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Subjuntivo Explicacion Logica PDF
Subjuntivo Explicacion Logica PDF
jplacido@ugres
José Plácido Ruiz Campillo es Doctor en Filología Hispánica y Máster en ELE por la Universidad de
Granada Es Profesor Titular del Centro deLenguas Modernas de dicha Universidad desde Su área
de trabajo principal es la instrucción y la administración de contenidos gramaticales en ELE Ha
desarrollado la fundamentación teórica y la aplicación práctica de una “gramática operativa” del
español que conjuga el carácter operacional de las reglas con una valoración estrictamente cognitiva
de la forma Ha impartido más de talleres seminarios y conferencias sobre metodología de la
enseñanza del español en numerosas instituciones tanto españolas como extranjeras Es asimismo
coautor de Abanico (Curso Avanzado de Español Difusión) El Ventilador (Curso Superior de
Español Difusión ) y Gramática del español (Difusión )
GRAMÁTICA ELE
o es del todo cierto que haya lenguas que no tienen subjuntivo No lo es al menos en
Yo suelo repetir incansablemente en mis clases que “el español es lógico” retando a mis
alumnos a contradecirme cuando encuentren algo que no consideren lógico Y la verdad es
que funciona en un sentido particular: los autorizo a estar permanentemente buscando la
lógica de todo es decir a asumir un modo de asimilación del español basado en categorías
1 Este artículo fue originalmente publicado en Cervantes, núm. 2, pp. 33-36, Estambul: Instituto Cervantes de Estambul (2001).
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“universales” (sus categorías) y no pensando que el español es así porque sí y solo cabe
aprender de memoria Trato de hacerles ver que el español es un sistema de comunicación
perfectamente lógico que su lengua es otro sistema de comunicación perfectamente lógico
y que si son diferentes es porque las lógicas de cada uno difieren al materializar de modo
distinto una lógica previa y universal que es simplemente la lógica de la comunicación
humana En esta línea una de las manifestaciones del subjuntivo más “lógica” y compartible
es la de lo que yo llamo “matrices intencionales” (Quiero que Te pido que Pretendo que)
Demos un valor de partida al subjuntivo frente al indicativo en términos de declarativo
(indicativo) / nodeclarativo (subjuntivo) donde “declaración” debe entenderse simplemente
como ‘lo que un sujeto sabe o piensa sobre el mundo’ No es tan difícil hacerles ver que en la
secuencia “Quiero X” X es un objeto nodeclarable por la propia lógica que imprime la
matriz: aquello que se “quiere” (un objeto intencional) es por definición algo que no está
disponible y por lo tanto declararlo solo nos lleva a una contradicción:
“Quiero que lo sabes” [Si yo declaro que lo sabes es que lo sabes y si lo sabes
¿por qué digo que “quiero” algo que ya es efectivo?]
Lo interesante de esta contradicción es que puede ser “sentida” fácilmente por hablantes de
lenguas románicas e incluso de inglés (lengua sin “subjuntivo”) en los propios términos en
que sus lenguas representan estos objetos intencionales Los alumnos expuestos a la
secuencia imposible “I want you know” sienten un choque de idéntica naturaleza lógica que
un hispanohablante ante el ejemplo anterior: pueden entender perfectamente “I want” y
“you know” por separado pero encuentran algo ilógico cuando “you know” se hace objeto de
la voluntad Para superar esta contradicción el inglés evita la representación declarativa con
la forma más virtual (menos declarativa) que tiene: I want you TO KNOW El español hace
lo mismo solo que no necesita explicitar el sujeto porque dispone de un “infinitivo
conjugado”: el subjuntivo Cuando alguien pronuncia en inglés “To know” no dice nada (no
declara) procedimiento pues apto para limitarse a mencionar los objetos (virtuales) de la
voluntad Cuando alguien pronuncia en español “sepas” no dice nada tampoco (no declara)
razón por la cual el subjuntivo es obligatorio en estos contextos pero no porque lo dice la
gramática y tengo que recordarlo sino porque se sigue de la lógica de la representación
lingüística y puedo entenderlo asumirlo y “sentirlo”
Así en el enunciado “No creo que lo sabe” puede hacerse ver la contradicción inmediata que
supone decir que no se cree ‘élsabereso’ y al mismo tiempo declarar “lo sabe” Al margen
insisto de juegos justificados esta ley conduce y ordena un contexto tan amplio como
complicado sobre una base de asimilación del valor del subjuntivo homogénea
Contexto Contexto
Es verdad X Es obvio X vs Es lógico X Es estupendo X
Me parece X Considero X vs Me parece horrible X Considero acertado X
Considérese a la luz de estos exponentes hasta qué punto se hace necesaria para el alumno
una conciencia del significado para distinguir productiva e interpretativamente
manifestaciones como “Me parece que lo sabe” (indicativo) de “Me parece bien que lo sepa”
(subjuntivo) Con estos objetivos en mente y partiendo por un lado de esa valoración
homogénea del subjuntivo en términos de nodeclaración y por otro de la asunción de las
diferentes leyes que gobiernan la lógica de selección en los contextos y estamos en
condiciones de considerar la actividad que presentamos al final de este texto (destinada a
alumnos de nivel avanzado) como un instrumento de toma de conciencia por parte del
alumno del significado y el sentido comunicativo del subjuntivo
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La actividad trata de reproducir en el marco social del aula las condiciones situacionales y
pragmáticas que dan sentido al uso del subjuntivo en los contextos y : declarar negar o
poner en cuestión ideas en primer lugar y una vez consensuados los hechos disponibles
declarar nuestras opiniones sobre estos hechos Para ello se propone un pequeño texto en el
que uno de los alumnos de la clase (James en este caso) opina sobre España y los españoles
Podemos hacer que este alumno “autor” de estas ideas lea el texto en voz alta Cuando haya
terminado de hacerlo haremos ver a los alumnos cuál es la reacción típica en esta situación:
cuando alguien expone cómo son las cosas desde su punto de vista la primera actitud de los
interlocutores es la de evaluar el grado de acuerdo que pueden mantener con ese punto de
vista y por lo tanto poner en cuestión lo dicho o confirmarlo Este es precisamente uno de
los marcos en que las matrices verititativas adquieren sentido comunicativo Por tanto es el
momento de plantearles una intervención en este sentido decidiendo en parejas cuáles de
todas esas declaraciones que ha hecho James les parecen verdad y cuáles no respetando
estrictamente la sintaxis del contexto : “Es verdad que” “No es verdad que” Una vez
decidido en el seno de cada pareja ponemos en común los puntos de vista de toda la clase
Así y con la ley en la mano (indicativo para las cosas que creemos subjuntivo para lo que
negamos) obtendremos enunciados del tipo:
Una vez consensuadas así entre todos las ideas que podemos dar por asumibles es el
momento de acometer la segunda de las tareas típicas en toda discusión: decir cuál es
nuestra opinión sobre esos hechos esto es comentarlos Es muy importante hacer captar a
los alumnos la muy diferente naturaleza comunicativa de esta segunda situación: ahora ya
nadie pone en cuestión nada todas las ideas más o menos aceptables están ya “flotando”
sobre las cabezas dispuestas a ser “señaladas” con el dedo y sometidas a nuestra opinión Es
como si tenemos una televisión delante de nosotros (la televisión ya está ahí) y señalándola
pedimos opiniones sobre ella: “¿Qué os parece esta TV?”
2 Atribuir las ideas a gente de la misma clase aumenta la motivación y dota de mayor autenticidad al discurso de clase.
3 Bastan, como se propone en la actividad, un par de ideas en cada sentido, ya que en la posterior puesta en común saldrán
prácticamente todas las ideas interesantes.
4 En este punto, la actividad tiene que ser en cierta medida artificial, ya que en realidad, cuando el hablante niega una
declaración que acaba de hacerse, tiene a su disposición uno de los “juegos” más inmediatos: en lugar de negar la idea (No
es verdad que sean feas) puede negar la propia declaración del otro (No es verdad que son feas), indicando que su
desacuerdo es mucho más con lo que se ha dicho que con la idea que subyace a lo que se ha dicho. No obstante, se
entenderá que en esta actividad buscamos la asunción estricta de la ley, sin cuyo dominio, por cierto, los “juegos” serán más
tarde incomprensibles.
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Es evidente que el contenido declarativo está en las opiniones y que la TV solo es el objeto
previamente asumido sobre el que opinamos Pues bien ahora quitemos la TV y pongamos
en su lugar una idea que sea tan aceptable y asumida como esa TV (por ejemplo el hecho de
que los españoles le ponen aceite a todo) “¿Qué os parece este hecho?”
En una utilización de la actividad con fines generales el asunto puede terminar aquí No
obstante también podríamos explicitar y dar sentido al “juego” a que nos referíamos más
arriba en relación a la ley del contexto (No es verdad que llegan tarde) o ejemplificar
alguno de los juegos posibles en relación al contexto Justamente para ello se ofrece la
formulación identificativa de la última pregunta: ¿Qué es LO QUE menos te gusta? Con esta
formulación el hablante puede limitarse a señalar una de las ideas que “flotan” en el
5 Evidentemente, tanto en la primera como en la segunda parte de la actividad podemos alentar la discusión y la expresión
de ideas personales fuera de los estrictos límites de estos enunciados más o menos mecánicos. De este modo tendremos una
“clase de conversación” sólidamente fundamentada, no obstante, en la mecánica gramatical que la sustenta.
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ambiente (es decir compartidas por los interlocutores) como en el resto de casos y
obedeciendo por tanto a la misma ley:
Pero también puede identificar un hecho de entre el conjunto de hechos que él tiene
personalmente asumidos pero que pueden no ser reconocidos como hechos aceptables o
aceptados por el resto En este caso cuando el hablante siente que el hecho que va a
comentar puede ser nuevo para sus interlocutores (y por tanto sometido a valoración
veritativa) prefiere la declaración de ese hecho de modo que “entre” en el circuito de la
comunicación en las mismas condiciones que en el contexto es decir como su propia
declaración sobre el mundo:
Lo que menos me gusta es que los españoles siempre te miran a los ojos
Por lo tanto esta última formulación puede utilizarse en la actividad indicando a los
alumnos que pueden también opinar sobre hechos que no estén “en el ambiente” pero que si
lo hacen es aconsejable declarar esos hechos
Con todo este trabajo de concienciación gramatical sustanciado en una gestión “realista” del
discurso es de esperar que las diferentes leyes de selección del modo que exhiben estos
contextos puedan empezar a ser asumidas por el alumno de una manera operativa y
significativa y no solo basadas en la memorización de unas reglas de alcance limitado
mediante las cuales su producción “correcta” siempre será una cuestión meramente
probabilística y nunca motivada por el significado o la intención Se trata por el contrario
de que el alumno asuma que el subjuntivo siempre significa algo (nodeclaración) y que sea
capaz de empezar a manejar conscientemente este significado tanto en aquellos contextos
en que puede estar “legislativamente” al servicio de una suerte de redundancia (No es
verdad que sean feas Es bueno que coman aceite) como sobre todo en aquellos contextos
en que el hablante juega intencionalmente en pos de significados marcados (No es verdad
que son feas Lo bueno es que saben vivir)
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