Módulo 1

Antes de abordar los temas propuestos

Formadores y formadoras:
Queremos que el desarrollo de este Módulo se convierta para ustedes en
una una experiencia, entendida a la manera de Larrosa 2013: 87, “como lo
que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. No lo que pasa, lo
que acontece o lo que llega.” Esto implica que el proceso de formación de
formadores se desarrollará no solo con lo que ustedes saben y conocen, sino
fundamentalmente con lo que ustedes son como mujeres, hombres, madres,
padres, hijos, hijas, educadores, educadoras, corresponsables en la garantía
de los derechos de nuestros niños y niñas en primera infancia.

Bienvenidos a la lectura del módulo 1., esperamos que lo disfruten

1. Las infancias
Si partimos de la afirmación de
que la infancia es un concepto que
no deriva de atributos naturales
sino que por el contrario, es una
construcción social, estamos
diciendo que su definición es una
forma de conocimiento social, el cual
es elaborado, recreado y modificado
en el transcurso de las interacciones
y las prácticas sociales y culturales
cotidianas que tenemos los seres
humanos en espacios y tiempos
específicos.

Saber esto es muy importante porque nos ayuda a comprender que los grupos
humanos, las comunidades y las sociedades en general, han entendido la infancia
de diferentes maneras, dependiendo de sus sistemas de valores, ideas y costumbres.
También que estas maneras de entender la infancia han determinado la forma como
nos relacionamos con los niños y los tratamos, bien sea como Estado, como sociedad

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 Módulo 1
o como individuos. En el día a día, las representaciones que tenemos de los niños
definen el trato y los cuidados que les damos los adultos, la relación que establecemos
con ellos; es decir, que determinan si les brindamos o no espacios afectivos, físicos,
sociales y culturales para su bienestar, participación, desarrollo y para la definición de
sus identidades personales, sociales y colectivas.

Es importante también porque entendemos que nosotros somos los constructores de

nuestra sociedad, que sobre la infancia nada es definitivo, que los saberes y las prácticas
de cuidado y atención de los niños se pueden fortalecer, transformar, recuperar o
mantener y que entre todos, incluyendo a los niños, estamos construyendo una cultura
en pro de una infancia feliz, digna, diversa, protegida y amada.

Se infiere de lo mencionado que la definición de infancia tiene un carácter histórico

y cultural. Pero también ha contribuido a su construcción el interés investigativo que
surge desde disciplinas como la pedagogía y la psicología, a finales del siglo XIX y
principios del XX, o la sociología y la antropología, hacia los años 30. La pediatría y la
neurociencia entran al debate en las décadas de los 70 y 80, respectivamente, mientras
que la economía, el derecho y la ciencia política lo han hecho hace poco.

Desde la perspectiva histórica

Son muchos los autores que se han dedicado a estudiar la historia de la infancia. La
profesora Leonor Jaramillo (2007) hace el siguiente recuento.

Un rápido recorrido sobre el concepto de infancia a través de la historia

nos muestra los cambios que ha tenido esta categoría. De acuerdo con José
Puerto Santos (2002), en los años 354-430 hasta el siglo IV se concibe al
niño como dependiente e indefenso (“los niños son un estorbo”, “los
niños
son un yugo”). Durante el siglo XIV en la concepción de infancia se
observa cómo “los niños son malos de nacimiento”. Luego, en el siglo
XV, el niño se concibe como algo indefenso y es por ello que se debe
tener al cuidado de alguien y se define el niño “como propiedad”. Para el
siglo XVI ya la concepción de niño es de un ser humano pero inacabado:
“el niño como adulto pequeño”. En los siglos XVI y XVII se le reconoce
con una condición innata de bondad e inocencia y se le reconoce infante
“como un ángel”, el niño como “bondad innata”. Y en el siglo XVIII
se le da la categoría de infante pero con la condición de que aún le falta
para ser alguien; es el infante “como ser primitivo”. A partir del siglo XX
hasta la fecha, gracias a todos los movimientos a favor de la infancia y las
investigaciones realizadas, se reconoce una nueva categoría: “el niño como
sujeto social de derecho”.

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La “reinvención” moderna de la infancia se inicia desde el siglo XVIII en las
sociedades democráticas y muy especialmente a través de Rousseau, quien
advertía las características especiales de la infancia. Son muy numerosos los
autores que a partir
de este siglo comprendieron que la infancia tiene formas
particulares de ver, de entender y de sentir y que por ello debían existir
formas específicas de educación y de instrucción.

Del anterior escrito se pueden resaltar varios puntos:

• Reafirma que el concepto de infancia se ha determinado históricamente, pero también se

advierte que es precisamente su carácter cultural, social y jurídico1 el que lo ha
consolidado.

• Hoy persisten muchas concepciones de infancia, aun las de épocas remotas, y marcan las
maneras como nos relacionamos y tratamos a los niños.

• Dos hechos clave determinan las formas como concebimos la infancia actualmente:

• los planteamientos de Rousseau, que señalan las características

especiales y diferentes de los niños con relación al mundo adulto, y

• el reconocimiento del niño como sujeto social de derecho,

consagrado en la Convención de los Derechos del Niño, CDN, en
1989.

1. La preocupación de los niños como sujetos de derechos inicia luego de la Segunda Guerra Mundial y
se hace una realidad con la Convención de los Derechos del Niño en 1989.

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 Módulo 1

Desde la perspectiva cultural

La antropología y la psicología son las disciplinas que más se han ocupado de
aproximarse al concepto de infancia.

En el artículo “¿Dónde están los niños? Rastreando la mirada antropológica sobre la

infancia” (2009), Ximena Pachón Castrillón nos cuenta que:

“En los inicios de la antropología

británica, los niños representaban
el vínculo entre el salvajismo y la
civilización. Edward Taylor, uno de
los padres de la antropología británica,
consideraba que en el mundo infantil,
especialmente en sus juegos, se
encontraban huellas de las formas
en que nuestros ancestros habían
vivido. Los niños se veían como
“representantes de una remota antigua
cultura” (Taylor, 1913: 284).

(…) a principios del siglo XX, los niños y las niñas aparecen también en
la naciente antropología norteamericana asociados a sus pertenencias:
ajuares, juguetes y otros objetos, así como a sus juegos y canciones. (…)
Se menciona la cacería de libélulas, la hechura de canoas con hojas, las
muñecas de piedra, los escondites, las prácticas de recitación de rimas y otras
variedades del juego.”

La profesora Pachón también relata que la mayoría de los estudios de antropólogos

británicos y Norteamericanos se realizaron en culturas que consideraban salvajes y que
habitaban en África y Asia. Uno de ellos, publicó un estudio destacado de la etnografía2
dedicada a los niños, se trata de Kidd, quien según recuerda Pachón, a principios de
siglo pasado decía que:

“… la psicología estaba destinada a empezar con el estudio del niño, y

afirmaba que no era posible comprender la vida social o religiosa de las
razas civilizadas hasta que no estudiáramos el desarrollo de la vida social
y religiosa de las tribus salvajes. Concluía entonces que la sociología y la
teología estaban destinadas a empezar sus estudios con la etnografía de los
pueblos no civilizados, y añadía que no era posible entender la vida de

2. La etnografía es el “estudio descriptivo de las costumbres y tradiciones de los pueblos”. Definición

tomada del Diccionario de la lengua española de la Real Academia.
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los salvajes hasta que no estudiáramos el periodo de su infancia. De ahí la

necesidad de estudiar al niño.” (Kidd, 1906, 8)3

No obstante los prejuicios que pudieran tener estos estudiosos sobre lo salvaje y lo
civilizado, sus investigaciones aportaron datos muy importantes que confirmaron que
los niños no nacen con una identidad cultural propia, sino que, por el contrario, debían
aprender a pensar y a comportarse como miembros de un grupo social específico.
Igualmente mostraron prácticas y patrones de desarrollo no imaginados por las teorías
del desarrollo infantil occidental.

Al respecto la profesora Ximena Pachón Castrillón resalta entre los estudios

etnográficos de pueblos africanos, los realizados por Gottliebb4 en 1998, pues nos
muestran:

“… la manera como los adultos beng5 consideran que los niños son la
reencarnación de sus ancestros, por eso, durante sus primeros años de vida
recuerdan con nostalgia y añoranza su existencia previa. Los niños llegan a
este mundo con el conocimiento de múltiples lenguas que comparten con
los ancestros en un mundo no terrenal.

(…) las dramáticas diferencias existentes respecto de la concepción del niño

occidental, percibido como un ser que nace sin ninguna habilidad y que
necesita que los adultos le trasmitan todos los conocimientos para poder
vivir en sociedad. En oposición, los niños beng, y los de otras culturas del

África occidental, son considerados poseedores de estas destrezas desde

antes de nacer. La visión occidental, que concibe a los niños como seres
incapaces de comunicarse, es reemplazada aquí por un modelo que percibe
a los adultos como los incapaces de entender, en vista de que han olvidado
los conocimientos que poseían al llegar a este mundo y mientras fueron
bebés (Montgomery, 2009: 95). En este modelo, los niños beng están lejos
de ser esas criaturas ignorantes, indefensas, sin opinión ni importancia en
la sociedad. Ellos son la reencarnación de sus ancestros y poseen todos los
conocimientos existentes en el mundo sobrenatural; por lo tanto, no son
las criaturas pasivas, dependientes y sumisas de los adultos que estamos
acostumbrados a ver en Occidente.”

3. La publicación de Kidd que cita Pachón es Savage childhood. A study of Kafir children.
4. Alma Gotliebb es profesora de Antropología de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaing.
Experta en estudios Africanos y estudios de mujer y género.
5. Pueblo de Costa de Marfil, África.

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 Módulo 1
Ximena Pachón, que revisó numerosos estudios antropológicos sobre la infancia,
realizados en Norteamérica, se queja de que estos no se extendieron a América
Latina, con excepción de algunos casos en México, Brasil y el Amazonas: “los niños
de Centroamérica, Suramérica y las Antillas, así como sus complejas problemáticas,
poca reflexión han ameritado para la antropología de la infancia”. No encontró ningún
estudio relativo a Colombia.

Pachón se refiere también a cómo los trabajos de Robert LeVine…

han permitido establecer a través de diversas culturas las diferencias que hay
entre las prácticas de crianza y, así mismo, han mostrado la manera como
estas corresponden a procesos adaptativos que cobran sentido dentro de
cada una de esas culturas; dichas prácticas les permiten a los niños crecer,
aprendiendo las normas de cada una de sus sociedades. LeVine ha mostrado,
igualmente, que el cuidado de los niños no tiene que ver solamente con
asegurar la satisfacción de sus necesidades básicas, sino que es parte de
un sistema más amplio de la práctica cultural, que asegura que desde los
primeros días de la vida del niño, él o ella sea socializado(a) dentro del
conjunto de los valores de su cultura (Montgomery, 2009: 31).

Estudios recientes realizados en Colombia ratifican lo dicho por estos autores y

nos indican que en los pueblos indígenas, las comunidades afrocolombianas, los
grupos que habitan las zonas rurales y los territorios urbanos, incluso sobre los niños
discapacitados, se tienen diversas concepciones acerca de lo que significa ser niño y, en
consecuencia, estos significados determinan la crianza y la manera como son cuidados,
tratados y educados.

Mientras que para unos grupos indígenas de nuestro país los niños nacen sabiéndolo
todo y la función de los adultos es ayudarles a encontrar el camino, para algunas
comunidades afrochocoanas

cuando el niño nace, es importante emprender una serie de prácticas

específicas que permiten moldearlo y endurecerlo. Para los afro el bebé que
nace es un ser “inacabado” e “imperfecto” que hay que terminar de formar
una vez nazca, con prácticas sistemáticas y saberes locales tradicionales.6

Para la mayoría de la población colombiana, incluso en los círculos académicos,

los niños vienen al mundo con la capacidad de aprender, y el papel de los adultos
es incorporarlos a la vida social y cultural y enseñarles todo lo que requieren para
adaptarse a ella.

6.Ana María Arango y col. Velo qué Bonito. Prácticas y saberes sonoro-corporales en la primera
infancia en la población afrochocoana. Estudios de caso en Quindó, Cértegui, Tadó, Atrato y Bajo
Baudó. Asociación para las Investigaciones Culturales del Chocó, Asinch, 2013. Este libro está en
proceso de publicación por parte del Ministerio de Cultura.
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Sobre las concepciones de

infancia en los pueblos originarios
de nuestro país, en el libro
Recomendaciones para la garantía
de derechos de la niñez indígena en
Colombia, publicado en 2012
como producto de la Mesa de
Seguimiento a la Situación de la
Niñez Indígena en Colombia, el
ICBF señala que:

Tomando en cuenta experiencias e investigaciones7 en las que se describen

y condensan saberes indígenas relacionados con la niñez y con su lugar
dentro de las comunidades, lo primero que se verifica es que, aunque es
posible encontrar algunos rasgos similares, estos son desarrollados de
manera propia por cada pueblo y el enfoque diferencial debe considerar tales
particularidades.

Uno de los más importantes rasgos comunes es que se vivencia el ciclo de

la vida como continuo y la niñez es parte del desarrollo de la persona en
interacción directa con las diferentes generaciones de su colectividad, lo
cual conduce al reconocimiento de toda la potencialidad de la persona, valga
la redundancia. La exaltación y conmemoración de los cambios en el ciclo
vital mediante la celebración de ritos afianzan en la niña y el niño indígena
sus relaciones sociales, culturales y con la naturaleza, los ancestros y las
cosmovisiones. Así, cada individuo del grupo es reconocido públicamente y
va adquiriendo nuevos saberes.

Los niños y niñas indígenas aprenden en interacción y mediante su

participación activa en la vida social y cultural, de manera que el intercambio
con las demás personas y generaciones de su grupo se basa en relaciones
equitativas y de reciprocidad, en las cuales se crece, no solo en saberes,
comportamientos y habilidades, sino en autonomía, pues todo nuevo
conocimiento implica observación y aplicación.

7.Niñez indígena del Amazonas (Fucai, 2009), Trabajo infantil indígena en Colombia (OIT-IPEC,
2010), Lineamiento pedagógico para la educación inicial indígena en Bogotá (Secretaría Distrital de
Integración Social, 2011) y Las hijas del sol en tierra de jaguares. Aproximación a la situación de la
mujer, la familia y la niñez en el municipio de Mitú (DNI, Colombia, 2012).

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 Módulo 1
Investigaciones realizadas por la Fundación Caminos de Identidad, Fucai,
con los pueblos indígenas Uitoto, Okaina, Bora y Muinane muestran que no
solamente tienen unas taxonomías [clasificaciones] precisas para identificar
las etapas del ciclo vital, sino que, también, poseen una escala propia a partir
de la cual es posible medir el desarrollo de los niños y las niñas que nacen y
crecen en el contexto amazónico de estas comunidades. Por ejemplo, a los 9
meses caminan, a los 2 años se desplazan con seguridad por superficies altas
y angostas y aprenden a nadar al mismo tiempo que aprenden a caminar.

El ciclo de la vida en los pueblos indígenas se especifica, además, según el

género. Las categorías lingüísticas implican, aparte de femenino o masculino,
las habilidades para cada persona, las orientaciones para quienes acompañan
a crecer y el acumulado de prácticas que se espera realicen unos y otras8.

Así mismo, la niñez indígena ocupa un lugar en la ancestralidad, y su

presencia en los mitos facilita relaciones de intercambio y participación en
la vida comunitaria. A través de relatos orales y de ritos en los que niños
y niñas son protagonistas, ellos se apropian en forma sencilla y al mismo
tiempo profunda de una alta complejidad cultural y simbólica9.

En esta misma línea, el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario del ICBF (MEN-
ICBF, 1990), considera a los niños como seres culturales y sociales; así define las
implicaciones que esta concepción tiene en términos pedagógicos:

(…) este Proyecto impulsa un quehacer pedagógico educativo en el que

se integra una concepción de hombre, de sociedad y de desarrollo que
reconoce al niño como ser social, cuyo desenvolvimiento depende de la
calidad de las relaciones que le ofrecen los adultos responsables de su
crianza y educación.

Por su parte, Unicef (2005) afirma que:

a pesar de los numerosos debates intelectuales sobre la definición de la

infancia y sobre las diferencias culturales acerca de lo que se debe ofrecer
a los niños y lo que se debe esperar de ellos, siempre ha habido un criterio
ampliamente compartido de que la infancia implica un espacio delimitado
8. Entre los Cubeo del Vaupés, por ejemplo, a los niños y niñas entre los 2 y los 7 años se les llama
Hiedoki (niño) o Hiedoko (niña) y éste es un momento de la vida en que ellos y ellas practican juegos
ancestrales y escuchan historias con atención. Entre los 7 y los 12 años se les llama Korikativayi (niño)
o Korikativaydo (niña) y se dice que en este tiempo se caracterizan por ser ni muy niños ni muy jóvenes,
pero aptos para participar del círculo de la palabra, una forma de compartir saberes y tradiciones
indígenas.
9.La alta complejidad cultural y simbólica se refiere, entre otros, a los saberes y prácticas ancentrales,
ritos, ceremonias, mitos, creencias, vida cotidiana y todo aquello que representa la historia de la
comunidad.
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 Módulo 1
y seguro, separado de la edad adulta, en el cual los niños y las niñas pueden
crecer, jugar y desarrollarse.

Finalmente, cabe resaltar que a partir de la Convención de los Derechos del Niño, su
ratificación por Colombia y el desarrollo normativo sobre la niñez, en nuestro país los
niños son considerados desde la primera infancia como sujetos de derechos y como
ciudadanos activos.

Para la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia De Cero a

Siempre, la concepción de niño y niña en primera infancia está edificada
sobre la convicción de que las niñas y los niños son ciudadanos sujetos
de derechos, son seres sociales y singulares, e inmensamente diversos
(…) Como sujetos de derechos que ejercen la ciudadanía, las niñas y los
niños requieren ser considerados interlocutores válidos, con capacidad de
expresar y elaborar el sentido de su propia vida, de su existencia, con formas
particulares de relación con sus pares, los adultos, las familias y los entornos
de desarrollo. Desde este punto de vista se reconoce que están en capacidad
de tomar decisiones sobre asuntos que los afectan así como de expresar
sus sentimientos de acuerdo con el momento del ciclo vital por el que
atraviesan. (Presidencia de la República, 2013)

En conclusión, es importante que exploremos, en nosotros mismos y en las

comunidades o grupos donde trabajamos, cómo concebimos la infancia y qué son
para nosotros los niños, y que a partir de esta exploración tomemos conciencia sobre
cómo estas concepciones determinan las maneras como nos relacionamos con ellos,
la forma como los tratamos, los cuidamos, los orientamos y los educamos. Desde el
reconocimiento y respeto por la diversidad y en aras de la multiculturalidad, es una
responsabilidad ética tener en cuenta dichas concepciones con el ánimo de cualificar y
garantizar la pertinencia de nuestro trabajo cotidiano con la primera infancia.

Para el ICBF, Fiesta de la Lectura es una estrategia pedagógica que facilita los procesos
para garantizar la atención integral a la primera infancia; a través de ella se promueven
el respeto y celebración de la diversidad y se pone en práctica el enfoque diferencial.
Esta exploración personal en las comunidades o en grupos donde trabajamos es
fundamental, porque de este reconocimiento depende el manejo que hagamos de la
colección de libros y la forma como abordemos la lectura. Como estrategia pedagógica,
Fiesta de la Lectura responde de manera coherente a los postulados del Proyecto
Pedagógico Educativo Comunitario, definido como un proceso teórico-práctico en
permanente construcción, que desde una concepción humanizadora orienta el quehacer
pedagógico con los niños, imprimiéndole una intencionalidad formativa para conseguir
su desarrollo como seres humanos integrales.

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 Módulo 1

Actividad 1: Publique en portafolio

Antes de continuar con la lectura del Módulo dese un tiempo para
reflexionar sobre los contenidos de lo que acaba de leer y sobre lo que usted
piensa y siente al respecto.

— Escriba un texto sobre qué son para usted los niños y las niñas, qué son
los bebés y cómo estas concepciones definen las formas como usted se
relaciona con ellos y ellas. Luego publíquelo en el portafolio.
— Lea a dos compañeros.
— Deje un mensaje comentando el escrito de cada uno de ellos.

Los niños, creadores de su existencia desde que nacen

El niño o la niña pequeños no son unos inocentes apartados del mundo que hayan de ser protegidos por
una determinada representación nostálgica del pasado reproducida por los adultos. El niño se halla,
por el contrario, en el mundo tal como éste es en el momento presente; incorpora ese mundo y ese mundo
actúa sobre él, pero al mismo tiempo, él también actúa sobre el mundo y le da sentido.
Gunilla Dahlberg, Peter Moss, y Alan Pence (2005)

En su libro Más allá de la calidad en educación infantil: perspectivas posmodernas,

del que se tomó el epígrafe que abre este capítulo, los autores analizan el concepto de
calidad y proponen una forma de comprender la primera infancia y sus instituciones
en relación con los cambios en que vivimos: políticos, sociales, culturales, económicos
y tecnológicos. Proponen ir más allá del concepto de calidad y recurren a un concepto
que denominan “creación de sentido”.

Con este epígrafe se quiere expresar que, desde que son bebés, los niños construyen
su historia y participan en la edificación del mundo que los rodea y de la sociedad que
les toca vivir. Y eso, es precisamente lo que queremos enunciar con el título de este
apartado.

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 Módulo 1
Para leer más sobre estos temas…
A continuación encontrará el listado de lecturas a las que se ha referido la autora a lo
largo de este Módulo:

Bowlby. 1982. Los vínculos afectivos: formación, desarrollo y perdida. Barcelona:

Editorial Morata

Castañeda Bernal, Elsa y Cáceres, Astrid. 2012. Aportes para la construcción de

propuestas pedagógicas en el marco de una educación inicial incluyente y con enfoque
de derechos. Bogotá: Dirección de Primera Infancia del Ministerio de Educación
Nacional.

Castañeda Bernal, Elsa y Estrada, María Victoria. 2012. Lineamiento Nacional de

Participación y Ejercicio de la Ciudadanía en la Primera Infancia: sentir y realizar,
creer y crear. Bogotá: Fundación Rafael Pombo y Ministerio de Cultura. Estrategia de
Atención Integral a la Primer Infancia, De Cero a Siempre.

Clark, A. y Moss, P. 2001. Listening to Young Children: The Mosaic Approach. Reino
Unido: National Children Bureau and Joseph Rowtree Foundation.

Congreso de Colombia. Código de Infancia y Adolescencia Ley 1098 de 2006. http://

www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/Especiales/SRPA/CIyA-Ley-1098-
de-2006.pdf

Dahlberg, Gunilla; Moss, Peter y Pence, Alan. 2005. Más allá de la calidad en educación
infantil: perspectivas posmodernas. España: Grao.

Díaz, Maritza. 2010. La exploración asistida: orientación del conocimiento en la

educación inicial de indígenas Cubeo y Ticuna. Contribuciones a la antropología de la
infancia. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.

Díaz, Maritza y otros. 2011. Lineamiento pedagógico para la educación inicial

indígena en Bogotá. Bogotá: Secretaría Distrital de Integración Social. http://www.
culturarecreacionydeporte.gov.co/sites/default/files/convocatorias_cartillas_y_anexos/
anexo_6._lineamiento_pedagogico_para_la_educacion_indigena_inicial.pdf

Ministerio de Salud, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. 1990. El proyecto

pedagógico Educativo Comunitario en el ICBF. Bogotá: Editorial Gente Nueva.
ICBF. 2012. Recomendaciones para la garantía de derechos de la niñez indígena en
Colombia.

36
 Módulo 1
Isaza, Beatriz Helena (adaptación) y Correa, Patricia. 2013. Guía 2. La lectura en voz
alta, la lectura con bebés y la colección. Diplomado Fiesta de la Lectura. Bogotá: ICBF.

—. 2013. Guía 3. Familia, patrimonio y lenguajes de expresión artística. Diplomado de

Formación a Distancia. Bogotá: ICBF.

Jaramillo, Leonor. “Concepción de infancia”, revista Zona Próxima, 8, Barranquilla:

Universidad del Norte, 2007, pp. 108-123. Web 8/3/2014, http://rcientificas.uninorte.
edu.co/index.php/zona/article/viewFile/1687/1096.

Lansdown, 2005. ¿Me haces caso? El derecho de los niños pequeños a participar en las
decisiones que los afectan. Cuadernos sobre desarrollo infantil temprano, N° 36s. La
Haya, Países Bajos: Fundación Bernard van Leer.

Larrosa, Jorge. 2013. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.

Nueva edición revisada y aumentada. México: Fondo de Cultura Económica.
Ley de Cultura, Ley 1185 de 2008. www.mincultura.gov.co

Ministerio de Educación Nacional. 2009. Desarrollo infantil y competencias en la

primera infancia. Revolución educativa. Documento 10. Bogotá.

Montes, Graciela. 2001. La frontera indómita en torno al ejercicio del espacio poético.
México: Fondo de Cultura Económica.

Nussbaum, Martha. 2010. Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las
humanidades. Argentina: Katz editores.

Oficina del Alto Comisionado de Derechos Humanos de la Organización de Naciones

Unidas. 2013. ¿Qué es el enfoque diferencial? Una excelente pregunta sobre un
tema que en Colombia requiere de respuestas inmediatas. http://www.hchr.org.co/
acnudh/index.php?option=com_content&view=article&id=2470:un-gran-proceso-
&catid=76:recursos

Presidencia de la República. 2013. Fundamentos Políticos, técnicos y de Gestión.

Bogotá: Estrategia de Atención Integral a la primera Infancia.

Pachón Castrillón, Ximena. 2009. ¿Dónde están los niños? Rastreando la mirada
antropológica sobre la infancia. Revista Maguaré, 23, pp. 433-469, Bogotá: Universidad
Nacional de Colombia. www.revistas.unal.edu.co/ojs/index.php/maguare.

Robledo, Beatriz Helena. 2010. El arte de la mediación. Espacios y estrategias para la

promoción de la lectura. Bogotá: Norma.

37
 Módulo 1

Rodríguez, Claudia y Rincón, María Cristina. 2012. Crecemos en una familia, crecemos
en una cultura. Cómo alentar el descubrimiento, la creación y la participación de los
niños y las niñas. Bogotá: Fundalectura.

—. 2011. Guía para agentes educativos: Lecturas y lenguajes expresivos en el desarrollo

infantil temprano. Bogotá: ICBF.

Unicef. 2005. La infancia Amenazada. Estado Mundial de la infancia. http://www.

unicef.org/spanish/sowc05/childhooddefined.html

Vogler, Pia; Crivello, Gina y Woodhead, Martin. 2008. La investigación sobre las
transiciones en la primera infancia: Análisis de nociones, teorías y prácticas. Cuadernos
sobre Desarrollo Infantil Temprano, N° 48s. Países Bajos: Fundación Bernard van Leer.

Winnicott, D. 1994. Juego y realidad. Barcelona: Gedisa.