Universidad Nacional de Formosa

Facultad de Humanidades

Profesorado en Letras

Cátedra:

Didáctica de la Lengua

Informe de Lectura

TEXTO: Jean Paul Bronckart – “Capítulo 6: La transposición didáctica.

Historia y perspectiva de una problemática fundamental”, en Desarrollo del
lenguaje y didáctica de las lenguas.

ALUMNA: Moor, Lourdes Antonella

2020
 1. Surgimiento de un concepto y de una problemática
1.1 Verret (1975)

La definición que Verret le dio a la transposición didáctica en su libro de 1975, y que

entiende a esta como: “Toda práctica de enseñanza presupone la transformación
previa de su objeto en objeto de enseñanza. En este trabajo de recorte y transposición,
se instaura necesariamente una distancia entre la práctica de la enseñanza y la
práctica de aquello que se enseña, entre la práctica de la transmisión y la práctica de
invención (división del trabajo que autonomiza estas esferas”.
A partir de esta afirmación, puede extraerse cuatro ideas principales:

a). La división del trabajo se traduce en prácticas distintas y autónomas que generan
saberes específicos. A saber, las prácticas de invención del saber y su puesta en práctica
en la acción y, por otro lado, las prácticas de transmisión del saber en los procesos de
exposición científica o de exposición didáctica. El saber puesto en juego por la
transmisión didáctica difiere del saber movilizado en la transmisión científica y del
saber tal como es inventado o puesto en práctica.

b). Verret introduce el concepto de transposición didáctica, el cual designa las

transformaciones que soporta un saber dado durante la exposición didáctica,
considerando el comportamiento que el mismo saber tiene en la transmisión científica o
en los procesos de transmisión y puesta en práctica.

El trayecto de los saberes sería: invención > exposición científica > exposición didáctica
> puesta en práctica.

c). Tratándose de la práctica de la exposición didáctica, el uso metódico de un saber es

sometido a tres conjuntos de exigencias relacionados con: -naturaleza (del saber,
textualizado en la exposición científica); –estatus de los destinatarios (edad,
conocimientos previos) – contexto institucional (de las prácticas de transmisión, ritmo,
progresión, continuidad, organización burocrática)

d).Con estas exigencias, el saber didactizado presenta las siguientes características:

desincretización (operación de recorte y especialización), despersonalización
(separación del saber y la persona), la programabilidad (organización de los saberes en
“secuencias razonadas para lograr una adquisición progresiva”). Dadas estas exigencias,
el proceso de transmisión se caracteriza por la publicidad del saber a transmitir, es
decir, “por su definición explícita, en comprensión y en extensión” que requiere,
además, un proceso de control social de los aprendizajes que delimita los saberes
transmisibles en la escolaridad.
Estas propiedades específicas de los saberes didactizados, según Verret, “protege al
alumno de los errores y de los callejones sin salida de las investigaciones erróneas, de
la dispersión en la aprehensión del objeto”.

El texto fundante de Verret, no exento de méritos, moviliza un aparato conceptual que

es bastante vago. Porque por ejemplo no parece distinguir los procesos de enseñanza de
los procesos de aprendizaje y, además, el concepto despersonalización está definido de
manera alusiva; por otro lado, el “movimiento de los saberes” no está explícitamente
formulado. Por todo esto, el origen de los saberes didactizados no está claro. Verret
parece dar por sentado que las prácticas de enseñanza escolar se desarrollan según un
programa razonado, en una progresión basada en los grados de dificultad de los
aprendizajes requeridos. Estas dificultades pueden deberse al carácter “secundario” del
tema de la transposición didáctica en la obra de Verret.

Chevallard (1985) fue el primero en elaborar una primera síntesis teórica en la que la
transposición está en el centro de la problemática didáctica. Sus propuestas son una
contribución a la constitución de una ciencia didáctica.i Para este autor, la didáctica de
las materias escolares tiene por objeto una formación tecnocultural: el sistema
didáctico. Dicho sistema organiza una relación (didáctica) entre tres polos (docente,
educando y saber a transmitir) desarrollada en una temporalidad particular (tiempo
didáctico) y donde se establecen contratos (didácticos). La especificidad de esta
disciplina consiste en focalizar deliberadamente su cuestionamiento en el estatus de los
saberes didactizados. Su objeto es la transposición definida, como plantea Verret, por
las transformaciones que se operan o la distancia que se establece entre los saberes
científicos, los saberes seleccionados para la enseñanza y los saberes efectivamente
enseñados. El trabajo del especialista en didáctica se concentra en el análisis de e
interpretación de los fenómenos observables en dicho espacio y es él quien debe ejercer
la función de crítica o de “vigilancia epistemológica”.

La problemática de la transposición exige necesariamente un análisis de los fenómenos

que preceden a este sistema y los que derivan del mismo.
En cuanto a los primeros, la cuestión planteada es el estatus de los saberes-orígenes
que emanan de las instituciones de producción científica, calificados, por ello, como
científicosii.

Respecto de los segundos, el problema es el carácter de las relaciones del sistema

didáctico con su entorno social. Estas relaciones permiten explicar las transformaciones
que sufren de forma periódica los saberes enseñados y que condicionan todo el proceso
de transposición. Los sistemas didácticos están articulados con sistemas de enseñanza
(tipos de escuelas, objetivos, niveles de escolaridad), que a su vez se articulan con el
entorno social (padres, políticas generales, administración escolar). Por otro lado, las
políticas públicas sólo ejercen su influencia sobre los sistemas de enseñanza y sobre los
sistemas didácticos (curso, alumnos, docente, contrato didáctico) a través de la noosfera
(sala de profesores, comisiones oficiales, editores, autores de manuales, etc) formación
social que actúa concretamente en el aprestamiento didáctico de los nuevos saberes a
enseñar.
Sobre esta base puede establecerse la dinámica de la transposición definida por
Chevallard. Los motivos de las nuevas transposiciones provienen del entorno, el sistema
didáctico está abierto a él.

Las limitaciones de esta transposición son la temporalidad específica y la necesaria

programación del proceso de enseñanza, ya señaladas por Verret. Chevallard agrega que
ellas se manifiestan más precisamente en los “textos del saber” (escolar) que elaboran
los agentes de la noosfera: manuales, fichas, lecciones modelos, etc. que delimitan y
reorganizan los saberes a enseñar según la progresión requerida para los aprendizajes de
los alumnos.

Para Chevallard, las consecuencias de esto son las mismas señaladas por Verret: el
hecho de que los saberes didácticos son desincretizados (recortados de su contexto de
elaboración y presentación en el campo científico). Esto provoca que estos saberes sean
despersonalizados, reificados y naturalizados. Los saberes objetivados de esta manera
presentan un carácter público que autoriza el control social de su aprendizaje.
Por último, Chevallard señala que esas limitaciones operan en una opacidad casi total,
y que los agentes de los sistemas didácticos y, más ampliamente, los de la noosfera, no
son conscientes de sus consecuencias. Es aquí donde el especialista en didáctica debe
cumplir con su función de mostrar y analizar esos fenómenos para que la transposición
sólo provoque el mínimo daño. Esta propuesta se focaliza en la relación entre saberes
de referencia, denominados “científicos” y los saberes didáctizados Esto provocó tres
tipos de reacciones:

Martinand (1986) agregó a las fuentes de los préstamos las prácticas sociales de
referencia. Este giro se produjo claramente en las didácticas de las lenguas. En esta
disciplina los programas de enseñanza sólo se inspiran parcialmente en los saberes
producidos en el campo científico (hay distancia y desconfianza hacia estos saberes).
Los programas de un sistema de enseñanza no pueden inspirarse directamente en esas
prácticas. Existen otros mecanismos de préstamo, orientados por una cierta visión de las
prácticas sociales de los adultos experimentados y por una representación de las
capacidades prácticas que se desea desarrollar en los alumnos. Los préstamos son
mediatizados por todas estas representaciones de las prácticas que tienden a organizarse
en saberes.

La segunda reacción cuestionó el carácter “científico” de los saberes tomados en

préstamo. Especialistas señalaron que los saberes que aparecen en los programas de
enseñanza de las disciplinas no son necesariamente producidos en el campo científico.
Se identificó una diversidad de fuentes potenciales de préstamo: saberes sabios ciertos,
pero también saberes de expertos, saberes escolares y saberes de sentido común.
La tercera reacción atañe al saber sabio mismo, más precisamente a su unicidad. Se
tiene en cuenta que la transposición comienza en las prácticas discursivas del campo
científico (discursos de invención, de exposición, difusión) y no sólo en la transferencia
del campo científico al campo escolar.

También, se dio otro debate acerca de las etapas del movimiento transposicional:
Chevallard ya había dicho que se deben distinguir entre los saberes a enseñar y los
saberes tal como son enseñados. Sus sucesores diferenciaron los contenidos a enseñar
tal como se presentan en los textos pedagógicos (instrucciones oficiales, programas
marco, manuales) los contenidos (efectivamente) enseñados (presentación frente a la
clase, debate, explicaciones), los contenidos tales como son aprendidos por los alumnos
y los contenidos de aprendizaje tales como son evaluados, dentro y fuera del sistema
didáctico. Por el sistema de enseñanza y por la sociedad en general. Esta diversificación
muestra la complejidad del movimiento transposicional y distingue entre procesos de
enseñanza, procesos de aprendizaje y procesos de evaluación.iii

Para Bronckart y Ginger, la didáctica de las disciplinas tiene como objeto primordial
algunos fenómenos observables en los sistemas didácticos y que es a partir del análisis
de esos sistemas que se pueden abordar los problemas derivados de y los problemas
previos a los sistemas didácticos, lo que nos lleva a inscribir a la didáctica en el campo
de las ciencias de la educación.

B y G adhieren a la importancia que Chevallard le da a los textos del saber (textos que
determinan las propiedades de los contenidos didactizados puesto que los contienen.
Pero, rechazan, sin embargo, la noción de despersonalización, puesto que de ella se
infiere una relación entre “pensamiento” y “discurso” ligados a una persona singular y
que pierden su propiedad al circular en interacciones comunicativas. Por otra parte,
critican que Chevallard, al igual que Verret, parecen dar por sentado que los programas
de enseñanza se construyen según una progresión que toma en cuenta las capacidades
de aprendizaje de los alumnos. Esta jerarquía de la complejidad es imaginada por los
adultos.

En el apartado 2 del texto de Bronckart titulado: “Hacia una reorientación de la

didáctica de las materias escolares” se explica que Desde el surgimiento de las ciencias
sociales en la segunda mitad del s.XIX, el campo educativo fue víctima de una sucesión
de procedimientos aplicacionistas:

- El constructivismo (piagetiano). Se basa en los estadíos del niño.

- El conductismo aplicado propuso una modernización y una tecnificación del antiguo

procedimiento escolástico.

- Lingüística aplicada, que introdujo una reformulación estructuralista y luego

generativa de las antiguas nociones gramaticales.

Todos estos procedimientos fueron ineficientes porque transfieren al campo educativo

los límites y las aporías de las corrientes científicas, fuentes de su inspiración.iv

Las disciplinas de las ciencias de la educación analizan la historia cultural de una

formación social, los proyectos educativos y sus implicancias filosóficas, políticas y
económicas, las dinámicas que se instauran en la situación de clase y su impacto en la
formación de la persona. En este marco, la especificidad de las materias escolares es
focalizar su problemática en la función de los saberes y en las condiciones de su
transmisión, apropiación y transformación en los sistemas didácticos. Este proceso se
basa en la formación de ciudadanos competentes, dueños de su destino. Asimismo, se
consideran los aportes de la psicología genética, que muestra que el desarrollo del
funcionamiento psicológico, en sus aspectos cognitivos y socioafectivos, actúa por
conceptualizaciones y reconceptualizaciones sucesivas.

Para un especialista en didáctica, la problemática de la transposición consiste en

identificar entre los múltiples saberes de referencia aquellos que son legítimos y
eficaces para la concepción de un programa de enseñanza articulado con el proyecto
educativo que se acaba de describir. Aceptando que ese proceso de préstamo genera una
transformación en los saberes y en controlar ese proceso de préstamo-transposición
tratando de evitar las derivaciones reificantes y el surgimiento de pseudosaberes
manifiestos.

Bronckart está de acuerdo con la idea de Chevallard en que la didáctica tiene que ver
esencialmente con los saberes. La conceptualización actúa en la mayoría de los
discursos de clase, el proceso de enseñanza apunta a que el alumno se apropie de esos
conceptos, los interiorice y los explote en beneficio de sus capacidades prácticas. En
este sentido la enseñanza aprendizaje opera lo que hemos calificado como
mediatización de las prácticas por sus representaciones-conceptualizaciones.
Bronckart rechaza la noción de “saber sabio” porque remite a un argumento de
autoridad y retoma la teoría del campo de Bourdieu, que incluye en su análisis a los
campos de producción de saberes, con sus agentes, sus relaciones sociales, intereses y
conflictos. Estos sistemas organizan la producción de bienes cognitivos en esferas de
producción. El valor de estos saberes es permanentemente sometido a evaluaciones
sociodiscursivas, que se modifican históricamente en función del contexto. Un saber
puede ser confirmado en su legitimidad, pero también puede ser desvalorizado y luego
revalorizado.
Esta postura no implica adherirse a una suerte de relativismo cognitivo que niega toda
posibilidad de identificar criterios de racionalidad del saber. Implica aceptar que la
racionalidad de los saberes, su aceptación, codificación y difusión, deriva de un logos,
indisolublemente discurso y pensamiento.
El especialista en didáctica tiene que cuestionar permanentemente los saberes. No caer
en la reproducción, tampoco en un relativismo cognitivo. Tiene que debatir
implícitamente y permanentemente con estas valorizaciones dominantes, con su historia
y su estatus. El experto en didáctica debe, en sus intervenciones destinadas a la
noosfera, trabajar en pro de la desacralización de los saberes, evitar su naturalización y
reificación.v

En el tercer apartado de este texto, titulado: “La transposición en la enseñanza de las

lenguas” se presentan dos investigaciones que estudian los contenidos de los programas
de enseñanza de lenguas vivas en Suiza y tienen en común el hecho de combinar
análisis temáticos y análisis textuales. En primer lugar, aprehendiendo esos contenidos
como objetos del saber o referentes “puros”, haciendo abstracción de las condiciones de
su puesta en texto: propiedades de los contenidos didactizados (manuales, interacciones
en clase) en comparación con los contenidos científicos. El segundo paso consiste en
volver a examinar esos contenidos en tanto objetos de discurso para analizar los efectos
que pueden producir las variantes de puesta en texto sobre el estatus, la significación y
la inteligibilidad de esos mismos objetos.
La primera investigación (tesis doctoral de Canelas-Trevisi en 1997) atañe a la
enseñanza del francés como lengua materna en la escuela primaria y estudia dos tipos de
contenidos: la estructura sintáctica de la frase y la infraestructura general de los textos.
La segunda investigación concierne a los primeros niveles de la enseñanza secundaria.
Trata de la didactización de las nociones pertinentes a las situaciones de producción
textual y a los mecanismos de asunción de responsabilidad enunciativa, tal como se
presentan en los manuales de francés lengua materna (FLM), de francés segunda lengua
(FSL) y de alemán segunda lengua (ASL). Presentaremos los resultados referentes a
FSL.

En el programa de investigación se realizó en primer lugar un análisis de las

producciones científicas centradas en la problemática de la enunciación (contexto,
asunción de responsabilidad enunciativa). En este trabajo se muestra la diversidad de los
marcos epistemológicos de las teorías implicadas: pragmática de inspiración conductista
(Searle), hasta el subjetivismo (Benveniste) pasando por el interaccionismo social
(Bajtín). Se mostró el carácter parcial, disjunto y contradictorio de los conceptos
propuestos. Esta situación de relativa confusión en el campo científico tiene, sin duda,
una incidencia sobre el mecanismo de préstamo. Podían pedirse sistemas coherentes de
nociones “en bloque” y, por lo tanto, el procedimiento de préstamo es acompañado de
una “resolidarización” de las nociones que, aunque indispensable, representa numerosos
peligros.

Se estudió luego un vasto corpus de manuales de FLM, FSL y ASL en los que se
analizaron los conceptos tomados en préstamo, examinar las características de su
didactización, y un análisis textual centrado en el estatus de los textos-ejemplos.
Hay cuatro aspectos de los resultados obtenidos que merecen ser subrayados:
a) El análisis de los textos-ejemplos confirma que la enseñanza de la lengua
materna y el de las segundas lenguas apuntan a objetos discursivos quasi completamente
distintos. Los manuales de FLM se centran en el análisis de géneros de textos
monologales y escritos (discursos narrativos y teórico-argumentativos) y los de FSL y
ASL ponen el acento en los géneros orales y dialogales (movilizan el discurso de tipo
interactivo). Esto quiere decir que hay teorías de referencia distintas en la enseñanza de
la lengua materna y enseñanza de segunda lengua.

b) Los aprestamientos didácticos también son diferentes. En los manuales de FLM

no hay ninguna transposición didáctica. Sólo se presentan las modificaciones inherentes
para hacer el resumen y su vulgarización. En las partes consagradas a la planificación de
las unidades y secuencias didácticas, que presentan muchos ejemplos de ejercicios,
vemos que los objetos teóricos se transforman en objetos a enseñar y se observa el
mayor efecto transposicional: la mayoría de las nociones citadas pierden el estatus
abstracto o formal que les atribuyen las teorías de referencia para devenir instancias
concretas, reificadas.
En los manuales de FSL la propuesta didáctica presenta características diferentes, los
autores de estos documentos no definen ni presentan ni discuten las nociones y el marco
teórico fuente de sus recursos (actos de lenguaje, intenciones comunicativas). Como
resultado de esta transformación, el objeto teórico se disolvió en el proceso de uso
recurrente de un significante (acto o intención) al que ya no le corresponde ningún
significado delimitable.
c) Los manuales de FML y FSL pertenecen a géneros de textos bastante diferentes.
Ponen en juego diferentes tipos de discurso: teórico en FML (con contenidos sin
explicación ni justificación) e interactivo en FSL(saturado de secuencias instruccionales
para la gestión de las actividades en clase y con consejos sobre la actitud a adoptar por
el maestro y la que sería bueno desarrollar en el alumno).
d) Curriculum oculto en FSL, el examen de su organización de conjunto muestra
que se basa en una lógica gramatical. Las lecciones reproducen fielmente la estructura
de los programas gramaticales tradicionales, las nociones de actos e intenciones sólo
fueron introducidas accesoriamente. vi

Para concluir, Se describirán las orientaciones que se deben dar a futuras

investigaciones en este campo y las perspectivas que ofrecen la problemática de la
transposición para un desarrollo y una reorientación de la didáctica de las materias
escolares.

El análisis de los procesos de transposición debe proseguirse en el marco general

esbozado en 2, que se inscribe en la continuidad de las propuestas de Chevallard y
deberían orientarse para responder a las siguientes preguntas:
a) ¿cuáles son los verdaderos móviles de los préstamos?
b) ¿cuáles son los fines de la transposición de los saberes científicos? Si las nuevas
nociones tomadas en préstamo están efectivamente integradas en los programas, si
realizan una real transformación. ¿Programas -> emprendimiento ideológico obligatorio.
Currículum oculto -> adhesión a procedimientos tradicionales?
c) ¿Cuáles son los efectos técnicos de la transposición de los saberes?
Desincretización, reificación, sustitución, dilución, resolidarización. Esta diversidad de
efectos posibles resulta del hecho de que los saberes sólo existen en forma de objetos de
discurso.
d) En este proceso, ¿cuál es el papel de los agentes de la noosfera? Parece útil
analizar el papel que cumplen las representaciones sociales de los agentes de la noosfera
en la conservación de la opacidad en las transposiciones
e) La pregunta anterior implica el examen cuidadoso de las características efectivas
de los programas preexistentes (lógica de conjunto, criterios utilizados para su
progresión en el tiempo didáctico)

Los resultados de estas investigaciones deberían contribuir a la estabilización y el

desarrollo del cuestionamiento didáctico para así asegurar la consolidación de la
autonomía de esta disciplina.

El campo de la didáctica es el lugar principal de validación externa de muchas

propuestas teóricas provenientes de las ciencias sociales, humanas. Algunas nociones no
son enseñables o se transforman necesariamente en el proceso de enseñanza porque tal
vez fueron mal concebidas o porque no subsumen objetos ni prácticas efectivas.
Asimismo, esta puesta en circulación debería cumplir un papel de resolidarización de
las ciencias sociales/humanas, para nosotros indispensable.
Bajo estos aspectos, la didáctica debe, en otras palabras, “restituir” a las disciplinas de
referencia sus resultados y sus interrogantes, como “intereses” de los préstamos que
ellas otorgaron.
i
Chevallard tuvo gran influencia en la constitución de la didáctica de las disciplinas. Su publicación – La transposition
didactique (1985/91)- generó polémicas e interesantes debates en torno al problema de la generalización de ese marco
teórico a la didáctica de otras materias escolares.
Un primer tema de debate es el estatus de las fuentes de los préstamos.
ii
En el epílogo de la segunda edición Chevallard retoma a Bourdieu y señala que dicho estatus puede ser considerado
como tal por el efecto de un proceso sociocultural de valorización (teoría del campo).

iii
Otros temas de debate dieron lugar a una evaluación crítica de ciertos aspectos de la teoría de Chevallard.
La crítica más general tiene que ver con el estatus que Chevallard le atribuye a la didáctica como disciplina
científica. Sus propuestas responden a una concepción aplicacionista o descendente de las relaciones entre
ciencias e intervenciones educativas. El movimiento transposicional se desplaza desde los campos de
referencia (científicos) hacia el campo didáctico.
iv
El campo educativo es un campo de prácticas y acciones, por lo tanto sus disciplinas serán disciplinas de acción y de
intervención.
v
Para los especialistas en didáctica de las lenguas esto es evidente puesto que en la historia de las disciplinas de
referencia (gramática, lingüística del sistema, pragmática, etc.) se ven claramente las implicancias políticas de
normalización, las representaciones positivistas de la cientificidad, los postulados ideológicos y filosóficos.
vi
Estas nociones teóricas a las que se apelaron tienen un papel objetivamente ideológico, los manuales están obligados a
explotar nociones enunciativas y pragmáticas, pero lo hacen sólo para “ocultar” la supervivencia de un proyecto
gramatical oficialmente abandonado, un buen ejemplo de “currículum oculto”.