Marcelo Bermúdez Lengua y Literatura PDF

TRABAJO FIN DE MÁSTER
Viajando con Odiseo:

Gamificación y tecnologías 2.0
en el aula
Máster en Profesorado de educación secundaria

obligatoria, bachillerato y formación profesional
Especialidad Lengua, Literatura, Latín, Griego.
Benjamín Marcelo Bermúdez
Tutor: D. Cristóbal González
Curso 2016-2017
Viajando con Odiseo: Gamificación y tecnologías 2.0 en el aula Benjamín Marcelo Bermúdez
“Educar será ante todo, guiar al

que empieza a vivir en esta su
marcha responsable a través del
tiempo”
María Zambrano
2
Trabajo Fin de Máster Especialidad en Lengua y Literatura
ÍNDICE
8
0. RESUMEN
9
1. INTRODUCCIÓN
2. MARCO CONTEXTUALIZADOR DE LA PROFESIÓN DOCENTE 11
2.1. Finalidades y objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria 11
2.1.1. ¿Por qué educamos? ¿A quién? Concepto de educación 11
2.1.2. ¿Para qué y por qué educamos? 12
2.2. Planificación de la enseñanza 13
2.2.1. ¿Cómo enseñar? La pasión: agente de motivación de los alumnos 12
2.2.2. ¿Cómo aprenden los alumnos? 16
2.2.3. Modelo psicológico adolescente: El nativo digital 17
2.3. Desarrollo y evaluación de la enseñanza 18
2.3.1. Contextualización del proceso educativo 18
2.3.2. ¿Cómo evaluar en el siglo XXI? 19
2.4. Otras dimensiones de la profesión docente 22
2.4.1. El perfil del profesor, adaptación continua 22
2.5. La enseñanza de la Lengua y la Literatura 24
2.5.1. El enfoque comunicativo de la lengua 24
2.5.2. El valor educativo de la literatura 25
3
3. DISEÑO Y FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO 26
3.1. JUSTIFICACIÓN 26
3.1.1 Programación del Departamento (horario) 26
3.1.2 Aprendizaje Basado en Proyectos con tecnologías digitales 27
3.1.3 Gamificación en el aula: juegos de rol 28
3.1.4 El origen de un nuevo género narrativo 29
3.2. CONTEXTO EDUCATIVO: IES MIRAYA DEL MAR 29
3.2.1 Descripción y análisis del centro 29
3.2.2 Infraestructura e instalaciones 30
3.2.3 Aulas y recursos tecnológicos 30
3.2.4 Sistema de Gestión Docente 31
3.2.5 Estructura organizativa 32
3.2.6 Oferta educativa 33
3.2.7 Planes educativos 33
3.2.8 Ecoescuela 34
3.2.9 Perfil del profesorado 35
3.2.10 Perfil del alumnado 36
3.3. RESUMEN DE LA PLANIFICACIÓN ORIGINAL 37
3.3.1 Objetivos específicos de las unidades didácticas (Temas 9, 10 y Viajando con 37

Odiseo)
38
3.3.2 Contenidos (Temas 9, 10 y Viajando con Odiseo)
39
3.3.3 Secuenciación didáctica
39
3.3.4 Evaluación
41
4
3.3.5 Temporalización 42
3.3.6 Metodología usada: Vigotsky y Prensky 42
3.3.7 Materiales y recursos 43
3.3.7.1 Cuestionario Previo
3.4. DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN 43
3.4.1 Aprendizaje basado en proyectos con tecnologías 2.0 43
3.4.2 Gamificación del aula: Viajando con Odiseo 45
45
3.4.3 Resumen del diario de la intervención
3.5. VALORACIÓN CRÍTICA DE PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO 52
4. PROPUESTA DE MEJORA: VIAJANDO CON ODISEO 54
4.1 JUSTIFICACIÓN 55
4.1.1 Beneficios de los juegos en la educación 55
57
4.1.2 El empleo de recursos TIC
58
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
4.3 CONTENIDOS 59
4.4 EVALUACIÓN 59
4.5 METODOLOGÍA 61
4.6 MATERIALES Y RECURSOS 61
4.7 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 62
4.7.1 Tutorización entre pares 62
4.7.2 Materiales específicos: Apoyo Visual 63
4.8 TEMAS INTERDISCIPLINARES Y TRANSVERSALES 63
5
4.9 PROPUESTA DE ACTIVIDADES 64
4.9.1 Primera actividad 64
4.9.2 Segunda actividad 70
5. REFLEXIÓN CRÍTICA Y VALORACIÓN PERSONAL 72
5.1. Mi formación común 72
5.2. Mi formación como filólogo 73
74
5.3. Prácticas externas
76
6. CONCLUSIONES
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 77
7.1 Bibliografía electrónica 77
7.2 Bibliografía específica 77
78
7.3 Referencias legales
8.ANEXOS 80
ANEXO I – Plano del centro educativo IES MIRAYA DEL MAR 80
ANEXO II – Cuestionario Inicial 81
ANEXO III – INFORME JEFA DE DEPARTAMENTO 82
ANEXO IV – Cuestionario de Satisfacción 83
ANEXO V – Comparativa Gamifcación /ABP 85
ANEXO VI – Diapositivas de presentación 86
ANEXO VII – Diapositivas Troya 89
6
ANEXO VIII – Diapositiva pentecóntero 90
ANEXO IX – Diapositiva vientos marinos 91
ANEXO X – Diapositiva POSEIDÓN 92
ANEXO XI – Diapositiva ZEUS 93
ANEXO XII – Diapositiva CÍCLOPE 94
ANEXO XIII – Diapositiva CIRCE 95
ANEXO XIV – Diapositiva SIRENAS 96
ANEXO XV – FICHA FATE 97
ANEXO XVI – RÚBRICA Pensamiento Visual 98
ANEXO XVII – RÚBRICA Expresión Oral 100
ANEXO XVIII – Examen Tema 9 101
ANEXO XIX – Examen Tema 10 103
ANEXO XX – RÚBRICA Infografías 104
ANEXO XXI – Pista de música 105
7
0. RESUMEN
Me dispongo a exponer en este trabajo el producto de mi experiencia formativa

como alumno en el Máster del Profesorado de la Universidad de Málaga y docente en
prácticas en el I.E.S Miraya del Mar durante el curso 2016/2017.
Mi formación académica de la Licenciatura en Filología Hispánica y mi

experiencia como monitor en jornadas de ludificación y fomento de la lectura entre
jóvenes, me ayudaron a percibir que los alumnos no se encontraban suficientemente
motivados en una asignatura tan interesante como Lengua y Literatura Castellana ni
prestaban atención a las lecturas que realizaban de un modo que comprendieran o
disfrutaran realmente lo que estaban leyendo. En este sentido la diologicidad con el
docente y el empleo de los materiales o mejor dicho las mecánicas adecuadas, me parecía
indispensable.
Los cuestionarios previos, me fueron de muchísima ayuda para conocer cuáles

eran las motivaciones y aficiones de los alumnos. Así como sus aspiraciones de futuro.
Estos me ayudaron a diseñar y poner en práctica una metodología de fomento de la lectura
que más del 80% de los alumnos, en el cuestionario final de satisfacción, escogieron como
su ejercicio favorito del periodo de prácticas. Mostrando claramente en sus comentarios
y puntuaciones que les había motivado a interesarse más por la literatura y por la literatura
clásica en específico.
Con la firme intención de motivarles en la lectura y fomentarles la pasión por la

literatura clásica, a través de aficiones y mecánicas que le son familiares, me dispongo a
exponer Viajando con Odiseo: Gamificación y tecnologías 2.0 en el aula Es una
propuesta de mejora didáctica que utiliza una metodología que intenta no solo dar una
educación «relevante», sino también una educación «real» (Prensky, 2015). Con este
proyecto, pretendemos que las nuevas generaciones disfruten de la lectura, fomentar la
toma de decisiones en tiempo real, la imaginación abstracta y su desarrollo de las
capacidades comunicativas de carácter oral.
PALABRAS CLAVE: didáctica, literatura, ludificación, gamificación
8
1. INTRODUCCIÓN
A continuación, en este Trabajo Fin de Máster me dispongo a reproducir el

resultado de mi aprendizaje durante las diferentes asignaturas que he tenido la
oportunidad de cursar:
1. Bloque teórico de carácter general: Aspectos pedagógicos, legislativos y

disciplinares de la profesión docente y aspectos metodológicos de innovación en la
enseñanza.
2. Bloque teórico de carácter específico: Aspectos relacionados con el currículo

de lengua y literatura castellana, aspectos metodológicos de fomento de la
lectoescritura y del desarrollo de las destrezas comunicativas.
3. Bloque práctico. Planificación inicial de Viajando con Odiseo y desarrollo de

la intervención. Se suma a esto el análisis de las valoraciones de los alumnos, la
valoración de mi tutora del centro, así como mi propia autoevaluación del desarrollo
de todo el proceso.
4. Bloque propuesta de mejora didáctica de Viajando con Odiseo. A partir de la

experiencia de la intervención, y tras un proceso de búsqueda de referentes, se diseña
una propuesta de mejora resultado del análisis del bloque práctico.
Este trabajo, sigue la estructura organizativa fijada por la normativa

referente al Máster del Profesorado. De modo que los apartados de que se compone tienen
en cuenta tanto la teoría aprendida en las asignaturas del máster como la experiencia
práctica del mismo, siguiendo la distribución que expongo a continuación:
Comenzando, una breve descripción del marco contextual y de la intervención.

Mostrando la finalidad y objetivos de la asignatura de Lengua y Literatura Castellana en
la educación secundaria, planificación, desarrollo, labores de tutorización, actividades
extraescolares, y cuestiones específicas de innovación metodológica.
A continuación se expone la planificación inicial y la intervención práctica en el

centro atendiendo a los cuestionarios iniciales el programa de la asignatura. El curso de
2º de la ESO del IES Miraya del Mar tenía como lectura obligatoria del tercer trimestre
un libro elaborado por la editorial Vicens Vives que aunaba múltiples mitos y leyendas
9
de la mitología griega. Atendiendo a este hecho y a los cuestionarios iniciales de los

estudiantes, diseñé para ellos el proyecto Viajando con Odiseo. Expongo aquí su
desarrollo inicial, las diferentes fuentes de las que me he nutrido para elaborarlo, así como
la evaluación final. Expongo el contexto del centro, y una autoevaluación crítica de mi
desempeño a partir de mi diario de prácticas en el centro, así como las respuestas de los
alumnos en los cuestionarios de satisfacción de los alumnos que elaboré para tal efecto.
Y por supuesto, la propuesta de mejora que haría para corregir errores, añadir aspectos
innovadores y perfeccionar una puesta en práctica Viajando con Odiseo a través de todo
un trimestre en el cual poder explorar los aspectos más innovadores del proyecto a la vez
que cimentar los beneficios de su metodología.
Como conclusión, se emite una serie de juicios personales respecto a la

implicación en el centro y con los estudiantes, así como las posibles puestas en prácticas
«reales» de las metodologías y herramientas más innovadoras que expongo durante el
trabajo. Así como una valoración personal de todo el proceso y lo que me ha aportado
como persona y como futuro docente.
10
2. MARCO CONTEXTUALIZADOR DE LA PROFESIÓN DOCENTE
2.1 FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

2.1.1 ¿Por qué educamos? ¿A quién? El concepto de educación
Para abordar las razones por las que educamos, debemos definir primero qué es la
educación. No es algo fácil. Como todos los conceptos, ha ido cambiando y
evolucionando con diferentes civilizaciones y movimientos sociales. Hace tiempo, la
educación era aprender las letras y las dos reglas, o aquello a lo que solo tenían acceso
unos pocos en los niveles más superiores. Y hace muchísimo más tiempo, cuando la
pedagogía estaba compuesta por el παιδός (niño) y el άγω (guía) no solo se cultivaba en
conocimientos históricos, literarios o políticos al niño. Se le guiaba. Se le ayudaba a ser
como dirá María Zambrano (2007). Y en esa dirección van actualmente los movimientos
educativos. Rescatan el espíritu de Zambrano, Bajtín o Vigotsky. La educación no es solo
educar en conocimientos, también en valores. Educar para llegar a ser (Zambrano, 2007)
o para ser un ciudadano, en este sentido se posiciona Nussbaum cuando propone reformas
educativas en la dirección de educar como seres humanos y como ciudadanos a las futuras
generaciones. Es de necesario, tal como afirma Nussabaum “[…] apoyar los esfuerzos
curriculares dirigidos a producir ciudadanos que puedan hacerse cargo de su
razonamiento, que puedan ver lo diferente y lo extranjero no como una amenaza que haya
que resistir, sino como una invitación a explorar y comprender, expandiendo sus mentes
y su capacidad de ciudadanía” (2005, p 327).
Hemos hablado de llegar a ser (Zambrano, 2007) como concepto educativo.

¿Acaso el sistema educativo actual no nos forma como adultos? La respuesta es un
rotundo no. El sistema educativo actual, procedente del instaurado durante el siglo XIX
(pues es en 1857 cuando tiene lugar la primera reforma estructural del sistema educativo
y la Ley Educativa) y el siglo XX (recordemos que hasta 1970 no fue la segunda reforma
y 1990 la tercera reforma estructural del sistema educativo), que ahora, casi en la segunda
década del siglo XXI aun mucha gente ajena a la educación piensa que en las escuelas o
institutos solo se han de potenciar las inteligencias lógico-matemática y lingüística.
En una situación familiar, en la que debido a los horarios laborales de sus

progenitores, el estudiante pasa más horas al día con sus profesores que con sus
familiares, es importante fomentar qué también se eduque en valores en las aulas, así
11
como en la inteligencia emocional, la cinético-corporal, la musical, la naturalista, así

como en la interpersonal e intrapersonal (Armstrong, 2011).
2.1.2. ¿Para qué y por qué educamos?
Como futuro educador, me siento como una especie de herrero que recoge una
cadena que lleva forjándose con los conocimientos del ser humano desde hace milenios.
Mi único propósito es la transmitir esa cadena de conocimientos a una nueva generación,
para que esta a su vez, pueda forjar el nuevo eslabón de la cadena. Soy a la vez depositario,
y tengo la responsabilidad de transmitir esos conocimientos por los que han trabajado y
estudiado tanto tiempo quienes nos precedieron, profesores e investigadores.
Si hubiera de focalizar esta pregunta en ¿Para qué y por qué educar en mi

especialidad? Me vería obligado a señalar que sin el lenguaje mismo, sin la capacidad de
comunicarnos –capacidad que no es innata, sino enseñada- nos sería imposible haber
elaborado esa cadena de conocimientos ni haberla transmitido de una generación a otra.
¡Y ay! Pues cuando la cadena era simplemente oral, era aún débil, pues si algún pueblo
sabía de cierto conocimiento y este no conseguía transmitirlo fuera de sus fronteras, este
descubrimiento moría con ese pueblo. ¡Qué gran idea fue aquella de la escritura! Pues
entonces esos conocimientos podían sobrevivir al escriba. Se dice que nació allá en la
antigua Mesopotamia como una forma de contabilidad, para dejar constancia de la
recaudación de impuestos de aquellos primeros sumerios… sin embargo con el tiempo
dio lugar a épicas como el Poema de Gilgamesh, y con mucho más tiempo daría lugar a
obras como las de Cervantes o Shakepeare. Literatura que también hemos de mostrarles,
como herencia histórica, así como disfrute lúdico sano y reconfortante.
En el siglo XXI no solo debemos ser contenedores y depositarios de

conocimientos, que transmitan los mismos a sus estudiantes. Ahora la mayor parte de
esos datos están también disponibles a un golpe de click en internet. No podemos
quedarnos solo en la teoría, o en la escritura. La lengua y la literatura es mucho más,
debemos enseñar también a comunicarse oralmente.
Todos los estudiantes, cuando sean adultos, tendrán que trabajar con compañeros
en sus futuros trabajos. O tendrán jefes ante los que responder. O bien serán jefes que
tendrán que delegar en sus empleados. En cualquier caso sus destrezas comunicativas,
tanto escritas como orales habrán de ponerse en práctica diariamente. Es nuestra labor
12
como docentes, de la especialidad de Lengua y Literatura facilitarles las herramientas

necesarias para ayudarles a ser unos seres competentes en su comunicación con sus
semejantes.
2.2 Planificación de la enseñanza
En los extensos textos de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa

8/2013 (en adelante LOMCE) se recogen de forma general y de forma específica los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los niveles, etapas, ciclos
y grados del sistema educativo.
De acuerdo a la Ley Orgánica de Educación 2/2006 (En adelante LOE), y

atendemos a ella, puesto que la LOMCE, no sustituye, sino que modifica el texto de la
LOE el currículo estará integrado de los siguientes elementos:
-Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
-Las competencias.
-Los contenidos.
-La metodología didáctica.
-Los estándares de aprendizaje evaluables.
-Los criterios de evaluación.
Corresponde al gobierno español el diseño de ese currículo básico, con el fin de

asegurar una formación común y de carácter oficial que cuente con validez en todo el
territorio nacional, es decir con el fin de crear un sistema que asegure una educación con
un nivel de exigencia uniforme y un aprendizaje de competencias y contenidos similares
en toda España.
También corresponde a la Ley Orgánica 2/2006:
-Determinar los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje

evaluables y el horario lectivo mínimo.
-Determinar los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los

contenidos del bloque de cada asignatura específica.
13
-Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las

enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las
competencias correspondientes. Así como las características de las
pruebas, en relación con las evaluaciones finales de Educación Primaria,
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Es en el Artículo 4 donde se recoge el currículo oficial de la ESO, y donde se

señalan las cosas que como docente debemos aportar a los estudiantes a través de nuestra
asignatura. Como docente debemos contribuir al desarrollo de las competencias básicas
de los estudiantes. Según el Real Decreto 1631/2006 se pretende que los estudiantes a
través de la Lengua y Literatura Castellana puedan lograr adquirir seis de las ocho
competencias básicas establecidas para la educación secundaria obligatoria. ¿Qué es esto?
Viene un poco a ser lo que antes venía explicando en la introducción y en el punto 2.1,
que la Lengua Castellana y Literatura, no solo debe contribuir a convertirles en autómatas
con un disco duro lleno de datos, muy al contrario, también debe ayudarles a ser entes
autónomos e independientes, con espíritu crítico y habilidades interpersonales e
intrapersonales.
En este sentido, creo que se habrían de integrar, no solo aprendizajes

significativos, o relevantes. Sino “reales”. En El mundo necesita un nuevo currículo
(2015) Marc Prensky insiste en la necesidad de metodologías que conecten directamente
el contenido de forma clara con la realidad.
Esto sin embargo, ya no compete (del todo) a leyes ni decretos, esto compete a
cada profesor y cada centro. En la medida de su compromiso y la concreción que haga de
la programación del centro en el aula. Es deber del profesorado, elaborar herramientas
paralelas a los consabidos libros de texto, que motiven al alumnado y les doten de
habilidades que les ayuden a ser como dijera María Zambrano. O que les ayuden ser
quienes quieren, transformar su entorno y aprender a aprender durante toda la vida, como
dirá Marc Prensky.
Como expuse con la metáfora de la cadena, el conocimiento es fruto de la

inquietud. Como dijo Esteve “todas las ciencias tienen en su origen a un hombre o una
mujer preocupados por desentrañar la estructura de la realidad” (1993). En algún
momento alguien se tomó la molestia de investigar algo como resultado de su inquietud
14
vital. Es nuestra labor como docentes, parafraseando a José M. Esteve ayudarles a

comprenderse a sí mismos a los alumnos y ayudarles a entender el mundo que les rodea.
Pero no solo eso, siendo el conocimiento, fruto de una inquietud primigenia,

enseñarles esos conocimientos sería fútil. Hemos de rescatar esas preguntas originales,
“crear inquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de
curiosidad en el que se elaboraron las respuestas” (Esteve, 1993) para que esos estudiantes
aprecien la respuesta a esas inquietudes cuando las reciban.
2.2.1 ¿Cómo enseñar? La pasión: agente de motivación de los alumnos
Lo verdaderamente importante de la educación, y lo que la tecnología nunca podrá

hacer por la educación es la empatía. No hablo solo de la inteligencia emocional. Hablo
de que la tecnología, la principal carencia que tiene para los alumnos -y por la cual se
hace indispensable la figura del profesores la pasión. Sobre esto, tiene Marc Prensky
dedicado todo un apartado, en El mundo necesita un nuevo currículo (2015). A pesar de
ser un firme defensor de la integración de las nuevas tecnologías en la educación de los
nativos digitales –nosotros, al haber nacido en una era previa a internet, seríamos
inmigrantes digitales según su propia terminología- enfatiza la importancia del docente
en la enseñanza de los estudiantes.
El deseo de saber más, el interés por hacer más, en definitiva la pasión, es el mejor
rasgo que puede tener un profesor a la hora de enseñar y es lo que más debe promover y
fomentar en sus alumnos. Si un docente consigue apasionar a sus alumnos con la materia
que debe compartir con ellos, ya ha conseguido –en mi opinión- más de la mitad de su
trabajo.
Me explico, viviendo en la década que vivimos, en la que la tecnología de la

inmediatez pone a nuestra disposición conocimientos tan rápidos como somos capaces de
teclearlos en nuestro dispositivo móvil o nuestro portátil, tecnologías que además pueden
acompañarnos donde quiera que vayamos y no necesitan asentarse en un lugar físico
como la biblioteca o la escuela, cobra mayor relevancia el profesor como motivador,
nosotros debemos despertar en el alumno la semilla que diga ¡Quiero aprender más! ¡Esto
es interesante! Como dijo Miguel Sola en su charla Reinventar la profesión docente, del
ciclo de conferencias organizado por el Máster del Profesorado de la UMA a la que pude
15
asistir el pasado octubre de 2016, la puerta de entrada del conocimiento es la emoción,

no la razón.
2.2.2 ¿Cómo aprenden los alumnos?
La psicología social, del mismo modo que la neurobiología, proporciona sólidas

pruebas de cómo los patrones de pensamiento, cambian en función de sus experiencias
(Prensky, 2015).
El profesor Alexandre Romanovich Luria (1902-1977), pionero de la

neuropsicología soviética y autor de The Human Brain and Psicological Process (1963)
y más recientemente artículos del doctor Richard Nisbett de la Universidad de Michigan
muestran que aquellas personas que crecen en diferentes familias con sustratos culturales
no solo construyen conceptos de forma diferente, sino que piensan de forma diferente, lo
cual viene a decir que tanto Luria como Nisbett defienden que el entorno y la cultura en
que los individuos se desarrollan afecta, e incluso determinan muchos de sus procesos de
pensamiento.
Aquí, me van a permitir que me explique desde el punto de vista de la lingüística

cognitiva y de la semántica, disciplinas en las que quisiera emprender un doctorado en el
futuro. Erika Goode, en el artículo “How Culture Molds Habits of Thought” (“Cómo la
cultura modifica los hábitos de pensamiento”) que publicó en el New York Times el 8 de
agosto de 2000 expone lo siguiente:
“Nosotros solíamos pensar que todos usamos las mismas categorías de manera
idéntica; que la lógica funciona de la misma manera para cada individuo en la
comprensión de la vida cotidiana; que la memoria, la percepción y la aplicación
de reglas… son iguales, pero ahora sostenemos que los propios procesos
cognitivos son mucho más maleables” (Goode, 2000)
Estas y otras razones explicarían por qué los nativos digitales (Prensky, 2015)
piensan y aprenden de forma diferente. En este sentido, el aprendizaje a través de
juegos, -y aquí Prensky se refiere en concreto a los juegos digitales, pero yo creo que
sería extensible a las metodologías que gamifiquen o ludifiquen a través de mecánicas
propias de los juegos- sería una fórmula didáctica tan novedosa como útil. Haría posible
interactuar y comunicarse positivamente con los nativos digitales gracias a una lengua
común que correspondería a su “idioma nativo”.
16
2.2.3. Modelo psicológico de la adolescencia: El nativo digital
¿Quiénes son los nuevos estudiantes? ¿Qué significa exactamente millenial? Esa
nueva generación que pronto comenzará a cumplir la mayoría de edad el próximo 2018,
la de los millenial, es la de todos aquellos quienes han nacido a partir del año 2000.
Es una generación que ha experimentado una serie de cambios radicales con

respecto a sus predecesores. Cuando cursaba estudios primarios, había solamente un aula,
el “aula de informática”, que era la única que tenía ordenadores, y apenas tenía seis
ordenadores, en los cuales podíamos insertar disquetes de 3½. No tenías acceso a ese aula
durante tu estancia en la escuela a menos que tuvieras que recibir alguna clase con el
logopeda escolar. Durante la educación secundaria obligatoria no cambió mucho la cosa.
Solo había un aula, de nuevo el “aula de informática”, que no se usaba en ninguna
asignatura, salvo en la optativa del segundo ciclo “Informática”, al menos en este caso
teníamos unos veinte o veinticuatro ordenadores en el aula, aunque no todos funcionaban,
pero claro, esto era parte de la parte práctica de la asignatura, en la que teníamos la
oportunidad de buscar la parte del hardware que se había estropeado y cambiarla. Solo
durante bachillerato, comenzaron a llegar las primeras aulas TIC a mi instituto, que en
asignaturas como Inglés o Historia del Arte podíamos usar.
Pero esta nueva generación ha sido un bebé que se no se distraía con un sonajero,
sino con el móvil de sus padres. O un infante que mientras jugaba en la calle con sus
amigos, en casa jugaba a la consola o a través de internet con cualquier desconocido a
través del mundo.
Esta nueva generación de estudiantes del sigo XXI, que como ya he adelantado en
apartados anteriores, ha sido bautizada por Marc Prensky como nativos digitales,
motivada por haber nacido rodeados de una tecnología digital presente en todos los
aspectos y momentos de su vida. Resulta evidente que estos nativos digitales, piensan y
procesan la información de modo significativamente diferente a sus predecesores
(Prensky, 2015).
Mientras que nuestros profesores, y nosotros mismos al haber nacido antes que
ellos y haber tenido la necesidad de adaptarnos a esas tecnologías conforme han ido
apareciendo, seriamos considerados inmigrantes digitales.
17
El perfil de estos nuevos estudiantes, de estos nativos digitales, según Marc

Prensky (2015) tendría el siguiente modelo psicológico:
Los nativos digitales…
-Quieren recibir la información de forma ágil e inmediata.
-Se sienten atraídos por multitareas y procesos paralelos.
-Prefieren los gráficos a los textos.
-Se inclinan por los accesos al azar (desde hipertextos).
-Funcionan mejor y rinden más cuando trabajan en Red.
-Tienen la conciencia de que van progresando, lo cual les reporta satisfacción y

recompensa inmediatas.
-Prefieren instruirse de forma lúdica a embarcarse en el rigor de un trabajo

tradicional.
Estos y otros aspectos ya expuestos, explicarían, por qué los nativos digitales
(Prensky, 2015) piensan y aprenden e forma diferente.
2.3 Desarrollo y evaluación de la enseñanza
2.3.1 Contextualización del proceso educativo
Una evaluación inicial, para conocer el punto de partida del alumnado frente a los
nuevos retos y desafíos de aprendizaje, es fundamental para elaborar la adaptación del
currículo al aula. La Orden ECD/65/2015 (BOE A-2015-738 a 21 de enero) regula que:
“Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través de

indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estos
indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de
desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad. (…)
Los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la observación
sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio,
los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la integración de
todas las competencias en un marco de evaluación coherente. El desarrollo y la
18
evaluación de la enseñanza, debe sustentarse sobre una educación basada en

logros reales.” (ECD/65/2016, de 21 de enero)
El desarrollo de una planificación del aula, a través de la elaboración de una

Programación Didáctica es responsabilidad de cada departamento del centro educativo
correspondiente, así, según la Consejería de Educación de la junta de Andalucía:
Art. 12.1. Cada Departamento didáctico elaborará, para su inclusión en el Plan

Anual de Centro, la programación didáctica de las enseñanzas que tiene
encomendadas, agrupadas en las etapas correspondientes, siguiendo las directrices
generales establecidas por el Equipo Técnico de Coordinación pedagógica.
(Decreto 200/1997, BOJA)
De modo que a tenor de cada entorno educativo y cada grupo de alumnos con sus
características propias, como adelantábamos al comienzo del apartado, deberá adaptarse
el currículo. Deben tenerse en cuenta casos específicos como los relacionados con la
atención a la diversidad, y a la vez cumplir lo dispuesto en el Proyecto Curricular de ESO
y el Proyecto Educativo. Esto y la evaluación inicial serán la referencia al profesor para
saber qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Las Programaciones Didácticas se
componen a su vez de Proyectos Didácticos que virtualizan el tiempo y los objetivos que
se especifican en el Currículo y los contenidos de la Programación Didáctica.
2.3.3 ¿Cómo evaluar en el siglo XXI?
Personalmente abogo por una evaluación continua. De este modo, se puede

evaluar al alumno no solo por un único logro expresado en único examen final, sino que
se tiene en cuenta todo el proceso de aprendizaje.
Para llevar a cabo esta evaluación continua, es ideal llevar un seguimiento

personalizado de todos los alumnos en todo momento. Puede llevar más tiempo, o ser un
trabajo adicional pues implica atención continua y apuntar de forma continua las
respuestas y reacciones de todo el alumnado. Pero si el docente sistematiza y convierte el
proceso en una rutina, integrada en su clase, resuelve el quid de la evaluación de forma
ecuánime y sin depender de un único instrumento evaluador (el tradicional examen o
trabajo final) ni depender de las impresiones o emociones que haya podido tener el
docente a la hora de poner la nota final para redondearla de algún modo.
19
Al tener en cuenta todo el proceso, tanto trabajos escritos, ejercicios resueltos en

clase de forma individual, intervenciones orales, como docentes tenemos más
herramientas para ponderar los logros del alumno.
Y si el alumno, algo muy importante también, conoce los objetivos desde el

inicio, logramos mayor implicación por parte del alumnado en la consecución de los
logros fijados para la unidad didáctica que vayamos a emprender. Si optamos por una
evaluación inicial que podemos sondear de forma oral al estilo del método socrático, e
incluso podemos usar para despertar el interés en la clase sobre el tema a abordar, una
evaluación formativa (continua), que sistematizaremos durante todo el proceso, y una
evaluación final, tendremos una combinación completa y equilibrada para ponderar los
logros y el nivel de adquisición de los objetivos con los instrumentos de evaluación.
Estos instrumentos de evaluación, variarán de acuerdo a la unidad didáctica, ya que no
existe un método que sea perfecto para cada caso, y dependerán en función del contexto
del aula y la unidad a evaluar. Pero si he de sistematizar un esbozo que combine los tres
tipos de evaluación, sería algo similar a lo que expongo a continuación:
Procedimientos de evaluación Instrumentos de evaluación

* Observación de la actuación del * Fichas de tareas de lectura y
alumnado durante la clase. preguntas de comprensión.
* Corrección del trabajo escrito en * Trabajos escritos recogidos a los
cuanto a criterios formales y de contenido. alumnos.
* Evaluación de sus intervenciones * Actuación del alumno en sus
teniendo en cuenta la expresión y la intervenciones o exposiciones orales.
vinculación con el tema tratado.
* Seguimiento de la realización
individual de las tareas.
Integrar en estos sistemas de evaluación, es más fácil de lo que a primera vista

pudiera parecer. No es difícil crear foros de acceso para los alumnos, o espacios seguros
para los alumnos en redes sociales moderadas por profesores. Por ejemplo grupos de
Facebook, o blogs. Son entornos familiares para esta nueva generación. En los que les
resulta fácil desenvolverse.
Desafortunadamente, muchos docentes que son inmigrantes digitales, desconfían

o se inquietan ante la profusión de tecnología en sus aulas. Lo cual obliga a los nativos
digitales a ceder y sometidos a su autoridad, retroceder a métodos de enseñanza de la
20
escuela tradicional. En estos casos, dice Prensky que “los niños forzados a aprender una
cultura desde una lengua nueva –la de los inmigrantes- se resisten a rechazar lo propio y
a aceptar lo impuesto” (2015), esto es que se muestran reticentes a aprender los contenidos
desde los métodos tradicionales o aceptándolos con reticencia obtienen resultados
académicos por debajo de los que obtendrían de integrar metodologías más innovadoras
que incluyesen tecnologías digitales.
Para motivar a los alumnos, es bueno enseñarles a distinguir entre “logros” y

“resultados”. Mientras que los resultados son ponderables y se marcan como una
calificación en un examen por ejemplo, el logro será algo mucho más palpable y duradero
para el alumno.
Viene a ser algo similar a la diferencia entre “aprender” y “llegar a ser”. No es lo

mismo aprender a escribir, que llegar a ser un escritor. ¿De qué me sirve hacerle un
examen a un alumno sobre las características y partes del relato o del texto periodístico?
Creo que sería más útil que el alumno sea capaz de articular un relato o un artículo de
prensa.
El alumno, sentirá como suyo el logro de haber escrito ese relato o ese artículo
periodístico. Algo mucho más satisfactorio que el resultado o la calificación de un
examen, que no sentirá como suya en la mayoría de los casos, sino como una calificación
devengada, retribuida por el profesor. Por supuesto esto será de nuevo difícil hacerlo en
todos los contextos, mucho temario planificado por el currículo de la ESO es
esencialmente contenido teórico, y no siempre será posible usar este enfoque y estos
instrumentos evaluadores, pero es, en mi opinión, deber del profesor usarlos siempre que
pueda, para los alumnos no únicamente “sepan” contenido, sino también que “hagan” y
produzcan contenido.
Esta propuesta evaluadora, pretende que el alumno desarrolle tanto los ámbitos
del saber y el hacer, especialmente al desarrollo de su ser. No es solo responsabilidad
de las leyes de un sistema educativo, ni siquiera del profesorado, incluye
significativamente a la familia y a la sociedad. La filósofa dirá “Educar será ante todo,
guiar al que empieza a vivir en esta su marcha responsable a través del tiempo”
(Zambrano, 2007, p. 157)
21
2.4 Otras dimensiones de la profesión docente
2.4.1 El perfil del profesor: Adaptación continua
Lo más importante para un buen profesor es mantener la ilusión intacta. Disfrutar

impartiendo clases. Las redes sociales de nuestro tiempo, nos sumergen en un contexto
actual de inmediatez. Y todo apunta a que esta tendencia no se revertirá. De modo que el
buen profesor del futuro, deberá adaptarse a esta tendencia. Actualmente los móviles
están prohibidos en el aula. Lo cual es un contrasentido, pues preparamos a los alumnos
de hoy para ser los adultos del mañana. Las aulas permanecen (o permanecían, como hice
notar en mi reflexión del punto 2.2.3 sobre los nativos digitales y como mi escuela y mi
instituto cambió) casi inalteradas desde hace más de cien años. Con los niños sentados,
en línea frente al profesor que tiene tras él una pizarra. Debemos innovar.
El perfil del buen profesor del futuro debería ser este, de acuerdo a la charla que
pude escuchar de Miguel Sola en octubre de 2016 en la sala de actos de C.C. de la
Educación:
Trabajar
con otros
Adaptarse
Formarse Experimentar
Innovar
Durante el último siglo, la enseñanza se ha basado en la duplicación de

conocimiento. Mas ¿Cómo medir la cantidad de conocimiento? Los exámenes han
mostrado ser ineficaces, quizás preguntamos algo que no sabía el alumno, pero pudo saber
algo que no habíamos preguntado… Y hoy en día, en lo relativo a datos, si quieren saber
22
algo, los alumnos usan Google desde su teléfono inteligente. ¿Qué deducimos de esto?
Saber no es importante. Es importante la capacidad de “aprender”.
El futuro docente no habrá de limitarse a transmitir información. Tendrá que

enseñar a encontrarla y a discriminarla. Facilitar al alumno, enseñarle a discernir cual
información es buena entre la maraña de datos. Las TIC están modificando los patrones
de pensamiento, sentimiento y acción, como ya mostré en el punto 2.2.3 en el perfil del
nativo digital.
El papel del docente será de diseñador, guía y provocador (Miguel Sola, 2016).
Sus funciones serán las siguientes:
-Diseñar materiales de aprendizaje. (Diseñador)
-Elaborar y regular contenido. (Guía)
-Provocar curiosidad o rechazo a ideas y argumentos. (Provocador)
Aunque esa charla tuvo lugar hace apenas unos meses, es sorprendente la
actualidad de Esteve, quien en 1993, en un artículo recogía cada una de esas funciones de
forma muy similar. Pero a ello iré algo más adelante. Antes de ello, quisiera añadir algo
más:
El profesor deberá ser…
-Experto conocedor de su área.
-Un intelectual reflexivo, que fomente el espíritu crítico en sus alumnos.
En este último punto, quisiera homenajear especialmente a Crespillo, quien

durante la carrera de Filología Hispánica, insistía diariamente sobre este aspecto. Sobre
la necesidad de saber de todo, y ser un intelectual reflexivo, porque el mundo es
interdisciplinar y sobre el espíritu crítico porque es la base para futuros seres y
ciudadanos.
Esteve, ya en 1993, hace más de veinte años decía en su artículo La aventura de

ser profesor sobre la labor de diseñador del docente que consiste en “buscar materiales
que les hagan asequible lo esencial y en recuperar lagunas de años anteriores para
permitirles acceder a los nuevos conocimientos”, sobre la labor de guía señala el “papel
23
de interlocutor. Un profesor es un comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los

alumnos” que no se debe limitar a presentar los contenidos, sino también “saber escuchar,
y saber preguntar” y el más importante, el papel de provocador, Esteve nos señala que
“No tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta; por eso, la
tarea del docente” -en mi opinión la tarea primera- “es recuperar las preguntas, las
inquietudes, el proceso de búsqueda de los hombres y mujeres que elaboraron los
conocimientos que ahora figuran en nuestros libros”. (Esteve, 1993)
2.5 La enseñanza de la Lengua y la Literatura
2.5.1 El enfoque comunicativo de la lengua
El ser humano de hace cincuenta mil años, era genética, física y mentalmente
idéntico a nosotros. Hagamos una reflexión: Si lleváramos un bebé de nuestra época hacia
el pasado, hace cincuenta mil años, viviría y se adaptaría perfectamente a su entorno y
viviría como aquellos cazadores y recolectores nómadas, aprendiendo a sobrevivir y
mimetizándose con su entorno. Y del mismo modo, si trajésemos un bebé de aquella
época, lo sacásemos de su seno familiar, y lo criásemos en la actualidad, aprendería a
hablar, relacionarse, probablemente obtendría un grado y un trabajo remunerado…
¿Qué vengo a reflexionar con esto? Pensemos en cuál es la diferencia entre el ser
humano de hace cincuenta mil años y el actual, si somos idénticos física genética y
mentalmente. ¡Es el lenguaje! El ser humano lleva siendo tal como es hoy en día entre
ciento cincuenta y doscientos mil años aproximadamente.(Guillen-Salazar, 2005) La
principal diferencia, y el motor de la evolución humana, ha sido la capacidad de
comunicarnos.
Su mundo y el nuestro, son tan radicalmente distintos –el nuestro plagado de

ciudades, carreteras, satélites…- gracias a la capacidad de comunicar y almacenar datos.
Antes de la lengua, aprendíamos a base de ensayo y error o de mímesis y todo lo que un
individuo aprendía a lo largo de su vida, moría con él. Desde el momento en el que
comenzamos a manejar el lenguaje, conforme más complejo se volvió este, más rápido
avanzamos, ahora el padre podía enseñar a su hijo todo lo que había aprendido durante su
vida. El lenguaje, fue en definitiva lo que nos hizo avanzar como sociedad.
En la actualidad, debemos usar el enfoque comunicativo de la lengua para

ayudarles a desarrollar la inteligencia intra-personal y la interpersonal (Armstrong, 2006).
24
La primera les ayudará emocionalmente, a ser reflexivos, y con espíritu crítico. La

segunda les ayudará socialmente, a relacionarse con su entorno, entender y hacerse
entender con sus propias herramientas. Ambas inteligencias, deben desarrollarse en el
aula a través de la asignatura de Lengua y Literatura; a través de un enfoque comunicativo
y participativo. El día de mañana usarán esas inteligencias en sus ámbitos familiares,
laborales y sociales. Y si hemos de educarles, no solo en contenidos, sino también como
personas es indispensable un enfoque comunicativo de la lengua en la enseñanza.
2.5.2 El valor educativo de la literatura
Algunos apartados atrás he hablado de la importancia de transmitir la pasión del

docente al estudiante. No solo hay que transmitirle nuestra pasión por la literatura,
también el placer que conlleva. Podríamos decir, científicamente que ejercitamos el
pensamiento abstracto, y estaría bien. Es importante. Pero más importante es motivarles,
mostrarles el disfrute que se halla en vivir una y mil vidas a partir de mil y una ficciones.
Y no solo vidas, mundos, pensamientos, el placer de imbuirse en los pensamientos del
poeta, o vivir la gloria del héroe, incluso disfrutar las penurias del miserable o del pícaro.
Martínez Gayón, a este respecto expone que “la vía motivacional para la lectura
en el aula es partir del convencimiento y el agrado genuino del docente respecto a las
obras que enseña en clase”(2008) y es importante que desde ese convencimiento del
placer por la literatura se desarrollen ejercicios que le permitan al alumno y futuro adulto
desarrollar sus habilidades orales y escritas, así como la el lenguaje no verbal, simbólico,
la imaginación abstracta, la comprensión y la empatía. La literatura en definitiva
“contribuyen a la generación de preguntas sobre la condición humana”, pero eso es algo
que ellos deberán descubrir por sí mismos.
25
3. DISEÑO Y FUNDAMENTACIÓN DE VIAJANDO CON ODISEO
A continuación trataré en un primer punto la justificación y el origen del

proyecto didáctico. En el segundo apartado el contexto educativo de la intervención
didáctica, el IES Miraya del Mar, un instituto público de Torre del Mar, donde tuve la
oportunidad de cursar las prácticas externas correspondientes al Máster en Profesorado
de Educación Secundaria, especialidad en Lengua y Literatura. El tercer apartado
corresponderá a la planificación didáctica del proyecto Viajando con Odiseo. Para en
cuarto y último lugar describir la puesta en práctica del proyecto, cómo respondieron los
alumnos y una valoración crítica de su desarrollo.
3.1 JUSTIFICACIÓN
3.1.1 Programación del departamento (horario)
La programación del departamento de Lengua y Literatura Castellana del IES

Miraya del Mar, tiene asignados a los cursos de 1º, 2º, y 3º de la ESO una hora semanal
dedicada exclusivamente a la lectura de obras literarias significativas.
Tuve la oportunidad durante mis prácticas de diseñar y realizar la planificación

de del curso 2ºE y 3ºE para dos temas (Una serie de unidades didácticas de un mes o
dieciséis sesiones).
o 3ºE tuvo durante el tercer trimestre la lectura del Lazarillo de Tormes, al cual,
atendiendo al temario que le correspondía en su libro, relacionado con la
entrevista, los medios periodísticos y coincidiendo con la picaresca, pude
poner en práctica una serie de trabajos por proyectos en grupo el que el 50%
de la nota recaía sobre la realización de una video-entrevista a uno de los
personajes del Lazarillo en la que ellos mismos eran los actantes en el video
haciendo de guionistas, cámaras, periodista y personaje del relato.
o 2ºE tuvo durante el tercer trimestre, la lectura de un libro de la editorial Vicens

Vives que aglutinaba una serie de relatos de la mitología griega.
Aprovechando mi experiencia como voluntario y como monitor en jornadas

de fomento de la lectura. Y que el temario que tenía 2ºE en su libro de texto y sus otras
tres horas (Novela amorosa, novela de aventuras, novela histórica, y novela policiaca,
además de la gramática). Quise hacer algo más innovador en el horario de lectura.
26
3.1.2 Aprendizaje Basado en Proyectos con tecnologías digitales
El Aprendizaje Basado en Proyectos ―en adelante ABP―, especialmente

relevante para el aprendizaje por competencias, se basa en la propuesta de un plan de
acción con el que se busca conseguir un determinado resultado práctico. Esta metodología
pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la
reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un
proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus
conocimientos y habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un aprendizaje
orientado a la acción en el que se integran varias áreas o materias: los estudiantes ponen
en juego un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes
personales, es decir, los elementos que integran las distintas competencias.
Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias

interactivas son las más adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y
dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas. Las
metodologías que contextualizan el aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos,
los centros de interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas favorecen
la participación activa, la experimentación y un aprendizaje funcional que va a facilitar el
desarrollo de las competencias, así como la motivación de los alumnos y alumnas al
contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.
Los métodos docentes deberán favorecer la motivación por aprender en el

alumnado ―según explica la orden ECD 65/2015― y, a tal fin, los profesores han de ser
capaces de generar en ellos la curiosidad y la necesidad de adquirir los conocimientos, las
destrezas y las actitudes y valores presentes en las competencias, procurándoles ayuda
para que comprendan lo que aprenden, sepan para qué lo aprenden y sean capaces de usar
lo aprendido en distintos contextos dentro y fuera del aula. Potenciar dicha motivación
requiere, además, de metodologías activas y contextualizadas que faciliten la
participación e implicación del alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en
situaciones reales, pues generan aprendizajes más transferibles y duraderos. Además, las
metodologías activas se han de apoyar en el aprendizaje cooperativo, de forma que, a
través de la resolución conjunta de las tareas, los miembros del grupo conozcan las
estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan aplicarlas a situaciones similares.
27
3.1.3 Gamificación en el aula: juegos de rol
Hemos usado el juego de rol en Viajando con Odiseo porque dentro de la

metodología activa es la que aúna a la vez una mayor inmersión didáctica y una mayor
dialogicidad con los alumnos. Los alumnos a través de la narrativa del juego de rol,
aprenden conceptos e ítems sin apenas darse cuenta, y a la vez fomentamos por su parte
la toma de decisiones, la imaginación abstracta y su desarrollo de las capacidades
comunicativas de carácter oral.
La transmisión oral fue probablemente la primera en transmitir la literatura en el

albor de los tiempos, por eso especialmente idóneo como docentes ponermos en el papel
de un aedo para continuar con esa transmisión de conocimiento hacia nuestros alumnos
de esa cadena de conocimiento. Y hacerles a ellos protagonistas y actantes de la historia.
Haciendo que esta, a través de sus decisiones, sea suya.
Con este proyecto didáctico se persigue introducir a los alumnos en la cultura

clásica y la mitología grecolatina, embarcándoles en un viaje lleno de aventuras en el que
serán los protagonistas de una historia épica ―a través del juego de rol― en la que se
pondrán en la piel del rey de Ítaca, Odiseo, y su tripulación en la travesía de retorno desde
Troya hacia su patria, después de una década de batalla.
Los alumnos seguirán los pasos del héroe ―como se narra en el poema homérico
La Odisea―, enfrentándose a diversas vicisitudes: deberán vencer con ingenio al temible
Polifemo, lo que desatará la ira de Poseidón ―el padre del cíclope―, quien les pondrá a
prueba durante su periplo con grandes tempestades; serán testigos de la metamorfosis que
sufren los marineros en cerdos, provocada por la maga Circe y tendrán que escapar de los
cantos de sirenas para poder llegar a su destino, Ítaca, donde Penélope, esposa de Odiseo,
les aguarda.
Con esta travesía imaginaria, se pretende hacer una inmersión del alumnado en la
sociedad y cultura de la Grecia clásica ―conocer cómo se vivía en aquella época, el papel
del hombre y la mujer, las creencias, etc.―, así como familiarizarle con la geografía,
historia y el vocabulario del mundo marino utilizado en dicha época. Consideramos que
este relato se adapta a los intereses de los estudiantes, ya que son numerosas las
influencias que ha tenido esta epopeya en artes plásticas, películas o videojuegos. Al
28
mismo tiempo, los alumnos tendrán una visión más cercana a la mitología, alejada de la
interpretación desvirtuada de factorías como Disney.
3.1.4 El origen de un nuevo género narrativo
Además, como afirma Gómez Espelosín en su artículo ‘Relatos de viajes en la

Odisea’, aunque el cuento de viajes como narración puede remontarse a los albores de la
historia humana, “esta forma de relato hace su aparición en la literatura occidental con la
Odisea homérica” (1994), donde el héroe narra sus andanzas en primera persona,
constituyendo el paradigma de un nuevo género: el cuento de viajes marinos, con origen
en la cultura popular pero a la que esta obra dio una nueva categoría literaria. Por ello,
esta unidad didáctica se centra en las aventuras del héroe griego que, si bien ocupan solo
cuatro de los veinticuatro cantos del poema, se consideran la parte más representativa de
la obra, constituyendo una unidad propia dentro del poema, con una dosis de realismo
con la que no cuentan otras epopeyas de viajes.
3.2 CONTEXTO EDUCATIVO : IES MIRAYA DEL MAR
3.2.1 Descripción y análisis del centro de prácticas
En este apartado analizaremos el contexto del centro educativo I.E.S Miraya del
Mar. Es un centro educativo público dependiente de la Consejería de Educación de la
Junta de Andalucía dedicado a la educación secundaria (obligatoria) ESO, bachillerato y
ciclos formativos.
Imagen 1 Datos de contacto del centro y su mapa satélite del callejero, Instituto Geográfico Nacional, 2016
29
Se encuentra situado en la zona este de la localidad malagueña de Torre del Mar.

Torre del Mar, es a su vez, una pedanía dependiente de Vélez Málaga, siendo la principal
entrada costera del municipio veleño.
Tres centros se encargan en Torre del Mar de la enseñanza secundaria obligatoria,

así como del bachillerato. Asimismo el Instituto María Zambrano tiene una F.P. enfocada
al Turismo, y otra a la Hostelería, mientras que el Instituto Miraya del Mar además de las
mencionadas educación secundaria obligatoria y el bachiller también tiene un Grado
Medio de Formación Profesional de Atención Sociosanitaria y un Grado Superior de
Formación Profesional de Proyectos de Edificación de los que hablaremos más adelante.
3.2.2. Infraestructuras e instalaciones
El centro educativo I.E.S Miraya del Mar fue

construido durante 1990, inaugurándose durante el
curso 1991. Este curso, como muestra la imagen que
acompaña estas líneas, se celebró el 25 aniversario del
centro durante el pasado 10 de junio. Fue en esas
fechas cuando abrió por primera vez sus puertas,
recepcionando las solicitudes de matrícula para el
curso que había de comenzar ese mismo año en Imagen 2 Cartel 25 aniversario 1991-2016.
septiembre.
Actualmente el centro educativo cuenta con cinco edificios y tres pistas deportivas
bien diferenciadas, así como una zona de huerto. He editado una imagen del centro, la
cual corresponde al “Anexo I” añadiendo una serie de filtros por colores junto a una
leyenda para visualizar mejor el centro sin necesidad de una explicación exhaustiva de
cada parte.
3.2.3 Aulas y recursos tecnológicos
Además de contar con los recursos materiales habituales en este tipo de centros
educativos como pizarras y mobiliario usual en un aula. Todas las aulas cuentan con
proyectores. Sin excepción, todos los módulos y edificios del centro cuentan con un
retroproyector y un sistema de audio además de una pantalla blanca. Asimismo cuentan
con un ordenador que está conectado al proyector de cada aula, el cual se puede usar con
30
el internet del centro. Durante mis prácticas tuve oportunidad de usarlo, tanto para
proyectar material que traje ex profeso en un lápiz de memoria, cómo para buscar
información en ese mismo momento para los alumnos e ilustrarles con imágenes.
Asimismo, muchas aulas, aunque no todas, cuentan con pizarras interactivas.

Sobretodo en el Edificio 2 o Módulo Nuevo. Estas pizarras, no solo cumplen la función
que tendría el proyector sobre las pantallas blancas, sino que además son táctiles y nos
permiten como docentes interactuar con lo proyectado como si se tratara de una Tablet
gigante.
El I.E.S. Miraya del Mar además cuenta actualmente con ocho aulas TIC,
biblioteca, un amplio salón de usos múltiples, dos laboratorios, gimnasio, aula de música,
aula de tecnología y aula de dibujo. Todas ellas se pueden apreciar en el “Anexo I” que
he elaborado.
3.2.4 Sistema de Gestión Docente
El centro cuenta con un Sistema de Gestión Docente (En adelante SGD) que
permite a padres, profesores y alumnos conocer en tiempo real las incidencias que se
producen en el aula y fuera de ella. Mercedes Pérez Daga, nuestra tutora, al igual que el
resto de docentes del instituto cuenta con un terminal, similar a una pequeña Tablet, desde
el cual pasa lista y puede anotar partes de comportamiento.
Durante las prácticas docentes la profesora nos instruyó a Manuel y a mí sobre

cómo pasar lista con la Tablet del SGD para que fuéramos nosotros quienes lo hicieramos
con los cursos que habíamos elegido para nuestras intervenciones. El sistema permitía
apuntar si el alumno estaba presente, ausente, si estaba en clases de apoyo, o si estaba
ausente con falta justificada. Asimismo el sistema permitía mandar un mensaje a
dirección cuando se echaba a un alumno fuera de clase, para que supieran que iba hacia
el ATI (Aula temporal de incidencias).
31
3.2.5 Estructura organizativa
Imagen 3: Organigrama del IES Miraya del Mar, elaborado por mí a partir de la información recogida.
El Claustro de Profesores está formado por 79 profesores y profesoras organizados

en Departamentos Didácticos, Departamento de Orientación y Departamento de
Actividades.
Junto al Claustro trabaja un educador social, cuyo nombre es Rafael Yusta.

Respecto al organigrama que monté, he de señalar dos cosas de última hora: Victorina
Pérez ya no trabaja en el centro, aunque así figure en la página web del centro. Y el
profesor Antonio Astorga falleció el presente curso. Descanse en paz.
Junto a nuestra tutora de centro, Micaela Marín y Salvador Morales fueron muy
amables facilitándonos todo tipo de información sobre el centro y el alumnado.
32
3.2.6 Oferta educativa
En lo que respecta a la oferta de nuestro instituto debemos apuntar que presenta

un grupo con alumnos con necesidades educativas especiales, cinco grupos de 1º de ESO,
seis grupos de 2º de ESO, siete grupos de 3º y cinco de 4º de ESO. En cuanto a
Bachillerato existen dos grupos, el de Ciencias y el de Humanidades.
Es de recalcar que el centro ofrece un Grado Formativo de Proyectos de

Edificación al que se puede acceder una vez terminados los dos años de Bachiller.
También existe a disposición del alumnado un Grado Formativo Socio Sanitario y otro
Superior de Edificación.
3.2.7 Planes educativos
Los planes educativos se centran en mejorar la experiencia y los procesos

educativos de los jóvenes, por ello, el profesorado se ha comprometido en los últimos
años a desarrollar los siguientes puntos:
o Escuela Espacio de Paz: Esta plataforma para una sociedad más justa y pacífica,
promueven actividades, no solo durante el Día Mundial de la Paz, sino también
en otras iniciativas que rechacen la violencia y la Guerra en cualquiera de sus
manifestaciones y para defender a los desplazados y castigados por los conflictos
bélicos.
o Plan Integral para la Convivencia: Relativo al compañerismo y al logro de un
contexto educativo mejor.
o Deporte y Salud: Proyectos deportivos para que los alumnos se acerquen a los
beneficios de la actividad física y comprueben los beneficios del deporte
saludable.
o Coeducación: Con especial relevancia en temas de actualidad, como son la
violencia sexista, la igualdad de oportunidades y otros relativos a la sociedad del
siglo XXI. Hablaré más de él en la memoria en el apartado que referiré mi
asistencia al claustro de profesores.
o Proyecto fomento de la lectura: Ponen en contacto a los alumnos con el fondo de
la biblioteca del centro, así como una serie de formularios constantemente abiertos
para que puedan pedir los libros que quieran leer fomentando así su hábito lector
con lecturas de su interés.
33
o Centro TIC: El centro IES Miraya del Mar es un centro TIC de aplicación
pedagógica y de gestión. En la actualidad dispone de ocho aulas TIC 2.0, las
cuales cuentan cada una de ellas con veinticinco ordenadores para los alumnos.
3.2.8 Ecoescuela
Reservo un apartado propio para este plan educativo debido a la implicación con
la que se vuelcan en el centro con él. El IES Miraya del Mar forma parte de la Red
Andaluza de Ecoescuelas, este plan implica convivencias, talleres, estudios (como
estudios sobre el gasto de agua del centro), cuidado de un huerto y la realización de
jornadas de las cuales hablaré más detalladamente en el apartado de la memoria que hable
de la reunión que asistí del comité medioambiental y de mi experiencia como docente
colaborador en las IV Jornadas del Reciclaje y Mediambiente. Estas últimas jornadas en
concreto se realizaron el 28 de abril y fueron de gran importancia e involucraron en un
mismo día a más de media docena de asociaciones y otros tantos centros educativos que
acudieron al IES Miraya del Mar para disfrutar de los talleres y actividades que
organizamos.
Me impliqué con este plan de la Ecoescuela cuando lo conocí. Asistí a dos de las
reuniones de su comité medioambiental y colaboré activamente en sus IV Jornadas de
Medioambiente y Reciclaje celebradas el pasado 28 de abril: Fui el monitor encargado de
grabar el evento, organizando con varios de los alumnos del comité medioambiental una
serie de entrevistas a los colaboradores y visitantes de las IV Jornadas del Reciclaje y
Medioambiente.
3.2.9 Perfil del Profesorado
La plantilla está compuesta por 79 profesores. El departamento del Profesorado

de Lengua Castellana y Literatura está compuesto por siete profesoras. Las asignaturas
que se imparten desde este departamento son Lengua Castellana y Literatura en los
diferentes estadios educativos (Secundaria y bachillerato), Literatura Universal, Lengua
Castellana y Literatura Refuerzo, y por último Lengua y literatura Castellana/Geografía
Ciencias Sociales PMAR.
Se trata de un profesorado activo y en continua formación pedagógica. Las

profesoras del departamento de Lengua Castellana y Literatura estudian en la Escuela
Oficial de Idiomas lenguas como el árabe o mejoran su inglés y su francés.
34
Entre sus propuestas de actividades extraescolares del curso 2016/17, organizadas

por el departamento de lengua, se encontraba la Ruta Literaria. Tuvo lugar los días 17, 18
y 19 de abril y estuvo enfocada al alumnado de 3º y 4º de la ESO. En esta excursión los
alumnos tuvieron la oportunidad de visitar Huelva y Cádiz, visitando lugares tan
emblemáticos como la casa de Juan Ramón Jiménez. Parte de mi curso de 3º asistió a
esta ruta literaria, junto a Mercedes Pérez, yo me quedé en el centro para continuar mi
unidad didáctica y el proyecto con 2º de la ESO.
3.2.10 Perfil del Alumnado
En el presente curso, el centro cuenta con ochocientos noventa y seis alumnos

matriculados. Dado que el centro oferta el Grado Medio y el Grado Superior de
Formación Profesional, la edad de los estudiantes tiene un amplio abanico.
El alumnado procede en su mayoría del municipio de Torre del Mar, pero también
hay alumnos que vienen en autobús desde Algarrobo y Caleta de Vélez, que están a pocos
kilómetros al este del municipio.
En el IES Miraya del Mar están presentes veinte nacionalidades diferentes, por lo
que el centro representa un lugar de encuentro para jóvenes de diferentes comunidades y,
es por ello, un ejemplo de interculturalidad a nivel nacional. Ocho de cada cien
estudiantes son de orígenes distintos al español. La mayoría de ellos de origen europeo e
iberoamericano, pero también africano y asiático. Por ejemplo, en el 3º de la ESO que
realicé mi intervención, contaba con un alumno de origen chino, y otro marroquí. Y en
segundo con una chica asiática y un par de chicos de origen sudamericano.
El grupo de 2º de la E.S.O, en el cual realicé la intervención sobre la que proyecto

la propuesta de mejora, es un grupo de veinte alumnos. En general es un grupo bastante
estudioso salvo por cuatro o cinco casos. No es un grupo nada uniforme, tanto respecto a
su nivel socioeconómico como su origen sociocultural. No obstante en su clase puede
sentirse un ambiente de participación y voluntad de sacar buenas notas. En este curso
todos los alumnos salvo cuatro tuvieron cinco positivos o más por participación en clase.
Una de las alumnas del curso, tiene una adaptación curricular especial, debido a
la cual no asistía a todas las horas de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, solo
a las programadas por el departamento como horas de lectura (para más datos, acúdase al
apartado de Justificación 3.1.1 Programación del Departamento: horarios), con la cual
35
se tomaron las medidas apropiadas para adaptar la secuencia didáctica a la hora de

evaluarla y diseñar su grupo, para fomentar la coasociación.
3.3 RESUMEN DE LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA ORIGINAL
En este apartado planteo la programación correspondiente a las dos unidades

didácticas completas, dispuestas para trabajarse en 16 sesiones, correspondiente a la
asignatura de Lengua y Literatura Castellana. Esta intervención equivale a un mes de
clases elaborada para los alumnos de 2º de ESO del IES Miraya del Mar. Tuvo lugar la
intervención durante el tercer trimestre, y les evalué de los temas 9 y 10.
Para la planificación de estas unidades didácticas, se tienen en cuenta los criterios

promulgados en la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo) y la LOMCE (Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre) que no la sustituye, pero sí la modifica.
Asimismo, se tiene en cuenta la programación del Departamento de Lengua

Castellana del IES Miraya del Mar, y a tenor de esto se desarrolla una secuencia
didáctica específica para el horario de lectura, aprovechando mi experiencia como
monitor en jornadas de ocio alternativo y fomento de la lectura.
3.3.1 Objetivos específicos de las unidades didácticas (Temas 9, 10 y Mitos griegos)
-Distinguir entre género policiaco, amoroso, histórico y de aventuras
-Enseñarles a jerarquizar ideas y plasmarlas visualmente a través del Visual
Thinking.
-Despertar en ellos la curiosidad por los mitos griegos a través del juego de rol.
-Fomentar las destrezas comunicativas en público y según el registro.
-Aprender a editar vídeos y grabaciones de audio.
-Ser conscientes de su aprendizaje a través de la evaluación entre pares.
-Entrar en contacto con la obra de Homero a través de la interacción con la Odisea.
-Enseñarles a distinguir entre un campo semántico y un campo léxico.
-Diferenciar sinónimos de antónimos, así como hiperónimos de hipónimos.
36
3.3.2 Contenidos (Temas 9, 10 y Mitos griegos)
Contenidos conceptuales Contenidos Contenidos Actitudinales

Procedimentales
Semántica: -Jerarquización de -Mostrar interés en la
-Campo semántico archisememas y familias creación literaria.
-Campo léxico semánticas.
-Sinónimo -Diferenciación de lexema -Mostrar interés por
-Antónimo y morfema. literatura de otras épocas.
-Polisemia -Hablar y escribir con
-Mostrar interés por
-Homonimia riqueza léxica usando
novelas policiacas, de
-Hiperónimos conscientemente en el
aventuras, amorosas o
-Hipónimos discurso sinónimos y
históricas.
antónimos.
-Diferenciar homógrafo de -Mostrar interés por
homófono. conocer las características
Odiseo en la mitología -Diferenciar polisemia de propias de la civilización
griega: homonimia. griega.
-La Guerra de Troya -Jerarquizar hiperónimos,
-Odiseo hipónimos y cohipónimos. -Mostrar interés por la
-Cíclopes -Crear pequeños relatos lectura de autores
-Circe breves. clásicos.
-Sirenas -Interpretación de Odiseo,
Cultura y sociedad griega: Atalanta, Alépo y Euriloco -Mostrar interés por la
-Tipos de vientos y elaboración de diferentes mitología de otras
-Tipos de alimentos “fichas de personaje”. culturas.
-Partes de un barco -Cíclopes: descripción de -Mostrarse abierto a
-Partes de un edificio los cíclopes con colaborar con otras
Religión griega: diapositivas e interacción personas.
-Eolo narrativa con Polifemo.
-Zeus -Circe: Descripción de su -Fomentar la toma de
-Poseidón palacio e interacción decisiones espontánea.
-Hermes narrativa con Circe.
Diapositivas de cerámicas -Potenciar la seguridad
áticas. para hablar en público.
-Sirenas: Descripción de la
-Saber editar vídeos y/o
sirena desde la mitología
grabaciones de audio.
griega y diapositivas de
cerámicas áticas. -Saber organizar sus
Cultura y Soc. griega: pensamientos de forma
diapositivas visuales junto a visual.
uso de los ítems de los
vientos (orientación),
alimentos (búsqueda en la
cueva), partes del barco
(interacción).
Religión griega:
Conocer diferentes dioses
griegos.
37
3.3.3 Secuenciación didáctica
Con objeto de dar la materia de dos temas (9 y 10 a 2ºE por un lado, 8 y 9 a 3ºE
por otro) y examinarles de ambos temas, la intervención abarcó un mes. No obstante,
puesto que en mitad de abril se encuentra la Semana Santa, se acordó con la tutora de
centro sustraerle esa semana a marzo.
De modo que comencé mi intervención el día 24 de marzo y la terminé el 28 de

abril. Aunque acudí un par de días más tras la intervención para realizar las encuestas de
satisfacción del alumnado. La distribución de 2º y 3º de la ESO es de 4 horas a la semana.
El departamento de Lengua y Literatura Española del centro tiene en su currículo
destinadas de las cuatro horas semanales; tres horas a la semana para avanzar el temario
del libro de texto de lengua castellana y literatura y una hora destinada a las lecturas
significativas de cada trimestre. Lo cual nos da un total de 16 sesiones, siendo 12 para la
materia principal y 4 para la lectura.
En el caso de 2ºE, el tercer trimestre la lectura que les corresponde es Los Mitos
Griegos, un librito que aglutina ocho relatos de la mitología griega. En el caso de 3ºE la
lectura del tercer trimestre es Lazarillo de Tormes
3.3.4 Evaluación
La evaluación debe concebirse como una herramienta para mejorar la práctica

educativa. Por ello, para el desarrollo de estas prácticas, he optado por una modalidad en
la que los propios alumnos realizarán una evaluación entre pares (entre iguales) del
trabajo final. Ya elijan hacer la exposición oral o el producto audiovisual contarán con
una rúbrica elaborada por mí. ―La evaluación se realizará el último día mediante un
modelo de rúbrica, una para la exposición en grupo y el vídeo y otra para la valoración
individual de los oradores de la exposición―, cuya información se completa con lo
anotado ―mediante la observación de la ejecución de las diferentes actividades― en el
cuaderno de clase durante cada sesión.
El análisis de estos datos me ha servido como docente para analizar los aspectos
mejorables de la experiencia, fijar nuevas metas en trabajos futuros, así como realizar
posibles implementaciones del proyecto en próximas secuencias similares.
38
Como apunta García Sanz (2014), el uso de la rúbrica es útil para evaluar las
competencias desarrolladas por los estudiantes, en este caso en una unidad didáctica
determinada, por ser un instrumento que valora distintos aspectos y facilita una
evaluación justa y trasparente tanto para estudiantes como para profesores. En el caso de
los docentes, la rúbrica ayuda, por un lado, a ordenar los objetivos del currículo así como
la propuesta de evaluación y, por otro, garantiza un equilibrio entre las expectativas y los
resultados mientras que, para los alumnos, se trata de una herramienta que clarifica las
expectativas del profesorado al tiempo que les sirve de instrumento de autoevaluación
que les indica qué y cómo mejorar.
En estas unidades didácticas se utiliza la demostración como técnica de enseñanza,

en este caso, a través de la toma de decisiones durante la travesía (horas de lectura),
convirtiéndose en un vehículo ideal para el aprendizaje de determinadas habilidades. Y
exponiendo oralmente pondrán en práctica sus destrezas comunicativas.
Este proyecto, que apuesta por el modelo de evaluación entre pares, trata también
de dar valor a la autoevaluación que realiza el estudiante cuando se le hace entrega de la
rúbrica, antes de comenzar la tarea asignada. La responsabilidad de valorar a su
compañero a través de unos criterios concretos hace, al mismo tiempo, que el alumno que
evalúa se autorregule y tome consciencia también de los aspectos de su trabajo personal
que debe mejorar, promoviendo su mayor protagonismo en un aprendizaje constructivista
y más autónomo.
Así, el baremo de puntuaciones se distribuirá de la siguiente manera sobre un total

de diez puntos:
o 6 puntos para la evaluación entre pares: usando como herramienta uno de los
modelos de rúbrica, los alumnos se distribuyen por grupos y puntúan a los otros
grupos que hayan realizado el mismo trabajo (Vídeo o Exposición Oral).
o 3 puntos para la evaluación de dos controles: Cada uno con el valor de 1,5 más
una pregunta extra de medio punto para subir nota, dando lugar a un máximo de
2 puntos en un mismo examen. En estos controles se evaluará el material de
gramática (Polisemia, homonimia, sinónimos, antónimos, hiperónimos,
hipónimos, etc) aprendido a través del visual thinking y la jerarquización de ideas
y conceptos a través de la realización de esquemas en clase.
39
o 1 punto para la evaluación por observación continua: el docente distinguirá

en las anotaciones de su cuaderno entre actitud personal ―desde la capacidad
comunicativa, el esfuerzo o la motivación hasta el comportamiento de cada
alumno― se valorará la capacidad para el trabajo en equipo ―capacidad
coasociativa, participación pro-activa del grupo, iniciativa y espíritu
emprendedor, etc.―. Esta observación también incluirá un seguimiento al
alumno para comprobar si ha traído los ejercicios a clase o voluntad para salir a
la pizarra a realizar actividades.
3.3.5 Temporalización
La secuencia didáctica durará dieciséis sesiones. Doce de ellas han sido destinadas
al temario de los temas 9 y 10. Tres fueron destinadas a las horas de lectura y al juego de
rol en el que los alumnos fueron protagonistas y actantes del viaje de Odiseo. Las cuatro
sesiones de la última semana fueron para: tres de ellas para el trabajo en grupo y la última
sesión para la exposición de los trabajos y la evaluación entre pares.
- Primeras tres semanas: Temas 9, 10 y proyecto Viajando con Odiseo

En resumen
- Cuarta y última semana: trabajo en grupo y evaluación entre pares
Lunes Martes Miércoles Jueves

Semana/día
1º Semana Encuesta inicial Viajando con Temario Temario

Odiseo
Temario
Temario
2º Semana Viajando con Temario Temario
Odiseo
Temario
3º Semana Viajando con Temario Temario
Odiseo
4º Semana Trabajo en Trabajo en Trabajo en grupo Exposición

grupo grupo Evaluación
entre pares
40
3.3.6 Metodología usada
Se ha realizado una metodología activa, siguiendo el constructivismo ruso, como

el fomento de una actitud participativa-activa de Vigotsky (Luria, Leontiev y Vigotsky,
1979) y de su heredero intelectual americano Prensky (2015), quien propone desarrollar
activamente en el aula las siguientes cinco “meta-habilidades”:
1. Descubrir lo que hay que hacer (comportarse éticamente, pensar de forma

crítica, definir metas,…)
2. Conseguir que se haga (planificar, resolver problemas, autoevaluarse,…)
3. Hacerlo con otros (asumir el liderazgo, comunicarse, interactuar,…)
4. Hacerlo de forma creativa (adaptar, investigar, diseñar,…)
5. Mejorar continuamente (reflexionar, ser proactivo, asumir riesgos,…)
3.3.6 Materiales y recursos
Como materiales, hemos usado el ordenador para controlar los proyectores del
aula y proyectar diapositivas que nos apoyarán visualmente para exponer los textos del
libro de texto y las diapositivas elaboradas para la narración del juego de rol. Usaremos
también fichas de personaje como herramienta visual y conceptual para los grupos de
alumnos que resumirán el concepto y los aspectos principales de cada personaje que estén
llevando durante la narración. Este, es inadvertidamente un ejercicio de síntesis y
conceptualización. Para la elaboración de mapas mentales y esquemas de Pensamiento
Visual emplearemos cartulinas y colores. Las aulas TIC también las usaremos durante la
segunda etapa de la secuencia didáctica: Para la creación y la edición de la entrevista en
vídeo.
Como recurso didáctico, a fin de emplear una mecánica sencilla y ágil durante la
narración del juego de rol, usaremos el sistema Madre, un sistema de juego empleado en
juegos de rol históricos como Roma (Jorge Coto, 2012). Es un sistema sencillo, que solo
usa un dado de seis caras que suma su resultado al aspecto correspondiente y enfrenta la
suma a una dificultad determinada por el docente. También usaremos como recurso
didáctico los editores audiovisuales de Guadalinex y de Windows. Para la evaluación
entre pares usaremos rúbricas: Una rúbrica para expresión oral elaborada por mí (Anexo
XVII), adaptando al contenido de los alumnos una rúbrica originalmente elaborada por
41
Gabriñe Larralde (2016) y otras rúbricas para presentaciones visuales y audiovisuales

(Power point por ejemplo o vídeos) realizada por la S.E.P. de México que reelaboré para
adaptarla al contenido y exigencias de nuestra unidad (Anexo XVI y Anexo XX)
3.3.7 Encuesta previa
Dentro de los materiales y recursos que usé durante mi planificación, debo

destacar la encuesta previa que hice al alumnado. (Anexo II)
En esta encuesta, no perseguía averiguar cuáles eran sus conocimientos previos

de los temas. El primer apartado de la encuesta, era relativo a su contexto familiar, y el
segundo su contexto personal.
En las preguntas del contexto familiar, buscaba saber si el alumno era natural de
Torre del Mar, si era de algún pueblo cercano o procedía del extranjero. También se
preguntaba por el trabajo de sus progenitores o si estaban en desempleo en ese momento.
Otra pregunta iba relacionada con qué estudios tenían sus padres y si les ayudaban con
los deberes en casa. Y las últimas preguntas del contexto familiar iban relacionas con
respecto a si sus progenitores estaban divorciados o si tenía hermanos y si todos vivian
juntos. Todas estas respuestas, me ayudarían a averiguar cómo de favorable era el
ambiente de estudio del alumnado en su contexto familiar.
En las preguntas correspondientes al contexto personal, se le preguntaba en qué

ocupaba su tiempo libre o cuales eran sus aficiones. La mayoría de ellos dedicaban su
tiempo de ocio a los videojuegos. Se les preguntó también en qué les gustaría trabajar
en el futuro y qué pensaban que tendrían que estudiar en el futuro para conseguirlo. Esto
lo hice para al día siguiente, repasando sus respuestas, ponerles de relieve el valor de la
asignatura de Lengua y Literatura Castellana para sus futuros trabajos, desde un enfoque
comunicativo.
Por último, sumé dos preguntas al cuestionario previo, una sobre su opinión o
valoración de la asignatura, y otra sobre qué tipo de evaluación querrían. La primera
era para comprobar en el cuestionario de satisfacción final si había cambiado esa opinión.
La segunda perseguía empoderarles en la decisión de su evaluación, con esta metodología
integradora y democrática, se buscaba una mayor implicación de los alumnos en decisión
de las actividades y procesos de evaluación.
42
3.4 DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN
3.4.1 Aprendizaje basado en proyectos con tecnologías 2.0
Resumen: Siguiendo el temario del libro de texto, adquirieron el aprendizaje de

las características de los diferentes géneros literarios a través de la creación y producción
propias. Primero individualmente y luego colaborativamente. Asimismo crearon un vídeo
o una exposición con diapositivas como trabajo de evaluación final, donde entrevistaron
a uno de los personajes de su relato o hablaron sobre las partes que componen su relato:
protagonista, antagonista, tipo de narrador, acción, argumento, espacio y época…
Mecánica: En esta actividad trabajaron las nuevas tecnologías, el pensamiento

visual y los diferentes tipos de textos (Argumentativo, expositivo, y descriptivo) para
realizar tres tareas.
Los primeros días, trabajamos el libro de texto, pero en lugar de subrayar las partes
importantes como acostumbra a hacer Mercedes –mi tutora de centro y su profesora- con
ellos, y puesto que no les gusta la mecánica leer-subrayar tal como recabé en el periodo
de observación (apartado 3.3.6.1 Cuestionario Previo y Anexo II). Me dispuse a
enseñarles una alternativa a subrayar, es decir, me dispuse a enseñarles a jerarquizar
conceptos y elaborar esquemas. Para que aprendan como jerarquizar conceptos e ideas
de más importantes, la primera semana tras leer los textos yo elaboraré los esquemas en
la pizarra explicando por qué razones distribuyo los conceptos de forma horizontal o
vertical o que función tienen ciertas llaves o flechas. Esto se realiza en la pizarra después
de una lectura y la resolución de dudas. Estos esquemas los acompañé de pequeños
dibujos y conectores siguiendo la filosofía del Visual Thinking. La siguiente semana pedí
que entre ellos un voluntario saliese a la pizarra a hacer el esquema y ellos lo hicieron
bajo mi guía y consejo. La última semana, mandé que cada alumno hiciera en sus casas
los esquemas de lo explicado en clase para exponerlos el día siguiente.
Tanto en la tarea de la vídeo-entrevista como en la de la exposición, aprendieron

cómo manejar un programa de edición de vídeo o de presentación. En su cuaderno además
adquirieron la capacidad de aprender primero como organizar sus ideas de más
importantes a menos y como trasladar sus ideas a imágenes representativas (porque
si son capaces de sintetizar esas ideas en dibujos, significa que las han entendido),
así como crear mapas mentales de forma efectiva.
43
3.4.2 Proyecto Viajando con Odiseo
Resumen: Los alumnos se dividirán en grupos de 4 o 5 dependiendo del volumen

de alumnos del aula. Cada uno de los grupos encarnará a un personaje dentro de un juego
de rol en el que el profesor pasará a ser un Aedo o un narrador y los grupos tomarán
decisiones en nombre de Odiseo y de otros tripulantes de su barco como protagonistas del
juego o de la narración.
Mecánica de la actividad: El docente-aedo irá exponiendo diferentes situaciones

y obstáculos ante los cuales, los protagonistas de la historia deberán reaccionar
interpretando sus personajes y tomando decisiones para poder continuar su viaje de vuelta
a Ítaca. Mientras el Docente-Aedo interacciona con los personajes, de forma inmersiva
irá narrando situaciones cotidianas de la antigüedad. Como docentes, aprovecharemos
para usar un vocabulario de objetos y situaciones propias de la época, así como narrar
historias características de la literatura clásica. De este modo exploraremos el vocabulario
marino (tipos de vientos, partes de un barco), el vocabulario militar (tipos de soldados,
armas, armaduras), y les daremos a conocer diferentes tipos de dioses y criaturas propios
de la mitología griega.
3.4.3 Resumen del diario de prácticas
Primera sesión (Primera semana, Lunes)
En primer lugar realizaron el examen de verbos, requisito de evaluación trimestral

de Mercedes. Esto les llevó unos diez minutos. A continuación les pasé un cuestionario
(Anexo II) para conocer mejor a los alumnos y saber cuál es su situación familiar, si tienen
un buen ambiente de estudio, si reciben ayuda por parte de sus padres o en una academia
con los deberes, qué opinión tienen de la asignatura, en qué les gustaría trabajar en el
futuro… Para más detalles se adjunta este cuestionario en los anexos. Tras esto que llevó
unos diez minutos entre rellenarlo y la resolución de dudas. Pasé a explicarles los
diferentes métodos de evaluación que podrían tener, para que pudiesen contestar la última
pregunta del cuestionario. Aquí les hice un árbol de disyuntivas. La primera disyuntiva
era si querían un examen escrito al modo tradicional o un trabajo. Después si el trabajo
sería en grupo o individual. Y por último si querían un trabajo de Exposición audiovisual
(la realización de un vídeo) o una Exposición oral con una presentación visual. Adjunto
en los anexos el cuestionario que usamos en esa sesión (Anexo II).
44
Tras el examen de verbos, el cuestionario y explicar cómo podría ser la evaluación

(en la que ellos elegían el tipo de trabajo o examen) aun sobraba media hora, de modo
que me dispuse a explicar el primer epígrafe del tema 9, ‘El género Narrativo’. Leímos el
texto saltando de un alumno al siguiente tras cada punto y seguido (todos leyeron y se dio
una segunda vuelta) y tras ver las principales características del género narrativo, se
explicaba que en ese género se incluían los subgéneros de aventuras, policiaco, histórico,
y amoroso. Yo ya venía preparado de casa con un archivo de música en mi lápiz de
memoria. Y pedí algún voluntario para hacer el primer ejercicio que incluía un fragmento
del Poema del Mio Cid y pedía clasificarlo en alguno de esos subgéneros.
Mientras leía los hemistiquios un voluntario, puse el lápiz de memoria con el

archivo de música que adjunto en los anexos como “Pista 01” (Anexo XXI). Este archivo
de música es una reproducción de un juglar recitando el romance tal y como se intuye que
hablaban en el siglo XII. Tras resolver todas las palabras que entrañaban dudas, que no
eran pocas, pasé a una rueda de opiniones para resolver el ejercicio y averiguar qué tipo
de texto era. Dudaron sobre todo entre de aventuras e histórico. Pero en cuanto les
expliqué la diferencia todos se decantaron por histórico.
Para finalizar la clase les pregunté si sabían quién era Rodrigo Díaz de Vivar, el
mencionado “de florida barba” en el poema. Y ante su negativa, opté por la flip-classroom
que tenía preparada. Les dije que no les iba a mandar ejercicios para clase. Pero que quería
que se vieran un vídeo de cinco minutos sobre el Cid (en técnica speed-drawing) en la
plataforma de youtube y que luego buscaran información sobre él en internet y
hablaríamos sobre él entre todos al día siguiente. El día siguiente fue lectura, pero la
siguiente lección el miércoles, continuamos. Todo esto lo hice, pensando en la premisa
de Prensky (2015) de proporcionarles las herramientas, pero dejar que sean los propios
nativos digitales los que busquen la información y sean actantes de su aprendizaje.
Segunda sesión (Primera semana, martes)
Los martes corresponden al horario de lecturas literarias significativas asignados por

por el Departamento de Lengua para la asignatura de Lengua y Literatura castellana.
En esta primera sesión, del proyecto Viajando con Odiseo, expliqué las mecánicas
del juego de rol, se hicieron los grupos de alumnos al azar (salvo el grupo que incluía la
alumna con adaptación significativa) cuidando que tuvieran paridad de género.
45
Tercera sesión (Primera semana, miércoles)
Lo primero que hicimos fue averiguar quien fue el Mio Cid. Esta sesión decidí probar
a sentarlos en círculo, que pudieran verse las caras y los gestos entre ellos, con la intención
de crear un ambiente que les invitara a la participación y la dialogicidad entre ellos.
Hicimos una serie de turnos de palabra entre quienes quisieron participar. Y así crearon
entre todos una imagen del Mio Cid de guerrero, héroe y líder de tropas. Yo rellené los
huecos que faltaban hablando de su tragedia como vasallo y su realidad como mercenario.
Para acabar y que se les quedara grabada la historia del epítome de héroe nacional de
nuestra literatura les conté la anécdota de su muerte y como aun muerto venció una batalla
a extramuros de la ciudad de Valencia.
La mecánica fue la siguiente, cada uno decía algo que había encontrado, turnándose
levantando la mano. Cada cosa que me interesaba, la escribía en la pizarra blanca con el
rotulador, haciendo una pequeña lista de adjetivos y fechas. Cuando todos terminaron,
con esas palabras y otras que luego añadí para completar los huecos, realicé al lado un
esquema.
Para que quede claro que han asimilado los conceptos tratados durante las
sesiones, se recomienda que empecemos explicando a los alumnos cómo hacer mapas
mentales y cómo organizar sus ideas. Y eso fue lo que hice ejemplificando de forma
práctica con el Mio Cid. Para esto empezaremos por enseñarles a organizar la estructura
de su esquema según las siguientes jerarquías: de mayor a menor, y del interior hacia el
exterior, yendo asimismo de las ideas principales hacia los detalles. En segundo lugar les
enseñaremos que para sintetizar los conceptos deben reunir las ideas principales en
palabras clave y los contenidos básicos en palabras o dibujos fáciles de relacionar. En
tercer lugar deben desarrollar su creatividad a la hora de usar metáforas y analogías con
los contenidos, usar recursos gráficos para relacionarlos y por último cuidar la interacción
a la hora usar dibujos y tipografías de modo que exista un equilibrio entre ambos y la
imagen y el texto tengan una relación que se enriquezca en ambos sentidos.
Cuarta sesión (Primera semana, jueves)
En esta sesión continué enseñándoles a realizar esquemas y avanzamos en el

temario del tema 9 con la novela de aventuras y la policiaca.
46
Tras leer los textos correspondientes a los apartados de la novela de aventuras y la

policiaca, deteniéndonos durante la lectura en las partes que entrañaban alguna dificultad.
Les realicé una serie de analogías con películas que conocían para que identificaran los
diferentes géneros literarios con películas y series que conocían. Pues aunque quizás no
conocían la Isla del Tesoro que se menciona en el libro de texto o El Corsario Negro de
Salgari, sí que conocían Piratas del Caribe. Como dice Prensky (2015) es importante
para los nativos digitales aportarles referentes culturales que conozcan para que
realicen una asociación o identificación completa.
Realicé en la pizarra un esquema para cada apartado, con las mismas técnicas de
Visual Thinking señaladas en el epígrafe anterior (Lupas para “personajes
investigadores” en la novela policiaca, una pequeña isla con una palmera junto a “lugares
exóticos” en las de aventuras, y cosas similares) y a continuación les propuse en los
últimos diez o quince minutos la actividad que quería que trajesen para el próximo día) y
quería que realizaran durante el fin de semana.
Les pedí que realizaran la primera tarea del Trabajo por proyectos. Esta tarea
consistía en la realización de un relato de forma individual. Este relato debía reunir las
siguientes características:
-Estar protagonizado por un o una detective.

-Tener un crimen o un delito.
-Ocupar dos hojas o menos.
-Tener tres o más sospechosos, y cada sospechoso una pista que apuntara hacia él
como perpetrador del crimen.
-No mencionarse en el relato el culpable, sino tener un párrafo final en el que se
revelase.
Acogieron la tarea con entusiasmo. Les puse muchos y diversos ejemplos de series
conocidas por ellos en la televisión (El mentalista, Castle, CSI,..) para restarle dificultad
a la empresa y les invité a usar la imaginación. La respuesta de la siguiente semana fue
muy agradable.
Quinta sesión (Segunda semana, lunes)
La clase de 2ºE respondió muy bien. Salvo unos pocos que alegaron haber olvidado
en sus casas el relato (aunque supuse que realmente olvidaron hacerlo durante el fin de
semana) todos me trajeron sus relatos.
Tras ocupar los primeros diez minutos en el consabido examen de verbos de

Mercedes, repasamos rápidamente el esquema que habíamos realizado la sesión anterior,
y a continuación, por orden de voluntarios, comenzamos a leer los relatos.
47
Los voluntarios leían el relato, y mientras lo hacían, yo apuntaba en la pizarra los

nombres de los personajes que iba mencionando.
Una vez terminado el relato yo preguntaba cuál era el detective o la detective. Y

lo rodeaba. Después cuál era la víctima (la mayoría de los adolescentes redactó un relato
de un asesinato, salvo un robo, lo cual me hace pensar en la cantidad de violencia
normalizada que hay en la televisión). Y por último, preguntaba a mano alzada que dijeran
quien que era el culpable, y apuntaba junto a los diferentes sospechosos el número de
personas que la clase que opinaba que ese personaje era el asesino. Después
preguntábamos a la escritora o escritor del relato y salíamos de dudas. Les pareció una
dinámica muy divertida. Leímos cinco o seis relatos.
Sexta sesión (Segunda semana, martes)
Segunda sesión de la secuencia didáctica Viajando con Odiseo. Comenzamos por

exponer el contexto del rapto de Helena y la Guerra de Troya. Tuvimos problemas con la
exposición de la presentación por incompatibilidad del equipo del centro, pero fui
preparado, y pudimos enchufar mi portátil y ver la presentación y las diapositivas desde
ahí.
Después cada grupo expuso brevemente una descripción de sus personajes y
comenzaron el viaje. Conocieron vocabulario marítimo y de navegación, así como la
figura de Poseidón (Anexo X). Al final de la sesión llegaron a una isla.
Séptima sesión (Segunda semana, miércoles)
En esta sesión comenzamos leyendo dos relatos, continuando con la dinámica

gamificada expuesta en la Quinta sesión en la que escribíamos los sospechosos en la
pizarra, votábamos quien creíamos que era el culpable y la escritora o escritor leía el
párrafo final.
Tras esto, continuamos avanzando materia, y como mi intención era darla de una
manera lógica, decidí dar toda la literatura seguida, para que aprendieran con más
efectividad la diferencia entre los cuatro subgéneros que les exponían en el libro de texto,
y después abordar la última semana la parte de gramática (en este caso de semántica).
En esta cuarta sesión leímos el texto del apartado correspondiente a la ‘novela

histórica’ y luego realizamos un esquema en la pizarra. Donde pedí algún voluntario para
que lo hiciese siguiendo los consejos de la clase.
Después leímos el apartado de la ‘novela amorosa’, donde les amplié dándoles

información sobre la novela morisca, y la bizantina. Como no quedaba tiempo (algo que
ya tenía previsto) les dije que ese esquema lo hicieran solos en casa y al día siguiente lo
expondríamos en clase.
48
Octava sesión (Segunda semana, jueves)
Repasamos rápidamente el género de la novela amorosa comparándola con el

resto de los géneros vistos para no olvidarlos, haciendo comparaciones diferenciales entre
los personajes, argumentos y narradores de la novela histórica, policiaca y de aventuras
que ya habíamos visto.
A continuación una voluntaria salió a la pizarra a realizar su esquema. Que recibió

pocos cambios. No todos habían traído esta tarea hecha, pero los que trajeron el esquema,
habían asimilado perfectamente cómo hacer esquemas y el Visual Thinking a través de
conectores, diferentes colores y pequeños dibujos integrados en los conectores y
apartados.
Después, en el mismo tema 10 donde habíamos terminado la parte de literatura,

comencé a explicarles la Polisemia y la homonimia. Para eso, me serví de ejercicios en
clase en los que usaba palabras con varios significados y que ellos discurrieran cuales
eran. Y luego un ejercicio de palabras homónimas en la pizarra en las que ellos
diferenciaban entre homófonas y homógrafas.
Novena sesión (Tercera semana, lunes)
Esta semana no hubo examen de verbos porque Mercedes se hallaba de excursión

con los de 3º y 4º en la Ruta Literaria.
Esta sesión les expliqué los campos semánticos, las familias léxicas (tema 9)
recordándoles qué es el lexema y el morfema haciendo ejercicios en la pizarra separando
morfemas de raíces. Y los campos semánticos con oficios y sus utensilios o el campo
semántico del instituto o el estudio, cosas cercanas y que pudieran asociar rápidamente y
extrapolar a otros campos.
Como dice Esteve en muchos de sus artículos, hay que contextualizar la materia
con el entorno de los estudiantes, partir de su experiencia personal para que adquieran
nuevos conocimientos mediante la asociación. Por eso partí primero del ámbito de la clase
y su mobiliario hacia luego los oficios de sus padres y madres.
Décima sesión (Tercera semana, martes)
Tercera sesión de la secuencia didáctica Viajando con Odiseo. En esta ocasión

exploraron la isla de los cíclopes. Allí conocieron al temible Polifemo (Anexo XII).
Undécima sesión (Tercera semana, miércoles)
Esta sesión, continuamos con la semántica. Estuvimos leyendo los apartados

dedicados a los sinónimos y los antónimos. Mientras lo leíamos nos detuvimos varias
49
veces para preguntar si tenían alguna duda sobre los tipos de sinónimos y los tipos de
antónimos.
Una vez terminados ambos textos, realizamos tres ejercicios de los que
proporcionaba el libro, entre todos en la pizarra. Uno de ellos era el fragmento de un texto
policiaco y un fragmento de un texto descriptivo, en el que pedían sinónimos de los
términos subrayados. Hice este ejercicio extensivo a que dijeran un sinónimo algunos
alumnos, y otros un antónimo
Por último dejé mandado para el día siguiente, un par de ejercicios del tema 9 para
corregirlos al día siguiente. Consistían en una serie de verbos y adjetivos a los cuales
había que encontrar sus antónimos.
Duodécima sesión (Tercera semana, Jueves)
Lo primero que hicimos fue pasar lista como hacía habitualmente, y además
cuando decían si estaban les preguntaba si tenían los dos ejercicios hechos. Tras esto,
corregimos ambos ejercicios sin dificultad.
Tras esto, les recordé que repasaran la gramática ese fin de semana. Pues como
les dije el segundo día, la semana siguiente tendríamos dos pequeños exámenes escritos
para quitarles la parte de gramática del temario (de semántica en realidad: Campos
semánticos; sinónimos y antónimos, polisemia y homonimia; hiperónimos e hipónimos y
cohipónimos).
Al final de la clase, hicieron los grupos, siguiendo las reglas de paridad de

género (que hubiera el mismo número de chicos que de chicas en el grupo) para el
Proyecto en grupo que comenzarían la semana siguiente, y les entregué las rúbricas a
los portavoces de cada grupo.
Decimotercera sesión (Cuarta semana, lunes)
Hicieron el primer de los exámenes parciales (Anexo XVII), el correspondiente a

los sinónimos, antónimos y los campos semánticos. Contando con quince minutos para el
examen. Emplearon el resto de la hora en trabajar en el trabajo en grupo. Yo únicamente
hube de pasearme observando cómo trabajaban los grupos y dejarles laissez faire,
haciendo de guía o resolviendo dudas únicamente si era necesario.
Decimocuarta sesión (Cuarta semana, martes)
Aunque correspondía programáticamente a la hora de lectura, como ya se habían

enfrentado al final boss el último día de la secuencia didáctica Viajando con Odiseo, esta
hora la usaron para continuar trabajando en grupo y continuando su aprendizaje basado
50
en proyecto y resolver dudas sobre su proyecto final o especificaciones de la rúbrica.

Comparaban los trabajos individuales que habían realizado durante la unidad didáctica, y
extraían de ellos lo mejor para combinarlo en el trabajo final.
Decimoquinta sesión (Cuarta semana, miércoles)
Este día, como sí correspondía programáticamente a una hora de no lectura, se

hizo el segundo examen parcial (Anexo XIX), el correspondiente al tema 10: palabras
polisémicas, homonimia, hiperonimia, hiponimia y cohipónimos.
Tras los quince minutos de examen, destinaron el resto de la hora a terminar el

proyecto en grupo.
Decimosexta sesión (Cuarta semana, jueves)
Esta fue la última sesión de la unidad didáctica. En ella, por grupos fueron
exponiendo sus trabaos audiovisuales, de Podcast, o de exposición oral. Mientras sus
compañeros, realizaban la evaluación entre pares, siguiento la rúbrica correspondiente
a cada tipo de trabajo (rúbrica visual, audiovisual, exposición; todas en Anexos).
Decimoséptima sesión (Quinta semana, martes)
Durante el horario programado de lectura, para no molestar durante las clases de

mi tutora de centro Mercedes, acudí de nuevo al centro IES Miraya del Mar.
Primero les entregué las notas de sus exámenes parciales, después la media de sus
parciales con la nota de grupo.
Por último les di el cuestionario de satisfacción (Anexo IV) para ayudarme con
mis conclusiones y valoraciones de la experiencia de las prácticas externas del Máster en
Profesorado.
51
3.5 VALORACIÓN CRÍTICA DE LA PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO
Al ver que en la programación del centro y en concreto del departamento de lengua

se había destinado una hora a la semana a la lectura de obras literarias significativas, vi
la oportunidad de poner en práctica en un instituto, una de las innovaciones metodológicas
que llevaba algunos años poniendo en práctica con pequeños grupos en jornadas de
fomento de la lectura y de promoción de ocio alternativo sano entre la juventud.
El reto era importante, pues me proponía gamificar, o ludificar un texto como la

Odisea. Había gamificado textos literarios antes, como relatos de Julio Verne, de Arturo
Pérez Reverte, de J.K: Rowling o Anne Rice. Pero el verdadero reto estribaba en
gamificar el relato no para cinco o seis adolescentes, sino para más de veinte.
Por fortuna, durante la fase de planificación, estuve buscando cómo solucionar este
problema. Y comprobé que Natxo Maté Puig, profesor de historia, con amplia experiencia
en esto de gamificar el aula ya había solucionado este quid. Su blog de didáctica basado
en el aprendizaje a partir de juegos 1d10 en la Mochila, contenía la solución en la entrada
del 21 de marzo de 2015, en la cual explica cómo salva el problema a la hora de gamificar
una clase con un grupo numeroso. La entrada explicaba su planificación con una aventura
ambientada con El Ministerio del Tiempo para un grupo de quince alumnos de 1º de la
ESO. En lugar de entregar un personaje de la aventura a cada uno de los alumnos-
jugadores, estos, deberían colaborar y coasociarse en grupos de cuatro y cinco alumnos
para decidir juntos por cada personaje protagonista (tres). En mi caso, al ser unos veinte
alumnos en 2º de la ESO, diseñé cuatro personajes, para hacer grupos de cinco alumnos.
Fue una experiencia que los alumnos disfrutaron mucho. En el cuestionario de

satisfacción (Anexo XV) final que adjunto en los anexos, en la última pregunta “¿Qué
actividad te gustó más”, habiéndola contestado diecinueve de los de los veinte alumnos,
dieciséis de las respuestas fueron respecto a esa actividad, dando como resultado que un
84% de los alumnos habían elegido esta como su actividad favorita.
Pero dejando a un lado las valoraciones positivas, como docente tengo la obligación
de ser crítico con la actividad. No todo funcionó como estaba planeado. Cuatro sesiones
resultaron escasas para la aventura que había planificado, y hubiese necesitado una
sesión más. Para ellos era la primera vez que probaban una metodología basada en el
juego y esto se notó, también para mí era la primera vez que enfrentaba la gamificación
52
de un relato literario a un grupo tan grande. No obstante noté tanto un avance cualitativo
en ellos, como en mí en las dos últimas sesiones. Presiento que este proyecto funcionaría
mejor y con más agilidad, si pudiera dedicarle más tiempo, un trimestre completo, con
una hora a la semana, en esta dirección irá mi propuesta de mejora, las ventajas serían
que ellos ya estarían familiarizados con las mecánicas, y el comprobar el avance de sus
personajes a lo largo de la historia les motivaría a avanzar más y más rápido (como he
podido comprobar con grupos más pequeños y familiarizados previamente con las
mecánicas).
Como conclusión, diré que a pesar de mi inexperiencia con grupos tan grandes,
fue una experiencia que disfuté. Y los alumnos según reflejaron en su Cuestionario de
satisfacción (Anexo XV) también. Estas prácticas externas del Máster en Profesorado
reforzaron mi vocación docente y mi meta de convertirme en profesor de Lengua y
Literatura Castellana en un futuro cercano.
53
4. PROPUESTA DE MEJORA: VIAJANDO CON ODISEO
Centraré mi propuesta de mejora en la secuencia didáctica Viajando con Odiseo,

por lo innovadora de la misma, y por la escasez de proyectos de aprendizaje basados en
el juego que existen actualmente en las aulas. A pesar de lo refrendados que están por los
especialistas (Abad Pascal, Calleja, Castells, Gimenez, Grande de Prado, Izquierdo,
Prenksy, y muchos otros), cada vez más docentes se enfrentan a ellos en las aulas a pesar
de la cantidad de trabajo conlleva llevarlos a la práctica. Pero los beneficios que reportan
en el aprendizaje, los cuales analizaremos más adelante en el apartado 4.1 Justificación,
hacen que valga la pena. Comenzamos a tener comunidades de docentes importantes en
España como “Gamifica tu aula” y grandes profesores que divulgan sus experiencias
docentes gamificando sus clases como el ya citado Natxo Maté o Antonio Peira. Ambos
son docentes de historia, pero por experiencia propia sé que la literatura puede dar mucho
de sí a la hora de gamificar el aula y acercar de un modo comunicativo la lengua a los
alumnos. Haciéndoles partícipes y protagonistas, en definitiva actantes de su propio
aprendizaje, tanto con sus competencias comunicativas, como la experiencia inmersiva
de la literatura que viven como protagonistas del juego.
4.1 Justificación:
4.1.1 Beneficios de los juegos en la educación
El juego es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El juego de rol

en específico conecta perfectamente con el modelo pedagógico de aprendizaje activo de
Vigotsky (1979), vinculado a metodologías constructivistas. Gracias a los juegos de rol
podemos tratar la resolución de problemas complejos, la toma de decisiones en tiempo
real, fomentar el trabajo colaborativo y el aprendizaje coasociativo.
El aprender jugando nos permite acceder al conocimiento de forma significativa,

y con el juego de rol, de forma inmersiva además. Podría ser muy útil en asignaturas como
Geografía e Historia o Lengua y Liteatura Castellana. No es lo mismo aprender las
características de la picaresca, que “practicar” o “jugar” a ser un pícaro en una aventura
del siglo XV. El juego, motiva, capta la atención del estudiante, y convierte información
árida en amena a través del juego, convirtiendo información que quizás podría ser
aburrida de forma teórica, en relevante y significativa a través del juego. Ayudan a
desarrollar competencias y destrezas comunicativas en los estudiantes, promueve la
54
lectura como medio lúdico, desarrolla la competencia matemática a través de los cálculos
de probabilidades, la empatía y la socialización a través del trabajo colaborativo.
En el artículo “Los Juegos de Rol: Hacia una propuesta pedagógica” de Pablo

Gímenez, se indican numerosos beneficios que puede aportar el juego de rol a las aulas,
Grande de Prado (2010) elabora la siguiente tabla, extrayendo los datos del citado
artículo, el cual goza de oficialidad por aparecer en la página web del MEC.
Beneficios en la educación
Permite acceder al conocimiento de forma significativa
Útil para memorizar y mejorar el empleo del cálculo mental
Promoción de la lectura como medio lúdico y recreativo
Gran riqueza de vocabulario

Aportación a determinadas actitudes:
Al desarrollo de la empatía y la tolerancia
A la socialización
Aportación para un buen estado de salud mental : (incluso se cita un estudio americano en el que
establecen una menor incidencia de suicidio entre los jugadores de JdR)
Síntesis de los beneficios de los juegos de rol. Fuente: MEC / Pablo Giménez
Actualmente podemos encontrar numerosos trabajos con propuestas sobre juegos

de rol (muchos de ellos, como señala Grande de Prado, excelente monográfico nº34 de la
revista Tándem, 2010):
Sobre educación sexual e identidad de género (Izquierdo, 2010).

Sobre valores, empleando la temática súper-heroica (Jiménez; Caballero y Tinoco,
2010).
Para acercarnos al patrimonio histórico-cultural (García; Amarilla y Rovira, 2010).
Para trabajar conflictos, resolución de problemas (Parra; Caballero y Domínguez,
2010).
Para trabajar valores como el respeto (VV.AA., 2010).
Propuesta de trabajo sobre educación para la salud, acompañada por un proceso de
investigación (Pérez; Delgado y Rivera, 2009)
 Trabajando Historia, Ignacio Maté , 1d10 en la mochila (desde 2013 sine fine)
55
 En relación a los roles de género Carbó García y Pérez Miranda, (2010)

 Para didáctica de la Historia Antigua, Carbó García y Pérez Miranda, (2010)
En otro artículo, perteneciente a Cuadernos de Pedagogía, Nº 285, Joan Ortiz (1999)

defiende los juegos de rol como un medio lícito de aprendizaje y enumera varios valores
de los juegos de rol con respecto a los del aprendizaje tradicional o magistral:
4.1.2 El empleo de recursos TIC
La necesidad de emplear estos recursos digitales nace de la escasa interacción de

los medios escritos tradicionales. Los trabajos escritos tradicionalmente por los alumnos
56
son intercalados con los nuevos medios digitales por su mayor rapidez de interacción y
rapidez en el acceso al flujo de información.
“El diseño de medios didácticos requiere una reordenación de los clásicos y la

incorporación de los digitales, pero en coherencia con el sistema de toma de
decisiones, característico de la comunicación, necesitado de la fluidez que
sustituya o compense la interacción presencial, y la limitada bidireccionalidad de
los textos escritos, ampliando la redacción de medios en la red y de uso directo”
(Medina, 2009: 199)
Asimismo vamos a usar tareas que involucren la creación y edición de medios

audiovisuales, por dos razones (Prensky, 2015):
 Por ser herramientas adecuadas a su generación de nativos digitales. (Mayor

rapidez al acceder a la información y mayor rapidez al escribir en medios
digitales)
 Por ser una alternativa a sus tareas habituales y por ser un modo de motivarles.
(El trabajar en un medio que les resulta familiar y salir de la rutina de la
educación magistral)
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
-Entrar en contacto con la obra de Homero a través de la interacción con la

Odisea.
-Despertar en ellos la curiosidad por los mitos griegos a través del juego de rol.
-Enseñarles a jerarquizar ideas y plasmarlas visualmente a través del Visual

Thinking.
-Fomentar las destrezas comunicativas en público y según el registro.
-Aprender a editar vídeos y grabaciones de audio.
-Ser conscientes de su aprendizaje a través de la evaluación entre pares.
-Distinguir entre textos narrativos, expositivos y descriptivos.
57
4.3 CONTENIDOS
Contenidos conceptuales Contenidos Procedimentales Contenidos Actitudinales
Odiseo en la mitología griega: -Interpretación de Odiseo, -Mostrar interés por conocer

Atalanta, Alépo y Euriloco y las características propias de
-La Guerra de Troya elaboración de diferentes la civilización griega.
“Diarios de a bordo”.
-Odiseo -Mostrar interés por la
-Cíclopes: descripción de los lectura de autores clásicos.
-Cíclopes cíclopes con diapositivas e
interacción narrativa con -Mostrar interés por la
-Circe Polifemo. mitología de otras culturas.
-Sirenas -Circe: Descripción de su -Mostrarse abierto a

palacio e interacción narrativa colaborar con otras personas.
Cultura y sociedad griega: con Circe. Diapositivas de
cerámicas áticas. -Fomentar la toma de
-Tipos de vientos decisiones espontánea.
-Sirenas: Descripción de la
-Tipos de alimentos sirena desde la mitología -Potenciar la seguridad para
griega y diapositivas de hablar en público.
-Partes de un barco cerámicas áticas.
-Saber editar vídeos y/o
-Partes de un edificio Cultura y Soc. griega: grabaciones de audio.
diapositivas visuales junto a
Religión griega: uso de los ítems de los vientos -Saber organizar sus
(orientación), alimentos pensamientos de forma
-Eolo (búsqueda en la cueva), partes visual.
del barco (interacción).
-Zeus
Religión griega: Diapositivas
-Poseidón
visuales acompañadas de una
descripción narrativa.
-Hermes
Interacción con Hermes en
sueños.
4.4. EVALUACIÓN
La evaluación debe concebirse como una herramienta para mejorar la práctica

educativa. Por ello, para el desarrollo de este proyecto, se ha optado por una modalidad
en la que los propios alumnos realizarán una evaluación entre pares (por parejas) del
‘diario de a bordo’ que tendrán que realizar tras concluir la aventura ―la evaluación se
realizará mediante un modelo de rúbrica para cada una de las tres tareas asignadas a los
grupos, es decir, para valorar el vídeo, los podcasts y los murales de pensamiento
visual―, cuya información se completará con lo anotado por el profesor ―mediante la
58
observación de la ejecución de las diferentes actividades― en su cuaderno de clase

durante cada sesión.
El análisis de estos datos servirá al docente para analizar los aspectos

mejorables de la experiencia, fijarse nuevas metas en trabajos futuros, así como
realizar posibles implementaciones del proyecto en próximas ediciones.
Como apunta García Sanz (2014), el uso de la rúbrica es útil para evaluar las
competencias desarrolladas por los estudiantes, en este caso en una unidad didáctica
determinada, por ser un instrumento que valora distintos aspectos y facilita una
evaluación justa y trasparente tanto para estudiantes como para profesores. En el caso de
los docentes, la rúbrica ayuda, por un lado, a ordenar los objetivos del currículo así como
la propuesta de evaluación y, por otro, garantiza un equilibrio entre las expectativas y los
resultados mientras que, para los alumnos, se trata de una herramienta que clarifica las
expectativas del profesorado al tiempo que les sirve de instrumento de autoevaluación
que les indica qué y cómo mejorar.
En esta unidad didáctica se utiliza la demostración como técnica de enseñanza, en

este caso, a través de la toma de decisiones durante la travesía y la realización de las
distintas modalidades propuestas del ‘diario de a bordo’, convirtiéndose en un vehículo
ideal para el aprendizaje de determinadas habilidades.
Este proyecto, que apuesta por el modelo de evaluación entre pares, trata también
de dar valor a la autoevaluación que realiza el estudiante cuando se le hace entrega de la
rúbrica, antes de comenzar la tarea asignada. La responsabilidad de valorar a su
compañero a través de unos criterios concretos hace, al mismo tiempo, que el alumno que
evalúa se autorregule y tome consciencia también de los aspectos de su trabajo personal
que debe mejorar, promoviendo su mayor protagonismo en un aprendizaje constructivista
y más autónomo.
Así, el baremo de puntuaciones se distribuirá de la siguiente manera sobre un total de

diez puntos:
 6 puntos para la evaluación entre pares: usando como herramienta uno

de los modelos de rúbrica, los alumnos se distribuyen por parejas y
59
puntúan a las otras parejas que hayan realizado el mismo trabajo en otros
grupos.
 4 puntos para la evaluación continua por observación: el docente
distinguirá en las anotaciones de su cuaderno entre actitud personal
―desde la capacidad comunicativa, el esfuerzo o la motivación hasta el
comportamiento de cada alumno― que se valorará con hasta 2 puntos y
el trabajo en equipo ―capacidad coasociativa, participación pro-activa
del grupo, iniciativa y espíritu emprendedor, etc.―, que se puntuará
como máximo con otros 2 puntos.
4.5 METODOLOGÍA
La secuencia didáctica durará ocho sesiones. De las cuales las tres primeras están
destinadas a la primera actividad, el juego de rol en el que los alumnos serán protagonistas
y actantes del viaje de Odiseo. Y las últimas cinco sesiones las dedicarán a la realización
de un “diario de a bordo” de esa experiencia y la evaluación entre pares de estos diarios
en la última de estas ocho sesiones.
Seguiremos la misma metodología activa que usamos durante la

intervención, siguiendo el constructivismo ruso y a Prensky (2015), intentaremos trabajar
las siguientes cinco “meta-habilidades”:
1. Descubrir lo que hay que hacer (comportarse éticamente, pensar de forma crítica, definir
metas,…)
2. Conseguir que se haga (planificar, resolver problemas, autoevaluarse,…)
3. Hacerlo con otros (asumir el liderazgo, comunicarse, interactuar,…)
4. Hacerlo de forma creativa (adaptar, investigar, diseñar,…)
5. Mejorar continuamente (reflexionar, ser proactivo, asumir riesgos,…)
4.6. MATERIALES Y RECURSOS
Como materiales, usaremos los proyectores del aula para proyectar diapositivas
que nos apoyarán visualmente en la narración. Usaremos también fichas de personaje
como herramienta visual y conceptual para los grupos de alumnos que resumirán el
concepto y los aspectos principales de cada personaje que estén llevando durante la
narración. Para la elaboración de mapas mentales y esquemas de Pensamiento Visual
60
emplearemos cartulinas y colores. Las aulas TIC también las usaremos durante la segunda
etapa de la secuencia didáctica: Para la creación y la edición de la entrevista en vídeo y
la grabación y edición de la narración del podcast.
Como recurso didáctico, a fin de emplear una mecánica sencilla y ágil durante la
narración del juego de rol, usaremos el sistema Madre, un sistema de juego empleado en
juegos de rol históricos como Roma (Jorge Coto, 2012). Es un sistema sencillo, que solo
usa un dado de seis caras que suma su resultado al aspecto correspondiente y enfrenta la
suma a una dificultad impuesta por el narrador. También usaremos como recurso
didáctico los editores audiovisuales de Guadalinex y de Windows. Para la evaluación
entre pares usaremos rúbricas: Una rúbrica para infografías elaborada por Gabriñe
Larralde (2016) y otra para recursos audiovisuales de la S.E.P. de México (anexos).
4.7 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
4.7.1 Tutorización entre iguales
Respetando los principios de atención a la diversidad promulgados en la orden de

25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que
cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, para esta unidad
didáctica hemos previsto que la actividad se desarrolle en grupos de seis alumnos ―que,
a su vez, se subdividen por parejas para las tareas finales― para favorecer la integración
de todo el alumnado en la actividad, prestando especial atención a la configuración de los
equipos en los que se tendrá en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje de modo que,
por ejemplo, un alumno de altas capacidades intelectuales pueda ‘tutorizar’ o guiar a otro
compañero con dificultades en el aprendizaje.
4.7.2 Materiales específicos: apoyo visual
Asimismo, al ser una actividad eminentemente práctica se promueve una

organización de la dinámica abierta y flexible para atender de forma personalizada
cualquier necesidad específica que los alumnos presenten a la hora de participar en el
proyecto y se tendrá en cuenta sus limitaciones para adaptar la propuesta y que ésta sea
inclusiva.
En este sentido, si algún alumno presenta alguna dificultad visual, se le asignará

la actividad final de los podcasts mientras que, si la dificultad es auditiva o presenta
61
déficit de atención, van a poder seguir la narración de la aventura sin problemas porque
está prevista la inclusión de diapositivas sobre la travesía como apoyo visual y podrán
optar por la tarea de pensamiento visual.
En definitiva, se trata de potenciar la autonomía de los estudiantes en la actividad,

brindándoles los recursos materiales necesarios para una adecuada atención a la
diversidad.
4.8. TEMAS INTERDISCIPLINARES Y TRANSVERSALES
El proyecto ‘Viajando con Odiseo’ responde a la idea de un currículum integrado

y pretende que los alumnos lleguen al conocimiento, analizando la realidad desde el
mayor número de perspectivas posibles. La clave del éxito de este tipo de estrategias
didácticas es su funcionalidad, es decir, que los estudiantes reconozcan una utilidad en
los conocimientos que adquieren y, eso, solo puede lograrse si encuentran en ellos una
conexión con su realidad cotidiana para una mejor comprensión.
Así, el espíritu de esta unidad didáctica es interdisciplinar ya que, además de la

materia de Lengua y Literatura Castellanaa ―asignatura en torno a la que gira el proyecto,
con la adquisición de nuevo vocabulario con un enfoque comunicativo y el uso de textos
homéricos―, incluye nociones de Geografía e Historia y Ciencias Sociales ―uso de
mapas para la orientación durante el trayecto marítimo y acercamiento a costumbres de
la Antigüedad como la conservación de la comida o las armas propias de la época―,
Ciencias Naturales ―aprendizaje de determinados tipos de vientos― y Cultura Clásica
― con la mitología griega como eje vertebrador―.
En el presente proyecto también se ha incluido un tema transversal como el de la

igualdad entre hombres y mujeres. Por esta razón, aunque originalmente Atalanta no se
encuentre entre la tripulación de los barcos de Odiseo, la enrolamos en nuestra epopeya
particular para dar visibilidad a la mujer y dar a conocer una figura femenina de la
mitología griega al alumnado, de acuerdo con el II Plan Estratégico de Igualdad de Género
en Educación 2016-2021 de la Junta de Andalucía.
Recordemos que la finalidad de este plan andaluz es incorporar “de forma

integrada y transversalizada, la perspectiva de género a cada una de las acciones que
preceptivamente tienen que realizar los centros docentes” para promover la igualdad,
62
coeducación y prevención de la violencia de género a través de la transversalidad, la

inclusión, la paridad y la visibilidad.
4.9. PROPUESTA DE ACTIVIDADES
Realizaremos dos actividades completas, relacionadas entre sí. La primera

actividad irá en torno a un juego de rol en el cual los diferentes grupos del aula encarnarán
a tripulantes del barco de Odiseo y se dividirá en una tarea previa y la actividad principal.
La segunda actividad consistirá en realizar un “diario de a bordo” de la aventura que han
vivido sus personajes en la primera actividad. Esta segunda se dividirá en tres tareas
simultáneas y una última tarea de exposición y autoevaluación entre pares.
4.9.1 Primera Actividad
Resumen: Los alumnos se dividirán en grupos de 6 o 7 dependiendo del volumen

de alumnos del aula. Cada uno de los grupos encarnará a un personaje dentro de un juego
de rol en el que el profesor pasará a ser un Aedo o un narrador y los grupos tomarán
decisiones en nombre de Odiseo y de otros tripulantes de su barco.
Mecánica de la actividad: El docente-aedo irá exponiendo diferentes situaciones

y obstáculos ante los cuales, los protagonistas de la historia deberán reaccionar
interpretando sus personajes y tomando decisiones para poder continuar su viaje de vuelta
a Ítaca. Mientras el Docente-Aedo interacciona con los personajes, de forma inmersiva
irá narrando situaciones cotidianas de la antigüedad. Como docentes, aprovecharemos
para usar un vocabulario de objetos y situaciones propias de la época, así como narrar
historias características de la literatura clásica. De este modo exploraremos el vocabulario
marino (tipos de vientos, partes de un barco), el vocabulario militar (tipos de soldados,
armas, armaduras), y les daremos a conocer diferentes tipos de dioses y criaturas propios
de la mitología griega.
4.9.1.1 Primera sesión:
La primera sesión la dedicamos a explicar a los alumnos qué vamos a hacer, las
normas de juego y cómo crear los cuatro personajes. Tras hablar un poco sobre la guerra
de Troya y que tras acabar Odiseo y los suyos quieren volver a casa, les presentamos a
los personajes y una lista de aspectos válidos que podrían servir para describir a sus
63
tripulantes. Del mismo modo, tras la breve presentación de sus personajes, ellos mismos
deben decidir cuáles son sus habilidades más importantes a partir de su concepto.
De este modo, tenemos a los siguientes personajes, adjuntamos un epíteto junto a

su nombre y una lista de aspectos que pueden usar para construir su personaje:
-Odiseo “el astuto”: dotes de liderazgo, carismático, buen orador, atlético,

avispado, bueno averiguando intenciones, estratega, buen arquero.
-Atalanta “la arrojada”: valiente, atlética, buena arquera, avispada, buen oído,
sigilosa, rápida, fuerte.
-Elpénor “el joven”: temerario, sigiloso, pequeño, ágil, charlatán, atlético,
buena vista, buen trepador.
-Euríloco “el precavido”: experimentado, bueno con la lanza, buen navegante,
con suerte, buen orador, sexto sentido, cauteloso, paciente.
Junto al concepto o epíteto que ponemos junto al nombre, le damos 8
aspectos, de los cuales, cada grupo deberá negociar entre sí con qué cuatro se quedará
como principales.
4.9.1.2 Segunda sesión:
Sentados juntos por grupos según el personaje que interpretan, en esta sesión
comenzaremos la narración de su viaje. Les contaremos cómo debido una tormenta (quien
sabe si por culpa del orgullo o la arrogancia de Odiseo de no agradecer a los dioses su
victoria [introducir concepto de hybris]) se han perdido, no ven nada en el horizonte que
les oriente sobre su ubicación en mitad del mar. Aprovecharemos estas descripciones y la
interacción con ellos para usar el siguiente vocabulario de los vientos:
Vientos beneficiosos:
-Boreas: Viento del norte. Reconocido por su frío invernal.
-Céfiro: Viento del oeste. Reconocido por su tibieza primaveral o su brisa cálida
veraniega.
-Euro: Viento del este. Se reconoce por su funesto viento, que trae calor y lluvia.
-Noto: Viento del sur. Reconocido por traer lluvias de finales de verano o
principios de otoño.
Viento perjudicial:
-Tifón: Viento responsable de los ciclones y huracanes. Reconocible por su poder
destructor.
64
Aprovecharemos como aedos para narrarles que los griegos (y sus personajes)
veían la mano de los dioses en todo cuanto ocurría a su alrededor, así como que los propios
vientos eran considerados una suerte de dioses menores de la naturaleza o Anemoi. Tras
esto será nuestra oportunidad para narrar que tanto Eolo como Zeus eran los responsables
de los vientos. Nos ayudaremos de diapositivas para apoyar visualmente nuestra
narración.
-Eolo: Dios Gobernante de la Eólida y de los vientos, representados como
caballos que guarda con celo en su establo.
-Zeus: Padre de los dioses y gobernante de estos. Derrotó a los Titanes y los
desterró al Tártaro. Como dios sus dominios son el cielo y el trueno (y los rayos),
por eso está relacionado con los vientos.
(Ver diapositivas en Anexos del VI al XIV)
Se orientarán si consiguen descubrir cuál es el viento que les empuja en ese

momento (Soplará uno al azar decidido por un dado, si a través de las pistas que recibirán
a través de la descripción del viento descrito consiguen reconocerlo, se habrán orientado
correctamente).Si consiguen orientarse, tendrán derecho a un chequeo de percepción y
verán una isla, si no consiguen orientarse (menos probable)
Tras esto harán un chequeo de percepción y avistarán una isla en el horizonte, de

modo que tendrán que decidir qué (¿sacarán el velamen? No sería una buena decisión si
sopla Tifón; ¿remarán?) harán con su pentecóntero.
Esta isla que avistan en el Horizonte se trata de la Isla de los Cíclopes. Antes de
conocer a Polifemo, tendrán la oportunidad si son cautelosos de ver de lejos a otros de
sus congéneres en la isla. De este modo procederemos a describir a los cíclopes:
-Cíclopes: gigantes fuertes y brutos con un solo ojo en su frente. Si vamos bien
de tiempo podemos contarles la teoría que sustenta que el origen de este mito griego
surgiera probablemente del hallazgo por parte de los antiguos helenos de cráneos de
pequeños mamut. Estos, por su peculiar fisonomía pueden parecer gigantes de un solo ojo
central debido al orificio de su trompa en su cráneo.
(Ver diapositiva en Anexo XII)
65
De no ser cautelosos y armar mucho jaleo, probablemente tengan que entablar de

improviso un combate con un cíclope o se les procederá a describir a los ciclopes cuando
topen con el propio Polifemo.
En cualquier caso, en su búsqueda de agua y alimentos encontrarán una cueva en

la cual hay pellejos de vino, y muchos alimentos. Aquí podemos aprovechar para narrar
algunos alimentos atendiendo a los parámetros de la época:
-Las carnes estarán conservadas en sal o humo.
-El vino se encontrará en odres o botas y en toneles.
-Encontrarán la miel o el aceite en ánforas.
-Podrían encontrar el pan en tortas ácimas.
-Verduras y legumbres en cestas de anea y mimbre.
Mientras están haciendo acopio de vituallas nuestros protagonistas, se encontrarán

con que enfadado el cíclope se interpone en la salida de la cueva. De ellos depende
intentar pasar desapercibidos y esconderse con sigilo y cautela o bien enfrentarse a él
directamente. Si toman esta última opción, descubrirán que el gigante se defiende y
devora a alguno de los tripulantes no jugadores. Una tercera opción sería la de intentar
hablar con él. En el segundo y tercer caso se encontrarán con un Polifemo amenazador
que tras algunas palabras alzará el brazo para intentar devorar algún marinero. La única
salida será replegarse hasta el fondo de la cueva, con un techo más pequeño, donde el
gigante por su tamaño ni siquiera con su brazo llegaría. Tendrán que esperar al subterfugio
que la noche para escapar, cuando el cíclope duerma. Si no se les ocurre atacar el ojo
dormido del cíclope, con algún chequeo de inteligencia, podemos sugerirles que el ojo es
su punto débil, pues solo tiene uno.
Rodeados de ovejas y con un cíclope herido, se darán cuenta de que este depende
únicamente del tacto de sus manos para palpar sus ovejas. Tras un chequeo de percepción,
podremos decirles que solo palpa la parte superior de las ovejas, tocando la lana de su
lomo. Esto debería hacerles pensar sobre cómo salir, cuando se pongan de acuerdo
(aunque no lo hagan como en la narrativa homérica), deberíamos dejarles escapar lo justo
para tener a un enfurecido (y tuerto pero con buen oído) Polifemo persiguiéndoles a
pedradas. Deberíamos premiarles si se les ocurre llevarse alguna cabeza de ganado al
66
barco para consumirla más adelante, y sal, teniendo en cuenta que en aquella época la
comida, como deberían haber aprendido con la descripción de antes, era muy perecedera
si no se conservaba adecuadamente.
Tras esto, con las maldiciones de Polifemo de fondo, arrojándoles piedras y

jurando por Poseidón (aquí aprovechamos para introducirles este dios) podemos dar por
finalizada la primera sesión.
-Poseidón: Dios de los mares y las criaturas marinas, así como padre de
Polifemo. Es reconocible por su tridente y estar usualmente rodeado de motivos
acuáticos. (Ver diapositiva en Anexo X)
4.9.1.3 Tercera sesión:

Continuarán esta sesión donde lo dejaron el último día, y les contaremos como los
mares y las nubes parecen tomar vida propia y confabularse contra ellos como si una
divinidad estuviera enfadada con ellos. Como efectivamente ocurre. Poseidón, dios de los
mares, está enfadado con ellos por haber robado y engañado a Polifemo, quien es hijo
suyo.
Esta terrible tormenta puede dejar destrozadas algunas de las partes de su

pentecóntero. Aprovecharemos esta descripción de los desperfectos para ahondar en el
vocabulario marino y del barco en los alumnos. Así podremos hablar de un velamen
ajado, jarcias deterioradas o conceptos como popa, proa, eslora, manga…
-Ajado: Desgastado, maltratado, especialmente cuando se trata de telas.

-Babor: Mirando hacia popa (parte delantera) la parte izquierda
-Cubierta: Parte superior del barco, sobre la bodega
-Eslora: Largo del navío.
-Estribor: Mirando hacia popa (parte delantera) la parte derecha
-Jarcias: Conjunto de cabos y cuerdas de una embarcación, usualmente las que unen las
velas al cuerpo de la nave.
-Manga: Ancho del navío.
-Pentecóntero: Les explicaremos que toma ese nombre porque usualmente contaba con
cincuenta remeros y fue el precursor del trirreme.
-Proa: Parte delantera de una embarcación, la que corta las olas. Para que recuerden que
es la parte delantera le pondremos otros ejemplos con el prefijo ‘pro’ como prolegómenos,
prólogo, proemio.
67
-Popa: Parte trasera de una embarcación. Para que recuerden que es la parte trasera les
pondremos otros ejemplos con el prefijo ‘po’ como posterior, postergar.
-Velamen: conjunto de velas de una embarcación.
Con la necesidad de reparar su barco, tomarán tierra en la isla de Eea, el hogar de

Circe “la hechicera”. Aquí verán como muchos de sus compañeros son convertidos en
cerdos, y en sueños verán a Hermes que les ayudará diciéndole qué hierba podrá
protegerles del hechizo de Circe. Una vez hecho esto, deberán ir en busca de ella
esquivando las criaturas salvajes (o enfrentándose a ellas si aún no han supuesto que son
otros marineros transformados en animales). De este modo tendrán que enfrentarse a ella,
pero sin matarla para conseguir que transmute de nuevo a sus compañeros a sus
verdaderos cuerpos.
En esta ocasión, podemos aprovechar la descripción del palacio de Circe para

explicar algunos conceptos básicos de arquitectura como: base, capitel o frontón.
-Basa: Parte inferior de una columna, transición entre la base y la fusta.

-Capitel: Parte superior de una columna, más ancha que la fusta.
-Friso: Parte ornamentada de la fachada bajo el frontón.
-Frontón: Parte triangular de la fachada donde suelen representarse escenas en relieve.
-Fusta: Parte intermedia y más estrecha de una columna, entre la basa y el capitel.
Una vez consigan esto, por perdonarle la vida, Circe les ayudará aconsejándoles
taparse con cera los oídos cuando pasen cerca del estrecho donde se encuentran las
sirenas.
En la segunda parte de esta sesión, aprovecharemos para contrastar su

conocimiento previo de las sirenas para exponerles cómo eran realmente las sirenas en la
mitología griega.
Comenzarán escuchando en la lejanía una dulce melodía. Podemos si lo deseamos,

antes de poner la diapositiva de las sirenas, poner música gregoriana femenina griega. Las
benedictinas tienen algunas canciones que podrían resultar adecuadas. La intención sería
potenciar su inmersión. Aunque no es necesario, y una buena descripción que estimule su
imaginación es igualmente válida. Resaltaremos su voz seductora, musical e hipnótica.
Como nos acercamos hacia el final de la sesión, usaremos un discurso narrativo rápido y
que transmita urgencia. De modo que no dejemos mucho tiempo para decidir y de
68
inmediato describan las decisiones de sus personajes. Tras sus decisiones, la niebla se
disipará ante ellos y les describiremos sus cuerpos mitad mujer, mitad pájaro. Nos
ayudaremos de una diapositiva similar a la imagen con la cual acompañamos el texto.
-Sirenas( o harpías): criatura que en la mitología griega se encarnaba en híbridos de

mujer y ave que con sus melodías atraían a los navegantes para que naufragaran contra las
rocas de sus islas y ellas pudieran alimentarse de los marineros. A partir del siglo IX en
Occidente se transforman en criaturas pisciformes entroncando con mitologías celtas.
Aquellos que hayan seguido los consejos de Circe y hayan taponado sus oídos con
cera. Estarán a salvo de sus cantos hipnóticos cuando se acerquen a las sirenas. Los que
no hayan reaccionado a tiempo se verán atraídos por sus melodiosas voces. Y los demás
tendrán que retenerlos y si hay tiempo y los protagonistas quieren darle un final de acción
podemos narrar un combate con lanzas y flechas para repeler a las sirenas.
4.9.2 Segunda Actividad:
Resumen: Tras terminar la primera actividad, los grupos (que eran de 6) se

dividirán en tres parejas. Entre ellos negociarán de qué actividad se hace responsable cada
pareja. En esta segunda actividad, como anticipamos en la introducción de las actividades,
consistirá en que cada grupo elabore un “diario de a bordo” de su personaje.
Mecánica: En esta actividad trabajaremos las nuevas tecnologías, el pensamiento

visual y los diferentes tipos de textos (Argumentativo, expositivo, y descriptivo) para
realizar tres tareas. Las tres tareas se llevarán simultáneamente, de forma paralela por las
tres parejas de cada grupo. Podrán ayudarse entre sí para llevar a cabo todas las tareas,
pero cada pareja será la máxima responsable de que su tarea salga adelante.
Las tres tareas que componen el “diario de a bordo” son un podcast, la

elaboración de un esquema donde expresen sus ideas siguiendo la filosofía del Visual
Thinking y una vídeo-entrevista.
Tanto en la tarea del vídeo-entrevista como en la del podcast o grabación de audio,

deberán aprender cómo manejar un programa de edición de vídeo. En la cartulina deberán
aprender primero como organizar sus ideas de más importantes a menos y como trasladar
sus ideas a imágenes (porque si son capaces de sintetizar esas ideas en dibujos, significan
que las han entendido), así como crear mapas mentales de forma efectiva.
69
4.9.2.1 Cuarta sesión:
En primer lugar les explicaremos en qué consisten las tres tareas que compondrán
el “diario de a bordo”. Y ellos negociarán qué pareja se hará cargo de cada tarea.
Asimismo les proporcionaremos una rúbrica para infografías y otra para documentos
digitales (como la grabación de audio o la entrevista en vídeo) las cuales adjuntamos en
los anexos.
Para que quede claro que han asimilado los conceptos tratados durante el juego de
rol, se recomienda que empecemos explicando a los alumnos cómo hacer mapas mentales
y cómo organizar sus ideas. Para esto empezaremos por enseñarles a organizar la
estructura de su esquema según las siguientes jerarquías: de mayor a menor, y del interior
hacia el exterior, yendo asimismo de las ideas principales hacia los detalles. En segundo
lugar les enseñaremos que para sintetizar los conceptos deben reunir las ideas principales
en palabras clave y los contenidos básicos en palabras o dibujos fáciles de relacionar. En
tercer lugar deben desarrollar su creatividad a la hora de usar metáforas y analogías con
los contenidos, usar recursos gráficos para relacionarlos y por último cuidar la interacción
a la hora usar dibujos y tipografías de modo que exista un equilibrio entre ambos y la
imagen y el texto tengan una relación que se enriquezca en ambos sentidos.
Les explicaremos que para el podcast o la grabación queremos que trabajen la

memoria y la autobiografía. También queremos que trabajen los textos desde una
perspectiva narrativa y descriptiva. Para ello, les explicitaremos que trabajen en la
grabación de audio una de las aventuras de la segunda o tercera sesión. En ella deberán
expresar los pensamientos y sentimientos de su personaje y mezclarlos con descripciones
de las acciones que realizaba así como de las que ocurrían a su alrededor desde su punto
de vista.
Por otro lado, para el último tipo de parejas, explicaremos qué queremos que
hagan para el vídeo. Queremos que trabajen los textos argumentativos y los textos
dialogados. Para ello les pediremos que elaboren un vídeo en el cual un aedo entrevista
al personaje que cada grupo interpretó durante el juego de rol. Estas preguntas incluirán
ideas como su personalidad, sus mayores logros y su papel durante las aventuras. El vídeo
no debería de exceder los tres minutos (puede parecer mucho, pero si tenemos en cuenta
que es un vídeo que tendrán que editar, y que planificar y realizar en tres sesiones tiene
la duración justa).
Les dejaremos el resto de la sesión para que se organicen y planifiquen cómo

llevar a cabo cada una de las tareas.
70
4.9.2.2 Quinta, sexta y séptima sesiones:
Dejaremos tiempo para que los grupos y las diferentes parejas que los integran
trabajen las tres tareas. Nosotros nos limitaremos a resolver dudas sobre las rúbricas o
sobre lo que quieran preguntarnos. Dejaremos que ellos construyan su propio aprendizaje.
4.9.2.3 Octava sesión:
Los alumnos realizarán una evaluación entre pares. Todos han dispuesto desde el
principio de las rúbricas necesarias para evaluar sus trabajos. Con ellas evaluarán a las
parejas de los demás grupos. Cada pareja según el trabajo que ha realizado dentro de su
grupo evaluará el mismo tipo de trabajo de los otros grupos. Por ejemplo, aquellas parejas
con el trabajo de la entrevista en vídeo evaluarán a aquellas parejas que hayan realizado
el mismo trabajo, porque conocen la rúbrica y el esfuerzo que conlleva ese trabajo mejor
que el resto de compañeros.
Prestaremos especial atención a que sigan correctamente la rúbrica para elaborar

una correcta evaluación, de modo que no haya diferencias de más de dos puntos entre la
evaluación de un grupo y de otro para un mismo trabajo. Lo cual significaría que no han
sido objetivos al puntuar o no han seguido la rúbrica.
5. REFLEXIÓN CRÍTICA Y VALORACIÓN PERSONAL
5.1 FORMACIÓN COMÚN
El máster ha sido una etapa que he disfrutado mucho. He querido ser profesor de
Lengua y Literatura desde muy temprana edad. Gracias a la influencia benéfica de un
profesor espléndido que tuve.
Años después, me llegó la información de que este profesor, no venía de haber

estudiado Filología Hispánica, sino de magisterio. Y ahí entendí mejor la diferencia que
le separaba de otros docentes que me habían dado clase. Estaba claro que su vocación de
profesor, y su ilusión en la clase, junto a su preparación en el magisterio, compensaba
sobradamente cualquier preparación que hubiera podido tener otro profesor de Lengua y
Literatura Castellana. Era un buen docente porque era un excelente comunicador y un
buen animador. ¿Acaso no son esos los docentes que se nos graban en la memoria?
Este profesor, sabía venderte la sintaxis como un puzzle. Sí, han leído bien: como
un juego, un rompecabezas que resolver. Y lo conseguía. Cuando accedí a cursos
ulteriores de la enseñanza secundaria, no entendía por qué otros compañeros odiaban
71
tanto el análisis sintáctico, las subordinadas y el análisis morfológico. Pero claro, ellos no
habían tenido a José Luis.
Me hubiese gustado que las prácticas externas del Máster en profesorado hubiesen
sido más amplias, quizás tres meses. Repartiendo un mes para ir un día a la semana al
centro los dos primeros trimestres. Así, se podría compaginar la teoría del Máster con la
observación del centro educativo. De este modo, los dos meses restantes, o el mes
restante, podrían dedicarse a dos periodos de prácticas intensivas, o uno único más
extenso donde poder planificar y llevar a cabo proyectos didácticos o unidades más
amplias.
Tal y como está actualmente, se hace escaso. Yo no he tenido ese problema,

porque desde la primera semana, hablé con la profesora -junto con mi compañero de
prácticas- sobre la posibilidad de tener un mes completo de intervención. Y accedió a los
mil amores. Gracias a ello pude planificar y llevar a cabo proyectos como los que he
expuesto en este trabajo. También tuve mucha suerte, porque gracias a mi tutora y el
equipo directivo del centro pude asistir a claustros, hacer de monitor en excursiones, hacer
de profesor sustituto con clases ajenas a mis dos cursos, la función de tutor con un alumno
5.2 FORMACIÓN COMO FILÓLOGO
Como licenciado en Filología Hispánica, siempre he sido un amante de la lengua

castellana y de su literatura. Desde bien pequeño tuve vocación de profesor. Si hay algo
que siempre eché de menos en la carrera, es que hubiese asignaturas optativas
relacionadas con la didáctica de la lengua. La mayor parte de quienes empezamos esa
carrera creo que sentimos el mismo espíritu filológico que nos insufla ese ansia por
aprender más, esa “curiosidad filológica” que en muchos de nosotros también se traduce
en un afán divulgador de lo que nos apasiona.
En mi caso, además de haber estudiado Filología Hispánica, he realizado

numerosos voluntariados. Sin ir muy lejos, he pertenecido al comité organizador de las
Jornadas de Puertas Abiertas de la UMA durante la mayor parte de mis años como
estudiante. Pero aduciendo al tema que nos atañe, ese espíritu de filólogo del que hablaba
que me insuflaba un afán por divulgar todo aquello que me apasiona, también me hizo
interesarme por intentar provocar esa misma pasión que tengo por la literatura en otros.
Así, participé como colaborador algunas veces y otras como voluntario, con asociaciones
72
juveniles malagueñas y de Granada para promover formas de ocio alternativa. He

participado en talleres de animación a la lectura y jornadas de fomento de la lectura
juvenil, o he ayudado en la presentación de libros en librerías y bibliotecas de mi entorno
o incluso en clubes de lectura. Incluso recuerdo que siendo adolescente, en secundaria,
organicé, con el beneplácito de los profesores, un par de años una actividad de animación
a la lectura durante la “Semana Cultural” del instituto. Como reflejé en la Memoria de
Prácticas, también me impliqué en la organización del “Día del Libro” en el IES Miraya
del Mar, en esa memoria adjunté algunas fotos en los anexos con los alumnos con quienes
hice de monitor mientras les guiaba para hacer murales de diferentes poetas y escritores.
Esta pasión por la literatura y la lengua de Cervantes, también me motivó a cursar

el Máster en Gestión del Patrimonio Literario y Lingüístico español.
Para concluir esta reflexión sobre mi formación como filólogo, creo que para ser
un buen docente, no solo es necesario un experto dominio de la materia. Como decía
Francisco Morales Lomas (2015) “los libros no van a salvar a la humanidad ni nos darán
todas las respuestas (…) nos inducirán a formularnos nuevas preguntas para avanzar.
¿Hacia un mundo de libertad, igualdad y justicia? Eso ya depende de nosotros”. A este
respecto creo fundamental destacar una actitud positiva en el docente. Y nunca perder la
ilusión como señalaba Esteve (2010).
5.3 PRÁCTICAS EXTERNAS
El Instituto de Enseñanza Secundaria Miraya del Mar, es un centro educativo al

que tengo especial cariño, pues fue el centro donde cursé la enseñanza secundaria y el
bachillerato. Cuando volví muchos de los profesores que estaban durante mi etapa como
estudiante, ya se habían marchado o jubilado. Pero los que se habían quedado, me
recordaban y estaban muy contentos de tenerme entre ellos.
Pude sentir cómo que una especie de círculo se cerraba.
La experiencia como docente en prácticas fue positiva en muchos sentidos:
-Tuve la oportunidad de ayudar a un alumno con un seguimiento cercano de su

contexto familiar y evitar que repitiese curso debido a una asignatura de un curso
anterior que había abandonado en el presente curso. Realizando con él las labores
propias de tutorización, es decir, apoyándole emocionalmente y acompañándole
73
con el profesor con el que debía recuperar su asignatura conseguí darle soporte
como “tutor en prácticas” y el que el alumno viera que alguien creía en él, según
este mismo profesor con el que intermedié parece ser que obró de forma positiva
en su actitud. Gracias a este seguimiento que hice del alumno, y de sus tareas, sé
que realizó todas sus tareas y aprobó el examen de recuperación. Lo cual me hizo
muy feliz.
-Además de experiencias positivas de tutorización, también pude ponerme en el

papel de sustituto de guardia en solitario un par de ocasiones con cursos
desconocidos y mostrarme a mí mismo que gracias a la improvisación y la
confianza se puede manejar una clase que a priori estuviese descontrolada o
organizando alboroto antes de llegar.
-El poder dar clases también con los alumnos de PEMAR me ayudó a
concienciarme de que todos los alumnos no tienen por qué ir al mismo ritmo.
También me ratificó que el motivar a los alumnos y captar su atención es el primer
paso del buen docente, previo siempre a transmitir cualquier contenido. Si no
captas su atención, no hay nada que enseñar. Muchos de ellos y ellas tenían déficit
de atención o una autoestima baja y el ilusionarles y transmitirles mi pasión por
lo que explicaba, fue en palabras de la jefa de departamento, “una conexión
increíble con ellos y apenas un día, algo que no ocurre con ellos”. Al final del
periodo de prácticas me sorprendió con un informe positivo sobre mi persona en
el que halaga mi “celo profesional y mi calidad humana”, el cual adjunto como
Anexo III.
-También me resultó positivo comprobar como un excelente equipo directivo y la

implicación del profesorado del centro en sus planes educativos resultaba en una
serie de engranajes bien engrasados que funcionaba a la perfección. Comprobé
personalmente al implicarme en el plan de la Ecoescuela (Apartado 3.2.8 del
Contexto de la intervención) y al implicarme como colaborador en el día del libro,
que la implicación del profesorado en los planes del centro es esencial. Y cómo
esa implicación del profesorado y el equipo directivo se traducía en un ambiente
de trabajo positivo.
Todo esto renueva mi meta de convertirme en profesor del área de Lengua y

Literatura, para poder transmitir mi pasión por la literatura a las futuras generaciones.
74
6. CONCLUSIÓN
A pesar de que durante el curso estaba deseando terminar la fase teórica

del Máster y comenzar el periodo de prácticas, he de reconocer que muchas de sus
asignaturas me resultaron sumamente útiles.
La primera de estas asignaturas, fue la impartida por Lidia Infante, que me

hizo valorar la importancia de realizar un buen análisis del contexto educativo
antes de emprender cualquier intervención. También Lidia me enseñó que detrás
de los alumnos puede haber familias y problemas ajenos a ellos mismos y que esto
repercute en su rendimiento o su actitud en clase.
La segunda, fue la asignatura de Francisco Morales Lomas. La innovación

didáctica ha sido fundamental en el desarrollo de mi trabajo y de mi desempeño
como docente en este periodo de prácticas. La importancia que dio al Aprendizaje
Basado en Juegos en sus clases me animó durante las mismas a decidir que tenía
que hacer algo relacionado con la innovación y con el ABP. Poner en práctica todo
aquello se me hacía relevante. Pues como aprendí de él, antes de ser un contenedor
o depositario de contenido, es importante captar la atención del alumno, sin
motivar o sin captar su atención, los contenidos difícilmente se transmitirán.
No quiero olvidarme de Cristobal Macías, quien me concienció en la

importancia de motivar y animar al alumno. Con él interioricé que captar la
atención del educando es la mitad del trabajo del docente. Sus clases, -y sus
consejos- durante el periodo de prácticas me ayudaron a emprender este proyecto
innovador. Del mismo modo, quiero destacar que debiera ser una labor
fundamental del docente promocionar -y concienciar- la Lengua Española y su
Literatura, por su valor internacional, lúdico e histórico.
Por último, he de dar la razón a Esteve (2010): el profesor es docente, guía,

psicólogo, comunicador,… es todo eso y más. Es una forma de vivir, dedicada a
los demás. Porque desde luego, es un oficio que no se delimita a las cuatro paredes
del centro educativo. Es un oficio que se vive y se respira, en el que planificas en
tu tiempo libre o tu tiempo de ocio, corriges exámenes en tu casa y moldea tu
actitud ante la vida. Ser docente es un proceso de adaptación continua. En
definitiva ser profesor es tener una actitud de servicio hacia el prójimo siempre.
75
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
7.1 Bibliografía electrónica
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Recuperado de https://1d10enlamochila.wordpress.com/2015/03/21/el-
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http://gamificatuaula.wixsite.com/ahora Fecha de consulta 4 de septiembre de
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7.2 Bibliografía específica
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Esteve, J.M. (1993). “La aventura de ser profesor”, Cuadernos de Pedagogía, Nº

266/Febrero 1993
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Guillén-Salazar, F. (2005). Existo, luego pienso: los primates y la evolución de la

inteligencia humana. Madrid: Ateles Editores.
Luria, Leontiev, Vigotsky (1979). Psicología y pedagogía, AKAL EDITOR, Madrid
Martínez, D.J. (2008). Competencias y Literatura: Una Odisea. Xihmai, Vol. 3. Nº5
Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la humanidad. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica,

S. A.
Prensky, M. (2015). El mundo necesita un nuevo currículo. Habilidades para pensar,

crear, y relacionarse. Biblioteca Innovación Educativa: S.M.
Roda, A. (2013). Literatura y juego de rol, desde los precedentes hasta los blogs.
Trivialidades literarias. Reflexiones en torno a la literatura de entretenimiento.
Coord. Eva Parra, (págs.. 419-430)
Zambrano, M. (2007). Filosofía y Educación. Manuscritos. Casado, A. y Sánchez-Gey.

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7.3 Referencias legales
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LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa). Recuperado de: http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOEA-
2013-12886.pdf Fecha de consulta: 2 de mayo de 2017.
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currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
Recuperado de: http://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-
37.pdf Fecha de consulta: 5 de marzo de 2017.
II Plan Estratégico de Igualdad de Género en Educación 2016-2021 de la Junta de
Andalucía, aprobado el 16 de febrero de 2016. Recuperado de:
http://www.juntadeandalucia.es/boja/2016/41/BOJA16-041-00023-3564-
01_00086188.pdf Fecha de consulta: 8 de marzo de 2017
77
Consejería de Educación de Andalucía. (2008). Orden de 25 de julio de 2008, por la

que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación
básica en los centros docentes públicos de Andalucía, BOJA nº 167 de
22/08/2008. Recuperado de: http://www.juntadeandalucia.es/boja/2008/167/2
Fecha de consulta : 5 de Mayo de 2017
78
ANEXO I – Plano del centro educativo IES MIRAYA DEL MAR
79
ANEXO II – Cuestionario Inicial
Nombre y apellidos: ____________________________________ Curso: _______
Contexto familiar:
¿Dónde naciste?__________________ ¿Dónde vives actualmente?_________________
¿En qué trabaja tu madre? _________________________________________________
¿En qué trabaja tu padre?__________________________________________________
¿Están trabajando ambos actualmente?________________________ ¿Qué estudiaron?
______________________________________________________________________
¿Viven juntos?_____ ¿Están divorciados?______ ¿Tienes hermana/os? (Número) _____
¿Vives con alguien más?___________________________________________________
Tus hermanos son ¿Mayores o menores?_____________________________________
¿Alguno de ellos te ayuda con los deberes? ¿Tú les ayudas a ellos? ________ ________
¿Vas a alguna academia?_____ ¿Tus padres te ayudan con los deberes?_____________
Contexto personal:
¿Cuáles son tus aficiones, en qué ocupas tu tiempo de ocio? _______________________
______________________________________________________________________
¿En qué te gustaría trabajar en el futuro? (Ordena por orden de prioridad) _____________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿Qué tendrías que estudiar para cada uno de esos trabajos? ________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Contesta con sinceridad ¿Crees que la asignatura de lengua es útil para ese trabajo o
para tu futuro? ¿Por qué?__________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿Qué tipo de “examen” te gustaría? (examen final, exámenes parciales, proyecto escrito,
audiovisual, etc…) Propón lo que te sería ideal _________________________________
______________________________________________________________________
ANEXO III – INFORME JEFA DE DEPARTAMENTO
81
ANEXO IV – Cuestionario de Satisfacción
Cuestionario de satisfacción del alumnado
Este cuestionario es anónimo, pretende conocer tu opinión sobre los temas dados en la asignatura y lo que descubramos
nos ayudará a mejorar algunos aspectos. Procura responder a todas las preguntas con la mayor sinceridad. Muchas gracias
por tu colaboración:
Indica tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones rodeando la escala que va desde 1=Nada de acuerdo hasta 5=
Totalmente de acuerdo
1 Los temas y actividades del libro me han resultado interesantes 1 2 3 4 5
2 Las actividades de la pizarra me han resultado interesantes 1 2 3 4 5
3 Lo que he aprendido me resultará útil para mi futura formación 1 2 3 4 5
4 Lo que hemos estudiado me servirá para mi futura profesión 1 2 3 4 5
5 Hubo un equilibrio adecuado entre materia teórica y ejercicios 1 2 3 4 5
6 Prefiero subrayar el temario 1 2 3 4 5
7 Prefiero estudiar a partir de esquemas 1 2 3 4 5
8 El sistema de evaluación me pareció adecuado 1 2 3 4 5
9 Las calificaciones son justas y reflejan el rendimiento a lo largo de los temas 1 2 3 4 5
10 Hubo oportunidades para que todos aprendan qué se le da bien 1 2 3 4 5
11 El ambiente de la clase ha favorecido intervenir y preguntar dudas 1 2 3 4 5
12 Hubo buenas relaciones entre los alumnos 1 2 3 4 5
13 Los materiales y recursos disponibles en clase fueron adecuados 1 2 3 4 5
14 Las clases han comenzado y terminado con puntualidad 1 2 3 4 5
82
El profesor:
15 Explica con claridad 1 2 3 4 5
16 Trata con respeto a los alumnos 1 2 3 4 5
17 Se preocupa por preguntar si los alumnos comprenden 1 2 3 4 5
18 Explica cómo va a evaluar 1 2 3 4 5
19 Muestra tener un plan diseñado para cada clase 1 2 3 4 5
20 Ha tratado correctamente los problemas de comportamiento 1 2 3 4 5
21 Tiene un buen dominio de la materia 1 2 3 4 5
22 Promueve la participación en clase 1 2 3 4 5
23 Transmite gusto por la materia que enseña 1 2 3 4 5
Sobre la materia trabajada en estos dos temas:
Poca materia 1 2 3 4 5 Mucha materia
Tu valoración global sobre el tema:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tu valoración global de la labor docente del profesor:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Grado de satisfacción con tu rendimiento en este tema:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tus comentarios, observaciones o sugerencias:
¿Qué actividad te ha gustado más? ¿Por qué?
¿Qué actividad te ha gustado menos? ¿Por qué?
83
ANEXO V – comparativa Gamifcación /ABP
84
ANEXO VI – Diapositiva presentación
85
86
87
ANEXO VI – Diapositiva Troya
88
ANEXO VIII – Diapositiva pentecóntero
Un pentecóntero ( del griego antiguo πεντηκόντερος) era un

barco de guerra griego impulsado que recibía su nombre de
“πεντη” o “cincuenta” que era la cantidad de marineros que
solía tripularlas.
Es el antepasado del famoso trirreme griego.
89
ANEXO IX - Diapositiva vientos marinos
90
ANEXO X – Diapositiva POSEIDÓN
ANEXO XI – Diapositiva ZEUS
92
ANEXO XII – Diapositiva CÍCLOPE
93
ANEXO XIII – CIRCE
94
ANEXO XIV – SIRENAS
95
ANEXO XV – FICHA FATE
96
ANEXO XVI – RÚBRICA Pensamiento Visual
97
98
Interacción verbal Presta atención Presta atención Presta atención a toda la No presta atención
y visual a toda la clase a toda la clase clase con su mirada. Solo a toda la clase con
con su mirada. con su mirada. ha preguntado al final de su mirada, o no ha
Ha preguntado Ha preguntado la intervención si había interaccionado
más de dos dos veces si alguna duda. (0,80) verbalmente con
veces si había había alguna quienes le
alguna duda. duda. (0,90) escuchan. (0,50)
(1,00) Ambas cosas (0,00)
Registro formal Usa un registro Usa de forma Usa un registro
adecuado a su intermitente el registro inadecuado o tutea
discurso, usa formal en su discurso a quienes escuchan.
correctamente cuando se dirige a (0,00)
la tercera quienes le escuchan.
persona formal (0,50)
Expresión Oral cuando
interactúa con
el público.
(1,00)
Coherencia Hay una
jerarquía
apreciable en
su discurso.
Claridad Habla Vocaliza, pero Necesita mejorar su Necesita mejorar su

claramente usa muletillas o vocalización. vocalización. Habla
vocalizando con tiene falta de (0,50) entrecortadamente.
fluidez seguridad al (0,25)
(1,00) hablar. (0,80)
Volumen Habla alto y El volumen es Volumen medio. Volumen bajo.
y lenguaje no proyecta la voz alto pero no Dificultad para Habla cabizbajo. No
verbal hacia sus mantiene la diferenciar en su tono se diferencia tono
compañeros. intensidad preguntas o enunciativo de
Marca el tono y durante todo el exclamaciones de exclamativo o
el ritmo según relato. enunciados. interrogativo.
la Marca (Enunciativo,exclamativo (0,25)
intencionalidad tono y ritmo. o interrogativo)
del enunciado (0,90) (0,50)
(Enunciativo,
exclamativo o
interrogativo)
(1,00)
Riqueza léxica o Usa un Usa un Usa un vocabulario Usa un vocabulario
creatividad vocabulario vocabulario pobre en relación al inapropiado para el
rico, 5 o más rico 3 o más tema tratado, solo una o tema específico. No
palabras palabras dos palabras específicas. cumple las normas
específicas del específicas del Es respetuoso en de respeto. (0,00)
tema tratado. tema tratado. sus intervenciones con
Es respetuoso y Es respetuoso. sus compañeros. (0,90)
usa ejemplos No usa
con analogías en los
analogías.(1,33) ejemplos (1,00)
ANEXO XVIII – Examen tema 9

Apellidos ___________________________________ Nombre ________________ Curso_____
Fecha: 24/04/2017 Tema 09
Campo semántico:
1 a) ¿A qué campo semántico pertenece la familia ensalada?
b) Escribe al menos otros diez términos de ese campo semántico:
Sinónimos:
2 Escribe sinónimos de la palabra bueno/buena en las siguientes oraciones:
a) Esa fue, sin duda una buena noticia. ______________

b) Comer tan deprisa no es bueno para la salud. ______________
c) Después de una semana de convalecencia, me puse bueno. ______________
d) No se llevó nada que no fuera suyo, es una persona buena. ______________
e) La comida que preparaste te salió muy buena. ______________
Antónimos:
3 Escribe antónimos de las palabras subrayadas en estas otras oraciones:
a) Hoy me siento espesa. ______________

b) Estas natillas están muy espesas. ______________
c) La cena resultó muy ligera. ______________
d) Vino andando muy ligera. ______________
e) El problema me pareció simple. ______________
f) Es una persona muy simple. ______________
g) Su forma de vestir es muy original. ______________
h) Compró un cuadro original. ______________
100
Para subir nota:
4 Escribe dos palabras del campo léxico de hortaliza:
5 Rodea la palabra de cada serie que no corresponda al grupo por no pertenecer al mismo campo
semántico que las demás:
a) pasto, cuadra, redil, pocilga b) imán, obispo, rabino, graduado
101
ANEXO XIX Examen Tema 10

Apellidos ___________________________________ Nombre ________________ Curso_____
Fecha: 25/04/2017
Tema 10 Polisemia y homonimia:
1. Explica qué son las palabras polisémicas y las palabras homónimas a partir del
significado de los lexemas que forman ambas palabras tal como se explicó en clase:
Hiperonimia e hiponimia:
1. Completa la siguiente tabla y señala que columna corresponde a los hiperónimos y

cuál a los hipónimos:
____________________ _____________________
Cisne, pato, quebrantahuesos, canario

7up, Fanta, batido, zumo
Minerales
Muebles
Para subir nota:
3. Escríbeme un ejemplo de una pareja de homófonos:
4. Escríbeme un ejemplo de una pareja de homónimos que sean homógrafos:
102
ANEXO XX – Rúbrica para infografías
103
ANEXO XXI – Pista de música 01
Comienza en 1;35.mp3
Fragmento aquí.
104

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TRABAJO FIN DE MÁSTER

Viajando con Odiseo:

Máster en Profesorado de educación secundaria

Benjamín Marcelo Bermúdez

Tutor: D. Cristóbal González

“Educar será ante todo, guiar al

2. MARCO CONTEXTUALIZADOR DE LA PROFESIÓN DOCENTE 11

2.1. Finalidades y objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria 11

2.1.1. ¿Por qué educamos? ¿A quién? Concepto de educación 11

2.1.2. ¿Para qué y por qué educamos? 12

2.2. Planificación de la enseñanza 13

2.2.1. ¿Cómo enseñar? La pasión: agente de motivación de los alumnos 12

2.2.2. ¿Cómo aprenden los alumnos? 16

2.2.3. Modelo psicológico adolescente: El nativo digital 17

2.3. Desarrollo y evaluación de la enseñanza 18

2.3.1. Contextualización del proceso educativo 18

2.3.2. ¿Cómo evaluar en el siglo XXI? 19

2.4. Otras dimensiones de la profesión docente 22

2.4.1. El perfil del profesor, adaptación continua 22

2.5. La enseñanza de la Lengua y la Literatura 24

2.5.1. El enfoque comunicativo de la lengua 24

2.5.2. El valor educativo de la literatura 25

3. DISEÑO Y FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO 26

3.1.2 Aprendizaje Basado en Proyectos con tecnologías digitales 27

3.1.3 Gamificación en el aula: juegos de rol 28

3.1.4 El origen de un nuevo género narrativo 29

3.2. CONTEXTO EDUCATIVO: IES MIRAYA DEL MAR 29

3.2.1 Descripción y análisis del centro 29

3.2.2 Infraestructura e instalaciones 30

3.2.3 Aulas y recursos tecnológicos 30

3.2.4 Sistema de Gestión Docente 31

3.2.5 Estructura organizativa 32

3.2.6 Oferta educativa 33

3.2.7 Planes educativos 33

3.2.9 Perfil del profesorado 35

3.2.10 Perfil del alumnado 36

3.3. RESUMEN DE LA PLANIFICACIÓN ORIGINAL 37

3.3.1 Objetivos específicos de las unidades didácticas (Temas 9, 10 y Viajando con 37

3.3.6 Metodología usada: Vigotsky y Prensky 42

3.3.7 Materiales y recursos 43

3.3.7.1 Cuestionario Previo

3.4. DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN 43

3.4.1 Aprendizaje basado en proyectos con tecnologías 2.0 43

3.4.2 Gamificación del aula: Viajando con Odiseo 45

3.5. VALORACIÓN CRÍTICA DE PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO 52

4. PROPUESTA DE MEJORA: VIAJANDO CON ODISEO 54

4.1.1 Beneficios de los juegos en la educación 55

4.6 MATERIALES Y RECURSOS 61

4.7 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 62

4.7.1 Tutorización entre pares 62

4.7.2 Materiales específicos: Apoyo Visual 63

4.8 TEMAS INTERDISCIPLINARES Y TRANSVERSALES 63

4.9 PROPUESTA DE ACTIVIDADES 64

4.9.1 Primera actividad 64

4.9.2 Segunda actividad 70

5. REFLEXIÓN CRÍTICA Y VALORACIÓN PERSONAL 72

5.1. Mi formación común 72

5.2. Mi formación como filólogo 73

7.1 Bibliografía electrónica 77

7.2 Bibliografía específica 77

ANEXO I – Plano del centro educativo IES MIRAYA DEL MAR 80

ANEXO II – Cuestionario Inicial 81