Diplomatura de Extensión en Educación Sexual Integral

Clase virtual 3.A:

La enseñanza de la ESI en el
Nivel Inicial

Módulo 3: Enseñanza de la ESI. Especificaciones

por nivel y/o por área curricular.
Gabi Díaz Villa
 Sobre este material

Les damos la bienvenida al Módulo 3 de esta Diplomatura. En este Módulo trabajaremos en

torno a algunas preguntas: ¿Cómo traducir lo visto hasta aquí en el aula? ¿Cómo dialoga con la
especificidad de las distintas materias? La mirada que venimos construyendo en los módulos y
clases anteriores sobre las relaciones sociales y, más en particular, sobre las experiencias
educativas, nos ofrece nuevos interrogantes para indagar y pensar la enseñanza de los distintos
niveles y/o disciplinas escolares. Es así que aquí nos metemos más de lleno con la profunda
revisión curricular que requiere la introducción de la ESI, en particular, con su incitación a releer
los contenidos que enseñamos desde los aportes de los estudios de género.

En esta clase, desplegaremos modos de revisar las características particulares del Nivel Inicial
desde el enfoque que propone la ESI con perspectiva de género, para analizar los nudos
resistentes donde se condensan los significados sexistas y qué posibilidades de transformación
tenemos desde los distintos lugares que ocupamos en las instituciones educativas del nivel.

Para citar este material sugerimos la siguiente Cita:

● Díaz Villa, Gabi F. (2019). “Clase virtual 3.A: La enseñanza de la ESI en el Nivel Inicial”.
Módulo 3: Enseñanza de la ESI. Especificaciones por nivel y/o por área curricular. Diplomatura
de Extensión en Educación Sexual Integral. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires.

Índice

Clase virtual 3.A: 1

La enseñanza de la ESI en el Nivel Inicial 1

Mirando el Nivel Inicial desde la ESI 3

Lectura complementaria 4

Acerca de la identidad y el lenguaje en/desde el Nivel Inicial 4

Lxs niñxs del jardín “maternal”… (ya empezamos mal) 7

Debatiendo: la construcción social del cuerpo sexuado 8
Horizontes de la ESI: los niños y las niñas intersex 9

Lxs niñxs del jardín “de infantes” 10

Para pensar: roles generizados, roles jerarquizados 11
Para ver: de la medicalización a la medicación 14

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 Lectura complementaria 14
Ejercicio: reconociendo paradigmas 15
Materiales para el aula 16

Las familias 16
Materiales para el aula 17
Orientaciones para la escuela 17

La enseñanza de la ESI en el Nivel Inicial 18

Desarrollo curricular: palabras que importan 18
Lectura complementaria 22
Episodios que irrumpen: ¿con qué expectativas intervenimos? 22

La ESI en acción en el Nivel Inicial 23

Conocimiento y exploración del contexto 23

Materiales para el aula 24

Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales 24

Conocimiento y cuidados del cuerpo 25

Materiales para el aula 28

Desarrollo de comportamientos de autoprotección 28

Orientaciones para las escuelas 29
Materiales para el aula 30
En síntesis... 31
Para seguir pensando… 31
Bibliografía 32

Mirando el Nivel Inicial desde la ESI

La ESI en el Nivel Inicial toca una fibra sensible de nuestra cultura: la ilusión de la “inocencia infantil”.
Decimos ilusión porque se trata de una certeza frágil que se rompe fácilmente cada vez que lxs vemos
haciendo travesuras, siendo crueles con otrxs, o lxs encontramos explorando el contacto afectivo con sus
pares o sus propios cuerpos eróticamente. Los primeros años de vida suelen pensarse como una etapa
exenta de toda maldad y mezquindad, y carente de deseos y curiosidades en cuanto al erotismo, la
sexualidad y las relaciones afectivas, de modo que las expresiones de lxs chicxs que desafían esta visión
escandalizan, preocupan e incomodan.

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Si bien hace un siglo el trabajo de Freud evidenció que la sexualidad es una dimensión de la vida humana
que está presente desde el inicio de la vida, la noción de sexualidad infantil que se asentó parece tener más
que ver con los límites de lo que lxs adultxs podemos tolerar, que con la descripción acertada de la
realidad –que, para colmo de males, está en vertiginoso cambio-: una sexualidad egocéntrica, autoérotica,
y anorgásmica, no centrada en la genitalidad ni en el deseo sexual por otrxs.

Esta visión ha obstaculizado el abordaje pedagógico de la temática en las salas, porque ha relegado los
temas vinculados a la sexualidad de lxs niñxs al ámbito médico, clínico, terapéutico, entendiendo que el
interés “precoz” en temas de sexualidad habla de “algo que no está bien”.

La ESI terminó de echar por tierra esta visión, aunque persiste en la cabeza de mucha gente. A los
derechos consagrados en la Ley de Protección Integral de niños, niñas y adolescentes, la ESI le suma el
reconocimiento de la sexualidad desde “la más tierna edad” y la perspectiva de género transversal,
también desde “la más tierna edad”, porque, como veremos en las páginas que siguen, la normalización
de los cuerpos y las desigualdades de género se producen y reproducen desde el nacimiento, e incluso
desde antes. ¿Cuál es el rol de la escuela frente a los derechos de lxs niñxs, las necesidades de las familias,
y ese vertiginoso cambio?

Lectura complementaria

Aguirre, E.; Burkart Nöe, M.; Fernández, A.; Gaspari, A.; Haftel, C. (2008) La sexualidad
y los niños. Ensayando intervenciones. Buenos Aires: Lugar.
Capítulo 1.

Acerca de la identidad y el lenguaje en/desde el Nivel Inicial

Describir a lxs sujetxs que recibe el Nivel Inicial no es tarea fácil. En esta particular etapa de la vida, los
cambios producidos por el desarrollo son inmensos, la capacidad de expresarse por sí mismx de cada niñx
pasa de nula o casi nula, al manejo de varios lenguajes (la palabra, el juego, el dibujo, etc.) para manifestar,
y elaborar, sus pensares y sentires.

En una institución que ha privilegiado la palabra como la constatación del aprendizaje, la “cuestión de
género” suele no preocuparnos hasta que no aparecen las susodichas palabras clave: nena/nene,
pene/vuelva y sus alias, ser mamá/papá… Sin embargo, como ya vimos en los Módulos I y II, la
“asignación de sexo” es una interpretación cultural de los cuerpos –específicamente, de los genitales- de
lxs recién nacidxs, que organiza las prácticas de crianza, educación, socialización. Vale decir, tratamos a
los niños y a las niñas con arreglo al “sexo asignado”, y les festejamos o reprendemos, a los niños y a las
niñas, distintas actitudes, comportamientos, etc. Incluso desde antes de nacer, interpretamos todo lo que
hacen según sea una u otra de las dos opciones de la categoría jurídica “sexo”: masculino o femenino. Se
pregunta Alicia Fernández: “nuestras abuelas les decían a nuestras madres: “Patea mucho, va a ser un

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varón”. Pero resulta que nació una nena… ¿Dónde queda inscripta, ya desde antes de nacer, esa no
correspondencia ente la actividad y la femineidad?” (1992: 53).

Fernández toma la concepción del “yo” de Piera Aulagnier, como el “encargado de una ‘puesta en
historia’ de la vida somática”, para proponer que el “sujeto aprendiente” se construye a partir de la
interrelación entre el “sujeto deseante” y el “sujeto epistémico”, que, atravesando al organismo, se
representan en un cuerpo”. Entonces, la relación de un sujeto con su cuerpo depende de “la actividad de
las zonas sensoriales, el poder del deseo y el discurso cultural sobre el cuerpo imperante en un periodo
histórico determinado”. (1992: 28).

Las “zonas sensoriales” son, claramente, los órganos relacionados con los cinco famosos
sentidos: visión, audición, olfato, gusto y tacto. Pero también recibimos “información”
sensorial de “adentro” de nuestro cuerpo, sensaciones relacionadas con las actividades de
digestión, excreción, respiración; sensaciones cinéstesicas que tienen que ver con los
movimientos… En términos de cómo llega la información sensorial al cerebro,
diferenciamos las vías exteroceptivas (informan del medio externo, a través de los
sentidos), las vías interoceptivas (corresponden también a la capacidad de entendernos
como individuxs, self awareness), y las vías propioceptivas (tienen que ver con postura,
posición muscular).
En limpio, “sensación” es la información sensorial concreta que llega al cerebro, mientras
que percepción es la interpretación de esta información sensorial, por lo tanto, la
percepción es inherentemente subjetiva e implica la actividad de asociación. Durante los
primeros meses de vida, lxs seres humanxs aprenden a interpretar la información sensorial
y pasan de un magma de sensaciones indiscriminadas al reconocimiento de sí mismo, como
cuerpo separado de los otros cuerpos y del mundo de los objetos.
La capacidad cognitiva de representarse de dónde viene y qué significa esa sensación, de
modo que está mediada por la cultura y por lxs otrxs: lo que dicen y lo que hacen lxs otrxs
alrededor de la expresión que lx niñx pudo elaborar de dicha percepción, también se asocia
a la sensación. Así, cada humanitx va construyendo su propia idea de hambre (¿lxs
hacemos “terminar el plato”?), de asco (¿decimos “puf, qué olor” cuando lxs cambiamos?),
de miedo o de dolor cuando lxs apañamos al llorar o les decimos “levántate que no es
nada”.

El discurso cultural sobre el cuerpo, en estas latitudes, es patriarcal y medicalizante, significa las formas
somáticas de manera de ponerlas al servicio de las estructuras sociales de desigualdad -que se producen y
reproducen en ese discurso-, omitiendo, descartando o anulando lo que no le sirve para sus fines. En este
sentido, el discurso cultural provee de un falso conocimiento que representa un trabajo extra para la
subjetividad, cuando las “formas somáticas” (que provienen del organismo) y las “formas culturales” (que
provienen del discurso cultural imperante) entran en contradicción.

Por lo tanto, en las páginas que siguen, apuntamos a enfatizar la importancia del “poner en palabras” para
lxs niñxs emociones, sensaciones, placeres y padeceres… en palabras tranquilizadoras, valorizadoras,
legitimadoras porque en la palabra reside la inscripción en lo cultural que vuelve posible lo humano: la
humanidad en esa emoción, sensación, placer, padecer… La palabra –el lenguaje- representa una
oportunidad para la elaboración, para el aprendizaje, cuyos efectos subjetivos impactan directamente en la
construcción del “yo”, de “quién soy” y “qué puedo”.

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 “La cultura da forma a la mente, [es la] que nos aporta la caja de herramientas a través de la cual
construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros
poderes” (1998:12), dice Jerome Bruner en The Culture of Education, desde una perspectiva psico-
cultural.

Desde el psicoanálisis, Silvia Bleichmar aborda la diferencia entre identidad e identificación:

“consideramos que es la identificación la que constituye los núcleos de identidad. (…) la identidad
es una cuestión de enunciados. Vale decir, es el lugar donde el sujeto se reconoce como siendo, y en
la medida que se reconoce como siendo, se constituye alrededor de una serie de enunciados.
(…) Los enunciados instituyen un orden de realidad que no les antecede y una vez que se han
producido tienen una dosis de verdad que no es solamente verosímil ya que tienen una materialidad
que no se reduce a la materialidad que inscriben, sino que inscriben la realidad misma. Me refiero
con esto a que los elementos de la filiación no son nominaciones de lo real sino instituyentes
simbólicos” (1999:33-46)

Ahora que sabemos que no da lo mismo usar una palabra o la otra, explicitemos la decisión que tomamos
a la hora de la escritura de esta clase: utilizaremos el término estudiantx/s para referirnos a lxs niñxs, sean
de la edad que sean, aunque nos parezca raro pensar la actividad escolar del Nivel Inicial en clave de
“estudio”. Es el intento de esquivar la trampa de “alumnxs” (sin luz). “Estudiar” como lectura y
memorización claramente no aplica al nivel, pero “estudios” también refiere a la exploración meticulosa, a
la investigación… y ciertamente son pequeñxs gigantxs investigadorxs.
Asimismo, en búsqueda de pistas para problematizar las desigualdades de género en los primeros años,
hay una serie de recursos feministas dirigidos a “las madres” a los que podemos echar mano, siempre
demarcandonos de la “maternalización” de la educación infnatil.

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Lxs niñxs del jardín “maternal”… (ya empezamos mal)
Empezamos mal porque: ¿qué crianzas oculta la “maternalización” de las primeras salas? Lo retomamos
más abajo. En este acápite, repasemos lo que sabemos del desarrollo de estas personitas recientemente
llegadas al mundo, para revisar y problematizar los dispositivos de medicalización de la infancia y de
normalización de género, como estructuras sociales de desigualdad en esta primera etapa de la vida
humana. Entendiendo también que estos dispositivos representan los rasgos particulares de una primera
etapa de la escolarización: el lactario, deambuladorxs, y la “sala de 2”.

En esta invitación, podemos ver una crítica a la tendencia creciente de realizar, durante el embarazo, la
“fiesta de revelación”, una suerte de “baby shower” donde se anuncia el sexo-género del bebx en
gestación. Tendencia que se apoya en una noción de sexo o género como “dato biológico” que lxs
progenitorxs reciben a partir de análisis médicos: la configuración cromosómica (análisis genético) o la
forma de los genitales (por ecografía).

Traducción:
¡Ey, todxs! Bienvenidxs a
nuestra fiesta de revelación del género.
Estamos muy emocionadxs
de contarles todo acerca de
los genitales de nuestros bebés por nacer
y con qué tipo de roles rígidos
y arbitrarios los vamos a condicionar

Safilios-Rotschild (1987) devela un dato

muy interesante: este trato diferenciado
que tenemos lxs adultxs para con niños y
niñas, no es consciente, mucho menos
voluntario o planificado. Relata una
experiencia en la cual a un niño de 6
meses lo visten de celeste, un grupo de
adultxs interactúa con él, pasando
individualmente a la sala donde se
encuentra el niño; luego lo visten de rosa,
y otro grupo de adultxs distinto pasa e
interactúa con “ella”. La experiencia
apunta a problematizar la idea de que las
diferencias en el trato que les
dispensamos a lxs niñxs tienen que ver
con su contextura física, sus capacidades,
o alguna otra característica de su cuerpo
y/o personalidad, por eso se trata del
mismo niño. En ésta y otras
investigaciones, la autora observa que: al “varón” lo manipulan con menos “delicadeza” que a la niña, le
ofrecen trenes y autos para agarrar, lo sientan mirando al frente más que a la “niña, a quien sostienen
contra el pecho con más frecuencia, entre otras sutilezas como el tono de voz, que al niño se lo deja más
tiempo en el piso, lo que le permite fortalecer cuello, espalda y brazos.

Las representaciones que tenemos sobre lo masculino y lo femenino guían nuestras prácticas y los modos
en que las realizamos, lo que les cantamos, con qué tono, cómo les tocamos… Dichas representaciones,
dice la autora, de manera general pueden resumirse como “la percepción de que las niñas son más débiles
y frágiles que los niños”.

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Como dijimos, lxs bebxs recién nacidxs no tienen todavía la capacidad de discriminar –diferenciar- su
propio cuerpo del resto de los cuerpos que lo sostienen, abrigan, alimentan, ni tampoco del resto de los
objetos que lo rodean. Durante los primeros
meses, lxs bebxs viven en un magma de
sensaciones, la capacidad de discriminarlas e
interpretarlas es una construcción, proceso que
sucede de a poco y sólo si hay otrxs que sostienen
–sostienen en la vida, no sólo “hacen upa”-.

Entonces, distinguir el dolor de panza de hambre o

de gases, por ejemplo, o lo que percibe de su
entorno, como el frío/calor o la luz/oscuridad, es
un conocimiento que no viene dado y acabado con
la fisiología que compromete o que origina las
sensaciones que lx sujetx interpreta, porque en la
interpretación de las sensaciones interviene la
subjetividad, la actividad psíquica, las relaciones
con lxs otrxs, los discursos culturales. Qué umbral
del dolor va a construir, qué movimientos y
fuerzas va a desarrollar, son todas capacidades o
características que tendrán que ver con cómo fue,
pudo ser, sostenidx, abrigadx, alimentadx… ¿Qué
partes de su cuerpo serán memoria de placer o de
satisfracción? ¿Y cuáles serán huella del dolor y el
desamparo?

A todo este proceso lo nombramos como

construcción social del cuerpo sexuado, que no es
simplemente una forma de “vestir” y “peinar” a
niños y niñas, sino que implica todo un dispositivo
de entrenamiento en llorar o no llorar, en pegar o
no pegar, y las muchas otras antinomias –y
jerarquías- que plantea el sistema de sexo-género. Asimismo, desde una mirada interseccional, atendemos
a todos los sistemas de privilegios/desigualdades cuando reflexionamos sobre nosotrxs mismxs.

Debatiendo: la construcción social del cuerpo sexuado

En Brasil, inventaron un adhesivo para pegarle moños en la cabeza a las niñas recién
nacidas:
https://www.facebook.com/watch/?v=435675256787050

¿Por qué lxs adultxs ponen tanto esfuerzo “mostrar” el sexo-género de lxs niñxs desde bebés?
¿Qué podemos esperar que le digan a esa beba con moño lxs otrxs de su entorno? Así, una

8
 práctica que parece insignificante se vuelve un signo que es leído por lxs otrxs y lxs empuja a
usar unas palabras, a hacer unos gestos, y no otros. El moño le indica al mundo inscribir a esa
niña en el universo de lo femenino, y en la reiteración sin fisuras de ese relato reside su
eficacia –su naturalización-.

Nuestra identidad no es innata: es una construcción singular, una producción propia a partir de lo que la
cultura nos propone como posibilidad. Es una construcción permanente, porque nuestra identidad
tampoco es fija: “el sujeto puede cambiar”, dice Graciela Frigerio, entonces le reconocemos la capacidad
de transformar-se, en su relación con otrxs, todxs lxs otrxs, no sólo papa y mamá, que ofrecen modelos,
rasgos, con los cuales nos sentimos identificadxs, en todo o en parte, o de los cuales nos desidentificamos,
ya que los rasgos identitarios que nos definen también se producen por la negativa: “no soy/quiero ser
esto o aquello”.

Horizontes de la ESI: los niños y las niñas intersex

Como recordarán, las intervenciones quirúrgicas a las que someten a los niños y las niñas
intersex para normalizar sus genitales han sido reconocidas por la ONU como “trato cruel e
inhumano” en 2013. El año pasado, el movimiento intersex de Argentina presentó un
proyecto de ley de protección de las características sexuales que, de aprobarse, prohibiría
las intervenciones sin consentimiento libre e informado.
En este sentido, la intersexualidad parece ser un tema que se está discutiendo muy lejos de
la escuela, sin embargo, muy probablemente, algunxs de ustedes habrán tenido en su sala
un niño o una niña intersex, aunque ni su familia ni ustedes hayan usado esa palabra;
recordemos que los y las bebés intersex son quienes presentan alguna variación en sus
características sexuales corporales en el nacimiento.
Teniendo en cuenta la tendencia a la ampliación de los derechos humanos, y en particular,
el creciente reconocimiento de los derechos que protegen nuestra integridad (física,
psíquica, sexual, social, etc.), podemos pensar en un tiempo venidero en el cual esas
experiencias escolares transcurran en un contexto no estigmatizante y no patologizante.
¿Cuáles son las palabras que tendremos que aprender? ¿Cuáles son las más respetuosas, las
más amorosas? ¿Qué incomodidades tendremos que superar? ¿Cuántas caras de sorpresa o
de impresión tendremos que disimular? Porque todos los gestos que hacemos les
comunican algo…

Nótese que no usamos niñxs o bebxs, con “x”. Es a propósito. Porque culturalmente, en el
marco del discurso médico, la asociación entre “sexo” e “identidad de género” es tan fuerte
que la sola idea de la intersexualidad ya agita los fantasmas de la “inestabilidad”,
“indefinición”, “ambigüedad” de la identidad. Sin embargo, la experiencia histórica
muestra que los niños y las niñas intersex son luego, en su gran mayoría, adultos y adultas
cisexuales, es decir, que no son trans, que viven y han vivido siempre en el “género”
esperado según el sexo asignado al nacer. Por esta razón, apuntamos siempre a no sumar a

9
 esa asociación: no buscamos “disonancias” de género en su comportamiento, no usamos la
“e” o la “x” para referirnos a ellos y ellas, y no instalamos una pregunta donde no la hay…

Lxs niñxs del jardín “de infantes”

Entre los 3 y los 5 años, lxs niñxs desarrollan la capacidad de hablar fluidamente, incorporando a su
repertorio gran variedad de vocabulario. Comienzan a incorporarse en las actividades por sus propios
medios: ocupan una silla en la mesa familiar, tendrán su cama, su pieza, sus juguetes. Con muchos más
recursos subjetivos para comprender el
mundo que lxs rodea, el jardín de
infantes recibe estudiantes curiosxs
que tienen preguntas y opiniones. ¿De
qué modos les hacemos saber que
todas –preguntas y opiniones- se
pueden llevar a la sala?

Como estrategia de marketing, los

productos para niñxs -desde los
muebles hasta los útiles escolares
pasando por los utensilios de cocina y
la comida-, vienen decoradas con
colores y personajes “femeninos” o
“masculinos”. Este orden de cosas
puede parecer inocuo, porque
suponemos que esas imágenes no tienen tanto
poder como un otrx que impone, violenta o
reprende. Sin embargo, puede ser asfixiante
porque la variedad de personajes no logra romper
con los mandatos de belleza para ellas y valentía
para ellos. Lxs niñxs deducen, infieren, estos
mandatos, y en estas salas seguramente aparezcan
las primeras burlas hacia aquellxs que, por las
razones que sean, no siguen al pie de la letra las
“normas de género”: porque la mochila de Barbie
o porque la taza de DragonBall, algunxs niñxs,
cuando no unx adultx, recuerdan que “eso es de
nene/a”. ¿Podemos escuchar esas burlas para
intervenir a tiempo? A veces, si, a veces, no,
¿acaso podríamos escuchar todo y a todxs en la
sala, todo el tiempo? Lo que sí podríamos es
colgar una imagen que intervenga por nosotrxs
cada vez…

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 Para pensar: roles generizados, roles jerarquizados

Algunxs de ustedes recordarán que en 2018 Carrefour nos dio este disgusto:

Los proyectos de vida que se les ofrece a los varones son más prestigiosos que los que se
les ofrece a las chicas. Si al menos a la niña le hubieran puesto “con C de Chef
Internacional”, vaya y pase, pero, en general, la oferta para las niñas es un modelo
devaluado respecto de su versión para varón.

Entonces, cuestionamos los “estereotipos de género” en un doble sentido:

1. Los roles que la cultura asigna a mujeres y varones son “obligatorios” y “rígidos”,
denunciamos que coartan la libertad y pleno desarrollo como persona de lxs niñxs.
2. La “generización” de los roles conlleva una jerarquización de los mismos,
denunciamos que no hay un valor construido alrededor de las tareas y trabajos
“típicamente femeninos”.

Sabiendo que estos mensajes van a estar presentes en algún momento, señalarlos como una
opción entre muchas otras ya es una primera revolución. Nombrar las otras opciones puede
ser la segunda…

En general, hoy en día, se escuchan voces en torno a la necesidad de reflexionar sobre el sexismo en los
juegos y los juguetes, habrán escuchado alguna de las siguientes afirmaciones: “yo a los chicos los dejo
jugar con lo que quieran”; “en los cuentos, les cambio el final para que no sean sexistas…”. Sin embargo,
persisten ideas que siguen sin cuestionarse, y luego, ante situaciones concretas, como que un niño va con
uñas pintadas o prefiere juegos con objetos que “son asignados al otro género” aparece incertidumbre,

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malestar y la necesidad de intervenir desde el paradigma de “normalidad/anormalidad”. Las más de las
veces ni siquiera estamos de acuerdo con ese paradigma, pero en la medida que es el discurso dominante
nos da seguridad, nos quita el peso de responsabilizarnos por la intervención: el paradigma de la
normalidad/anormalidad tiene sus circuitos, sus instituciones, sus expertxs, a los cuales la escuela
“deriva”. Así es como recomendamos que vaya al psicólogx el niño que se pinta las uñas o la niña que se
masturba, y no al niño que pega ni a la niña que habla mucho y miente otro tanto.

En su libro “Yo nena, yo princesa”, Gabriela

Mansilla relata su propia experiencia como
mamá de una niña trans que se expresó desde
muy pequeña. Cómo fue darse cuenta, y el
periplo que emprendió en la búsqueda de
respuestas y apoyos para acompañar a su hija de
la mejor manera. A continuación, tomamos de
este texto dos bloques de fragmentos para
analizar:

Fragmentos I.
“Recuerdo una tarde que les puse música para
bailar, yo tenía puesta una pollera y te quedaste
mirándome hasta que fuiste a mi placard y
trajiste una pollera mía para ponerte. Te la puse,
pensé que era un juego, todos los nenes se
disfrazan para jugar, pero vos no, te pusiste la
pollera y no la quisiste sacar nunca más…
(…)
Mientras tu hermanito jugaba con autitos y
trenes, vos solo aceptabas un peluche.
No dormías de corrido toda la noche y no te recuperabas durante el día; consulte con el
pediatra y me derivo a un neurólogo infantil.
(…)
Te lleve y mando hacerte una polisomnografía nocturna, un estudio del sueño; para él no
era normal las pocas horas que dormías. (…)
Te derivo a un psicólogo infantil, tenías solo un año y medio, dijo que tenías problemas de
conducta. No pude llevarte, se me complicaba viajar con los dos bebes. No tenía quien me
ayudara… (…)
Me asusté mucho cuando vi que se te caía el pelo a mechones, tenías cuatro aureolas en la
cabeza, obviamente te lleve al dermatólogo, te reviso y me pregunto si había fallecido
algún familiar, si nos habíamos mudado, si me había separado o algo que hubiera cambiado
radicalmente. Nada de eso pasaba, no era un hongo, no había remedios, tu pelo se caia por
tu estado de ánimo y se sorprendió porque eras muy chiquitito para que te pasara eso, igual
nos dio una loción que te pase durante dos meses. (…)
Tenías ya veinte meses y comenzaste a hablar, entonces me pudiste decir:
-Yo nena, yo princesa.
Ya no era un juego ni con lo que jugabas, era lo que decías ser. Ahí empezó tu larga lucha
para tu tan cortita vida”.

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 Fragmentos II.

“Seis meses pasaron, durante seis largos meses intentamos cambiar tu deseo de ser, te
obligamos e impusimos nuestra voluntad a la tuya y nada. Te vi llorar, te vi sufrir, vi miedo
en tu mirada y lloré con vos siendo testigo de tu voluntad y tu firmeza ante el reto, el grito,
incluso el chirlo de papa para hacerte varón. Te castigamos e insistimos junto con la
psicóloga a doblegarte y lo único que conseguimos con este método “correctivo” fue verte
totalmente infeliz. (…)
La única persona de la familia que no se sumó a todo esto fue tu tía Silvia, mi hermana
mayor. La única que no soportó tu dolor y consintió en silencio y complicidad tu deseo,
solo que ella te sentías bien, contenido, calmaba tu llanto y te hablaba al oído. La esperabas
con ansias, y fue quien compartió tu mundo imaginario. Se entendían con solo mirarse, ella
siempre vio tu interior y supo apaciguar tu dolor de ser incomprendido por el resto de la
familia. A ella le decías cada fin de semana que venía a verte:
-Yo nena, tía, yo princesa. (…)
Estábamos en casa mirando televisión un domingo con papá y llamó tu tía Silvia, me dijo:
-Poné Nat Geo que están dando un documental, míralo.
Lo vimos, mostraban la vida de una nena transgénero de los Estados Unidos. Era la primera
vez en mi vida que escuchaba esa palabra.
Daban testimonios los padres y contaban como su hija no estaba conforme con su género y
la niña habló diciendo:
-Me llamo Josie, soy una niña y tengo pene.
No sé cómo explicar lo que sentí en ese momento, fue como caer al vacío, vi reflejada ahí
nuestras vidas, nuestros problemas, tu deseo de ser nena siendo varón, la felicidad que esa
niña trans tenía y te vi a vos, fue un espejo.
Dijimos con papa:
-Es tiene, es eso”.

Pensar, por un lado, ¿cuáles son los circuitos establecidos para atender/acompañar las dolencias o
padeceres en la infancia? Y por otro lado, pensar la importancia de la visibilización de algunos temas en
los productos culturales disponibles para niñxs y familias, y lxs otrxs que cuidan que no son mamá y papá.
En estos fragmentos podemos ver la autoridad que tiene la medicina, y también podemos ver cómo esta
familia se puede sentir identificada con la experiencia de Josie, que les aporta otra forma de entender lo
que le pasa a Luana.

Con menor capacidad de verbalizar lo que les pasa, lxs niñxs expresan su resistencia, su insumisión a
ciertas normas, en formas que a veces es difícil –y otras veces, imposible- comprender desde la mirada
adulta. La medicina apela a su comprensión de cómo funciona el cuerpo en tanto que organismo e
interpreta por qué le pasa lo que le pasa. Trabaja sobre esas expresiones, sobre las que se diferencian de lo
que ha sido descripto como “el desarrollo normal” de un niño o una niña, y apunta a “curarlas”.

De más esta decir que valoramos los aportes de la medicina al incremento de los niveles de salud de la
población, y entendemos como necesarias todas las prácticas de consulta, atención y seguimiento,
relativas al desarrollo de lxs niñxs. Pero existe un movimiento de colonización de lx sujetx por parte de la
medicina al ubicarlo en la clasificación normal/anormal, e indicar la cura. Sospechemos del lema de la
medicina que persigue “corregir lo antes posible”, a veces lxs niñxs tardan un poco más en elaborar sus
propias experiencias. En particular, en el rango etáreo que recibe el nivel, preocupan las intervenciones

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correctivas de “tendencias homosexuales” (que en general son actitudes consideradas “femeninas” en los
varones) y de “sobrepeso”.

Una mirada crítica de la medicalización de la infancia es todavía aún más disruptiva que la mirada
feminista. Así que de nada sirve “enfrentarse” a las familias para que no lx lleven, no lx traten, no se
preocupen por esto o por lo otro. Pero la escuela es nuestro territorio, y nuestro trabajo es pedagógico:
no intervenimos para curar/corregir sino que educamos, guiamos, acompañamos. Escuchamos. Y
organizamos experiencias escolares que les den la oportunidad de inscribirse en el mundo de lo humano,
comprender su entorno cultural y, por supuesto, afianzar su autoestima, construir una identidad
afirmativa que le permita reconocerse en su agencia y su autonomía.

Para ver: de la medicalización a la medicación

El siguiente spot fue producido para sensibilizar a la sociedad contra la medicación en lxs
niñxs.
“Etiquetas psiquiátricas de trastornos inventados”
https://www.youtube.com/watch?v=P_X500l2rhQ

Profesionales del campo de la salud mental que adscriben a esta mirada crítica llaman a la
administración de medicamentos por razones de comportamiento en la infancia “chaleco
de fuerza químico” y han constatado sus efectos nocivos de estancamiento del desarrollo.
En el contexto local, preocupa la tendencia creciente de tratamiento de la “hiperactividad”,
el “déficit atencional”, y el “trastorno general del desarrollo” (TGD) con medicamentos.

Lectura complementaria

Mansilla, Gabriela (2014) Yo nena, yo princesa. Buenos Aires: Universidad Nacional de

General Sarmiento.

(Fragmentos del Capítulo “Luana va al jardín”)

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 Ejercicio: reconociendo paradigmas

Foto: Marcela Golfredi

A principios de este año se conoció la historia de Tito. Aquí les proponemos comparar dos
notas periodísticas, y reconocer, en cada caso, a quién/es se les da la palabra y a quién/es se
les reconoce autoridad. Atiendan primero a los titulares que pegamos a continuación, ¿qué
emociones les movilizan las palabras usadas en cada caso? ¿qué les sugiere pensar sobre
Tito, las frases utilizadas?

http://agenciapresentes.org/2019/05/20/la-historia-de-tito-el-nene-trans-marplatense-que-
rectifico-su-partida/

https://www.clarin.com/sociedad/polemica-expertos-cambio-genero-menores-
edad_0_pOYWRDUPX.html

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 Materiales para el aula

Cuento “4 esquinitas de nada”

https://www.youtube.com/watch?v=XviRy-DRLlQ

¿Qué “esquinitas” tendremos que recortarle a la escuela para que puedan entrar “les
cuadradites”?

Las familias
En el nivel inicial, las edades de nuestrxs estudiantxs implican, además de una capacidad cognitiva y
emocional limitada por la etapa, un repertorio mucho menor de modelos, ya que la cantidad de personas
con las que lxs chicxs conviven, conocen, interaccionan, está restringida a los entornos familiar y escolar,
casi exclusivamente. En el jardín, niños y niñas comienzan a transitar experiencias de vínculo con otrxs
diferentes a sus grupos familiares, y a ampliar de este modo su horizonte social y cultural para el
desarrollo pleno de sus subjetividades.

En este sentido, “la/s familia/s” es también un tema a trabajar, “un contenido” del Nivel Inicial, alojar la
inmensa diversidad de grupos familiares y estilos de crianza que hoy en día sabemos que existen es uno de
los grandes desafíos del nivel. Porque familias, hay de todos los colores…

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 Materiales para el aula

Video canción “Familia es” en Sala de 5.

Selección de libros para trabajar diversidad familiar en el Nivel Inicial:

Orientaciones para la escuela

Familias comaternales. Guía para el personal educativo.

http://www.lesmadres.com.ar/recursos/cuadernilloDocentes_Lesmadres.pdf

Lesmadres es un grupo de acción política integrado por familias de lesbianas madres y

futuras madres, que, orientado al reconocimiento político, social, cultural y legal de los
derechos de sus niños y niñas, familias y ellas mismas como lesbianas. La guía aborda
temores, dudas y tensiones alrededor de la diversidad sexual.

“Las familias” se hacen presentes en este nivel de un modo o de otro: a través de los productos culturales
que lxs chicxs conocen (películas, canciones, libros, etc.), a través de la vestimenta y la alimentación, a
través de los relatos escolares –de estudiantxs y docentxs y otras familias- sobre tal o cual familia. Las
demandas que la organización de lo escolar plantea a las familias es inversamente proporcional a la edad
de lxs chicxs: a medida que ellxs crecen, las familias cumplen menos tareas de sostén de la escolaridad.
Haciéndonos cargo de este fondo cultural patriarcal que venimos describiendo en la Diplomatura,
partimos de la certeza respecto a quién cumple esas tareas de sostén de la escolaridad de cada niñx.

Aun sabiendo que hay papás que realizan algunas o todas estas tareas, partimos de la certeza de que la
mamá de lx niñx es la soporta el peso de los estereotipos de género de la madre abnegada y siempre
disponible. Tenemos que afianzar, en nosotrxs, la certeza de que esa madre se siente –con razón-
constantemente evaluada en contrastación a un ideal imposible. Saben a qué me refiero, ¿verdad?:
culpables de todo lo que sale mal, por acción o por omisión, en la línea de fuego frente a la más mínima
tensión, siempre hay algo para achacarle. Esta mucho o está poco, es muy permisiva o demasiado severa,
sobreprotege: lx va a hacer miedosx, se desentiende: lx va a hacer… no sé, algo malo… ¡drogadictx!
¿Tienen realmente tanto poder las madres sobre lxs hijxs? ¿Quiénes son lxs otrxs adultxs responsables de
esx niñx? ¿Participan en la crianza?

Estas representaciones sobre la maternidad y las madres son muy fuertes en nuestra cultura, están
presentes en los discursos familiares, escolares, e incluso académicos: médicos, psicológicos, legales, etc.
Se requiere un trabajo de desnaturalización-desbiologización del vínculo madre-hijxs: la posibilidad del

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vínculo no reside ni en el embarazo ni en la consanguinidad, reside en la historia y en la copresencia. En
esto, hay una escena que me llama la atención siempre que sucede en mi presencia:
Unx niñx cuya madre no está presente llora, y alguien dice “extraña a la mama”; lo que me llama la
atención es que nunca jamás en mi vida vi ni en una película ni en un libro ni en un cuento ni en ningún
otro lado a unx niñx que extrañe a alguien que no sea la mama. Lxs niñxs establecen vínculos de apego
con quien/es lxs cuidaron, abrigaron, amaron, aquellxs adultxs estables en su entorno, sean varones,
mujeres, progenitorxs o no, consanguíneos o no, etc.

La enseñanza de la ESI en el Nivel Inicial

¿Se acuerdan de las “puertas de entrada” de la ESI? Repasemos y retomemos: la primera hace referencia a
la reflexión sobre nosotrxs mismxs: a lo largo de esta clase hemos dado ejemplos y planteado
interrogantes, apuntando a promover dicha reflexión, de modo que no ahondaremos en este apartado. La
tercera puerta de entrada es la comunidad y las familias, tema que también ya hemos abordado más arriba.

“La enseñanza” es la segunda puerta de entrada e implica el trabajo en 3 dimensiones: a) el desarrollo

curricular; b) la organización de la vida institucional, y c) la intervención en episodios que irrumpen en la
escuela. En este nivel, la ESI promueve hábitos de cuidado del cuerpo, el reconocimiento de la intimidad
propia y ajena, la expresión de los afectos y el respeto por los sentimientos y necesidades de los/las
otros/as, el desarrollo de las competencias y habilidades psicosociales y el desarrollo de comportamientos
de autoprotección. Por lo tanto, la ESI en el Nivel Inicial no implica grandes reformulaciones del
curriculum ni de la organización, sino el abordaje pedagógico desde una mirada que desnaturalice los
estereotipos de género desde la cual planificar e intervenir. Nos apoyamos en estas 3 dimensiones de la
enseñanza para ordenar la exposición.

Respecto del desarrollo curricular, se trata de las actividades, los temas, los recursos que planificamos y
llevamos a las salas. En este sentido, contamos con un tiempo previo a la puesta en marcha de los
mismos, un tiempo de pensar, de analizar, de clarificar qué queremos que conozcan o que exploren. Cada
imagen, cada historia, cada personaje, condensa significados sociales que pueden ser más justos o más
injustos. Tomémonos el tiempo de encontrar los más justos, los más respetuosos, los más protectores de
la autonomía de lxs niñxs.

Desarrollo curricular: palabras que importan

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 Estos significados sociales se cuelan en la escuela y “enseñan”, aunque no nos lo hayamos
propuesto. Cada imagen, cada historia, cada personaje, enseña también lo que llamamos
“curriculum oculto”: mensajes que circulan en la escuela, pero escondidos, velados, disfrazados de
inocente arbitrariedad.

En este sentido decimos que las

palabras que usamos para
nombrar/contar/describir esas
imágenes, historias, personajes
importan, ya que tienen la
capacidad de resignificar ese
curriculum oculto, que está presente
desde los primeros dibujos…

(¿Qué pasó en 1834? Johann

Staedtler ya había inventó un
lápiz de cera que podía ser
afilado igual que un lápiz, y se
considera uno de los primeros
lápices de color).

Otra una forma que toma el desarrollo curricular son las celebraciónes y/o conmemoraciónes de las
efemérides. Los “días de”, los “aniversarios” y las “fechas patrias”, también son formas de transmisión de
valores sociales y de una historia compartida. El calendario escolar de efemérides brinda la posibilidad de
abordar algunos temas de manera acotada, la excusa para traer una conversación, una actividad, un
recurso interesante, aunque no esté relacionado con las secuencias en desarrollo. En esto, el Programa
Nacional de ESI produjo la siguiente lámina, incorporando algunas fechas que pueden ser “novedosas”
para la escuela y potentes para la ESI.

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También en este sentido avanzan las “jornadas ESI”, que se fueron consolidando en las agendas
educativas (de CABA, al menos), y este año se pusieron en práctica masivamente en los inicial y primario.
Mientras construimos una transversalización de la ESI en todas las practicas escolares, la inclusión de
estas fechas habla de una “institucionalidad” de la ESI en los distintos niveles de la política educativa
(gestión, supervisión, dirección, enseñanza). Más allá de las críticas que podamos plantear porque “no
alcanza” para hablar de una real implementación, tenemos que valorar y defender estos avances, porque

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representan, para lxs docentxs y para las escuelas, una excusa y una espalda para intervenir; son un piso,
no el techo de la ESI. Es poquito y muchito a la vez…

La propuesta de la ESI para el nivel inicial también incluye nuevas formas de pensar la organización de
los espacios escolares, las relaciones tanto entre niñas y niños, como entre adultxs y niñxs, el vínculo entre
la escuela y las familias. En este sentido, la ESI propicia, por ejemplo, un uso igualitario de los espacios de
la sala y del patio entre varones y mujeres, como así también de los juegos y juguetes, en la medida en que
considera que éstos no son “exclusivamente de varones” o “exclusivamente de mujeres”.

La organización de la vida institucional, no se agota en la distribución de espacios y horarios, es necesario

mirar con profundidad cuáles son los relatos que en esa institución circulan y le dan sentido o continente
al trabajo educativo. También hace a la organización institucional cómo se tramitan los conflictos, y
cuándo “tiramos la toalla” de la ESI para evitar tal o cual tensión en la escuela. Analicemos la siguiente
viñeta:

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La organización de los espacios: ¿dónde se encuentran, en la escuela, lxs docentxs y las familias? ¿con
cuánta intimidad contamos para conversar temas “incomodos”? ¿de qué maneras se enteran las familias, y
la comunidad, de las reglas –“el reglamento”- escolar? ¿de qué maneras lo respetan o lo desconocen? ¿es
necesario esperar que una situación conflictiva nos obligue a abordar ciertos temas con las familias? ¿no
hay otros espacios donde se establezcan acuerdos colectivos respecto de lo que las familias pueden y no
pueden dentro de la escuela, y para con lxs chicxs? ¿qué implicaciones tiene “una entrevista con la
directora”? ¿qué actorxs escolares tienen la posibilidad de mediar en qué conflictos? ¿qué posibilidades de
contención hay y para quiénes? Los circuitos de comunicación, los espacios de reunión o de circulación,
los tiempos de espera, también son parte de la organización institucional. La ESI propicia los espacios de
intercambio grupal (del equipo docente, o con las familias) donde puedan elaborarse, construirse
consensos sobre los objetivos, los límites, el encuadre del trabajo de la escuela y los derechxs de lxs niñxs,
las familias y lxs docentxs; consensos que permiten luego reubicar enojos, miedos y frustraciones que
pueden aparecer en el cotidiano apelando a esa “comunidad” construida.

Lectura complementaria

Aguirre, E.; Burkart Nöe, M.; Fernández, A.; Gaspari, A.; Haftel, C. (2008) La sexualidad y los
niños. Ensayando intervenciones. Buenos Aires: Lugar.
Capítulo 2
Capítulo 6

En cada uno de estos capítulos, se analiza una situación conflictiva en el jardín de infantxs,
relacionada con la expresión de intereses sexuales por parte de lxs niñxs y las reacciones de
las familias. Episodios que irrumpen, que probablemente les resultaran conocidos.
Lxs autorxs ofrecen lecturas alternativas de las situaciones que permiten repensar también
las formas de organización de la vida institucional.

Finalmente, cuestionar los roles y las características normativas para los niños y las niñas, redunda en
cuestionar la noción subyacente en esa norma: la “heterosexualidad obligatoria” que se expresa en la
idea de que “los sexos” son “muy distintos”, “opuestos”, anque “complementarios”. En la viñeta, son
niños que parecen ya grandes, acaso de primaria, pero ¿es tan distinto en nuestros jardines? ¿Les
decimos a las niñas: “cuando te cases y tengas hijxs”, “te pega porque le gustás” (un niño), “¿tenés
novio?”, “no seas caprichosa” (porque llora)? ¿y a los niños: “no jueguen a pegarse” (la violencia es
un juego de grandes…), “¿de qué cuadro sos?”, “¿tenés novia?”, “ya está, ya está” (porque se
golpeó)?

Episodios que irrumpen: ¿con qué expectativas intervenimos?

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La ESI en acción en el Nivel Inicial
En este último apartado, retomamos los 4 ejes de “contenidos” que proponen los Lineamientos
Curriculares para la ESI a nivel Nacional, para ordenar la exposición de algunas reflexiones y/o
recursos, que aportan orientaciones para el abordaje pedagógico de la ESI.

Conocimiento y exploración del contexto

Este eje avanza en promover que lxs niñxs comprendan las semejanzas/diferencias con las otras
personas y establezcan relaciones de respeto, solidaridad y cooperación con lxs otrxs. En este sentido,
se enfatiza en la igualdad entre las personas: igualdad de derechos y de libertades, igualdad de trato y
oportunidades; y el reconocimiento de las diferencias sin discriminación. Estas

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semejanzas/diferencias pueden ser exploradas en distintos ámbitos (juegos y juguetes, trabajos y
oficios, casa y familia, etc.) del contexto de lxs niñxs y también a lo largo del tiempo, y también en
relación a la especie humana y el resto de los seres vivos.

Ahora bien, este eje de contenidos de la ESI enfrena el desafío de abrir la posibilidad de
transformación de ese contexto que conocen y exploran. Es decir, ¿cómo abordamos
pedagógicamente, con niñxs pequeñxs y muy pequeñxs, las contradicciones entre jugueterías
completamente “rosa y azul”, y nosotrxs diciendo “no hay juguetes para nenes y para nenas, cada unx
puede jugar a lo que quiera”? Guiarlxs en el conocimiento del contexto implica guiarlxs en el
reconocimiento de lo que es justo y lo que es injusto de ese contexto, cosa que por supuesto, trae más
tensiones: qué hacer frente a una injustica, cómo se puede cambiar.

Materiales para el aula

En este video, Daisy, una niña inglesa analiza las inscripciones en las remeras para nenes y
nenas: https://www.youtube.com/watch?v=0r4u5iMNTfk

Ella es muy expresiva con sus gestos, con sus manos, muestra las remeras, y luego muestra
cómo las cambia de lugar. Es un ejercicio interesante para lxs niñxs más grandes del jardín:
¿qué piensan que está diciendo Daisy? ¿Qué piensan que está haciendo y por qué?

Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales

Compartimos y analizamos una actividad: a cada niñx se le entrega un juego de “emojis” (entre 3 y 5,
no más). La dinámica consiste en reproducir fragmentos musicales y que lxs niñxs indiquen que
emoción les despertó la música escuchada.

Esta actividad nos permite hablar de la diversidad de emociones que un mismo

fragmento les provocó. Todas las emociones son válidas. Se puede instar a lxs niñxs a
hablar de estas emociones, tratar de explicar su relación con la música escuchada o
dar más detalles de lo que siente, e incluso dar cuenta de contradicciones y la falta de
palabras para decir lo que quiero expresar. Apuntamos a valorar la afectividad, los
sentimientos, a conocer nuestros mundos internos en toda su complejidad; discutimos
con la noción cultural que asocia los sentimientos a la vulnerabilidad y lo irracional.

Paso a paso:
- Selección musical: los fragmentos deben ser cortos, entre 10 y 20 segundos cada
uno, y la actividad requiere no menos de 6 fragmentos. Si no contamos con
herramientas de edición de audio para hacer los recortes, podemos buscar fragmentos
que estén al inicio de los temas/videos, cuando termina el fragmento seleccionado,
bajamos la música gradualmente hasta llegar al silencio y luego apagamos el
reproductor. Es importante buscar variedad de estilos, y que sean fragmentos solo

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instrumentales. ¿Dónde buscar?: música clásica, películas de terror, tango, folklore…
- Lxs niñxs se sientan en ronda, les contamos la actividad y repartimos los emojis.
- Entre todxs nos ponemos de acuerdo respecto de qué emoción/sensación/sentimiento representa cada
emoji. Por ejemplo: tristeza, indiferencia, alegría. Dejamos pegado a la vista de todxs un juego de
emojis con sus correspondientes emociones escritas.
- Durante el desarrollo de la actividad, es importante intervenir favoreciendo y valorando la
diversidad. Por ejemplo, si frente a un fragmento todxs elijen “alegría” menos unx, es totalmente
válido, podemos invitarlx a contar por qué le provoca esa emoción. Si percibimos que algunxs chicxs
hacen un esfuerzo por elegir la misma emoción que lxs demás, podemos proponer que ubiquen el
emoji boca abajo en el piso delante de ellxs, y cuando todxs eligieron su emoji, los damos vuelta
todxs a la vez.
-Si bien la consigna es elegir un emoji por fragmento, si algunx chicx elige dos, no lx censuramos, lx
invitamos a explicar por qué.
- Frente a lo que cuentan lxs chicxs respecto de las emociones, será importante alentarlxs a asociarlas
con experiencias vividas, y también que puedan explorar lo que esa emoción les genera. Quien
coordina la actividad puede hablar de sus propias emociones para ofrecerse como ejemplo: “esta
música me da alegría, y me dan ganas de bailar, o saltar”, o “me provoca miedo, me dan ganas de
acurrucarme y taparme la cabeza”; en todo caso, se apunta a problematizar la asociación simple a
determinados gustos u opiniones (por ejemplo, “porque me gusta esta banda” o “porque mi papa odia
la cumbia”).
- Si la actividad resulta buena desde una perspectiva lúdica, se puede repetir varias veces, con nuevos
fragmentos musicales. Esto brindaría una oportunidad para profundizar nuestro conocimiento y
reconocimiento de las propias emociones. Se puede ir relacionando las conclusiones de esta actividad
con las actividades que apuntan a consolidar el diálogo como estrategia de resolución de conflictos y
actividades sobre las normas de convivencia, apuntando a que las distintas personas nos provocan
también distintos sentimientos, y sin embargo, el respeto por el otro está por encima de lo que
sentimos.

Por último, cabe preguntarse si la proliferación de emojis nos habla de una generación con un mundo
emocional más rico, más complejo, con capacidad de reconocer y transitar por una gama más amplia
de emociones… La actividad propuesta podría seguir avanzando en este sentido trayendo a la sala
emojis nuevos, incluso aquellos que no podríamos describir con una sola palabra o como “una sola”
emoción. Por ejemplo:

Conocimiento y cuidados del cuerpo

El Nivel Inicial tiene ya vasta experiencia en trabajar este eje de contenidos. Los Diseños
Curriculares incluyen el “Reconocimiento de las partes externas del cuerpo y algunas características”
(por ejemplo, duras/ blandas, móviles/inmóviles, etcétera). A esto los Lineamientos ESI le suman:

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“Utilización de vocabulario correcto para nombrar los órganos genitales”. Qué pena que no nos
aclaren ahí nomás cuáles son esas palabras “correctas”, ¿no?

Humor aparte, aquí enfatizamos desde el principio en la importancia de las palabras. Entendemos los
Lineamientos como un documento consensuado que expresa los acuerdos que se pudieron alcanzar en
un momento determinado y un ámbito determinado. Como las Jornadas ESI, entendemos los
Lineamientos como un piso, y no como techo. En este sentido, reconocemos que la idea de la “palabra
correcta” hay una apelación al lenguaje “aséptico” de la ciencia, como si eso pudiera anular las
emociones que moviliza. Las “palabras correctas” evitan conflictos: son verdades científicas. En la
sala, y en el marco del enfoque de género y derechos humanos, el conocimiento del cuerpo apunta a
favorecer la autoestima y la autonomía de lxs niñxs. Y en esto, siempre es importante hacer lugar a la
diversidad. Las “palabras correctas” son las palabras del amor. Todas las formas folklóricas de
nombras los genitales están bien, si tenemos en claro a qué parte del cuerpo nos referimos: debemos
erradicar la antinomia pene-vagina, he aquí el objetivo primordial de este eje. Miren por qué:

Como muestra la imagen, lo que se puede

ver externamente de la vagina es sólo el
“agujerito de entrada”. La vagina
propiamente dicha es el conducto, en cuyo
fondo está en cuello del útero. Esto es
importante porque la antinomia pene-vagina
anula la existencia de la vulva, que es lo que
efectivamente las niñas ven cuando se miran.

Hoy en día es más común encontrar láminas

del cuerpo humano que señalan la vulva,
como las del PNESI. Es una palabra
incómoda, para nada “aséptica”... Tenemos
que hacer el esfuerzo, porque implica toda
una revolución cultural –incipiente- que tiene
que ver con reconocer el deseo y la
capacidad de sentir placer sexual de las
mujeres.

La vulva es toda la zona entre los labios

externos, y como muestra la imagen, tiene:
labios internos, clítoris y uretra. Cuando
decimos “las niñas tienen vagina”, ellas
concluyen, con una lógica impecable, que
“hacen pis por la vagina”.

Por otro lado, los Diseños apuntan “Aproximación a la idea de la existencia de las partes internas
del cuerpo y de algunas de sus funciones”; y los Lineamientos ESI le suman “Conocimientos básicos
del proceso de gestación-nacimiento”. La imagen de la vulva, y las que siguen a continuación, fueron
extraídas de la Colección “Mi sexualidad” de Liliana Pauluzzi: 6 libros dirigidos a niñxs pequeñxs,
que abordan las sexualidades, el género, el cuerpo, con textos sencillos y buenas ilustraciones, además
de un enfoque de género y derechos humanos.

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El abordaje explícito, en la sala, de algunas nociones sobre los genitales y la gestación,
representa, ciertamente, una novedad. Sabemos que ya no es dable sostener los relatos mágicos
de “la semillita” o “el repollo”, sin embargo, titubeamos sobre la cantidad y la complejidad de la
información a brindar, además de sentir inseguridades sobre nuestros propios saberes al
respecto y ansiedades sobre las reacciones de las familias, que, en general, tienden a retrasar las
conversaciones sobre estos temas con sus hijxs. Tenemos que encontrar formas
tranquilizadoras de comunicar qué vamos a trabajar, sin caer en reforzar los discursos
culturales de la desigualdad. En este sentido, podemos hablar de “partes íntimas” en vez de
“genitales”, pero tendremos cuidado de no decir “partes privadas” (que devuelve la sexualidad
al ámbito privado) u “órganos sexuales” u “órganos reproductivos” (que hace foco en la función
y el contexto normal de “uso” de esos órganos, más que en la descripción del cuerpo propio).

De la misma manera, tendremos cuidado de no hablar de “bebé” cuando nos referimos a un

cigoto, mórula, blástula, embrión o feto en gestación. Si bien seguramente no sean éstas las
mejores palabras para traer a la sala, la noción básica de que durante la gestación ocurre la
formación, que empieza con una sola célula microscópica y de a poco se desarrolla y toma forma
de “ser humano”. Para clarificar: cigoto refiere al huevo, a la célula formada en la fecundación
por la unión del óvulo y el espermatozoide; durante los primeros días dicha célula se va
multiplicando por dos, a ese conjunto de células se lo llama mórula, y todavía se encuentra en la
trompa de Falopio; cuando la mórula llega al útero ya hablamos de blástula; cuando se implanta
en la pared del útero, ya se lo llama embrión, hasta la semana 9 de gestación; a partir de la cual
hablamos de feto, hasta el nacimiento.

No nos importa, en este nivel, que se sepan las “palabras correctas” –idea que ya criticamos
arriba-, pero sí es importante dar cuenta de la dimensión temporal del proceso. Por eso
elegimos para compartir estas imágenes, que les aportan, a nuestrxs estudiantxs, una noción de
proceso. El tema gestación-nacimiento representa también, para lxs niñxs del nivel, un relato
sobre sus propias historias: sus nacimientos no han sido hace tanto. Dice Bleichmar que “la
pregunta por el origen” es nodal en la construcción de nuestro psiquismo e identidad. En esto,
habilitando y valorando la diversidad de experiencias, tenemos que tener cuidado de no

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“biologizar” las relaciones filiales y familiares, y los sentimientos que se juegan en ellas, por
ejemplo: la gestación no es producto del amor, sino de la fecundación.

Donde se pone todo incómodo es cuando tenemos que dar cuenta de cómo se produce esa
fecundación, y nos encontramos en la sala al borde de hablar del coito. Acá es donde “las puertas
de entrada de la ESI” se vuelven inescindibles y se manifiestan en toda su interrelación: ¿cómo
ganar seguridad y comodidad para abordar temas que rondan, y que implícitamente refieren a,
las relaciones sexuales? ¿es cuestión de estudiar más? ¿o es cuestión de elaborar, lxs adultxs,
acuerdos previos respecto de los alcances, los enfoques, lo términos incluso, que se abordan
desde la ESI. Ya sea entre colegas, con la conducción, o con las familias, se trata de abrir a una
conversación franca sobre nuestras propias limitaciones, haciéndonos cargo de la época en la
que vivimos y reconocer que lxs niñxs reciben informaciones de distinta índole al respecto, que
probablemente “algo sepan”, y que la ESI representa una oportunidad pedagógica insoslayable:
no son simples contenidos de “las ciencias naturales”, aportan herramientas clave en la
comprensión de sí mismxs, en la construcción de la representación de su propio cuerpo como
continente del “yo”.

Atendiendo a los lineamientos del bloque de manera global, las intervenciones y planificaciones en
este eje deben perseguir apuntalar las nociones de “cambios y permanencias en las personas a lo largo
de la vida”, que no hay relación unívoca y lineal entre “las características del cuerpo” y “los gustos,
los intereses y las necesidades”, y en esto, valorar la diversidad -tanto de cuerpos como de gustos- en
el marco de la igualdad -de oportunidades y trato, de derechos-.

Materiales para el aula

Estos dos videos de Paka Paka tienen una ventaja para el nivel que es que pueden usarse de manera
“interactiva”, pausando para dar a tiempo a que lxs chicxs contesten las preguntas que se plantean.

Zamba. Edición cuerpo humano.

Para hablar de las partes íntimas y la vergüenza…

Zamba. A quien le gusta jugar a…

Para discutir “el género de los juguetes y los juegos”

Desarrollo de comportamientos de autoprotección

Claramente, este eje avanza en abordar el maltrato y abuso sexual infantil, con el objetivo de
prevenirlo y de brindar herramientas a lxs niñxs para evitarlo, ponerse a salvo, pedir ayuda.
Ciertamente, se trata de una arista importante de la ESI, pero también es importante no abonar a un
sentido amenazante de la sexualidad y el erotismo. Las intervenciones perseguirán reubicar los actos
de violencia de lx/s asultx/s que maltratan o abusan en el terreno de la maldad y el daño, del fracaso
en la tarea de cuidar y de respetar, a contrapelo de los discursos culturales que hablan de estas

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agresiones como parte de una “sexualidad” o un “deseo” desviado, enfermo. El trabajo en este eje de
contenidos navega en esa tensión: el acompañamiento pedagógico en la construcción de la noción de
intimidad y el poder reconocer contactos físicos o secretos inadecuados y/o nocivos, sin demonizar la
curiosidad, y la exploración del propio cuerpo y de lxs otrxs.

Es importante revisar nuestras propias creencias sobre

el Abuso Sexual Infantil (ASI), a partir de la producción
de organizaciones y organismos con experiencia en la
temática. En este sentido, resulta significativo que
algunas acciones, tanto desde la militancia como desde
la gestión y la investigación, coincidan en señalar cómo
los relatos de lxs niñxs chocan con la incredulidad de
lxs adultxs, y esta es la primer barrera a desarmar.

Estadísticas elaboradas a partir de las llamadas recibidas por el Programa “Las víctimas contra las
violencias”.

Resolución conjunta entre Ministerio de Educación y el Consejo de Derechos de Niñas, Niños y

Adolescentes de CABA: "Procedimiento de actuación conjunta en caso de detección de presunto caso
de MALTRATO INFANTO-JUVENIL o recepción de comunicación y/o denuncia en la materia, en
establecimientos educativos de gestión estatal y privada de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires"

En la Universidad Nacional de Luján, se desarrolla la investigación “Infancia y necesidades. Abuso

Sexual Infantil (ASI)” desde 2016, cuya directora, María Fabiana Carlis, señala “es tan aberrante y
difícil para la sociedad en general tramitar que haya adultos capaces de hacer estas cosas que
preferimos quedarnos en las sombras, en lo opaco o en lo dudoso, antes que en la certeza de que el
niño dice la verdad”. En este marco, respecto de quienes escuchan el relato de la víctima, se
identifican tres categorías diferenciadas:
- Quienes creen lo que el niño o niña dice e inmediatamente actúan protegiéndolo, sea expulsando a
ese varón del espacio de convivencia, haciendo una denuncia y siguiendo el protocolo de la Justicia y
las instituciones.
- La persona que escucha pero en principio no puede creer lo que está pasando, a quien le toma un día,
una semana o un mes tener conciencia de que esto pasó e iniciar un proceso de protección. El impacto
de lo que ahora sabe no le resulta fácil de procesar.
- Quien, por distintos motivos, no puede creer ni generar los actos de cuidado de la víctima. Estxs
niñxs son lxs que más necesitan de la presencia e intervención de las instituciones del Estado.

Orientaciones para las escuelas

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 Pinchá en la imagen para abrir

Materiales para el aula

Vídeos: El libro de Tere y El Libro de Sebas

Estos videos elaborados para prevenir el abuso sexual infantil son buenos recursos porque
se animan a poner ejemplos concretos de las formas que puede abusivas, algunas más
obvias (tocar las partes íntimas) y las menos obvias (obligar a saludar con un beso).
Asimismo, da herramientas concretas de formas de protección. Resulta adecuado para el
jardín de infantxs, incluso desde la sala de 3, ya que utiliza el recurso de la repetición para
ofrecer un entorno lingüístico simplificado para que sea accesible, y a su vez tiene
fragmentos de mayor complejidad que pueden abordarse conforme crecen sus necesidades
comunicativas.

30
 En síntesis...

Hemos puesto de relieve cómo las prácticas de socialización, crianza y educación de la

primera infancia están organizadas según el sexo-género de lxs niñxs y cargadas de
desigualaciones, con efectos materiales sobre los cuerpos y las subjetividades. Los muchos
ejemplos que recorrimos en estas páginas intentan mostrar algunas de las formas escolares
que “enseñan” modos de ser correctos e incorrectos, mejores y peores, aunque muchas
veces dichas enseñanzas se encuentras veladas, desmentidas: problematizarlas requiere
primero reconocerlas, y luego, pensar cómo contribuyen a reproducir estereotipos de
género y otras relaciones de poder, para transformarlas.

Para seguir pensando…

Hemos dado algunos ejemplos de prácticas docentes propias del nivel y otros elementos
culturales propias de las edades de lxs niñxs con quienes trabajamos, que participan de la
reproducción del cisheteropatriarcado. También hemos dado algunas pistas sobre cómo
emprender sus necesarias transformaciones, desde el enfoque de la ESI con perspectiva de
género. ¿Qué otras prácticas escolares creen que habría que mirar con esta lupa?

31
 Bibliografía

Aguirre, E.; Burkart Nöe, M.; Fernández, A.; Gaspari, A.; Haftel, C. (2008) La sexualidad
y los niños. Ensayando intervenciones. Buenos Aires: Lugar.

Bleichmar, S. (1999). La identidad como construcción. En Rotenberg, Eva,Agrest Wainer, Beatriz

(Comp., 2007) Homoparentalidades. Buenos Aires: Lugar.

Bringiotti, Maria Inês (2006) La escuela ante los niños maltratados. Buenos Aires: Paidós.

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