Capítulo 10

A. Música y danza

«El poder potencial reside en el creador, pero

el interruptor que lo libera es accionado por
alguna influencia externa.»
Lillian Mohr Fox

La música contribuye a la dicha de la autoexpresión a través de: cantar y

bailar; tocar instrumentos y crear canciones; apreciar su forma y armonía; ir
conociendo los elementos que hacen que las ejecuciones y audiciones artísticas
sean agradables. Inicialmente es el ritmo lo que atrae la atención del niño peque-
ño. Tiene el poder de despertar unos fuertes sentimientos. Pero a medida que el
niño va madurando, empieza a apreciar las estructuras melódicas y armónicas.

Conceptos clave para el desarrollo de la creatividad a través de la música

En los sitios donde se valora la música, no se necesitan grandes esfuerzos

para estimular a los niños para que expresen su creatividad a través de ella. Un
medio musical implica unas experiencias musicales ricas y el apoyo de la explo-
ración en las muchas facetas de la música —escuchar, cantar, tocar, crear y bai-
lar. Sin embargo, no todos los niños crecen en un medio en el que puedan experi-
mentar la emoción del descubrimiento que se deriva de la experimentación con
los tonos, la melodía, el ritmo y la armonía. Como resultado, a menudo adoptan
una actitud indiferente ante la música. Estos niños plantean un reto especial tan-
to en casa como en la escuela.

El niño en edad preescolar y la música son inseparables

El niño tararea mientras juega con un martillo; canta mientras pinta en el
caballete; se balancea cuando escucha la radio; marca el paso cuando oye una
232 Estrategias para una enseñanza creativa

banda. La música es una parte integrante de su vida. Reacciona instintivamente

ante la música. Para él, la simple alegría de la autoexpresión es suficiente, no tie-
ne ningún otro propósito.

El aspecto creativo de la música vitaliza cualquier experiencia

Ir a la creatividad a través de la música significa que el niño montará en su
Pegaso y cabalgará a sitios lejanos, lugares inexplorados del mundo para vis-
lumbrar el ballet de las estrellas o escuchar la música de las esferas. El aspecto
creativo no está reservado únicamente a la composición de melodías o canciones
para su ejecución. La creatividad puede y debe ser una parte integrante de todas
las experiencias musicales: escenificación de canciones, creación de ritmos, jue-
gos cantados, creación de coreografías, orquestación, audición, adición de un
acompañamiento instrumental o de un obligado a una melodía conocida.

La creatividad empieza antes de que el niño lea música

Los niños crean música mucho antes de ser capaces de leer una partitura.
Solamente necesitan que un adulto que quiera escuchar las canciones que com-
ponen registre las palabras y la música en un magnetófono o en un papel pauta-
do. Un grupo de niños de cuatro y cinco años, demasiado pequeños para leer y
comprender los elementos de la música, no fueron demasiado pequeños para
crear las palabras y la música de una original canción rítmica.
Oigo una puerta que se cierra.
Oigo una campana.
Oigo un pájaro que canta.
Oigo una trompeta.
Oigo una pisada.
Oigo una sierra.
Oigo un piano.
Oigo un camión.
Oigo un silbido.
Oigo una canción.
Oigo sonar las campanillas.
Oigo un tambor.
Oigo música.
Oigo un sonido.
¿Qué es música?
¿Qué es sonido?
Música y danza^3

Aun siendo tan pequeños, reconocieron el ritmo natural de muchos de le

sonidos de su alrededor. «El sonido —decían— está en el aire.» Esto promoví
a la discusión sobre las cualidades del sonido y, finalmente, a la composició
de otro poema.
LOS SONIDOS
Los sonidos están en todas partes.
Los sonidos son tranquilos.
Los sonidos son broncos.
Los sonidos son agradables.
Los sonidos son cálidos.
Los sonidos son música.
Los sonidos son ruido.
¿Qué sonidos son música?
Los sonidos de la trompeta.
Los sonidos del piano.
Los sonidos del pájaro.
la campana
las campanillas.
¿Qué sonidos son ruido?
Pisadas.
Camiones.
El golpe de una puerta.
La música es cantar, tocar, escuchar.
La música es bailar.
y bailar.
y bailar.

Escuchar es una experiencia creativa

Escuchar música con placer es una experiencia tan creativa como cantar
bailar, tocar o componer música. Los medios son diferentes, pero el fin es el mis
mo: responder a la música con satisfacción personal. En la era de los centros d<
enseñanza creativos, tanto en casa como en la escuela, los niños tienen la opor
tunidad de escoger la música que desean oír por la radio, televisión, tocadiscos c
magnetófono. O pueden preferir tocarla con instrumentos melódicos o armóni
eos, el piano, u otros instrumentos de percusión. Gradualmente empiezan a
reconocer y a disfrutar con las delicadas composiciones de Mozart, la sensible
mezcla de color que caracteriza a Chopin, los címbalos y el clamor de Wagner
la delicadeza de Debussy, así como los complicados ritmos, armonía y tonalida
des de la música popular. También aprecian el encanto de las sencillas canciones
infantiles.
234 Estrategias para una enseñanza creativa

Las experiencias musicales favorecen la mayor comprensión de otras culturas

Una de las mejores formas de comprender otra cultura es escuchar su músi-
ca. La música clásica refleja la vida «cultural» de aquel período; la música popu-
lar refleja las esperanzas y los anhelos, las alegrías y las tristezas de la gente «co-
rriente». A través de los tiempos, la música ha registrado la reacción del hombre
ante la lucha con su medio ambiente, o los valores que le eran queridos y que
consideraba importantes para su bienestar. La música refleja el orgullo nacional,
pues simboliza las aspiraciones del pueblo. La música es un lenguaje universal
que atraviesa las barreras del lenguaje y la política.

Los niños responden ante la música de diferentes maneras

En la música cada uno puede encontrar su propia expresión y crear su pro-
pia interpretación. Si urt niño compone una melodía y no desea escribir la letra,
no debe forzársele. Puede ser que considere que está «acabada» tal como está.
Los individuos responden ante la música con diferentes niveles de complejidad.
Hay música que se adapta a ocasiones diferentes. Corresponden al padre y al
enseñante el descubrir la música adecuada para el niño adecuado y hacer que
ambos se encuentren en el momento adecuado.

Debe introducirse a los niños en el espectro de actividades musicales

Cantar, dar ritmo, escuchar, tocar, componer canciones, requiere el instinto
creativo de alguien. No existen experiencias separadas; estas se superponen,
mezclan y funden, ya que el niño pasa fácilmente de una a otra. Es difícil clasifi-
car actividades discretas específicas en perbdos musicales.
¿Cantar? Sí, pero ¡atención! Los niños acompañan la canción con campani-
tas y triángulos. ¿Es una experiencia de canto o instrumental?
¿Escuchar una grabación? Sí, pero ¡atención otra vez! Un niño se está
moviendo al ritmo de la música. ¿Es una experiencia auditiva o de movimiento?
¿Movimiento? Sí, pero un niño está llevando el ritmo con unos palillos.
¿Composición musical? Sí. Un niño está anotando una melodía en la piza-
rra. Pero otro está probando una danza apropiada para el ritmo y la melodía.
¿Se trata de anotación musical o de danza?
Mezclando estas experiencias musicales básicas, cada niño descubre el
aspecto musical a través del cual él se expresa creativamente. Si bien las expe
riencias iniciales del niño con la música deben ser en gran medida exploratorias,
un programa bien planificado proporciona los conocimientos necesarios para la
educación musical.
Música y danza ^ 235

Todos los niños deberían tener la oportunidad de explorar

diferentes instrumentos
Lo ideal sería que todos tuvieran la oportunidad de probar todos y cada uno
de los instrumentos. Sin embargo, esto no es siempre posible debido a la falta de
tiempo y dinero. En general, los niños se encuentran con instrumentos preor-
questales. Con demasiada frecuencia sus experiencias instrumentales se reducen
a esto. Sin embargo, en algunas escuelas se les ofrece la elección de instrumentos
normales. En estas escuelas la formación instrumental empieza en el jardín de
infancia con la exploración del teclado, instrumentos de cuerda y experimenta-
ción con instrumentos fáciles de tocar, y audición de grabaciones de los instru-
mentos con los que están trabajando. En los grados medios y superiores asisten
a clases de piano e instrumentos de cuerda y de banda.

Los enseñantes y los padres deben fomentar la actividad musical creativa

A los niños pequeños les gusta embellecer melodías, improvisar armonía y
preparar acompañamientos. A no ser que se les desanime, seguirán componien-
do cuando adquieran la necesaria comprensión y familiarización con la música.
La creatividad no se enseña; se fomenta. Si se anima a los niños a cantar y tocar
de oído; a embellecer partes de una orquestación; a crear y arreglar música para
programas y representaciones, el resultado será un grupo de músicos cada vez
mayor. Además, es importante reconocer que no hay que considerar la creativi-
dad musical como un tema aislado del programa musical, sino que hay que enfo-
car cualquier actividad musical desde un punto de vista creativo. Los adultos
deben centrarse en las capacidades creativas de cada alumno en un escenario
que favorezca la exploración, la experimentación y el descubrimiento.

El talento musical debe identificarse pronto

El talento debe identificarse pronto. Incluso ya en la guardería algunos niños
dan pruebas de un excepcional talento musical. A estos niños debe animárseles
de todas las maneras posibles. La escuela tiene tanta responsabilidad de favore-
cer el desarrollo de quienes tienen talento musical como el de los que tienen
talento atlético o académico.

Los niños crean música cuando están motivados por experiencias reales
La inclinación natural a improvisar, a componer canciones, a cantar una
canción oída por la radio o la televisión, a tararear una nueva melodía, son
caminos naturales por los que los niños expresan su creatividad musical si se les
236 Estrategias para una enseñanza creativa

anima de alguna forma. El maestro creativo conoce cuál es el «momento apro-

piado». Siempre está alerta al potencial musical cuando Richard canturrea mien-
tras dibuja. Escucha la canción que Jenni está componiendo, música y letra.
Observa el efecto que ejerce la experiencia musical en el cociente de creatividad
del grupo. Un maestro como este está preparado para dejar de lado los planes
para el período musical y actuar de una forma muy parecida a lo que hizo la
señora Cummins en un día ventoso de marzo.
«Un dia ventoso de marzo, la señora Cummins y un grupo de alumnos de tercer grado
se encontraban cantando felizmente cuando una ráfaga de viento esparció los papeles por la
sala. Los niños callaron y escucharon el sonido del viento. En el silencio que siguió, una
niña dijo: "hagamos una canción sobre el viento, marzo y la primavera". "Sí, Sí", contesta-
ron otras voces a coro, y empezaron a trabajar. Primero tararearon una melodia y la anota-
ron en números de la escala. Cantaron a ritmo de vals porque, como dijeron: "Queremos
una canción que se pueda bailar". En lugar de componer cada niño una frase, cantaron
todos juntos y la maestra anotaba la melodía mientras la escuchaba. Una vez escrita la
melodía, compusieron la letra. Esta también se escribió en la pizarra y se modificó la melo-
dia cuando era necesario adaptar las palabras a la misma. Quisieron que la canción se escri-
biera en clave de fa porque habían aprendido a tocar las campanillas en esta clave. "Hay
muchas posibilidades para la canción con acompañamiento de campanillas. Es como si la
canción cobrara vida". Cuando terminaron habían escrito lo siguiente:

Una canción de primavera

ti» fr ì^¡ f ^^!

1

í '"A
É
i
1 Cuando sopla el viento de marzo y aparecen los petirrojos
2. Cuando crece la hierba verde y se abren los tulipanes

E J I¿xJ J J^
TV
1 Entonces todos sabemos que la primavera está cerca.
2. Se muestran las hojas verdes y las flores - todo brota.

Raramente un grupo crea una composición para la posteridad. Este es el objetivo por el
que se crea la canción: la alegria que sintieron los niños al componer la canción ilustrada se
debe a la experiencia de la composición, a cantarla para su propio grupo, y a presentarla
más tarde en el programa musical de primavera para los padres con acompañamiento de
coro de campanillas .» 1

' Con permiso de Logan. L. M. y Logan. V. G., Teaching the Elementary School Child, pags. 570 71, Hmighion
Mifflin Company. Boston. 1960.
Música y danza ^ 237

Propuesta para descubrir y alimentar la creatividad musical

Custer, director del Metropolitan Educational Center in the Arts, de

St. Louis, Missouri, presentó la propuesta siguiente para desarrollar el talento y
la creatividad musical de los niños en las escuelas : 2

«Este plan tiene dos partes, una de las cuales se califica como una característica propia
del "núcleo del plan de estudios escolar". La segunda... consiste en una esfera más profesio-
nal de desarrollo del talento. La parte del "núcleo" se deriva de las clases de música genera-
les y toma la forma de una "tertulia" de actividades múltiples o de experiencias musicales.
Básicamente carece de estructura, si bien las experiencias pueden planificarse en forma de
unidades. Empieza en el primer grado y continúa a lo largo de los doce, repitiendo cada
año las mismas actividades básicas, aumentando progresivamente los niveles de dificultad y
profundidad.
Tengo en mente una sala grande con asientos móviles. Hay tres o cuatro pianos, y qui-
zás un órgano o dos. Colocados en estanterías a lo largo de la pared se encuentran instru-
mentos de todo tipo: para los niños más pequeños, instrumentos rítmicos, varios tipos de
instrumentos melódicos, guitarras, incluso armónicas; para los alumnos mayores, instru-
mentos de banda y orquesta, asi como instrumentos melódicos y rítmicos más sencillos,
incluyendo los instrumentos de "su" música.
Hay una gran cantidad de papel pautado, un tocadiscos, un magnetófono, grabaciones,
y música de todo tipo. Se dispone de aparatos para proyectar diapositivas, filminas, dibujos
animados, y una pantalla. La atmósfera es de libertad y se da a los alumnos la oportunidad
de expresarse musicalmente de diversas formas. Están allí para investigar y aprender acerca
de la música mediante la participación en actividades seleccionadas funcionalmente. Hay
dos profesores en la clase. Uno... un especialista en música vocal, el otro en instrumental.
Otro día, uno de los profesores puede ser un compositor, o incluso un bailarín.
Los estudiantes que se encuentran en la sala son de los grados cuarto y quinto, si bien
hay dos del sexto y cuatro del tercero. Representan una homogeneidad selectiva teniendo en
cuenta el interés y la aptitud. Cantan durante un rato, hasta que un tipo de ritmo les preocu-
pa. Cogen el ritmo y lo escuchan en otros contextos musicales. Pueden musicarlo, compo-
ner un acompañamiento, traspasarlo, y tocarlo con instrumentos.
Escuchan la primera parte del Segundo Movimiento del Concierto para Violin de Men-
delssohn. Discuten el carácter de la música, la forma de la melodía, la calidad del acompa-
ñamiento. Cantan la melodía, luego la tocan individualmente utilizando los instrumentos.
No han visto la música, pero la escriben. Un instrumento les preocupa y trabajan en ello
escuchándolo y tocando el piano. Se analiza el acompañamiento armónicamente. Se escri-
ben en la pizarra los símbolos de las cuerdas y el tema se canta y se toca con acompaña-
miento de arpa y uno o dos pianos...
Los profesores de la parte «núcleo» deben ir a la búsqueda de alumnos que demuestren
una motivación desusadamente alta y una gran sensibilidad y aptitud musical. Por recomen-
dación de los profesores y en consulta con los padres, estos alumnos dotados musicalmente
pueden seguir la parte de "talento".»

' Custer. A., «The ('arenen of Music», Music Educatori Journal, 54:141, abril de 1968.
238 Estrategias para una enseñanza creativa

La misión básica de la música como un arte creativo es abrir la puerta a la

experiencia estética y cultivar el potencial estético de nuestros estudiantes
mediante experiencias emocionantes, afectivas y significativas. El principio más
importante, es la participación de los estudiantes en las actividades musicales
—con música que sea importante valiosa, que se adapte a su nivel de compren-
sión musical e intelectual, y que les interese. Deben encontrarse ante una gran
variedad de música que represente muchos estilos y épocas, medios de ejecución
y formas musicales.
Quien haya visto brillar los ojos de los niños cuando experimentan la belleza
y el impacto emocional dentro de la gama de sus experiencias, de su desarrollo
intelectual y emocional, puede creer que la música es para muchos de ellos un
camino para expresar la creatividad.

Consejos para los padres

Los padres pueden hacer mucho para estimular el interés de los niños por
la música. Algunas de las actividades específicas con las que pueden cola-
borar son:
Ayudar a los niños a aprender los valores de las notas ordenándolas en sim-
ples ecuaciones algebraicas o matemáticas.
Identificar los nombres de las notas del pentagrama mediante historias,
cuentos y refranes.
Hacer que la mano se convierta en un pentagrama improvisado que puede
emplearse para ayudar a enseñar la escala a los niños.
Relacionar señales de tráfico normales con las instrucciones musicales
adecuadas.
Tocar música con los niños con instrumentos como: papel de lija, cáscaras
de coco, tambores de juguete, maracas y triángulos, y con otros más sofistica-
dos como un xilofón, guitarra eléctrica, ukelele, órgano de campanas y discos.
Considerar la música como un camino esencial para la autoexpresión creati-
va y la actividad recreativa.
Utilizar una gran variedad de dispositivos motivacionales para fomentar la
práctica sistemática de lecciones de música.
Acompañar a los niños a conciertos que se hallen dentro de su nivel de
apreciación.
Oír con ellos las grabaciones que escojan.
Disponer de una biblioteca musical para los niños. Muchas bibliotecas públi
cas tienen excelentes selecciones de discos y cintas para complementar la biblio-
teca infantil.
Música y danza ^ 239

Proporcionar, cuando sea posible, un tocadiscos y un magnetófono para uso

de los niños.
Cuando la música es importante en el hogar, también se vuelve importante
para los niños.

Conclusión

Muchos niños, cuando llega el momento de ir a la escuela, ya han tenido una

considerable experiencia musical. Dado que la música, en sus diversas formas,
forma parte de su medio ambiente, han oído una amplia gama de música instru-
mental y vocal por la radio, televisión y grabaciones; han aprendido a distinguir
los diferentes tañidos de las campanas de la iglesia y del carrito de helados de su
barrio; la música de fondo de las tiendas, restaurantes y en los paseos. Han oído
a hermanos y hermanas cantando las canciones populares del día; por los
medios de comunicación han oído tanto los «instrumentos» populares como los
clásicos. Algunos han tenido la suerte de vivir en hogares donde la música forma
parte de la vida cotidiana, donde se canta, se tocan instrumentos, donde han
oído las canciones de cuna tradicionales en boca de sus madres. La mayoría han
hecho música por sí mismos.
La mayor parte de los niños que llegan a la escuela encuentran, entre las
muchas experiencias que se les ofrece, un camino para descubrir, divertirse y
responder de todo corazón al estímulo que proporciona la música. «Es parte de
la función de la escuela primaria asegurar que la música penetre lo más libre-
mente posible en sus vidas, que se amplíe el campo de su experiencia musical, y
que se desarrolle su capacidad de percepción y de ejecución .» Durante todo el
3

día la música debe ser una parte integrante de su vida y su aprendizaje cotidiano.
A medida que el niño va haciendo progresos en la escuela elemental, el obje-
tivo principal debe seguir siendo la satisfacción a través de la participación acti-
va. Sin embargo, si se quiere que desarrollen su musicalidad al hacerse mayores,
deberá fomentarse la selección en la audición, unos mayores conocimientos en la
ejecución, y objetivos superiores en expresión creativa. No hay que esperar que
todos los niños expresen su nivel más alto de creatividad en la música. Cada
niño oye un tambor diferente. Dejemos que camine por la música que oye, aun-
que sea desde lejos.

« Primar, Educado« 1-1 Scolland, pk». 111, ioottllh Wuctton D.pMtmmt, 11« Stttlonety Office,
Edlmburio. 1966.
 B. Arte
«El artista se dirige a nuestra capacidad de
deleitarnos y maravillarnos, al sentido de miste-
río que rodea nuestras vidas, a nuestro sentido
de la piedad, de la belleza y del dolor.»
Joseph Conrad

A la creatividad a través del arte, se ha convertido en la clave para la educa-

ción de los artistas en potencia. El niño es un artista por naturaleza. Su habilidad
natural puede alimentarse mediante actividades creativas. Para comprender
mejor la naturaleza del niño pequeño, no hay más que mirarle cuando pinta en el
caballete, como mezcla el color, dibuja con seguridad, con hábiles trazos. El
arte es una parte tan importante de la vida del niño que debe ser fomentado, ali-
mentado y valorado. Cuando se le dan pocas oportunidades de expresarse a tra-
vés del arte, su habilidad e interés por crear en este medio desaparecen. Tanto la
familia como la escuela son responsables de cultivar el potencial del niño. Todos
los niños tienen talento artístico en mayor o menor grado. Necesitan que alguien
les ayude a desarrollarlo.
La orientación del desarrollo artístico infantil implica la comprensión de:
La naturaleza del arte.
La naturaleza evolutiva del arte infantil.
Los niños y el proceso creativo.
El papel del maestro.

La naturaleza del arte

El arte como un camino para la creatividad
Para el niño pequeño es tan natural pintar y dibujar como lo es reír y llorar,
hacer pasteles con arena o corretear por el césped. El niño crea con pintura o
tiza, arcilla o barro, jabón o arena —poco importa—. Cualquier material que
Arte 241

encuentre a mano abre el camino para la expresión creativa, para revelar el

mundo de la realidad en el que vive, el mundo de la imaginación en el que, a
veces, vive, y su relación con estos mundos. En una atmósfera del aliento, el
niño descubre, experimenta, crea y se convierte en la mejor expresión creativa
de sí mismo. «Se sensibiliza ante la maravillosa belleza de las formas de la natu-
raleza, los colores, las texturas y las maravillas de las creaciones del hombre...
Descubre el mundo y lo hace parte de sí mismo; se descubre, se conoce y se for-
ma a sí mismo .» 4

El arte como una salida para las emociones

El arte ofrece oportunidades para desarrollar las emociones de forma cons-
tructiva. El artista empieza con sentimientos y busca símbolos con los que poder
expresarlos. Su trabajo puede revelar el impacto de una respuesta emocional
ante un hecho específico, situación o experiencia personal. En un mundo amena-
zado por el conformismo, el arte proporciona una de las pocas salidas acepta-
bles para la expresión del individualismo.

El arte como comunicación

A través de la línea, el color, la forma, el diseño, es posible comunicar.
El arte es una forma de comunicación no verbal. «Mientras que con las pala-
bras un hombre transmite sus pensamientos a otro, con el arte transmite sus
sentimientos .» 3

El arte como una expresión del individuo

Cada mundo artístico, al igual que cada individuo que crea, es único. Para
cada individuo existe un tipo de proceso creativo que, si bien comprende las
fases del proceso de creación, se produce en armonía con las características del
creador. «Cada hombre tiene su propio esquema de creación... una oscura ima-
gen sobre la arena, trazada con una concha o un bastón... un poema inspirado
o... una catedral... Sea lo que sea, para algún hombre significa una convicción
sobre el significado de la vida .» 6

4 Ziegfield, E., « A Source of Meaning», Educational Leadership, 19:434, abril de 1962.

5 Tolstoy, L., «Art is One of the Conditions of Human Life», en Thonsson L. y Finkel, W., eds..Ideas That Matter,
pig. 231, The Ronald Press, Nueva York, 1961.
The Novel of Tomorrow
" While, W . A., «Splitting Fiction Three W a y s » , por doce novelistas americanos, citado en
Thonsson, L. y Finkel, W., eds., ibid., pég. 234.
242 Estrategias para una enseñanza creativa

El arte como desarrollo estético

A través del arte el individuo aprende a valorar lo creativo, no lo imaginati-
vo. Se sensibiliza ante la forma estética, agudiza su percepción visual y logra un
mayor aprecio de las formas artísticas que han enriquecido la civilización. El
artista tiene que seleccionar, rechazar y tomar decisiones con una sensibilidad
muy desarrollada teniendo en cuenta los elementos que intervienen en el diseño,
la forma, la armonía del color, la línea y el movimiento. Sin embargo, no es sufi-
ciente que el artista conozca estos elementos. Debe ser capaz de seleccionarlos,
modificarlos y organizarlos en un conjunto coherente.

El arte como experiencia

En la planificación de experiencias que motiven una auténtica expresión
creativa, el maestro debe ayudar al niño a ver relaciones, a descubrir signi-
ficados, y a mejorar la percepción de las relaciones entre la experimentación
y la descripción si se quiere que la experiencia sea significativa. Durante el
proceso creativo el niño pasa de la cognición a la culminación, finalizando en
la comunicación.

El arte como una documentación de la vida

La habilidad del artista para percibir aspectos de la vida a menudo no obser-
vados o escondidos, y su capacidad para transformar estas cualidades en formas
artísticas, hacen posible que el observador comparta la experiencia del artista.
Cuando el artista contempla el mundo que le rodea, tiene el poder de seleccio-
nar, transformar, combinar la imagen que observa y las experiencias que com-
parte de acuerdo con su imaginación, intelecto y capacidad. Puede escoger entre
describir la vida como es o crear un mundo propio que nadie más perciba.
A través del proceso creativo, los pensamientos, fantasías, sueños, esperan-
zas, temores y aspiraciones que de vez en cuando se refugian en nuestras mentes
y a menudo permanecen dormidos hasta que son llamados por el subconsciente
y/o el preconsciente, se convierten en productos creativos.

El arte como terapia

Los valores psicológicos y terapéuticos del arte han sido citados desde los
albores de la historia. Incluso en una cultura a la que se ha dado en llamar mate-
rialista, de orientación tecnológica, con inclinación científica y fríamente calcu-
Arte 243

ladora, el arte conserva su lugar. El descuido de las artes es prueba de que no

todo va bien en una cultura. El poeta John Ciardi calculó una vez el precio que
un grupo de magnates de los negocios tenían que pagar por abandonar a las
musas. «... dejemos (a un hombre) que pase demasiado tiempo de su vida en la
mecánica de la práctica y, o bien se convertirá en algo inferior a un hombre, o su
gran eficiencia mecánica quedará destruida por las frustraciones acumuladas en
su irracional personalidad humana. Una úlcera, caballeros, es una imaginación
despreciada ejerciendo su venganza. Es un poema no escrito, una música olvida-
da, una acuarela no pintada, una danza no bailada» . 7

El arte como autorrealización

Todo individuo necesita expresarse creativamente, transformando de este
modo sus sentimientos, ideas y emociones en la expresión de alguna forma artís-
tica que encuentra satisfactoria. El impulso hacia la autorrealización es un ins-
tinto básico. El niño siente la necesidad de expresión y, si se fomenta el impulso
natural de crear en unas condiciones ideales o relativamente ideales, el creci-
miento potencial es enorme. Si el niño madura en un ambiente que favorece la
creatividad, seguirá estando motivado por su impulso de crear. En la medida en
que continúe expresándose creativamente se convertirá en un individuo integra-
do y con un funcionamiento pleno.

La naturaleza del arte infantil: etapas evolutivas

Tanto para los padres como para los educadores, es esencial comprender la
secuencia evolutiva del crecimiento artístico del niño.

La etapa de manipulación: En busca de un símbolo

Durante la etapa de manipulación, el niño experimenta con materiales y
herramientas. Esta etapa va desde los primeros meses hasta el jardín de infancia
y, a veces, se la llama etapa de los «garabatos». Aquí el niño experimenta con el
lápiz, el papel y los colores. Quiere descubrir lo que sucede si; lo que sucede
cuando. Quiere saber qué sienten los materiales; cómo actúan; cómo reaccionan
unos con otros; cómo responden a su manipulación. La experimentación es todo
7 Ciardi, J., " A n ulcer. Gentlemen, Is an Unwritten Poem», 1956.
244 Estrategias para una enseñanza creativa

lo que busca el niño. Cuando el niño de un año garabatea, el resultado son líneas
sin alma. Durante el segundo año el niño puede dibujar un círculo y añadir
líneas que los adultos intentan interpretar como un hombre. Kellogg advierte:
«Dar "significado" a los garabatos obliga al niño a aceptar una visión estereoti-
pada del mundo. Más tarde o más temprano esto le costará su natural libertad
de expresión» . Para apoyar sus afirmaciones, Kellogg ha reunido y analizado
8

medio millón de dibujos de niños de treinta y dos países, algunos de ellos tan
lejanos como Nepal. En todas partes, Kellogg ha encontrado que los niños se
atienen a un vocabulario de garabatos universal en sus primeros dibujos.
A menudo los niños pequeños crean obras de belleza artística porque en esta
etapa de manipulación y experimentación carecen de inhibiciones y demuestran
tener muy pocas preocupaciones por la técnica o la expresión representativa.
Crean a partir de su imaginación con espontaneidad y alegría. Su arte tiene una
calidad estética natural y cada niño es un artista. Los niños pasan de la mani-
pulación al azar a la manipulación controlada y, finalmente, a la manipulación
clasificada.
Es importante que el padre y el maestro acepten al niño en cualquier etapa
de desarrollo en la que se encuentre y le ayuden a pasar a la siguiente proporcio-
nándole experiencias ricas, animándole a expresar estas experiencias con mate-
riales artísticos, poniendo a su alcance una gran variedad de materiales y
medios, y ayudándole a experimentar satisfacción en la comunicación a través
de su trabajo creativo en un medio creativo.

La etapa simbólica: Se encuentra el símbolo

Esta etapa se caracteriza por la organización de las formas, no por la inquie-
tud de expresar algo específico, sino por la inquietud de experimentar hasta
encontrar el símbolo específico que identifique el arte del individuo. «Algunos
niños producen cientos de señales o formas que tienen un parecido definido y un
carácter distintivo. Con frecuencia los niños que asisten al jardín de infancia
encuentran sus símbolos y son capaces de identificarlos. Puede ser un hombre,
un animal, una flor, un mueble, o una persona; puede ser un árbol, un pájaro, o
un cometa... Los niños de la escuela primaria son capaces de emplear con efica-
cia uno o más símbolos en su arte .» 9

Después de un período de experimentación con el símbolo o símbolos, el

niño empieza a utilizarlos en una composición. Una línea a lo largo del borde del
papel de dibujo define el límite del medio ambiente. Más tarde puede emplear
una línea de base para delimitar el espacio ocupado por el suelo. En los primeros

• «The View from the Crib», Time,

79:64, 65, marzo de 1965.
' Con permiso dé Logan, L. M. y Logan, V . G., op. c t t . , pág. 582.
Arte 245

intentos puede ser que, para representar el cielo, dibuje una línea azul en la parte
superior, deje una zona vacía en el centro, e indique la tierra en la parte inferior
de la página.
Una parte del arte más espontáneo se produce durante esta etapa. Sin sufrir
inhibiciones por la falta de técnica, el niño expresa lo que siente, piensa o imagi-
na. Como no se preocupa por la representación, tiene total libertad para combi-
nar exteriores e interiores en la misma composición, sin tener en cuenta la posi-
ción, la perspectiva ni el objetivo. Es al aproximarse a la etapa siguiente, en la
que se analiza el símbolo, cuando el niño empieza a preocuparse por el realismo,
la técnica y la habilidad.

La etapa representativa: el análisis del símbolo

Esta etapa se caracteriza por unos intereses más amplios y por la necesidad
de unas técnicas más maduras. En este período, el diseño, la textura, la forma, el
material, el significado, las relaciones entre el color y la textura y la perspectiva,
dominan la expresión del niño.
A medida que los niños progresan de la infancia a la edad intermedia, se
reflejan los cambios que se producen en el preadolescente (aproximadamente los
grados tercero a sexto). Este es un período de crecimiento tanto del conocimien-
to de uno mismo como de un sentido de necesidad de aprobación por parte de
los compañeros. La preocupación por uno mismo se manifiesta en el arte, que se
concentra en sentimientos y situaciones significativas para el niño. La preocupa-
ción por la situación de los compañeros y la necesidad de participación en el gru-
po se reflejan en el interés por proyectos artísticos comunes tales como murales,
dioramas, decorados, etc. El maestro creativo tiene en cuenta la necesidad de
experiencias creativas propias del niño. La libertad para seleccionar el tema de
su actividad artística, el medio de expresión y la organización de la actividad,
hace que el niño tenga que decidir entre trabajar solo o en equipo. Esta libertad
de elección proporciona al niño en crecimiento la oportunidad de escoger lo que
sea personalmente significativo para él, de experimentar con una gran variedad
de materiales, de trabajar a su propio ritmo, de expresar su individualidad, de
dedicarse a trabajos sencillos o complicados y de desarrollar los conocimientos
estéticos. El maestro debe estar preparado para ayudarle cuando y si el niño
demuestra estar en condiciones de asimilar las técnicas específicas necesarias
para su proyecto.
En la etapa representativa del desarrollo artístico, el niño no sólo expresa lo
que siente, sino también lo que ve. No todos los niños alcanzan esta etapa en la
escuela elemental. Sin embargo, cuando lo hacen necesitan a un maestro que sea
capaz de animarles, que les ayude en las técnicas necesarias, que sea un entu-
siasta del arte, capacitado en los refinamientos de la enseñanza artística, y que
sea una persona creativa.
246 Estrategias para una enseñanza creativa

Los niños y el proceso creativo

Los niños crean sin ningún conocimiento de las fases del proceso creativo en
las que pueden encontrarse. Simplemente crean. Cuando terminan se precipitan
a compartir su creación. No obstante, el padre o el maestro debe ser consciente
de los problemas que pueden producirse durante cada fase a fin de estar prepara-
do para prestar la ayuda y el aliento necesarios. En el cuadro de la página
siguiente se indica el papel del maestro.
El maestro debe estar preparado para proporcionar el tipo de ayuda apropia-
da en el momento apropiado. Debe hacer algo más que pasearse y dar ánimos.
La orientación de las experiencias artísticas creativas de los niños requiere la
capacidad de combinar la comprensión del niño, la naturaleza del arte, el proce-
so creativo, y la enseñanza de los conocimientos necesarios.

El papel del maestro

Ninguna cantidad de equipo, ninguna cantidad de materiales, puede ocupar
el lugar de la persona que posee los conocimientos, la visión creativa, y la nece-
saria identificación con los niños para proporcionar una orientación adecuada.
El maestro tiene la responsabilidad de abrir la puerta que libera el poder creativo
del niño y proporcionar un ambiente y unas experiencias con los que se fomente
esta creatividad. Con esta responsabilidad podrá cumplir un maestro que posea:
Cualidades personales que le permiten relacionarse con los niños.
Competencia para enseñar arte.
Controles de comportamiento.
Estrategias docentes que favorezcan el autodescubrimiento, el pensamiento
creativo, la iniciativa y la espontaneidad.

Cualidades personales del maestro

Entusiasmo.
Confianza en la habilidad artística del niño.
Apreciación de la singularidad y significación del trabajo del niño.
Creatividad.
Amplitud de recursos.
Inteligencia.
Simpatía.
Arte 247

El p r o c e s o c r e a t i v o e n el arte

Fases El niño El adulto

Cognición Percibe los estímulos Proporciona los estímulos
visuales. para la expresión.
Crea el clima
(Los materiales pueden
estimular a los alumnos
que quieren crear).
Concepción Manipula. Proporciona materiales.
Experimenta. Ayuda al niño a organizar
Construye. las ideas.
Juega con posibilidades.
Selecciona y rechaza.
Combustión Descubre la solución a Proporciona el aliento
problemas de reorgani- necesario.
zación de ideas, medios,
y técnica de forma orga-
nizada.
Consumación Termina el proyecto artís- Proporciona la orientación
tico a su propia satis- necesaria y dirige la
facción. ayuda con nuevos cono-
Necesita una planifica- cimientos si el niño está
ción flexible para tra- listo para nuevas aven-
bajar en el proyecto, turas.
tanto durante el tiempo
libre, como el planifi-
cado.
Comunicación Comparte el producto crea- Demuestra interés por el
tivo si elige con miem- producto. Aprecia la
bros de la clase o con singularidad de la obra
adultos. de arte y demuestra
confianza en su habili-
dad artística.
A veces comparte el propio
producto creativo.

Competencias especiales del maestro

Habilidad para liberar a los niños del temor a expresar sus ideas.
C apacidad para estimular los sentidos y los poderes del pensamiento imagi-
nativo y dirigirlos hacia objetivos deseables.
248 Estrategias para una enseñanza creativa

Capacidad para proporcionar la cantidad de orientación y motivación

adecuada sin interferir con el proceso y el producto de la creatividad.
Capacidad para proporcionar formación y dirección en las técnicas que el
niño necesita para lograr sus objetivos.
Capacidad para crear una atmósfera permisiva sin un total abandono del
control.
Capacidad para ayudar al niño a desarrollar una disciplina interna para
equilibrar la libertad que se deriva de la participación en un proceso
significativo.
Capacidad para motivar al alumno y flexibilidad en los medios empleados
para satisfacer las diversas necesidades y habilidades de los niños.
Capacidad para seleccionar los métodos apropiados para el nivel evolutivo
de los alumnos y sus experiencias anteriores.
Capacidad para agudizar la percepción del niño y liberar sus impulsos
creativos.
Habilidad para organizar la situación de la clase y el programa diario, para
proporcionar el tiempo necesario para desarrollar las habilidades artísti-
cas a través de la exploración, manipulación, descubrimiento, planifica-
ción y creación.
Habilidad para organizar la zona de trabajo, de almacenaje, y el espacio de
exposición.
Capacidad para crear un ambiente rico: materiales, suministros adecuados,
libertad de movimientos dentro de unos límites, planificación flexible,
orientación, aliento.
Capacidad para tener en cuenta las diferencias individuales.
Capacidad para proporcionar oportunidades para el uso creativo de los
materiales para la autoexpresión.
Capacidad para ayudar al niño a desarrollar la autoevaluación.
Capacidad para trabajar creativamente con los materiales artísticos de que
disponen los alumnos.

Controles de comportamiento
Conocimientos generales.
Naturaleza del arte.
Etapas de desarrollo en el crecimiento físico, intelectual, socioemocional,
estético y creativo.
Naturaleza del arte infantil.
Prácticas y principios educativos.
Principios de creatividad y proceso creativo.
Educación artística y principios de diseño.
Arte 249

Apreciación de las formas artísticas modernas y contemporáneas en

pintura, escultura, arquitectura, interiores, trabajos manuales.
Conocimientos de historia del arte.
Capacidades generales.
Relaciones humanas.
Actitud creativa.
Uso del lenguaje.
Intereses, actitudes, ideales.
Interés por los niños.
Actitud profesional.
Salud.
Emocional.
Mental.
Física.
Estrategias didácticas
El niño en edad preescolar aprende a través del descubrimiento, la experi-
mentación y la exploración. Para él el proceso es suficiente.
Sin embargo, al ir creciendo, el producto va adquiriendo importancia. El
niño aprende a utilizar diferentes medios artísticos y ejercita su mano en la crea-
ción de diseños más complejos. El adulto debe ser sensible ante las etapas de
desarrollo por las que se mueve el niño. Resulta desastroso prestar demasiada o
poca atención al desarrollo de los conocimientos en cualquier momento dado.
Cuando un niño desea resolver un problema artístico, pero es incapaz de hacerlo
por la falta de conocimientos, el adulto inteligente está allí para proporcionarle
la ayuda que necesita, «...cuando se combina el desarrollo de los conocimientos
con otros atributos, se logra la creatividad. Los conocimientos son importantes
para que la creatividad pueda florecer; no son un fin por sí mismos .» 10

Consejos para los padres

Animar al niño a observar. A utilizar los ojos, los oídos, las manos. Introdu-
cirle en la belleza de un plantel de tulipanes en el jardín, la diferencia entre las
largas y flotantes hojas de un sauce llorón y la trémula simetría verde y plateada
de un arce.
1(1 Art Guide: l.el's Make a Picture, pâg. 4, Association for Childhood Education International, Washington, D.C.,
196».
250 Estrategias para una enseñanza creativa

Ayudar al niño a desarrollar el sentido del tacto. A sentir la textura de la

lana, el terciopelo y el nailon de las prendas de vestir. Que toque la rugosa y rígi-
da corteza de un viejo roble y la compare con la corteza suave y moteada de un
plátano. Que tome conciencia de que el pelo de un gatito es suave y sedoso com-
parado con el pelo áspero del perro.
Ayudar al niño a desarrollar su sentido del olfato. Una pregunta como:
«Jimmie, ¿hueles las hierbas quemadas en el viento de otoño?» puede abrir una
rica experiencia sensorial que quizás habría pasado desapercibida.
Ayudar al niño a desarrollar su sentido auditivo. Los sonidos del viento a
través de los árboles, la llamada de un petirrojo al amanecer, el murmullo del
arroyo, el fragor de una cascada —todo esto puede representar para el niño un
trampolín hacia la sensibilidad que enriquecerá su vida—. Los padres pueden
sensibilizar a los niños ante los colores, texturas, formas, sonidos y olores, de
modo que estos se conviertan en estímulos para el sentido creativo.
Proporcionar materiales básicos: papel, pintura, lápices, tiza; pinceles,
pasta, cinta, aguja e hilo; grapas, tachuelas, alfileres de corbata, alambre; bo-
tones, semillas; papel de plata, papel de periódico y revistas; ramas, hojas;
trozos de madera.
Fomentar la manipulación y experimentación con materiales para explo-
rar sus características y utilizarlos. Hay que dejar que el niño elija los materia-
les y combinaciones y darle ánimos. No hay que realizar el trabajo por él —ni
acabárselo.
Utilizar materiales de desecho. Envoltorios de chiclés, caramelos y pasteli-
llos; tapones de botella, botones, cordeles, cuerda, papeles de colores. Resulta
fácil encontrar pedazos de tela, celofán, papel ondulado, cajas de huevos, enva-
ses de leche, así como muestrarios de papel desechados, revistas, periódicos y
otros artículos. Buscar colores, texturas y formas, y animar al niño a descubrir
qué crear con materiales desechados, es divertido.
Algunas de las actividades con materiales de desecho pueden ser:
Utilizar periódicos para hacer dibujos. Debido a la superficie grisácea hay
que usar contrastes de colores fuertes. Algunos pueden desestimar lo impreso;
otros pueden incorporar palabras o dibujos a la página impresa. Utilizar los
cartones de las camisas o cualquier otra superficie de papel recio para hacer
collages.
Realizar construcciones tridimensionales, de calidad escultural, con trozos
de madera. La madera sobrante y el serrín proporcionan una gran variedad de
texturas y formas. También pueden juntarse con cola.
Utilizar alambre como base para un móvil colgante construido con papel de
colores, cartón y cordel. Pueden añadirse botones, sujetapapeles y muchas otras
cosas para el efecto y el equilibrio.
Experimentar con la escultura con alambre cuando el niño pueda manipular
los materiales. Formar el perfil de una figura, una cara, un animal, o cualquier
forma familiar o abstracta. Con trozos de alambre adicionales, hilo y cordel, se
pueden completar los detalles de la figura lineal original. Estas figuras pueden
ser colgantes o no, según se desee.
Diseñar grandes pájaros, peces o animales decorativos, recortándolos de
papel de periódico, dándoles volumen, y grapándolos y suspendiéndolos con
cordel (similar a una piñata mexicana). Pueden decorarse con cualquier tipo de
material para completar los ojos, pico, cola.
Crear muñecos y máscaras con bolsas de papel, calcetines rotos o desecha-
dos, manzanas o patatas secas. Pueden decorarse y vestirse con otros materiales
de desecho. Los detalles adicionales pueden aplicarse con lápices, pintura o
rotuladores . 11

Hay que recordar que la actitud de los padres hacia la actividad artística de
los niños es muy significativa. El niño se deleita y entusiasma con ello si el adulto
demuestra interés y placer con todo lo que él crea. Alabar su originalidad y
deseo de utilizar sus propias ideas.

Conclusiones

Al ayudar a los niños a expresar su creatividad a través del arte, el énfasis

recae en el proceso creativo, no en el producto. En este enfoque se anima al niño
a utilizar sus propias ideas y a elegir el tema y los materiales que necesita para
expresarlas. La libertad de elección, de expresión y de organización son las
características de un programa de arte creativo. Un niño no siente en tal situa-
ción la necesidad de copiar o completar lo que hacen los demás en arte.
El adulto creativo conoce el arte como un proceso creativo. Considera el
arte como una actividad de solución de problemas, en la que el niño aprende a
pensar, enfrentarse a nuevos problemas, experimentar con nuevos materiales, y
probar diferentes soluciones. Pasa de la cognición (conocimiento) a la comuni-
cación (compartir el producto) en un medio que le proporciona tiempo para
manipular, descubrir, experimentar y crear.
El adulto creativo es alguien que es creativo en los materiales y/o medios
artísticos, que comprende la naturaleza del arte, que conoce las etapas de des-
arrollo del arte infantil, que asume la responsabilidad de crear un clima en el que
florezca la creatividad y proporciona experiencias, materiales, medios y tiempo
para crear.
Un adulto así favorece la exploración y el desarrollo de los conocimientos
cuando los niños lo necesitan. Proporcionando al niño tiempo para descubrir los
" Pira idead adicionales, ver Greenberg, M., «Art Per Se: From Discarded Materials», en Sunderlin, S., ed.. Bits
and Pieces; Imaginative Uses for Childhood Learning, páps. 24, 25, Association for Childhood Education International,
Hulletin 20 A , Washington. D.C.. 1967.
252 Estrategias para una enseñanza creativa

principios artísticos básicos y ayuda para el desarrollo de los conocimientos

necesarios para que el niño pueda expresar sus propias ideas y experiencias, se le
anima a ser creativo. Una actividad artística verdaderamente creativa tiene su
origen en la mente del niño y es el resultado de su propia imaginación. No sólo
utiliza los conocimientos que ha aprendido, sino también lo que ha descubierto
por su cuenta.
Los descubrimientos significativos se producen después de la experimenta-
ción con materiales bajo la orientación de un adulto. Los descubrimientos del
niño pueden ir desde encontrar cómo reaccionan ciertos materiales, cómo traba-
jar con materiales sencillos, hasta un nivel superior de aplicación de los princi-
pios artísticos.
El adulto creativo necesita saber el porqué, el cómo y el qué de un buen pro-
grama si quiere guiar a los niños a través del proceso de crear. También debe
saber qué es lo que enciende la chispa de la creatividad. Cizek, uno de los más
altos representantes del arte infantil, cuando se le preguntó «¿Cómo lo hace?»,
protestó, «Pero yo no lo hago. Yo sólo retiro la tapadera mientras que otros
maestros tapan de un golpe —esta es la diferencia».