sino
por la interacción. también considerar al otro más remoto, al
Tener presentes la diversidad y la diferen- ser humano aparentemente más lejano, al
cia en la cotidianidad de la escuela favorece la desconocido, por ejemplo, o a quien hará
formación ciudadana. El significado de esta for- parte de las futuras generaciones. Todos
mación como elemento transversal a todas las podemos reconocernos como compañe-
disciplinas y a la misión de la escuela permite ros de un camino bien largo. De ahí que
desarrollar la intencionalidad pedagógica que la escuela no es un lugar que solamente
favorece la convivencia. prepara para la convivencia sino donde
Pero, ¿qué es la ciudadanía? En palabras es posible ejercerla. Y convivencia no solo
de Mockus: es ausencia de violencia.” (Mockus, 2004)

22 RECTORES Líderes Transformadores


Formar en ciudadanía implica formar en
competencias. La noción de competencias es
muy importante porque está tratando der rom-
per con la idea de que la educación debe solo
atender la transmisión de conocimientos. Lo
que tradicionalmente se ha venido haciendo
en la escuela es garantizar que la nueva gene-
ración reciba los conocimientos de la anterior.
Y aunque es muy importante, porque hay que
preservar el conocimiento culturalmente esta-
blecido, lo que más importa es desarrollar ca-
pacidades afectivas y de pensamiento. No basta
con tener conocimiento, hay que ir más allá y
usarlo para crear, cosas, ideas, soluciones a pro-
blemas y buscar alternativas. En la formación
de competencias se trata de que las personas
puedan usar sus capacidades de manera flexi-
ble para poder enfrentar problemas nuevos de
la vida cotidiana. Por lo tanto, educar en ciuda-
danía implica brindar las bases para que niños
y jóvenes comprendan desde su individualidad
capítulo dos
que son sujetos de derecho, pero también de
responsabilidades, y que vivir en sociedad –
convivir– incluye el reconocimiento, el respeto
y la valoración de la diversidad y las diferencias.
Preguntas generadoras
Para profundizar la reflexión sobre los procesos
de convivencia de la institución educativa es
importante que el rector y su equipo docente se
formulen algunos interrogantes:
• ¿Cómo el rector está generando con su equi-
po procesos de formación ciudadana?
• ¿Cómo evitar los grandes riesgos y tentacio-
nes de la homogeneización?
• ¿Todas las diferencias son aceptables e igual-
mente legítimas?
• ¿Qué impacto tiene una práctica pedagógica
que no valora ni acepta las diferencias?
• ¿Qué concepto de igualdad se está constru-
yendo en la Escuela?
2.2 Los éticos esenciales de la
convivencia
Para el Programa RLT el horizonte ético que
orienta el desarrollo de convivencia pacífica y
respetuosa de la dignidad humana se refleja en
el marco de principios y valores expuestos en
el Módulo 2, Gestión Pedagógica, Primera parte.5
En la presente sección, dada su importan-
cia e impacto que tienen para la convivencia,
se incorporan dos aspectos que son esenciales
para el desarrollo de la misma: la autonomía y
la ética del cuidado.
La autonomía
La autonomía es una condición ética para la
convivencia.
La moral heterónoma no es deseable por-
que implica la obediencia sin crítica, a reglas y
a personas con poder. Al igual que en el campo
de lo moral, la autonomía intelectual también
significa gobernarse a sí mismo y tomar sus
propias decisiones. Mientras que la autonomía
moral trata sobre lo ´bueno´ o lo ´malo´, lo in-
telectual trata con lo ´falso´ o lo ´verdadero´. La
heteronomía en el campo intelectual significa
5. Ver el Capítulo 3- Módulo 3 “El arte de
seguir los puntos de vista de otras personas. acompañar a otros a aprender”
RECTORES Líderes Transformadores 23
 Más aún, la persona intelectualmente heteró-
noma cree, sin cuestionamiento alguno, lo que
se le diga, incluyendo conclusiones ilógicas,
propagandas y hasta slogans. (Kami, 2004)
De ahí la importancia de revisar la auto-
nomía como una de las finalidades de la edu-
cación.
El desarrollo de la autonomía, en resu-
men, significa llegar a ser capaz de pensar por
sí mismo con sentido reflexivo, teniendo en
cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ám-
bito moral como en el intelectual. Esto signifi-
ca generar ambientes de aprendizaje donde se
valore el ser humano como un fin en sí mismo.
En este sentido, los actores de la comuni-
dad educativa podrán convivir en un ambiente
de sano intercambio si son capaces de ejercer
su autonomía reflexivamente, donde las reglas,
las responsabilidades y los derechos consigna-
dos en el manual o pacto de convivencia son
apropiados de manera genuina en un proceso
de ejercicio de sus competencias.
El ejercicio de la autonomía, como una
intencionalidad pedagógica en el ámbito esco-
lar, implica preguntarse: ¿educar en valores o
aprender a valorar?, ¿y los valores de quién? La
insistencia en los “valores” o “la educación en
valores” no puede ser en abstracto, como dan-
do por hecho a qué tipo de valores se refiere.
En el contexto escolar, muchas veces se
valora más el estudiante obediente, sumiso,
que complace sin mayores cuestionamientos la
autoridad de los adultos. Así en el “currículo
oculto” la obediencia, la sumisión y el miedo
son dispositivos “invisibles” con los que se cree
pueden obtenerse mejores resultados.
De ahí que la intencionalidad de la pro-
puesta que ofrece RLT está estrechamente re-
lacionada con una ética del cuidado como otro
eje fundamental de la convivencia.
Ética del Cuidado
El cuidado debe ser una base para la toma
de decisiones éticas. Entendiendo el cuidado
como un criterio que sustenta la convivencia
en sus aspectos más esenciales, y se traduce,
entre otras cosas, en la importancia de escu-
char e indagar cómo piensan, sienten y actúan
24 RECTORES Líderes Transformadores
los demás y por qué lo hacen de determinada
manera.
Una interacción donde exista el cuidado
requiere un intercambio constante de informa-
ción en ambas direcciones. De esta forma, las
personas involucradas buscan siempre com-
prender muy bien lo que el otro necesita an-
tes de actuar, y para ello preguntan, escuchan
y observan con atención. Adicionalmente, se
necesita estar dispuesto a expresar las propias
necesidades, pensamientos y emociones, con
el fin de facilitar el entendimiento mutuo y la
comunicación. El cuidado nace de la necesi-
dad que tenemos del apoyo de otros para hacer
frente a los retos y demandas que encontramos
a lo largo de la vida; en la medida en que recibi-
mos ese apoyo vamos estableciendo relaciones
afectivas y respondiendo de manera recíproca
hacia aquellos que atienden nuestras necesida-
des; luego, estaremos en capacidad de extender
esa actitud de cuidado hacia otras personas. El
cuidado es una característica de la relación en-
tre las personas y se refiere al interés auténtico
por el bienestar de cada parte de la relación.
Queremos hacer énfasis en que no estamos ha-
blando de cuidar o proteger a los estudiantes
–acciones de protección–, sino de establecer
con ellos una relación de mutua comprensión,
respeto y cariño. (Daza y Vega, 2004)
En las experiencias de aulas en paz se des-
criben una serie de características centradas en
relaciones de cuidado:
• Cada uno es importante como persona, con
sus características propias, es valorado y
apreciado.
• Cada quien forma parte de una comunidad.
Esto implica trabajar en crear “sentido de
pertenencia” y emplear herramientas para
crear comunidad.
• Las interacciones están guiadas por el res-
peto mutuo.
• Cada miembro es responsable de sus accio-
nes, de las consecuencias de ellas en los de-
más y de reparar los daños que ocasionen.
• Es posible cooperar y compartir, es decir, el
docente y cada estudiante se sienten com-
prometidos con el éxito de todos.
 capítulo dos

Para Noddings (2002) la meta más impor-

tante de la escuela es lograr que los estudian-
tes se sientan queridos, y por lo tanto crezcan
llegando a ser personas cariñosas. Esta autora
propone cuatro estrategias principales:
1. Ser ejemplo. El educador se convierte en
un testimonio de relaciones de cuidado
con sus estudiantes. Este ejemplo es clave
ya que ésta es una pedagogía en donde se
aprende viviendo.
2. Diálogo. El diálogo abierto y honesto es vi-
tal para desarrollar relaciones de cuidado.
Esto implica que el educador sea capaz de
escuchar y de responder a las necesidades
y sentimientos de los estudiantes.
3. Confirmación. Significa que los estudian-
tes están en una búsqueda sincera de sí
mismos. Esto requiere que los educadores
atribuyan el mejor motivo posible a las ac-
ciones de los estudiantes de acuerdo con
las circunstancias. No se trata de alabar a
los estudiantes ingenuamente, sino de lle-
gar al fondo de sus motivaciones. Esta es-
trategia implica cambiar la actual mentali-
dad docente que parte de una desconfianza
“natural” hacia el estudiante y sus motiva- • ¿Cuáles estrategias está utilizando la institu-
ciones. ción educativa para generar un ambiente de
4. Práctica. Aprender haciendo. El cuidado convivencia que favorezca el aprendizaje?
se aprende cuidando. Por lo tanto hay que • ¿Están las prácticas pedagógicas generando
posibilitarles a los estudiantes oportuni- procesos de formación ciudadana?
dades para que, en la medida de su cre- • ¿Se crean espacios de reflexión para que los
cimiento, puedan también aprender a cui- actores de la comunidad educativa generen
dar a otros. Los programas de servicio a la acciones concretas para una convivencia pa-
comunidad podrían orientarse desde esta cífica?
perspectiva. En un país que se debate en • ¿Los padres de familia contribuyen a fortale-
la violencia y el desprecio por la vida, este cer estos principios que promueve la institu-
enfoque puede brindar posibilidades para ción educativa?
reconstruir las relaciones sociales desde lo
más básico. En el marco de las competen- 2.3 El manejo de conflictos
cias ciudadanas, este enfoque enseña una Es inherente a la convivencia y a la condición
manera de desarrollarlas en todos los ám- humana, dadas las formas distintas de pensar,
bitos escolares. sentir y ser, y obviamente de aprender, que el
conflicto aparezca en la cotidianidad de las rela-
Preguntas generadoras ciones que se configuran en la familia, la escue-
En medio de las dificultades y realidades reco- la y la sociedad. Parte, además, del presupuesto
nocidas en nuestro medio, y dado los avances de no evitar los conflictos, sino más bien de
disímiles, la forma de generar alternativas están darles un abordaje tal que las personas crezcan
en un horizonte ético relacionado con: a partir de su manejo adecuado.

RECTORES Líderes Transformadores 25

 El arte de vivir juntos implica el gran reto
de encontrar en cada conflicto una oportunidad
pedagógica para aprender, crecer y conocerse
a través de ellos. En este sentido la formación
en ciudadanía, y más específicamente en com-
petencias ciudadanas, es una fuente importan-
te para la resolución activa y participativa de
los conflictos cotidianos. Formación que invita
a los directivos y docentes, antes que juzgar y
preguntarse constantemente sobre las moti-
vaciones que tienen los estudiantes sobre sus
decisiones y comportamientos, a crear espacios
de diálogo con los estudiantes para que puedan
valorar la calidad de las relaciones que tienen
y cómo éstas favorecen un mayor pensamien-
to reflexivo, creativo y flexible, que genera una
mayor participación en la construcción de rela-
ciones significativas de cuidado y las alternati-
vas para involucrar a las familias en la construc-
ción de una convivencia pacífica.
Una de las formas de trabajar las compe-
tencias, y en especial las competencias ciudada-
nas, es a partir de los dilemas morales. Se define
el dilema como una situación en la que hay una
decisión difícil de tomar y en la que la persona
se siente llamada a indagar más ante los argu-
mentos que ofrece cada alternativa. En las dos
posiciones (a favor y en contra) se pueden dar
argumentos débiles, relativamente sensatos y
otros muy buenos, lo que hace que sea difícil
tomar una decisión. Lo importante es aprender
a sopesar todos los argumentos y no asumir que
los propios raciocinios son los buenos y los mo-
rales, y los del otro son flojos e inmorales. (Mi-
nisterio de Educación Nacional, 2004)
Los dilemas buscan plantear problemas
que no tienen una respuesta preestablecida y
desarrollan la habilidad de descentración (po-
nerse en los zapatos del otro). Sirven para que
los estudiantes aprendan a desarrollar la capaci-
dad de escuchar, comprender múltiples expec-
tativas y crear soluciones, a partir de distintos
aportes. Se trata, en última instancia, de encon-
trar una síntesis entre dos posiciones antagóni-
cas. Es así como los dilemas morales son muy
importantes para el desarrollo de competencias
comunicativas, cognitivas y emocionales.
26 RECTORES Líderes Transformadores
Con estos dilemas es posible ayudar a los
estudiantes a:
• Articular los propios sentimientos y valores
ligados a conflictos.
• Atreverse a hablar, aún en caso de ansiedad
y en circunstancias hostiles.
• Distinguir entre la calidad de opiniones
(sean o no contrarias a las propias).
• Diferenciar los dilemas de conflictos entre
personas.
• Discernir los problemas de valores de los
problemas técnicos.
• Utilizar la razón para resolver conflictos.
• Utilizar el diálogo con otras personas para la
resolución de conflictos.
Preguntas generadoras
El Programa RLT invita al rector a que analice
la forma como se están manejando los conflic-
tos en su institución educativa, de manera que
éstos se conviertan en fuente de aprendizaje, y
que el manual de convivencia sea una verdade-
ra herramienta útil para el desarrollo de estrate-
gias para el manejo de los conflictos y posibilite
el arte de vivir juntos. Es recomendable formu-
larse las siguientes preguntas:
• ¿Los docentes actúan de acuerdo con estas
pautas cuando atienden conflictos en el aula
o cuando tienen conflictos con los estudian-
tes?
• ¿El Comité de Convivencia Escolar promue-
ve estos principios en el momento en que
afronta los conflictos?
• ¿Con qué herramientas cuenta la institución
educativa cuando enfrenta conflictos entre
los distintos actores de la comunidad edu-
cativa?
• ¿De qué manera las competencias ciudada-
nas y los programas transversales han faci-
litado la resolución de conflictos en la ins-
titución?
• ¿Qué alternativas han aplicado para utilizar
menos los procesos sancionatorios y más el
diálogo, el cual permite cumplir los pactos
de convivencia?
2.4 El sentido del manual de
convivencia
La convivencia escolar es esencial para la for-
mación de ciudadanos, es reflejo de cómo la
escuela tiene en cuenta el contexto y ayuda a su
transformación en la constitución de una convi-
vencia pacífica. De ahí la importancia de educar
en competencias ciudadanas, lo que implica de-
sarrollar autonomía y una ética del cuidado, el
reconocimiento de la diversidad y la diferencia,
y el manejo de conflictos como una oportuni-
dad de aprendizaje útil y aplicable a la vida co-
tidiana de la institución educativa y de la fami-
lia. Todo esto debe traducirse en un manual de
convivencia “vivo”, útil, que tenga sentido de
equidad y justicia y una visión del ser humano
como fin en sí mismo. Esto quiere decir que las
normas están al servicio de las personas y no las
personas al servicio de la norma per se.
Es importante reconocer frente a los ma-
nuales o pactos de convivencia que existen situa-
ciones intolerables, y por lo tanto innegociables.
No es tolerable el uso de la violencia que atenta
contra la integridad y dignidad del ser humano o
la discriminación y exclusión que transgreda los
derechos humanos. En este sentido, los actores
de la comunidad educativa deben comprender y
asumir que los derechos, y el ejercicio de los mis-
mos, conllevan la responsabilidad del cuidado y
el respeto de los derechos de los demás.
Así, las normas entendidas como reglas de
juego claras pueden tener mayor acogida y apli-
cabilidad cuando:
• Son construidas de manera consensuada y
dan sentido de utilidad para todos.
• Se convierten en un pacto de convivencia
reflexionado y apropiado.
• Favorecen la relación de todos los actores de
la comunidad educativa, evitando otorgar
privilegios a unos por encima de otros.
• Tienen sentido para todos y no solo para al-
gunos.
• Son flexibles y se pueden modificar según el
tiempo y la situación que se vive.
• Son válidas para todos los integrantes de la
comunidad educativa.
• Responden a las necesidades reales de las
personas.
• Son fuente de bienestar, y por lo tanto favo-
recen la convivencia.
RECTORES Líderes Transformadores 27
 Teniendo en cuenta lo anterior, el manual
de convivencia escolar es una herramienta pe-
dagógica que sintetiza los lineamientos funda-
mentales que una institución educativa tiene
para guiar el proceso formativo de sus estudian-
tes. Más que un instrumento sancionatorio, es
un medio donde se reflejan los compromisos,
los derechos y las responsabilidades de los acto-
res de la comunidad educativa, donde la norma
consensuada está al servicio de la buena con-
vivencia y se tiene como referente permanente
para la resolución pacífica de conflictos.
El manual representa un horizonte ético
que orienta las relaciones de cuidado, autono-
mía y participación en la toma de decisiones
por una mejor forma de ser y de estar en el am-
biente escolar. Como parte del PEI, traduce la
apuesta de la escuela por el ser humano y el
ciudadano que quiere formar y el tipo de convi-
vencia que se espera suceda en la cotidianidad
escolar.
Un manual de convivencia que refleja es-
tos aspectos se transforma en un instrumento
de reflexión pedagógica para las instituciones
que se orientan a transformar la convivencia en
un aprendizaje significativo permanente. Este
manual se caracteriza por:
• Fundamentar su horizonte ético en el marco
de los derechos humanos.
• Ser construido participativamente, ser asu-
mido y apropiado como herramienta que
orienta y motiva una mejor convivencia.
• Servir de fundamento para la promoción y
el ejercicio de los derechos humanos, tanto
propios como los de los demás.
• Transitar de acciones heterónomas a actitu-
des y comportamientos que favorecen la au-
tonomía, la libertad y la autodisciplina.
• Dejar de ser un instrumento meramente
sancionatorio para ser una herramienta vin-
culante que motiva al cuidado de cada indi-
viduo, de los otros y del desarrollo de una
conciencia ética.
• Ser un elemento que promueve la forma-
ción ciudadana, pues contiene la reflexión
de principios y valores inclusivos y la con-
cepción resignificada de ser niño y joven, así
como ser educador, padre y madre; también
incorpora sus derechos y responsabilidades.
• Contribuir al desarrollo integral de la perso-
nalidad, atendiendo lo que significa la con-
vivencia como un eje transversal a todas las
disciplinas, más allá de centrarse en poner
reglas sobre los cuerpos de los estudiantes.
• Facilitar los pactos de aula, la mediación
como herramienta de resolución de con-
flictos y los acuerdos renovados permanen-
temente, para una mejor convivencia entre
las distintas instancias del gobierno escolar.
Sobre estas temáticas es importante algunos
ejemplos que muestran la manera en que se
han concebido los manuales de convivencia:

La normal superior de Jericó Antioquia concibe su manual como un pacto de convivencia:

“El Pacto de convivencia es un instrumento al servicio de la reconfiguración escolar, capaz de producir, desde un nuevo ideario personas
capaces de responder de sí mismas (ética), de los otros (política) y de las cosas (ciencia).
Para ello hay que inducir en la escuela las formulaciones de los fines de la educación según la Ley 115/94, a saber, entre algunos:
Desarrollo de la personalidad humana mediante una formación integral.
Interés por la vida humana y respeto por sus derechos.
Énfasis por el desarrollo de la participación en la vida social, económica política y cultural”.
“La educación en la libertad es una pedagogía del diálogo y no del discurso monolítico; de la pregunta y no de respuestas
preestablecidas. Es una Pedagogía de lo grupal y de lo solidario, frente a las que reproduce el individualismo y la competencia. Es una
Pedagogía de la autonomía y no de las que refuerzan la marginación.”
Para mayor información: www.normalsuperiordejerico.com

28 RECTORES Líderes Transformadores

 capítulo dos

“La Institución Educativa Municipal Mercedario debe tener un Manual de Convivencia que se fundamente en una concepción integral de
la persona humana, de su dignidad, de sus deberes y derechos en el marco de la Constitución Política y la Ley General de Educación.
El Manual de Convivencia es un proyecto que pretende regular las relaciones interpersonales para lograr una sana convivencia escolar a
partir de la práctica de principios participativos y democráticos, donde siempre prima el diálogo, la concertación y el consenso.
El Manual de Convivencia es considerado como un recurso que posibilita la creación de condiciones que garanticen la formación integral
de los y las estudiantes de la Comunidad Educativa, favoreciendo y potencializando la interiorización y el desarrollo de valores humanos
como: amor, respeto, compromiso, responsabilidad, justicia y autonomía.
El Manual de Convivencia debe ser un instrumento de acuerdos que permita conciliar los deberes, derechos y normas, para favorecer el
desarrollo de una pedagogía de la convivencia donde se hace evidente la socialización del saber, el sentido de la construcción colectiva
del conocimiento, la concepción de la autoridad y la renuncia a la violencia como instrumento de poder.”
Para mayor información: www.iemmercedario.edu.co

Preguntas generadoras trumento para la resolución de conflictos de

A continuación sugerimos una serie de pregun-
tas orientadas resignificar el manual de convi-
vencia.
• ¿Es el manual de convivencia el resultado de
un proceso participativo e inclusivo de la co-
munidad educativa?
• ¿Qué sentido tiene el manual de convivencia
para los estudiantes, los docentes y las fami-
lias de la institución educativa?
• ¿El manual de convivencia sirve como ins-
manera pacífica?
• ¿El manual de convivencia es acogido y
apropiado por la comunidad educativa por-
que ha trascendido su contenido meramente
sancionatorio, por un contenido que pro-
mueve el diálogo y la autodisciplina?
• ¿Qué estrategias utilizan, tanto usted como
rector como su equipo docente, para la revi-
sión participativa y colectiva del manual de
convivencia?

RECTORES Líderes Transformadores 29

30 RECTORES Líderes Transformadores
 capítulo tres

CAPÍTULO 3

Tejido de los
aprendizajes
“Cambiar requiere (…) romper con los modos habituales
de hacer y pensar a fin de dar paso a nuevas formas de
concebir la enseñanza y el aprendizaje para lograr una

E
educación de calidad en un marco de equidad”.
UNESCO

l Programa RLT invita a los rectores participantes a realizar una planea-

ción curricular que responda a la realidad de sus estudiantes, las necesidades de su
contexto y las orientaciones nacionales del sector.
¿Por qué se refiere RLT a la planeación curricular? Porque es una dinámica fun-
damental para realizar con sentido institucional, y de manera deliberada y organi-
zada, el proceso de aprendizaje-enseñanza y de desarrollo de las competencias de
los estudiantes. En consecuencia, es un elemento clave para el mejoramiento de la
calidad de la educación y del fortalecimiento de la institución educativa.
El rector promueve la articulación de todas las actividades pedagógicas con la
colaboración de todos sus docentes y el compromiso de las familias. La planeación
curricular proporciona elementos esenciales que permiten proyectar, orientar y con-
cretar los esfuerzos institucionales para responder oportuna y pertinentemente frente
a las características, las necesidades y las expectativas de los estudiantes y de la comu-
nidad educativa en general. Asimismo, posibilita comparar los resultados alcanzados
por la institución educativa frente a lo que han logrado otras, ubicadas dentro o fuera
de su entidad territorial. Sin duda, una buena planeación curricular es un medio
efectivo para identificar y aplicar nuevas alternativas frente a los retos que plantean la
complejidad del sistema educativo y las exigencias de las dinámicas sociales, econó-
micas, ambientales y culturales del país, en su relación con las regiones y el mundo.
Dentro del ámbito de la gestión pedagógica, el Módulo anterior se centró en
la renovación de las prácticas de aula, como un reconocimiento a la importancia
capital que tiene el compromiso de estudiantes y docentes para afrontar el proceso
de aprendizaje y el acompañamiento al mismo, de manera creativa e innovadora. El
presente Módulo destaca la particular relevancia de la planeación curricular en la
configuración y desarrollo del tejido de procesos y aprendizajes que posibilitan efec-
tivamente una educación de calidad para todos los estudiantes y el mejoramiento de
los resultados de la educación.

RECTORES Líderes Transformadores 31

 3.1 Los desafíos de la renovación
curricular
Para dar vida al Proyecto Educativo Institucio-
nal (PEI) es indispensable planear, ejecutar y
evaluar las acciones requeridas para lograr los
objetivos que la institución educativa ha esta-
blecido en él. Para esto, entre otros aspectos,
ella cuenta con los referentes nacionales de ca-
lidad expresados en los estándares básicos de
competencias, los resultados de las evaluacio-
nes externas (Pruebas SABER) y las herramien-
tas de gestión, como la autoevaluación institu-
cional, el plan de mejoramiento y la planeación
curricular.
Entre los principales aspectos que dan
fuerza a la urgencia de la renovación curricular
y que se convierten en desafíos para los recto-
res, se señalan los siguientes:

El currículo: oportunidades y procesos de

aprendizaje
La planeación curricular está referida al diseño,
el desarrollo y la evaluación del currículo. El
currículo es la forma en que la institución edu-
cativa y su comunidad responden a interrogan-
tes esenciales del proceso educativo: ¿por qué
educar?, ¿para qué educar?, ¿qué tipo de perso-
na se quiere formar?, ¿a quién se debe educar?,
¿cómo educar? y ¿cómo evaluar el proceso edu-
cativo y sus resultados? Estas preguntas expre-
san el carácter amplio y global del currículo, el
cual comprende la intencionalidad de la educa- Por su parte, la planeación curricular hace
ción, los resultados esperados, la contextualiza- referencia al proceso mediante el cual la institu-
ción del proceso educativo, la organización de ción educativa aborda y desarrolla las respuestas
éste, su desarrollo, la evaluación del progreso y a las preguntas básicas del proceso educativo,
los resultados de dicho proceso. con la participación de los diferentes actores de
Estos interrogantes dan contenido a los la comunidad educativa, para lograr que todos
elementos frecuentemente reconocidos como los estudiantes tengan oportunidades efectivas
propios de un currículo: (i) la valoración del de aprender y desarrollar los niveles deseables
contexto de los estudiantes y de los recursos; de competencias. En este sentido, la planea-
(ii) la definición de los fines, objetivos o metas ción curricular, generalmente, comprende tres
del proceso educativo; (iii) la estructuración de momentos: (i) la fundamentación y contex-
las unidades de estudio; (iv) la descripción de tualización del currículo, (ii) la aplicación de
los medios y los procedimientos que se usarán éste y (iii) la evaluación del mismo. Acciones
para lograr los objetivos establecidos; y (v) el representativas de la planeación curricular son
establecimiento de un sistema de evaluación de el diseño, el desarrollo y la actualización per-
los avances y logros del proceso educativo. manente del plan de estudios; las estrategias de

32 RECTORES Líderes Transformadores


articulación entre áreas, grados y niveles educa-
tivos; las metodologías de enseñanza; el desa-
rrollo de los proyectos transversales; el sistema
de evaluación de los estudiantes y la organiza-
ción y el ambiente del aula.
La relevancia social del currículo
Desde la perspectiva de la UNESCO, el currí-
culo tiene por lo menos dos propósitos básicos:
• Contemplar el conjunto de competencias y
valores que el país desea que desarrollen los
estudiantes.
• Dar una educación de calidad a todos los
estudiantes, en términos tanto del nivel de
participación de éstos como de los resulta-
dos que logran.
capítulo tres
Es decir, el currículo promueve aprendi-
zajes relevantes para la sociedad y pertinentes
para el individuo. De esta manera, es un com-
ponente fundamental del proceso educativo
que, conjuntamente con otros elementos, le
permite a la institución responder a los retos re-
lacionados con la sociedad del conocimiento, el
mundo laboral, el desarrollo integral y la cons-
trucción de cohesión social, identidad y sentido
de pertenencia.
Por lo tanto, el currículo requiere ser apro-
piado por la institución educativa como un
conjunto de oportunidades y procesos para el
aprendizaje, con base en las características de
los estudiantes, sus experiencias previas y va-
lores: el enfoque, la planeación y el desarrollo
del currículo soportan en gran medida la po-
sibilidad de hacer realidad el propósito de que
todos los estudiantes aprendan y desarrollen
competencias.
En consecuencia, el currículo es también
una serie de acuerdos estructurados y de polí-
tica educativa, de carácter vinculante para los
actores de la institución educativa, sobre la fi-
nalidad del proceso educativo y la organización
e implementación tanto de la secuencia como
de los procesos de aprendizaje-enseñanza, que
hacen efectiva la oportunidad de aprender que
tiene la totalidad de los estudiantes.
En síntesis, al definir finalidades y orienta-
ciones educativas, la planeación curricular pro-
picia la educación de los estudiantes en armo-
nía con su ambiente, y permite a la institución
responder a las demandas de éstos y del entor-
no, mediante la implementación de planes de
acción, coherentemente con dichas finalidades
y orientaciones.
Dado el permanente cambio de la socie-
dad y la diversidad de la población estudiantil,
es necesario actualizar periódicamente el currí-
culo para responder de manera pertinente a los
retos de la creciente complejidad del mundo
actual y las demandas sociales. Desafíos que
exigen acciones más allá de la definición y el
desarrollo de una serie de contenidos temáticos
que se les enseña a los estudiantes en la institu-
ción educativa. Es imperativo superar la visión
que concibe el aprendizaje como la adquisición
RECTORES Líderes Transformadores 33
 de conocimientos transmitidos por el docente,
con base en currículos y prácticas de enseñan-
zas rígidamente organizadas, por otra perspec-
tiva que valora la ocurrencia del aprendizaje, en
la medida en que los estudiantes se involucran
activamente en éste y dan sentido a sus expe-
riencias educativas.
En este diálogo permanente entre el currí-
culo, dinámicas del contexto y diversidad de la
población estudiantil, los contenidos desem-
peñan un papel importante como medios y no
como fines del proceso educativo.
La necesidad de responder a las
realidades vitales de la niñez y la
adolescencia
Aunque los aprendizajes en los primeros años
conducen a la apropiación de saberes que res-
ponden a inquietudes iniciales vitales, a medi-
da que surge la curiosidad de la adolescencia se
requiere una forma distinta de aproximación a
respuestas que se suponen conocidas pero que
son retadoras para cada adolescente.
Fundamentalmente, éste necesita com-
prenderse a sí mismo, relacionarse con los de-
más y verificar el alcance de lo que está apren-
diendo. Si bien en la Primaria, la presencia de
un solo docente que refleja las figuras familiares
puede satisfacer la curiosidad innata, en la Se-
cundaria el cúmulo de inquietudes vitales está
rodeado de varios docentes, quienes, a su vez,
representan diferentes posturas y respuestas.
En este caso, la diversidad de opciones fomen-
ta la rebeldía y también la inseguridad. Por tal
razón, el rector debe orientar espacios de re-
flexión y planeación curricular participativa y
pertinente para apoyar a sus estudiantes en esta
etapa de la vida.
La armonización de contenidos, procesos
y resultados
La planeación curricular debe superar la visión
tradicional que la reduce solo al diseño del plan
de estudios, esa que se enfoca en la organiza-
ción de los contenidos de las diferentes áreas
de formación, como un conjunto de asignatu-
ras que cada docente impartirá en sus clases. El
34 RECTORES Líderes Transformadores
concepto de planeación curricular, además de
los conocimientos, implica una visión anticipa-
da del conjunto de valores, actitudes y habili-
dades que la institución educativa propone de
manera deliberada a sus estudiantes para que
ellos desarrollen las cualidades de una persona.
La estructuración de los contenidos que
son tratados por cada docente debe estar articu-
lada y complementar las diferentes disciplinas
o especialidades que ellos tienen. El estudiante
requiere una visión coherente de la ciencia y las
artes, pero fundamentalmente de la vida.
La planeación curricular lleva de manera
explícita los métodos, las experiencias y el uso
de recursos. No se trata solamente de la com-
plementariedad de los conocimientos, sino de
la forma en que la institución ayuda al estu-
diante en su proceso de identificar preguntas y
construir y apropiar respuestas, con base en el
reconocimiento de la diversidad de aproxima-
ciones y maneras que tienen sus compañeros de
cursos y docentes en dicho proceso.
La concepción de pertinencia educativa
La importancia de la cultura y de las tradiciones
se hace patente en la estructuración de los pla-
nes curriculares institucionales. La relevancia
y pertinencia de la educación integra la visión
universal que subyace en ella con el presente
y las perspectivas de futuro de los estudiantes.
Es decir, el currículo responde al desarrollo de
las competencias que le permiten a la persona
participar en los distintos ámbitos de la socie-
dad, con base en proyectos de vida en el nivel
personal y en relación con los otros (la relevan-
cia). Asimismo, debe tener la suficiente flexi-
bilidad en los procesos aprendizaje-enseñanza
para dar respuesta a la diversidad de contextos,
características y necesidades de los estudiantes
(la pertinencia).
Además de interactuar con el contexto, te-
ner la suficiente flexibilidad para ajustarse y la
capacidad de respuesta oportuna, el currículo
suscita el diálogo entre docentes y promueve la
ayuda mutua y el trabajo colaborativo, precisa-
mente porque el aprendizaje predomina sobre
los contenidos como foco del proceso educativo.

El uso innovador de los recursos
disponibles
A pesar de las limitaciones, las posibilidades
de usar los materiales disponibles son infinitas
y dependen de la creatividad de los mismos
docentes. La principal insistencia es que cada
persona es para sí misma el mayor recurso dis-
ponible y se encuentra a disposición de todos,
mediante la ayuda mutua y el intercambio.
El aula de clases es un cúmulo de posibi-
lidades que pueden concretarse en múltiples
oportunidades de aprendizaje para los estudian-
tes. La diversificación de los tipos de actividades
de aprendizaje-enseñanza que se desarrollan en
el aula, con base en la creatividad en el uso de los
recursos y en los intereses, ideas y experiencias
de los estudiantes, favorece un clima de clase
que fortalece la cogestión del aprendizaje, la co-
municación recíproca, la confianza para pregun-
tar y entender los errores como parte del proceso
capítulo tres
de aprendizaje, la minimización de barreras en
dicho proceso y el desarrollo de estrategias alter-
nativas a la clase magistral.
La distribución renovadora del tiempo
El uso adecuado del tiempo sigue siendo una
“asignatura pendiente” en nuestra cultura. El
tiempo, recurso valioso y no renovable, trans-
curre inexorablemente y debemos usarlo para el
beneficio de todos. Además, debemos aprender
que respetar el tiempo de los demás es una forma
de manifestar nuestro respeto hacia las personas.
La distribución adecuada del tiempo para
las actividades formativas, en un período tan
importante de la vida y de la institución educa-
tiva, permite mayores y mejores resultados con
repercusiones durante toda nuestra existencia.
Para esto es preciso tener en cuenta la se-
cuencia del proceso educativo. La definición
de grados, ciclos y niveles indica que unos
RECTORES Líderes Transformadores 35

aprendizajes son preliminares o necesarios para
afrontar los siguientes. La relación con el tiem-
po llega a ser crítica cuando las personas y los
grupos deben avanzar hacia niveles de mayor
complejidad, pero ocurre que un determinado
grado escolar no ha sido alcanzado en el nivel
apropiado. En cualquier caso, las decisiones
asociadas a este tipo de situaciones suscitan o
debe despertar serias preguntas en el interior de
la institución y las familias.
Los ritmos y las secuencias de aprendizaje
son factores que el rector y los docentes deben
analizar cuando se trata de tomar decisiones de
promoción de los estudiantes.
Preguntas generadoras
En síntesis, la renovación de la planeación cu-
rricular es un imperativo para la institución
educativa en el mundo actual. Es un proceso
crucial para que estudiantes y familias encuen-
tren en el establecimiento educativo respuestas
efectivas a sus necesidades formativas y expec-
tativas para acceder a una educación de calidad,
lo que puede contribuir a abrir y consolidar po-
sibilidades de futuro a la población estudian-
til. En este sentido, es importante que el rector
6. Ley 115 de 1994 preste especial atención a interrogantes como:
36 RECTORES Líderes Transformadores
• ¿Promueve el currículo de la institución
educativa aprendizajes relevantes para todos
los estudiantes?
• ¿Se manifiesta la planeación curricular en un
conjunto de acuerdos pedagógicos vinculan-
tes para los docentes, que se ejecutan en los
diversos ámbitos de la vida escolar?
• ¿Cuáles cambios requiere la institución edu-
cativa para propiciar aprendizajes de calidad
en todos los estudiantes?
3.2 La autonomía curricular
La Ley General de Educación6 dio autonomía
a la institución educativa para formular el PEI,
y le concedió gran flexibilidad para la determi-
nación del currículo, con el fin de brindarle los
medios necesarios para el fortalecimiento de su
capacidad de respuesta frente a los desafíos que
la dinámica del país y sus regiones plantean a
la educación.
La autonomía tiene referentes
El artículo 77 de dicha Ley concede autono-
mía a la institución educativa para estructurar
el currículo en cuanto a contenidos, métodos
de enseñanza, organización de actividades for-
mativas, culturales y deportivas, estableciendo
opciones para los estudiantes e incorporando
las adecuaciones curriculares según las con-
diciones regionales o locales, dentro de los
lineamientos que establezca el Ministerio de
Educación Nacional con respecto a los fines de
la educación, los objetivos de cada nivel educa-
tivo, el diseño de las estructuras curriculares,
los procedimientos para su conformación y la
organización de las diferentes áreas que ofrezca
la institución educativa.
El marco de esta autonomía está constitui-
do por la transformación del sistema educativo
impulsada en el pasado reciente, que focalizó
los objetivos de la educación en el desarrollo
de las competencias de los estudiantes, para lo
cual se definieron los estándares de competen-
cias que los educandos deben alcanzar en los
diversos niveles educativos, la forma de medir
lo que efectivamente logran y los mecanismos
para desarrollar la capacidad de mejoramiento
de la institución educativa.

Esto plantea un vínculo cercano entre la
perspectiva de país, expresada en la definición
de los estándares de competencias básicas, y el
currículo de la institución educativa, en el que
predomina el referente regional y local. Es de-
cir, mientras que a nivel de país se especifican
las competencias que los estudiantes deben
lograr, las instituciones educativas gozan de la
suficiente libertad para estructurar sus propios
programas de aprendizaje, con sus respectivos
itinerarios y métodos de trabajo.
En otros términos, la autonomía de la ins-
titución educativa es el medio para construir
un proyecto educativo de país, con base en las
características, necesidades y potencialidades
regionales y locales. Se establece así un diálo-
go entre los niveles nacional y local, que busca
equilibrar el imperativo de avanzar en materia
de cobertura, calidad y equidad de la educa-
ción, con la necesidad de flexibilizar el proceso
educativo para atender la diversidad territorial y
poblacional del país, conservando un grado de
consistencia entre los establecimientos educati-
vos en función del propósito nacional de hacer
de la educación un medio efectivo de progreso
personal y social para toda la población.
La autonomía implica retos y
responsabilidades
En consecuencia, la autonomía curricular es
una oportunidad que conjuga retos, posibili-
dades y responsabilidades para la institución
educativa. Entre los aspectos más relevantes en
los que se manifiesta esta conjunción, conviene
subrayar dos de ellos:
La búsqueda del equilibrio entre las de-
mandas sociales, las relacionadas con el de-
sarrollo personal y las derivadas del proyecto
social y cultural del país y sus regiones. Las ca-
racterísticas propias de las sociedades del cono-
cimiento y la rapidez en la circulación de éste
complejiza aún más esta búsqueda por parte
de la institución educativa, que debe estar muy
atenta con respecto a la definición de los apren-
dizajes relevantes para evitar el riesgo de sobre-
cargar el currículo de contenidos.
La atención a la diversidad, que exige fle-
xibilidad para ajustar el apoyo pedagógico con
capítulo tres
base en las características y necesidades de los Es imperativo superar
estudiantes, y dar más ayuda a quienes más la
la visión que concibe
requieran, con el objetivo de lograr que todos
el aprendizaje como
los estudiantes aprendan. La flexibilidad del
la adquisición de
currículo es indispensable para permitir su
conocimientos
adaptación y desarrollo en tres niveles básicos:
transmitidos por el
docente, con base en
(i) con respecto a las necesidades individuales
currículos y prácticas
de los estudiantes, (ii) en relación con las diná-
de enseñanzas
micas del aula y del conjunto de la institución
rígidamente
educativa, y (iii) frente a los estilos de trabajo
organizadas, por
de los docentes.
otra perspectiva que
Sin duda, la institución educativa tiene
valora la ocurrencia
en la autonomía curricular un medio de gran
del aprendizaje, en
potencial para dar pertinencia al PEI, definir
la medida en que
las características del proceso educativo, im-
los estudiantes
plementar acuerdos pedagógicos con su co-
se involucran
munidad educativa y mejorar los procesos de activamente en
aprendizaje, en función del desarrollo de las éste y dan sentido
competencias de los estudiantes. Ello permite a sus experiencias
dar coherencia institucional al desarrollo peda- educativas.
gógico del establecimiento educativo y orientar
efectivamente el trabajo de los docentes hacia la
función social de la institución y el ciudadano
que se quiere formar.
De ahí la particular relevancia que tienen
para la gestión del rector estas dos preguntas
básicas:
¿Responde realmente el currículo a las ca-
racterísticas, necesidades y oportunidades de la
institución y su comunidad educativa?
¿Cuáles modificaciones son necesarias en
cuanto a contenidos y estrategias pedagógicas,
para hacerlos más apropiados frente a las nece-
sidades y habilidades de los estudiantes?
3.3 El currículo centrado en
competencias
El enfoque por competencias es una forma de
responder y abordar los interrogantes esencia-
les del proceso educativo. Las competencias se
definen como “el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, comprensiones y dis-
posiciones cognitivas, socio afectivas y psico-
motoras apropiadamente relacionadas entre
sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y
con sentido de una actividad en contextos rela-
tivamente nuevos y retadores”7. (Ministerio de 7. Ministerio de Educación Nacional. Re-
volución Educativa 2002-2010: accio-
Educación Nacional, 2010) nes y lecciones. Pag. 137
RECTORES Líderes Transformadores 37

El enfoque por competencias: de la
enseñanza al aprendizaje
El concepto de competencias difiere, en térmi-
nos conceptuales y prácticos, de las tradicionales
prácticas pedagógicas basadas en la transmisión
de conocimientos. Las competencias compren-
den el desarrollo de múltiples habilidades que
le permiten a una persona resolver situaciones
complejas, a partir de un conjunto de recursos
cognitivos y emocionales. Los conocimientos
en un currículo centrado en el desarrollo de las
competencias de los estudiantes, son considera-
dos como recursos que se usan para enfrentar
situaciones complejas. Así, el enfoque por com-
petencias moviliza e integra conocimientos, acti-
tudes, habilidades y valores, con el fin de generar
capacidades en los estudiantes para abordar si-
tuaciones contextualizadas y seguir aprendiendo
a lo largo de toda su vida. De esta manera, el
currículo propicia aprendizajes eficaces y sirve
de base para aprendizajes futuros.
El desarrollo de un currículo centrado
en las competencias implica posibilidades y
38 RECTORES Líderes Transformadores
desafíos importantes para la institución edu-
cativa:
Primero, facilita el tratamiento de una se-
rie de tensiones clave para el proceso formativo
del estudiante, entre las cuales se destacan:
• El equilibrio entre lo global y lo local: es
necesario mantener la visión del mundo sin
perder la identidad con el entorno de la per-
sona. Un proceso educativo sin el referente
global limita considerablemente las posibi-
lidades de aprendizaje del estudiante; por
el contrario, si el referente local es débil, el
educando puede sentirse poco valorado en
un proceso educativo con poco o ningún
sentido para él, situación que puede derivar
en desinterés hacia la educación que se brin-
da y deserción del sistema educativo.
• El equilibrio entre las necesidades del mer-
cado laboral y las del desarrollo personal:
esta tensión se manifiesta especialmente en
la educación media, pues a partir de este
nivel el estudiante puede continuar sus es-
tudios de educación superior o buscar su
inserción en el mercado laboral.
• El equilibrio entre lo disciplinar y la trans-
versalidad: esta tensión incide en la manera
como se organizan los contenidos, en la que
puede primar la compartimentación del co-
nocimiento en áreas o la necesidad de una
integración interdisciplinaria de contenidos
con base en determinadas competencias,
por ejemplo, para superar la fragmentación
del conocimiento, promover las relaciones
al interior de éste y desarrollar aprendizajes
significativos para los estudiantes. Las asig-
naturas son importantes, la discusión radica
en la manera como se estructuran e integran.
Segundo, el currículo con un enfoque de
competencias permite considerar y articular
efectivamente las oportunidades y las experien-
cias de aprendizaje de los estudiantes, que se
generan en escenarios clave: el aula de clases,
el conjunto de la institución educativa, las in-
teracciones entre estudiantes, las interacciones
entre éstos y los docentes, y las experiencias de
aprendizaje que ocurren en las familias y la co-
munidad.

Sin duda, es indispensable que la institu-
ción educativa planee tanto en sus estructuras
directivas y de coordinación como en su cu-
rrículo, las estrategias y actividades específicas
para responder con excelencia y equidad frente
a los intereses y expectativas de los estudiantes.
Tercero, y estrechamente asociado a la an-
terior posibilidad, el enfoque de competencias
propicia la gestión de espacios y mecanismos de
trabajo colaborativo entre los actores de la insti-
tución educativa, de la comunidad y las familias.
Cuarto, exige a la institución educativa
pasar de la lógica institucional basada en la en-
señanza a una centrada en el aprendizaje y en
las situaciones y experiencias educativas, lo que
demanda cambios significativos en diversos
ámbitos de la vida escolar, entre ellos, el plan
de estudios y las didácticas.
La institución educativa centrada en el
aprendizaje
El currículo con un enfoque de competencias,
centra la institución educativa en las relaciones
e interacciones de los actores que favorecen el
aprendizaje. Entre las características de un esta-
blecimiento educativo con este tipo de orienta-
ción, se destacan las siguientes:
• Todos los estudiantes acceden realmente al
currículo estructurado e implementado por
la institución.
• Las estrategias de aprendizaje son inclusivas,
es decir, se adaptan a los estilos de apren-
dizaje de los estudiantes y hacen énfasis en
las competencias que son relevantes para los
mismos.
• Los docentes participan activamente en el
diseño y desarrollo del currículo, y com-
prenden los enfoques de aprendizaje que
están en la base del mismo.
• Los docentes planean las clases, diversifican
las formas de organización del aula y promue-
ven múltiples oportunidades y mecanismos
para que los estudiantes trabajen juntos y
desarrollen las tareas de manera colaborativa.
• La institución ha superado el trabajo indivi-
dual y competitivo como patrón de organi-
zación del trabajo escolar, e impulsa en to-
dos los niveles el trabajo colaborativo entre
capítulo tres
su personal. Así mismo, fortalece las relacio-
nes con otros establecimientos educativos.
• La institución propicia la comunicación e
interacción de los diversos referentes cultu-
rales propios de la población.
• La institución hace un seguimiento sistemá-
tico al progreso de los estudiantes y se pro-
graman actividades de refuerzo para aque-
llos que lo requieran.
• Las relaciones en la institución se basan en
un clima de convivencia pacífica, aceptación
y confianza en la capacidad de aprendizaje
de los estudiantes.
• Se ha institucionalizado el seguimiento y la
evaluación del currículo, con la participa-
ción de diversos actores de la comunidad
educativa.
Preguntas generadoras
En el currículo con enfoque de competencias,
la institución y su comunidad educativa tienen
una poderosa herramienta para identificar y su-
perar las barreras que enfrentan los estudiantes
en el proceso educativo, mediante la planeación
e implementación de estrategias y prácticas pe-
dagógicas que se adecúan a sus características y
necesidades. Todo esto dentro de un ambiente
de participación, convivencia, confianza y tra-
bajo colaborativo, en el que las competencias
atraviesan las disciplinas y la vida escolar tiene
como centro el desarrollo del estudiante.
Por eso es conveniente que el rector haga
particular énfasis en interrogantes como:
• ¿Cómo está transitando su institución edu-
cativa desde una visión enfocada en la ense-
ñanza hacia otra centrada en el aprendizaje
de los estudiantes?
• ¿La integración del plan de estudios se hace
solamente por áreas? ¿También se realiza por
grados?
• ¿Cómo se integran los niveles educativos en
la institución?
• ¿Cómo se manifiesta el trabajo colaborativo
de los docentes en la institución?
• ¿Cuáles elementos favorecen o entorpecen
el fortalecimiento del aula de clase como
una comunidad donde todos los estudiantes
aprenden?
RECTORES Líderes Transformadores 39
40 RECTORES Líderes Transformadores
 capítulo cuatro

CAPÍTULO 4

Potenciar los tesoros

“El evaluador es un educador; su éxito debe
ser juzgado por lo que otros aprenden.”

E
Lee J. Cronbach

n este cuarto capítulo del Módulo 3, el Programa RLT propone a los rec-
tores un conjunto de reflexiones sobre la evaluación formadora que apoya a sus estu-
diantes a descubrir y cultivar sus cualidades personales como verdaderos tesoros. El
uso de esta denominación en lugar de la muy conocida evaluación educativa refleja
una mirada más retadora que invita no solo a reflexionar sobre las controversias que
tradicionalmente ha generado la evaluación del proceso educativo sino a enfrentar los
retos que plantean los nuevos enfoques de la educación.
Como líder de la gestión institucional el rector siempre ha tenido en cuenta que
la evaluación global de su institución está ligada al proceso que realizan cotidiana-
mente los docentes en el aula cuando sintetizan, de acuerdo con el sistema adoptado
por la institución, el avance formativo de los estudiantes. Para el rector, la evaluación
de cada estudiante, cada grupo, cada grado, ciclo y nivel que atiende la institución es
uno de los indicadores clave que muestran los resultados alcanzados por el conjunto
de la institución.
Esta evaluación es un componente básico de la gestión institucional8 a partir del
cual el rector y su equipo directivo analizan los resultados alcanzados frente a las me-
tas propuestas por la institución. Identifican los procesos que permitieron alcanzar los
resultados, establecen las fortalezas y debilidades en cada una de las áreas de gestión,
verifican aquellos aspectos positivos de la gestión institucional que se deben fortalecer y
aquellos que se deben superar para la mejor la consecución de los objetivos misionales.
De acuerdo con lo expuesto en el Módulo de Gestión Pedagógica, Primera parte
(Fundación Empresarios por la Educación, 2012), página 19, “En su labor como líder
pedagógico el rector debe tomar decisiones basadas en información sobre la forma
en que los estudiantes están aprendiendo a partir del uso de indicadores educativos
que deben ser interpretados a la luz del contexto en el que se desarrolla la institución
educativa”, el Programa RLT invita al rector en este Módulo 3 a dirigir su atención a un

8. Para una mayor aproximación al concepto de gestión institucional ver Módulo 2 de RLT, página 11.

RECTORES Líderes Transformadores 41


La evaluación
es un proceso
de aprendizaje
continuo que permite
retroalimentar la
planeación con
base en el análisis
y medición de los
resultados de las
acciones. Se evalúa
entonces para
generar información
que permita
retroalimentar
la toma de
decisiones hacia
el mejoramiento
constante de la
gestión pública.
Evaluación de la
gestión pública en
Colombia. Silvia
Escovar Gómez. DNP.
42 RECTORES Líderes Transformadores
conjunto de aspectos que están involucrados en
el proceso de una auténtica evaluación formado-
ra, a la secuencia de eventos que conducen a esos
resultados y a la serie compleja de interacciones
que se desarrollan entre los diferentes actores del
proceso.
Sin duda alguna, la evaluación es un proce-
so permanente que todo ser humano utiliza en
todas las circunstancias y en todos los momentos
de su vida. La evaluación que también aplican
las familias para orientar a los niños y jóvenes
adquiere unas connotaciones específicas en el
contexto de la escuela. En este ámbito, la obser-
vación permanente de las actuaciones de los es-
tudiantes, realizada por los educadores, se com-
plementa con unos procesos y unos momentos
específicos en los que es posible observar, de una
forma estructurada e intencional, el progreso al-
canzado en una determinada área o asignatura.
La evaluación es un elemento esencial del
proceso educativo que genera grandes contro-
versias y requiere una atención cuidadosa por
parte de todos los directivos y docentes dedi-
cados al acompañamiento permanente de los
estudiantes quienes deben lograr los objetivos
previamente establecidos en la planeación cu-
rricular. Es importante recordar que el concepto
de evaluación que implica verificación, compro-
bación, reconocimiento, comparación y otros
procesos, debe incluir también la valoración la evaluación basada en competencias, el papel
destinada a reconocer los avances instituciona- activo del estudiante en este proceso, las actua-
les en todas las áreas de gestión y a promover ciones educadoras de los docentes que evalúan,
innovaciones y ajustes que permitan alcanzar los las posibilidades de diálogo entre los mismos
resultados esperados en cada una de esas áreas. docentes sobre los resultados, las implicaciones
No obstante, dado que el Módulo 3 es la que tienen los resultados institucionales en los
continuación del abordaje de las competencias propósitos educativos de las entidades territoria-
pedagógicas del rector, en este capítulo el Progra- les y de todo el país en general.
ma RLT se refiere principalmente a la evaluación
formadora que analiza las características de los 4.1 La evaluación con base en
procesos de aprendizaje de todos los involucra- competencias
dos: los estudiantes, los docentes, el rector como El enfoque educativo basado en el desarrollo de
líder de la gestión pedagógica y las familias. competencias que ha adoptado nuestro país está
Con esa perspectiva, el Programa invita a ampliamente expuesto en varios documentos
los rectores a analizar unos aspectos de la eva- del Ministerio de Educación Nacional. Es con-
luación formadora que, como de la institu- veniente repasarlos para profundizar tanto en
ción educativa, deben cuidar permanentemente su significado como en su proceso histórico en
cuando analizan los resultados y procesos con el la educación de Colombia y la de otros países.
propósito de transformar su gestión pedagógica: También es preciso tener en cuenta los estudios

que durante la última década han aportado mu-
chos educadores colombianos con motivo de la
publicación de los estándares de las competen-
cias básicas que deben desarrollar los estudian-
tes de los diferentes niveles de la Educación Bá-
sica: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales
y Competencias Ciudadanas.
Evaluación y autonomía institucional
En relación con los planteamientos que ofrece el
Programa RLT, es necesario que el rector tenga
en cuenta los propósitos de la evaluación de los
estudiantes establecidos por el Gobierno Nacio-
nal9 : “1. Identificar las características personales,
intereses, ritmos de desarrollo y estilos de apren-
dizaje del estudiante para valorar sus avances. 2.
Proporcionar información básica para consolidar o
reorientar los procesos educativos relacionados con
el desarrollo integral del estudiante. 3. Suministrar
capítulo cuatro
información que permita implementar estrategias
pedagógicas para apoyar a los estudiantes que pre-
senten debilidades y desempeños superiores en su
proceso formativo”.
Las decisiones nacionales basadas en am-
plios debates, en análisis muy profundos sobre
las motivaciones y alcances de la evaluación,
han generado nuevas visiones en la formación
de los educadores, en la publicación de mate-
riales educativos, en el desarrollo de materiales
que tienen en cuenta las nuevas tecnologías, en
las discusiones que surgen en diferentes foros
y contextos, donde ha quedado claro que los
estándares publicados por el Ministerio de Edu-
cación constituyen criterios básicos sobre lo
que deben saber y saber hacer los estudiantes,
los cuales no limitan la autonomía institucional
pero sí constituyen referentes básicos para que
las instituciones educativas diseñen currículos
pertinentes y ajustados a los contextos institu-
cionales, municipales, regionales y nacionales.
Bajo esta perspectiva, el Programa RLT
invita a los rectores a reflexionar sobre las im-
plicaciones que tiene la evaluación formadora
en todo lo relacionado con la valoración de los
resultados alcanzados por los estudiantes en el
desarrollo de sus competencias. Una evaluación
basada en competencias exige una metodología
y unos instrumentos que no se limiten sola-
mente a la medición de los resultados académi-
cos, entendidos como conocimientos, logrados
por el estudiante en una determinada área o
asignatura. Efectivamente debe tener en cuenta
los conocimientos pero también los valores, las
actitudes y las habilidades.
Evaluación orientada al aprendizaje
Este enfoque basado en competencias constitu-
ye un enorme reto para superar el modelo tra-
dicional que se centra en el desarrollo de conte-
nidos que realiza el profesor en el aula de clase
durante varias sesiones, lo cual se denomina
“enseñanza”. Estos trabajos de aula son comple-
mentados con lecturas, tareas, ejercicios y otras
actividades similares. Al cabo de un determina-
do período, el profesor verifica por medio de
una prueba, generalmente escrita, cuál ha sido
9. Ministerio de Educación Nacional, De-
el “aprendizaje” del estudiante. A partir de las creto 1290 de 2009, Artículo 3
RECTORES Líderes Transformadores 43
 respuestas dadas, el docente emite una califi-
cación y acumula estos datos para realizar una
evaluación que tenga en cuenta otros resultados
logrados en aplicaciones de pruebas semejan-
tes. Finalmente estos resultados constituyen los
contenidos de los informes periódicos y del in-
forme final que permite decidir si el estudiante
“gana o pierde la materia”.
Una evaluación que únicamente se basa en
la memorización de contenidos tiene en cuenta
solo un aspecto del amplio espectro del apren-
dizaje y conduce a una excesiva simplificación
del concepto de evaluación formadora nece-
saria para atender las exigencias de una nueva
sociedad.
Evaluación innovadora
La manifestación del dominio de determinadas
competencias relacionadas con el desarrollo de
procesos de pensamiento, de capacidades de
interacción, son observables ya sea en el análisis
44 RECTORES Líderes Transformadores
de situaciones concretas sometidas de manera
didáctica al estudiante o en la observación de
su desarrollo en determinadas circunstancias.
En el caso de pruebas específicas, es posible
someter a consideración del estudiante deter-
minados casos o situaciones hipotéticas para
valorar el desarrollo de su capacidad para emi-
tir juicios, para considerar factores, para prever
implicaciones. Este conjunto de aspectos no
solo se puede ver en un momento dado sino
en la sucesión de momentos de la vida escolar,
por esta razón la auténtica evaluación requiere
un proceso de observación continua por par-
te de todos los educadores. Esta observación
permite no solo identificar qué ha aprendido el
estudiante sino cómo aprende y cómo va mejo-
rando sus procesos de aprendizaje.
En el caso de las competencias ciudada-
nas, por ejemplo, los docentes pueden observar
el comportamiento del estudiante en las inte-
racciones con sus compañeros de grupo en la

institución educativa. Este aspecto se
relaciona estrechamente con el capí-
tulo de este Módulo que se refiere a la
convivencia. Aquí es evidente que el es-
tudiante no puede limitarse a recitar el
contenido de unos principios y valores
sino que el educador puede observar si
los ha incorporado efectivamente en su
comportamiento.
El cambio hacia un modelo dife-
rente de evaluación exige una formación
permanente de los docentes en cuanto a
la necesidad de estructurar actividades
que permitan evidenciar el desarrollo de
procesos intelectuales, de compromisos
afectivos y relacionales. La evaluación ba-
sada en competencias permite un mejor
reconocimiento de los avances logrados
por el estudiante y por la institución, así
como de los aspectos que deben ser me-
jorados. Esta visión de conjunto permi-
te una toma de decisiones personales e
institucionales más enriquecedora y más
provechosas para el desarrollo tanto per-
sonal como institucional.
Preguntas generadoras
Puesto que las normas nacionales es-
tablecen que la evaluación debe estar
fundamentada en las competencias, el
rector debe formularse preguntas sobre
este aspecto:
• ¿Los procesos y contenidos actuales de
la evaluación de los aprendizajes tienen
efectivamente en cuenta los principios
y criterios de las competencias?
• ¿Los coordinadores orientan a sus
docentes para lograr que las pregun-
tas y situaciones que plantean en las
evaluaciones tengan en cuenta las
competencias establecidas en los es-
tándares básicos?
• ¿Los contenidos y procesos de eva-
luación contribuyen a una mejor
comprensión del enfoque por com-
petencias que debe aplicar la insti-
tución educativa en las actividades
cotidianas del aula?
capítulo cuatro
• ¿La evaluación del aprendizaje fa-
cilita la interdisciplinariedad en el
trabajo pedagógico que realizan los
docentes en todos los ambientes de
la institución?
4.2 La evaluación orientada
al desarrollo de principios y
valores
Tradicionalmente la evaluación que
aplican las instituciones educativas
se sustenta en la interacción entre un
docente y un estudiante. Con el propó-
sito de lograr resultados más valiosos,
la evaluación del proceso educativo no
puede limitarse al juicio que emite el
docente a partir de las respuestas a cier-
tas preguntas planteadas sino que debe
llegar hasta la valoración que hace el es-
tudiante de su propio progreso educa-
tivo. Esta visión corresponde a un do-
cente que es un acompañante cercano,
experimentado y comprometido con el
proceso formativo personal del estu-
diante, quien es el actor principal de
un proceso que con mayor propiedad
debería denominarse de “aprendizaje-
enseñanza”.
Evaluación motivadora
Para que la evaluación del aprendizaje
sea realmente formadora no debe limi-
tarse solamente a identificar si el estu-
diante o conjunto de estudiantes han
logrado los resultados previstos en la
planeación curricular sino que debe
sustentarse en la valoración del compro-
miso de cada estudiante con su proce-
so de desarrollo integral. Un estudiante
profundamente motivado por su propio
desarrollo podrá asumir retos que lo lle-
varán en su vida adulta a hacer aportes
significativos para la sociedad. La eva-
luación formadora contribuye a fortale-
cer las cualidades personales que condu-
cen al buen desempeño profesional y a
la construcción de los líderes de hoy y
de mañana.
RECTORES Líderes Transformadores 45
 Con ese horizonte, la evaluación expresa-
da por el docente debe tener las mejores condi-
ciones de objetividad y debe llegar a una total
comprensión del estudiante de tal manera que
evite la generación de debates innecesarios so-
bre la imparcialidad de la evaluación, lo cual
podría llegar a generar actitudes de rechazo
frente al desarrollo de su propio aprendizaje, o
contra el proceso educativo en general o contra
la misma institución.
Autoevaluación que genera compromiso
La apropiación de conocimientos, el cambio de
actitudes, la modificación de conductas no de-
seadas solo es posible a partir del compromiso
personal, claro y estructurado del estudiante.
Este enfoque de autoevaluación repercute de
manera efectiva en su vida familiar, en su re-
lación con su círculo de amigos y, en el largo
plazo, en su vida profesional, ya sea indepen-
diente, empleado o empresario. Este es el sen-
tido de una evaluación formadora puesto que
conduce al estudiante a concebirse y asumirse
a sí mismo como el principal responsable de su
propio desarrollo intelectual, afectivo, profesio-
nal y social.
46 RECTORES Líderes Transformadores
Tales propósitos deben estar explícitos en
los contenidos, los procesos y las circunstancias
de la evaluación de tal forma que logre un nivel
de responsabilidad personal que consolide los
valores sociales y evite la posibilidad de idear o
realizar las trampas que pueden ir desde las ac-
tuaciones “chistosas” hasta las que son realmen-
te un delito. Así el compromiso no se hace ex-
plícito solamente en el momento de la prueba
sino en todo el esfuerzo anterior necesario para
el desarrollo de una determinada competencia.
Este esfuerzo que se hace patente en los even-
tos artísticos o deportivos, debe transcender al
desarrollo de competencias en el campo de las
Matemáticas, las Ciencias o el Lenguaje.
Este enfoque de evaluación formadora va-
lora no solamente el resultado alcanzado por el
estudiante, sino el proceso que llevó a cabo para
lograrlo, permitiéndole al estudiante ser cons-
ciente del esfuerzo que realiza en cada momento
y de la integralidad que conlleva el proceso de
aprendizaje-enseñanza. La autoevaluación for-
talece en cada estudiante la convicción de que
él no es “objeto de evaluación” (para comparar,
clasificar, controlar) sino que él es el “auténtico
sujeto” que a través del proceso de evaluación
identifica lo que ha logrado, cómo lo ha hecho y
qué debe hacer para mejorar sus avances.
Evaluación fortalecedora de principios y
valores
Uno de los valores que genera mayor contro-
versia entre los estudiantes es el sentido de la
justicia pues cuando observan un favorecimien-
to indebido hacia un compañero, pueden que-
dar con la percepción de que la evaluación es
adaptable a preferencias personales o presiones
externas. Para los estudiantes la evaluación tra-
dicional se ha convertido en un indicio de la
contradicción que viven aquellas instituciones
que proclaman valores importantes pero reali-
zan procesos de evaluación que en la práctica se
basan en enfoques que fomentan una conducta
alejada de los auténticos valores ciudadanos.
Con este propósito, la evaluación debe dejar
de lado ese matiz de premio o castigo frente a
determinados comportamientos o resultados
académicos, lo cual conduce a convertir la eva-

luación en un instrumento de control discipli-
nario en lugar de una verdadera formación de
personas honestas e integras, cuya actuación
debe ser coherente con sus principios y valores.
Preguntas generadoras
Algunas preguntas que puede formularse el rec-
tor en relación con la evaluación como estrate-
gia pedagógica destinada al fortalecimiento de
principios y valores son las siguientes:
Como rector, ¿formulo a los órganos del
gobierno escolar directrices y preguntas sobre
las iniciativas que adelantan los coordinadores
y docentes para que los procesos de evaluación
sean realmente formativos y no rutinarios?
• ¿Los estudiantes y las familias reconocen que
los procesos de evaluación del aprendizaje que
realiza la institución educativa fomentan el
compromiso personal, la equidad y la justicia?
• ¿Los estudiantes se muestran satisfechos
porque las respuestas que da la institución
educativa a sus reclamos, generados por al-
gunas evaluaciones, son atendidas de mane-
ra clara, oportuna y pedagógica?
• ¿Los resultados logrados en las evaluaciones
fomentan discriminación entre los estudian-
tes o contribuyen a fortalecer procesos de
apoyo entre ellos mismos?
• ¿El estudio conjunto que realizan los do-
centes sobre los procesos y resultados de la
evaluación contribuye al mejoramiento del
clima institucional?
4.3 La evaluación fundamentada en
el acompañamiento al aprendizaje
En consonancia con las anteriores reflexiones,
la institución educativa debe lograr que los es-
tudiantes asuman un papel activo en todo su
proceso de formación, de tal manera que con-
sideren la evaluación como una muestra de sus
propios avances en un proceso en el que se
encuentran involucrados con responsabilidad
y empeño. A partir de esa comprensión funda-
mental de sí mismos pueden valorar el apoyo
que los docentes les prestan para su desarrollo
tanto en los procesos ordinarios del aula y de
todo el ámbito institucional como en los mo-
mentos de una evaluación.
capítulo cuatro
Evaluación formadora
Con esta concepción diferente del papel de los
involucrados en el proceso de educación, del
cual forma parte esencial la evaluación, es posi-
ble analizar el sentido que ésta tiene para quie-
nes están profundamente relacionados en este
proceso como acompañantes de un proceso
formativo activo y participativo, como son los
docentes. Una evaluación formadora es la que
permite al docente analizar cuáles han sido sus
propios logros tanto en el desarrollo de conoci-
mientos de sus estudiantes como en la consoli-
dación de principios y valores. De esta forma,
es necesario que la evaluación no se considera
como un proceso ubicado al final de un deter-
minado período sino que está presente durante
todo el proceso de aprendizaje.
Además de la claridad que tiene el docen-
te sobre las calidades de una verdadera evalua-
ción en cuanto a sus escalas de valoración, sus
contenidos y su metodología también tiene una
panorámica completa del impacto que tiene la
evaluación en la vida actual y futura de los estu-
diantes. En tal sentido, el docente debe tener en
cuenta que la evaluación formadora no se limita a
la apropiación de conocimientos académicos sino
también al desarrollo de principios y valores, de
actitudes y habilidades, de capacidades y acciones
que fortalecen el trabajo en equipo, el apoyo a los
compañeros, de la creatividad personal y grupal.
Evaluación generadora de compromiso
personal
La evaluación debe superar la concepción de
medición de los resultados alcanzados por un
estudiante o de la sumatoria de resultados in-
dividuales para una identificación de resultados
grupales. Debe ser tan objetiva que constituya
un motivo de satisfacción y gozo para el estu-
diante si muestra un resultado satisfactorio o un
motivo de compromiso para seguir avanzando,
mejorando, en resumen: aprendiendo.
Un proceso evaluativo institucional debe
impactar no solo a los estudiantes sino a los
mismos docentes puesto que estos mismos
principios son fundamentales para su propio
desarrollo personal, el cual parte de una autoe-
valuación concreta y sincera. Les aportará ele-
RECTORES Líderes Transformadores 47

mentos de reflexión destinados a modificar la
orientación de su actividad pedagógica. Con
toda seguridad, evitarán el uso de la evalua-
ción como elemento de control y de castigo
para sustituirlo por el diálogo, la valoración
de los elementos positivos y la visión de los
aspectos negativos como oportunidades de
mejoramiento.
Renovación del sistema de evaluación
institucional
Es importante que el rector, con una real pers-
pectiva pedagógica de la evaluación, tenga la ple-
na seguridad de que tanto los estudiantes como
los docentes, dado el impacto que tiene para la
vida actual y futura, conozcan el sistema de eva-
luación adoptado por la institución de acuerdo
con las normas nacionales vigentes. Para asegu-
rar que el sistema de evaluación adoptado por
la institución esté de acuerdo con una visión re-
novada y transformadora, es pertinente que sea
10. Escallón, Eduardo, “Evaluación y
convivencia: cuando el lápiz y el tono
del profesor enseñan”. Palabra Maes-
analizado con una periodicidad que sea conve-
tra, Publicación del Premio Compar-
tir al Maestro, Bogotá, Septiembre
niente para el mejoramiento institucional.
2012, Página 12 y 13
11. Ministerio de Educación Nacional, Al Con este propósito, el rector deberá asegu-
Tablero No. 44, Enero-Marzo 2008
rar la participación activa de los docentes en el
48 RECTORES Líderes Transformadores
diseño de ese sistema y, en el caso de los nue-
vos docentes que llegan a su institución, debe-
rá estructurar planes específicos de formación
para lograr que todos cuenten con la claridad
y el compromiso indispensable para aplicar
en su actuación diaria los criterios, métodos y
procedimientos de una evaluación formadora.
Para algunos docentes, esta visión diferente de
la evaluación puede significar la transformación
de esquemas tradicionales conocidos, supuesta-
mente eficaces para esa época pero desactuali-
zados ante los nuevos enfoques educativos y el
contexto actual de los estudiantes.
Sugerencias para realizar una evaluación
formadora
Para generar un ambiente que favorezca el
mejor uso de la evaluación de los aprendiza-
jes como estrategia que fomenta también la
convivencia, Eduardo Escallón sugiere: “Para
desarrollar esas actitudes y habilidades en los
estudiantes y promover aprendizajes comple-
jos, los profesores podemos recurrir a variadas
maneras de evaluar. Por ejemplo, el profesor
diseña y controla - sí, controla – un ambiente
en el que los estudiantes puedan sopesar las
respuestas y soluciones que otros estudiantes
dan a un problema; valorar si sus compañeros
formulan preguntas importantes, con claridad
y precisión; estimar si la información que re-
únen es relevante para el caso y si las ideas
que usan para interpretar esa información son
pertinentes”.10 Para lograr que los procesos
de evaluación puedan ayudar a mejorar los
aprendizajes, los maestros pueden reunir in-
formación a partir de:
• Observar a los estudiantes, oírlos como des-
criben su trabajo y sus razonamientos;
• Interrogarlos, utilizando preguntas abiertas,
o expresiones que los inviten a explorar sus
ideas y razonamientos;
• Pedirles que comuniquen su pensamiento
por medio de dibujos, artefactos, juego de
roles, mapas conceptuales, como también
con la escritura;
• Discutir las palabras y la forma como son
utilizadas.11

Preguntas generadoras
Con el fin de mejorar el acompañamiento de los
docentes a los estudiantes, el rector puede apo-
yar a sus docentes a autoevaluar su propia prác-
tica pedagógica si los invita a hacerse preguntas
como las siguientes:
• ¿Los resultados generales de la evaluación de
estudiantes son utilizados por la institución
educativa para analizar la pertinencia y la ca-
lidad de una planeación curricular que res-
ponda efectivamente a la situación de quien
aprende y a las necesidades de su contexto?
• ¿La institución genera formas alternativas de
evaluación formadora, basada en criterios
claros y precisos, que fomentan el respeto y
la confianza de tal manera que motivan a los
estudiantes a aprender?
• ¿Los procesos de evaluación contribuyen a
hacer más comprensibles para los estudian-
tes aquellos valores, conocimientos y habili-
dades que ellos deben desarrollar porque son
necesarios para desempeñarse con éxito en la
sociedad y para convivir armónicamente en
la sociedad?
• ¿Los resultados de la evaluación contribuyen
al mejoramiento de la claridad de las explica-
ciones y la calidad de las preguntas?
4.4 La evaluación que fortalece el
diálogo institucional
Afortunadamente en los últimos años nuestro
país ha vivido un proceso de reflexión muy am-
plio a partir de la expedición de la Ley 115 de
1994 y aquellos decretos reglamentarios que es-
tablecen de manera general o específica las nor-
mas sobre la evaluación de los aprendizajes y los
órganos del gobierno escolar que deben analizar
y tomar decisiones sobre el sistema de evalua-
ción el cual, de acuerdo con el último decre-
to12, debe adoptar cada institución educativa.
En el marco de esa normatividad, el sistema de
evaluación debe corresponder a los principios
establecidos en el PEI y de manera particular
debe estar estructurado de acuerdo con el plan
curricular y con los principios que orientan la
convivencia escolar.
capítulo cuatro
Evaluación próxima a las motivaciones
actuales
La adopción institucional de una evaluación
formadora e innovadora requiere un previo aná-
lisis de su impacto en los demás procesos insti-
tucionales. Sin embargo, el punto de mira cen-
tral debe ser la visión del beneficio que traerá
a los involucrados, en primer lugar, a los estu-
diantes quienes deberán comprometerse con un
enfoque de aprendizaje que fomenta el desarro-
llo pleno de sus potencialidades, la capacidad
de comprensión de sí mismo y del desarrollo
de sólidos principios de compromiso, respeto,
convivencia, responsabilidad personal y social.
A pesar de que cada época genera en los jóve-
nes distintas visiones de la vida, sigue siendo
clave la incidencia de la evaluación escolar en
el futuro de sus vidas, ya sea para recordar con
afecto sus logros o para lamentar sus fracasos.
Además, junto con la influencia de su familia, el
proceso evaluativo escolar repercutirá en la for-
ma de evaluar a sus parejas y a sus futuros hijos,
a sus compañeros de trabajo o a sus subalternos
en la vida empresarial.
Evaluación y formación de docentes
El rector también deberá analizar el esfuerzo que
exige a los docentes la adopción de una nueva
visión y de unas nuevas prácticas de evaluación
puesto que se requiere un diálogo profundo y
permanente entre los docentes de las distintas
áreas o asignaturas como en el caso de la Edu-
cación Secundaria y Media ya que la evaluación
que apoya a los mismos estudiantes exige unos
acuerdos previos y continuos. En el caso de la
Educación Preescolar y Básica Primaria el apoyo
a los estudiantes de cada grupo corresponde ge-
neralmente a un solo docente cuyas conviccio-
nes y enfoques inciden de manera definitiva en
las mentes infantiles.
La afirmación de Francisco Díaz Alcaraz “El
profesor tiende a trabajar de forma individual y
oculta. Es necesario hacer visible el trabajo para
poder analizarlo y mejorarlo, y construir equi-
pos que puedan investigar y reflexionar juntos
sobre su labor”13 toma una importancia decisiva 12. Ministerio de Educación Nacional, De-
creto 1290 de 2009.
13. Díaz Alcaraz, Francisco y otros. “Mo-
cuando se trata de reflexionar en equipo sobre delo para autoevaluación de la práctica
docente”. Editorial Wolters Kluwer Es-
paña, S.A. 2010, Segunda Edición.
RECTORES Líderes Transformadores 49
 las prácticas de evaluación en el aula. “Los profe-
sores enseñan pero también aprenden y con ello
mejoran su práctica; los alumnos aprenden pero
también enseñan a los profesores. En esta comu-
nidad todos enseñan pero también aprenden.”14
Reflexiones del equipo directivo sobre la
evaluación
Con excepción de las instituciones pequeñas, el
rector cuenta con uno o varios coordinadores
quienes, aunque se encargan de diversas fun-
ciones, siempre tienen una visión de conjunto
donde se encuentra la evaluación: sus propó-
sitos, procesos, resultados, informes, análisis
sobre la totalidad de la institución y sobre su
contexto. Sin embargo, en todos los casos el
rector es el orientador principal y es su actua-
ción la que inspira. El rector mantiene los va-
lores innegociables, motiva, genera confianza,
orienta, corrige; en resumen: evalúa. Cuando el
rector no genera credibilidad, será muy difícil la
aplicación de los principios en toda la actuación
institucional.
Así mismo, dada la estrecha relación que
existe entre los diferentes órganos del gobier-
no escolar, el consejo directivo deberá dirigir
su mirada a los procesos de evaluación de los
aprendizajes. De manera especial, el consejo
académico y la comisión de evaluación deberán
relacionar todos los aspectos de la planeación
curricular, la convivencia y la evaluación como
piezas fundamentales del proceso de aprendiza-
je-enseñanza. Estos organismos institucionales
que tienen sus propios objetivos deberán velar
por un enfoque pedagógico, básico y compar-
tido que debe inspirar los diferentes procesos
institucionales para asegurar unidad de criterio
y su repercusión positiva en toda la gestión ins-
titucional.
evaluación y los que ha obtenido en las Prue-
bas SABER 3°, 5°, 9° y 11° que aplica el ICFES.
Si bien las pruebas externas no pueden llegar
a todos los aspectos que alcanza la institución
educativa, sí contienen información muy va-
liosa que el rector debe estudiar con todo su
equipo de trabajo. Son un sustento valioso para
la toma de decisiones destinadas a mejorar los
procesos institucionales, lo cual constituye un
aspecto fundamental de la evaluación como ele-
mento del mejoramiento continuo. Ese ejerci-
cio de comparación sirve para mostrar cómo la
evaluación interna y detallada se complementa
con una evaluación que muestra aspectos más
generales que son muy importantes para la ins-
titución.
En este ejercicio de reflexión interna, la
institución puede analizar el avance que ha
logrado en sus procesos de aprendizaje y eva-
luación frente al enfoque formativo basado en
competencias puesto que éste constituye un
fundamento clave de esas evaluaciones. Asimis-
mo, estos espacios de formación de educado-
res es propicio para estudiar los resultados que
obtiene nuestro país en las pruebas educativas
internacionales.

Evaluación interna y evaluaciones

14. Idem, ibídem. Página 102 Página 74
externas nacionales
En los diferentes espacios de reflexión pedagó-
gica, especialmente en las semanas de desarro-
llo institucional, el rector puede orientar a todo
su equipo docente para que compare y analice
de manera objetiva la relación existente entre
los resultados que muestra su propio sistema de

50 RECTORES Líderes Transformadores

 capítulo cuatro

Preguntas generadoras dizajes tiene en cuenta las características

Además del cumplimiento de las funciones es-
pecíficas relacionadas con los estudiantes y, en
especial, con las situaciones particulares ya sean
originadas por situaciones de desempeño so-
bresaliente o por dificultades de diverso orden,
las comisiones de evaluación ofrecen un campo
propicio para que los rectores y coordinadores
en unión con sus docentes dirijan su mirada al
conjunto de la institución. Esos espacios, que
deben regulares y de ninguna manera pueden
ser excepcionales, constituyen una oportuni-
dad para generan avances institucionales en los
procesos de evaluación por medio de preguntas
como las siguientes:
• ¿La concepción predominante en la insti-
tución sobre la evaluación se traduce en la
práctica institucional ordinaria y conduce a
una consolidación de los valores, confianza,
compromiso, justicia y equidad?
• ¿Los procesos básicos de evaluación y el
diálogo que ésta genera entre estudiantes y
docentes, fortalecen la consolidación de los
principios y valores que debe desarrollar un
ciudadano consciente y participativo?
• ¿Las prácticas de la evaluación de los apren-
personales, las motivaciones y la diversidad
de los estudiantes, los aprendizajes que re-
sultan de la propia experiencia y de la solu-
ción de problemas tanto de su vida personal
como familiar?
• ¿La evaluación de los aprendizajes es utiliza-
da por los docentes como medio de autoeva-
luación de su desempeño laboral, logrando
impactar las prácticas de aula?
• ¿Los informes para las familias contienen
los aspectos básicos y fundamentales de una
evaluación basada en competencias? ¿Mues-
tran una descripción comprensible que fa-
vorece el compromiso de las familias con los
propósitos y contenidos del PEI así como la
generación de relaciones más sólidas entre
los estudiantes y sus familias?
4.5 La evaluación que contribuye al
apoyo interinstitucional
La institución educativa que fundamenta sus
procesos evaluativos en visiones innovadoras
cuenta con un elemento valioso para el inter-
cambio constructivo con otras instituciones. De
esta manera, los resultados de las evaluaciones
externas, nacionales e internacionales son una
oportunidad para analizar entre los rectores, los
esfuerzos que realizan para renovar la gestión
institucional, para apoyar los procesos de mejo-
ramiento de la gestión pedagógica.15

Impacto de la evaluación institucional en

su entorno
El sistema de evaluación adoptado por una
determinada institución afecta a las demás de
su contexto por varias razones: el impacto en
la formación de los estudiantes de la entidad
territorial que requieren el traslado para conti-
nuar sus estudios en otra institución, el impac-
to debido al intercambio entre los docentes,
la apropiación de la institución educativa de
los resultados logrados por el municipio o la
región, y la incidencia en los planes de desa-
rrollo sectorial.
Cuando el rector analiza con sus colegas
rectores y con los funcionarios de la secretaría
de educación los informes externos por niveles
15. Prueba PISA (Programa Internacional
de Evaluación de Estudiantes) de la
OCDE se aplica regularmente en paí-
ses de todo el mundo a estudiantes de
15 años de edad. Prueba de Cívica del
IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achieve-
ment). Prueba TIMSS, considerada la
evaluación curricular más importante
de la década de los noventa en Mate-
mática y Ciencias Naturales. Pruebas
LLECE (Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Edu-
cación). Pruebas SERCE Laboratorio
Latinoamericano de la Evaluación de
la Calidad. Pruebas (PIRLS), Estudio
Internacional sobre progreso en com-
petencias de lectura.

RECTORES Líderes Transformadores 51

 o por áreas tiene la oportunidad de comparar
sus propios logros con los de las otras institu-
ciones, con el fin de mejorar sus propios pro-
cesos, de encontrar la coherencia que tienen
sus enfoques particulares con los resultados de
instituciones similares o que están ubicadas en
contextos parecidos. Puede indagar por los fac-
tores y procesos que contribuyeron a superar
condiciones problemáticas que también se pre-
sentan o pueden presentarse en su institución.
Evaluación e intercambio de
experiencias
Ante los retos que debe enfrentar la educación
colombiana, el diálogo interinstitucional puede
llegar a convertirse en un factor clave del mejo-
ramiento a través del intercambio de experien-
cias y del apoyo mutuo. En muchos casos, estos
intercambios permiten encontrar explicaciones
para inquietudes que durante mucho tiempo
no han logrado obtener respuestas, y todavía
más, estos análisis en grupos pequeños o en
encuentros regionales presentan otro beneficio
importante: la oportunidad de formularse pre-
guntas que antes no habían considerado y que
pueden ser muy valiosas para el mejoramien-
to de su propia institución. Este intercambio
puede conducir a identificar factores internos y
externos que están influyendo en los resultados
educativos. Es posible que alguna explicación
clave de los buenos resultados no se deba a fac-
tores internos, y alguna explicación de los ma-
los resultados se deba exclusivamente a factores
externos.
El diálogo interinstitucional sobre la eva-
luación permite a la secretaria de educación de
la entidad territorial apoyar procesos innovado-
res que favorecen a un conjunto de institucio-
nes, además de los procesos formativos de los
docentes y especialmente de los estudiantes. La
secretaría de educación que fomenta el inter-
cambio entre sus rectores con base en los re-
sultados educativos internos y externos puede
fortalecer desarrollos pedagógicos valiosos para
toda la entidad y que pueden ser valorados con
base en los resultados que arroja una entidad
externa como el ICFES. De esta manera esos
resultados pasan de ser una información para
52 RECTORES Líderes Transformadores
cada rector a constituir posibilidad de diálogo y
apoyo entre las diversas instituciones.
Así mismo, el diálogo interinstitucional
constituye para los rectores una oportunidad
para estudiar lo que está sucediendo en el
conjunto del país frente al contexto amplio de
otros países y cuál es el aporte de las evaluacio-
nes internacionales para el mejoramiento de su
propia institución y en general de la educación
colombiana. También sirve para ofrecer expli-
caciones más concretas frente a las preguntas
que formula la opinión pública a través de los
medios de comunicación o en el espacio propio
de una rendición de cuentas.
Preguntas generadoras
Los espacios que generen los rectores para com-
partir sus experiencias con motivo del análisis
de los resultados de las evaluaciones externas
pueden fortalecerse por medio de reflexiones
que se planteen los mismos rectores en sus en-
cuentros periódicos a partir de preguntas como
las siguientes:
• ¿La concepción de evaluación que aplican
las diferentes instituciones educativas se
basa en los propósitos educativos departa-
mentales, municipales y regionales?
• ¿Existe una experiencia significativa en una
institución educativa determinada que sea
objeto de estudio por parte de las demás
instituciones con el fin de mejorar la calidad
educativa?
• ¿La universidades de la región están reali-
zando investigaciones sobre las prácticas de
evaluación de las instituciones educativas
con el fin de suscitar reflexiones educativas
destinadas a mejorar los procesos actuales
de evaluación?
• ¿Las instituciones educativas rinden cuentas
a la comunidad regional sobre los resultados
de la evaluación externa y hacen referencias
a los resultados logrados en otras regiones
de país o del exterior?
• ¿Se unen las instituciones educativas de la
región para adelantar procesos de mejora-
miento de las prácticas de evaluación en los
que comprometan las familias y a las organi-
zaciones oficiales o privadas?
 capítulo cuatro

CAPÍTULO 5

Agenda
General del
Módulo 3
5.1 Intensivo 3
Al finalizar la semana del Intensivo 3, el rector habrá
avanzando en el fortalecimiento de:
• La comprensión del PEI como horizonte con sentido
o carta de navegación del presente y del futuro de la
vida institucional.
• El reconocimiento del sistema de relaciones signi-
ficativas de los actores de la institución educativa
como soporte de los procesos de aprendizaje.
• Las respuestas a las preguntas esenciales del proceso
educativo para que todos los estudiantes aprovechen
las oportunidades de aprendizaje.
• La resignificación de la evaluación como elemen-
to básico del proceso formativo y del desarrollo de
competencias.

5.2 Interludio 3
Al finalizar el Interludio 3, el rector habrá avanzado en:
• El fortalecimiento de sus competencias como líder
pedagógico.
• La identificación de los aspectos del contexto insti-
tucional que inciden en los resultados pedagógicos
de su institución educativa.
• La construcción de acuerdos institucionales sobre
los principios y valores de las actuaciones pedagógi-
cas de su institución.
El inicio de un proceso que refleje la transformación
de las prácticas pedagógicas en su institución.

RECTORES Líderes Transformadores 53

 ESTRATEGIA DE
ACOMPAÑAMIENTO
ACTIVIDADES PREVISTAS POR INSTITUCIÓN EDUCATIVA / LUGAR
SITUADO /
RESPONSABLE

Sesión individual. Continuación de las actividades de acompañamiento por parte del

Coaching individual
coach, en aquellos aspectos de la gestión personal que inciden en el desempeño del
(coach)
rector en los diferentes ámbitos de su gestión como líder de la institución educativa.
IInstitución seleccionada por el grupo de rectores.
Taller grupal en el que el equipo local profundiza el abordaje de las competencias de
Coaching grupal la gestión pedagógica con grupos de rectores de instituciones educativas cercanas.
(coach y Grupos conformados por ocho instituciones educativas.
facilitadores) Su realización dependerá de la disponibilidad de tiempo, de acuerdo con la
planeación de actividades de las otras estrategias de acompañamiento.

IInstitución educativa.
Asesoría Sesiones en las que el facilitador acompaña al rector y a su equipo de trabajo en
(facilitadores) el desarrollo de la acción orientada a desplegar un proceso de transformación de
prácticas pedagógicas que impacte el aprendizaje de los estudiantes.

Al final del Interludio el rector deberá presentar un informe del proceso que adelantó, el cual
deberá continuar y profundizar los avances logrados durante el desarrollo del Módulo 3 orientados
a afianzar el propósito de transformación de la institución construidos por el rector y su equipo
colaborador.
Para el logro de estos objetivos, el rector deberá:
1. Socializar con su equipo de trabajo el mapa de relaciones elaborado durante el Intensivo.
2. Complementar el mapa con los aportes de su equipo de trabajo.
3. Analizar los aspectos del manual de convivencia, el plan curricular y el sistema de evaluación
que deben ser ajustados con el fin de fortalecer el propósito de transformación de la institución.
Para realizar este análisis se sugiere utilizar las preguntas generadoras propuestas en el Módulo
3 sobre cada uno de estos componentes del PEI.

54 RECTORES Líderes Transformadores

 capítulo cinco

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