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2013 PDF
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Director:
MSc. Fernando Puerta Ortiz
Resumen
Con base en un modelo fundamentado en teorías de aprendizaje, particularmente la del
aprendizaje significativo, propuesto por el profesor brasileño Marco Antonio Moreira y al
cual llamó unidad de enseñanza potencialmente significativa UEPS, se diseñaron tres de
estas unidades para enseñar con cada una de ellas, aspectos relacionados con el tema
de la función cuadrática. La primera unidad se dedicó a la enseñanza del concepto de
función cuadrática y sus diferentes representaciones algebraicas; con la segunda se
abordó la enseñanza de la metodología para representar gráficamente una función
cuadrática a partir de sus puntos notables y con la tercera se enseña a aplicar la función
cuadrática para resolver problemas de la vida real. Los resultados de la propuesta son
satisfactorios pues en las tres unidades se ha logrado capturar el espíritu de la
metodología de UEPS para el aprendizaje significativo, donde la principal recomendación
está orientada a implementar la propuesta como una prueba piloto en una institución
educativa con el fin de evaluar su efectividad.
Abstract
Based on a model supported by learning theories, particularly the significant learning,
proposed by Professor Marco Antonio Moreira from Brazil and which he called potentially
significant teaching unit PSTU, were designed three of these units to teach each of them,
aspects related to the topic of the quadratic function. The first unit is dedicated to teaching
the concept of quadratic function and its various algebraic representations, with the
second addressed the teaching methodology to graph a quadratic function from its
significant points and the third is taught to apply the quadratic function to solve real life
problems. The results from this proposal are satisfactory because in the three units have
captured the spirit of the methodology PSTU for meaningful learning, where the main
recommendation is directed to implement the proposal as a pilot project in an educational
institution in order to evaluate the effectiveness.
Key words: meaningful learning, teaching units potentially significant, quadratic function.
VI
Contenido_____________________________________________________________
Contenido
Pág.
Resumen.......................................................................................................................... V
Abstract ............................................................................................................................ V
Introducción...................................................................................................................... 1
2.2.5 Etapa cinco. Segunda presentación del tema y nuevas situaciones problema ...... 15
VII
Contenido_____________________________________________________________
2.2.6 Etapa seis. Tercera presentación del tema y nuevas situaciones problema .......... 19
3.2.5 Etapa cinco. Segunda presentación del tema y nuevas situaciones problema ...... 30
5.1 Conclusiones............................................................................................................ 58
5.2 Recomendaciones.................................................................................................... 59
Glosario.......................................................................................................................... 62
Bibliografía ..................................................................................................................... 64
IX
Listas _________________________________________________________________
Lista de figuras
Pág.
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1. Resultados históricos de las pruebas ICFES de la I.E. Villa Turbay ……….. 1
Introducción
Por otra parte, los resultados en las pruebas ICFES que ha obtenido la Institución
Educativa Villa Turbay a lo largo de sus ocho años de funcionamiento del bachillerato
muestran que el desempeño de los alumnos no ha sido el mejor, tal como se puede
apreciar en la tabla 1.
Año Categoría
2005 Bajo
2006 ****
2007 Bajo
2008 Medio
2009 Bajo
2010 Bajo
2011 Medio
2012 ******
Fuente: ICFES
1En el año 2006, la institución no contaba con el grado once y no se conocieron los resultados del
año 2012. El informe completo fue extraído de la página del ICFES y se puede observar en el
Anexo 1.
2
Introducción___________________________________________________________
donde se presenta un bajo desempeño de los colegios públicos frente a los privados,
prueba de ello es que en las Pruebas ICFES 2012 en el listado de los 100 mejores
colegios del país no aparece ningún colegio oficial (ICFES, 2012).
Teniendo en cuenta esta problemática, lo que se advierte a primera vista es que los
alumnos no están adquiriendo un aprendizaje significativo que les permita ponerse a la
par de los estudiantes de colegios privados y mejorar su desempeño en las pruebas del
ICFES, de ahí que una de las principales preocupaciones de los docentes de los
planteles oficiales debería ser la de lograr en sus alumnos un aprendizaje significativo en
oposición al aprendizaje mecánico y memorístico. En el área de las matemáticas, que
entre otras cosas, es la que más dificultades en el aprendizaje presenta entre los
alumnos, el reto de lograr un aprendizaje significativo es aún mayor, pues la resolución
de problemas matemáticos por parte del alumno, requiere en muchos casos la
memorización de fórmulas y teoremas.
Ahora bien, la importancia del presente trabajo es que brinda las herramientas para que
los docentes puedan lograr un aprendizaje significativo en los alumnos utilizando
Unidades de Enseñanza Potencialmente Significativas (UEPS), que es una secuencia
didáctica que se compone de ocho pasos, diseñada por el Profesor Marco Antonio
Moreira del Instituto de Física de la UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)
de Brasil y que está fundamentada en las teorías de aprendizaje significativo.
Para ser consecuentes con lo planteado hasta aquí, el objetivo general de este trabajo es
el de diseñar tres unidades de enseñanza potencialmente significativa (UEPS), para la
enseñanza de la función cuadrática y como objetivos específicos se plantean tres:
i) Proponer un modelo basado en UEPS para que los estudiantes aprendan
significativamente, qué es una función cuadrática y cómo obtener otras representaciones
algebraicas equivalentes a partir de su expresión polinómica, ii) Proponer un modelo
basado en UEPS para que los estudiantes aprendan significativamente cómo graficar
una función cuadrática a partir de una expresión polinómica y iii) Proponer un modelo
basado en UEPS para que los estudiantes aprendan significativamente cómo resolver
problemas de optimización mediante la función cuadrática.
Para cumplir con los objetivos propuestos, el trabajo ha sido dividido en cinco capítulos.
En el primer capítulo se presentan los fundamentos teóricos del aprendizaje significativo
y de las UEPS propuestas por Moreira.
La teoría del aprendizaje significativo fue propuesta por primera vez en 1963 por David P.
Ausubel en su obra The Psychology of Meaningful Verbal Learning y ampliada en 1968
en su obra Educational Psychology. A Cognitive View obra que fue traducida al español
en 1976 bajo el título de Psicología Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo (Arroyo,
1992).
La teoría de Ausubel parte de la base de que en la mente del individuo existe una
estructura cognoscitiva a la cual se van incorporando los nuevos conocimientos. Dicha
estructura se halla formada por un grupo de esquemas de conocimiento anteriormente
adquiridos, organizados como conceptos genéricos.
Ante una nueva situación, el equilibrio existente entre los esquemas que constituyen la
estructura cognoscitiva se rompe, produciéndose así una diferenciación entre ellos; sólo
cuando la nueva información se asimila a algunos de los esquemas existentes, el
equilibrio se restablece, produciéndose el aprendizaje (Penchasky & San Martín, 2004).
sus conocimientos previos para que de esta manera se pueda dar un aprendizaje y no
una memorización del conocimiento que se le transmite.
De acuerdo con Zarzar Charur para que se pueda dar un aprendizaje significativo es
necesario que se presenten cuatro condiciones fundamentales: la motivación del alumno,
la comprensión del material, la elaboración activa de esa información y su aplicación a
situaciones reales (Zarzar, 2000).
Ausubel citado por Arroyo, Castelo y Pueyo formula las siguientes recomendaciones para
lograr un aprendizaje significativo:
Estimular un enfoque activo, crítico, reflexivo y analítico por parte del alumno.
Seleccionar y orientar los contenidos del área en torno a los principios que posean
las cualidades explicitas e integradoras más amplias y generales.
Las UEPS fueron propuestas por Marco Antonio Moreira quien señala que las UEPS
“Son secuencias de enseñanza fundamentadas teóricamente, orientadas al aprendizaje
significativo, no mecánico, que pueden estimular la investigación aplicada en enseñanza,
es decir la investigación dedicada directamente a la práctica de la enseñanza en el día a
día de las clases” (Moreira, 1993, pág. 2). Según el autor, el objetivo de las UEPS está
orientado a “desarrollar unidades de enseñanza potencialmente facilitadoras del
aprendizaje significativo de temas específicos de conocimiento declarativo y/o
procedimental” (Pág. 2).
El trabajo desarrollado por Moreira en torno a las UEPS tiene como sustento teórico la
Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel; las teorías de educación de Joseph D.
Novak y de D.B. Gowin; la teoría interaccionista social de Lev Vygotsky; la teoría de los
campos conceptuales de Gérard Vergnaud; la teoría de los modelos mentales de Philip
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Capítulo 1______________________________________________________________
Cada una de las UEPS se compone de ocho pasos. En el primer paso se define lo que
se va a enseñar, tanto en lo relacionado con el conocimiento declarativo, como con el
conocimiento procedimental.
En el segundo paso, se plantean actividades con las que se busca indagar por los
conocimientos previos del estudiante, y que son importantes para el aprendizaje
significativo del tema que se va a enseñar.
En el quinto paso, se desarrolla una nueva presentación retomando los aspectos más
generales e importantes del tema pero con un nivel más alto de complejidad con relación
a la primera presentación. Se dan nuevos ejemplos y se destacan las semejanzas y
diferencias con respecto a las situaciones problema y a los ejemplos ya trabajados,
promoviendo con esto la reconciliación integradora.
9
Capítulo 1______________________________________________________________
Haciendo acopio de las premisas planteadas por otros autores y premisas propias,
Moreira, señala que las UEPS se fundamentan en los siguientes principios:
2004).
La gráfica de una función cuadrática es un tipo especial de curva llamada parábola. Las
funciones cuadráticas tienen múltiples usos en la vida real, por ejemplo se pueden
emplear para resolver problemas de máximos y mínimos, es decir, aquellos donde se
requiere establecer los valores de la variable independiente para los cuales, la variable
dependiente alcanza su valor máximo o mínimo.
En otras disciplinas las funciones cuadráticas también son utilizadas, por ejemplo en
Ingeniería Civil para resolver problemas específicos tales como la construcción de
puentes colgantes que se encuentran suspendidos en uno de los cables amarrados a dos
torres. En Biología las funciones cuadráticas son ampliamente utilizadas para estudiar los
efectos nutricionales de los organismos (Ibáñez & García, 2005).
13
Capítulo 2___________________________________________________________
2.1 Objetivo
2.2 Secuencia
Cuestionario
(a) (b)
(c) (d)
(e) (f)
(g) (h)
(i) (j)
(a)
(b)
Una función cuadrática es aquella que puede escribirse como una forma polinómica de
segundo grado, es decir como: . Donde , y , son constantes
Luego, el docente solicita a los estudiantes que den ejemplos de este tipo de funciones.
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(a)
(b)
(c)
(d)
El docente agregará que la forma (general) factorizada de una función cuadrática es:
. Nos centraremos en el caso donde y son constantes
(a) ¿Siempre será posible pasar una función cuadrática de forma polinómica, a forma
factorizada con raíces reales? ¿Por qué si? , ¿Por qué no?
(b) ¿En qué casos será posible, pasar una función cuadrática de forma polinómica a
forma factorizada?
(c) ¿Qué procedimiento(s) algebraico(s), permitirá(n) pasar de una forma polinómica a
forma factorizada?
¿Siempre será posible pasar una función cuadrática de forma factorizada, a forma
polinómica? ¿Por qué si? , ¿Por qué no?
¿En qué se parecen y en qué se diferencian cada una de las siguientes parejas de
funciones cuadráticas?
(a)¿Siempre será posible pasar una función cuadrática de forma polinómica, a forma
canónica? ¿Por qué si? , ¿Por qué no?
(b)¿Qué procedimiento(s) algebraico(s), permitirá(n) pasar una función cuadrática de
forma polinómica a forma canónica?
¿Siempre será posible pasar una función cuadrática de forma canónica, a forma
polinómica? ¿Por qué si? , ¿Por qué no?
(a)
(a)
(b)
Situación problema:
a) Solo cuando una función cuadrática tenga raíces reales, se puede pasar de la forma
polinómica a la forma factorizada, pero siempre se puede pasar de la forma factorizada a
la forma polinómica.
b) Siempre será posible pasar de la forma polinómica a la forma canónica y viceversa.
c) Siempre será posible pasar de la forma factorizada a la forma canónica, pero no
siempre en sentido contrario.
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Capítulo 2______________________________________________________________
Evaluación individual:
3.1 Objetivo
Mediante esta UEPS se enseñará a graficar cualquier función cuadrática, a partir de sus
puntos característicos.
3.2 Secuencia
El docente dará a conocer los conceptos que se van a enseñar en esta unidad; ellos
son:
a) Declarativos:
Puntos característicos de la gráfica de una función cuadrática y su definición.
b) Procedimentales:
Trazar en el plano cartesiano la gráfica de una función cuadrática estableciendo los
puntos principales de la parábola.
Cuestionario
Establecer:
Establecer:
¿Todas las funciones cuadráticas tendrán raíces reales?, ¿Cómo se evidencia dicha
situación en su respectiva gráfica?
¿Cómo saber si una función cuadrática tiene raíces reales o no, a partir de la expresión
polinómica general: , es decir, antes de graficar?
¿Por qué es importante conocer si una función es simétrica con respecto a un eje,
cuando se quiere graficar a partir de su expresión algebraica?
cero.
Interceptos con el eje : Son aquellos puntos donde la parábola corta dicho eje; cabe
Intercepto con el eje : Es el punto donde la parábola corta al eje ; dicho punto
siempre existirá.
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Capítulo 3______________________________________________________________
Para trazar la gráfica de una función cuadrática se elabora una tabla de dos columnas
una para la variable independiente y otra para la variable dependiente . Se obtienen
Procedimiento:
c) El vértice: es el punto .
es la recta
completando la pareja
ordenada ,
entonces el intercepto es el
punto
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Capítulo 3______________________________________________________________
Si , la función no tiene
raíces reales.
Gráfica uno:
Gráfica dos:
Fuente:http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Segundo_grado_curvas.png
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Capítulo 3______________________________________________________________
Evaluando la función en
34
Capítulo 3______________________________________________________________
Evaluando la función en
Estableciendo el discriminante ,
Como , significa que la función no tiene raíces reales y por lo tanto la parábola no
cortará el eje .
Evaluación individual:
1.
2.
Evidencias de aprendizaje significativo por parte del estudiante y que debe observar el
docente:
4.1 Objetivo
Mediante esta UEPS se enseñará acerca de la aplicación que tiene la función cuadrática
en la solución de problemas de optimización.
4.2 Secuencia
El docente dará a conocer los conceptos que se van a enseñar en esta unidad; ellos
son:
a) Declarativos:
Tipos de problemas de optimización que se pueden resolver mediante la función
cuadrática.
Ecuación de restricción en la solución de problemas de optimización mediante la función
cuadrática.
Función objetivo en la solución de problemas de optimización mediante la función
cuadrática.
b) Procedimentales:
Establecer algebraicamente la función cuadrática representativa de un problema de
optimización.
Hallar el valor máximo o mínimo de una función cuadrática de acuerdo con el objetivo
que plantea el problema.
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Capítulo 4______________________________________________________________
Se presenta a los estudiantes el siguiente ejercicio para que sea realizado en forma
individual.
1. Hallar el valor máximo o mínimo (ordenada del vértice) de las siguientes funciones
cuadráticas:
a)
b)
Recordar:
El docente plantea a los estudiantes en un trabajo por equipos, un concurso que ganará
el que con 120 centímetros de cinta de enmascarar, logre construir una figura rectangular
en la que pueda ubicar el mayor número de tarjetas de cartulina, en otras palabras, la
figura que tenga la mayor área que la de los demás equipos. Se deja como condición que
las tarjetas no se traslapen y no queden partes de ellas por fuera de la figura. Esta
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Capítulo 4______________________________________________________________
A cada equipo, se le hace entrega de un kit compuesto por: Tarjetas de cartulina 5x5
cms., tira de cinta de enmascarar de 120 centímetros de longitud, flexómetro, tijeras y un
formato para registro de resultados.
Etapas de la actividad:
Primera etapa: Cada equipo trabajando en forma independiente, debe formar con los
120 centímetros de cinta de enmascarar, adhiriéndola a una superficie plana, una figura
rectangular (figura 15). Para ello tienen la libertad de cortar la cinta en los tamaños que
deseen.
Figura 15: Figura rectangular formada con la cinta de enmascarar adherida a una
superficie plana
Colocar las tarjetas al interior de la figura rectangular (figura 16) teniendo en cuenta que
no se traslapen y no queden partes de las tarjetas por fuera de la figura.
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Capítulo 4______________________________________________________________
Cada uno de los equipos presenta a todo el grupo su figura con las tarjetas en su interior.
Con base en la información socializada, cada equipo diligenciará la siguiente planilla
1. Hallar dos números positivos cuya suma sea 110 y cuyo producto sea máximo.
2. Un granjero desea proteger un campo rectangular con una cerca y dividirlo en dos
campos rectangulares más pequeños mediante otra cerca paralela a uno de los costados
del campo. Tiene disponible 3000 yardas de cerca. Determinar las dimensiones si se
desea obtener la mayor área protegida.
3. La diferencia de dos números es 20. Hallar tales números de modo que su producto
sea lo más pequeño posible.
Problema: La diferencia de dos números es 20. Hallar tales números de modo que su
producto sea lo más pequeño posible.
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Capítulo 4______________________________________________________________
Solución:
Primera fase:
Paso 1. Identificación algebraica de las variables
Variables independientes:
Número mayor
Número menor
Variable dependiente:
Producto entre dos números y .
Ecuación equivalente:
Ecuación equivalente:
Segunda fase:
De acuerdo con el problema se trata de hallar el mínimo valor de la función:
mínimo.
Lo anterior significa que el número mayor que hace que el producto sea lo más
pequeño posible es el número 10.
Se obtiene:
Lo anterior significa que el número menor que hace que el producto sea lo más
pequeño posible, es el número -10.
Evaluando la función en
50
Capítulo 4______________________________________________________________
Lo anterior significa que el producto más pequeño posible entre dos números
cuya diferencia es 20, es -100.
Tercera fase
Representación gráfica:
Estableciendo el discriminante ,
Como , significa que la función tiene dos raíces reales y por lo tanto la parábola
Trabajo en equipos
Solucionar el siguiente problema de optimización.
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Capítulo 4______________________________________________________________
Problema: Hallar dos números positivos cuya suma sea 110 y cuyo producto sea
máximo.
Problema
Una compañía ofrece instalar bombillas a un costo de $300 cada una si el pedido es de
40 unidades o menos. Para conseguir mejores contratos, la compañía propone que si se
compran más de 40 bombillas, el precio por unidad se reducirá en 5 veces el número de
bombillas adicionales a 40. ¿Cuántas bombillas por encima de las 40 deben negociarse
para que los ingresos por venta sean los mayores posibles?
Solución:
Variable dependiente:
Ingresos por venta de bombillas ($).
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Capítulo 4______________________________________________________________
Segunda fase:
Hallar el valor máximo o mínimo de acuerdo con el objetivo que plantea el problema.
De acuerdo con el problema se trata de hallar el máximo valor de la función.
máximo.
=
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Capítulo 4______________________________________________________________
Se pueden negociar hasta 10 bombillas por encima de las 40 para que el ingreso por
ventas sea máximo.
Evaluando la función en
Estableciendo el discriminante ,
Como , significa que la función tiene dos raíces reales y por lo tanto la parábola
Problema:
Evaluación individual:
Problema:
Un ganadero quiere cercar un campo rectangular con 3600 metros de malla, para usarlo
como potrero. ¿Cuáles deben ser las dimensiones del campo que permiten la mayor área
cercada con la malla disponible?
5.1 Conclusiones
Las bondades del modelo resultan evidentes si se observa que tiene en cuenta las
situaciones problemáticas que se podrían presentar en el aprendizaje de las funciones
cuadráticas, permitiendo además realizar un control en cada una de las fases el cual está
orientado a verificar que el aprendizaje de los estudiantes sea significativo. Es de resaltar
que el modelo tal y como está planteado, permite espacios dedicados a la motivación de
los estudiantes, pues este factor es de suma importancia para alcanzar el éxito en el
proceso de enseñanza de las funciones cuadráticas.
5.2 Recomendaciones
La prueba piloto estaría orientada a evaluar el grado de aprendizaje registrado por los
alumnos en la resolución de los problemas relacionados con la función cuadrática, más
importante aún sería poder observar cómo aplican los estudiantes el conocimiento
adquirido sobre el tema, a la realidad cotidiana de sus vidas. En este sentido, la
recomendación es que en la prueba piloto se evalúen los cuatro aspectos fundamentales
del aprendizaje significativo, es decir: La motivación de los estudiantes por aprender el
tema, la comprensión que logren de las funciones cuadráticas, la participación activa en
las clases y las relaciones o posibles aplicaciones en la vida real de la función cuadrática.
Datos de la institución
No se reporta categoría 2012, por lo dispuesto en el artículo 5 de la Resolución 569 de 2011. Cualquier inquietud, comuníquese con la Línea de
Atención al Ciudadano: 018000 110858 – 57 (1) 3077008.
2011
6 7 6 6 6 7 7 6 MEDIO 34 (94.44 %) OFICIAL MAÑANA
**
2010 * 6 6 6 6 6 6 7 6 BAJO 40 (100 %) OFICIAL MAÑANA
2009 * 6 6 6 7 5 6 7 6 BAJO 24 OFICIAL MAÑANA
2008 * 6 7 6 8 6 7 8 6 MEDIO 21 OFICIAL MAÑANA
«««««««»»»»»»»
* Resolución 489 de octubre de 2008.pdf
Anexos_______________________________________________________________61
.
Glosario_______________________________________________________________62
Glosario
Evaluación formativa: Es la que evalúa el progreso del estudiante a lo largo de una fase
de su aprendizaje, es una evaluación continua que se ocupa de los significados
enseñados y el proceso de captación por el estudiante.
nuevamente; esto puede ocurrir varias veces hasta que el aprendiz comparta los
significados aceptados en el contexto de la materia de enseñanza.
Bibliografía
Arroyo, A., Castelo, A., & Pueyo, M. d. (1997). El departamento de orientación: atención a
la diversidad. España: Narcea Ediciones.
Arroyo, S. (1992). Teoría y práctica de la escuela actual. España: siglo XXI Editores.
Ibáñez, P., & García, G. (2005). Matemáticas IV. Precálculo. México: Thomson Editores.
Penchasky, L., & San Martín, H. (2004). El nivel inicial. Estructuración, orientaciones para
la práctica. Argentina: Ediciones Colihue.